EL DOCENTE-INVESTIGADOR Grupos 8 y 9 PDF

EL DOCEN T E-I N V EST I GA DOR:
Un mapa para explorar un territorio com plejo
Pedro Gregorio Enri quez

Colaborador : Marcelo Romero
El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo
PRLOGO
AN A SOLA VILLAZN
Pedro Gregorio Enriquez

2
Prlogo
PRLOGO
ANA SOLA-VILLAZN
El docente-investigador, un concepto controvertido en el mbito de la edu-

cacin, en distintos tiempos y espacios geogrficos, expresa una idea que siempre
ha estado en la tradicin de los educadores comprom etidos y que se funda en el
hecho inalienable que tienen todos los seres hum anos de crear y recrear saberes
que le permitan comprender y aportar elementos para transformar su realidad.
Pedro Enriquez es un caminante que hizo camino en la formacin de docen-

tes desde una prctica fundada en la conviccin de que haba que alentarlos a cru-
zar fronteras y equiparlos con los conocimientos necesarios para emprender ese
difcil y apasionante viaje de la investigacin. En este viaje, nos convoca a explorar
los distintos circuitos que delinean, evalan y esclarecen la figura del docente-
investigador y ponen en evidencia la com plejidad y la extensin del territorio a
transitar. El itinerario incluye distintos escenarios geogrficos en los que nosotros,
los otros y nosotros con los otros estam os includos, estamos escritos y estamos
invitados a (re)leernos desde el lugar de maestros o de investigadores educativos.
Los lectores -alentados por la idea de tener un mapa como gua de nuestras
propias bsquedas- nos sumergimos en la geografa del libro y, an a sabiendas de
que sta nunca se agota, nos sorprendemos una y ms veces al encontrar un minu-
cioso rastreo bibliogrfico que hace de esta obra un trabajo de precisin topogrfi-
ca. Rastreo que perm ite delinear y describir en detalle la superficie del terreno a
recorrer, escudriar en los archivos y (re)construir memoria acerca de la nocin de
docente-investigador, descubrir sus desarrollos a lo largo de casi un siglo de histo-
ria pero tambin detenernos a analizar la trama de las polmicas que se abrieron en
torno a su naturaleza, a sus condiciones de posibilidad, a sus posibles campos de
estudio.
Un acto de escritura que nos convoca a discurrir en las consistentes argu-

mentaciones que caracterizan el dilogo entre autores representantes del primer
m undo y de los pases latinoamericanos que, entre preocupaciones y apasiona-
mientos, buscan desentraar los ncleos impulsores de la tarea del docente investi-
gador para construir desde all sus propios modelos y tambin para intentar inte-
grarlos, reivindicando a veces, la validez del pensamiento crtico y la construccin
colectiva de conocimientos.
Un acto de escritura que nos sumerge en el anlisis exhaustivo de las diver-

sas perspectivas y modelos tericos de la Investigacin Educativa Latinoamericana
y que nos desliza, hacia la bsqueda de compatibilidades e incompatibilidades de
esta figura con el m odelo Neo-positivista, la Etnografa Crtica, la Investigacin
Accin-Participativa y los Talleres de Educadores.
El libro-mapa concluye esta primera exploracin invitando a los lectores a

conocer una propuesta pedaggico-didctica para la Form acin de los Docentes
Investigadores en Metodologa de la Investigacin; propuesta elaborada por Pedro
Enriquez como parte de un Trabajo de Tesis para acceder a un grado acadmico y
3
en la cual se re-editan los caminos que este caminante hizo en uno de sus andares
nunca neutros ni ingenuos: sus prcticas sostenidas de ensear a investigar inves-
tigando , que hoy lo redicen a modo de testimonio.
Una produccin que con-mueve a la reflexin, contribuye a elevar el nivel de

anlisis y de rigurosidad argumentativa y ofrece una creativa propuesta de forma-
cin acerca de uno de los grandes temas de la investigacin educativa: el docente
investigador.
Ana Sola Villazn

Universidad Nacional de San Luis
Septiembre 2007
4
PRESEN TACIN
La investigacin efectuada por los docentes

es un momento de la construccin de conocimientos,
y ste es un momento de la construccin de la utopa
Pedro Gregorio Enriquez 6

Presentacin
PRESENTACIN
Una vieja leyenda cuenta que el Ser Supremo, al crear al hombre y a la mu-
jer, los hizo en un molde de barro. Al sacarlos, por circunstancias inexplicables, la
figura se rompi en dos partes. Es por eso que los sabios del pueblo dicen: Cuan-
do un hombre busca a una mujer o cuando una mujer busca un hombre, en reali-
dad est buscando la parte que le falta . En la historia de la humanidad, la inves-
tigacin y la docencia nacieron juntas, pero en algn momento de su existencia se
separaron. Desde all en adelante, se han estado buscando.
El docente-investigador es aquel sujeto que indaga intencionalmente su ac-

cionar detectando los problemas y planteando soluciones argumentadas y consis-
tentes que mejoren su prctica. Este proceso de bsqueda sistemtica, deliberada y
reflexiva contribuye a crear conocimientos que dan nuevos sentidos al trabajo do-
cente.
Esta form a de visualizar el trabajo educativo entrelaza la indagacin, que

mueve a la bsqueda de respuestas y construcciones de saberes con la enseanza,
que trata de acercar los conocimientos relevantes para que los sujetos se puedan
apropiar de ellos y les sirvan para sus vidas. Visto de este m odo, el docente-
investigador constituye un nuevo punto de encuentro que une lo que est separa-
do, o en trmino de la metfora adoptada, la docencia es la parte que le falta a la
investigacin, o lo que es lo mismo, la investigacin es la parte que le falta a la do-
cencia.
En torno a la figura del docente-investigador se han efectuado una gran can-

tidad de reflexiones, discusiones y producciones que han dado origen a la existen-
cia de un nuevo territorio de conocimientos. Dichas producciones, o han mitificado
esta figura, diciendo que l es la piedra filosofal que va a resolver todos los proble-
mas educativos; o lo han desvalorizado, manifestando que l es una suerte de mi-
notauro que no termina de ser ni una ni otra cosa. En ese marco, tanto mistificado-
res como desvalorizadores efectan apreciaciones valorativas sobre esta figura sin
conocer en profundidad lo que constituye este nuevo docente.
Este libro intenta convertirse en un mapa para aquellos exploradores que

deseen adentrarse en este nuevo territorio. Como cualquier mapa construido, por
un explorador es siempre provisional. En este mapa-libro se encontrarn algunas
regiones densam ente descriptas, probablem ente atribuibles a la preferencia de
quien lo cartografi; otras en cambio, sern tmidamente caracterizadas y algunos
espacios no tendrn prcticamente referencias, incluso habrn descripciones discu-
tibles o erradas. Es necesario recordar nuevamente que ste es un territorio nuevo
y, frente a lo nuevo. siempre se est ante la posibilidad de equivocarse.
Este mapa-libro est dividido en Cuatro Captulos; en el Primero se efectan

algunas discusiones iniciales que encuadran el estudio del docente-investigador y
que servirn como notas previas para que los exploradores puedan iniciar su viaje.
En el Segundo Captulo, se describen los rostros de los pobladores de este

nuevo territorio, as se alude a los rostros rubios y preocupados del prim er mun-
do , tam bin se caracterizan las caras morenas que apasionadamente hunden sus
races en la realidad latino-americana y, finalmente se mencionan aquellos rostros
7
mixturados que combinan ambas tradiciones en un proceso de ruptura de fronteras

territoriales.
En el Tercer Captulo, se alude a los posicionamientos que asumen los inves-

tigadores educativos profesionales en torno a la figura del docente-investigador.
As, se examina la significacin que le atribuye la Investigacin Neo-positivista, la
Etnografa Crtica, la Investigacin Participativa y los Talleres de Educadores a di-
cha figura. Es necesario destacar que resulta difcil efectuar marcas cartogrficas
definitivas en torno a los investigadores profesionales, porque ellos a veces actan
como vecinos y a veces como pobladores de este nuevo territorio.
En el Cuarto y ltimo Captulo, se aborda la problemtica de la Formacin

Inicial en Metodologa de la Investigacin de los docentes-investigadores, para ello
se efectan algunas precisiones sobre la Formacin Inicial en general y la Forma-
cin Docente en Investigacin Educativa en particular; luego se examina la signifi-
cacin que le otorgan los modelos de Formacin Docente desarrollados en Amrica
Latina a la enseanza de la Metodologa de la Investigacin; y finalmente se elabo-
ra una propuesta para la formacin de los docentes-investigadores.
Como se podr apreciar, en este mapa-libro se recorren de manera panor-

mica las grandes regiones que conforman el nuevo territorio donde se ubica la pro-
blemtica del docente-investigador. Este recorrido no es ingenuo ni imparcial, por
el contrario, apuesta fuertemente a que esta propuesta pueda concretarse, porque
com o lo dice Fernndez Prez: El da en que los profesores tomen conciencia de
que su prctica docente diaria, debidamente reflexionada, evaluada y comunica-
da puede constituir un aporte insustituible a la construccin de saberes pedaggi-
cos (tericos y prcticos) en una especie de solidaridad epistmico racionalmente
organizada. Ese da habrn encontrado una motivacin intrnseca a su profesin,
el perfeccionamiento permanente habr entrado en una va segura de institucio-
nalizacin y la escuela habr dejado de ser un lugar montono para la rutina y el
desencanto, convirtindose en una tarea apasionante de descubrimiento y crtica
perm anente com o lo es en otras profesiones (Citado por Andreone, Martn, y Bo-
sio, 2001:23).

CAPTU LO 1:
D ISCU SION ES IN ICIALES
PARA ESTU D IAR
EL DOCENTE-INVESTIGADOR
Los dilogos socrticos son,

quizs, una de las mejores demostraciones
de lo que siempre se establece como accin deseada para el
profesor, esto es,
que ensee e investigue
(Camilloni, 1996)

Discusiones Iniciales
Introduccin
En los ltimos tiempos, la relacin entre Investigacin Educativa y Prctica

Docente se ha convertido en un tema de inters para los profesores y los investiga-
dores educativos. En torno al m ism o se han producido im portantes discusiones
acadmicas y elaborado una amplia literatura pedaggica, de tal modo que se est
construyendo un nuevo territorio de conocimientos, pero su desarrollo an es insu-
ficiente para considerarse un espacio con construcciones tericas slidas y consis-
tentes. En dicho territorio se enclavan las discusiones sobre el docente-
investigador.
En este captulo se efectan algunas conceptualizaciones bsicas que servi-

rn de plataforma para entender la complejidad que supone la nocin de docente-
investigador. Para ello, en primer lugar, se describen los diversos tipos de relacio-
nes que se establecen entre Investigacin Educativa y Prctica Docente; en segundo
lugar, se hace una presentacin inicial de la nocin docente-investigador y, a partir
de ello, se analizan distintos problem as vinculados a dicho concepto; en tercer y
ltimo lugar, se examinan las crticas efectuadas a dicha nocin.
1.1. Relacin Investigacin Educativa y Prctica Docen te
La relacin entre Investigacin y Prctica Docente alude a las vinculaciones en-

tre la teora y la prctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a
este tema, ellas son:
a) Practicar la teora
b) Teorizar la prctica
c) Teorizar la prctica y resignificar la teora
Docente Docente Docente

Aplica Crea Crea y Recrea
(Practica la Teora) (Teoriza la (Teoriza la prctica
Prctica) y re-significa
la teora)
Reproduce Construye Construye y

conocimiento conocimiento Re-Construye
Figura Nro. 1. Tipo de relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente
Posicin 1: Practicar la teora
En este modelo la teora es superior a la prctica, ya que la teora precede,
11
explica, informa, gua y determina qu se debe hacer cuando se desarrolla la prc-

tica. Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta lnea de pensamiento y sobre la
base de considerar que los expertos son los que saben perfectam ente qu es lo m e-
jor y, consecuentemente im ponen sus resultados a los profesionales (Havelock,
1973:112) generan el modelo Investigacin-Desarrollo-Difusin (ID + D) , en vir-
tud del cual un investigador crea un producto cientfico que, luego los docentes de-
ben adaptarlo o implementarlo en su prctica.
En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir,

aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros.
As, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a
la resolucin de problemas prcticos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas
cientficas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y
conocimientos derivados de la investigacin (Vogliotti y otros, 1998).
Posicin 2: Teorizar la prctica
En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construc-

ciones tericas, por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica
misma, y ella no es ms que una reflexin en y desde la prctica.
Hopkins (1989), uno de los representantes ms destacados de esta lnea de

pensamiento, sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones
conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Segn este autor,
la investigacin efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la
educacin, porque mediante ella se est reflexionando sistemtica, crtica e inteli-
gentemente la prctica. En este marco, los profesores investigan su accin pedag-
gica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teoras
ligadas a las prcticas efectuando una prctica terica.
Ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo indepen-

diente de toda aplicacin ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente
form alizadas que explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los do-
centes es sim plem ente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su
propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y estn
cuidadosamente puestos en mutua relacin, tanto para captar como para expresar
la comprensin. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la
creacin de valiosas teoras que perm iten plantear nuevas y fecundas cuestiones
(Stenhouse, 1991).
Perspectiva 3: Teorizar la prctica y re-significar la teora
En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su

vez, se ve influida por los acontecimientos prcticos. A esta articulacin dialctica
entre la teora y la prctica se la denomina praxis.
Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relacin teora - prctica. Este autor
valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen
construcciones que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de
conocim ientos sobre la enseanza, como el conocimiento terico construido por
investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendim iento a este

campo de estudio. Segn este autor, el desprecio del conocimiento de los profeso-
res es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los acadmicos.
Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea

de pensam iento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la prctica creando
conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y por el otro,
apropiarse crticam ente de las teoras construidas por otros (o consum ir crtica-
mente el conocimiento generado por otros, segn la expresin de Zeichner-1993-)
m ediante un proceso de recreacin de los conocimientos. Dicha recreacin lleva al
docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le perm iten increm entar sus
niveles de comprensin de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las
teoras construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docen-
tes no deberan prescribir las acciones educativas sino que tendran que clarificar la
realidad para que los actores desde su prctica logren autorregular su experiencia
educativa (Imbernn, 2002:38).
El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, por-

que en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigacin edu-
cativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo.
Esta posicin activa del docente supone que su prctica no ha de limitarse a la de
ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedag-
gicas sugeridas por expertos investigadores extraos a procesos de enseanza-
aprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y gene-
rar conocimientos que le permitan mejorar su prctica pedaggica. As, docen-
cia e investigacin pedaggica no se asum en com o roles separados que deben
cum plir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles de-
ben ser asumidos por el docente (Ramrez, 1995:35).
1.2. El Docente-Investigador una forma de vincular la Inves-

tigacin Educativa y la Prctica Docen te
La nocin de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativa-
mente simple que siempre ha estado en la tradicin de los educadores comprome-
tidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de cons-
truir un pensamiento independiente, una conciencia crtica, y por lo tanto, pueden
actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que
tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan com-
prender o transform ar su realidad. En este sentido, em plear la investigacin no
slo es una necesidad terica sino una exigencia de la prctica.
Dewey, Stenhouse y Schn, en los pases del prim er m undo; Freire, Rojas
Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en Amrica Latina gestaron e impulsaron
la nocin de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran
la investigacin como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prcti-
cas pedaggicas.
Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efec-

ta una aproximacin inicial a la nocin de docente-investigador y, posteriormente
se examina tres problemas que estn asociados a la misma.
13
1.2.1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales

iniciales
La nocin de docente-investigador ha suscitado la produccin de una abun-
dante literatura que ha convertido esta nocin en un significante cargado de diver-
sos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la prctica. Esta par-
ticular situacin exige, en este momento del trabajo, efectuar algunas precisiones
iniciales a travs de las cuales se aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho con-
cepto porque ello permitir entender los desarrollos ulteriores.
Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distin-

guir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son:
a) Los que em plean la investigacin para construir conocim ientos

cientficos.
b) Los que recurren a la investigacin para su desarrollo profesional.
Antes de realizar una caracterizacin de cada uno de ellos, es necesario des-

tacar que am bos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos
buscan mejorar la prctica en base a la construccin de conocimientos producidos
desde la reflexin. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atencin, el pri-
mero otorga el mismo peso tanto a la creacin de conocimientos como a la resolu-
cin de los problemas de la prctica; en cambio el segundo, se preocupa esencial-
mente por la solucin de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi
no se ocupa de la produccin de saberes que tengan validez cientfica.
Los docentes-investigadores que utilizan la investigacin como un medio

para crear nuevos conocimientos cientficos acerca de las prcticas que des-
arrollan tratan de:
a) propiciar la construccin de conocim ientos cientficos para

utilizarlo en la transformacin de nuestra sociedad (...) y des-
cubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y
grupos dom inantes (Rojas Soriano, 95-96:68).
b) ( ) descubrir la esencia de los fenm enos (...) form ular pre-

guntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden
alcanzar verdades cientficas que perm itan cuestionar la reali-
dad social y form ular crticas bien sustentadas (Rojas Soriano,
95-96).
Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos cientficos

desde las investigaciones efectuadas por profesores no im plica necesariamente
adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y genera-
lizacin; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o,
la creacin de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia produc-
cin.
Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernndez Prez -1995-) con-
sideran que se puede llamar investigacin a una familia de mtodos que cumplan
cuatro requisitos de una bsqueda disciplinada, a saber:

a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas

b) No depender nicamente de la elocuencia o una conviccin superficial
c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siem pre y cuando sea posible y,
discutir los mrgenes posibles de errores en las conclusiones
d) Posibilidad de hacer anlisis especulativo, de libertad y creacin
Hokpins (1989) y Fernndez Prez (1995) toman los criterios elaborados por
Ebbut- Schulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes
pueden ser consideradas cientficas o serias porque cumplen las cuatro condi-
ciones mnimas de intersubjetidad, es decir que cuentan con cdigos compartidos,
con formas de objetivacin no trivial, con alguna explicitacin de los lmites de va-
lidez y aplicabilidad de las conclusiones y con un carcter abierto y creativo que
permite los procesos de teorizacin (Fernndez Prez, 1995).
Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco ms all, ellas se animan a

crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prcticas investigativas efec-
tuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estndares de ri-
gor metodolgico, ellos son:
a) En cuanto a la pregunta de investigacin. Surgen generalmente de los

problemas de la prctica indicando discrepancias percibidas entre inten-
ciones y realidades, entre investigaciones sobre la teora, la prctica y el
contexto inmediato.
b) En lo referido a la generalizacin. Los resultados se aplican dentro del
contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las trans-
formaciones de la prctica, las reconstrucciones del currculum general-
mente se usan en el contexto inmediato.
c) En lo relativo a los modelos tericos. Son derivados del conocimiento de
la prctica profesional relacionada con la enseanza, el aprendizaje y la
escolarizacin.
d) En lo tocante a la documentacin y el anlisis. Son el resultado de reco-
leccin de informacin similar a los trabajos acadmicos y estudios in-
terpretativos que suponen una implicacin profesional/subjetiva del in-
vestigador. Adems, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas
de discurso y anlisis.
Estos criterios estn fundados en una nueva forma de entender las ciencias
sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y de-
finido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorpren-
de, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin
controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y mltiples interpretaciones; an
ms, esa tarea es una operacin que puede ser realizada por todos los docentes (y
todos los seres humanos) puesto que no es una prctica privativa de los llamados
investigadores, cientficos o especialistas (Messina,1999).
Los docentes-investigadores que no utilizan la investigacin para cons-

truir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que
les ayuda a:
a) Lograr un tipo de formacin para la accin que contribuya a la
15
resolucin de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernn-

dez Rincn, 1993).
b) Prom over la motivacin, el perfeccionam iento y la auto-
formacin de los maestros (Vasco Montoya, 1990).
c) Increm entar progresivamente la comprensin de la labor do-
cente para perfeccionar la enseanza (Stenhouse, 1991).
c) Favorecer el cam bio de actitud frente a la realidad socio-
educativa, incrementar los conocimientos de los fenmenos uli-
cos, institucionales y socio-polticos y transform ar la actuacin
presente y futura.
En este mbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona so-

bre lo que hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y
actuaciones con el propsito de aprender (Latorre y Gonzlez, 1992). En definitiva,
este docente-investigador es un profesional que se vale de la investigacin como un
medio que le permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su prc-
tica y aportar elementos para lograr su mejora.
1.2.2. Tres preguntas centrales sobre el docente-investigador

Teniendo en cuenta que la nocin de docente-investigador ha sido mitificada
o descalificada sin examinar en profundidad su significacin e implicacin, en este
punto y para evitar este error, se analizarn algunas aristas del problema sobre la
base de algunas preguntas disparadoras.
Pregunta Nro. 1. Puede ser el docente un investigador? Naturaleza del trabajo

del docente
En torno a este interrogante se han planteado diversas respuestas organiza-

das en este trabajo en tres tesis.
a) La tesis de la incompatibilidad funcional

b) La tesis de la compatibilidad funcional simultnea
c) La tesis de la compatibilidad funcional diferencial
La tesis de la incompatibilidad funcional sostiene que un docente no de be

investigar porque es incompatible a su rol. Histricamente se ha sostenido que la
investigacin no es una tarea inherente a su funcin. Una vieja analoga ha servido
com o ejem plo para justificar esta posicin, la misma sostiene que a nadie se le
ocurre exigir a un compositor que sea a la vez buen intrprete y maestro de msi-
ca . La docencia es concebida como el espacio de transmisin de conocimientos, y
la investigacin es considerada un proceso intencional y sistem tico destinado a
construir nuevos conocimientos mediante el mtodo cientfico.
En ese m arco el docente tiene la responsabilidad de trasmitir los conoci-

mientos que fueron elaborados por los intelectuales o cientficos (investigadores),
quienes a su vez son los legtimos encargados de producir dichos conocimientos.
Esta forma de concebir la produccin y distribucin de conocimientos gravita en el
campo educativo; ya que la prctica de investigar la realidad es considerada como
atributo exclusivo de los especialistas o investigadores profesionales y la actividad

de reproducir los conocimientos es tarea que se le asigna a los docentes.
La tesis de la compatibilidad funcional simultnea entiende que el docen te

puede investigar y ensear simultneamente, es decir que estas dos funcio-
nes pueden ser cum plidas por un mismo sujeto en un m ism o m om ento. En este
sentido, son claras las observaciones de Britton (citado por Conchran- Smith y Ly-
tle, 20 0 2:54) quien seala que cada clase tendra que ser para el profesor una
investigacin, algn descubrimiento, una forma de investigar callada .
Amaro (20 0 0 :87) considera que la propuesta de profesionalidad ampliada

adoptada por Stenhouse (1991) proporciona los fundamentos para concluir que no
es posible separar el rol del docente del investigador porque el profesor debe
asumir la funcin de investigador al mismo tiempo que la de ensean-
te 1 (Amaro, 2000:38, 87).
Afn a esta tesis, Andreone, Martn y Bosio (2001:11) afirman que si la ensean-
za es entendida como prctica social reflexiva no hay distancia entre quien ejerce la
enseanza y quien investiga. Estas autoras estn convencidas de que la m irada
atenta y reflexiva de los docentes sobre su propia prctica debe ser considerada
com o actos de investigacin 2 , com o teora en accin , o exploraciones hipot-
ticas , que han de ser exam inadas y valoradas en trm inos de la potencialidad que
tienen para realizar algn cam bio valioso en nuestro contacto diario y perm a-
nente con nuestros alum nos .
La tesis de la com patibilidad funcional diferencial afirm a que u n d o ce n te

p u e d e cu m p lir co n e s tas d o s fu n cio n e s p e ro e n d is tin to s m o m e n tos.
Castaeda Serrano y Valdz Pasilla (1993) al igual que Amaro (2000) tambin to-
man como referencia el trabajo de Stenhouse, pero en este caso para sealar que el
maestro puede investigar, pero no puede hacerlo durante el desarrollo de sus cla-
ses. Estos autores consideran que la sugerencia de Stenhouse (1991:213) de invitar
a un observador a estar presente en el aula , permite suponer que el educador bri-
tnico ( ) no confunde roles ( ) ya que, cuando el profesor ensea, acta en
tanto profesor, cuando observa est en condiciones de adquirir cierta actitud de
investigacin en la que se requiere entrenamiento (Castaeda Serrano y Valdz
Pasilla, 1993:6).
Ms all de las diferencias, los partidarios de que el docente puede investigar

(en sus dos versiones) acuerdan en considerar que:
La docencia es la funcin profesional bsica del maestro, pero ella se vera em-
pobrecida o entorpecida si no va acompaada de un conocimiento reflexivo y
crtico de la propia prctica docente que se apoya en su propia investigacin
(Latorre y Gonzlez, 1992). Por ello es que consideran que la investigacin es
una funcin inherente al docente pero siempre y cuando, como lo destaca Sten-
house (1991), se tenga en claro que la razn por la que est desem peando el
papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer
mejor las cosas.
1
La negrita no corresponde al texto original
2
17
La investigacin efectuada por los docentes es una indagacin sistemtica e

intencional realizada por los docentes en su propia escuela y sobre su trabajo
educativo (Conchran- Smith y Lytle, 2002:54). Esa actividad se plantea como
finalidad proporcionar inform acin para la tom a de decisiones con vista a
m ejorar o innovar lo que llam am os educacin (Latorre y Gonzlez, 1992:7).
Esta forma de entender la investigacin es sistemtica, intencional y vlida por-
que recoge y almacena la informacin, documenta experiencias fuera y dentro
del aula y realiza registros escritos de situaciones porque es una actividad plani-
ficada ms que espontnea y porque da como resultado hiptesis generadas a
travs de un proceso riguroso de bsqueda que est fundamentada en los datos
(Hopkins, 1987).
Esta propuesta visualiza a la investigacin como una actividad esencialmente

humana que ( ) busca nuevas modalidades de conocer, nuevas soluciones a pro-
blemas de toda ndole: cientficos, culturales, sociales, etc.; nuevas sendas o mto-
dos para el ser, el saber o el quehacer humano (Morn Oviedo, 1993:55) e intenta
plantear problem as, (...) m irar la realidad con ojos diferentes, reflexionar sobre
ella e intentar transform arla (Ruiz del Castillo, 1993:48).
Pregunta Nro. 2. Qu puede investigar el docente-investigador? Campos de estu-

dio
Restrepo Gmez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no es-

tn habilitados para investigar los objetos de los saberes especficos que ensean (o
al menos hacer una investigacin til que aporte resultados significativos al cuerpo
de conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el
tiempo indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia prctica pedag-
gica, porque sobre esos menesteres el practicante de la educacin tiene a la mano
datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospeccin, la introspeccin y la obser-
vacin participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar
teoras guas e intervenciones pedaggicas que permitan re-significar y transformar
prcticas no exitosas (Restrepo, 2005).
En tal sentido queda claro entonces que la prctica docente es el objeto so-
bre el cual se deben realizar los estudios y las intervenciones pedaggicas, enten-
diendo por tal al trabajo que el docente desarrolla cotidianam ente en concretas
condiciones histricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una sig-
nificacin tanto personal como social (Achilli, 1986).
Esta forma de concebir la prctica, es una fuente inacabable de cuestiones

que pueden ser indagadas. Sera imposible hacer un itinerario temtico que cubrie-
ra la totalidad de campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante
ello, solo y de manera indicativa se marcan algunos posibles espacios que podran
estudiarse. Ellos son:
i. Nivel ulico
ii. Nivel Institucional
iii. Nivel Escuela-Comunidad
i. Nivel ulico
El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, re-

quiere de construcciones tericas que perm itan com prender qu ocurre en ella
(Hopkins, 1989). Ese aula es, para el docente-investigador, el marco idneo para
desarrollar proyectos de investigacin y generar nuevas teoras (Medina, citado por
Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la prctica entendida como sn-
tesis de pensamiento y accin, donde se puede realizar una reflexin sistemtica y
un anlisis profundo que desemboque en la formulacin de nuevos constructos te-
ricos. Por lo tanto, la produccin de conocimientos efectuada por los docentes-
investigadores implicados en el proceso pedaggico es lo que va a permitir la apre-
hensin profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.
En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagacin activa

de su propia prctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamen-
te los procesos de enseanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estu-
diantes o grupos de estudiantes y efecta descubrimientos sobre s mismo y de su
relacin con sus alum nos. Docum enta sus m odos de ensear y el m odo en que
aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseanza- aprendizaje que ocu-
rren en sus clases mediante la observacin y la descripcin de lo que ve. Comparte
sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus
propias matrices de aprendizaje, re-pensndose como ser humano y docente que
propone y facilita en sus alumnos lo que primero observ en s mismo: la capaci-
dad de autocrtica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pe-
ro necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos
y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando
com prenderlos y trasformarlos.
Los trabajos que ligan currculum, enseanza e investigacin gestados en el

Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece
en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan. En
ese marco, el curriculum es considerado una hiptesis de trabajo que debe some-
terse al juicio reflexivo durante la prctica, en consecuencia el profesor tiene la res-
ponsabilidad de problem atizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y
tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las form as de ensear, al
contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martnez Bo-
nafe (1989) sostiene que el currculum es un proyecto a experimentar en la prctica
porque el profesor som ete sus hiptesis a la prueba de verdad por m edio de su
accin reflexiva, generadas mediante procesos especficos de investigacin, desa-
rrollo y evaluacin.
De este modo el docente es un investigador de su propia prctica de ense-

anza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currculum es un medio de explo-
racin a travs de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de
partida (lvarez Mndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso
de deliberacin constante donde hay que form ular alternativas de accin a com-
probar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investiga-
cin perfecciona la enseanza cuando ofrece hiptesis posibles de comprobar en el
aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para propor-
cionar un contexto comparativo con los propios casos.
ii. Nivel Institucional
La escuela es una de las instituciones ms sensibles a los diversos aconteci-
19
mientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prcticas socia-

les, polticas y fundam entalmente educativas y se estructuran valores, creencias,
normas y modos de actuar de los diversos protagonistas que habitan cotidianamen-
te ese espacio-tiempo.
La incorporacin de la investigacin convierte a la escuela en un espacio de

construccin y re-construccin de conocimiento pedaggico, ya que habilita a los
docentes a:
Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prcticas instituidas y

naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela.
Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a
cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela.
Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y,
creando un marco de comprensin colectiva que permita revisar constante-
mente las acciones que se estn efectuando.
Los diagnsticos y evaluaciones que se efectan en este marco permitiran

comprender los diversos problemas que afectan a la institucin educativa y, a partir
de ellos, proponer estrategias pedaggicas alternativas que los modifiquen. En tal
sentido, los docentes-investigadores deben construir conocimientos que describan
profundamente la prctica docente y sirvan de base para la reform ulacin y la
resignificacin de las acciones pedaggicas que efectan, en orden a transformar la
escuela.
Esta breve consideracin permite acordar ampliamente con Rojas Soriano

(1995-96:69) quien entiende que la institucin (educativa) trasciende cuando in-
corpora en su proyecto acadmico actividades de investigacin como un elemento
esencial para im pulsar la superacin del trabajo docente e intelectual . Esas in-
vestigaciones son una suerte de brjula que ayuda a los docentes-investigadores a
ubicar las coordenadas que sitan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes
condiciones socio-polticas y culturales de la escuela y a asum ir los desafos que
implica la incertidumbre de la complejidad.
iii. Nivel Escuela-comunidad
Cada comunidad tiene particularidades geogrficas, econmicas y socio-

culturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tie-
nen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educacin acorde
a sus caractersticas particulares, para ello necesariamente deben hundir sus races
en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales
construidos y reconstruidos en el mismo.
La institucin educativa debe abrirse y regular su accin en una negociacin

permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los trminos del in-
tercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y rec-
procas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario
contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las
proyecten en la vida de la comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir
en su contexto los elementos de anlisis para repensarlos como proyecto investiga-
tivo en continua recreacin y proposicin (Castillo Bula y otros, 2000).

Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir

el vnculo entre el mbito escolar y el entorno sociocultural especfico, convirtin-
dose en una suerte de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la
investigacin debe transformarse en un carril por donde se expresen las voces de
los diversos sujetos o, en una plataforma que favorezca el dilogo entre los diversos
actores educativos involucrados en la realidad. Esto permitira conocer qu hace,
sabe, vive y siente la comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de
pertenencia y constituir un mbito democrtico.
En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propsito

fundamental de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en
lo ulico, o en lo comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos sli-
dos para emitir juicios fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vincu-
lados a su prctica, en orden a comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora
bien, en este contexto, no es cualquier investigacin la que se puede desarrollar,
sino aqulla que cum pla las siguientes condiciones (Stenhouse 1991 y Amato
2000):
La investigacin debe estar localizada en una escuela y en un aula

determinada.
Las funciones de investigador y de profesor han de complemen-
tarse mutuamente.
El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje comn es un re-
quisito previo.
Estas investigaciones no se desarrollan en un vaco poltico y social, las mis-

m as estn situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocim ientos
construidos mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desa-
rrollo histrico y las posiciones de poder de los diversos sectores sociales.
Pregunta Nro.3. Cules son las condiciones que posibilitan u obstaculizan el tra-
bajo del docente-investigador? Condiciones de posibilidad
Como se ha podido apreciar, existen argumentos consistentes y slidos que

justifican la necesidad de que el docente realice investigaciones, para enriquecer la
prctica educativa y construir conocimientos que sustenten sus acciones pedaggi-
cas. Pero para que ello se concrete, es de vital importancia considerar los elementos
que se interponen en la relacin sujeto-objeto en la construccin de conocimientos.
Esto pertenece a lo que Samaja (1999:43) denomina medios de investigacin, es
decir, todos aquellos elementos que el sujeto investigador interpone entre l y su
objeto y que, de hecho, constituyen las condiciones de realizacin de todo el proce-
so y que en el caso del docente investigador aluden a:
a) Las condiciones normativas vigentes y la posibilidad de investigar

b) Las condiciones institucionales y la posibilidad de investigar
c) Las condiciones subjetivas del docente y el deseo de investigar
21
ESTADO ESCUELA DOCENTE
Condiciones que posibilitan u

obstaculizan
la existencia del
docente-investigador
CONDICIONES CONDICIONES CONDICIONES

NORMATIVAS INSTITUCIONALES SUBJETIVAS
DEL DOCENTE
Figura Nro. 2. Condiciones que posibilitan u obstaculizan la existencia del docente-

investigador
a) Las condiciones normativas vigentes y la posibilidad de investigar
En el marco normativo que regula y orienta el Sistema Educativo Argentino se

realizan algunas consideraciones acerca de la posibilidad de que el docente investi-
gue, que llaman poderosamente la atencin.
Por un lado, el Estatuto Docente aprobado en la dcada del 60 y an vigente,

en el Captulo XI, Art. 27, determina que: las autoridades escolares estim ularn y
facilitarn la superacin tcnica y profesional del personal en ejercicio, mediante
cursos de perfeccionamiento y becas de estudio e investigaciones3 en el pas
o en el extranjero , garantizando de este modo el derecho a realizar investigaciones
educativas.
Por otro lado, la retrica que acompaaron la Reforma Educativa producida

a principios de los 90 y la nueva Reforma Educativa iniciada a principios del 2000
prom ueven la inclusin de la investigacin com o parte del trabajo docente. Pero
tanto la Ley Federal de Educacin (Nro. 24.195) como la nueva Ley de Educacin
Nacional (Nro. 26.206) en los apartados que abordan los derechos y deberes de los
docentes (Ttulo VII, Captulo III de la anterior Ley y, Captulo I, Ttulo IV de la
nueva Ley) no realizan ninguna consideracin acerca de este aspecto.
Como puede advertirse, las condiciones normativas que posibilitan realizar

investigaciones por parte de los docentes son elementos contradictorios porque,
por un lado, en el Estatuto estn preservados como derechos (aunque son muy po-
cos los docentes que los reclaman porque el artculo es vago, impreciso, aislado y
puntual, carente de un marco global que le d sentido y orientacin), pero por el
otro, las Reformas Educativas, aunque prometen profesionalizar la labor docente
mediante la incorporacin de la tarea investigativa como parte de su prctica, no
garantizan los medios para que esta propuesta se concrete (Duhalde, 1999).
3

Hacer investigaciones educativas no debe ser considerado una obligacin

ms, sino por el contrario tiene que ser entendida como un derecho que poseen los
maestros de indagar su prctica mediante un estudio sistemtico y riguroso. Por lo
tanto, investigar la prctica docente es un derecho no una obligacin (Enriquez y
Sola, 1995).
b) Las condiciones institucionales y la posibilidad de investigar
No hace falta efectuar un estudio minucioso sobre las condiciones institu-

cionales para concluir que las escuelas no cuentan con espacios para construir co-
nocimientos a partir de la investigacin y que las polticas educativas tienden a
convertir a la investigacin en un medio de subsistencia que termina por convertir-
la en una estrategia que estimula la competencia entre pares.
El escaso o nulo espacio que otorga la escuela a las indagaciones sistemticas

y las presiones impuestas en las retricas de las Reformas Educativas genera una
situacin ambivalente, que lleva al docente a tener que rendir cuenta de lo actuado
ante las mismas autoridades que no permitieron tal actuacin. Las exigencias gu-
bernamentales ocultan la existencia de un sistema desgastado mediante un disfraz
supuestamente renovador que slo sirve para evitar que los docentes sean protago-
nistas de sus propias transformaciones.
c) Las condiciones subjetivas del docente y el deseo de investigar
Desde el punto de vista de la historicidad, los docentes han sido formados en

base a modelos pedaggicos tradicionales o tecnocrticos. En ese marco (como se
ver en el captulo de formacin docente), los mismos aprendieron a ser trabajado-
res enajenados porque su oficio quedaba acotado a trasmitir los conocim ientos
construidos por otros, a aplicar las normas jurdicas determinadas por los sectores
de poder o a emplear las recomendaciones efectuadas por cientficos. De esta ma-
nera, se profundiza el proceso de descualificacin del trabajo educativo.
Estos docentes no estaban autorizados a problematizar ni su prctica ni la

realidad educativa, debido a que no haban desarrollado una actitud cuestionadora
ni estaban formados para la construccin de conocimientos. Tal como lo destacan
Andreone, Martini y Bosio (2003:12) La com petencia ligada a la bsqueda, cues-
tionamiento y debate sobre lo que se trasmite y cmo se lo adecua a un grupo de
alumnos con trayectorias y expectativas diferentes, pareciera que no es parte de
la formacin que se le ha dado histricamente al docente.
Com o consecuencia de este proceso de form acin, los docentes entienden

que, tal com o lo ha destacado Mandolini (20 0 6:6) la tarea de investigar sigue
siendo algo que est depositado en otros los que saben , adoptando una actitud
de sum isin respecto al saber y, adems acorde con esta visin, adhieren o se so-
meten a las voces de aquellos a quienes se considera portadores de la palabra auto-
rizada.
Para superar estos lmites que se configuraron histricamente es necesario

que se cumpla un conjunto de condiciones que a continuacin se mencionan:
a) Los docentes deben construir-reconstruir el deseo de encontrar
23
sentido a su experiencia y, desde all, la investigacin se convertira en

una prctica significativa y necesaria. Las investigaciones deben ser proce-
sos voluntarios automotivados (...) no es posible crear maestros-investigadores
por resolucin rectoral o ministerial. Cualquier nivel, forma o proceso de investi-
gacin requiere cierta "pasin" de intereses personales (Mejas Marco, 1989).
b) Los docentes deben contar con un conocimiento mnimo acerca

de la Metodologa de la Investigacin que les permita comprender el papel
social que juegan los profesionales como producto y parte de la realidad socio-
histrica, enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el anlisis de su
estructura y sus alcances ideolgicos, problematizar el conocimiento terico, rom-
per con los propios lmites de la razn terica mediante el empleo del pensamiento
crtico y producir nuevas formas de comprensin y conocimientos de los problemas
escolares a fin de transformarlos. Por lo tanto, el docente investigador debe tener el
deseo de develar los aspectos que inciden en su prctica, una actitud crtica frente
al contexto socioeducativo y una serie de procedimientos y tcnicas que le permitan
estudiar los problemas educativos. En este sentido, las instituciones de Formacin
Docente tienen la obligacin de ofrecer cursos, sem inarios, talleres para futuros
docentes o docentes en ejercicio.
c) Los docentes deben contar con asesores temticos y metodol-

gicos que orienten su prctica investigativa. Los mismos pueden ayudar a
resolver problemas complejos o cubrir algn vaco. Esta tercera condicin plantea
la urgente necesidad de generar y fortalecer espacios de articulacin institucional
entre Escuelas-Centros de Formacin Superior (Universidad, Terciarios), Escuela-
Organizaciones No Gubernamentales, de tal manera que haya una fluida comuni-
cacin entre los docentes-investigadores y los investigadores educativos
profesionales.
Cuando los profesores logren construir o reconstruir el deseo por encontrar

sentido a su prctica, las estructuras de poder sean ms horizontales y las condi-
ciones normativas favorezcan y garanticen la realizacin de prcticas autnomas,
entonces, las posibilidades de construccin colectiva de conocimientos por parte de
docentes-investigadores se vern incrementadas extraordinariamente.
La propuesta formulada por diversas organizaciones de docentes espaoles

(AAVV, 1992), que incluye las tres condiciones descriptas, puede servir de plata-
form a para discutir la posibilidad de concretar el proyecto de que los docentes-
investigadores tengan una presencia real en las escuelas. Dicha propuesta plantea:
1) Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora

del profesorado que desempea su tarea en niveles no universitarios en
cuanto a mritos profesionales que puedan ser contemplados en todo
tipo de concursos y oposiciones.
2) Reconocimiento de un horario de trabajo con reduccin temporal de

carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen pro-
yectos de investigacin aprobados por cualquier entidad u organismo
pblico, segn la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de
trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluira las
horas dedicadas a la investigacin.

3) Realizacin de una informacin accesible y concreta sobre todo tipo

de convocatorias de actividades de investigacin, ofrecidas por los di-
ferentes organismos pblicos a todos sus niveles, que fuera difundida
simultneamente a todos los centros educativos.
4) Creacin de una instancia ( ) encargada de coordinar la hom olo-

gacin de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de
investigacin, as como de su difusin posterior entre el profesorado de
diversas Comunidades Autnomas.
5) Realizacin de cursos de formacin a travs de los Centros Educati-

vos y Movimiento de Renovacin Pedaggica, etc., mediante convenios
con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboracin de pro-
yectos de investigacin y a la constitucin de equipos de investigadores
plurinivelares que los lleven a cabo.
6) Realizacin de cursos de posgrado en las universidades, programas

de formacin desde los Centros Educativos y Movimiento de Renova-
cin Pedaggica, etc., dirigidos al profesorado que desempea su tarea
en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus
respectivos lugares de trabajo a travs de convenios con la Adminis-
tracin.
7) Realizacin de cursos de doctorado en las universidades con pro-

gramas orientados a la elaboracin de investigaciones en sus lugares
de trabajo por los profesores y profesoras que desempean su tarea en
niveles no universitarios. Tambin mediante convenios.
8) Por ltimo, creacin de un organismo u oficina ministerial que reco-

ja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmen-
te o a travs de grupos organizados, con respecto a lo que stos quieren
que se investigue en educacin, para ser tenidas en cuenta a la hora de
establecer las lneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investi-
gacin educativa.
En suma, realizando una mirada retrospectiva de lo expuesto en este aparta-

do, se puede advertir que las condiciones normativas, institucionales y subjetivas
descriptas aqu, son slo la punta de un iceberg que contiene en su parte oculta,
profundas races ideolgicas que inciden en la prctica educativa que realizan los
docentes. Como se sabe, la situacin de la educacin en el pas est acusada de em-
pobrecimiento de su calidad y uno de sus principales culpables, desde la visin gu-
bernamental, es el maestro, porque entre otras razones, no indaga sistemticamen-
te los problemas de su prctica. Sin embargo, para que un docente se convierta en
investigador debe contar, entre otras condiciones de trabajo, con una formacin
acadm ica de calidad, dism inucin en su carga docente, apoyo econm ico e in-
fraestructura, y la posibilidad de implantar o aplicar los resultados de su investiga-
cin (Fernndez Rincn, 1993:22), y como se puede advertir estas condiciones no
estn garantizadas.
25
1.3. Ocho objeciones sobre la nocin de docente-investigador
Pese a los desarrollos obtenidos en estos ltimos tiempos, se han producido

discusiones muy fructferas en torno a la naturaleza, a las condiciones de posibili-
dades y a los tipos de produccin que realizaron los docentes-investigadores. Exa-
minar los argumentos de las polmicas es de vital importancia en este trabajo por-
que proporciona elementos claves para delinear esta figura, evaluar sus posibilida-
des de desarrollo y esclarecer esta problemtica.
PRIMER ARGUMENTO: La investigacin no es una tarea inherente al

docente ya que tanto la docencia como la investigacin son dos funcio-
nes con fines diferentes
Para algunos cientistas sociales, la nocin de docente-investigador es enga-

osa porque condensa en un solo sujeto dos oficios de naturaleza diferentes. Desde
esta perspectiva la docencia, constituye un oficio destinado a la transm isin de
certezas sobre la realidad tal como es interpretado por el maestro y la investiga-
cin implica la suspensin de dichas certezas (Pasillas Valds y Furln, 1989:88).
Estos dos oficios suponen enfrentar distintas situaciones, distintas dificultades,
distintos ritmos, distintas exigencias (Achilli, 20 0 0 :30 ). Como se puede apreciar
para estos autores la docencia es el acto que implica trasmitir los saberes reconoci-
dos por la comunidad acadmica a los alum nos, mientras que la investigacin re-
cuestiona esos mismos saberes en orden a elaborar nuevos conocimientos.
Dos observaciones podran hacerse en relacin a esta posicin. En primer

lugar, no cabe duda que tanto la docencia como la investigacin son dos oficios
que implican competencias diferentes; sin embargo, ello no excluye la posibilidad
de combinarlas. An ms, muchos de los elementos que son constitutivos de la ta-
rea investigativa tam bin lo son para la tarea de la enseanza. Ejemplo de ello es el
hincapi en el pensamiento crtico, la bsqueda bibliogrfica, la formulacin de
objetivos, la utilizacin de marcos tericos determinados, etc. que comparten estas
dos prcticas.
En segundo lugar, estas objeciones parten de una visin deformada tanto de

la investigacin como de la docencia. En este caso, la docencia queda circunscripta
a la mera transmisin de certezas. Este modo de concebir el quehacer profesional
restringe el protagonismo del alumno, limitndolo a aceptar los horizontes impues-
tos por el docente sobre las perspectivas de los temas, los tipos de textos a estudiar,
la forma de evaluar, etc. Adems, esto es quizs lo ms peligroso, elimina la posibi-
lidad de entender la enseanza como un espacio que provoca interrogantes en tor-
no al objeto que se est enseando. Dejar de lado la crtica y la incertidumbre como
elemento motivador en el aprendizaje, como se puede advertir en las consideracio-
nes efectuadas por estos autores, implica asumir actitudes dogmticas frente al co-
nocimiento y empobrecer el acto de ensear.
Asimismo, la investigacin, si bien es cierto en algunas ocasiones trata de

suspender las certezas construidas en torno al conocimiento; en otras en cambio,
solo busca ratificar los supuestos de los encuadres tericos en los que se inscriben,
adoptando el principio de autoridad como regulador de su prctica. Algunos estu-
dios enmarcados en el meta-anlisis demuestran que una importante cantidad de

investigaciones tienden nicamente a confirmar los postulados tericos relevantes

de una lnea de investigacin, ms que a cuestionarlos.
Estos autores, al establecer una tajante divisin entre la funcin docente y la

funcin investigativa, estn desconociendo el hecho de que ambos oficios fueron
construidos socialmente y, que a lo largo de su historia fueron creciendo y alimen-
tndose mutuamente. En tal sentido es necesario recordar que en la Grecia antigua,
los dilogos socrticos son una de las mejores demostraciones de que el profesor
puede ensear e investigar (Camilloni, 1996). En las Universidades Alemanas de
Humbold de fines XIX y principios del XX los docentes utilizaban la investigacin
como estrategia de enseanza y, desde mediados del siglo XX en adelante, la inves-
tigacin educativa, en distintos momentos de su corta vida, fue producto- produc-
tor de la docencia en la medida que generaba resultados que ayudaron a mejorarla,
pero tambin generaba reflexiones que producan nuevas formas de hacer docen-
cia.
SEGUNDO ARGUMENTO: La inclusin de la investigacin desvaloriza

la docencia
Achilli (2000:30) afirma que la nocin de docente-investigador supone una

desvalorizacin de la prctica docente en toda la complejidad de su especificidad.
Desvalorizacin que se oculta al incorporar otra prctica como la investigacin
que pareciera adquiere mayor legitimidad, incluso entre los propios docentes .
Por el contrario, quienes defienden la idea de docente-investigador conside-

ran que la prctica docente se vera complementada y ampliamente enriquecida si
se la vincula con la investigacin, en tal sentido dos firmes defensoras de esta lnea
de pensamiento dejan clara su posicin al respecto. Olson (1991:15) indica que:
Alentar a los m aestros a ser investigadores es una form a de establecer un sen-
tido de vala y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza,
ca p a cid a d y s a b e r 4 . Vasco Montoya (1988:2), por su parte, seala que por
encima de todo el maestro-investigador es un maestro. Ser investigador slo se
entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo ltim o
es ayudar al maestro a ser mejor maes t r o 5 .
Como se puede apreciar sostener que la inclusin de la investigacin desva-

loriza la docencia se encuentra lejos de quienes sostienen que estas dos prcticas se
integran con diferente intensidad y predominancia, por lo que otorgarle un status
natural de superioridad a una de ellas provocara el empobrecimiento de am bas.
TERCER ARGUMENTO: La nocin de docente-investigador es un pre-

texto para el ajuste
Basilio (1996:104) manifiesta que algunas de las conceptualizaciones ligadas

al docente-investigador han sido extrapoladas desde otros contextos de produccin
cientfica y de cambios educativos que no guardan relacin con la Argentina, y que
la inclusin del concepto docente-investigador en proyectos que vienen de la ma-
no de polticas neo-liberales responde slo a la necesidad de enmascarar las me-
4 La negrita no corresponde al texto original

5
27
didas de ajuste .
Es indiscutible el hecho de que la nocin de docente-investigador ha sido
empleada en la retrica neo-liberal como un pre-texto para ocultar el ajuste y como
un dispositivo que obliga a los profesores a realizar nuevos proyectos provocando
temores difusos vinculados a la prdida de su fuente laboral y favoreciendo la su-
perficialidad del trabajo docente.
La retrica Neo-liberal promueve la inclusin de la investigacin en la prc-

tica, sin tener en cuenta las condiciones laborales necesarias para poder concretar-
la. Estas polticas educativas tienden a imponer una nueva funcin intensificando
el trabajo cotidiano de los docentes, reforzando simblicamente el trabajo volunta-
rio investigativo en detrimento del trabajo de la enseanza, y desnaturalizando el
sentido de la investigacin (Enriquez, 2002). En consecuencia, es razonable supo-
ner que si las condiciones mnimas no estn garantizadas, la validez de la prctica
que llevara a cabo un docente-investigador carece de sentido o, en el peor de los
casos, es funcional al rgimen Neo-liberal.
Los Neo-liberales han cooptado por algunas categoras tericas provenientes

del discurso crtico modificando su sentido original y despojando su carcter trans-
formador. Esto se puede apreciar claramente en el uso que hacen de la nocin de
docente-investigador. A los Neo-liberales no les interesa concretar sus propuestas,
sino por el contrario, slo buscan neutralizar la capacidad de cambio que tiene di-
cho concepto, bloqueando cualquier posibilidad de transformacin y volvindolo
intransitivo y vaco.
Sin embargo, todos estos argumentos slidos no son razones suficientes para
desechar la riqueza con la que cuenta este concepto. Es imprescindible recordar
que la nocin de docente-investigador surge como una herramienta para promover
la dem ocratizacin de la tarea, la liberacin de las prcticas enajenantes, la bs-
queda del protagonismo de los maestros en el quehacer educativo y la necesidad de
que el docente se constituya en sujeto social. En este marco, la figura del docente-
investigador no debera ser entendida como pretexto de ajuste neo-liberal sino co-
mo una herramienta de lucha contra el neo-liberalismo.
CUARTO ARGUMENTO: Las condiciones contextuales impiden el desa-

rrollo de la no cin docente-investigador
Diversos investigadores educativos (Fernndez Rincn, 1993; Espinosa,

