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DOI: 10.5433/1984-3356.

2016v9n18p249

Histria e Ensino de Histria das Ditaduras


no Brasil e na Argentina. 1

History and History Teaching of Dictatorships in Brazil and


Argentina.

Juliana Pirola Balestra2

RESUMO

O artigo aborda as relaes entre a histria e o ensino de histria na construo de memrias sobre as
ditaduras civil-militares de Segurana Nacional no Brasil e na Argentina, destacando o seu potencial para o
entendimento do presente e para a construo de perspectivas de futuro a partir dos estudos Reinhart
Koselleck e Jrn Rsen. Ambos os pases passaram por experincias semelhantes em um mesmo espao de
tempo as Ditaduras de Segurana Nacional, o terrorismo de Estado e a prtica do desaparecimento , e
o modo como esse passado assumido como poltica pblica interfere diretamente nas relaes que se
estabelece com ele. Para entender esse processo, considerou-se a anlise de leis educacionais, diretrizes
curriculares e prticas educativas das trs ltimas dcadas, de modo a observar as formas de
enquadramento da memria e os traos que refletem da sociedade que a produz, da cultura que circula ao
seu entorno e da que regula suas prticas de uso. Ao final, ressaltam-se as relaes entre memria, ensino
e conscincia histrica na abordagem das ditaduras e nos dilogos que propem com o contemporneo.

Palavras-chave: Ditaduras. Ensino de Histria. Conscincia Histrica.

ABSTRACT

This article approaches the relations between history and history teaching in the constructions of memories
about the civil-military dictatorships of National Security in Brazil and Argentina, highlighting its potential
to the understand the present and plan for the future supported by the studies of Reinhart Koselleck and
Jrn Rsen. Both countries have been through similar experiences at the same time - National Security
Dictatorships, state terrorism and the disappearing practice -, and the way how this past is assumed to
public policy interferes in the relationship that is established with it. To understand this process, it was
consider the analysis of educational laws, curriculum guidelines and education practices of the last three
decades, to observe the memory framing processes and the surrounding culture. Finally , are emphasized
the relations between memory, education and historical consciousness in the approaching of the
dictatorships and its dialogues with the contemporary.

Keyword: Dictatorships. History teaching. Historical consciousness.

1 Pesquisa realizada com apoio e financiamento da FAPESP.


2 Doutora em Educao (UNICAMP) Professora do curso de Licenciatura em Histria da UNILA.
A relao entre passado e presente no ato de recordar

Os anos de 2013 e 2014 foram emblemticos para refletir sobre os processos de construo
de memrias sobre as ditaduras civil-militares estabelecidas na Amrica Latina. Em 2013, a
Argentina comemorou trinta anos de democracia ininterrupta, depois que os militares
deixaram o governo, e o Chile lembrou os quarenta anos do movimento que derrubou o
governo de Salvador Allende. Em 2014, o Brasil completou cinquenta anos do golpe que
deflagrou a mais longa ditadura de sua histria.

Essas chamadas datas redondas, como aponta Caroline da Silveira Bauer (2011), so
consideradas condensadores das memrias e das verses sobre um perodo, pois ativam os
mais diversos sentidos sobre o passado, tornando pblico um enfrentamento deslocado, no
presente, para o mbito discursivo. Nesses momentos, interessante observar que as
memrias requisitadas esto sempre impregnadas por questes relativas ao presente, e no
s pelas lembranas dos acontecimentos, pois o passado sempre pensado a partir do agora.
Recordar a ditadura , ento, discutir a atual democracia.

No Brasil, a data que lembrou o cinquentenrio do golpe, o dia 31 de maro de 2014, foi
marcada por ambiguidades. Enquanto organizaes populares, ex-presos polticos, familiares
de militantes mortos e desaparecidos e diversas universidades e centros de en sino fizeram
uma srie de atos pblicos de (des)comemorao para discutir a violao dos direitos
humanos durante a ltima ditadura, diversos civis e alguns militares aposentados se
reuniram na principal Avenida de So Paulo, a Avenida Paulista, para festejar os 50 anos da
chamada Revoluo Redentora. Os manifestantes cantaram Parabns em torno de bolos
de aniversrio, disseram que o Brasil vive o comunismo. Aos que vaiassem, respondiam: Vai
pra Cuba.

Em 2015, mais do que comemorar a Revoluo de 64, centenas de pessoas que


participaram das manifestaes contra o governo do pas pediram a volta da ditadura
militar. Como lembrou Bauer (2015), paradoxalmente, a data escolhida para as manifestaes
15 de maro marcava os exatos 30 anos de retorno democracia, caso se considere o ano
de 1985 e a posse de Jos Sarney como marcos democrticos no processo de transio poltica.
O fato curioso que elas contaram com a participao de jovens e adultos que no viveram a
fase adulta durante o perodo, o que revela como esto as disputas sobre esse passado no pas
e do a exata medida da fragilidade da nossa democracia.

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Na Argentina, parece pouco provvel que setores organizados da populao ousassem vir
a pblico realizar tais reivindicaes3 . No pas, o dia 24 de maro, dia do golpe na Argentina
em 1976, nunca deixou de ser lembrado como um dia de luta pelo reconhecimento e
julgamento do passado. Desde 2002, a data foi instituda como Da Nacional de la Memoria por
la Verdad y la Justicia e marca a realizao de diversas atividades para lembrar as vtimas do
terrorismo de Estado e pedir a priso de todos os genocidas. Em Buenos Aires, desde que foi
instaurada a democracia no pas, nessa mesma data, organizaes de direitos humanos e
familiares de desaparecidos polticos convocam a realizao de uma marcha entre o Congreso
Nacional e a Casa Rosada, pedindo no s punio e justia para os responsveis pelas
atrocidades cometidas durante o regime, mas tambm o fortalecimento da atual democracia.

Na Argentina, inclusive, tambm se comemora a democracia, marcando-se a data de sua


restaurao como um contraponto construo de memrias que se relacionam somente com
o golpe de Estado. A data escolhida o dia 10 de dezembro, institudo como Da de la
Restauracin de la Democracia e Da Internacional de los Derechos Humanos, no qual so
realizados atos festivos e marchas com palavras de ordem que destacam os desafios
contemporneos da democracia no pas. Na mesma data, em 1983, Ral Alfonsn assumiu
como o primeiro presidente democraticamente eleito pelos argentinos, depois de dcadas de
sucessivos golpes institucionais.

Nos dois pases, alm das diferenas no processo de construo de memrias sobre o
perodo, o que chama a ateno a relao entre passado e presente no ato de recordar. Em
ambos os casos, o que est em jogo a histria, como construo social, e os sentidos que ela
oferece ao presente. Desse modo, o passado permanece mutvel e segue disposto a ser
modelado pelas ideias e experincias do presente.

O jogo entre memria e esquecimento

As Ditaduras civil-militares de Segurana Nacional4 atravessaram de maneira distinta


cada pas, tanto em extensividade quanto em intensividade (BAUER, 2011, p. 40), o que
certamente interfere nos modos de se relacionar com ela. No Brasil, a ditadura permaneceu
vinte e um anos no poder (1964-1985), enquanto, na Argentina, a ltima ditadura teve a

3 Ainda que nos ltimos anos alguns setores tenham anunciado publicamente seu descontentamento com as polticas de
justia e reparao no pas, como o Editorial de 23 de novembro de 2015 do jornal La Nacin, em nenhum momento se
ousou reivindicar novas ditaduras ou intervenes militares para o pas. Artigo disponvel em: Editorial de La Nacin, em:
<http://www.lanacion. com.ar/1847930-no-mas-venganza>.
4 O uso da expresso civil-militar se tornou recorrente nos estudos historiogrficos sobre o perodo nas ltimas dcadas
para demarcar a participao de civis na deflagrao de golpes e na manuteno dos regimes ditatoriais em pases latino-
americanos, ainda que protagonizado por militares. (REIS, 2015; MENDES, 2013).

