Capitilo II

Madurez Escolar

Definicin

Garca-Nieto (1995) establece que el proceso de maduracin de cada persona

se da en forma progresiva, a travs de etapas interrelacionadas, de tal forma
que la anterior sirve de soporte a la siguiente, planteamiento que concuerda
con lo establecido por Piaget (1978) en cuanto, adquisicin progresiva de las
habilidades que potencian el desarrollo. Sin embargo, ese ritmo de madurez es
propio y caracterstico de cada infante, ya que el trayecto puede variar en
retroceso, estancamiento y aceleracin.

Cano y Ramos (1993) la definen como un estado en el que se encuentra

el nio y se alcanza gracias a la accin combinada de aprendizaje y
experiencias vividas, lo cual concuerda con lo planteado por Caldern (s/f),
quien lo define como el estar listo para iniciar un determinado aprendizaje,
estableciendo que hay madurez para aprender cuando el sujeto se encuentra
en disposicin de aprender.

As mismo, Gesell (1964, 1965, 1972, 1978) establece en su teora

maduracionista, el desarrollo de competencias biolgicamente determinadas,
definidas como un esquema de aparicin de conductas basadas en la edad
cronolgica, popularizando entonces la maduracin como la base del
desarrollo. La premisa de dicha teora establece que los nios manifiestan
cansancio, fatigabilidad, decaimiento del rendimiento, inadaptacin dentro de
su grupo y/o aversin al ambiente estructurado de la escuela cuando no existe
la madurez suficiente. Esta postura enfatiza la posibilidad del fracaso escolar,
como causa de la inmadurez, motivo por el cual estudi el desarrollo fsico y
mental del nio normal entre 0 y 16 aos en cuatro reas del desarrollo:
adaptativa, lenguaje, motora y social.

Por su parte, Remplein, 1966 (citado por Condemarn, 1978) define la madurez,
como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de valores culturales
tradicionales junto con otros nios de su misma edad, mediante un trabajo
sistemtico y metdico (pag. 13). Y puntualiza cuatro aspectos bsicos a
considerar, como lo son las funciones de orientacin, en cuanto a la percepcin
analtica y capacidad de atencin y concentracin; actitud de trabajo en
referencia a la atencin - concentracin; madurez social con respecto a las
relaciones sociales adecuadas con nios y adultos y por ltimo la madurez
biolgica considerando el desarrollo corporal y psquico. Esto constituye
entonces una teora de base organicista y ms humanistica, que establece que
se puede obtener provecho de la tendencia natural interna de cada persona,
para impregnar todas sus acciones y as intencionalmente, alcanzar cierto
grado de madurez.
Condemarn y cols (1978) apuntan que la madurez se expresa mediante una
serie de factores propuestos como la edad, la inteligencia, la salud, el gnero y
la estimulacin psico- social, constituyendo una visin ms integradora, a
pesar de continuar siendo un fundamento biolgico y determinado por
prerrequisitos psicofuncionales en la adquisicin de la condicin necesaria para
alcanzar el xito acadmico. Por su lado, Panter y Braken (1995) establecen
que debe considerarse desde el desarrollo fsico y motor, los conocimientos
previos, las oportunidades de aprendizaje, la disposicin al aprendizaje y el
lenguaje. Por lo cual, debe considerarse la Madurez Escolar como una entidad
multidimensional, donde coinciden diferentes reas del desarrollo del nio.

Portollano, Mateos y Martnez, 2000 (citado por Casanova y Bravo, 2013)

refieren la madurez neuropsicolgica, como el nivel de organizacin y
desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de las funciones
cognitivas y conductuales de acuerdo con la edad cronolgica del sujeto.
Sugieren su evaluacin mediante la medicin diversas reas de funcionamiento
cerebral, especficamente de las funciones cognitivas superiores, entre ellas la
atencin, el lenguaje, las funciones sensoriomotrices, funciones perceptuales y
memoria, adems de la lateralidad.

Los autores anteriormente mencionados, concuerdan en que la madurez debe

evaluarse de manera exhaustiva abarcando las diversas dimensiones que
conforman la variable englobando as la integridad del nio, postulados que
sirvieron de base para la creacin y desarrollo de la lnea de investigacin
Madurez Escolar Integral ideada por Semprn (2015) quien define el trmino
como un proceso secuenciado de adquisiciones que permiten consolidar las
habilidades necesarias para responder exitosa y eficazmente a las exigencias
escolares en atencin a las competencias a ser alcanzadas segn el nivel
acadmico que se cursa (p. 25).