1988, entre otros) han sealado que las propuestas encuadradas en el marco de
docentes-investigadores no se pueden desarrollar o se encuentran fuertemente li-
mitadas porque los docentes no cuentan con carga horaria adecuada, ayuda eco-
nmica e infraestructura que garantice un apoyo efectivo de su tarea, bibliotecas
actualizadas y posibilidades de aplicar los resultados de su investigacin. Incluso,
los mismos docentes (Enriquez, 2002), reconocen que no cuentan con tiempo, no
hay una estructura organizativa y relacional que facilite un trabajo de esta natura-
leza y adems el Estado no aporta los recursos econmicos y financieros para reali-
zar investigaciones.
Tanto investigadores como docentes admiten que los factores contextuales

desfavorables constituyen un fuerte obstculo que impide el despliegue de esta no-
cin; sin embargo, las condiciones adversas no son motivos suficientes para abjurar

contra la propuesta encuadrada en el marco de docente-investigador. Los propios

docentes no deben renunciar a las posibilidades del cambio por el solo hecho de
que no existan condiciones materiales para hacerlo, los mismos estn obligados a
promover acciones que tiendan a mejorar sus condiciones labores.
Prez Juste (1988:44) sealaba que la situacin econm ica, la elevada ra-
tio entre horas de dedicacin laboral y de enseanza en el aula, el alto nmero de
alumnos por clases, la falta de estmulo y la carencia de apoyo institucional a la
creacin y mantenimiento de equipos estables de profesores-investigadores, son
obstculos a vencer 6 que requieren mirar lo imposible, para descubrir el mar-
co de lo posible. Quien no se atreve a concebir lo imposible, jams puede descubrir
lo que es posible ya que lo posible resulta del sometimiento de lo imposible al crite-
rio de la factibilidad (Hinkelammert, 1984).
En el mismo sentido Enriquez y Sola (1995) sealan que, no es nuevo ni ori-

ginal afirmar entonces, que los docentes sufren los avatares de las crisis sociopolti-
cas y econmicas, la reduccin progresiva y significativa de su poder adquisitivo, la
desjerarquizacin de su tarea, la emergencia de redes burocrticas que entorpecen
el trabajo. A pesar de este marco socio-educativo desalentador, algunos docentes e
investigadores elaboran propuestas en orden a conocer y transformar la educacin,
basados en el irrenunciable derecho a construir una sociedad y una educacin dis-
tinta. Para evitar confusiones es importante aclarar que no se est proponiendo la
investigacin como una obligacin ms para los docentes sino que por el contrario,
se est defendiendo el derecho que poseen los docentes a indagar su prctica me-
diante un estudio sistemtico.
QU IN TO ARGU MEN TO: El d o ce n te -in ve s tigad o r n o p u e d e co n s tru ir

conocimientos vlidos porque est implicado con la situacin que estu-
dia
Los investigadores inscriptos en la visin neo-positivista consideran que el

docente-investigador no puede construir conocim ientos consistentes puesto que
ellos son parte de la realidad y su involucramiento con el contexto tie y contamina
su visin. Segn esta perspectiva, la implicacin impide generar la distancia sufi-
ciente para estudiar objetivamente la prctica.
Applebee (citado en Hubbard y Power, 2000), un autor inscripto en esta l-

nea de pensamiento, afirma que los docentes-investigadores son investigadores
imperfectos debido a su alto nivel de implicacin con el contexto, a su fluida inter-
accin con los informantes y a la escasa validez general de sus producciones por ser
estudios acotados y puntuales. Segn este cientfico, los verdaderos investigado-
res son observadores objetivos, trabajan rigurosamente y no estn implicados per-
sonalmente.
Applebee adopta parmetros positivistas (ideales y universales) acerca de

com o debera ser la investigacin educativa y en base a ello, evala los trabajos
efectuados por los docentes-investigadores, concluyendo que esos trabajos son de-
fectuosos.
6 La negrita no corresponde al texto original.
29
En honor a la verdad hay que sealar, que los criterios de cientificidad de los
docentes-investigadores, tal como se ha sealado anteriormente, son distintos a los
sostenidos por los neo-positivistas, por lo tanto no se pueden evaluar otros modelos
sobre la base de un nico criterio. Estas objeciones se sostienen en la falta de con-
fianza que tienen los investigadores neo-positivistas en la capacidad y pericia de los
docentes para estudiar sistemticamente y resolver problemas pedaggicos. Dicha
desconfianza justifica en el fondo, la idea de que slo los investigadores educativos
profesionales estn calificados para construir conocimientos slidos y solucionar
diversos problemas.
SEXTO ARGU MEN TO: El co n o cim ie n to p ro d u cid o p o r lo s d o ce n tes-

investigadores queda encarcelado en los ladrillos de las escue las
Algunos autores consideran que las investigaciones efectuadas por los do-
centes-investigadores, particularmente las llevadas a cabo por los partidarios de la
Investigacin-Accin, quedan atrapadas en el entorno escolar sin efectuar un salto
cualitativo que les permita trascender a otros mbitos. Al celebrar los conocimien-
tos que tienen gracias a sus prcticas sin relacionarlas con otras ideas ajenas a sus
perspectivas (Mercer, 1997), los docentes reducen la relevancia y utilidad de la in-
vestigacin pedaggica slo a los contextos del aula, reforzando la suposicin de
que tanto la explicacin como la solucin de los problemas de la prctica se hallan
auto-contenidas en el mbito escolar (Dicker y Teriggi, 1997).
Esa ltima observacin es vlida solam ente para aquellos docentes-

investigadores que consideran que el nico corpus de conocimiento vlido que ha
tenido efectos ms profundos sobre la prctica educativa es aquel que deriva de la
sabidura acumulada de los docentes (Keeves, citado por Nieto Martn, 1996:50).
Estos docentes-investigadores piensan que slo lo prctico y en la prctica pueden
hallar las verdaderas soluciones a los problemas educativos.
No obstante ello, es necesario aclarar que la mayora de los docentes-

investigadores de mayor reconocimiento no desprecian el saber producido por los
investigadores profesionales, tal el caso de Zeichner (1993), Rozada Martnez
(1997) y Restrepo (20 0 5) entre muchos otros, quienes sostienen que para lograr
abordar profundamente los problem as de enseanza se necesita tam bin de los
conocimientos acadmicos.
Segn estos autores, el desafo que tienen los docentes-investigadores es

apropiarse crticamente de aquellos conocimientos que ayuden a pensar su prctica
y a construir colectivamente un corpus de saber desde el cual comprender profun-
damente la realidad educativa. En tal sentido, es necesario recuperar y resignificar
aquel lema que recorre las aulas universitarias que es no hay nada ms prctico
que una buena teora .
SEPTIMO ARGUMENTO: Los conocimientos producidos por investiga-

dores profesionales y los producidos por los docentes-investigadores se
socializan en circuitos diferen tes
Los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los inves-

tigadores educativos profesionales estn completamente separados de los circuitos
de socializacin de los conocimientos producidos por los docentes. Esto se genera,

entre otras razones, porque las producciones de los primeros se efectan en fun-
cin de una lgica y un lenguaje que se distancia de la forma de razonar y de comu-
nicar que usan los maestros. A este particular problema se lo puede denominar in-
comensurabilidad comunicativa.
Esta inconmensurabilidad queda reflejada en la forma de dar a conocer las

investigaciones. Los hallazgos realizados por los investigadores educativos se plas-
man en informes que se adecuan a las exigencias del mundo acadmico para que
sean incorporados como conocimientos cientficamente vlidos y se comunican a
los especialistas mediante revistas cientficas, congresos, jornadas, etc.
La comunicacin de las producciones cientficas se realiza en un lenguaje en-

tendido solamente por los especialistas. Este estilo de socializacin de conocimien-
to paga un im portante costo. Los investigadores educativos solamente producen
para otros investigadores (pocos producen, pocos consumen) y como consecuencia,
los docentes no pueden aprovechar estas producciones porque los informes:
1. No circulan por los mbitos donde los docentes desarrollan habitualmente
sus prcticas
2. Estn destinados solamente a especialistas
Por su parte los docentes tambin producen conocimientos socialmente sig-

nificativos que les sirven como fundamento y justificacin de sus prcticas pedag-
gicas. Estos trabajos generalmente quedan acotados y mueren en la intimidad del
aula o en el comentario de pasillos de las escuelas porque no encuentran espacios
donde comunicarlos. Como consecuencia de ello, se han perdido importantes pro-
ducciones que hubieran enriquecido el panorama educativo.
Para superar este problema, es necesario generar publicaciones (revistas,

cuadernos, cartillas, etc.) que sean verdaderos puntos de encuentro donde se socia-
licen las producciones tanto de investigadores educativos com o de docentes-
investigadores. Dichas publicaciones deben apuntar a difundir conocimientos cien-
tficamente vlidos, pero en un lenguaje accesible al nivel de comprensin de sus
destinatarios sin que ello implique distorsionar su sentido, a recuperar las expe-
riencias realizadas por los docentes en sus mbitos naturales de trabajo y a promo-
ver y difundir experiencias coparticipadas.
OCTAVO ARGUMENTO: Los circuitos de la prctica investigativa estn

separados de los circuitos de la docencia
Aguerrondo (1991) indica que el circuito de la prctica de investigacin edu-

cativa est completamente separado del circuito de prctica pedaggica. Salvo en
casos puramente individuales, o se es investigador o se ejerce la docencia.
En efecto, las universidades y/o los institutos de educacin superior son los
mbitos donde habitualmente se discuten, se analizan y se producen investigacio-
nes educativas. Los investigadores tienen poco contacto con lo que ocurre cotidia-
namente en la escuela. Su acercamiento se produce solo para recopilar datos o a lo
sum o para transm itir alguna informacin. Esta realidad plantea la necesidad de
buscar puntos de encuentro que favorezcan el enlace entre ambos circuitos.
Uno de los esfuerzos ms importantes por ligar estos circuitos son los pro-
31
yectos de investigacin llevados a cabo por docentes e investigadores o investiga-

ciones colaborativas. Estos proyectos co-participados intentan modificar la forma
tradicional de concebir la investigacin educativa y buscan revertir la relacin suje-
to-objeto (el investigador es el sujeto constructor de conocimientos y el docente es
el objeto de estudio) y pasar a la relacin sujeto-sujeto (docentes e investigadores
son sujetos constructores de conocimientos). En el m arco de los proyectos co-
participados se ha planteado una variedad y multiplicidad de experiencias que han
enriquecido el panorama de la investigacin educativa.
Conclusin
En este Primer captulo, que ha pretendido ser un espacio donde se apuntan

algunas notas aclaratorias para que los lectores-exploradores puedan empezar su
viaje en este nuevo territorio, se ha sealado que:
En primer lugar, la nocin de docente-investigador se inscribe en un territo-

rio de conocimientos ms amplios, el de la discusin sobre la relacin Investigacin
Educativa y Prctica Docente. En ese territorio, cuyos lmites son evanescentes por
estar en construccin, se estudian las vinculaciones entre teora y prctica. En este
captulo se describieron sumariamente las diversas posiciones sobre el tema para
situar la nocin de docente-investigador.
En segundo lugar, existen diversos tipos de docentes-investigadores que se

configuran de acuerdo a la intencin del trabajo educativo que efectan. En este
sentido, se distinguieron, por un lado, aqullos que emplean la investigacin para
construir conocimientos cientficos y, por el otro, aqullos que usan la investigacin
para su desarrollo profesional, aclarando que ambos tipos siempre buscan generar
acciones destinadas a mejorar la prctica en base a la reflexin.
En tercer lugar, las objeciones efectuadas por diversos autores son impres-
cindibles y muchas de ellas ciertas, pero an insuficientes para determinar de ma-
nera concluyente la irrelevancia e invalidez de la figura del docente-investigador ya
que parten de una visin acotada tanto de la docencia como de la investigacin,
empobrecen la mirada estableciendo relaciones de jerarqua entre dos conceptos y
slo destacan los aspectos contextuales, desconociendo las razones fundantes que
justificaron la emergencia de esta forma de trabajar.
Como corolario de este trabajo es necesario remarcar entonces, que la figura

del docente-investigador ha tenido que realizar un aterrizaje forzoso, im pulsado
por quienes mediante las crticas a los aspectos relativos a su naturaleza lo han in-
tentado derribar en vuelo o por quienes, utilizndolo como un dispositivo para jus-
tificar la poltica Neo-liberal, lo han amarrado a la tierra.
Ms all de las objeciones o las contribuciones que ofrece la figura del do-
cente-investigador, hay que reconocer que el mismo se encuentra an en su etapa
polmica y opinable. Existen posiciones encontradas en cuanto a su posibilidad y
pertinencia; rechazos de uno y otro lado; preguntas que quedan sin respuestas o
que tienen varias; dificultades prcticas de implementacin de ambas funciones
en el actual esquem a institucional de escuelas y universidades (De Cevallos,
1996:56).

Para brindar nuevas posibilidades de vuelo que permitan desplegar plenamente

este concepto es necesario reflexionar sobre sus condiciones y condicionantes para
que, mediante una sntesis dialctica, se promueva la incorporacin de esta nocin
como un elemento que contribuya al cambio de las prcticas docentes. En tal senti-
do es imprescindible:
Re-conceptualizar la nocin de docente-investigador teniendo en cuenta la

necesidad de efectuar nuevas prcticas liberadoras.
Transformar las condiciones de posibilidad bajo las cuales estas nuevas for-
mas de accin puedan llevarse a cabo.
Articular dialcticamente estos dos procesos en un nuevo contexto, que im-
plique la revisin y reflexin de las prcticas educativas.
33

CAPTU LO 2:
ROSTROS DE LOS
DOCEN TES-IN VESTIGAD ORES
Una transformacin de las prcticas educativas no puede

entenderse sin docentes que reflexionen sobre su accionar;
tampoco puede ser analizada por tericos n e u trale s
al margen de alguna toma de posicin
(Mara Cristina Ceballos, 1996 :51)

Rostros de los docentes-investigadores
Introduccin
En este Captulo, en primer lugar, se hace una breve referencia a los dife-
rentes tipos de investigacin que pueden efectuar los docentes-investigadores. En
segundo lugar se examinan los diversos rostros que asumi la nocin de docente-
investigador, en tal sentido se analizan tres modelos que tuvieron un importante
desarrollo en el prim er m undo y, posteriormente, se estudian cinco modelos que
tuvieron vigencia en Latinoamrica, tres de ellos inscriptos en la matriz del pensa-
miento latino-americano y, dos que apelan a autores provenientes de otras tradi-
ciones.
2.1. Tipos de investigaciones efectuadas por los docentes
Existen diversas formas de investigacin que pueden efectuar los docentes.

Conchran Smith y Lytle (2002) construyen una tipologa donde intentan clasificar-
las distinguiendo dos grandes categoras: las investigaciones empricas y las inves-
tigaciones conceptuales. A partir de all, derivan los diversos tipos de trabajos que
a continuacin se describen.
a) Las investigaciones empricas consisten en estudios que implican un pro-

ceso de recoleccin, anlisis e interpretacin de datos extrados del aula o la escuela
donde el docente desarrolla su prctica educativa. En esta categora, las autoras
incluyen tres tipos de trabajos:
Tipo I. Los diarios que son descripciones docentes en torno a la vida

del aula durante un periodo de tiempo. Ello implica registros de ob-
servaciones, anlisis de experiencias, reflexiones e interpretaciones
sobre la prctica.
Tipo II. Las investigaciones orales son exploraciones verbales de los

docentes sobre cuestiones vinculadas al contexto o a la experiencia
ulica. Este tipo supone la realizacin de anlisis e interpretaciones
colaborativas y exploraciones de las relaciones entre el caos y la teo-
ra.
Tipo III. Los estudios en el aula y el centro son exploraciones docen-

tes sobre cuestiones relacionadas a la prctica, utilizando datos basa-
dos en observaciones, entrevistas y anlisis de documentos. Estos es-
tudios implican el planteamiento o generacin de preguntas y trabajo
individual o colaborativo.
b) Las investigaciones conceptuales consisten en trabajos tericos

/ filosficos en torno a los procesos educativos o al anlisis de ideas sobre los su-
puestos y caractersticas del mbito donde trabajan los docentes. En esta categora
se incluye un solo tipo de investigacin, a saber:
Tipo IV. Los ensayos son interpretaciones docentes de los supuestos
y caractersticas de la vida en el aula o en el centro educativo. Estos
trabajos suponen la realizacin de recogidas de datos y reflexiones
sobre los trabajos de los alumnos y profesores en el aula y/o de textos
publicados (incluye curriculum, investigaciones empricas, concep-
37
tuales y bibliogrficas). Asim ism o, tam bin se pueden seleccionar

ejemplos particulares que apoyan las afirm aciones generales.
Esta tipologa plantea algunas ventajas interesantes. Es flexible porque faci-

lita la inclusin de una gran variedad de investigaciones de diferente naturaleza
(em prica o conceptual) y, al mismo tiem po, no pierde su precisin, puesto que
mantiene su capacidad discriminativa, en tanto identifica claramente qu investi-
gar (prctica docente tanto a nivel ulico como institucional) y quines son los su-
jetos que investigan (docentes-investigadores). En suma, se puede decir que esta
tipologa puede servir de ordenadora de las diversas investigaciones efectuadas por
docentes porque su amplitud y flexibilidad no atentan contra su precisin.
2.2. Los diversos rostros de los docentes-investigadores
Pese a que todos los modelos de docentes-investigadores emplean la investi-

gacin com o un m edio para conocer con mayor profundidad la enseanza, el
aprendizaje y la escolarizacin desarrollada en su aula o en la institucin educativa
y, en base a ello, mejorar su desarrollo profesional, la nocin de docente-
investigador no se ha cristalizado en una definicin nica que pueda aplicarse in-
dependientemente en cualquier lugar; de hecho, se ha ido enriqueciendo conforme
a la historia de la relacin entre la docencia y la investigacin construidas en distin-
tos contextos sociales e histricos.
Habida cuenta de esta situacin, en este punto se expondrn las diversas

m odalidades que se fueron desarrollando tanto en el primer mundo como en La-
tinoamrica. Dichas modalidades no son incompatibles entre s y de hecho se en-
trecruzan permanentemente como se ver ms adelante.
2 .2 .1. Ro s tro s ru bio s y p re o cu p ad o s . Mo d e lo s de d o ce n te s -

investigadores de los pas e s d e l p rim e r m u n d o
A continuacin se describirn los aspectos relevantes del docente como in-

vestigador autnomo, como sujeto reflexivo y, finalmente, como integrante de un
equipo de investigacin.
Profesional DOCENTE- Investigador

Reflexivo INVESTIGADOR Autnomo
(en el primer mundo)
Participante de equipo
de investigacin
Fig. Nro. 3. Rostros de los Docentes-Investigadores en el primer mundo

a) El docente como investigador autnomo
En sentido amplio, la figura del docente-investigador puede remontarse a la

historia misma del pensamiento occidental. Ya en la antigua Grecia los ms impor-
tantes filsofos (Scrates, Platn, Aristteles, etc.) enseaban los conocimientos que
ellos mismos construan, pero recin a fines del siglo XIX y principios del siglo XX
con Dewey y Tyler, entre otros, se iniciaron en Estados Unidos las primeras expe-
riencias en donde los docentes e investigadores efectuaron trabajos conjuntos con el
fin de estudiar qu acontece en las escuelas donde desarrollaban sus prctica.
En la dcada del 40 la nocin de docente-investigador, al asociarse al movi-

miento de Investigacin-Accin, adquiere un cierto reconocimiento en la comunidad
educativa. Corey, del Instituto Horace Mann-Lincoln de experimentacin escolar
(Universidad de Columbia), cre una propuesta de trabajo con el fin de mejorar el
sistema curricular de las escuelas y de reducir la brecha entre investigacin y prcti-
ca desarrollada en el aula. Corey y colaboradores, sostenan que: los maestros ten-
an que estudiar cientficamente sus problemas para orientar, modificar, evaluar y
m ejorar las acciones desarrolladas en el aula (Olson, 1991:22).
A mediados de la dcada del 50 , Taba y Noel publicaron el conocido trabajo

Action research: A case Study en virtud del cual relataron el camino seguido para
resolver problemas educativos de escuelas primarias y secundarias pertenecientes
al Condado de Yolo (California). Estos autores buscaron ay udar a los m aestros a
modificar su actividad prctica en clase, a estudiar sus problemas y a experimen-
tar nuevos program as (Taba y Noel citado por De Landsheere, 1971).
Segn Bartolom y Anguera (1990), las investigaciones de Taba y Noel tie-

nen en comn cuatro elementos identificatorios:
(1) Refieren a problemas que conciernen a los maestros y a los que elaboran
el curriculum
(2) Requieren la realizacin de trabajo cooperativo en el que, prcticos y
tcnicos de investigacin deciden conjuntamente qu y cmo estudiar
(3) Exigen la realizacin de tareas prcticas no tan complicadas
(4) Contribuyen sim ultneam ente a producir evidencias necesarias para
contemplar y para resolver problemas prcticos
A fines del 50 y principios del 60 , el inters por desarrollar experiencias

donde los docentes investigaran su prctica se diluy gradualmente, ya que los es-
fuerzos realizados por docentes e investigadores no lograron concretar los princi-
pios de la Investigacin-Accin. Esto se produjo, entre otras razones, porque se
gener un alejamiento entre la investigacin y la accin, entre la teora y la prcti-
ca (Sanford, 1970 ) y porque se recibieron fuertes crticas de los investigadores
universitarios, quienes sostenan que las producciones de conocimientos efectua-
das por docentes eran poco precisas e im posibles de generalizar a poblaciones
mayores (Olson, 1991:23-24). El abandono progresivo de la nocin de docente-
investigador y de la Investigacin-Accin en el mbito de la educacin favoreci la
creciente hegemonizacin de los modelos de investigacin educativa sustentada
en una visin Neo-positivista.
Tuvieron que pasar ms de 10 aos para que en Inglaterra, en la dcada de

70 , em ergiera nuevamente la figura del docente-investigador de mano de Sten-
39
house en el CARE (1). En este nuevo contexto se construye una concepcin que arti-
cula orgnicamente el desarrollo del curriculum, la formacin y la profesionaliza-
cin del maestro. Esta propuesta plantea que los propios practicantes o sujetos par-
tcipes de una problemtica concreta, puedan organizarse com o colectivo de re-
flexin-accin-reflexin, para resolver sus problem as cotidianos por su propia
cuenta y de manera sistemtica (Castaeda Serrano y Pasilla Valds, 1990). Es de-
cir, que los profesores puedan iniciar y mantener por s mismos procesos destina-
dos a construir conocimientos que permitan saber con mayor profundidad lo que
acontece en el mbito educativo, aumentando su comprensin sobre su prctica y
transformando los problemas que emergen en su vida laboral.
Desde esta perspectiva, la autonoma es el ncleo impulsor del tra-

b a jo h e ch o p o r e l d o ce n t e -investigador, en tal sentido el docente autno-
mo, debe ser capaz de adoptar decisiones fundadas en juicios independientes que le
permitan actuar sobre las cambiantes situaciones problemticas de la realidad. La
adopcin de una postura investigativa le permitir autorregular su prctica de en-
seanza, auto-liberarse de aquellos modelos y creencias que lo aprisionan y liberar-
se de aquellos ambientes de control que lo atraviesan (Hopkins, 1989).
En este contexto, el docente-investigador debe poner en tela de juicio la en-

seanza que imparte, estudiar sistemticamente su modo de ensear y, cuestionar
y construir un marco conceptual que le d sentido a su prctica. Para lograrlo, ne-
cesita ampliar su desarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico auto-
anlisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobacin de ideas me-
diante procedimientos de investigacin en el aula (Stenhouse, 1991:197).
En la literatura pedaggica anglo-sajona, Stenhouse (1991) y Hopkins (1989)

son dos de los autores que ms han apostado a que el docente en forma autnoma
sea investigador de su propia realidad.
Stenhouse (1991) consideraba que los buenos profesores son necesariamente

autnomos en el juicio profesional. No necesitan que se les diga lo que tienen que
hacer. Profesionalmente no dependen de investigadores, directores, o innovadores
e inspectores. Eso no im plica ni rehusar las ideas creadas por otras personas, en
otros lugares y en otras ocasiones, ni rechazar el consejo, la consulta o la ayuda.
Ellos saben que las ideas no son de mucha utilidad prctica hasta que estn bajo el
juicio del propio docente.
Hopkins (1989) entiende que las denominaciones investigacin en el aula rea-

lizada por profesores o sus equivalentes el profesor como investigador en el aula ,
investigacin basada en el profesor , o simplemente profesor-investigador iden-
tifican claramente tanto al actor principal que es el docente, como al proceso que se
pone en juego para la construccin del conocimiento, que es la investigacin.
Este autor elabora 5 criterios que esclarecen los lm ites, la utilidad y el valor
prctico de las investigaciones efectuadas por los docentes; ellos son:
(1) La funcin principal del profesor es la de ensear y ningn mtodo
de investigacin debe interferir en la tarea de ensear
1 Centre for Applied Research in Education

(2) El mtodo para la recopilacin de datos no debe ocupar al profesor

un tiempo excesivo
(3) La metodologa empleada debe ser lo bastante fidedigna como para
que los profesores formulen hiptesis y desarrollen estrategias apli-
cables al aula
(4) El problema debe ser atractivo para el profesor
(5) Los profesores deben prestar atencin a los aspectos ticos
Por ltimo, es necesario hacer algunas advertencias en torno a las producciones

de conocimientos encuadradas en este marco. El punto ms fuerte de estas investi-
gaciones es su capacidad para partir de cuestiones que emergen de los contextos
educativos reales y concretos. Los docentes-investigadores son los sujetos que es-
tn en mejores condiciones para captar las visiones y preocupaciones de los diver-
sos actores educativos, porque ellos conocen el lugar, ubican las coordenadas que
permiten precisar los problemas, saben la historia de la escuela y reconocen el sen-
tido que los sujetos atribuyen a sus contextos particulares.
Ahora bien, tambin es necesario destacar que la pertenencia a un lugar es una

condicin necesaria para elaborar saberes situacionales, pero no es suficiente para
crear conocimientos slidos. Para ello, es necesario que los docentes cambien sus
representaciones acerca de lo que deben hacer y profundicen su formacin sobre
todo lo que implica construir conocimiento sobre la base de la investigacin educa-
tiva.
b) El docente como integrante de un equipo de investigacin
En este modelo, maestros-investigadores e investigadores profesionales con-

form an un equipo de trabajo donde en forma conjunta planifican, desarrollan y
analizan la investigacin que efectan para resolver un problema prctico del
mundo escolar. Esta forma de trabajar aporta algunas ventajas con relacin al in-
vestigador autnomo, debido a que favorece la integracin de conocimientos y ex-
periencias (Mercer,1997:130), reduce las inseguridades que surgen cuando se in-
tenta estudiar y transformar la compleja y cambiante realidad educativa, permite
que tanto investigadores com o docentes-investigadores aprendan unos de otros,
facilita la comunicacin horizontal y promueve la realizacin de experiencias nove-
dosas donde los riesgos son asumidos de manera colectiva.
En estos trabajos, la colaboracin se convierte en el ncleo impulsor

de la construccin de conocimientos y el mejoramiento de la ense an-
za, lo que significa que los equipos de docentes-investigadores e investigadores
profesionales puedan tomar decisiones democrticas y actuar colectivamente. Ello
implica establecer relaciones horizontales, donde se articulen diversas perspectivas
y puedan compartir las responsabilidades. Pero, para que ello ocurra, es impres-
cindible que tanto profesores como investigadores renuncien al control de aquellos
territorios sobre los cuales ejercan sus dominios, tratando de construir un espacio
comn en donde ambos sectores puedan actuar de manera conjunta.
Para este modelo, hablar de investigacin es hablar en plural, implica valo-

rar la importancia de plantear una tarea cooperativa, el compromiso de un conjun-
to de docentes que constituyndose en equipo se disponen a dar lugar al dilogo, al
debate, a la bsqueda de puntos convergentes y, a su vez, intenten profundizar el
41
anlisis de aquellos aspectos divergentes (Mandolini, 2006).
En la literatura pedaggica, Ward y Tikunoff (1982), Pine (1981) y Bartolo-

m y Anguera (1990), entre otros, han difundido un modelo de investigacin fun-
dado en la cooperacin, denominado investigacin colaborativa , investigacin
cooperativa o investigacin interactiva .
Oja y Pine (citados por Bartolom y Anguera 1990) presentan algunos crite-
rios que identifican la existencia de una investigacin cooperativa. Ellos son:
(1) Los problemas de investigacin son definidos mutuamente por prcticos
e investigadores
(2) El universitario y el profesor colaboran en la bsqueda de soluciones pa-
ra los problemas prcticos
(3) Los resultados de la investigacin son utilizados en la solucin de los
problemas
(4) Los prcticos desarrollan competencias investigativas y los investigado-
res se reeducan a s m ism os con la utilizacin de m etodologa de in-
vestigacin naturalista y estudio de campo
(5) Los prcticos, como resultado de la experiencia, son capaces de resolver
sus propios problemas y renovarse profesionalmente
(6) Los prcticos y los investigadores son co-autores de los informes de in-
vestigacin producidos
El modelo de docente-investigador colaborativo cuenta con las virtudes pro-

pias de los trabajos efectuados por los m aestros investigadores autnomos , ya
que incluye la mirada de los docentes, pero adems, garantiza el rigor metodolgico
que exige la comunidad de investigadores profesionales. De este modo, resuelve las
crticas efectuadas tanto a los maestros-investigadores como a los investigadores
profesionales. Ahora bien, el lmite natural con que cuenta esta perspectiva estriba
en las restringidas posibilidades de masificacin ya que existen pocos grupos de
investigadores profesionales y docentes dispuestos a iniciar una experiencia de esta
naturaleza, con todo lo que ello implica.
c) Docente como profesional reflexivo
En el cam po educativo, la reflexin no es total ni sustantivam ente nueva, sus

orgenes pueden encontrarse a principios del siglo XX en los trabajos de Dewey,
quien se refera al pensamiento reflexivo como un medio para mejorar la prctica
educativa, pero recin a fines de la dcada del 60 , este concepto em pieza a cobrar
importancia debido al trabajo desarrollado por un grupo de prestigiosos acadmi-
cos y formadores, entre los que se destaca Schn.
.1. Dewey un pionero en la enseanza reflexiva
J ohn Dewey consideraba que una nueva educacin tena que superar los
modelos educativos tradicionales, no slo en sus fundamentos tericos sino tam-
bin en la propia prctica. Para ello elabor una propuesta flexible y abierta que
implicaba cambios en la forma de entender la relacin teora-prctica.