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durao de sete anos (1976-1983). Durante esse perodo, na Argentina, o nmero de mortos e
desaparecidos polticos est estimado em 30 mil. No Brasil, a lista oficial possui 362 nomes.
Isso levou uma srie de pesquisadores a empreenderem tentativas de explicar suas
semelhanas e diferenas. De modo geral, destaca -se que o regime brasileiro foi mais
homogneo e atravessou crises menos agudas que o argentino (DEVOTO; FAUSTO, 2008, p.
366); que a sociedade brasileira j era mais violenta e hierarquizada e que, por isso, o regime
precisou ser menos autoritrio (ODONNELL, 1997, p. 180), e que o Brasil nunca experimentou
uma quebra generalizada dos controles sociais nem a extenso da violncia terrorista que
ameaasse as elites governantes, como ocorreu na Argentina (GRIMSON, 2007, p. 57).

O fato que, em ambos os pases, o terrorismo foi aplicado de forma sistemtica pelo
Estado, com abrangncia internacional (as colaboraes estabelecidas entre as ditaduras e as
aes extrafronteirias), utilizando-se de mtodos fsicos e psicolgicos para exercer essa
violncia frente a grupos previamente definidos, mas que careciam de especificidade: os
subversivos (BAUER, 2011, p. 26-27). Para Bauer (2011), essa pode ser considerada uma
especificidade das ditaduras civil-militares na regio, em que o Estado, que deveria zelar pela
proteo dos seus cidados, era justamente quem os atacava.

Do mesmo modo que a histria, as polticas de memria e reparao tambm se


distinguem nos dois pases. Na Argentina, desde o incio do processo de redemocratizao,
cerca de 515 pessoas foram condenadas pelos crimes cometidos durante o perodo, parti ndo-
se da premissa de que os crimes de tortura so imprescritveis e no passveis de anistia. Alm
disso, houve um pedido de perdo pblico e formal pelo Estado, na figura do presidente da
Repblica Nstor Kirchner, em relao aos crimes cometidos no per odo. Organizaes
vinculadas luta pelos Direitos Humanos tiveram um papel fundamental nesse processo, na
defesa da memria dos desaparecidos e na luta contra a impunidade.

No Brasil, ainda prevalece a lgica do esquecimento. No o esquecimento voluntri o,


relacionado necessidade individual ou coletiva de seguir adiante, mas o esquecimento
induzido, o silenciamento (CAVGLIA apud BAUER, 2011, p. 223), j que no pas o processo de
transio para a democracia foi totalmente controlado pelos militares. Nin gum foi punido
at o momento, o acesso documentao militar comeou a ser permitido apenas em 2012,
com a instalao da Comisso Nacional da Verdade (CNV), e ainda cabe aos familiares das
vtimas do regime o nus de provar a responsabilidade do Estado nas mortes e nos
desaparecimentos (BAUER, 2011, p. 38).

No ensino de histria, em foco neste trabalho, no diferente. Gonzalo de Amzola e Luis


Fernando Cerri (2008) chegam a afirmar que a dimenso dada ao problema no ensino de
histria de cada pas diretamente proporcional ao impacto e extenso da violncia
repressiva dos regimes implantados.

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As Ditaduras de Segurana Nacional no ensino de Histria

Na Argentina

Na Argentina, mais do que evitar que se caia no esquecimento, como um deber de


memoria, a abordagem recorrente tenta impedir que a histria se repita: recordar para no
repetir, ou Nunca ms, como destaca Ernesto Sbato (1995, p. 11) no relatrio elaborado pela
Comisso Nacional sobre o Desaparecimento de Pessoas da Argentina (CONADEP): [...]
nicamente as podremos estar seguros de que NUNCA MS en nuestra patria se repetirn hechos
que nos han hecho trgicamente famosos en el mundo civilizado.

Assim, a escola assumiu uma posio estratgica, como um espao privilegiado de


construo de memrias sobre esse pasado reciente, to prximo e violento.

Silvia Finocchio (2007) afirma que, at a dcada de 1990, grande parte dos contedos
abordados no ensino de histria da Argentina estavam relacionados primeira dcada da
independncia. Segundo a autora, a maioria dos livros didticos at ento abordavam,
prioritariamente, essa etapa da histria, sendo muito menor a referncia ao perodo colonial
ou s dcadas seguintes da histria nacional. Inclusive temas como as guerras mundiais
estiveram alheios ao estudo da histria por vrias geraes do sculo XX. Isso porque durante
a ltima ditadura difundiu-se a ideia de neutralidade e asepsia das prticas escolares com a
chamada deteccin de subversivos e com a censura aos contedos e mtodos de ensino. A
partir da, a chamada pedagoga de la neutralidad dificultava o tratamento de questes
consideradas polmicas (FINOCCHIO, 2007, p. 253-278).

Na transio democrtica, o ensino de histria acompanhou as polticas de memria


antes da produo historiogrfica , por meio do estudo dos diversos golpes de Etado. Ao
mesmo tempo, discutia-se a relevncia de introduzir o controverso nas aulas, como parte de
uma pedagogia democrtica que poderia oferecer outra cultura poltica s novas gera es.
Nesse processo, as elaboraes de novas leis educativas e diretrizes curriculares enfatizaram
o estudo da histria contempornea, sendo, por isso, alvo de alguns questionamentos por
parte dos historiadores, que acreditavam que isso significaria o descuido com outras reas do
conhecimento, como a histria colonial, de grande relevncia para a sociedade argentina
(FINOCCHIO, 2007, p. 265). Ainda assim, na Argentina, a construo de memria sobre a
ltima ditadura e a discusso sobre os direitos humanos terminaram por se estabelecer como
polticas de Estado. Se considerarmos as fontes documentais, a presena do ensino de histria
das ditaduras nas escolas argentinas incontestvel: ela est presente nas propostas
curriculares, nas efemrides, nos livros didticos e nos programas de formao docente, na
maioria das vezes a partir do imperativo moral: recordar para no repetir.

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O pasado reciente entrou no currculo argentino a partir da promulgao dos Contenidos
Bsicos Comunes (CBC) para a Educacin General Bsica (EGB)5 , sancionados em 1995 em
cumprimento Ley Federal de Educacin (LFE), de 1993, no mbito das reformas educativas
que sucederam os regimes ditatoriais na dcada de 1990, com o intuito de renovar e atualizar
disciplinas e contedos ensinados nas escolas ao passo que eram realizados e interrompidos
os Juicios a las Juntas6 . Nesse documento, a histria das ditaduras aparece como contedo
obrigatrio no currculo de Ciencias Sociales, considerando os golpes militares e os governos
autoritrios dentro de uma perspectiva nacional e latino-americana, destacando tpicos como
La fragilidad de la democracia, Los proyectos autoritarios y golpes militares, La violencia
poltica e La reconstruccin de la democracia (ARGENTINA, 1995, p. 199).

