Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIN

Alguien me dijo alguna vez que las personas no nos dbamos cuenta de
la brecha, a veces enorme, entre aquello que pensamos, las palabras
que elegimos para decirlo y lo que el otro finalmente nos entiende
despus de ornos. La ruptura de esta cadena es fuente de distorsiones
enormes en la comunicacin, ms an cuando hablamos de temas que
no compartimos usualmente y que a nuestro eventual interlocutor le
resultan extraos. Sin embargo, muchas veces es la prisa o la urgencia
que nos mueve, la que no nos permite detenernos a verificar la eficacia
de la comunicacin.

Por ejemplo, el cuarto y quinto compromiso de gestin escolar plantea a

los directores escolares que se hagan cargo de construir un clima de
convivencia favorable a los aprendizajes, de monitorear el desempeo de
sus docentes y de acompaarlos pedaggicamente. Noten que en una
simple frase de tres lneas he colocado tres desafos de enorme
envergadura para el director. Estamos seguros que nos estamos
entendiendo cuando hablamos de estas cosas? Estamos seguros que
queda claro la dimensin de las tareas que suponen? Tengo la impresin
que no. Vamos por partes.

Ratoncito a

Gestionar el clima escolar a favor de una convivencia armoniosa y

colaborativa supone hacerse cargo del tejido de las relaciones humanas
al interior de la institucin. Digamos, para empezar, supone enfrentar
los problemas de desconfianza, rivalidades, hostigamientos y
discriminaciones que no son ajenos a las escuelas y que pueden
caracterizar a todo grupo social cuyos miembros no han construido
vnculos de mutua necesidad. Es que propiciar un ambiente distendido y
de colaboracin pasa primero por allanar el terreno. Hacer solo esto
podra consumir una parte significativa del tiempo del director y le
demandara adems un entrenamiento especial, pues debe saber
interactuar con una multitud de subjetividades que no siempre se
muestran de manera transparente, sino que disimulan ms bien sus
verdaderas posturas, sentimientos y actitudes.

Aunque suene ocioso decirlo, afrontar este reto camina bastante ms

lejos que el solo acto de instalacin de un Comit de Tutora, de la
formulacin de un reglamento que norme la convivencia, de la
habilitacin del portal SSEVE o del Libro de Incidencias, aunque todos
estos dispositivos sean innegablemente necesarios. El problema es que
si asociamos la gestin del clima escolar a la activacin de instancias y
herramientas como estas, las cosas lucen simples y toda la complejidad
que implica transformar el clima institucional de una escuela pareciera
reducirse a eso. Alguien me podra decir que esto es solo un comienzo.
Yo puedo entenderlo solo si sabemos qu viene despus, cmo
pensamos abordarlo y si nos estamos preparando para esa fase. De lo
contrario, querr decir que esto es todo.

Monitorear la prctica docente supone construir acuerdos previos

entre docentes y directivos sobre los criterios y los medios en base a los
cuales se va a recoger informacin sobre su quehacer pedaggico en el
aula. Supone, asimismo, acuerdos sobre el uso de esa informacin,
previniendo toda clase de aprensiones, pues se trata de hacer
seguimiento a n conjunto de decisiones dirigidas a mejorar su
desempeo, afrontando juntos las dificultades del camino. Supone
adems una comprensin profunda de las competencias especficas que
plantea el Marco de Buen Desempeo Docente, pues all estn
claramente dibujados los referentes para juzgar una buena prctica.

Sin embargo, qu pasara si enfoco el monitoreo en el uso del tiempo,

los instrumentos y materiales educativos entregados a las escuelas? No
discuto que es bueno empezar por algo porque no se puede hacer todo a
la vez, pero hacer que el tiempo de clases no se desperdicie en
actividades ajenas a la enseanza no tienen que ver con monitoreo sino
con supervisin, pues lo que est en juego es el respeto a las reglas
bsicas del trabajo profesional y no la habilidad pedaggica del profesor.
Y asociar el monitoreo pedaggico a la verificacin del uso de materiales
y herramientas, sin criterios claros de calidad de su empleo, nuevamente
me remite a una lgica de supervisin antes que de seguimiento al
desempeo cualitativo del docente en el ejercicio de su rol. Luego, sin
querer, terminamos reduciendo el monitoreo pedaggico a rutinas de
inspeccin.

Acompaar pedaggicamente a los docentes plantea exigencias an

mayores. Supone, para empezar, saber observar su desempeo en el
aula, distinguiendo y correlacionando sobre la marcha los diversos
aspectos que configuran una buena prctica, lo que exige al director
manejar un conjunto de indicadores cualitativos. Este ejercicio es
complejo y requiere ejercitacin, pues no se trata de verificar
simplemente si el docente usa un determinado instrumento o si hace las
cosas tal como se le indic. Supone tambin una capacidad de
retroalimentacin muy efectiva, que se asienta en habilidades sociales
bsicas como la empata y la asertividad, y que exige adems al director
acompaante una cuota de paciencia, respeto y prudencia.
Naturalmente, le exige tambin la capacidad de describir con precisin lo
que observ hacer para cotejarlo con el estndar deseable de
desempeo, alcanzando las pautas exactas que cada docente necesita
para dar un paso adelante uno, no cinco ni diez- respecto de lo que
sabe hacer.