En su libro How We Think2 , Dewey estableci la distincin entre accin

humana rutinaria y reflexiva, que gravit en el estudio de las prcticas educativas.
Segn este autor, la accin rutinaria es aquel tipo de accin humana impulsiva,
guiada por la tradicin o el principio de autoridad puesto de manifiesto en las nor-
mas oficiales. Los profesores que no reflexionan sobre lo que hacen repiten auto-
m ticamente un conjunto de acciones educativas solamente por el hecho de que
siempre ha sido as, sin preguntarse por qu. De este modo, se aceptan acrtica-
mente las prescripciones emanadas de los organismos oficiales o cientficos.
Galeano (1989) en uno de sus magistrales textos breves aporta un ejemplo

interesante que ilustra claramente este tipo de accin.
Sixto Martnez cumpli el servicio militar en Sevilla. En medio del patio

del cuartel, haba un banquito, junto al banquito un soldado haciendo
guardia. Nadie saba por qu se haca guardia al banquito. La guardia
se haca porque se haca. Noche y da, todas la noches, todos los das, y
de generacin en generacin los oficiales transmitan la orden y los sol-
dados lo obedecan. Nadie nunca dud, nadie nunca pregunt. Si as se
haca, y siempre se haba hecho, por algo sera. Y as sigui hasta que al-
guien, no s qu general o coronel, quiso conocer la orden original. Hubo
que revolver a fondo los archivos. Y despus de mucho hurgar, se supo.
Haca treinta y un aos, dos meses y cuatro das, un oficial haba man-
dado montar guardia junto al banquito, que estaba recin pintado, para
que a nadie se le ocurriese sentarse sobre la pintura fresca (Galeano,
1989:50).
Dewey (1989) tambin alude a la accin reflexiva como el examen activo,

persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Para este
educador, la reflexin no es un conjunto de pasos especficos que hayan de seguir
los profesores, sino que es una forma de afrontar y responder a los problemas, es
una manera de ser.
La accin reflexiva no admite elaboracin de preguntas cerradas que slo

favorecen respuestas estereotipadas; por el contrario, promueve preguntas abiertas
y profundas que conducen a pensar el sentido de la prctica educativa, a identificar
su estructura, a buscar causas y consecuencias, a argumentar, etc. Este tipo de pre-
guntas estimula la bsqueda reflexiva que pone en juego los saberes, las fortalezas y
las limitaciones de los sujetos involucrados.
La accin reflexiva constituye un proceso ms amplio que el de la solucin
lgica y racional de problemas. La reflexin implica intuicin, emocin y pasin, no
es algo que pueda acotarse de m anera precisa y ensearse com o un conjunto de
tcnicas para uso de los maestros.
Segn Dewey, para que los docentes puedan realizar acciones reflexivas ne-
cesitan desarrollar tres actitudes bsicas, a saber:
a) La apertura intelectual: es el deseo activo de escuchar a ms de una parte,

prestar atencin a las posibilidades alternativas y reconocer la posibilidad de erro-
res incluso en las m s profundas convicciones. Los educadores intelectualmente
2
(Edicin en castellano: Cmo pensamos. Cognicin y desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1989)
43
abiertos examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a aquello

que se tom a com o natural y correcto . Los m aestros reflexivos se preguntan cons-
tantemente por qu hacen lo que hacen.
b) La responsabilidad: implica realizar un detenido examen de las conse-

cuencias a las que conducen determinadas acciones. Los profesores responsables
se preguntan por qu estn haciendo lo que estn haciendo , y se cuestionan de
una forma que trasciende el problema de la utilidad inmediata para, a partir de all,
tener claro de qu manera funcionan las cosas. Para Zeichner (1993) la actitud de
responsabilidad supone la reflexin de tres clases de consecuencias:
Personales: los efectos del propio ejercicio docente sobre los auto-
conceptos de los alum nos
Acadmicas: los efectos de la propia actividad docente sobre el desarro-
llo intelectual de los alumnos
Sociales y polticas: los efectos del propio ejercicio docente sobre las
oportunidades que se abren para la vida de los alumnos
c) La actitud de entusiasmo y sinceridad: es el deseo que promueve a seguir

pensando y lograr una autntica reflexin. Ello permite superar el temor a cometer
errores, a ser diferente , a perturbar las tradiciones y a introducir cambios.
Estos planteam ientos efectuados a principio del siglo XX siguen vigentes

porque dejan en claro que la comprensin y mejora de la prctica no es la mera
aplicacin de conocim ientos tericos, sino que es la resultante del anlisis y re-
flexin que hacen los educadores sobre su propia prctica y ello se logra gracias a la
apertura, responsabilidad, entusiasmo y sinceridad.
.2. Schn y la consolidacin de los profesionales reflexivos
El movimiento de investigacin denominado enseanza reflexiva tiene en

Donald Schn uno de sus ms brillante animadores por haber logrado un impor-
tante nivel de desarrollo terico en este tema. Para este autor, la reflexin es una
categora compleja que incluye tres niveles, a saber:
a) El conocimiento en la accin
b) La reflexin en la accin
c) La reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin
a) El conocimiento en la accin: es un saber de primer orden que corres-

ponde al saber hacer . Este tipo de conocim iento gua habitualm ente las acciones
de los profesionales, est im plcito en la accin y a menudo es difcil describirlo
verbalmente. Este saber es fruto de experiencias previas, de adquisiciones incons-
cientes o de reflexiones pasadas que en ocasiones se han consolidado en esquemas
semiautomticos o rutinas. Gonzlez Sanmamed (1995) sostiene que este tipo de
conocimiento se compone de acciones, recuerdos y juicios que se llevan a cabo de
manera espontnea.
Por ejemplo, un docente cualquiera cuando empieza su carrera profesional

aprende que es importante anotar en el pizarrn los tem as que va a desarrollar,
presentarlos brevemente y ubicarlos en la unidad temtica que corresponde porque
ello ayuda a sus alumnos a darle sentido a los contenidos que est desarrollando.
Tambin sabe que al finalizar cada clase tiene que hacer un cierre, sintetizando los

temas abordados (que estn anotados en la pizarra). Estas acciones que al principio
de su carrera requeran una reflexin permanente, al pasar los aos se convirtirn
en acciones rutinarias.
b) La reflexin en la accin consiste en pensar lo que se hace durante el

mismo tiempo que se est haciendo y, permite construir un conocim iento de se-
gundo orden (m eta-cognicin) que corresponde al saber haciendo .
Gonzlez Sanmamed (1995:67) considera que la reflexin en la accin es-

tablece un dilogo con la situacin problemtica, en un proceso vivo de intercam-
bios de acciones y reacciones, en el que dialogan el aparato conceptual del sujeto
con las condiciones espaciales y temporales del escenario donde acta.
Freire (2003:40) aporta un ejemplo sencillo y profundo en donde queda cla-

ro cmo un docente debe estar pensando (reflexin) sobre lo que est aconteciendo
en el momento mismo en que est dando clases (accin).
El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solam ente de los libros,

aprende leyendo a las personas como si fueran un texto. Mientras yo les hablo, yo
como docente, tengo que desarrollar en m, la capacidad crtica y afectiva de leer
en los ojos, en el movimiento de sus cuerpos, en la inclinacin de la cabeza. Debo
ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no entendi lo que dije, y en
ese caso tengo la obligacin de repetir el concepto en forma clara para reponer a
la persona en el proceso de m i discurso. En cierto sentido, ustedes estn siendo
ahora para m un texto, un libro que necesito le e r a l m is m o t ie m p o q u e
h a b lo 3 .
c) La reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin es un saber de

tercer orden y alude al trabajo de anlisis y evaluacin posterior a la realizacin
de la accin. Segn Gonzlez Sanmamed (1995:66) este tipo de reflexin est libre
de las condiciones y presiones de las situaciones prcticas y puede emplear instru-
mentos conceptuales y estrategias de anlisis que le permiten contrastar y valorar
la prctica vivenciada.
Un ejemplo interesante es el trabajo efectuado entre una maestra y una investi-

gadora (Eu, 1998). Durante las clases, la investigadora registraba las diversas estra-
tegias que empleaba una docente a fin de ensear a sus alumnos, en ese contexto
observaba atentamente las actividades que propona, las consignas que planteaba,
las preguntas que formulaba, etc. Al finalizar la clase, la investigadora y la docente
reconstruan lo acontecido, analizaban en qu medida las estrategias usadas apor-
taban a la com prensin del tem a desarrollado y, en base a ello, elaboraban pro-
puestas.
Como se puede apreciar, Schn (1992) considera que el profesional-reflexivo no

slo debe reflexionar despus de estar en la clase y pensar sobre lo hecho , sino
que tambin tiene que volver a pensar sobre lo que pens en el m om ento de la
accin . Esta forma de reflexionar permite construir nuevas maneras de plantear
los problemas, atendiendo a las singularidades de cada situacin y comprendiendo
cada caso en particular. El profesional-reflexivo no depende de principios o reglas
establecidas por teoras verificadas, sino que se ve animado a tener que construir,
3
La negrita no corresponde al texto original.
45
como lo dice el autor una nueva teora de caso nico (Schn, 1992).
Estos tres niveles (Ver figura Nro. 4) son la fuente generadora de nuevos cono-
cimientos, puesto que contribuyen a la construccin de teoras personales (Killion y
Todmen, 1991) o intentos explicativos de bajo alcance. La figura siguiente, elabo-
rada por Amaro (20 0 0 ) conform e al m odelo presentado por Killion y Todm en,
(1991) ilustra el proceso de produccin de conocimiento.
Para Schn (1983:69) el proceso de reflexin en la accin es el que trans-

forma al profesional en un investigador en el contexto de la prctica , en la medi-
da que permite construir nuevas maneras de plantear los problemas atendiendo a
las singularidades de cada situacin y comprendiendo cada caso en particular.
Desde la ptica de este autor, la investigacin no mantiene separados los medios y
los fines, sino que los define interactivamente conforme va enmarcando la situa-
cin problem tica (Schn, 1983:69).
Asimismo, el proceso reflexivo est destinado esencialmente a trasformar la si-

tuacin en orden a mejorarla, pero ello no se puede lograr sin obtener una mejor
comprensin de la situacin estudiada; en tal sentido, no existe una separacin en-
tre pensar y hacer, en tanto que el docente debera entender la situacin intentando
cambiarla
Reflexin en la accin Reflexin sobre la accin
PLANIFICA- ACTA OBSERVA
CREA
SIGNIFICADO
DECIDE REFLEXIONA
Reflexin para CONSTRUCCIN DE

la accin TEORA PERSONAL
Figura Nro. 4. Tipos de Reflexin y construccin de conocimiento
(Elaborada por Amato (2000) conforme al modelo presentado por Killion y Todmen-1991-)
Zeichner (1993) y Contreras (1997), entre otros, han sealado que la nocin
de reflexin est sufriendo un proceso de desnaturalizacin como producto del uso
indiscriminado que se hace de este concepto. Como resultado de ello modifican su
sentido original conforme a los marcos conceptuales en donde se inscriban.
As, la perspectiva tecnocrtica usa la reflexin como una herramienta para

evaluar en qu medida las acciones que realizan los docentes se acercan a los fines
que se propusieron. Subyace en esta m irada una racionalidad medio-fines, en la
cual slo importa discutir la relacin costo-beneficio. Por su parte el punto de vista

interpretativo considera a la reflexin como una herramienta para comprender los

significados que construyen los docentes cuando realizan prcticas de enseanza; y
los crticos reconocen que la reflexin no slo implica interpretacin de los signifi-
cados de las acciones efectuadas por los docentes, sino tambin la modificacin de
los niveles de conciencia y la realizacin de acciones que permitan el cambio social
y educativo. La reflexin crtica, como indica Tellez (1990), supone la transforma-
cin del conocim iento ingenuo -por el que el sujeto asim ila y se identifica con el
conocimiento dado (conciencia inmediata)- en conocimiento reflexivo, conciencia
y auto-conciencia crtica- que hace posible comprender el por qu, el para qu y el
cmo se asume el conocimiento de otros y construye el propio.
Ms all de las desnaturalizaciones, se puede advertir que en los plantea-

mientos de Dewey y Schn, el docente debe ser un profesional que reflexiona sobre
lo que hace, porque ello le permite un retorno sobre su actividad docente, identifi-
cando sus problemas e interviniendo en las diversas situaciones mediante metodo-
logas apropiadas. As la reflexin se convierte en una fuente inagotable de cambio
porque ampla los niveles de comprensin de la accin educativa, mediante el an-
lisis de las dificultades, el empleo flexible del conocimiento y la bsqueda de nue-
vas soluciones alternativas a los problemas de la prctica. Es un medio que le per-
mite analizar su prctica y aportar elementos para lograr su mejora.
En suma, haciendo una mirada retrospectiva en torno a los conceptos y mo-

delos de trabajo descriptos, se puede apreciar que cada uno de ellos ha focalizado
su desarrollo conceptual y prctico en algn aspecto en particular: la autonoma, la
colaboracin o la reflexin. Sin embargo, ello no implica que sean propuestas in-
com patibles entre s; de hecho, estos elementos estn perfilados y contenidos en
cada una de las propuestas porque todos estos modelos pretenden contar con do-
centes que tengan una actitud curiosa que los im pulse a estudiar sus clases, que
sean capaces de identificar sus problemas ms significativos, que traten de buscar
el dilogo con los colegas y con expertos, que intenten analizar los datos que les
proporciona el trabajo diario a la luz de un nuevo entendimiento, y que adems,
puedan emplear diversas estrategias meta-cognitivas que les permitan conocer,
evaluar y cuestionar lo que hacen como as tambin el sustrato ideolgico, poltico
y pedaggico que sostiene sus prcticas.
Desde esta perspectiva el maestro investigador debe reivindicar el derecho y

la obligacin profesional a ser l mismo el constructor de su propio conocimiento y
tener un desarrollo profesional autnomo mediante la reflexin, el estudio de los
trabajos de otros profesores y la comprobacin de sus ideas mediante la investiga-
cin en el aula (Latorre y Gonzlez, 1992:10).
2 .2 .2 . Ro s tro s m o re n o s y ap as io n ad o s . Mo d e lo s d e d o ce n te s -
investigadores latino-americanos
A m ediados de la dcada del 70 , a partir de la difusin de los trabajos de

Stenhouse, la nocin de maestro-investigador empez a tener relevancia en el cam-
po educativo; no obstante ello, en Latinoamrica entre las dcadas del 50 y 60 , ya
existan algunas experiencias aisladas que podran servir de antecedentes de este
tipo de prcticas. Esas experiencias entendan que el docente deba convertirse en
un agente de cambio social capaz de, a travs de la investigacin permanente en su
realidad con un sentido crtico, crear la autoconciencia, la concientizacin colectiva
47
y las condiciones subjetivas para la transformacin social (Ramrez, 1995:30).
As, en la dcada del 50 , el venezolano Luis Beltrn Prieto planteaba que el

maestro fuera un autntico lder que vinculara la escuela con la comunidad, y en
ese marco propona investigar las caractersticas del entorno inmediato empleando
tcnicas de investigacin apropiadas. En los aos 60 , Luis Bigott, tambin venezo-
lano, sealaba la necesidad de que el maestro, con una visin crtica, analtica y
participativa, se integrara al contexto social y pusiera sus dotes de trabajador inte-
lectual al servicio de los oprimidos (Lpez Balboa y otras 2004).
A fines de la dcada del 60 y principios del 70 , Paulo Freire efectuaba en

Brasil algunas conceptualizaciones acerca de la Educacin Liberadora, y Fals Bor-
da en Colom bia desarrollaba diversas experiencias en torno a la Investigacin-
Accin Participativa. Las contribuciones de estos autores generaron un vuelco te-
rico-metodolgico radical porque proporcionaron un marco de referencia global y
coherente para comprender las prcticas educativas llevadas a cabo con sectores
populares y para poner en marcha prcticas transformadoras de la realidad.
Freire, Fals Borda y otros pensadores radicales denunciaban el carcter re-

productor de las escuelas y para contrarrestar dicho efecto, proponan que el do-
cente se convirtiera en un sujeto crtico empleando a la investigacin participativa
como una estrategia para conocer y resolver los problemas de la comunidad (Lpez
Balboa y otras, 2004).
Ms all de estas experiencias de sum a importancia, es necesario sealar

que, en Latinoamrica, las producciones de mayor trascendencia en torno a la no-
cin de docente-investigador datan de la dcada del 80 . Las dictaduras m ilitares
latinoamericanas acontecidas durante la dcada del 70 , particularmente en el cono
sur, prohibieron y persiguieron los trabajos de investigacin desarrollados a partir
de las perspectivas crticas. Con la apertura democrtica en la dcada del 80 , re-
surge el inters por el protagonismo de los actores educativos, por lo cual la idea
del docente-investigador cobra especial relevancia debido a la profundizacin de
los procesos democrticos que conlleva esta modalidad de trabajo.
En este apartado se expondrn sumariamente aquellas propuestas de docen-

te-investigador construidas desde el modo de ver y hacer educacin en Latinoam-
rica. Dichas propuestas se han caracterizado por hundir sus races en la realidad
histrica, social y poltica, realidad teida por desigualdades y exclusin social. Es
por ello que la tarea del intelectual latinoamericano, en este caso de los docentes-
investigadores, est aferrada a las luchas cotidianas. Dejarse atravesar por las con-
diciones y condicionantes propios y de otros, vivenciar el contexto, protagonizar el
cambio, reconocerse como hacedor de la historia y como sujeto histrico, cotidiani-
zar la transformacin y transformar lo cotidiano, aprender lo humano indagndolo
y humanizar lo aprendido divulgndolo, identificar en el otro la propia realidad y
com partirla. Todas estas acciones son los aspectos com unes que caracterizan la
praxis de los docentes-investigadores con rostros morenos y apasionados.
Los autores latino-americanos cuyas producciones se basan en torno a la fi-

gura de los docentes-investigadores como morenos y apasionados son: Freire (do-
cente como investigador de los tem as culturales), Barabtarlo y Theesz (docente
como investigador participativo) y Rojas Soriano (docente como investigador dia-

lctico).
a) Los docentes como investigadores de temas culturales
Paulo Freire, el gran pedagogo brasileo, propuso una teora educativa que
buscaba intencionalmente la humanizacin mediante la toma de conciencia de la
realidad. Para este pensador, educar es formar una actitud crtica que permita a los
sujetos tomar conciencia de la situacin de opresin, comprender las causas que la
generan y desarrollar acciones que apunten a transformarla.
Freire propuso, en la dcada del 60 , un mtodo educativo para trabajar con

adultos de sectores populares. A continuacin se describen sumariamente los pasos
de dicho mtodo, siguiendo el desarrollo efectuado por el mismo Freire (1986) y las
sntesis construidas por Snchez (1993) y Gadotti (2003).
Fase I. La investigacin temtica. En este momento el educador (docente

investigador de los temas culturales conforme a como se lo denomina en este tra-
bajo) indaga el universo vocabular, las palabras y los temas centrales que caracteri-
zan la vida cotidiana de los sectores populares y la sociedad en la que viven. Esas
palabras se seleccionan en funcin de la riqueza silbica, del valor fontico y, ante
todo, en funcin del significado social que tiene para ese grupo. Es necesario desta-
car que esta estrategia no est orientada a hacer un estudio sobre el pueblo sino
con l; por lo tanto, el descubrimiento de ese universo debe involucrar a los secto-
res populares en un proceso que permita develar sus preocupaciones y captar los
elementos sustantivos de su cultura.
Fase II. La tematizacin. En esta instancia el educador y el educando codifi-

can y decodifican esos temas, am bos buscan su significado social, tomando con-
ciencia del mundo vivido. As, se descubren nuevos temas generadores relaciona-
dos con los que fueron inicialmente construidos. En esa fase se elaboran las fichas
para la descomposicin de las familias fonticas suministrando ayudas para la lec-
tura y la escritura.
Fase III. La problematizacin. En esta etapa se busca sustituir la visin m-

gica de los sujetos por una visin crtica que permita la transformacin del contexto
vivido. En este trnsito de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto,
se regresa a la realidad problematizndola. As se descubren lmites y posibilidades
existenciales concretas captadas en la primera etapa. Se evidencia la necesidad de
una accin cultural, poltica y social dirigida a la superacin de situaciones-lmites
que obstaculizan el proceso de hominizacin. La realidad opresiva se experimenta
como un proceso posible de superacin. La educacin para la liberacin debe des-
embocar en la praxis transformadora. El objetivo final del mtodo es lograr la con-
cientizacin del sujeto y transformacin del mundo.
En lo relativo a la temtica del docente-investigador, Freire en sus primeros

escritos (Pedagoga como prctica de la Libertad y Pedagoga del Oprimido) no
alude explcitamente a este concepto, pero como puede verse la nocin est presen-
te puesto que la base de esta propuesta est sostenida en el trabajo de indagacin
que tiene que hacer el educador con los educandos sobre las temticas que a los
sujetos populares les preocupan y luego devolverlas como problemticas que per-
m itan su anlisis crtico. Educacin e investigacin tem tica, en la concepcin
49
problem atizadora de la educacin, se tornan m om entos de un m ism o fenm eno

(Freire, 1986:131-132).
En los trabajos posteriores, cuando la temtica del docente-investigador ya est

instalada en el cam po educativo, Freire expone su posicin al respecto diciendo:
hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En m i opinin lo que hay
de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar
que se agrega a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin for-
m an parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el
profesor, en su form acin perm anente, se perciba y se asum a, por ser profesor
com o investigador (Freire, 1997:30).
Para este autor no hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin

enseanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro (Freire,
1997:30). Para l, la investigacin efectuada por el profesor no es un atributo que se
agrega aditivamente a la enseanza, sino que es parte de la naturaleza de la prcti-
ca docente y es por ello que los invita a que se asuman como investigadores.
Resulta ilustrativo citar dos prrafos aportados por Freire donde pone de
manifiesto la intrnseca relacin entre educacin e investigacin:
La investigacin se har m s pedaggica cuanto m s crtica, dejando de

perderse en los esquem as estrechos de las visiones parciales de la realidad
(Freire, 1986:129).
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y m e indago. Investi-

go para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me edu-
co. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la
novedad (Freire, 1997:30).
b) Los docentes como investigadores participativos
Las investigaciones participativas, son aquellas prcticas sociales donde un

grupo de docentes se implican en la investigacin desde el principio hasta el fi-
nal, desde la determ inacin del objeto ( ) hasta la elaboracin del inform e final
(Yuni y Urbano, 1999: 144). Los defensores de este modelo buscan intencionalmen-
te la construccin del pensamiento crtico-reflexivo de los maestros y la transfor-
macin efectiva de las realidades educacionales donde desarrollan su prctica.
En este modelo, la investigacin y la participacin son momentos de

un mismo proceso de produccin de conocimientos (Sirvent, 1993) y se convierten
en el motor que impulsa el trabajo de los educadores. Un ejemplo interesante en
esta lnea de pensam iento son los trabajos efectuados por Barabtarlo y Theesz
(1983 y s/f). Estas dos investigadoras, parten de considerar que en los pases lati-
noamericanos se han importado modelos de conocimientos y de aprendizajes ges-
tados en los pases desarrollados y ello trajo como consecuencia, por un lado, la
insercin de planes y programas educativos ajenos a los rasgos culturales y a la di-
nmica de los pases dependientes y, por el otro, la transmisin de contenidos que
legitiman los valores de la ideologa de los sectores dominantes de la sociedad.
Estas autoras, inscriptas en una pedagoga latino-americana, elaboran en la

dcada del 80 un m odelo de form acin docente que pretende reducir tanto los
efectos de la reproduccin del sistema capitalista como las condiciones de opresin
que generaban en los pases hegemnicos (Barabtarlo y Theesz, 1983).
En la figura Nro. 5 se resumen los grandes lineamientos del modelo.
FASE OBJETIVOS ACCIONES