A partir de lo expuesto anteriormente, Semprn (2015) propone un modelo

multidimensional e integrador, que abarca tres procesos del desarrollo infantil,
el biolgico, cognitivo- acadmico y el socio- afectivo, divididos en seis
dimensiones especficas, operacionalizadas en fsico- motor; senso- perceptivo;
funciones cognitivas; habilidades acadmicas; lenguaje y disposicin al
aprendizaje, dimensiones que sern descritas de manera especfica y
exhaustiva a continuacin.

Modelo Multidimensional de Madurez Escolar Integral Semprn (2000)

rea Fsico y Motor

Semprn (2015) define el rea fsica como:

Proceso secuenciado de cambios biolgicos que permiten el crecimiento y

dominio de destrezas gruesas y finas, que le permitirn desplazarse, siguiendo
un patrn de hitos, producto de la edad, las condiciones biolgicas y la
experiencia, cuya consolidacin beneficia la adquisicin de las materias
instrumentales. (p. 54).

As mismo se define como el proceso de crecimiento del cuerpo y el cerebro,

que incluye las pautas de cambio de las caractersticas sensoriales, habilidades
motrices y salud (Papalia, Feldman, Martorell; s/f). Por su parte, Tirado,
Martnez, et al, 2010 (citado por Aponte, vila, 2013) definen la esfera fsica
tanto por el aumento de tamao del cuerpo, como tambin por un cambio de
proporcin de las partes del mismo, junto con la maduracin del sistema
nervioso, lo cual influye de manera significativa en el rea motora.

Se toman en cuenta dos indicadores: talla y peso.

Con respecto al rea motora, es definida como la capacidad que tiene el

infante en sus funciones motoras bsicas, permite que el nio aprenda a
integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la
espacial; lo que resulta decisivo para lograr la coordinacin oculo- manual as
como el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren
(Chahuares y Brgida, 2011).

As mismo, Papalia y Feldman (2012) establecen que el rea motriz en infantes

se divide en habilidades motores finas y gruesas, estipulando que las motoras
gruesas son aquellas que comprenden los msculos grandes, como correr y
saltar, las cuales le permiten al nio una mejor coordinacin entre lo que
desean y pueden hacer. En lo que concierne a motoras finas se incluyen
coordinacin ojo-mano y msculos pequeos. (p.255)

rea Senso- perceptiva

En la percepcin, se recibe la informacin a travs de los sentidos, tacto, vista,

gusto, odo y olfato (Cook, Klein y Tessier, 2008). Posteriormente el cerebro
organiza y procesa estos estmulos sensoriales y aprende a usarlos para
responder a una determinada situacin. La relacin del nio con el mundo, se
inicia a travs de los sentidos y por las sensaciones comienza a construir sus
propias ideas y el lenguaje, as la educacin de los sentidos es un proceso de
diferenciacin y sntesis (Soler, 1992). De esta manera, los nios pueden crear
una imagen certera del ambiente que los rodea para poder operar sobre aquel
ambiente (Papalia, Wendkos y Duskin, 2010). Es relevate sealar que cada
individuo procesa de distinta manera los sentidos y los estmulos que recibe,
por lo tanto se tiene una distinta interpretacin de la percepcin (Cook, Klein y
Tessier, 2008).
Autores como Baqus (2004) refieren que la percepcin es un proceso activo
que ocurre bajo el influjo de las tareas a las que se enfrenta el individuo, fruto
de una compleja estructuracin, elaborada mediante la accin. As mismo,
Kephart (1968) expone que el desarrollo de la capacidad de percepcin va a
constituir el cimiento sobre el cual se va a construir la capacidad para elaborar
conceptos. Semprn (2015) la define como un proceso secuenciado de
cambios en los mecanismos que permiten atender, para descifrar la
informacin en funcin de las experiencias previas como soporte del
rendimiento escolar exitoso, hasta llegar a resolver problemas y tomar
decisiones (p. 63).

El presente modelo de Madurez Escolar Integral, en su dimensin de

Senso-Percepcin, basa sus indicadores en la percepcin visual y auditiva, ya
que adems de ser los primeros sentidos en desarrollarse (Beaudar, 2006) son
los sentidos claves para la recepcin de la informacin proveniente del medio
externo, necesarios para consolidar y fortalecer las capacidades y aptitudes
acadmicas necesarias.