El problema empieza cuando, con extremo pragmatismo, volvemos a

enfocar el acompaamiento al uso pedaggico del tiempo, as como al
uso de herramientas pedaggicas, materiales y recursos educativos. A
diferencia del monitoreo, el acompaamiento ya no se hace con una lista
de chequeo, exige ms bien el uso del criterio del acompaante para
explicar lo que observa, para ponerlo en contexto y para darle el justo
valor. Entonces, qu pasara si el director observa que uno o varios de
sus docentes no usan las sesiones de aprendizaje que distribuy la
UGEL, porque demuestra capacidad para hacer una buena clase sin
necesidad de ellas? Qu pasara si observa una clase donde el maestro
conduce bien el proceso y logra sus objetivos sin usar ningn material
educativo, porque no era estrictamente necesario para esa ocasin?
Tendra que reprochrselo y forzarlos a utilizarlos, pues el
acompaamiento se lo han definido en funcin de eso? Me dirn que
poner el ojo en esos aspectos es ms concreto y es algo que todos
pueden hacer sin dificultad. Es posible que sea as, solo que eso no es
acompaamiento pedaggico.

Foto: Trobadors | Fragments de vida.

Lo que he querido mostrar con estos tres ejemplos es que tres ideas de
enorme y comprobada importancia por su trascendencia para la mejora
de los aprendizajes, pueden terminar diluyndose y reducindose a
simples actos rutinarios cuya nica virtud terminar siendo el de ser
fcilmente verificables en el marco de cualquier inspeccin. Y no es que
esos actos sean errados o innecesarios en s mismos, sino que su
significado se termina distorsionando en el proceso mismo de la
comunicacin. Las razones pueden ser tres.

En primer lugar, porque asumimos que quien nos escucha comparte

nuestras mismas premisas y les asigna los mismos significados que
nosotros, ahorrndonos las explicaciones u ofrecindolas de manera
rpida y superficial para pasar cuanto antes a las demandas de accin.
En segundo lugar, porque en un sano afn por eludir las complejidades
innecesarias que conlleva poner en prctica una idea determinada,
formulamos esas demandas de accin incurrimos en simplificaciones
extremas, sin detenernos a examinar si en alguna parte del proceso
terminamos perdiendo de vista su sentido y nos salimos literalmente del
camino. En tercer lugar, porque seguimos prisioneros de la ilusin de
que los instrumentos lo son todo y por eso imaginamos que la calidad de
la accin pedaggica consiste en el uso simultneo y a gran escala de las
mismas herramientas. Pareciera que los problemas de la educacin
pueden resolverse entregando a los actores una mochila cargada de toda
clase de dispositivos con garanta de fbrica, cuya sola aplicacin nos
basta.

He utilizado de ejemplo dos de los seis compromisos de gestin escolar,

pero podra haber utilizado otros, digamos, en el campo de las
intervenciones dirigidas a mejorar la enseanza o la evaluacin de los
aprendizajes, porque el fenmeno recorre desde hace por lo menos dos
dcadas el diseo e implementacin de las polticas educativas. Lo que
hace viable una poltica es que los actores a quienes se dirige y cuyo
roles busca modificar, se convenzan de que es bueno cambiar y deseen
hacerlo. Lo que viene a continuacin es prepararlos para hacer bien las
cosas que les proponemos y, acto seguido, darle las condiciones
necesarias para que puedan hacerlo sin tropiezos. Pero si los que
tropezamos somos nosotros y en el primer escaln, porque
comunicamos mal lo que podra ser una idea potente, lo ms probable
es que, finalmente, lo que terminen haciendo docentes y directores sea
apenas un plido y distorsionado reflejo de aquella idea feliz.

Hace varios aos ped una sopa menestrn en un restaurante italiano en

Cusco y me sirvieron un caldo color verde claro, en cuya superficie no
asomaba la carne, el choclo, las habas, los frejoles, las papas ni los
fideos que caracterizan a este sabroso plato. Cuando lo rechac, en el
supuesto de que se trataba de una confusin, vino el Chef en persona a
darme una serie de explicaciones intiles, pues al final de nuestro
dilogo termin aceptando que se trataba de una versin, digamos, libre
e imaginativa de la tradicional sopa italiana. El problema era que se
segua llamando menestrn y as se ofreca a la clientela.

No puede pasarnos lo mismo, justamente, con las polticas que estn

dirigidas a cambiar el rostro de la escuela, la gestin y la enseanza en
el pas. Estoy seguro que podemos hacerlo mejor si nos entendemos
mejor. Como todo en la vida, si vamos ms despacio, llegaremos ms
lejos.

Lima, 10 de Octubre de 2016