I. FORMACIN DEL EQUIPO Lograr que el equipo de investigacin adquiera Contactos personales previos.
DE INVESTIGACION. un mnimo de conocimiento y habilidad en el uso Exposicin de experiencias personales
Auto-capacitacin para la integracin de de conceptos terico-m etodolgicos generales de especialistas
diferentes percepciones, experiencias y sobre la sociedad, la investigacin y la educacin, Discusin en pequeos grupos y plena-
orientaciones tericas. y el m anejo del m todo e instrum entos tcnicos rios.
de la investigacin-accin.
II. ELABORACIN DEL Lograr una coherencia interna en el grupo, en Anlisis de estudios, diagnsticos.
MARCO TEORICO cuanto al encuadre terico a utilizarse, en la Sistematizacin de la informacin.
(Paradigma) orientacin de la investigacin articulando las Trabajos en pequeos grupos.
Investigacin documental inform aciones con los conceptos bsicos de la Integracin en plenarias.
Sistematizacin de la informacin teora social.
III. SELECCIN DEL AREA Delimitar un rea estratgica (de mayor impor- Estudio crtico de la bibliografa.
ESPECIFICA A INVESTIGAR tancia para los procesos de cam bio estructural, Entrevistas estructuradas.
(Planteamiento del problema) que permitir ms fcilmente irradiar la accin Diario de campo.
Recoleccin de informacin educativa). Gua para la delimitacin del rea.
Reconocimiento del rea a investigar
IV. INVESTIGACION DE LA Lograr con los grupos estratgicos un prim er Trabajo grupal, uso de gua de investi-
PROBLEMTICA acercamiento a la problemtica y a la percepcin gacin.
Contactos con grupos claves que los grupos tienen de la misma. Dinmica grupal en crculos de investi-
Participacin con la poblacin gacin.
Seleccin de grupos estratgicos para Observaciones sobre la dinmica de
la investigacin-accin. grupo.
Trabajo en grupo e integracin en
plenario.
V. CONFRONTACION DE LOS Lograr una m ayor concrecin de la teora Identificacin de los elem entos em pri-
ELEMENTOS DE INFORMACION (teorizacin). cos.
CON EL MARCO TEORICO Buscar una mayor explicacin y compren- Generalizacin (aplicacin de conceptos
SOBRE LA EDUCACION sin de los procesos educativos identifi- y categoras tericas).
cando los elem entos que los com ponen y Elaboracin y redaccin de un documen-
(PROCESO DE ENSEANZA- las relaciones entre ellos, as como su di- to de teorizacin.
APRENDIZAJE) nmica histrica. Anlisis del contenido del material
Copiar los niveles y grados de percepcin recolectado.
del grupo sobre su realidad y com pararla Trabajo grupal e integracin en plena-
con la teorizacin. rios.
VI. ELABORACION DEL PROGRAMA Elevar el nivel de conciencia del grupo hacia un Formacin de unidades pedaggicas a
PEDAGOGICO mximo posible acerca de la problemtica. partir de temas generadores.
(Se retoma la formacin en didctica) Trabajo en pequeos grupos, con gua
CIRCULOS DE ESTUDIO de elaboracin del material pedaggico.
Confeccin del material didctico.
Entrenamiento de coordinadores para
los crculos de estudio.
Problematizacin, cuestionamiento
crtico de las interpretaciones o expli-
caciones del grupo sobre su realidad.
Seleccin tentativa de proyectos de
accin.
VII. IRRADIACION DE LA Difusin en la poblacin de la problemtica y Asam blea General (difusin escrita o audiovi-
ACCION EDUCATIVA los proyectos tentativos formulados en los sual, presentacin y discusin de los problemas
crculos de estudio. y proyectos concretos definitivos.)
VIII. ELABORACION DE LOS Precisar los requerim ientos de los proyectos de Tcnicas de elaboracin de proyectos
PROYECTOS Y SUS accin y de sus program as pedaggicos y los de desarrollo, planificacin participan-
REQUERIMIEN TOS recursos humanos y materiales posibles. te de base.
Anlisis de recursos.
Utilizacin de los resultados de la
investigacin, programa curricular.
Gestiones y contactos directos con los
sectores interesados.
Creacin y/o adaptacin de mecanis-
mos de control para verificar el cum-
plimiento de los proyectos, analizar si
se ajusta a lo programado., aceptar su-
gerencias y cambios para un mayor lo-
gro de objetivos y metas.
Fig. Nro. 5. Metodologa de la Investigacin Accin en la Docencia (Barabtarlo y Theesz, 1983).
Este modelo aporta elementos metodolgicos que permiten la formacin del

docente com o investigador participativo. Segn estas autoras, un docente-
investigador es un docente que tiene plena conciencia del m om ento histrico que
51
est viviendo, que es capaz de reconocer, a partir del proceso de investigacin de

su propia prctica los fundam entos ideolgicos de la m ism a, y que, a partir de
este reconocimiento, puede proponer alternativas para la transformacin cualita-
tiva del proceso de enseanza-aprendizaje y del vnculo docente-alum no (Barab-
tarlo y Theesz, 1983:18)
La investigacin participativa constituye la estrategia privilegiada para la

formacin de este nuevo docente latino-americano puesto que permite establecer el
vnculo entre investigacin y docencia, favorece el anlisis de problemas y situacio-
nes educativas concretas y ayuda a la construccin de conocimientos provisorios
sobre las caractersticas cambiantes de las necesidades genuinas de los sujetos (Ba-
rabtarlo y Theesz , 1983).
c) Los docentes como investigadores dialcticos
Rojas Soriano (1997), en la dcada del 90 , inspirado en aquel postulado

Gramsciano de que todos los hombres son intelectuales , considera que cualquier
individuo puede, mediante la investigacin, construir nuevos conocimientos que le
permitan transformar su propia realidad. Para este autor, la prctica docente puede
ser alentada por la investigacin y, a su vez, esta ltima puede recrear y superar el
quehacer docente.
Este investigador mexicano (1995-96, 1997) considera que un profesor-

investigador, inscripto en el marco de la pedagoga crtica, debe asumir una actitud
comprometida frente a la vida que lo lleve a:
Construir conocimientos cientficos para utilizarlos en la transformacin
de la sociedad
Descubrir verdades que no convienen a los intereses de los grupos y cla-
ses dominantes
Planear acciones que rompan con los esquemas tradicionales impuestos
por el poder burocrtico de las instituciones, construyendo un poder
acadmico para enfrentarlo
Tomar conciencia comprendiendo la realidad histrica y desarrollar ac-
ciones transformadoras en consecuencia
Segn este autor, la inclusin de la investigacin en el proceso educativo es

un acto de resistencia que puede contribuir a derrumbar el conformismo en el que
viven tanto docentes como alumnos; es un proceso que permite construir prcticas
educativas liberadoras a fin de que la escuela se convierta en un espacio para la re-
flexin, la crtica y la formulacin de propuestas que mejoren el medio educativo y
social. Asimismo, aporta elementos vitales a la formacin de sujetos crticos, cons-
cientes de su realidad histrica e interesados en la construccin del conocimiento
por medio de la participacin en procesos de investigacin cientfica.
La investigacin efectuada por los docentes sita a stos en la realidad socio-

histrica de sus alumnos, incrementando las posibilidades de enriquecer los plan-
teamientos tericos, metodolgicos y didcticos. Al someter esto a consideracin de
los alumnos, tambin se evita que el acto de educar se torne mecnico, rutinario, en
donde el profesor transmite la verdad sin despertar la crtica o la polmica. Contri-
buye a que el profesor prepare sus clases con mayor objetividad y creatividad, como

as tambin permite que la relacin profesor-alumno sea ms dinmica y ms crti-

ca, puesto que la indagacin abre espacios de superacin conjunta. Por ltimo,
anima a que los docentes efecten actividades desafiantes, cuestionadoras y por
ello trascendentes.
Las contribuciones efectuadas por Freire (1997), Barabtarlo y Theesz (1983)

y Rojas Soriano (1997) constituyen un nutriente fundamental para pensar la prcti-
ca de los docentes, en la medida que esta propuesta promueve la construccin tanto
de conocimientos como la realizacin de prcticas educativas liberadoras y com-
prometidas con el cambio social. En este contexto terico, la escuela debera con-
vertirse en un espacio para la reflexin crtica y la formulacin de propuestas que
contribuyan a transformar el medio educativo y social, y el docente debera conver-
tirse en un docente-investigador que devele el carcter hegemnico y dominante de
las polticas que se imponen, desnudando las condiciones sociales, econmicas e
ideolgicas que afectan su trabajo, tomando plena conciencia del momento histri-
co que vive y contribuyendo a la modificacin de la realidad opresora.
La adopcin de los postulados de esta perspectiva posibilita contar con do-

centes activos y crticos frente a su propia docencia y a la realidad social. Esta dia-
lctica promueve trabajadores educativos capaces de integrar la reflexin terica
con la prctica cotidiana, confluyendo en una praxis educativa cuestionadora y
constructora de acciones liberadoras. Esta actitud incluye la humildad ante el sa-
ber, que no implica sumisin, sino la valenta de reconocerse como sujeto histrico
con errores, pero capaz de modificar en forma continua lo cotidiano.
2.2.3. Rostros mixturados. Docentes-investigadores latino-americanos

qu e in te gran lo s ap o rte s d e la trad ici n te rica d e l p rim e r m u n d o
A continuacin se desarrollan dos propuestas de docentes-investigadores

que combinan los aportes de autores latino-americanos, con las contribuciones te-
ricas provenientes del primer m undo . Se han seleccionado estos dos m odelos
porque plantean algunas diferencias entre s que indican un cambio sustantivo en
la forma de ver los problemas investigativos.
a) Los docentes-investigadores pedaggicos
Gmez Restrepo, desde fines de la dcada del 90 y principio del 20 0 0 viene

realizando en Antioquia (Colombia) una importante cantidad de experiencias de
formacin de docentes-investigadores provenientes de escuelas privadas y pblicas
de distintos niveles educativos, que le ha permitido la creacin de un modelo parti-
cular de investigacin-accin que l denomina el prototipo de investigacin-accin
pedaggica (Gmez Restrepo, 2003, 2005, 2007)
En estas experiencias, que se plantean como propsito central probar la via-

bilidad y efectividad de la investigacin-accin desarrollada por maestros y aplica-
da a los problemas de la prctica pedaggica, se cumple con las tres fases propias
de la investigacin-accin: a) reflexin sobre un rea problemtica, b) planeacin y
ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, c) eva-
luacin de resultados con miras a em prender un segundo ciclo. El protagonista
central es el maestro-investigador porque l participa en todo el proceso investiga-
tivo, desde la formulacin, pasando por el desarrollo y evaluacin del proyecto y,
53
porque toma como objeto de estudio su propia prctica pedaggica.
En los primeros trabajos Gmez Restrepo (20 0 3, 20 0 5) identificaba tres

momentos en su prototipo, el de la construccin, el de la reconstruccin y el de la
evaluacin, pero en el 2007 aade algunas etapas sin cam biar el ncleo central de
su propuesta. A continuacin se reproducen sintticamente las etapas de esta lti-
ma formulacin por ser la ms actual y ms com pleta:
La fundamentacin conceptual del macroproyecto, no de cada sub-

proyecto, dado que se trata de una investigacin cualitativa. En esta fase de
estudio se incluye la naturaleza de la Investigacin-Accin Educativa desde
sus races, as como de su intencionalidad.
Construccin de problem as de investigacin por parte de cada docente, a
partir de una reflexin sobre su prctica y las dificultades que ella presenta.
Instrumentacin o delimitacin de tcnicas e instrumentos para capturar
datos y convertirlos en informacin. Las tcnicas e instrumentos ms em-
pleados han sido el diario de campo, las entrevistas, el grupo focal y la ob-
servacin.
Deconstruccin de la prctica mediante la descripcin retrospectiva, in-
trospectiva y observacional de todo evento relacionado con la prctica. En
esta etapa el descubrimiento de las teoras operativas o implcitas de la prc-
tica es un propsito central. Esta fase es apoyada en lecturas de Gadamer y
Derrida, exponentes de la hermenutica y expresamente de la deconstruc-
cin de textos y prcticas sociales, el ltimo.
Sistematizacin de datos que comprende tres fases: lectura descriptiva, ca-
tegorizacin e interpretacin-teorizacin.
Reconstruccin de la prctica a travs de la seleccin de estrategias alterna-
tivas a la de la prctica deconstruida.
Experimentacin de la prctica reconstruida durante un tiempo suficiente
para lograr resultados.
Discusin de resultados a travs de indicadores que especifiquen la efectivi-
dad de la nueva prctica.
A esta propuesta se la clasifica com o un m odelo de docente-investigador con

rostros mixturados, porque:
1) Gmez Restrepo propone un modelo metodolgico original donde combina

armnica e inteligentemente las categoras creadas por l y las conceptualizaciones
aportadas por algunos intelectuales pertenecientes al prim er m undo . En tal sen-
tido, este autor acude al mtodo social antropolgico de Stenhouse para registrar y
analizar los acontecim ientos del aula y, a partir de sus cualidades particulares,
construir nuevas teoras. Recurre tambin a la nocin de deconstruccin acuada
por Derrida, para analizar la estructura de la prctica pasada y presente desde la
retrospeccin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las
entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que cada una de ellas est
mediada por mltiples factores como la cultura, las ideologas y los smbolos, entre
otros, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores.
Acude, adems, a la nocin de reflexin en la accin y conversacin reflexiva con la
situacin problemtica propuesta por Schn (1983) porque le ayuda a reconstruir
la prctica en la medida en que permite a los docentes pasar de un conocimiento

prctico a un conocimiento crtico y terico construido a travs del dilogo y la in-

teraccin con los colegas y estudiantes, lo que da al conocimiento pedaggico una
dimensin ms social.
2) Gmez Restrepo se aleja de los modelos latinoamericanos radicales, porque este

prototipo de investigacin-accin:
a) Plantea la posibilidad de hacer investigaciones individuales, sin la participacin

de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro. Solam ente se puede contar
con un grupo de m aestros-investigadores cuando se inicia la investigacin, pero
sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador. El papel de los cole-
gas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acom pandole
con sus comentarios, preguntas, crticas, sugerencias y otros aportes.
b) Su mirada est puesta sobre la prctica pedaggica del maestro y, como afirma el
autor, no tiene pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y
mucho menos en la transformacin radical de las estructuras polticas y sociales del
contorno (Gmez Restrepo, 2003).
Estas dos definiciones separan al autor de lo que aqu se ha denominado la vi-

sin latinoamericana de ver y hacer educacin, puesto que dicha tradicin privile-
gia el trabajo colectivo focalizando en el grupo o en una organizacin la responsabi-
lidad de construir conocimiento y transformar la realidad. Asimismo, entiende que
la actividad profesional de un docente crtico no es una tarea que nace y muere de-
ntro del aula o la institucin sino que, a partir de estos mbitos, avanza en la cons-
truccin de una sociedad ms justa e igualitaria, tratando de transformar o al me-
nos cuestionar de algn modo aquella estructura social y econmica que legitima
las desigualdades sociales y perpeta los privilegios de los sectores dominantes.
b) Los docentes-investigadores en escena institucional
Los integrantes de CEIP (Centro de Estudio e Investigacin Pedaggica de

Colom bia) crean el modelo de investigacin com o prctica pedaggica del cual
forma parte la experiencia de docentes-investigadores en escena institucional que
se comenta en este punto.
El modelo de investigacin com o prctica pedaggica es definido com o:

una form a de indagacin auto-reflexiva que emprenden los miembros de las co-
munidades educativas: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores
acerca de los procesos form ativos que realizan las instituciones educativas, en
orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas pedaggi-
cas, sus entendimientos de las mismas y las situaciones en las cuales ellas se reali-
zan. Es en la investigacin como prctica pedaggica en donde se desarrolla una
formacin profesional autntica del docente, apoyada por los conocimientos cien-
tfico y cultural acumulados en la historia de la humanidad y de la profesin do-
cente en particular (Romero, 1999:57).
En este modelo, la escuela adquiere coherencia en la medida en que la prcti-

ca pedaggica est articulada con las necesidades del contexto social y con los plan-
teamientos filosficos de la institucin. Una prctica pedaggica investigativa que
reconstruya el marco de referencia de los actores comunitarios, a partir de la inda-
55
gacin reflexiva sobre la forma de entender y abordar la realidad del contexto esco-
lar, expresado en un modelo pedaggico que d identidad al colectivo y que le ge-
nere sentido de pertenencia y lealtad (Buitrago 1999, a).
El docente formado como investigador al interior del escenario institucional

est comprometido con la construccin de la escuela como ambiente de investiga-
cin e innovacin a partir de procesos participativos, en los que se vivencien los
valores de tolerancia, autonoma y solidaridad. Buitrago (1999, a) menciona algu-
nas caractersticas esenciales que identifican al docente-investigador, entre las que
se encuentran:
a. El docente debe ensear desde la duda, desde lo que no se sabe, desde la in-
certidumbre de sus alumnos
b. El docente tiene que poseer una actitud hermenutica, considerada como el
esfuerzo por aclarar lo que por s mismo es opaco y oscuro
c. El docente debe asumir una actitud dialctica con los estudiantes mediante
la bsqueda y cambio metdico de perspectiva, que le permita alcanzar
permanentemente la superacin de todo punto de vista parcial
En los planteamientos de Buitrago (1999 a), la investigacin es una condi-

cin necesaria para la form acin de un docente autnom o. Es la investigacin la
que le posibilita al profesional de la educacin construir una visin pedaggica co-
mo base de su prctica ya que desarrolla en el docente sus competencias pedaggi-
cas a partir de los saberes especficos como mediadores.
La investigacin del docente tambin le perm ite la construccin de argu-

mentos tericos, descriptivos, interpretativos, valorativos y propositivos. El docen-
te que construye argumentacin terica est posibilitado para implementar accio-
nes transformadoras y construir una prctica pedaggica autnoma, creativa y ti-
ca. Segn Buitrago (1999 b) cuando el docente asume su prctica pedaggica como
una prctica investigativa desde su naturaleza, estructura y finalidad, est en con-
diciones de generar reflexiones ticas, cientficas y estticas.
Etapas del Proceso de Investigacin en el proyecto de formacin como docentes-

investigadores de escena institucional
Castillo Bula y otros (2000) teniendo en cuenta el modelo de investigacin

como prctica pedaggica elaboran un proyecto que denominan formacin como
docentes-investigadores de escena institucional , que llevaron a cabo en el colegio
Sagrado Corazn de la ciudad de Barranquilla. Dicho proyecto fue organizado en
las siguientes instancias de trabajo:
Etapa Cero: Construccin y legitimacin temtica
Etapa Uno: Reconocimiento y formulacin de la situacin problema
Etapa Dos: Comprensin de la problemtica
Etapa Tres: Transformacin de esa problemtica
Cada una de las etapas, de acuerdo a Castillo Bula y otros (2000), implica un
avance tanto en la construccin y conocimiento del objeto de investigacin como en
la transformacin de la manera de pensar, sentir y actuar de quienes participan en
el proyecto. Actores y objeto de conocimiento se van construyendo mutuamente;
ello es posible por el desarrollo sistemtico de los espirales de mejoramiento, ac-

cin observacin reflexin planeacin, que constituyen por naturaleza, todos y

cada uno de los componentes y momentos de la Investigacin-Accin Educativa.
A continuacin se describen sumariamente cada una de ellas.
Etapa Cero: Construccin y legitimacin de la temtica

En esta etapa se define la temtica, objeto del proyecto. La misma es el punto
de partida del proceso investigativo. Para efectuar esta tarea se requiere, por un
lado, la constitucin de un grupo de docentes-investigadores dispuestos a implicar-
se en un proceso; y por el otro, el compromiso, al menos preliminar, de los actores
involucrados. Dicho equipo propone las temticas que est en condiciones de estu-
diar y transformar y, posteriormente se aboca a la socializacin de la inquietud ob-
jeto de estudio con la comunidad educativa, y con los actores involucrados direc-
tamente en ella con el fin de lograr el reconocimiento pblico o validacin de la te-
m tica.
Etapa Uno: Reconocimiento de la situacin y construccin del problema de investi-

gacin
En esta etapa, los sujetos involucrados se problematizan con la intencin de
caracterizarse como actores, de caracterizar la situacin en orden a ubicarse en un
tiempo y en un espacio determinado y, de encontrar en su interior el sentido de la
temtica, identificando los elementos para la comprensin, la transformacin y las
posibilidades de lograrlo (Castillo Bula y otros 2000).
En esta instancia se desarrollan tres acciones: la contextualizacin, el diagnsti-

co y la formulacin del problema.
a) El proceso de contextualizacin. Permite situar en un tiempo y espacio de-

terminado a los diversos sujetos en orden a encontrar el sentido y el signifi-
cado que la situacin tematizada ha tenido y tiene para los actores. Se trata,
como lo afirma Castillo Bula y otros (2000), de reconstruir el marco de refe-
rencia desde donde se va a pensar la situacin para encontrar su sentido y
explicitar los aspectos que deben ser investigados.
b) El Proceso de Diagnstico. Una vez contextualizados los sujetos y los pro-
blemas, los docentes-investigadores efectan un diagnstico entendido aqu
como un estudio exploratorio sobre la vida escolar, de tal manera que los ac-
tores involucrados en ella se sumerjan en la realidad escolar para que a par-
tir de la descripcin y explicacin preliminar puedan evidenciar las debili-
dades, las fortalezas, las oportunidades y las amenazas que como grupo tie-
nen en el marco institucional (Buitrago, 1999 a).
c) Formulacin de problema. Una vez concluido el diagnstico, el colectivo de
docente-investigador se aboca a definir la verdadera problem tica de la
cual deber ocuparse el colectivo.
Etapa Dos: La comprensin de la situacin problema

En esta instancia se profundiza la construccin terica en torno al problema
a investigar. En la misma se desarrolla un nuevo espiral de mejoramiento, de ac-
cin - observacin - reflexin - planeacin, en el cual se hace posible descomponer
el problema en sus partes y elaborar una comprensin holstica en donde cobren
sentido todos y cada uno de sus elem entos. La comprensin de la situacin-
problema implica la realizacin de un proceso de anlisis y sntesis a partir del pro-
57
blema formulado.
En esta etapa se incluyen la construccin de categoras de anlisis, la construc-

cin de significados comunes y la formulacin de hiptesis de trabajo.
a) La construccin de categoras de anlisis. Permite determinar las dimen-
siones que conforman el objeto de estudio. Mediante esta tarea se deducen
los elementos constitutivos del problema y, con ellos, se elabora un esquema
sntesis que da cuenta de la interrelacin de cada elemento con los dems y
del sentido que ellos tienen en la estructura del planteamiento con que se
expresa tal formulacin.
b) La construccin de un marco de referencia comn. Proporciona a los acto-
res involucrados, los conocimientos necesarios para explicar, interpretar y
valorar los hechos que constituyen el problema y darle el sentido que ellos
tienen en el contexto del aula o de la institucin; para su posterior traduc-
cin en acciones transformadoras en la prctica pedaggica.
c) La construccin de hiptesis de trabajo. Proporciona repuestas tentativas
de carcter comprensivo y holstico acerca de diversos problemas de la rea-
lidad que fueron planteadas. Las formulaciones hipotticas tal como lo se-
ala Castillo Bula (2000) son respuestas a las incoherencias evidenciadas
entre la comprensin y la accin, y se plantean como comprensiones propo-
sitivas o salidas a la situacin problema coherentes con los objetivos espec-
ficos de la investigacin.
Etapa Tres. La transformacin de la situacin problema

En esta etapa del proceso los actores desarrollan un nuevo espiral de accin,
observacin, reflexin, planeacin haciendo una nueva lectura de la hiptesis de
trabajo, en orden a construir acuerdos que permitan llevar a cabo el proyecto de
accin. Los actores comprometidos deben retomar lo construido hasta el momento
y, a partir de ello, determinar por consenso las diversas acciones individuales, gru-
pales, estamentales y comunitarias para legitimar la hiptesis de trabajo construida
en la etapa anterior. Luego, se establece la puesta en marcha del Plan Transforma-
cional, lo cual exige la definicin de su seguimiento y evaluacin desde los indica-
dores de gestin establecidos en el diseo de dicho plan (Buitrago, 1999). Este
momento es pro-activo porque en l se determina cmo llevar a la prctica las solu-
ciones negociadas y creativas expresadas en las hiptesis para ser trabajadas en
forma individual y grupal.
A esta propuesta se la clasifica com o m odelo de docentes-investigadores con

rostros mixturados, porque:
1) Sus autores recurren a los aportes de Lawrence Stenhouse (educador bri-

tnico) para dar sentido a la experiencia de Formacin Docente como Investigado-
res en la Accin (Castillo Bula, 2000). Asimismo, confrontan los saberes comunes
elaborados en el proceso de problem atizacin por el colectivo de docentes-
investigadores, con los saberes elaborados de autores com o: J orge Ivn Bedoya,
Jos Gimeno Sacristn, Emmanuel Kant, Stephen Kemmis, John Locke, ngel P-
rez Gmez y Dino Segura (Castillo Bula, 2000). Como se puede apreciar, los auto-
res de este modelo de trabajo apelan a diversos investigadores tanto de la tradicin
anglosajona como hispano-parlante para enriquecer el proceso investigativo, mix-
turando de ese modo la construccin de conocimientos.

2) No se aleja de los modelos radicales latinoamericanos, como lo hizo G-

mez Restrepo, puesto que:
a) Se inscriben explcitamente en el paradigma crtico social y conforme a

ello, el problema de investigacin se visualiza desde una visin holstica e integra-
dora, cuya intencin es la bsqueda del sentido en la accin para construir teora
prospectiva y fortalecer el compromiso tico-poltico que lleve a los docentes a la
emancipacin y la transformacin del contexto social como campo de proyeccin
de la escuela. Al ubicarse en el paradigma crtico social, adoptan los presupuestos
epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos que caracterizan a esta perspectiva.
En tal sentido, se puede decir que los docentes-investigadores en escena institu-
cional consideran que el conocimiento se construye colectivamente a partir de pro-
cesos auto-reflexivos y reconstructivos que articulan la teora con la prctica desde
la autonoma, la autenticidad y el compromiso social (aspecto epistemolgico); que
la realidad pedaggica es una construccin social que est condicionada o deter-
minada por cuestiones polticas, culturales y econmicas, entre otras (aspecto on-
tolgico), y que el cam ino para conocer la realidad im plica una actitud crtica e
ideolgica frente a la comprensin de la realidad. Este proceso se genera desde la
reflexin y la comprensin del hecho investigativo como prctica en la accin, ge-
neradora de comprom isos ticos y polticos de los actores involucrados en ella y
como proceso de transformacin del contexto en el cual se desarrolla (aspecto me-
todolgico).
b) No admite la posibilidad de efectuar investigaciones individuales porque

desde esta perspectiva se entiende que el proceso de construccin de conocimiento
en el escenario institucional es responsabilidad grupal. Este tipo de investigacin
implica la participacin democrtica, la generacin de compromiso tico polticos
y, la comprensin y transform acin de la realidad, que slo puede producirse en
forma colectiva.
Conclusin
En la tradicin del primer mundo , particularmente en los pases anglosa-

jones, se ha desarrollado una cantidad importante de trabajos que asocian la inves-
tigacin con la docencia (denominados en este trabajo como rostros rubios y pre-
ocupados). Slo y a los efectos de tener una mirada global de las producciones efec-
tuadas en estos ltimos tiempos, se puede citar la bsqueda bibliogrfica efectuada
por Rodrguez y Bernal (2001) en la base documental ERIC (4 ) de los EE.UU. Como
resultado de la m ism a encuentra que, con el descriptor profesor com o investiga-
dor existen un total de 4.0 96 producciones; de ellas 20 7 corresponden al registro
teacher as investigator y 3862, a teacher as researcher (en el Tesauro los trminos
researcher e investigador son equivalentes).
En Amrica Latina, a diferencia de los pases anglosajones, el movimiento de

docentes-investigadores no configura una tendencia investigativa consolidada y
menos an homognea. Existen importantes producciones intelectuales e iniciati-
vas que pueden contribuir a la conformacin de una corriente de pensamiento cuyo
aporte sera enriquecedor a los procesos educativos. Slo y a los efectos de citar
algunos trabajos que en este Captulo se expusieron sumariamente, se puede men-
4 Educational Resource Information Center, centro documental que cuenta con ms de un milln de abstracts
59
cionar a Beltrn Prieto y Bigot en las dcadas del 50 y 60 , a Freire a fines del 60 e
inicios del 70 , a Barabtarlo y Theesz en los 80 y a Rojas Soriano en los 90 . Estos
autores consideran que tanto la enseanza como la investigacin producidas por
los maestros constituyen poderosas herramientas de liberacin social y poltica.
Pero tambin, en estos ltimos tiempos han empezado a emerger diversos

modelos de docentes-investigadores con rostros mixturados que estn intentando
integrar a sus trabajos las contribuciones efectuados por intelectuales y educadores
del primer m undo . Algunos de estos modelos mantienen intacta la m atriz del
pensamiento latino-americano, tal es el caso del de los docentes-investigadores en
escena institucional, que sigue reivindicando como vlido el pensamiento crtico y
la construccin de conocimiento colectivo. Otros modelos, como el de los docentes-
investigadores pedaggicos, se alejan de esta matriz al admitir que la investigacin
puede ser llevada a cabo en forma individual, o al aceptar el hecho de que se pue-
den hacer prcticas educativas sin que ello implique m odificar la realidad socio-
poltica.
En la Argentina, este movimiento, al igual que en el resto de Latinoamrica,

tiene un escaso desarrollo, pero resulta interesante nombrar algunas iniciativas que
buscan poner en el centro el problema de la investigacin y la docencia. En tal sen-
tido, el Primer y Segundo Coloquio de Docente-Investigador y el Primer Encuen-
tro Regional del Nuevo Cuyo y Ro Cuarto sobre Prctica Docente, Reflexin e In-
vestigacin organizado por el IDICE de la Universidad Nacional de San J uan junto
con los diversos espacios de formacin en Investigacin Educativa y de intercambio
de producciones efectuadas por maestros, organizado por la Escuela Marina Vilte
de CTERA parecen ser prometedoras. No obstante ello, es necesario advertir que
estas iniciativas se veran enriquecidas si se lograran armar redes de docentes-
investigadores.
En suma, y tras esta pincelada terico-histrica, se puede advertir que los

trabajos producidos en torno a la nocin del docente-investigador han alcanzado
un nivel de produccin terica y metodolgica interesante, es decir, han logrado
producir conceptualizaciones relevantes que dan cuenta de lo que acontece en este
mbito y adems, se han elaborado propuestas que permiten seguir avanzando. No
obstante ello, en la prctica, la investigacin efectuada por los maestros se encuen-
tra en los primeros pasos, ya que son pocos los trabajos realizados por docentes
acerca de su quehacer profesional que gocen de un importante nivel de reconoci-
miento.