Percepcion Visual

Papalia y Olds (2012) definen la percepcin visual como la habilidad

para seguir un blanco en movimiento al igual que la percepcin de los colores
formas y tamao. Refieren que la visin es el sentido menos desarrollado al
nacer, sin embargo se torna mucho ms aguda en el primer ao de vida.
(pp.150). Alonso (2007) expone que la percepcin visual es la interpretacin o
discriminacin de los estmulos externos visuales relacionados con el
conocimiento previo y el estado emocional del individuo. (p. 89) As mismo,
Condemarn (1978) define la percepcin visual como la capacidad de
reconocer, discriminar e interpretar estmulos que son percibidos por el sujeto
a travs de la va visual, asocindolos con experiencias previas.

La eficiencia en la percepcin visual ayudar al nio a apropiarse de los signos

escritos que posteriormente influirn en los procesos necesarios para aprender
a leer, a escribir, a utilizar la ortografa, para aprender a realizar operaciones
matemticas y a desarrollar otras habilidades necesarias para tener xito en la
tarea escolar. (Semprn, 2014)

Percepcin Auditiva

Segn Papalia y Olds (2012), la percepcin auditiva es el reconocimiento

de sonidos y lenguaje. Refieren que tambin puede ser llamada discriminacin
auditiva, la cual se desarrolla con rapidez despus del nacimiento. La
percepcin auditiva es clave para el desarrollo del lenguaje y los defectos
auditivos. (pp.150). Por su parte, Condemarin et al (1978), y Ahumada et al
(1999), establecen que la percepcin auditiva es el desarrollo de la capacidad
de percibir, reconocer y diferenciar diversos estmulos auditivos. Dale (1976),
seala que la capacidad de percibir distinciones fonolgicas en sonidos, que
incluye la agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas
entre sonidos, la habilidad para sintetizarlos y para asociar los sonidos a una
imagen visual, no se desarrolla por completo hasta los seis aos
aproximadamente.

Funciones Cognitivas

Semprn (2015) define el funcionamiento cognitivo como:

Proceso secuenciado de cambios progresivos, cada vez ms complejos, que

posibilitan la aprehensin y adaptacin del conocimiento, para interactuar con
el mundo fsico y aplicarlo cuando lo requiera, como la habilidad de mayor
valor proftico en los logros escolares acertando en sus decisiones y
compromisos. (p. 71)

Len, 2003 (citado por Morillo, 2006) establece que el desarrollo cognitivo es
un proceso de cambios en los mecanismos que permiten el conocimiento y la
adaptacin al medio, como lo son percibir, atender, discriminar, memorizar,
conceptualizar, razonar, resolver problemas y tomar decisiones. Dentro de las
diversas funciones cognitivas propuestas, Semprn (2014) consider: dibujo de
figura humana, relaciones espaciales y relaciones temporales.

Dibujo de la Figura Humana

De acuerdo con Kellogs (1959) la escritura del dibujo de un nio pequeo est
determinada por su edad y el nivel de maduracin; a travs del cual el nio
expresa su concepto de ser humano y su comprensin de las caractersticas
esenciales que lo componen (Fabri y Mugla, 2014). Pero un principio
Goodenought (1927) propone el DFH como medidor de inteligencia; Vasquez y
Muoz (1995) por su parte, agregaron que en ese concepto del propio cuerpo
que realiza el nio se integraban los psicofunciones del rea motora, tanto fina
como gruesa.

Autores refieren que el DFH es una forma grfica de comunicacin entre el nio
y el psiclogo, justificando que puede ser empleado como una tcnica
proyectiva as como un test evolutivo de maduracin mental. En el mismo
orden de ideas, Koppitz (1976) afirma que la presencia de los tems evolutivos
en un DFH se relaciona primordialmente con la edad y maduracin del nio y
no con su aptitud artstica, el aprendizaje escolar, la consigna dada, o el
instrumento del dibujo empleado (p. 27).

Relaciones Espaciales
Ahumada et al (1999) lo definen como la distancia que mantiene cada objeto
con respecto del nio que lo observa o respecto a otro. Su utilidad esta
determinada por el desarrollo del nio en la capacidad de distinguir elementos
colocados en el mismo orden y adems cuando el nio puede manejar el
espacio con destreza, esta habilidad se refleja en sus actividades grficas
especficamente la escritura y la lectura (Vsquez y Muoz, 1995). Por lo que se
establece que las relaciones espaciales son necesarias para reconocer las
letras que hay en una palabra y las palabras que hay en una oracin (Frostig,
1966, citado por Myers y Hammill, 1996) siendo un aspecto fundamental y
necesario para la comprensin escrita.