De acordo com Mara Paula Gonzlez (2012), antes dos CBC, j haviam sido incorporadas
algumas disposies sobre comemoraes escolares em certas prticas docentes, sobretudo
nas disciplinas de Educacin Cvica, nas quais se estudavam os sucessivos golpes de Estado.
Essas incluses no estiveram isentas de debates, inclusive entre os prprios historiadores
que, mesmo reconhecendo sua importncia, advertiam que esse passado ainda no havia se
tornado objeto da historiografia. Mas, apesar disso, a histria recente entrou nos novos
desenhos curriculares, destacando-se como argumentos centrais o seu papel para entender o
presente e a sua importncia para a formao de cidados comprometidos com a democracia.

Dentro deste contexto, ainda na dcada de 1990, tambm se legitimou a entrada do


informe Nunca Ms nas escolas argentinas, por iniciativa do governo federal e dos
organismos vinculados aos direitos humanos, que imprimiram e distriburam o documento
para ser usado como um texto de consulta e referncia nos estabelecimentos escolares. Para
Gonzlez (2011), o documento se constituiu como um smbolo da memria coletiva na
Argentina.

Em 1997, pesquisadores argentinos ligados ao ensino de histria publicaram o livro


Haciendo memoria en el pas de Nunca Ms, uma obra pensada e escrita para acompanhar a
leitura do Nunca Ms nas escolas (DUSSEL; FINOCCHIO; GOJMAN, 1997). O objetivo era
oferecer uma puerta de entrada a um relato to duro e difcil e evitar um tratamento
superficial do documento, como uma preparao para mirar una pelcula de terror, nas
palavras das prprias autoras, de modo a promover um espanto to terrvel quanto
necessrio. O livro foi distribudo por todo o pas pelo Ministrio da Educao, que o declarou
de interesse educativo e cultural em 1999 (GONZALEZ, 2011, p. 235).

5 A EGB compreendia um perodo de 9 anos (de 6 a 14), divididos em 3 ciclos de trs anos de durao cada um: EGB1, EGB2
e EGB3, e Educacin Polimodal, que compreendia um perodo de trs anos (de 15 a 17), no qual os estudantes poderiam
escolher seu prprio programa de estudo a partir da oferta de ciclos orientados.
6 Os documentos foram sancionados aps intensa discusso e enfrentamentos entre os corpos docente e discente e
especialistas da educao ao longo dos governos de Raul Alfonsin e Carlos Menem. No momento de sua publicao, em
meados da dcada de 1990, os julgamentos haviam sido interrompidos pela promulgao da Ley de Punto Final, em 1986,
por Raul Alfonsin, e pelos indultos concedidos por Menem a civis e militares que cometeram crimes durante a ltima
ditadura em 1989 e 1990. Os julgamentos foram retomados em 2005, depois da chegada de Nstor Kirchner presidncia.

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Gonzlez (2011) destaca que a entrada do documento nas escolas se deu tanto com
proposta dos professores, como por iniciativa dos estudantes que, s vezes de forma
autnoma, iniciavam a leitura do documento e levava m suas reflexes para as aulas. Nesse
processo, a autora indica que o documento pode adquirir finalidades diversas, devendo ser
contextualizado e posto em dilogo com outras fontes. Em outros casos, torna -se um
documento de leitura impossvel, pelas emoes e sentimentos que mobiliza e, por isso, no
so levados s aulas. Mas, para Gonzlez (2011, p. 245), so as leituras que no aparecem que
devem ser recuperadas:

El Nunca Ms no aparece como un texto de la historia de la memoria en


Argentina, propio de un momento histrico, el de la recuperacin
democrtica, cuando haca falta decir qu haba ocurrido durante la
dictadura. Tampoco se presenta como fuente jurdica, como corpus
fundamental para juzgar las cpulas militares.

Menos de uma dcada depois, nos Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), elaborados
para todos os ciclos educativos a partir de 20047 , se passou de golpes militares a Terrorismo
de Estado, para se referir ltima ditadura.

Em 2006, com a implementao da nova Ley de Educacin Nacional (LEN)8 , ainda vigente,
o terrorismo de Estado adquiriu uma centralidade especial na relao com a defesa da
democracia e dos direitos humanos.

ARTCULO 92: Formarn parte de los contenidos curriculares comunes a


todas las jurisdicciones [] El ejercicio y construccin de la memoria
colectiva sobre los procesos histricos y polticos que quebraron el

7 Durante o processo de implantao dos CBC, cada jurisdio elaborou desenhos curriculares muito distintos entre si. Em
resposta a essa diversidade, em 2004 o Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), atestou a necessidade de executar
polticas que avanassem na construo de uma plataforma comum que recuperasse a centralidade do ensino e para a
realizao desta tarefa foram elaborados os Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), para garantir que todos os
estudantes desenvolvessem competncias, capacidades e saberes equivalentes, independente de onde se encontrassem.
Tais documentos passaram a ser implantados em 2004 (1 ciclo da EGB), em 2005 (2 e 3 ciclo da EGB) e em 2011 (Ciclos
orientados Marcos de Referencia). No entanto, eles no substituem os CBC, apresentando-se como um documento
complementar para a elaborao de matrizes curriculares mais homogneas no pas.
8 Depois de mais de uma dcada de reformas em atendimento LFE, as principais normas que regulam o sistema educativo
argentino foram novamente modificadas durante o governo do presidente Nestor Kirchner (2003-2007), com a elaborao
da nova Ley de Educacin Nacional n 26.206 (LEN), sancionada em dezembro de 2006, revogando a LFE. Em vigor at o
momento, a nova LEN modificou novamente a estrutura do sistema educativo argentino e a obrigatoriedade do sistema
escolar em todo o pas se estendeu para um total de treze anos de escolarizao mnima. Para mais detalhes ver Conceio
e Zamboni (2013).

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orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de
Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y
sentimientos democrticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena
vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por
la Ley N25.633 (ARGENTINA, 2006, Grifo nosso).

Paralelamente, os calendrios escolares tambm consolidaram o lugar das chamadas


efemrides de la memoria, de conmemoracin obrigatria (GONZALEZ, 2012, p. 14-17). A
primeira delas, o 16 de setiembre, foi incorporada j em 1988, para lembrar um episdio
conhecido como La noche de los lpices, um dos eventos repressivos contra o movimento
estudantil secundarista, no qual dez estudantes do nvel mdio foram sequstrados e
torturados na cidade de La Plata, em 1976. Seis dos estudantes no resistiram s torturas e at
hoje se encontram desaparecidos. A partir de ento, todos os anos, nessa mesma data,
estudantes do nvel mdio de diversas instituies educativas realizam uma marcha pelas
ruas de todo pas para recordar a La Noche de los Lpices e promover uma reflexo sobre a
situao atual dos estudantes do nvel mdio.

Outra efemride o 24 de marzo, dia do golpe na Argentina, em 1976, que foi incorporado
nos calendrios escolares desde 1998, em nvel nacional. Em 2002, o 24 de maro foi institudo
como Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, solicitando-se que, nessa data, as
escolas realizassem jornadas para consolidar a memoria colectiva e promover sentimentos
que contestem toda forma de autoritarismo.

No menos importante, o 10 de diciembre, dia em que assumiu o primeiro presidente


democraticamente eleito do pas, em 1983, tambm foi institudo como Da Internacional de
los Derechos Humanos desde 2001, em dupla comemorao com a proclamao da Declarao
Universal dos Direitos Humanos pelas Naes Unidas. Com isso, o Ministrio da Educao
Nacional determinou que todos os anos, na ltima semana do ano letivo, fosse realizada uma
Jornada de Reflexin Nacional sobre los Derechos Humanos em todas as escolas da Repblica
Argentina.