CAPTU LO 3 :
EL DOCENTE-IN VESTIGAD OR
VISTO POR LOS
IN VESTIGAD ORES ED U CATIVOS
La educacin es un acto de amor,

por lo tanto, un acto de valor.
No puede temer al debate,
al anlisis de la realidad;
no puede huir de la discusin creadora,
bajo pena de ser una farsa
(Paulo Freire)

Docente-Investigador vista por los investigadores
Introduccin
Este Captulo proporciona un marco de referencia conceptual que contribuye a

examinar las caractersticas bsicas de las diversas perspectivas y modelos tericos
sobre investigacin educativa que han gravitado en Amrica Latina, destacando sus
implicaciones sobre la nocin de docente-investigador.
Para tal efecto, en la primera parte, se efectan algunas precisiones concep-

tuales sobre las perspectivas y m odelos de investigacin educativa que sirven de
plataforma para entender los desarrollos ulteriores; en la segunda, se examinan las
caractersticas bsicas de la perspectiva hegemnica y el modelo neo-positivista y
las perspectivas alternativas y los modelos correspondientes a la investigacin par-
ticipativa, a la etnografa critica y a los talleres de educadores (investigacin-
capacitacin e investigacin protagnica).
3. 1. Consideraciones generales que encuadran el trabajo
En el campo de las ciencias sociales existe un entramado de conceptos tales

como paradigma, programas y tradiciones que se emplean habitualmente de mane-
ra m ultvoca; sin em bargo, tales nociones poseen lm ites conceptuales bastantes
claros y diferentes.
La nocin Kuhniana de paradigma es un concepto que ha esclarecido algu-

nos problemas sustantivos vinculados a la historiografa de las ciencias naturales y
algunas dimensiones de la prctica cientfica de las ciencias sociales. Sin embargo,
su ambigedad inicial (Masterman, 1975)1 y sus diversas modificaciones han lleva-
do al mismo autor en la dcada del 90 , poco antes de su muerte, a restarle impor-
tancia. En tal sentido Kuhn (citado por Meana, 1996) manifestaba: A veces he
hablado de una base hermenutica para la ciencia en un perodo concreto, cosa en
la que se puede advertir un parecido considerable con aquello que llam, en cierta
ocasin, un paradigm a. Raram ente uso ahora esa palabra, por haber perdido
totalm ente el control sobre ella .
El concepto de paradigma (Kunh, 1975) pensado originariamente es, ante

todo, un conjunto de conocimientos tericos y metodolgicos compartidos por una
comunidad cientfica que se impone a otro paradigma incompatible, mediante una
revolucin cientfica. Esta nocin, al ser trasladada a las ciencias sociales trae apa-
rejada serias dificultades, porque no admite la coexistencia de diversas interpreta-
ciones que compiten en pie de igualdad. En consecuencia, aceptar este concepto
como un legtimo organizador implica aceptar que los estudios sociales son ciencias
inmaduras que viven en un eterno estado pre-paradigmtico, en lugar de recono-
cerlo como un campo donde el pluralismo intelectual es un elemento inherente a su
naturaleza.
La nocin de programa de investigacin cientfica introducida por Lkatos

(1982) aporta una nueva mirada al problema de la caracterizacin de los diversos
campos de estudio. El autor considera que los grandes proyectos cientficos no se
logran gracias a la comprobacin de una hiptesis aislada, sino que son el resultado
1
Esta autora llega a identificar 22 usos diferentes de la misma nocin en la Revolucin Cientfica, obra central de Kunh.
63
de un programa de investigacin que siempre cuenta con: un ncleo central o cen-

tro firme convencionalm ente aceptado e irrefutable, un cinturn protector de
hiptesis auxiliares llamado heurstico negativo que recibe el impacto de las con-
trastaciones. Este modelo opera con el principio metodolgico que estipula que los
componentes del ncleo central no deben abandonarse a pesar de las anomalas;
en todo caso, las hiptesis auxiliares pueden ajustarse y, si es necesario, hasta se las
puede cambiar; y finalmente, tambin cuenta con un heurstico positivo que con-
siste en un conjunto parcialmente estructurado de sugerencias o pistas sobre cmo
cambiar y desarrollar las versiones refutables, y cmo modificar eventualmente el
cinturn protector.
Desde la perspectiva del autor slo existen dos clases de programas cientfi-
cos, aqullos que logran cambios progresivos debido a que su conocimiento terico
anticipa su crecimiento emprico, es decir, que pueden predecir hechos nuevos con
cierto xito; y aqullos que solamente producen cambios degenerativos, en tanto
que su saber terico est rezagado en relacin con su crecim iento em prico y, en
consecuencia solamente se ofrecen explicaciones post hoc, porque ya no tiene ca-
pacidad de anticipar los fenmenos.
Las contribuciones de Lkatos pueden explicar el problema de la coexisten-

cia de diversas interpretaciones tericas en un mismo campo de estudio. Segn el
autor, los programas siempre estn en pie de guerra, con sus batallas y sus estrate-
gias. En determinado momento de esa lucha, hay modelos que atraviesan una fase
regresiva, pero su heurstica positiva, su cinturn de proteccin, la tenacidad de los
investigadores y la tolerancia metodolgica, evita que se abandone el centro firme
de la propuesta, hasta que una revolucin, un cambio creativo puede impulsarlos
adelante y conseguir que sean nuevamente reconocidos como una prctica cientfi-
ca vlida. En consecuencia, la historia de la ciencia no puede reducirse a perodos
de ciencia normal y revoluciones cientficas, com o lo pretenda Kunh, sino m s
bien a prolongados perodos de lucha entre programas rivales.
Ahora bien, este esquema de trabajo no puede explicar una multiplicidad de

problemas vinculados a la naturaleza compleja de diversos programas cientficos
(empleando la denominacin Lakatosiana); por ejemplo, resulta sumamente difcil
determinar en el entramado conceptual de algunas teoras sociales cul es su n-
cleo central y cules son sus hiptesis auxiliares; tampoco es una tarea sencilla con-
firmar en este campo qu ncleos centrales permanecen inalterados en la fase pro-
gresiva. Asimismo, se corre el riesgo de calificar de eternamente regresivos a algu-
nos programas que no pretenden establecer predicciones sobre el comportamiento
humano, sino que slo aspiran a describirlo o a lo sumo comprenderlo.
La nocin de tradicin investigativa propuesta por Laudan (1986) permite

visualizar el cam po de las investigaciones cientficas de un modo diferente. Para
dicho autor, la investigacin est guiada normalmente por un conjunto de princi-
pios que trascienden las teoras particulares de una disciplina. Las distintas teoras
tienen como punto de unin un conjunto de principios metodolgicos sobre cmo
desarrollar las teoras cientficas y los compromisos ontolgicos sobre la naturaleza
del mundo (Bolvar, 1995).
Laudan (1986) plantea algunas diferencias sustantivas con relacin a los

planteos de Kuhn o Lkatos. Este autor no determina un conjunto de supuestos

ontolgicos y metodolgicos inalterables e inmunes a la revisin, sino que reconoce

la coexistencia de interpretaciones investigativas alternativas, incluso va un poco
m s all, y admite la posibilidad de que un slo cientfico pueda trabajar varios
modelos al mismo tiempo. Adems, slo reconoce la revolucin cientfica cuando
una tradicin desconocida o ignorada por los cientficos alcanza un desarrollo tal,
que los estudiosos de un campo se sientan obligados a considerarla seriamente co-
mo aspirante a su lealtad o a la de sus colegas.
Independientemente de las mltiples ventajas que puede plantear la nocin

de tradicin, aplicar este concepto al cam po educativo (o cualquier otro campo)
implica aceptar los patrones de interpretacin y asumir los presupuestos ontolgi-
cos y los procedimientos metodolgicos definidos por Laudan, restringiendo de
este modo el trabajo analtico a los lmites conceptuales determinados por el marco
epistemolgico creado por este autor.
A la luz de las limitaciones sobre los conceptos de paradigma, programas y

tradiciones, en el presente trabajo se prefiere emplear las nociones de perspectivas
y modelos tericos porque son m enos am biciosas, m s flexibles, no clausuran la
posibilidad de la coexistencia de diversas miradas tericas, distinguen los matices
diferenciales dentro de una misma orientacin, admiten la existencia de contradic-
ciones al interior de ellas y en cierto sentido, son intercam biables con conceptos
afines como enfoque o concepcin.
En este trabajo se entiende como perspectivas tericas a aquellos modos de

ver un problema (House, 1988) y de posicionarse frente a determinados objetos de
conocimiento que contribuyen a tener una mirada relativamente estructurada so-
bre los mismos. Los modelos tericos son construcciones conceptuales y metodol-
gicas ejem plares que representan en form a esquemtica cm o es un sector de la
realidad (elem ento explicativo) y cmo operar sobre ella (elem ento normativo).
Estos ejemplos prototpicos son una herramienta analtica poderosa que permite
visualizar el punto de interseccin entre la realidad y el pensamiento.
En suma, se puede decir que las perspectivas y los modelos son dos organi-
zadores analticos que contribuyen a clasificar las distintas miradas que existen en
un campo determinado, los mismos operan como una red con dos mallas de distin-
tos tamaos. Una de ella, pesca las tendencias que orientan y dan sentido a deter-
minada prctica captando sus grandes referentes; y la otra, atrapa aquellos ejem-
plos que articulan el marco conceptual, las estrategias operativas y los matices que
existen entre los modelos pertenecientes a una misma perspectiva.
3.2. Perspectivas y modelos de investigacin educativa
En el campo de la investigacin educativa latino-americana en estos ltimos

aos, es factible distinguir dos grandes perspectivas: la hegemnica y las alternati-
vas, y cuatro modelos: la investigacin neo-positivista, la investigacin etnogrfica,
la investigacin participativa y los talleres de educadores (investigacin-
capacitacin e investigacin protagnica). A continuacin se describen cada uno de
los ellos.
65
3.2.1. La perspectiva hegemnica y el modelo neo-positivista
La perspectiva hegem nica est com puesta solam ente por un modelo de
trabajo, la investigacin neo-positivista. sta se funda en la racionalidad tcnica
puesto que considera que la produccin de conocimiento debe ajustarse a normas
determinadas por el mtodo cientfico. La investigacin educativa, por ser una acti-
vidad libre de valores y estar motivada por la bsqueda desinteresada de la verdad,
debe em plear el nico m todo que asegure la objetividad y evita la subjetividad
cargada de valor (Lobos, 1995).
En los pases europeos, la Investigacin Educativa positivista surge a fines

del siglo XIX cuando la pedagoga adopta la metodologa cientfica (Arnal y otros,
1992). En Latinoamrica, la constitucin de este campo de estudio es an ms re-
ciente que en Europa. Antes de la dcada del 40 se pudieron concretar importantes
proyectos de investigacin, pero los programas de Investigacin Educativa que tu-
vieron fuerte impacto en la comunidad se produjeron despus de la Segunda Gue-
rra Mundial. Los mismos coincidieron con el perodo desarrollista en Latinoamri-
ca ( 55- 65) cuando la hegemona poltica y econmica norteamericana necesitaban
edificar un nuevo orden cultural que legitimara su poder sobre Latinoamrica (Pui-
grs, 1994).
En este contexto, se ve favorecida la emergencia de modelos investigativos

acordes a estas necesidades. As se fortalece la investigacin educativa, atribuyn-
dole dos misiones fundamentales: en el orden poltico, conocer los procesos educa-
tivos para ejercer sobre ellos un estricto control y subordinarlos a las necesidades
hegemnicas, vinculndolas especialmente a las demandas de las grandes empre-
sas con relacin a la formacin de la fuerza del trabajo (Puigrs, 1994). Y en el or-
den tcnico, proporcionar las informaciones necesarias para describir (diagnosti-
car) la realidad social (educativa) y, a partir de all, aplicar los programas de desa-
rrollo. Tal como se advierte, existe una relacin intrnseca entre modelo poltico e
investigacin, que se traduce en la creacin masiva de Institutos y Departamentos
(estatales y privados) dedicados a la produccin de saberes.
Este modelo de investigacin educativa hunde sus races conceptuales y te-

ricas en la perspectiva positivista de la ciencia. Las investigaciones educativas po-
sitivistas llevadas a cabo durante la posguerra intentan imitar las investigaciones
desarrolladas en las ciencias fsico-naturales, en la medida que los procedimientos
y los modelos de explicacin de dichas ciencias se convierten en el parmetro sobre
el que se juzgan las ciencias sociales.
Para esta concepcin filosfica, la investigacin educativa, segn Popkewitz

(1988:66) tiene que aceptar que:
a) La teora debe ser universal, no vinculada con un contexto especfico ni

a circunstancias en las que se formulen las generalizaciones
b) La ciencia debe ser una actividad desinteresada. Se piensa que las propo-
siciones cientficas son independientes de los fines y valores de los indi-
viduos
c) El mundo social (en este caso referido a lo educativo) debe ser entendido
como un sistema de variables analticamente separables de un sistema
de interaccin

d) El conocimiento formalizado exige aclarar y precisar las variables antes

de iniciar la investigacin
e) La bsqueda de un conocimiento formal y desinteresado implica la in-
corporacin de la matemtica como el procedimiento para elaborar teo-
ra
PERSPECTIVAS PERSPECTIVAS ALTERNATIVAS

HEGEMNICA
Investigacin Investigacin Investigacin Accin Talleres de
MODELOS Tradicional Etnogrfica Crtica Participativa Educado res
Autores Cortada de Kohan Ezpeleta, Rockwel, Freire, Borda, Vera, Hevia,
Mercado. Bosco Pinto Batalln
Fundamento Positivismo Fenomenologa Teora socio-crtica
Onto-
epistemolgico
Fundamento Libre de valores Compromiso Compromiso cientfico y poltico-ideolgico
Axiolgico (neutralidad valorati- restringido
va)
Fin de la in- Explicar, describir, Comprender e Conocer y Comprender y
ves tigacin predecir interpretar la realidad transformar transformar
la realidad la realidad
El problema Es determinado por el Es determinado por el Es definido en forma Es seleccionado y
de estudio investigador investigador a partir conjunta por el inves- definido por los do-
PROCESO D E IN VESTIGACIN
de los sujetos investi- tigador- investigado y centes

gado el investigado-
investigador
Sujeto de Muestreo Seleccin intencional Voluntarios. Los docentes que en
Estudio Probabilstico determinado por Participan forma voluntaria
o no probabilstico criterios especficos aquellos que estn estn dispuestos a
dispuestos a estudiar participar
y superar el problema de la experiencia
Mtodos de Descriptivos experi- Trabajo de cam po, Instrumentos cuali y Observacin, registros
investigacin m entales o cuasi- observacin Partici- cuantitativos etnogrficos
y Tcnicas de experimentales pante, entrevista for-
recoleccin Test, cuestionarios m ales e inform ales,
observaciones sistem- historia de vida, docu-
ticas mentos escritos
Anlisis de Predomina Predomina el anlisis Triangulacin. Predomina el anlisis
datos lo cuantitativo: cualitativo Anlisis dialctico cualitativo
Estadstica (descripti-
va e inferencial)
Comunicacin Informe cientfico Informe Informe en funcin de
de lo investi- etnogrfico los destinatarios --------
gado
Posicin acerca del No es compatible con No es incompatible, Es compatible con el Es compatible con el
docente- el docente- pero requiere condi- docente-investigador docente-investigador
investigador investigador ciones de posibilidad (docente profesional)
Figura Nro. 6. Perspectivas y modelos de Investigacin Educativa en Latinoamrica
En el plano axiolgico, los partidarios de esta perspectiva defienden la neutralidad

valorativa de los investigadores educativos, ya que consideran que el investigador
debe estudiar a los investigados (objeto de estudio) com o entidades separadas e
independientes y no tienen que involucrarse con ellos, porque afectara la validez
del proceso de construccin de conocimiento que llevan a cabo. En tal sentido de-
ben emplear procedimientos rigurosos que garanticen la objetividad de los saberes
cientficos producidos. Segn este m odelo, la elim inacin de los juicios de valor
preserva la pureza cientfica y evita la contaminacin de las interpretaciones ideo-
lgicas-polticas que afectan la naturaleza de la investigacin.
El proceso de investigacin educativa
Desde este punto de vista, la realidad educativa est conducida por leyes
67
naturales que pueden ser identificadas y manipuladas como si fueran objetos del
mundo externo. En este contexto, las investigaciones educativas se plantean elabo-
rar teoras que describan objetivamente el fenmeno pedaggico a partir de sus
evidencias empricas, expliquen el comportamiento de la realidad educativa me-
diante el establecimiento de relaciones de variables, ms all de cuestiones tempo-
rales y contextuales y, eventualmente, predigan determinados hechos.
Los problemas educativos que se estudian estn determinados por el inves-

tigador profesional. Los mismos emergen de su inters por describir o explicar lo
que acontece en el mbito educativo, sin tomar en consideracin las necesidades de
los sujetos sociales involucrados en este sector de la realidad. Por lo tanto, los tipos
de problemas que se plantean se alejan habitualmente de las preocupaciones de los
diversos protagonistas del m undo de la escuela. Ello no quiere decir que dichos
problemas estn equivocados, sino que habitualmente carecen de relevancia para
las instituciones educativas. En otras palabras, se puede decir que una im portante
cantidad de problemas estudiados corren bien, pero fuera de pista.
Esta situacin dem uestra que m uchos investigadores profesionales estn

sobredeterminados por sus concepciones tericas y academicistas, que les imposi-
bilita acceder a otros modos de conocer y percibir la realidad. Si los investigadores
desean generar conocimientos que puedan acercar la investigacin al aula, deben,
como lo seala Bosler (1983), dirigir sus investigaciones por caminos que sean ms
compatibles con las perspectivas de los profesores.
La seleccin de los sujetos es de suma importancia para este modelo, ya que

a una importante cantidad de estudios inscriptos en este marco les importa efec-
tuar generalizaciones, es decir, que los resultados de un trabajo (mediciones, ob-
servaciones, etc.), que se hacen sobre un limitado nmero de sujetos o muestra de
individuos sea extensible a la poblacin que dicha muestra representa.
Teniendo en cuenta esta pretensin de generalizacin, para este enfoque es

de capital importancia:
a) Determinar claramente la Poblacin de Estudio (totalidad de los casos acerca de

los cuales se harn las inferencias de los estudios) y la Muestra (parte representati-
va del todo o lo que es lo mismo un universo en miniatura) que ser la base sobre la
que se hace la inferencia.
b) Elegir el tipo de m uestreo o procedimiento para la seleccin de los sujetos. A

grosso modo se pueden distinguir dos tipos: los muestreos probabilsticos y no
probabilsticos. Los prim eros son procedim ientos que garantizan que todos los
elementos de la poblacin tienen la misma probabilidad de ser escogidos para la
muestra y por lo tanto, los resultados obtenidos son generalizables a la poblacin.
Los segundos son tipos de muestreos que no garantizan dicha probabilidad sino
que la seleccin de los elementos depende del criterio del investigador y en conse-
cuencia, los resultados slo son generalizables a la m uestra en s y no a la pobla-
cin.
A modo de ejemplo se pueden mencionar los siguientes tipos de muestreos:
A) Probabilsticos.

Alea torio sim p le. Es u n m u estreo d on d e se escogen al azar los ele-

mentos, garantizando que cada individuo de la poblacin tenga la
misma probabilidad de ser elegido.
Estratificado. Im plica el uso deliberado de sub-muestras para cada
estrato o categora que sea importante en la poblacin.
Estratificado proporcional. Es un muestreo estratificado donde cada
estrato est representado en la muestra de acuerdo a su frecuencia en
la poblacin total.
Para que una muestra posea validez, es necesario que sea representativa del
universo que se va a estudiar, que su tamao sea estadsticamente proporcional al
tamao de la poblacin y que el error muestral se mantenga dentro de lmites acep-
tables.
B) No probabilsticos.
Intencional. Este tipo de procedimiento exige un cierto conocimiento
del universo; su tcnica consiste en que el investigador escoge inten-
cionalmente sus unidades de estudio.
Accidental. Este procedimiento perm ite seleccionar a los sujetos de
manera accidental. Dichos sujetos se encuentran a disposicin del in-
vestigador y estn dispuestos a participar del estudio.
Por cuotas o proporcionales. El mismo consiste en establecer cuotas
para las diferentes categoras del universo, que son rplicas del mis-
mo, quedando a disposicin del investigador la seleccin de las uni-
dades.
En lo relativo al diseo, este modelo trabaja preferentemente con mtodos

cuantitativos (descriptivo, experimental o cuasi-experim ental) en los cuales las
hiptesis estn sujetas a verificacin, y las variables a estudiar, su tratamiento y
las relaciones causales que se esperan estn convenientemente operativizadas des-
de el principio. Como resulta lgico suponer, se prefiere trabajar con tests estanda-
rizados, observaciones sistem ticas, etc. porque esas tcnicas aseguran tanto la
validez como la confiabilidad y, adems, garantizan supuestamente rigor, objetivi-
dad y control del proceso de construccin de conocimientos.
A continuacin se definen sintticamente algunas de estas tcnicas de reco-

leccin de informacin afn al mtodo cuantitativo. Ellas son:
La observacin sistemtica. Es un tipo de observacin planificada que utiliza

algn sistem a de categoras para el registro de los eventos (Latorre y otros,
1996), que previamente han sido definidas por el investigador.
El cuestionario cerrado. Es un formulario que debe ser respondido por escrito
y que contiene un conjunto organizado de preguntas o de tem s planteados a
un sujeto individual con el objeto de conocer sus juicios, actitudes o conductas
ante una situacin (Rodrguez Rojo, 1990:86). Este instrumento debe ser apli-
cado a todos los sujetos de igual manera y cuenta con categoras fijas que res-
tringen las respuestas de los individuos a una gama limitada de alternativas.
El test estandarizado. Es un instrumento de recoleccin de informacin que
metodolgicam ente ha sido som etido a un proceso de estandarizacin y que
mide la existencia, la magnitud y el alcance de determinados procesos psicol-
69
gicos, sociales o educativos, tales como capacidades, funciones, manera de ser,

aptitudes, etc. Collin (1955:2) considera que estas pruebas deben estar someti-
das a reglas estrictas y uniform es, que perm itan una m edida tan exacta como
sea posible del fenmeno estudiado .
Para los partidarios de la investigacin tradicional, la com unicacin de la in-

vestigacin consiste en la redaccin de un informe destinado a difundir los resul-
tados, fundamentalmente, a la comunidad cientfica. Esta tarea se realiza al finali-
zar el proceso investigativo.
La socializacin de la investigacin efectuada por este modelo de investigacin

debilita el sentido comunicativo que debera tener cualquier investigacin educa-
tiva porque:
a) Prefiere trasmitir los conocimientos a un sector social determinado: la co-

munidad cientfica. Los investigadores educativos son los destinatarios e inter-
locutores habituales de las producciones realizadas.
b) Limita la comunicacin a un nico momento: al final del proceso investiga-

tivo. En tal sentido Pick y Lpez (1987:97) sealan una vez terminada la in-
vestigacin, debem os proceder a elaborar el reporte . Esta forma de comuni-
car presenta la construccin del conocimiento cientfico como un acto cerrado
y fruto de un plan de investigacin concebido con nitidez desde el principio.
Wainerman (1997) afirma que durante el desarrollo de las investigaciones sur-
gen muchas preguntas que a veces mantienen una posicin secundaria respec-
to a las originales; otras, en cambio, pasan a ser el foco principal alrededor del
cual se estructura el proyecto, pero esta historia que est detrs de las produc-
ciones no es transmitida por los investigadores tradicionales.
c) Adopta las modalidades convencionales de comunicacin: emplean infor-

mes orales y escritos. Las producciones realizadas por los investigadores pro-
fesionales se plasman en reportes que se comunican a los especialistas median-
te revistas cientficas, congresos, jornadas, etc. Dichos reportes deben adecuar-
se a las exigencias del mundo acadmico para que sean incorporados como co-
nocimientos cientficamente vlidos.
d) Emplea habitualmente un lenguaje abstracto y esotrico ya que consideran

que es el nico modo de dar cuenta de la realidad compleja. Mills (1961) hace
ms de cuarenta aos sealaba que en las ciencias sociales prevalece una prosa
ampulosa innecesaria. Segn este autor, escribir de ese modo, es decirle al lec-
tor: s algo, que es muy difcil que puedas entender si primero no aprendes mi
difcil lenguaje.
La nocin de docente-investigador
Como consecuencia de la forma de concebir la realidad y el proceso investi-

gativo, este enfoque rechaza o desvaloriza las propuestas encuadradas en el marco
de docente-investigador porque considera que los investigadores profesionales tie-
nen la misin de producir conocimientos universales que sirvan para la enseanza
y los docentes deben adoptarlo y aplicarlo, reforzando de este modo la divisin so-
cial que existe en el mundo educativo. Como se puede advertir, en este modelo el