Relaciones Temporales

Autores establecen que la percepcin del espacio se realiza a travs del

contacto con el entorno, ya que permite al nio/a situarse en el espacio, tiempo
y reconocerlo. A su vez, incluye factores de tiempo como duracin, sucesin,
simultaneidad, velocidad y ritmo, por lo que se considera que un nio tiene
orientacin temporal, cuando lograr precisar los tiempos. Debido a lo antes
mencionado, Vsquez y Muoz (1995) la importancia que representa la
orientacin y relacin espacial en el mbito escolar, debido a que los nios que
tienen dificultades en la conceptualizacin del tiempo, a futuro presentaran
problemas para adquirir las nociones de clculo y seriacin, algunas
particulares de lectura y escritura.

Habilidades Acadmicas

Debido a la estrecha relacin con el desarrollo cognitivo as como con el

proceso perceptivo, esta dimensin es considerada mayormente como
indicador de xito escolar. Baques, 2004 (citado por Semprn, 2013) refiere
que el nio debe poseer una edad visual que le permita ver con claridad
objetos tan pequeos como una palabra, a su vez, una edad lingstica que le
permita al nio expresar sus emociones y la maduracin de la percepcin
auditiva que le permite discriminar sonidos tan prximos como el de un fonema
y otro.

En el mismo orden de ideas, (Condemarn et al, 1978), establecen que para la

adquisicin de los aprendizajes anteriormente mencionados, el infante requiere
poseer madurez a tal punto, que le permita controlar las letras como smbolos
y manejar la estructuracin espacio temporal necesaria, para su codificacin y
decodificacin. A partir de ello, Semprn (2015) propone que es el proceso
secuenciado de logros y prcticas complementarias e independientes, que
permiten, segn la edad y nivel que cursa el nio, el logro de un nivel de
conocimientos en determinada rea, que lo harn competente en los aspectos
relacionados a los nmeros y letras.
Entre las habilidades acadmicas a considerar en el modelo Madurez Escolar
Integral propuesto se encuentran: lectura, escritura, y clculo.

1. Lectura: Condemarn y Blomquist (1995) establecen que no todos los

infantes adquieren un nivel de madurez lectora a la misma edad cronolgica ya
slo se lograr cuando haya alcanzado un nivel de madurez suficiente, lo cual
est ms relacionado con una disposicin biolgica. A lo que Cano de Faroh
(1993) agrega que deben encontrar satisfechos los requisitos motivacionales,
sensoperceptuales y mentales.

Por su lado, Monfort, 2006 (citado por Semprun, 2007) determina que se
debe prestar mayor atencin a la evaluacin y anlisis de la comprensin y
averiguar el alcance real, puesto que evidencian buenas aptitudes de
adaptacin, de lo contrario el nio se puede comprometer a trabajar en el
contenido que no entiende lo que conlleva como resultado que ese tipo de
aprendizaje desaparezca una vez que terminen las tareas de entrenamiento.
Respecto a la evaluacin de la lectura se plantea que el infante, decodifique en
voz alta las letras o silabas (en este caso especifico) que se le ensenarn, con
el objetivo de analizar analticamente la lectura del nio.

2. Escritura: la funcin escritural contiene una predominancia de elementos

de ejecucin y expresin. Cano y Ramos (1993) la definen como el conjunto de
movimientos, desplazamientos y adaptaciones que tiene lugar entre la
persona, el lpiz y el papel y cuyo objetivo es el producto grafico. As mismo
afirman que el grafismo se inicia aproximadamente a los dos aos de edad con
la Etapa Pregrfica o Etapa del Garabateo donde el nio repite los
movimientos, obteniendo el mismo resultado. Le sigue la Etapa Precaligrfica,
propia del nio preescolar (entre los cuatro y seis aos) que se caracteriza por
trazos arqueados, temblorosos o rotos, ngulos de inclinacin variable, cierre
en los crculos incompletos, mrgenes irregulares, dominio escaso del espacio
grfico, entre otros.