Para acompanhar todas essas mudanas, os livros didticos fizeram suas prprias
interpretaes e estabeleceram um esquema explicativo para abordar o perodo, com poucas
variaes, como aponta Gonzalo de Amzola (2011). Segundo o autor, esses esquemas colocam
a represso como chave explicativa e o Nunca Ms como fonte privilegiada. E mesmo que
algumas pesquisas tenham tratado de ressignificar o documento, nos livros didticos ainda
se mantm invarivel a interpretao de uma sociedade inocente no meio de dois fogos: o da
guerrilha e o dos repressores ilegais.

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Outras iniciativas esto ligadas educao patrimonial, levando os estudantes a
percorrerem a prpria cidade para saberem que esto perto de lugares que serviram como
prises clandestinas. Para reforar, desde 2003 at o ano de 2014, a Rede Federal de Espaos
da Memria da Argentina identificou 26 imveis relacionados ao terrorismo de Estado durante
a ltima ditadura, so os chamados Sitios de Memoria del Terrorismo de Estado. Esses lugares
passaram a ser sinalizados com placas externas, para que toda vez que se passasse por ali se
lembrasse do que aconteceu no passado. Nessa mesma perspectiva, em 2004, a Escuela de
Mecnica de la Armada (ESMA) se transformou em Espacio Memoria y Derechos Humanos e
passou a receber visitas guiadas de escolas e grupos. Em 2001, tambm j havia sido
inaugurado o Parque de la Memoria, na cidade de Buenos Aires, como um monumento s
vtimas da ltima ditadura e um centro de documentao sobre a vida e as circunstncias de
desaparecimento e/ou assassinato de cada uma das pessoas nomeada s no monumento.

Alm dessas iniciativas, tambm se consolida a cada ano o Projeto Jvenes y Memoria 9
que, desde 2002, na Provncia de Buenos Aires, e mais recentemente em outras jurisdies
educativas do pas, tem convocado escolas secundrias, tanto pblicas como privadas, a se
dedicarem a um projeto anual para tratar da ltima ditadura, a partir de uma premissa bsica:
que sejam os prprios estudantes que investiguem esse passado, a partir de suas prprias
perguntas e realidades locais. Com isso, se elege um tema ou pergunta sobre algum aspecto
dessa histria em sua comunidade e ento equipes de estudantes e professores iniciam a
investigao com metodologia anloga a que os historiadores utilizam, consultando arquivos,
entrevistando pessoas e produzindo relatos nos quais expem suas prprias concluses, em
diferentes suportes.

A partir da, fica claro que a histria recente entra nos currculos argentinos no pela
historiografia, mas pela fora das lutas pela memria, ainda que depois venham a ser
alimentadas por ela. O Projeto Jvenes y Memoria deixa isso cada vez mais evidente. Para
Gonzlez, o caso argentino, na verdade, refora a ideia de que a conformao das disciplinas
escolares depende apenas em parte das cincias de referncia, destacando o peso das lutas
sociais e polticas na construo de memrias (GONZALEZ, 2012, p. 19). Miriam Kriger (2011),
nessa mesma perspectiva, afirma que, no pas, a histria da ltima ditadura entra nas escolas
em um movimento de fora para dentro, mais do que de ci ma para baixo, porque a temtica
tem sido incorporada como poltica pblica pelas lutas contra o esquecimento de
organizaes ligadas aos direitos humanos, desde abajo.

Certamente, no devemos confundir a realidade escolar com os discursos oficiais.


Diversas pesquisas realizadas no pas reconhecem a dificuldade de se incorporar esse
passado, to prximo e to violento, no exerccio dirio da docncia, seja por questes ticas,
pela dificuldade de selecionar contedos, pelos obstculos impostos pelas instituies
educativas ou pelos vazios na formao docente (GONZALEZ, 2004; FLASTER, 2010; PEREYRA,

9 Site do Projeto em: <http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net>.

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2007; BALESTRA, 2015). Essas pesquisas deixam claro que as formas de incorporao desse
passado nas escolas argentinas, ainda que institucionalizado pelas diretrizes oficiais, no so
homogneas e o seu ensino est submetido s opes, polticas em primeira instncia, dos
docentes envolvidos no processo de aprendizagem. De modo geral, afirma -se que a escola
muito eficiente em gerar uma condenao moral contundente ditadura, mas muito pouco
eficaz em promover explicaes e marcos de referncia sobre suas condies de possibilidade,
que tornariam possvel entender como foi possvel a institucionalizao do terror pelo Estado
e preparar as bases para a condena o de qualquer novo intento de violao de direitos
humanos.

No Brasil

No Brasil, a abordagem recorrente no ensino de histria persistiu muito tempo com a


ideia de que no cabe Histria ou ao seu ensino tomar partido nas disputas sobre a
construo de memrias e, com isso, se perpetua a estratgia de no estudar a histria mais
recente. O principal argumento que essa histria ainda no foi escrita e, portanto, no pode
ser ensinada. Alm disso, ela poderia gerar certos constrangimentos, porque muitos dos
principais protagonistas desse passado ainda esto vivos e ativos na arena poltico -social.
Assim, o ensino de histria no Brasil tem se afastado das polmicas e focado em temas
consagrados.

Helenice Ciampi e Conceio Cabrini (2003) afirmam que nas dcadas de 1960 e 1970 a
produo historiogrfica brasileira estava marcada por um forte debate sobre o lugar
ocupado pela teoria na investigao histrica, especialmente no que se refere ao objeto do
saber histrico e ao fazer histria, aumentando a politizao do fazer historiogrfico no s
dentro das universidades, mas tambm fora dela. Entretanto, no campo do ensino, essas
questes foram adormecidas pela fuso das disciplinas de Histria e Geografia em Estudos
Sociais e pela introduo do estudo de Educao Moral e Cvica, nas reformas curriculares
operadas durante a ditadura civil-militar10 . No chamado Segundo Grau, Histria e Geografia
sobreviveram ao lado de Organizao Social e Poltica do Brasil, e foram excludas do
currculo as disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia.

Eni Pulcinelli Orlandi (1983) e Helenice Rocha (2015), que investigaram a presena da
temtica em livros didticos de Histria, deixam claro que, at a dcada 1980, no h qualquer
meno palavra ditadura nos livros didticos do perodo. Segundo as autoras, os ttulos e

10 Para aprofundar a discusso sobre essas reformas ver: Martins (2003, 2014).

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menes ao acontecimento tratam o perodo como integrado chamada Repblica Nova,
iniciada em 1930 ou a partir de 1945. A meno ao golpe feita como Deposio de Joo Goulart
pelas Foras Armadas ou O Movimento de 31 de maro de 1964. Rocha aponta que, em alguns
manuais, o perodo militar apresentado como A redemocratizao do pas e o golpe recebe
o nome de Revoluo Gloriosa.

Com o processo de redemocratizao na dcada de 1980, as transformaes da realidade


brasileira e o entendimento da escola e do ensino como lugares polticos colocou novamente
a histria em discusso, com suas mltiplas funes e significados, entre eles o de disciplina
escolar. Nesse contexto, temas e questes presentes em discusses mais amplas sobre a
redemocratizao foram incorporados pelos participantes dos debates no ensino de histria,
tais como a definio ampliada de cidadania como tornar-se sujeito da prpria histria e a
preocupao com o cotidiano do aluno (CIAMPI; CABRINI, 2003). Contudo, nesses espaos, o
ensino da histria das ditaduras nunca chegou a se tornar centro de debate, seja sob o ponto
de vista nacional ou regional. A dimenso poltica da histria e do seu ensino estava posta,
assim como a sua importncia na determinao do agir dos indivduos, priorizando a relao
do ensino com o presente e o cotidiano dos estudantes. Porm, de alguma forma, discutir a
histria recente das ditaduras como contedo de ensino no se destacava como um meio
possvel de alcanar esses objetivos.