docente slo est habilitado para ensear, no debe investigar porque no es inheren-
te a su rol y, como consecuencia, debe consumir los conocimientos creados por los
investigadores educativos.
3.2.2. Las perspectivas alternativas y los modelos de investigacin edu-

cativa
Las perspectivas alternativas se asientan en una racionalidad prctica o cr-

tica y buscan conocer la complejidad cambiante y dinmica de la realidad educati-
va; por lo tanto, la investigacin se convierte en una actividad que capta las cons-
trucciones histricas conformadas por elementos objetivos y subjetivos (Lobo,
1995). Bajo este marco se encuadran tres modelos tericos: la etnografa crtica, la
investigacin-accin participativa y los talleres de educadores (investigacin - ca-
pacitacin e investigacin protagnica) que poseen algunos rasgos comunes.
1. Critican al positivism o por su carcter sesgado y reduccionista que

imposibilita estudiar la complejidad de la realidad socio-educativa.
2. Consideran que los conocimientos obtenidos mediante la investiga-
cin educativa contribuyen a la transformacin de la escuela.
3. Revalorizan la subjetividad sin negar la relevancia de los aspectos ob-
jetivos en el proceso de construccin de conocimiento.
A continuacin se destacan de manera sumaria los aspectos centrales que

caracterizan a los tres modelos mencionados anteriormente y, a partir de ellos, se
analizan los sellos y las marcas especficas que los diferencian.
LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA
La investigacin etnogrfica es un tipo de investigacin social alternativa al

modelo hegemnico. En este modelo, la insercin prolongada del investigador en la
vida de una comunidad permite conocer y comprender sus creencias, valores, prc-
ticas y perspectivas. En trminos de Malinowski (citado por Latorre y otros, 1996)
el objetivo del etngrafo es aprehender el punto de vista de los nativos con relacin
a su vida y a su visin del mundo.
La etnografa moderna, tal como se la conoce hoy, surge en Europa a fines

del siglo XIX y com ienzos del siglo XX con los estudios de las supuestas culturas
prim itivas . En los aos 50 , en Europa y EE.UU. se promueven los primeros estu-
dios etnogrficos dedicados a comprender e interpretar los fenmenos que se pro-
ducan en el contexto escolar.
En Latinoamrica, inicialmente la etnografa educativa estuvo ligada a la en-

seanza de las poblaciones indgenas, en donde se indagaba el bilingismo y los
saberes populares de los pueblos originarios (Rodrguez Brandao, 1985; Matinic,
1985). Posteriormente, se desarrollaron trabajos de investigacin en el mbito es-
colar. Entre sus figuras ms relevantes se destacan Elsie Rockwell, Ruth Mercado y
Justa Ezpeleta, entre otros, en Mxico, y Achilli, Neufel y Domnech, entre otros,
en la Argentina.
En cuanto a los fundamentos axiolgicos, si bien es cierto la etnografa re-

conoce que los juicios de valor pueden influir en la investigacin que se est llevan-
71
do a cabo, los etngrafos no se involucran directam ente en los problem as particu-

lares que ocurren entre los sujetos y sobre todo en cualquier accin que pueda da-
arlos (Rockwell ,1987:11). Desde la perspectiva Rockwell (1987) esta forma de
entender la relacin del investigador con la comunidad no implica una actitud neu-
tral, sino que supone una form a de re-definir los com promisos y espacios de ac-
cin. De este modo, se asume la responsabilidad tica de proteger al entrevistado
por la informacin que aporta.
Este enfoque implica un avance con relacin a la supuesta neutralidad va-

lorativa que plantea el m odelo de investigacin tradicional porque busca involu-
crarse con algunos integrantes de la comunidad para conocer su mirada, y porque
reconoce que la interaccin entre el investigador y los sujetos estudiados gravita en
el proceso investigativo; pero el compromiso que asumen los investigadores etno-
grficos est restringido simplemente a resguardar a los informantes claves y no a
buscar soluciones a los problemas de la comunidad.
El proceso etnogrfico
Las fases del proceso investigativo no son lineales ni estn determinadas

previamente como en la investigacin tradicional porque el proceso etnogrfico es
flexible y abierto en la medida en que se adecua a los diversos cambios que se pro-
ducen en el contexto de estudio. El etngrafo debe ser capaz de hacer modificacio-
nes durante la construccin de conocimiento.
Goetz y Lecompte (1988) y Garca Jimnez (1994), entre muchos otros, han
presentado diversas fases del proceso etnogrfico. La mayora de ellas no son abso-
lutamente distintas sino que implican aproximaciones a unas pocas variantes bsi-
cas. En este trabajo no se describe una propuesta en particular sino que se rescatan
aquellas etapas mencionadas con mayor frecuencia; ellas son:
a) La determinacin del propsito o finalidad del estudio

b) La seleccin de las preguntas que se van a contestar y las cuestiones que
se derivan de ellas
c) La determinacin del acceso al campo
d) La seleccin de los sujetos, escenarios y contextos a investigar
e) La seleccin de las estrategias de recoleccin de informacin
f) La redaccin del informe etnogrfico
El propsito fundamental de los estudios etnogrficos no es construir teor-

as cientficas que puedan comprobarse experim entalmente sino comprender las
visiones que los diversos actores involucrados tienen sobre su mundo y captar los
significados que le atribuyen a su propia accin. En el campo pedaggico, este mo-
delo pretende describir los escenarios educativos, conocer las actividades y creen-
cias de los sujetos que estn involucrados en estos contextos (Goetz y Lecompte,
1988:41) y descubrir patrones de comportam iento en un marco dinm ico de las
relaciones sociales. En trminos de Rockwell (1991:172), la etnografa busca descri-
bir las mltiples formas en que los seres humanos han logrado sobrevivir, vivir y
dar sentido a su vida.
El problema de estudio no siempre est claramente determinado desde el

principio, a menudo emergen de las mismas observaciones y se van aclarando con

las informaciones recogidas y el grado de insercin que tengan los investigadores

en los escenarios que pretenden estudiar. Tal como lo seala Del Rincn (1996:16),
la formulacin del problem a es fruto de un proceso cclico, flexible y abierto que
consiste en identificar, aclarar, reconsiderar y refinar con mayor precisin el objeto
de estudio. Para delimitar un problema, es preciso que el etngrafo defina y analice
las cuestiones que emergen en el contexto social y, sobre la base de ello, tomar de-
cisiones fundadas.
En lo relativo a la seleccin de escenarios y sujetos de estudio, es necesario

sealar que en esta perspectiva, a diferencia del modelo de investigacin tradicio-
nal, no existe un momento definido a priori para la seleccin de los escenarios y
sujetos puesto que esta tarea puede ser realizada a lo largo de toda la investigacin.
As, antes de iniciar el trabajo de campo, el etngrafo elige el escenario que desea
estudiar (por ejemplo una escuela), posterior o simultneamente define a los suje-
tos que le pueden aportar la informacin que necesita, pero si en ese proceso emer-
gen nuevas preguntas, puede ampliar tanto la cantidad y los tipos de informantes,
com o as tambin los contextos a estudiar. La seleccin de los sujetos se puede
hacer sobre la base de un muestreo de tipo intencional (no probabilstico), por el
cual el investigador determina los criterios o cualidades que deben poseer las uni-
dades de estudio y, sobre dicha base, selecciona a los informantes.
Existen variadas estrategias de seleccin, a continuacin, y slo a los efectos

de aportar algunos ejemplos, se mencionan cuatro tipos de muestreo bsicos:
a) Muestreo de variacin mxima. Se conforma una muestra heterognea
teniendo en cuenta la rica informacin que puede aportar al estudio.
b) Muestreo por tipo de casos. Se seleccionan casos significativos tales co-
mo: casos extremos, casos tpicos, casos crticos, casos nicos, etc.
c) Muestreo de bola de nieve. Se conforma una muestra de sujetos sobre la
base de la recomendacin de las otras personas estudiadas, es decir que
una persona propone a otra y sta a su vez, otra y as sucesivamente.
La etnografa se sirve de diversos instrumentos para recolectar y registrar

la inform acin tales como la entrevista en profundidad, la entrevista grupal, los
documentos pblicos y privados, la observacin no estructurada, etc.
De todas ellas existe una notoria preferencia por trabajar con tcnicas inter-
activas, tales como la observacin participante, la entrevista etnogrfica y el anli-
sis de documentos porque constituyen la mejor va para captar los aspectos idiosin-
crsicos y situacionales que estn en juego en un contexto socio-cultural determ i-
nado. Es por ello que a continuacin se har una breve referencia a las mismas.
a) La observacin participante. Es un instrum ento de recoleccin de in-

formacin que permite al etngrafo registrar el contexto y las acciones
que efectan los distintos actores de una comunidad, mientras que l
participa de la cultura que observa. Segn Latorre y otros (1996), el gra-
do de participacin y de observacin vara de acuerdo a cada estudio en
particular. Algunas veces el etngrafo acta como observador, en otras
oportunidades com o participante, pero en ambos casos siempre est
atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo.
73
b) La entrevista etnogrfica (o entrevista inform al): Es una tcnica que

consiste en una serie de conversaciones en virtud de las cuales el etn-
grafo, por un lado, logra que los integrantes de la comunidad puedan
hablar con sus propias palabras y libremente acerca de las cosas que les
interesa y, por el otro, cubre aquellos aspectos de importancia para su
investigacin. Segn Latorre y otros (1996), dichas entrevistas pueden
variar desde discusiones casuales mientras se participa en una actividad
cualquiera no planificada, hasta entrevistas abiertas o en profundidad
efectuadas a informantes claves.
c) Los documentos. Aluden a una amplia gama de registros escritos y sim-

blicos que tienen como finalidad acreditar hechos, describir situaciones
y prescribir la actuacin de los sujetos, entre otros. Los mismos se refie-
ren a algn aspecto del m undo social y contienen algn significado. El
anlisis de dichos documentos permite al etngrafo estudiar la informa-
cin contenida en un texto con el fin de comprender las perspectivas, los
supuestos, las preocupaciones y actividades de quienes las producen
(Taylor y Bogdan, 1992) y obtener informaciones en forma retrospectiva
sobre un fenmeno o situacin.
El anlisis de los datos es un momento destinado a la bsqueda sistem tica

y reflexiva de la inform acin obtenida a travs de los instrum entos (Latorre y
Gonzlez 1987:43). Supone la realizacin de un conjunto de operaciones, procedi-
mientos, manipulaciones, reflexiones y comprobaciones que se le efecta al dato
con el fin de extraer algunas significaciones que sean pertinentes y relevantes para
el problema que se est estudiando (Rodrguez Gmez y otros, 1996).
Desde el punto de vista de los estudios etnogrficos, el anlisis de la infor-

m acin es de suma importancia porque en esta instancia se determina qu hacer
con las mltiples informaciones obtenidas (notas, los registros, las transcripciones,
etc.). Segn Rockwell (1987) esta fase abarca la mayor parte del tiempo de un estu-
dio etnogrfico, ya que se inicia con las primeras decisiones en el proceso de obser-
vacin (qu mirar?, qu registrar?) y termina en las ltimas fases con la redac-
cin y articulacin de la descripcin etnogrfica.
Siguiendo a Rockwell (1987), en el anlisis etnogrfico se efecta un conjun-

to de operaciones que permiten transformar el material extrado en el trabajo de
campo, en una materia que puede ser incluida en el informe final. Es factible dis-
tinguir al menos cinco operaciones analticas bsicas:
a) La interpretacin. Permite penetrar en los significados que los sujetos

estudiados le atribuyen a su propia accin, ello implica com prender lo
dicho por el actor y develar profundam ente el conocimiento local .
b) La reconstruccin. Supone el armado y la articulacin de las redes de re-
laciones, las tramas de pequeas historias, la secuencia y la lgica de los
sucesos relevantes o de situaciones entrelazadas o recurrentes. Esta ope-
racin se asimila a la actividad del arquelogo que desde algunos frag-
mentos intenta reconstruir la estructura y la dinmica de los sucesos y
procesos ms complejos.

c) La contextualizacin. Es la operacin analtica en virtud de la cual se

enmarcan y sitan las informaciones recolectadas, en un espacio y tiem-
po determinado.
d) La contrastacin. Implica la comparacin de las similitudes o las dife-
rencias que tienen los fenmenos estudiados. Las variaciones de las con-
diciones en que se dan ciertos sucesos muestran las relaciones constan-
tes en los fenmenos, o bien explica el efecto de esas condiciones sobre el
suceso estudiado.
e) La explicitacin. Es una operacin que requiere de las anteriores y supo-
ne la focalizacin del anlisis en aquellos eventos o sucesos que por su
riqueza reflejan mejor las caractersticas de los fenmenos estudiados.
Estas operaciones exigen ampliar los registros originales, buscar infor-
maciones adicionales que permitan comprender la situacin, objetivar y
precisar los pre-conceptos y categoras que se emplea y formular relacio-
nes que articulen la informacin de varios registros.
La ltima fase del proceso etnogrfico es la comunicacin de la investiga-

cin, la cual se cristaliza en la redaccin del informe etnogrfico que da cuenta
de los resultados obtenidos en el trabajo de campo y la construccin de los signi-
ficados extrados por el investigador. La monografa etnogrfica ofrece descrip-
ciones vivas de los contextos y las acciones observadas, as com o de los smbo-
los que articulan las interacciones sociales de una cultura, una comunidad o un
grupo. El etngrafo es una especie de traductor que prim ero trata de com-
prender los smbolos y significados culturales utilizados por sus informantes y
despus, comunica esos significados a los lectores que no estn familiarizados
con esa cultura (Garca Jimnez, 1994:74).
Spradley (1979) propone un conjunto de tareas que se deben tener en cuenta

cuando se redacta el informe etnogrfico; ellas son:
1) Seleccionar una audiencia identificando claramente a quienes va dirigido
el informe y tenerlos en cuenta durante su redaccin
2) Seleccionar una idea central que sirva de punto de partida para explicar
los dems elementos escritos
3) Establecer una lista de tpicos que se relacionen con la tesis central.
4) Escribir un borrador de cada parte
5) Revisar el esquema y crear sub-ttulos
6) Confeccionar el borrador general
7) Releer el informe e introducir ejemplos
8) Redactar el documento final
Como consecuencia de la forma de concebir la realidad y el proceso investi-

gativo, los partidarios latino-americanos de la etnografa rechazan aquellas tenden-
cias que sostienen que se pueden integrar idealmente la docencia y la investigacin
en un solo proceso. Rockwel y Mercado (1985:73) consideran que ambas prcticas
pueden relacionarse pero no deben confundirse, porque hay caractersticas analti-
cas y materiales que las distinguen. En tal sentido indican que es importante apo-
yar a las instituciones de Formacin Docente u organizaciones magisteriales que
hacen investigaciones porque los saberes que ellos adquieren son un valioso aporte
al proceso de construccin del conocim iento, pero el trabajo investigativo no es
75
transferible tal cual al trabajo docente. Aprender a ser maestro tiene sus propias
exigencias, requiere capacidades distintas y debe tener sus espacios y tiempos pro-
pios.
No obstante ello, estas investigadoras aceptan, con mucho recaudo, el hecho

de que un mismo sujeto o grupo pueda dedicarse a la docencia y a la investigacin,
pero siempre y cuando posean las capacidades necesarias para la tarea y cuenten
con las condiciones materiales para que ello ocurra. En este sentido, es clara la po-
sicin de las autoras cuando afirman: No es posible un trabajo de investigacin a
partir de consignas com o: ahora los m aestros tienen que investigar , sin que se
promuevan especficas condiciones laborales para quienes lo realicen ni propicien
los espacios institucionales que realmente posibiliten este trabajo. No es posible
pedir a los maestros en servicio que realicen labores de investigacin como una
tarea ms en el trabajo escolar cotidiano, ya bastante exigente en s (Rockwel y
Mercado, 1985:73).
Como se puede apreciar, estas investigadoras no se pronuncian claramente

en contra de la figura del docente-investigador, pero tampoco apuestan plenamente
a ella. La idea de que un docente pueda efectuar investigaciones no es una pieza
central dentro del esquema terico asumido por las autoras ni es una bandera que
hay que conquistar; aqu aparece como una prctica que efecta contribuciones
importantes y que slo se puede desplegar si las instituciones educativas o el Esta-
do garantizan determinadas condiciones. Da la impresin que para Rockwel y Mer-
cado, la figura del docente-investigador no aparece como algo que los docentes
deberan construir gracias a sus luchas educativas.
INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA
La investigacin accin participativa (IAP) es un modelo de investigacin so-

cial alternativo a la perspectiva hegem nica que busca el protagonism o de la co-
munidad en el anlisis y la transformacin de la realidad de los sectores populares.
Segn Sirvent (1999: 45), la IAP puede ser definida com o un estilo o enfoque de la
investigacin social que procura incrementar la participacin real de la poblacin
involucrada en el proceso de objetivacin de la realidad en estudio, con el doble
objetivo de generar conocim iento colectivo sobre dicha realidad y prom over la
modificacin de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores popu-
lares . El rol central de la investigacin participativa consiste en lograr que los su-
jetos vinculados en el proceso sean conscientes de sus propias potencialidades,
brindndoles el apoyo necesario para desarrollar su organizacin.
A fines de la dcada del 60 y principios del 70 , se iniciaron im portantes pro-

cesos de transformacin poltica y social en toda Latinoamrica. En este contexto,
se constituyeron diversos grupos de intelectuales que emprendieron investigacio-
nes sociales enmarcadas en una visin crtica de las ciencias sociales, a las que se
denom in Investigacin-Accin Participativa. Estas investigaciones pretendan
producir conocimientos a partir de una prctica investigativa coherente con la con-
cepcin crtica y dialctica de la realidad, y buscaban dar respuestas a un conjunto
de problemas que vivan los latinoamericanos en esos momentos.
El surgimiento de este m ovim iento est vinculado a la figura del socilogo

colombiano Orlando Fals Borda, quien desarroll su pensamiento a partir de sus

estu d ios con cam pesin os d e la Costa Atln tica d e Colom bia a prin cipios d e la d-
cada del 70 . Segn este pensador, el propsito del mtodo de investigacin es
producir conocimiento que tenga relevancia para la prctica social y poltica (Fals
Borda, 1990). Es por ello que:
Considera a la sabidura popular como conocim iento que producen los
sectores populares para comprender y transformar su realidad social
Busca la articulacin de los conocimientos especficos o locales con el co-
nocimiento general mediante el proceso de accin, reflexin y accin
transformadora
Remarca la importancia de realizar una devolucin sistemtica y ordena-
da de conocimientos acordes con el nivel poltico y social de sus destinata-
rios
Aporta a la construccin de una ciencia social crtica y comprometida
En un reciente trabajo acerca de la situacin actual y perspectiva de la Inves-

tigacin Accin Participativa, este autor renov sus convicciones acerca de la im-
portancia de este enfoque. En el mismo sostiene: "La IAP puede seguir siendo du-
rante un buen tiempo un movimiento mundial dirigido y destinado a cambiar es-
ta situacin, al estimular el conocimiento popular, entendido como sabidura y
conocim iento propio, o com o algo que ha de ser adquirido por la auto-
investigacin del pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base principal de una
accin popular para el cam bio (Rahman y Fals Borda, 1992:219).
Desde sus inicios, en la dcada del 70, la IAP se lig rpidamente a los plan-
teamientos de Educacin Popular desarrollados por el pedagogo brasileo Paulo
Freire. Ambos lineamientos tuvieron una excelente acogida en grupos de intelec-
tuales comprometidos y, como consecuencia de ello, se iniciaron experiencias con
comunidades campesinas, organizaciones sindicales y comunales en toda Latinoa-
mrica. El hito ms importante en este perodo fundacional fue el Simposio mun-
dial sobre Investigacin-Accin celebrado en Cartagena (Colom bia) en abril de
1977. En este espacio se pudieron discutir las experiencias y se elaboraron impor-
tantes conceptualizaciones que permitieron avances significativos de este abordaje.
A mediados de la dcada del 70 , los gobiernos dem ocrticos de Argentina,

Chile, Brasil, etc. fueron derrocados por dictaduras militares. Su propsito era des-
truir las organizaciones sociales y polticas que buscaban el protagonismo del pue-
blo. En este contexto se prohibieron los trabajos de investigacin desarrollados a
partir de este m arco y se asesinaron intelectuales e investigadores sociales. Solo
lograron salvarse algunas experiencias iniciadas y desarrolladas por Organizacio-
nes no Gubernamentales (ONG) que contaban con la cobertura de fundaciones in-
ternacionales.
En los aos 80 se inicia la apertura democrtica y con ello resurge el inters

por los procesos participativos en la sociedad. Los planteam ientos de la IAP ad-
quieren importancia para algunos intelectuales e incluso para algunos gobiernos.
En 1982, la IAP fue presentada formalm ente en la academia, en el X Congreso
Mundial de Sociologa celebrado en la ciudad de Mxico. Como resultado del mis-
mo se logr hasta cierto punto su identidad y avanz m s all, desde las restrin-
gidas cuestiones com unitarias, cam pesinas y locales hasta los m s am plios y
com plejos problem as urbanos, econm icos y regionales (Rahman y Fals Borda,
77
1992: 211).
Del reconocimiento de los sectores acadmicos y la creciente demanda de
procesos participativos por parte de los nuevos gobiernos democrticos, se inicia
una gran multiplicidad de experiencias con instancias participativas que fueron
rotuladas com o IAP. Muchos de estos trabajos negaron la dim ensin ideolgica
logrando desvirtuar as la naturaleza poltica de este abordaje investigativo.
Como se puede apreciar en esta breve resea histrica, el desarrollo de la

Investigacin Accin Participativa en Latinoamrica est fuertemente ligado a los
regmenes democrticos por su forma de concebir la poltica y la sociedad.
En este enfoque el acento se pone en la participacin y el compromiso social

con los sectores populares. En tal sentido el investigador se involucra de igual a
igual con el grupo de sujetos con el cual trabaja, pero esta relacin no es aislada
sino que se incluye en un movimiento social ms amplio que busca justicia, igual-
dad y libertad para todos.
Para los partidarios de este modelo, los investigadores que niegan los juicios
de valor para preservar la pureza cientfica y evitar la contaminacin de las inter-
pretaciones ideolgicas no pueden percibir que las ciencias sociales son un produc-
to cultural, social, poltico e histrico que se entrelaza con el contexto social. La
inclusin del com prom iso social com o estructurante de la prctica investigativa
implica, como lo afirma Fals Borda (1990 :6), adm itir la esencia valorativa de la
ciencia.
Para este enfoque, el problema de investigacin emerge de las necesidades y

las demandas de una organizacin determinada o de una situacin irregular que
produce descontento y requiere ser cambiada. En esta fase no slo se busca descri-
bir, sino comprender y transformar el problema. Habida cuenta de esta situacin,
los objetivos fundamentales son dos: la construccin colectiva del conocim iento
cientfico que proporcione una visin integral y holstica de la realidad y la trans-
formacin del nivel de vida de la poblacin.
La comunidad o un grupo determinado que decida participar voluntariamen-

te en todo o en parte del proceso investigativo iniciado por este modelo es conside-
rado el sujeto de estudio. En tal sentido, los sectores populares que se im plican
(grupos de explotados u oprim idos, inmigrantes, trabajadores, mujeres, grupos
indgenas, etc.), eligen un problema y buscan resolverlo colectivamente, convir-
tindose sim ultneamente en investigador y sujeto de estudio. Es por ello que
cuando se habla de investigador se hace referencia tanto a las personas que inte-
gran la poblacin como a los investigadores profesionales; estos ltimos no perte-
necen al grupo o comunidad, pero deben considerarse como participantes y edu-
candos de un proceso que conduce a la militancia ms que a la divisin entre guas
y guiados.
Con relacin a los mtodos de investigacin y tcnicas de recoleccin, si

bien es cierto, como lo seala Sirvent (1994:69), que la Investigacin-Accin Parti-
cipativa no es ajena a la aplicacin de m odelos cuantitativos y cualitativos con-
vencionales en ciencias sociales y a su interaccin , no adopta reglas fijas ni rece-

tas preestablecidas, utilizando indistintamente tcnicas provenientes de cualquiera

de los modelos (entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, etc.), pero otor-
gndole nuevos significados. En efecto, dichas tcnicas no son empleadas como un
arma ideolgica de la clase dominante o como mecanismo de represin y control de
los pobres sino que pueden utilizarse, perfeccionarse y convertirse en arm a de
politizacin y de educacin de las m asas (Fals Borda, 1990:21).
Adems de la reformulacin del sentido que se le otorga a las tcnicas inves-

tigativas convencionales, tambin se crean diversos mtodos y tcnicas de recolec-
cin dialgicas amplias y flexibles que rompen el esquema asimtrico de objeto y
sujeto, como as tambin el de investigacin y accin (Freire, 1986) 2 . A continua-
cin se describen brevemente algunos de ellos:
a) Las encuestas concientizadoras elaboradas por Paulo Freire en INODEP

(Instituto Ecumnico para el Desarrollo de los Pueblos- Francia-) son herramientas
que los sectores populares o los grupos de base pueden utilizarlas para comprender
su realidad, analizar con mayor profundidad su situacin socio-poltica, incremen-
tar su protagonismo, ahondar sus niveles de concientizacin y propender a la reali-
zacin de acciones transformadoras.
b) La recuperacin crtica es una estrategia que busca revalorizar crticamente

aquellos elementos culturales tradicionales que han sido tiles para enfrentar a los
enemigos de las clases explotadas. Detectados estos elementos, se procede a reacti-
varlos para utilizarlos de manera similar en las luchas actuales (Fals Borda, 1990).
Como se puede apreciar, este procedimiento intenta rescatar aquellas prcticas his-
tricas que sean provechosas para la organizacin y la movilizacin de los sectores
populares, puesto que perm ite com prender m ejor el origen y sentido de dichas
prcticas sociales.
c) La encuesta feed-back , segn Goyette y Lessard-Hbert (1988:179) es un

tipo de encuesta construida con la colaboracin de informantes claves de la pobla-
cin investigada, que pone el acento en el retorno ( feed-back ) de los datos recogi-
dos a la comunidad implicada. La finalidad de la misma es por un lado, tomar con-
ciencia del problema y encontrar pistas para solucionarlo (aspecto vinculado a la
accin) y, por el otro, recoger datos cualitativos que m odifiquen o confirm en los
datos cuantitativos obtenidos por otros instrumentos (aspecto vinculado a la inves-
tigacin).
De acuerdo a estos autores, la encuesta feed-back plantea dos fases. En la

prim era, se efecta un diagnstico de la situacin problem tica sobre la base de
encuentros con miembros claves de la comunidad, del anlisis de las documenta-
ciones existentes y de la aplicacin de una encuesta de sondeo. Este trabajo permite
obtener una visin general de las percepciones, actitudes y opiniones de los diver-
sos actores sobre la problemtica objeto de estudio. En la segunda, los resultados
del diagnstico son devueltos a los m iem bros de la com unidad por medio de un
informe escrito o por una entrevista grupal. Posteriormente, dicha comunidad, de
manera colectiva busca solucionar las problemticas estudiadas, en ese momento
se fijan objetivos y se traza un plan de accin para modificar la situacin insatisfac-
toria.
2
Es necesario destacar que estas tres propuestas no son modelos prescriptivos que hay que copiar literalmente para hacer investigacin accin,
sino que son tres ejemplos de una amplia gama de posibles mtodos que se pueden emplear de manera flexible y creativa
79
El anlisis de datos, comparativamente con los otros modelos, ha tenido un

menor desarrollo terico. Desde esta perspectiva, el anlisis consiste en reflexionar
sobre las informaciones recogidas para darle orden y sentido. Astorga y Van Der Bij
(1991) sugieren la realizacin de cuatro operaciones que pueden tenerse en cuenta
en esta instancia, a saber:
a) La clasificacin. Se agrupan las informaciones sim ilares, acorde con

ciertos aspectos que interesan.
b) La cuantificacin. Se utilizan algunas operaciones estadsticas bsicas
(porcentaje, promedio, etc.) para organizar y resumir algunos datos re-
colectados.
c) La relacin. Se analizan las vinculaciones que posee una inform acin
con la otra, ligndolas con diferentes aspectos del problema. En tal sen-
tido, se recomienda tener en cuenta el estudio de la relacin causa-efecto
(un aspecto provoca o debilita a otro), intencin-actuacin (motivo que
lleva a las personas a actuar), contradiccin (un aspecto est en conflicto
con otro) y coincidencia (un aspecto complementa a otro).
d) La problematizacin. Se parte de la apariencia para dirigirse a la esencia
de las cosas; es decir, se intenta ir ms all de la primera impresin bus-
cando comprender los factores determinantes de los problemas que tie-
nen que ver con la historia y la sociedad.
Como se puede advertir, en este modelo se emplean procedimientos cuanti y

cualitativos para procesar la informacin recolectada, pero va ms all, ya que bus-
ca obtener una visin globalizadora de la realidad, cuestionando e integrando los
datos recogidos, develando las concepciones que existen en torno al mundo social,
examinando las formas de operar de los diversos sectores involucrados y promo-
viendo tanto la toma de conciencia como el compromiso de cambio de los sectores
populares.
La comunicacin de lo investigado es un aspecto de suma importancia para

este enfoque. La nocin de devolucin sistem tica (Fals Borda, 1990 ) es una de
las contribuciones ms relevantes que aporta este modelo a las ciencias sociales. La
misma alude al proceso en virtud del cual los investigadores restituyen al pueblo el
conocimiento construido en torno a l, de manera sistemtica, ordenada y sin arro-
gancia.
Fals Borda (1990) propone cuatro reglas que deben tenerse en cuenta cuan-
do se efecta la devolucin sistem tica ; ellas son:
a) La diferenciacin de comunicacin. Conforme al nivel de desarrollo pol-

tico y educativo de los sectores involucrados en la investigacin, se establecen dis-
tintos tipos de canales de comunicacin, en tal sentido el autor plantea tres niveles:
Nivel 1: Comunidad en general (padres, educadores, etc.). En esta instancia
se comparte y discute con toda la poblacin la informacin que se ha anali-
zado por medio de estrategias comunicativas no convencionales, tales como
folletos, cmics, audiovisuales, etc.
Nivel 2: Militantes involucrados. En este nivel se utilizan los mismos mate-
riales que los planteados en el Nivel I, pero su complejidad y profundidad es
mayor.