Debido a la anteriormente planteado, la evaluacin de la escritura se debe

lleva a cabo a travs de ejercicios de progresin grfica que incluyen lneas
rectas, diagonales, curvas y bucles grandes y combinados (grandes,
pequeos). Esta progresin escritural, permite a su vez, evaluar el grado de
resistencia o de fatigabilidad del nio frente a actividades que requieren de
ejecuciones continuas, considerando esta resistencia como indicador biolgico
de madurez para enfrentarse a los retos que supone una nueva etapa de
educacin (Semprn, 2015).
3. Clculo: para Piaget (1978), el nmero es un sistema de operaciones y
de ideas lgicas que se logran cuando el nio es capaz de integrar
organizadamente las nociones lgicas (Labinowicz, 1995). Debido a esto, una
vez que el nio posee el concepto de nmero, podr llevar a cabo la actividad
de aprender tareas de clculo propiamente dichas; definidas por Moreno (2006)
como la construccin de soluciones a problemas matemticos donde se hace
uso diferente de habilidades.

En contraposicin, cuando los nios que evidencian debilidades en

cuanto a nmeros, experimentan dificultades en el aprendizaje de las
matemticas en torno a dos reas nucleares: la recuperacin rpida de hechos
numricos y las habilidades para resolver problemas de texto complejos que
implican operaciones bsicas (Miranda y Gil- Llario, 2001) de adicin y
sustraccin. Estas operaciones poseen relevancias cuando le permiten al nio
resolver problemas, que requieren determinar informacin no conocida a partir
de informacin disponible. (Vsquez Contreras, s/f).

Lenguaje

Autores como Tirado, Martnez, et al. (2010) precisan el lenguaje como el

dominio de los sonidos, palabras, combinacin de palabras y el uso adecuado
de las mismas. Papalia y Olds (2005), refieren que el lenguaje se determina por
la pragmtica y el habla social. Manifiestan que la pragmtica incluye el
conocimiento de cmo pedir las cosas, contar una historia o un chiste y
continuar una conversacin, y que el habla social se refiere a la intencin de
ser entendido por un escucha. Desde la perspectiva de Len (2007) el lenguaje
es un proceso de adquisicin de un sistema lingstico que permite al nio
comunicarse consigo mismo y con los dems (pg. 84). Seala que el
lenguaje abarca todo el desarrollo del nio debido a que es un medio que
permite conocer las destrezas y habilidades del sujeto en otras reas.

Chahuares y Brgida (2011) exponen que el lenguaje se constituye como

el vehculo de comunicacin ms frecuente en el hogar y expresa el nivel de
elaboracin de los procesos del pensamiento, as como el nivel intelectual.
Manifiestan que el lenguaje est influido por procesos culturales de un medio
social determinado, y que es esencial en el aprendizaje de la lectura y la
escritura; conclusiones que coinciden con lo expuesto por Gallego Ortega (s/f)
(citado por Arco y Fernndez, 2004), quien expresa que en el mbito escolar el
lenguaje es una herramienta elemental e imprescindible para que los alumnos
alcancen un nivel ptimo de aprendizaje, y para poder desarrollarse social y
personalmente. Para concluir, en este modelo, Semprn (2015) define el
lenguaje como un proceso secuenciado que le permite al nio, insertarse en el
mundo desde una perspectiva social, apoyado en las competencias alcanzadas
en otras reas del desarrollo, con el cual podr comunicarse y entender los
smbolos oro- grficos que le rodean (p. 98)

As mismo, Montiel, 2002 (citado por Semprn, 2007) destaca la

existencia de dos funciones dentro del uso del lenguaje: entender lo que se
dice (lenguaje comprensivo) y transmitir el mensaje (lenguaje expresivo). Estas
funciones estn conformadas por: Contenido o Semntica que se refiere a las
ideas que se estn comunicando; la Forma, definida como la estructura y
sonido de lo que se est expresando por medio del lenguaje, que a su vez se
subdivide en fonologa o sonidos que componente el mismo, la morfologa que
son las unidades significativas de un cdigo lingstico y la sintaxis que es el
orden que lleva una palabra en la oracin. Como ltimo elemento destaca la
Pragmtica o uso que es la forma en la cual se usa el lenguaje para expresar
las ideas y establecer relaciones interpersonales.