Contudo, iniciado o processo de redemocratizao, algumas iniciativas se destacaram


como a abordagem do livro didtico Histria do Brasil, da Colnia Repblica, escrito por Elza
Nadai e Joana Neves, que, em sua 14 edio, de 1991, j realiza uma clara descrio dos crimes
cometidos no perodo.

A represso poltico-policial e militar assolou toda a comunidade


brasileira ao longo do perodo ditatorial; contudo, houve nuanas que
configuram fases distintas, salientando-se a etapa compreendida entre
1969 (depois do AI- 5) e 1975, que pode ser considerada o auge da
represso de natureza mais violenta. A represso apresentou, tambm,
nuanas quanto s formas, usando desde as sutilezas da propaganda e da
adoo de slogans at tortura e assassinatos, passando por expurgos,
cassaes, privao de direitos profissionais, prises, censura, etc.
(NADAI; NEVES apud AMZOLA; CERRI, 2008, p. 12).

De acordo com Gonzalo de Amzola e Luis Fernando Cerri (2008), essa abordagem
comeou como uma disputa poltico-lexical para definir o 31 de maro como um golpe, e
no como uma revoluo. Igualmente, ao definir o regime como uma ditadura se expressava
um posicionamento poltico de oposio a ele. Todavia, para os autores, a demora em

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incorporar a temtica no ensino parece revelar mais uma dependncia da historiografia do
que a conquista narrativa contra o silncio.

Cabe considerar que mesmo que a temtica no figurasse entre os documentos


curriculares durante ou imediatamente depois do regime ditatorial, isso no significa que ela
no fosse abordada ou discutida nos espaos educativos. Em muitos casos, as resistncia s
censura vinham de dentro, por iniciativa dos prprios professores que primavam pela reflexo
sobre os acontecimentos polticos do presente em suas aulas, mesmo que as condies no
fossem favorveis para isso 11 .

Na dcada de 1990, a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional (LDB), em 1996, e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (PCN), em 1997 e 1998, devolveram a autonomia das disciplinas de Histria e
Geografia e a histria das ditaduras passou a integrar as diretrizes curriculares nacionais.
Entretanto, ao contrrio da Argentina, essa incluso no foi acompanhada de grandes
presses sociais. No Brasil, os mesmos documentos seguem em vigncia na atualidade, com
algumas modificaes para ajust -los s novas prerrogativas nacionais e internacionais, sem
modificar o seu teor.

Nos PCN do Ensino Fundamental, a histria das ditaduras aparece em uma perspectiva
latino-americana nas propostas para o quarto ciclo 12, no eixo temtico Histria das
representaes e das relaes de poder. De acordo com o documento, o objetivo sensibilizar os
alunos para os estudos do passado e suas relaes com questes atuais.

Processos de constituio dos Estados Nacionais na Amrica, confrontos, lutas, guerras e


revolues:

* administrao das colnias espanholas, subjugao das etnias e das


culturas nativas, esfacelamento do imprio espanhol na Amrica,
constituio dos Estados Nacionais independentes, ditaduras na
Amrica Latina, organizaes internacionais latino-americanas,
Mercosul e outros exemplos de integrao poltica e econmica. [...]
(BRASIL, 1998, p. 70. Grifo nosso).

11 A este respeito, gostaria de me reportar s conversas que tive com a Professora Ernesta Zamboni, que orientou este
trabalho, sobre suas experincias de ensino nos Ginsios Vocacionais de So Paulo na dcada de 1960, nas quais ela relatou
a maneira como muitos professores usavam a disciplina de Estudos Sociais discutir os acontecimentos polticos do
presente, j que a burocracia da censura dificultava o controle total das prticas escolares.
12 Os PCN para o Ensino Fundamental esto organizados em quatro ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a dois anos
de escolaridade. O quarto ciclo corresponderia ao perodo compreendido da 7 a 8 srie, hoje 8 ao 9ano.

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Nas diretrizes curriculares para o Ensino Mdio DCNEM (1998) / PCNEM (2000) / PCN
+ (2002) / DCNEM (2012) a discusso fica em torno do desenvolvimento de competncias e
de conceitos estruturadores e em nenhum momento se faz qualquer referncia ao estudo da
histria das ditaduras, nem mesmo na definio de temas e subtemas para o ensino de
histria propostos pelo PCN+.

Nos livros didticos, as Ditaduras de Segurana Nacional, seja em suas perspectiva s


nacionais e/ou regionais, costumam aparecer em trs momentos especficos: no 5 e 9 ano do
Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio, que so exatamente os anos de concluso,
devido abordagem cronolgica adotada na maioria dos programas de ensino do pas. No 3
ano, s vezes, a abordagem um pouco maior, porque existe a presso do vestibular e as
ditaduras, j h alguns anos, se tornou tema recorrente dos vestibulares e do ENEM. Com isso,
passa a existir uma presso imediata no Ensino Mdio, que utilitria. A terminologia
frequentemente utilizada nesses livros regime militar ps-64, que no caracteriza nem se
posiciona criticamente em relao ao perodo, e tambm no discute a participao dos civis
no processo, assim como ditadura militar / golpe militar, e no civil-militar. Alm disso,
a citao excessiva de nomes de pessoas e instituies que no fazem parte do cotidiano ou
vocabulrio dos jovens, sem a devida contextualizao, pode dificultar a construo de
sentidos sobre o perodo.

Parece estar claro para seus autores quem era quem e suas relaes com
grupos ou correntes. Para os remanescentes do perodo, existe alguma
clareza sobre quem foi Carlos Lacerda ou Leonel Brizola, sobre o papel
do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) ou do Partido Comunista
Brasileiro (PCB) no jogo poltico e na histria brasileira. Mas, para
estudantes da faixa etria de 14 anos, nascidos em torno do ano 2000,
muitas vezes esse movimento aparentemente aleatrio entre sujeitos
individuais, coletivos e correntes ideolgicas que participaram daquela
crise, em polos iguais ou opostos, mostra-se um possvel obstculo para
a compreenso dessa histria (ROCHA, 2015, p. 108).

Tnia Crtes Miranda (2006), que investigou os discursos e as prticas de professores no


ensino da temtica em Salvador, na Bahia, no incio dos anos 2000, aponta que, independente
das normativas oficiais e dos livros didticos, o discurso predominante nas salas de aula do
pas seguem repetindo que:

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A histria recente muito complexa para jovens to imaturos. /
assunto demais para o aluno estudar. / O passado mais importante. O
presente ele aprende depois. / No est no livro didtico adotado. /
NO D TEMPO. (apud MIRANDA, 2006, p. 37).

Lilian Costa Castex (2008), que investigou a temtica nas narrativas de estudantes de
escolas de Curitiba, no Paran, tambm no incio deste sculo, aponta que, entre os
conhecimentos prvios sobre o perodo, prevalecem afirmaes como:

No tinham liberdade de expresso, mulheres no votavam, o voto era


censitrio. /[...] Sei que os militares queriam independncia, liberdade,
em seu pas. /[...] Acho que era quando as pessoas se reuniam para
conseguir seus direitos. /[...] Momentos em que quem comandava eram
os militares, causou tambm muita revolta entre a populao. /[...]
Quando o Exrcito toma conta do governo. /[...] No sei. /[...] Nunca
ouvi falar ( apud CASTEX, 2008, p. 107-121).