Disposicin al Aprendizaje

Havighortst, 1953 (citado por Semprn, 2015) plantea que se debe tomar en
consideracin que los nios alcanzan el aprendizaje a diferente tiempo y que
no existe una relacin lineal entre el aprendizaje y la edad, elementos
necesarios para comprender que la consolidacin de estos aspectos no
depende nicamente de la edad cronolgica del nio, sino tambin de su
madurez y de su disposicin para aprender. As mismo seala que no se deben
apartar de dicho planteamiento otros elementos intervinientes que tambin
resultan fundamentales como lo son los factores socio-emocionales, culturales
y motivacionales, como tareas del desarrollo en relacin con los procesos de
madurez individual que deben alcanzar los nios frente a sus propios procesos,
potencialidades y limitaciones.

Perkins (1995) seala que las disposiciones son las inclinaciones que guan al
sujeto hacia una direccin ms que a otra, dentro de la libertad de accin con
la que cuenta; mientras que Katz, 1988 (citado por Carr, 1999), expone que el
trmino disposicin seala un rango de atributos humanos, diferentes de
conocimiento, destreza y entendimiento.

Autores como Claxton y Carr (2002) afirman que la disposicin hacia el

aprendizaje incluye la tendencia a querer hacer algo, la sensibilidad de estar
alerta en el momento apropiado y la habilidad de llevar a cabo la actividad en
cuestin. Semprun (2007), refiere que la idea de disposicin est relacionada
con habilidades o inteligencia y a su vez, catalogada como la tendencia y
sensibilidad a aprender algo de cualquier manera, sin requerir de la instruccin
formal. Refiere que la disposicin no se revela de forma general en todas las
situaciones, ni tampoco es propia de una situacin o contexto determinado;
sealando que la misma se puede caracterizar como la capacidad de
responder o aprender, con certeza de detalles personales, sociales y materiales
particulares que implican ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender.

Semprn (2015) seala que:

Las disposiciones pueden ser estructuras mentales aprendidas que guan las
acciones en un contexto dado, para asumir determinada posicin en cualquier
campo a travs de instrucciones formales o exhortaciones, incluyendo las
aptitudes para aprender y darle sentido a la experiencia, como innatas en los
nios, sin importar su cultura de origen. La mayora de ellas como por ejemplo,
curiosidad, creatividad, cooperacin y amistad, primordialmente son
desarrolladas por imitacin de las personas a su alrededor, se fortalecen por su
uso adecuado y pueden ser apreciadas ms que premiadas (p. 103)

Posteriormente, Semprn (2015) la define como un Un proceso secuenciado

de cambios que le brindarn las herramientas necesarias para relacionarse,
experimentar nuevas formas de aprender, ser tolerante y capaz de asumir
retos a cada paso. (p.102). Claxton & Carr, 2002-2004 (citado por Semprn,
2015), procuran el estudio de tres dimensiones que componen la Disposicin
al Aprendizaje.

Resiliencia

Rutter (1985 y 1987) la delimita como la capacidad para asumir retos donde el
resultado es incierto; la perseverancia con el aprendizaje sin importar la
confusin temporal o frustracin, y la habilidad para reponerse de atrasos o
fracasos y re-dedicarse a la tarea propuesta. Esta disposicin se ve
influenciada por la historia de aprendizaje del sujeto, y especialmente, por los
tipos de atribuciones que ha aprendido para hacer subconscientemente su
xito o fracaso. Segn autores como Acevedo y Mondragn (2005) la
resiliencia en el contexto escolar est relacionada con acrecentar la
probabilidad de xito, ms all de las experiencias y circunstancias
ambientales.

Para Claxton y Carr (2002) los indicadores esenciales de la resiliencia vienen

dados por la capacidad de asumir retos, la perseverancia, la tolerancia a la
frustracin, y la habilidad para reponerse. La capacidad de asumir retos fue
definida por los autores como el conjunto de actividades o programas
diseados para poder emplear nuevas habilidades y mantener todas las
potencialidades a un mximo de rendimiento. As mismo, el asumir retos fue
delimitado como la capacidad de crear una retrospectiva por adelantado como
un medio operativo para adquirir nuevas capacidades a corto y largo plazo con
energa emocional e intelectual. La perseverancia fue definida como la firmeza
y constancia en la ejecucin de los propsitos. La tolerancia a la frustracin fue
delimitada como la incapacidad que tiene el nio para aplazar la gratificacin
y enfrentarse a las dificultades; y por ltimo, la habilidad para reponerse fue
definida como la capacidad para recuperarse del fracaso, superar las
inhibiciones y poder comunicarse.