Depois das aulas sobre a temtica, as respostas mudam para:

Foi um perodo em que generais eram escolhidos como presidentes


pelas foras armadas, foi um perodo em que no teve liberdade, nem
democracia, pois quem era contra isso era perseguido, exilado,torturado
e muitas vezes morto. / [...] As pessoas no podiam fazer crticas e se
expressar contra o governo. /[...] Muitas pessoas morreram nesse
perodo, pois houve conflitos entre os militares, para disputar quem iria
ser o presidente naquela poca. Nesse perodo da Ditadura Militar do
Brasil houve trs ou quatro presidentes. /[...] Foi um perodo de muitos
conflitos porque os militares mandavam em tudo e o povo no podia dar
sua opinio sobre o que estava acontecendo. / [...] Houve vrios
presidentes durante esse perodo, revoltas do povo, muitas pessoas
mortas. /[...] Os jovens se rebelaram contra os policiais (apud CASTEX,
2008, p. 123-140).

Esses exemplos, alm demarcarem o papel do ensino de histria no conhecimento do


perodo, tambm evidenciam a presena das narrativas dos livros didticos na produo desse
conhecimento, como j apontava Rocha (2015). Os discursos sobre a represso, a tortura e a
falta de liberdade aparecem de modo marcante nas narrativas depois das aulas, assim como o

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papel dos generais e o nmero de presidentes. Outro fator que chama a ateno o papel da
sociedade civil no perodo, que varia entre vtima e engajada contra o regime, especialmente
os jovens.

Geni Rosa Duarte e Luis Fernando Cerri (2012), que investigaram a posio de j ovens
brasileiros, argentinos e uruguaios frente ao passado recente no mbito do Projeto Jovens e a
Histria no MERCOSUL13 afirmam a recorrncia, entre os brasileiros, de que a ditadura teve
aspectos negativos e positivos . Nisso, se diferenciam dos jovens argentinos e uruguaios, que
so mais incisivos na rejeio s ditaduras e suas heranas. Para os autores, essa flexibilizao
nas crticas ao perodo ditatorial no Brasil apresenta um risco subliminar e refora a
importncia do trabalho educativo com as prximas geraes.

Figura 1. Pesquisa Jovens diante da Histria, 2009

Fonte: Duarte e Cerri (2012, p. 248).

13 O Projeto coordenado pelos professores Luis Fernando Cerri (Brasil) e Gonzalo de Amzola (Argentina) e visa levantar
os elementos pertinentes aprendizagem histrica, conscincia histrica e cultura poltica de jovens de 15 a nos no Brasil,
na Argentina e no Uruguai por meio de um survey intercultural. (CERRI; AMEZOLA, 2010).

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Balestra (2015), por sua vez, que comparou o peso da histria das ditaduras nos currculos
e nas narrativas de jovens de escolas pblicas das cidades de So Paulo e Buenos Aires, afirma
que existe uma relao intrnseca entre formao histrica e conscincia histrica, pois o peso
do passado entre os jovens maior onde ele assumido como poltica pblica pelos processos
de formao histrica, entre eles o ensino de histria, conferindo perspectiva e historicidade
s decises tomadas no presente. Segundo a autora, ainda que no se possa relacionar
diretamente a dimenso prescritiva dos currculos com as narrativas elaboradas pelos jovens,
devendo-se considerar tambm o papel da mediao da escola, de seus professores, do meio
familiar e dos meios de comunicao, dentre outros, possvel identificar alguns elementos
determinantes, como:

1. alcance das propostas curriculares: quanto mais tempo se estuda a temtica e


maior a amplitude e complexidade conceitual na abordagem, maior o
conhecimento e identificao com o perodo, como parte de sua prpria histria;

2. estabelecimento de relaes entre passado e presente: para que os jovens


alcancem autonomia para realizar suas prprias interpretaes sobre o passado e
sejam capazes estabelecer distintas relaes temporais entre os eventos preciso
que essas atividades sejam assumidas como prticas cotidianas;

3. A interface com outras polticas pblicas: o processo de construo de


conhecimentos sobre o perodo se consolida no investimento e na articulao
com outras polticas pblicas de construo de memria, ligados pesquisa e
investigao do passado, educao patrimonial, comemorao de efemrides,
produo cultural e audiovisual, dentre outros, que fomentam o desenvolvimento
de uma cultura histrica.

Na ltima dcada, aumentou, significativamente, a produo acadmica sobre aspectos


variados da ditadura civil-militar no Brasil, mas como aponta Alessandra Carvalho (2014),
preciso criar meios para que esses novos aportes possam ser divulgados e discutidos entre os
professores da educao bsica, cujo ritmo de trabalho impede a leitura frequente de livros,
teses e dissertaes. Na tentativa de responder a este desafio, em 2013 pesquisadores e
professores de Histria ligados Universidade Federal do Rio de Janeiro no mbi to do Projeto
Marcas da Memria14 publicaram a cartilha Ditadura militar e democracia no Brasil:
histria, imagem e testemunho (ARAJO; SILVA; SANTOS, 2013), com textos, fontes

14 Projeto vinculado Comisso de Anistia do Ministrio da Justia para o fomento de iniciativas locais, regionais e
nacionais de fomento memria histrica e difuso da informao sobre violaes de direitos humanos cometidas entre
1946 e 1988.

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histricas e sugestes de atividades para subsidiar o ensino e a aprendizagem da histria da
ltima ditadura no pas. O material foi publicado com apoio do Governo Federal e est
disponvel online, mas ainda pouco conhecido entre jovens e professores da educao
bsica.

diferena da Argentina, no Brasil tambm no se institucionalizou nenhuma efemride


relacionada ao perodo ditatorial, ainda que as chamadas datas redondas os 30, 40 e 50
anos do golpe tenham sido lembrados em diversas instituies de ensino. Os lugares de
memria sobre o perodo tambm no foram demarcados por polticas pblicas, seno por
iniciativas pontuais daqueles que insistem em impedir que eles caiam no esquecimento. A
exceo o Memorial da Resistncia de So Paulo, um museu pblico que ocupa o edifcio que
abrigou a sede do antigo Departamento de Ordem Poltica e Social DEOPS15, que alm do
programa museolgico e da conservao da documentao sobre o perodo, tambm
desenvolve aes educativas por meio da oferta de cursos e palestras a educadores e da
produo de materiais didticos de apoio ao professor (Baccega; MELLO, 2014).

importante enfatizar que a Argentina no tomada como um modelo de referncia.


Recentemente, a abordagem dada s ditaduras nas escolas do pas tem sido muito criticada
pelos prprios argentinos, que agora se perguntam se constroem memrias ou se de fato
ensinam histria. Porque o deber de memoria, assumido como eixo norteador do ensino, e
a nfase na divulgao dos crimes cometidos pelo Estado, com a apresentao de vctimas
inocentes, terminou por condicionar a realiza o de condenaes automticas e uma leitura
moral e dualista do passado, que divide os sujeitos histricos em buenos e malos sem a
devida reflexo sobre o ocorrido. De acordo com Vera Carnovale e Alina Larramendy (2010, p.
242), isso pode culminar com a cristalizao de uma memria apoltica, que no contribui para
construo do pensamento histrico, nem construo de uma cidadania crtica e reflexiva.

Entre Dever de Memria e Ensino de Histria

Enquanto no Brasil consolidou-se por muito tempo a ideia de que a melhor poltica sobre
o passado recente aquela que no existe (BAUER, 2011), deixando marcas no seu ensino; na
Argentina a experincia do terrorismo de Estado levou a sociedade a um limite extremo. Nas
prticas educativas, no mbito escolar e tambm fora dele, as reflexes realizadas

15 O Memorial uma iniciativa do Frum Permanente de ex-Presos e Perseguidos Polticos do Estado de So Paulo e do
Governo do Estado de So Paulo, por meio da Secretaria da Cultura que, desde 2009, consolidou o espao como uma
instituio dedicada preservao das memrias da resistncia e da represso polticas do Brasil.

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formularam as bases para uma chamada pedagoga de la memoria16 , que reflete sobre as
formas de transmitir s novas geraes um passado que elas no vivenciaram, mas que
deixou marcas na sociedade em que vivem. A partir da, o deber de memoria foi tomado como
o eixo norteador do ensino, embora muitos acreditem que isso tenha contribudo para
condicionar uma leitura moral e dualista do passado.

O dever de memria e a pedagogia da memria nasceram da experincia traumtica do


Holocausto, porque este, assim como os demais genocdios do sculo XX, foram pensados
como projetos de esquecimento: no deveria sobrar nenhum vestgio fsico dos crimes
cometidos. E dever dos vivos impedir que se caia no esquecimento. Ma s como lembrar
aqueles fatos que no foram diretamente experimentados, como lembrar o que no se
viveu? (YOUNG apud SARLO, 2007, p. 90). Para Beatriz Sarlo (2007), as aspas demarcam o
deslocamento entre lembrar o vivido e lembrar as representaes alheias, que podem compor
o nosso acervo memorialstico a partir de um investimento familiar, poltico e tambm
escolar. Marianne Hirsch chama de ps-memria esse tipo de lembrana, diferenciando-a
da histria e da memria pblica para salientar suas dimenses afetivas, moral e identitria
(HIRSCH apud SARLO, 2007, p. 91). Mas desconsiderar as dimenses afetivas, identitrias e
morais da histria no seria destituir-lhe todo o seu potencial na construo de sentido? Para
Sarlo (2007), a construo de um passado por meio de relatos e representaes que lhe foram
contemporneos uma modalidade da histria, e no uma estratgia original da memria. O
historiador percorre os jornais, assim como o filho de um seqestrado pela ditadura examina
fotografias. O que os distingue no o carter ps da atividade que realizam, mas o
envolvimento subjetivo nos fatos representados (SARLO, 2007, p. 94).

Como aponta Miriam Kriger (2011), a memria sempre foi um elemento chave da
educao formal e informal de novas gera es e na delimitao de horizontes de futuro. Na
abordagem da histria recente, a carga traumtica do passado, as disputas por sua
apropriao e ressignificao por distintos atores polticos, os seus usos pblicos e o seu
carter controverso para a historiografia e para as polticas educativas tornam ainda mais
tnues e complexas as relaes entre histria e memria. Em muitos casos, parecem colocar
em oposio historiografia e projetos sociais, como se ambos no pudessem caminhar de
mos dadas. Mas, tanto a densidade histrica como o dissenso poltico formam parte das
representaes do passado em conflito que, ao adentrarem os muros da escola, so
atravessadas duplamente: pela objetividade do ensino e pelo dever de memria (KRIGER, 2011,
p. 39). No ensino de histria no diferente: a construo de identidades com o passado s se
concretiza quando mediada pelo exerccio de comover-se, de sentir-se afetado de algum
modo. E nesse processo o uso de relatos e testemunhos, como o Nunca Ms, cumprem um
papel essencial. Entretanto, a construo de pertencimentos com esse passado, sem a devida
reflexo crtica sobre os acontecimentos e suas condies de possibilidade, limita sua funo

16 Tambm surgida a partida das discusses sobre a construo de memria sobre o holocausto, prope utilizar a memria,
particularmente de acontecimentos traumticos, para o ensino e a promoo da paz e dos direitos humanos. (Dussel, 2001).

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de orientao temporal no presente. Como aponta Sarlo, mais importante entender do que
lembrar, embora para entender tambm seja preciso lembrar (SARLO, 2007, p. 22). Por isso,
preciso distinguir a recuperao do passado de seu uso.

Para que a memria no se limite a reproduzir o passado e lhe conceda um novo futuro,
ela deve passar por uma transformao que evidencie suas relaes com o presente e o legado
para as geraes futuras. Essa transformao que d sentido ao passado o que se chama de
conscincia histrica. A partir da, as conexes se deslocam da interface entre memria e
histria para a interrelao entre memria e expectativa entre o passado conhecido e o futuro
desejado (RSEN, 2014, p. 47) e a memria se converte em princpio de ao das prticas
cotidianas para construir novos horizontes de interpreta o frente s demandas
contemporneas.

O que se pode aprender a partir das experincias do passado

No mbito da histria recente da Amrica Latina, em que o passado, ainda aberto e


inconcluso, se faz presente nas discusses polticas, uma pergunta incmo da perpassa todas
as discusses: elas podem voltar a acontecer?

Desde a antiguidade, defende-se a importncia do conhecimento de alguns aspectos


traumticos do passado para tentar impedir que eles se repitam. Acreditava -se que a histria
guardava a sabedoria acumulada pelos exemplos do passado para servir de guia conduta
presente, evitando a repetio dos erros Historia est magistra vitae [A histria a mestra da
vida], como pontuava Ccero. Assim, a histria seria uma coleo de experincias alheias, das
quais nos apropriamos com um objetivo pedaggico de aprender por meio delas (JASMIN,
2006, p. 11).

Essa abordagem tem sido recuperada no tratamento da histria das ltimas ditaduras:
Para que no se esquea, para que nunca mais acontea, recordar para no repetir ou Nunca
ms, lanando inmeros desafios para escola, e para o ensino de histria em particular, na
construo de uma memria pblica, preparando as bases para a condenao de qualquer novo
intento de violao de direitos humanos (DUSSEL, 2006, p. 157-178).

Mas, a histria se repete? As Ditaduras de Segurana Nacional poderiam voltar a


acontecer? Ou seria a histria um conjunto de eventos singulares, nicos e irrepetveis, como
afirmavam os historicistas que pretendiam elevar a Histria categoria de Cincia? E se a

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histria no se repete, e nada podemos aprender sobre o futuro a partir do conhecimento do
passado, qual, ento, a validade do seu ensino?

Reinhart Koselleck (2001, 2006) historiciza os usos e funes da histria nos ltim os
sculos e oferece alguns indcios que ajudam a conciliar as duas vertentes. Segundo o autor,
ao longo de cerca de dois mil anos a histria teve o papel de uma escola, na qual se podia
aprender a ser sbio e prudente sem incorrer em grandes erros. Nessa perspectiva, acreditava-
se que os homens que conhecessem o seu passado seriam capazes de iluminar o futuro de um
ponto de vista prtico. Entretanto, essa premissa nunca foi hegemnica. Outras perspectivas
foram mais radicais, ao afirmar que a histria no escapa narratividade dos relatos,
expressando apenas a si mesma: a partir da histria s se pode aprender a prpria histria
(Radowitz apud KOSELLECK, 2006, p. 49).