Habilidad para jugar

Machado (2014) defini el juego como una herramienta indispensable para el

aprendizaje y desarrollo socio - afectivo del nio. As mismo, Piaget (2001) bajo
su perspectiva establece que el juego forma parte de la inteligencia porque
representa la asimilacin funcional de la realidad y el predominio del inters
hacia los procesos internos, cuando se confrontan con los propios esquemas,
construidos por el nio al interactuar con lo real y es lo que denomina la
asimilacin, ya que le permite apropiarse simblicamente del mundo segn
cada etapa evolutiva del individuo. Por lo que se determina que el nio maneja
la realidad con su organizacin mental segn los esquemas internos que
dispone en su proceso evolutivo.

Al estudiar la habilidad para el juego, identifican la disposicin en trminos de

espontaneidad fsica, social y cognitiva, sentido del humor y una actitud
exuberante y alegre (Lieberman, 1977). En el mismo orden de ideas, Bruner
(1986) define el juego como la actividad ldica ms efectiva para alcanzar los
objetivos, adems responde a las reas del conocimiento de s mismo, como lo
son autonoma personal, conocimiento del ambiente y el lenguaje, ya que
ofrece al nio la oportunidad ms importante de arriesgarse a hablar, pensar e
incluso a ser l mismo. Tener habilidad para jugar, significa estar listo,
preparado y estar en la capacidad de percibir o construir variaciones en
situaciones de aprendizaje, por ende, ser ms creativo en interpretar y
reaccionar a los problemas (Claxton y Carr, 2002).

Reciprocidad

Constituye la tercera dimensin de la disposicin al aprendizaje Claxton

& Carr (2002). Los recursos de aprendizaje ms valiosos, especialmente para
los jvenes, son las otras personas, por lo que aquellos sujetos con conflictos
para pronunciar su propio proceso de aprendizaje y los problemas relacionados,
la inhabilidad para comunicar sus dificultades a otros o la falta de inclinacin o
valor para hacerlo, son personas discapacitadas como aprendices. As mismo,
Claxton & Carr (2002), refieren que el trmino opuesto de reciprocidad se
convierte en un lugar donde es ignorada la existencia del otro, tanto como
recurso y como compaero de aprendizaje con necesidades y metas.

Por otra parte, se demostr que aprender a aprender progresa, en contextos de

relaciones recprocas y receptivas con otros, y esto solicita de destrezas y
habilidades para hacerlo como atencin conjunta, participacin y tomar en
cuenta las opiniones y necesidades de otros (Carr 1999) donde las
caractersticas de dicho indicador puede manifestarse por el deseo a formar
parte de tareas de aprendizaje en equipo, actuar una gran variedad de roles
con conjuntos o equipos de aprendizaje, y tomar en cuenta los propsitos y
perspectivas de los otros en cuenta. Por lo que autores hacen nfasis en la
importancia de la comunicacin y las relaciones interpersonales como
indicadores de la dimensin reciprocidad. Semprn (2015) en la lnea de
investigacin Madurez Escolar integral (MEI) establece que la reciprocidad
reside en una relacin transaccional entre el individuo y el contexto.

La fundamentacin terica presentada anteriormente brinda una base

elemental no solo para constituir el soporte terico de la investigacin, si no
para conocer, describir, y comprender a profundidad la variable en estudio as
como cada una de las dimensiones que ella abarca, teniendo en cuenta la
importancia de cada una de las mismas para el abordaje de la Madurez Escolar
Integral desde una perspectiva multidimensional. As mismo, permiten la
comparacin de resultados obtenidos entre las diversas investigaciones previas
y los resultados del presente trabajo indagativo

Mapa de Variables

VARIABLE DIMENSIN INDICADORES

MADUREZ Fsico
ESCOLAR Fsico y Motor Motor Grueso
INTEGRAL Motor Fino
Visual
Senso- Perceptivo
Auditivo
Figura Humana
Relaciones
Funciones
Espaciales
Cognitivas
Relaciones
Temporales
Lectura
Habilidades
Escritura
Acadmicas
Clculo
Expresivo
Lenguaje
Comprensivo
Disposiciones al Resiliencia
Aprendizaje
 Habilidad para
Jugar

Reciprocidad

Aqu la profe me dio que deba colocar que este cuadro lo hizo la prefo
karleana semprun pero que tenia que poner el ao en que lo diseo ese dato
aun no lo tengo yo te lo paso apenas lo consiga