Segundo Koselleck (2006), por trs dessas afirmaes est uma reflexo filosfica sobre
a singularidade do tempo histrico. Isso porque as experincias j vividas manifestam -se
concentrada em um nico foco, ao passo que aquela ainda por se concretizar estende -se
indefinidamente. Em consequncia disso, aquilo que semelhante nunca parece s -lo
(KOSELLECK, 2006, p. 47). Para tentar conciliar ambas as vertentes, o autor lana mo de um
exemplo ilustrativo:

Tomemos el ejemplo banal de un cartero que viene una maana y nos


trae la noticia de la muerte de un pariente cercano. Puede que uno est
afectado o que tal vez se alegre de ello. En cualquier caso es un suceso
nico el que se nos comunica por medio de dicha carta. Pero el hecho de
que el cartero llegue por la maana a una hora fija es un acontecimiento
recurrente, posibilitado cada ao por el presupuesto de la
administracin postal ordinaria. El cartero vuelve a aparecer
regularmente cada maana para llevar noticias nicas (KOSELLECK,
2001, p. 37).

As notcias nunca so as mesmas, nem o modo como somos afetados por elas. Mas o
carteiro sempre volta, todos os dias pela manh. Para Koselleck (2001, 2006), a histria se
repete estruturalmente, o que, com frequncia, se esquece ao colocar a ateno em eventos
singulares. Tomando como base essa perspectiva, sim: a violncia imposta pelo Estado no
combate ao que se elege como subversivo pode voltar a se repetir, e sim: podemos aprender
a partir das experincias do passado. Isso no implica, necessariamente, que a histria seja
uma eterna repetio de ciclos, mas enquanto condio de possibilidade, o passado e o
presente esto circunscritos em um mesmo horizonte de expectativas.

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Jrn Rsen, sucessor da ctedra de Reinhart Koselleck na Universidade alem de
Bielefeld, d continuidade a esse debate e se debrua ao longo de toda sua obra sobre uma
questo fundamental: como definir um sentido para histria na vida prtica? Para responder
a essa questo, o autor resgata o uso prtico do saber histrico na reflexo sobre a teoria da
Histria e sua funo didtica de orientao, no desenvolvimento do que se chama de
conscincia histrica, uma competncia reflexiva e ativa de construo de sentidos sobre a
histria.

O desafio situa-se, sobretudo, no potencial do passado para responder a uma orientao


temporal no presente, assumindo que o conhecimento sobre as experincias do passado
poderia levar a insights sobre o movimento das foras no presente com vistas a perspectivas
de futuro (RSEN, 2009). A partir da, possvel avanar na compreenso dos usos que se pode
fazer do passado na construo do futuro, por meio das interpretaes que se pode construir
sobre ele.

De acordo com Rsen (2010), a crescente institucionalizao e profissionalizao da


Histria, sobretudo no sculo XIX, fez com que se deixasse de lado o seu potencial didtico de
orientar a vida prtica. Nesse processo, a didtica da Histria deixou de ser o centro da
reflexo dos historiadores, dando lugar metodologia da pesquisa histrica, limitando seus
usos e finalidades em funo de sua cientifizao. Mas os acontecimentos do sculo XX
violncia, guerras e genocdios deixaram claro que esse processo precisa ser revertido e que
precisamos recuperar nossa capacidade de autodeterminao, conferindo ao nosso passado
um novo futuro (RSEN, 2010, p. 25). O caminho est na construo de uma conscincia
histrica que no apenas enxergue no passado as lies para o presente, mas que seja capaz
de identificar e interpretar as mudanas temporais em suas dimenses processuais. Com isso,
a capacidade de mudar torna-se condio necessria para a autoafirmao da subjetividade
humana e o passado, assim como o futuro, perdem a sua inevitabilidade e poss vel
reconhecer que as coisas poderiam ter sido diferentes, e no houve qualquer obrigatoriedade
no desenvolvimento efetivamente ocorrido. A histria passa ento a ser reconhecida como
condies de possibilidade, nem to singular, nem fadada repetio, mas certamente
essencial para perspectivar o futuro (RSEN, 2009, p. 179).

De acordo com Rsen (2012), no ensino da histria que a conscincia histrica assume
uma funo didtica de orientao, estimulando a capacidade de olhar o passado e resgatar
sua qualidade temporal, diferenciando-o do presente, para orientar a prpria vida prtica. No
que segue, entende-se que os processos de ensinar e aprender histria no se esgotam no
sistema escolar, embora tenham nele uma arena especial, pois a histria, enquanto
experincia e reflexo, possui um papel educacional na sociedade como um todo, pois o
acmulo de informaes sobre experincias significativas da passagem do tempo permite
organizar os sentidos da prpria existncia, a construo de identidades e a mo bilizao de
atitudes em uma perspectiva temporal.

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Assim, a aprendizagem histrica, deixa de ser entendida como o acmulo de informaes
sobre o passado para ser reconhecida como uma forma de interpretar as experincias no
tempo, com finalidades prticas de orientao temporal e mobilizao de atitudes. a partir
desta recuperao renovada do potencial didtico da histria que se entende e justifica o seu
ensino.

E quando o passado permanece latente e sem respostas definitivas por sua carga singular
de dor e violncia, como no caso da histria recente da Amrica Latina, a escola pode se
converter em um espao no qual se deve, ao menos, melhorar as perguntas, como afirmam
Carnovale e Larramendy (2010), superando a mera enunciao descritiva dos acontecimento s
para interrogar sobre suas condies de possibilidade e preparar as bases para a condenao de
qualquer novo intento de violao das instituies democrticas e dos direitos humanos.

Algumas consideraes

O modo como Brasil e Argentina lidam com a ltima ditadura nas polticas pblicas para
o ensino de histria reflete como se escolheu lembrar desse passado, mas no se pode perder
de vista que a escola, enquanto corpo poltico, tambm esteve imersa nos conflitos internos
durante os regimes ditatoriais e, portanto, tambm foi vtima dos crimes cometidos contra os
direitos humanos e do esquecimento imposto que se segue. Nesse processo, pesou a forma
como se deram as transies para regimes democrticos e a ideia de anistia como
esquecimento no Brasil contribuiu para a consolidao de prticas educativas que reprimem,
menosprezam ou silenciam sobre o perodo. At ento, a reflexo sobre esse passado no
ensino de Histria ou a construo de memrias sobre o perodo entre as novas geraes
ainda no havia se tornado propriamente um problema no Brasil, diferena da Argentina.
Mas, quando pessoas que no viveram a fase adulta no perodo se renem em manifestaes
para pedir a volta da ditadura, o reflexo do descaso comea a assustar. Mesmo que essas
manifestaes no contem com adeses expressivas, elas refletem o desconhecimento sobre
o passado e permitem todo tipo de manipulao.

No foi pretenso deste trabalho apontar como resolver essa questo, ou dizer o qu ou
como se deve ensinar sobre a histria das ditaduras em ambos os pases. Entretanto, para que
a discusso no se perca por sua complexidade, possvel sinalizar algumas portas de
entrada. Primeiro, necessrio recuperar as narrativas em primeira pessoa, que podem
contribuir para a construo de memrias mais sensveis sobre esse passado, produzir
identidades e gerar empatias. Neste aspecto, destaca -se a importncia de narrativas no s
sobre a represso, mas tambm sobre as resistncias e a militncia poltica durante o perodo,

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de modo que seja possvel distinguir uma da outra e entender os diversos projetos de futuro
que estavam em jogo. Assim, fica mais fcil entender o que era considerado subversivo e os
grupos diretamente envolvidos e atingidos por suas ideias. Alm disso, imprescindvel que
se discuta no s o que se passou, mas tambm como foi relatado pelos distintos atores
polticos e sociais, abrindo espao para diferentes verses e interpretaes sobre o passado.
Porque s ao colocar em dilogo ambas as dimenses da histria que se com preende as
distintas representaes que circulam, ainda hoje, sobre o perodo.

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Recebido em 07.08.2016

Aprovado em 20.09.2016

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