Nivel 3: Investigadores y cientistas sociales comprometidos. En este nivel se

comunican los resultados mediante estrategias convencionales, tales como
la presentacin a eventos cientficos, las publicaciones en revistas especiali-
zadas, etc.
b) La simplicidad de la informacin. Los resultados deben estar expresados

en un lenguaje accesible, descartando el empleo de terminologa esotrica y clasifi-
caciones latinescas y sim blicas. Segn Fals Borda, esto exige un nuevo estilo de
presentacin de materiales cientficos que puede llevar a una cierta liberacin polti-
ca y econmica de la produccin cientfica y a una mayor efectividad en la difusin
de las ideas.
c) La auto-investigacin y control. Ningn intelectual o investigador debe

determinar por s mismo lo que se pueda investigar o hacer en el terreno, sino que
debe definir sus tareas con los sectores populares en los que est trabajando. Es
imprescindible tomar en cuenta las necesidades y prioridades de las luchas efectua-
das por las organizaciones populares.
d) La vulgarizacin de la tcnica. Es necesario poner a disposicin de las

organizaciones populares las diversas tcnicas empleadas en el campo de las cien-
cias. As, los sectores populares rompern progresivamente su dependencia con los
intelectuales y podrn realizar de manera autnoma auto-investigaciones que refle-
jen sus intereses y necesidades.
Por su parte Astorga y Van Der Bij (1991), afn al pensamiento de Fals Borda, pro-
ponen la realizacin de tres actividades relevantes para com unicar la investiga-
cin.
La elaboracin de m ateriales educativos (diapositivas, peridicos
murales, fotos, etc.) en donde se presenten los resultados de la inves-
tigacin efectuada en funcin de las caractersticas de la poblacin
(conocimiento sobre el tema, capacidad de lectura, forma de expre-
sin, etc.).
La realizacin de eventos de socializacin (reuniones de retroali-
mentacin, asambleas, talleres, etc.) donde distintos integrantes de la
comunidad discutan los resultados obtenidos. Para estos autores, es
conveniente reconstruir el proceso investigativo, presentar los resul-
tados utilizando los materiales educativos, discutir el problema am-
pliando los niveles de com prensin sobre el mismo y formular con-
clusiones comunes.
La toma de decisin, determinando las acciones que se deben efec-
tuar para enfrentar el problema estudiado.
Como se puede advertir, la socializacin de los conocimientos elaborados en

la investigacin es un aspecto clave, en tanto permite a la comunidad toda y, parti-
cularmente a los actores involucrados con la investigacin, apropiarse crticamente
de los resultados, tomar conciencia de las problemticas existentes en la realidad y,
a partir de all, plantear acciones transformadoras.
81
La figura del docente-investigador es altamente compatible con los princi-

pios de la investigacin participativa porque esta perspectiva parte de considerar
que los sujetos implicados en un contexto social determ inado pueden construir
conocimientos sobre su propia realidad. El docente es uno de los sujetos que parti-
cipa activamente en la vida de la escuela y, por lo tanto, puede constituirse en un
investigador si est dispuesto a sentir la realidad como problema, intentar saber
qu sucede, iniciar un proceso para conocer por qu pasa lo que pasa y empoderar-
se para transformar la prctica (Accin Educativa, 1998).
Los docentes-investigadores, inscriptos en el marco de la Investigacin- Ac-

cin Participativa (Barabtarlo y Theesz 1983; Accin Educativa, 1988, entre otros),
entienden que su trabajo implica un proceso de aprendizaje continuo durante el
cual deben asumir una actitud interrogativa ante la realidad, transformar los pro-
blemas en objeto de investigacin, emplear una metodologa que contribuya a sis-
tematizar sus estrategias de accin y producir saberes sobre la cotidianeidad.
En este marco, la investigacin participativa se convierte en una herramien-

ta fundamental para los docentes-investigadores, porque posibilita la construccin
colectiva de conocimientos fundados en la reflexin de los sujetos involucrados,
favorece la revelacin de las tramas ocultas que entraan las prcticas escolares y
aporta elementos que contribuyen a la transformacin creativa de la realidad, no
solo en lo educativo sino tambin en lo social.
TALLER D E ED U CAD ORES COMO IN STRU MEN TO D E IN VESTIGA-

CIN
El Taller de Educadores constituye una instancia de reflexin crtica de las

propias prcticas docentes, en virtud del cual se abordan los problemas que enfren-
ta el docente en su prctica pedaggica, generando conocimientos susceptibles de
apoyar un accionar consciente y alternativo. La generacin de conocimientos pro-
cura ser sistemtica y rigurosa, rescatando y superando el conocimiento de sentido
comn (Rodrigo Vera, 1988).
Este modelo de trabajo surge y se consolida en Amrica Latina en la dcada

del 80 y entre sus figuras m s relevantes se destacan Vera Godoy, Hevia y Assal.
En Argentina se han desarrollado algunos trabajos enmarcados en esta perspectiva,
entre los cuales merecen sealarse las producciones de Batalln (1983), Boggiano
(1993) y Amieva y otros (2001). Este enfoque se liga a los procesos de democratiza-
cin de la sociedad que empiezan a resurgir en Amrica atina durante este perodo.
Assal (1993) haciendo un breve balance de las experiencias desarrolladas

en este m arco indica que, en Chile han participado ms de 60 0 docentes y 120
animadores de diversas regiones del pas, y actualmente se han configurado grupos
de docentes que impulsan el trabajo pedaggico por medio de talleres y actividades
gremiales. En Per se han involucrado ms de 200 docentes, y actualmente se con-
formaron grupos de animadores que trabajan conjuntamente con la Secretara de
Asuntos Acadm icos del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin (SU-
TEP). En Paraguay se ha trabajado con ms de 100 docentes formando grupos de
animadores que fortalecen el trabajo pedaggico de la Organizacin de Trabajado-

res Educativos de Paraguay (OTEP).
El Taller de Educadores es un modelo desarrollado por docentes e investiga-

dores con el fin de producir conocimientos sistemticos, rigurosos y crticos acerca
de la realidad educativa y la prctica docente en orden a generar lneas de accin
que las modifiquen. Esta orientacin busca intencionalmente develar y reflexionar
crticamente las racionalidades desde las cuales los actores operan y, posteriormen-
te, formular otras racionalidades y acciones alternativas (Vera Godoy, 1988).
En consecuencia, los procesos de investigacin que promueven los Talleres

de Educadores estn destinados a que los docentes puedan analizar crticamente la
concepcin pedaggica que sostienen y, a partir de all, generar acciones transfor-
m adoras. Esta perspectiva considera que a m edida que el docente comprenda y
m odifique su marco de referencia, m ayores sern sus posibilidades para realizar
prcticas eficientes y democrticas.
El Taller de Educadores empleado como una modalidad destinada a produ-

cir nuevos conocimientos asume al menos dos formas metodolgicas distintas: la
investigacin-capacitacin (Batalln, 1983; Batalln y otros, 1986) y la investiga-
cin protagnica (Vera Godoy, 1985, 1988). A continuacin se describen los rasgos
metodolgicos que caracterizan a cada una de ellas.
El Taller de Educadores como Investigacin -Capacitacin es llevado a cabo

por un grupo de docentes que se renen para trabajar colectivamente en la produc-
cin de conocimientos acerca de su propia prctica y de la realidad laboral en la
que encuentran inm ersos. Como fruto de este trabajo, producen documentos en
donde plasman resultados y aportan al conocimiento general de la realidad escolar
(Batalln, 1983: 8-9).
Investigacin - Capacitacin Investigacin Protagnica

Batalln (1983) Vera Godoy (1988)
Primera etapa: Problematizacin
Primera etapa: Problematizacin. Segunda etapa: Reconstruccin.
Segunda etapa: Investigacin. Tercera etapa: Interpretacin.
Tercera etapa: Evaluacin. Cuarta etapa: Form ulacin de las conse-
cuencias para la accin.
Figura. Nro 7. Etapas de la Investigacin-Capacitacin y la Investigacin Protagnica
LA INVESTIGACIN-CAPACITACIN
La Investigacin-Capacitacin plantea tres m om entos tpicos: la pro-

blematizacin, la investigacin y la evaluacin.
En la etapa de problematizacin, los problemas de la prctica son converti-

dos en problemas a investigar. La materia prima del anlisis son las representacio-
nes ideolgicas de los docentes expresadas en percepciones, valoraciones y cono-
cimientos sobre la realidad escolar. En este momento se incluyen tcnicas expresi-
vas, plsticas y dramticas. Cuando se llega a un cierto acuerdo bsico, el grupo
83
puede buscar un ordenamiento significativo, construir relaciones nuevas, intentar

definir conceptos y finalmente elaborar hiptesis.
En la etapa de investigacin, tambin entran a jugar elementos de las repre-

sentaciones ideolgicas que portan los docentes sobre la relacin escuela-contexto
social. El mundo de las representaciones se expresa mediante imgenes que mues-
tran una visin panormica de la red vincular que existe al interior de la escuela, de
la relacin escuela-medio social y del lugar donde se ubican los maestros como ac-
tores de esa realidad. El proceso de investigacin, en este momento, se realiza a
travs de diferentes tcnicas cuantitativas y cualitativas de exploracin y diagnsti-
co para arribar luego a la exposicin de resultados.
En la etapa de evaluacin, todos los integrantes toman conciencia de su pro-

ceso de aprendizaje y se indaga sobre la calidad de ste. Los resultados de la Inves-
tigacin-Capacitacin se traducen en algunos parmetros que tienen que ver con la
investigacin, la transformacin y la capacitacin docente.
Batalln (1983) propone los siguientes parmetros para evaluar las acciones
desarrolladas en el marco del Taller de Educadores; ellos son:
Grado de conocimiento crtico elaborado por los docentes sobre la reali-
dad escolar y su prctica
Conciencia de pertenecer a un colectivo social
Capacidad de produccin terica individual y grupal
Puesta en marcha de innovaciones en la prctica especfica dentro del au-
la y en la escuela
Difusin de los Talleres de Educadores como un tipo de capacitacin re-
flexiva de la tarea de los docentes
LA INVESTIGACIN PROTAGNICA
La investigacin protagnica est destinada a que el docente analice su con-

cepcin psico-socio-pedaggica y pueda efectuar las transformaciones que evale
com o necesarias. Este m odelo de trabajo, al igual que la Investigacin-
Capacitacin, parte de la suposicin de que en la medida que el docente conozca y
cambie sus marcos de referencias, puede realizar prcticas de enseanza- aprendi-
zaje ms eficientes y democrticas.
Vera Godoy (1985 y 1988) propone un conjunto de operaciones intelectuales

que organizan el proceso investigativo, ellas son:
a) La problematizacin. Es una operacin conceptual destinada a convertir

un problem a de accin percibido como significativo por los participantes en un
problema de investigacin. En esta instancia se formulan preguntas que permiten
identificar los aspectos centrales y relacionarlos con el problema seleccionado.
b) La reconstruccin. Se trata de una operacin tendiente a convertir la rea-

lidad en un objeto susceptible de ser observado y descripto. En esta instancia se
desarrollan dos tipos de reconstruccin. Una externa, en donde el protagonista
aporta la mayor cantidad de datos respecto del contexto (espacio, tiempo, historia,
etc.) y una interna, en la que el grupo apoya la objetivacin de la subjetividad del

protagonista a partir de indagar sobre: la emocionalidad comprometida, la repre-

sentacin del episodio y la racionalidad pedaggica.
c) La interpretacin. Es una operacin que busca explicar o dar cuenta de la

gnesis y caractersticas de un problema mediante analogas, deducciones e infe-
rencias. Como resultado de la misma, se deben producir marcos conceptuales que
sean capaces de discriminar, integrar y develar los trasfondos de un fenmeno edu-
cativo. La validez y las interpretaciones pueden realizarse de diferente manera, pe-
ro todas ellas deben estar orientadas a asegurar la fiabilidad y replicabilidad de los
conocimientos alcanzados y las explicaciones elaboradas.
d) Formulacin de las consecuencias para la accin. Esta operacin consis-

te en la elaboracin de acciones transform adoras que se derivan de una nueva y
ms compleja comprensin de la realidad educativa.
En suma, si se comparan las dos alternativas, se puede apreciar que ambas

parten de los m ism os presupuestos tericos y, adems, constituyen excelentes
herramientas para estudiar las concepciones que los docentes poseen al momento
de ensear. Sin embargo, existen algunas diferencias, la primera es flexible, dado
que establece pocas prescripciones acerca de cmo abordar el trabajo investigativo.
En cambio, la segunda, es un poco m s rgida ya que estable un exceso de pasos
que en ocasiones se vuelven densos y constrien la construccin del conocimiento.
Desde este modelo, no se alude explcitam ente a la nocin de docente-

investigador; no obstante ello, existe una similitud entre el tipo de docente que se
busca formar m ediante el Taller de Educadores y la figura de docente-
investigador .
En este modelo, el docente debe ser un profesor profesional que sea ca-
paz de: diagnosticar situaciones com plejas, de com prender que los alum nos en-
frentan dificultades diversas en los procesos de enseanza-aprendizaje, que tienen
diferentes estilos de aprender y que requieren, por consiguiente, de distintas es-
trategias de enseanza que respeten la heterogeneidad de sus experiencias de
aprendizajes. El profesional tiene ms iniciativa, mayor flexibilidad y creatividad
y visin de mayor globalidad. En definitiva, tiene mayor control sobre su acto de
ensear (Assal, 1993:93). En tal sentido, es de suma importancia que los docen-
tes puedan exam inar crticam ente aquellos problemas de la prctica pedaggica
que enfrentan cotidianamente en la escuela, construir conocimientos crticos y si-
tuados de mayor rigor y generar y experimentar propuestas educativas destinadas a
transformar la realidad.
En este marco, la tarea central es la investigacin docente , entendida como

aquella produccin de conocimientos, realizada en forma sistemtica y rigurosa
por profesores/as sobre los problemas vinculados con su prctica docente, con la
finalidad de transformarla sobre la base de nuevas comprensiones y de alternati-
vas de racionalidad y de accin (Vera Godoy, 1988:23-24). Como se puede adver-
tir en esta definicin, son los docentes quienes utilizan la investigacin como una
herramienta destinada a generar nuevos conocimientos para sustentar los procesos
de aprendizaje (Vera Godoy, 1985)
85
En este sentido, se advierte que la inclusin de la investigacin como herra-

m ienta es de vital im portancia porque permite al docente mirar su prctica con
cierta distancia, develando las contradicciones en su manera de asumir el acto de
ensear, la forma de enajenacin de su prctica, la internalizacin de su perfil de
docente (Assal, 1993) y, a partir de all, generar condiciones tericas y tcnicas que
modifiquen la prctica docente en orden a avanzar en la construccin e implemen-
tacin de un nuevo proyecto educativo.
Conclusin
Este Captulo estaba destinado a conocer los posicionamientos que tienen los
investigadores profesionales en torno al docente-investigador. Para ello se propor-
cion un marco de referencia conceptual que contribuyera a examinar las caracte-
rsticas bsicas de las diversas perspectivas y modelos tericos de investigacin
educativa latino-americanos y, en base a ello, inferir el lugar que le atribuyen a esa
figura.
Com o resultado de este trabajo se pudo concluir que la figura del docente-
investigador:
a) No es compatible con el modelo neo-positivista porque el mismo promue-

ve la divisin social del trabajo educativo, por la cual los investigadores profesiona-
les se encargan de producir conocimientos que sirvan para la enseanza y los do-
centes son los responsables de adoptarlos y aplicarlos.
b) Puede ser compatible con la Etnografa Crtica, pero la idea de que un do-
cente pueda efectuar investigaciones no es una pieza central dentro de este esque-
m a terico, sino que aparece com o una prctica que hace aportes im portantes, y
que slo puede concretarse si las escuelas o los gobiernos garantizan determinadas
condiciones que posibiliten su desarrollo.
c) Altamente compatible con la Investigacin-Accin Participativa y los Ta-

lleres de Educadores (Investigacin-Capacitacin e Investigacin Protagnica)
porque esos m odelos tratan de que los sujetos im plicados en un contexto social
determinado puedan construir conocimientos sobre su propia realidad. Los docen-
tes se convierten en investigadores cuando logran examinar crticamente aquellos
problemas de la prctica pedaggica que enfrentan cotidianamente en la escuela y,
a partir de all, crear saberes crticos y situados y generar propuestas destinadas a
transformar el mbito educativo.

CAPTU LO 4 :
FORMACIN IN ICIAL D E LOS
DOCENTES-IN VESTIGAD ORES
EN METOD OLOGA D E LA
INVESTIGACIN
Formar docentes en Metodologa de la Investigacin signi-

fica t r a n s m it ir e l o ficio d e p r oductor de conocimien t o s
(Snchez Puen te, 1995)

Formacin Inicial
Introduccin
La Formacin Docente en Investigacin Educativa se ha convertido en un

rea de preocupacin para docentes e investigadores en estos ltimos aos porque
constituye un espacio estratgico que posibilita el mejoramiento y la transforma-
cin de la prctica docente, mxime an si se tiene en cuenta el impacto de la in-
form acin, de la tecnologa y de la m undializacin de las relaciones sociales. Sin
embargo, tal como lo afirma Rojas Soriano (1997:22) "poco se ha escrito acerca de
la preparacin de investigadores debido a la complejidad de la mism a .
Atendiendo a estas observaciones, en este Captulo, en primer lugar, se esta-

blecen algunas precisiones conceptuales acerca de la Formacin Inicial en general
y la Formacin Docente en Investigacin Educativa en particular; en segundo lu-
gar, se examina la significacin que le otorgan los diversos modelos de Formacin
Docente desarrollados en Amrica Latina a la Enseanza de la Metodologa de la
Investigacin y, por ltimo, se elabora una propuesta que pretende proporcionar
los conocimientos bsicos para la Formacin de los docentes investigadores.
4.1. Formacin Docente Inicial y Formacin en Metodologa

de la Investigacin
La formacin docente inicial es entendida aqu como aquella etapa durante

la cual se desarrolla una prctica educativa intencional, sistemtica y organiza-
da, destinada a preparar a los futuros docentes para desempearse en su funcin.
Para ello, se promueve la apropiacin de conocimientos tericos e instrumentales
que los habilitan a ejercer su prctica profesional.
Este concepto permite caracterizar este espacio formativo como:
a) Una etapa preparatoria que abarca un perodo definido y relativamente

corto que habilita a un sujeto determinado a ejercer una profesin. Como
se puede apreciar, se consagra un tiempo definido al logro de un objetivo
claro
b) Una prctica educativa que se desarrolla en un contexto socio-poltico
determinado e involucra aspectos sociales, polticos y culturales
c) Una prctica intencional destinada a proporcionar a los docentes en
formacin ciertos conocimientos conceptuales, actitudinales y procedi-
mentales que les servirn de referencia para trabajar en la escuela
d) Una prctica sistemtica y organizada de carcter formativo. Vale de-
cir, que las acciones que se ponen en juego no son im provisadas, sino
por el contrario, cada uno de los elementos estn relativamente organi-
zados y las fases estn definidas con antelacin
e) Un espacio cuyos destinatarios constituyen un grupo de personas (do-
centes en formacin) dispuesto e implicado en un proceso formativo
f) Un espacio destinado a la form acin para un puesto de trabajo. Esta
form acin les otorga a los sujetos una acreditacin reconocida social-
mente que los habilita a ejercer una prctica profesional
Como se puede advertir en las observaciones realizadas, la Formacin Do-

cente Inicial es una prctica educativa multidimensional y pluriparadigmtica que
89
involucra una amplia red de dimensiones polticas, sociales y educativas, difcil-

m ente acotables con precisin y univocidad. Asimismo, est abierta a m ltiples
interpretaciones y perspectivas como se podr apreciar ms adelante.
Por su parte, la Formacin Inicial de los docentes en Metodologa de la In-

vestigacin es definida en el presente trabajo como una prctica educativa inten-
cional, sistem tica y organizada, inscripta en un contexto social e institucional
destinada a ensear a investigar a los futuros docentes con el propsito de cons-
truir conocimientos educativos mediante la apropiacin de los conocimientos fun-
damentales (socio-crtico y epistemolgico) e instrumentales de la metodologa.
Este espacio de formacin tiene que contribuir a la utilizacin y puesta en

cuestionamiento de los conocimientos dominantes, a adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad educativa, a ubicarse en situacin activa, a enfrentar las
dificultades de la produccin de conocimientos, a cobrar conciencia de los lmites
que tenem os, de las cosas que sabem os y de las m uchas que ignoram os, a acer-
carnos con mayor modestia a los problemas del conocimiento, a relativizar mu-
chas de nuestras afirm aciones (Reyes Esparza, 1993:76) y a facilitar la produccin
de nuevas formas de comprensin y conocimientos de los problemas escolares a fin
de transformarlos.
Por lo tanto, no slo se debe transmitir una serie de procedimientos o des-

cribir un conjunto de tcnicas, sino fundam entalmente se tiene que prom over el
desarrollo de habilidades y actitudes propias de la mentalidad cientfica, capacitar y
entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos (Snchez Puentes,
1995:91) y proporcionar un marco de referencia para interpretar las investigaciones
educativas producidas por otros.
En suma, formar docentes en Metodologa de la Investigacin significa como

lo sostiene Snchez Puente (1995: 125) transm itir el oficio de productor de cono-
cimientos mediante:
Una formacin crtica que contribuya a comprender el papel social que

juegan los profesionales com o producto y parte de la realidad socio-
histrica y a enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el
anlisis de su estructura y sus alcances ideolgicos. Desde la ptica de la
formacin en esta rea de estudio, el componente socio-crtico es cen-
tral, en la medida que posibilita conocer y cuestionar las diversas formas
de interpretar la realidad social.
Una formacin epistemolgica que contribuya a problematizar el cono-
cimiento terico, a reconocer los tipos de razonamiento que produjeron
dichas teoras y a romper con los propios lmites de la razn terica me-
diante la estimulacin del pensamiento crtico. Desde la perspectiva de
la Formacin en Metodologa de la Investigacin, el componente epis-
temolgico es clave, en la medida que aporta herramientas que ayudan a
esclarecer las diversas formas de construir conocimiento y a asumir una
posicin en torno al mismo.
Una form acin instrum ental que permita aportar un conjunto de

herramientas metodolgicas, tcnicas y procedimientos que contribuyen
a producir conocimientos sobre un sector de la realidad educativa. Des-

Formacin Inicial
de la formacin en Metodologa de la Investigacin, el elemento instru-

mental es uno de los aspectos especficos de esta rea de conocimiento;
sin embargo, no puede abordarse independientemente de los otros tipos
de formacin.
4 .2 . Lo s m o d e lo s d e fo rm aci n d o ce n te d e s arro llad o s e n

Amrica Latina
De los diversos sistemas de clasificacin existentes (Feiman-Memser, 1990;

Ferrndez, 1998; Imbernn, 1989; Zeichner, 1983), la propuesta elaborada por Da-
vini (1991) en Argentina es la que permite obtener una visin dinmica de la For-
macin Docente y aporta un conjunto de categoras claves que ayudan a compren-
der en forma situacional los procesos formativos, en tanto que esta propuesta alude
a los modelos tericos desarrollados en Amrica Latina.
Davini distingue dos perspectivas tericas: la hegemnica compuesta por la

pedagoga tecnocrtica y las alternativas conformadas por la pedagoga crtica de
los contenidos y la pedagoga crtica hermenetica-participativa. Dichos modelos
no configuran instancias monolticas dado que se dan en su interior contradiccio-
nes y divergencias, y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente.
Para conocer los modelos tericos, resulta necesario primero describir los
supuestos acerca de la sociedad y la educacin que sostienen las diversas perspec-
tivas, para luego desenmaraar el entramado de relaciones que se producen entre
el perfil del docente deseado, la funcin de la Formacin Inicial, el perfil del docen-
te frente a la Investigacin Educativa y la Formacin en Metodologa de la Investi-
gacin.
4. 2.1. Perspectiva hegemnica y modelo tecnocrtico
El modelo tecnocrtico tuvo sus orgenes tericos en la dcada del 50 en

los Estados Unidos. Esta lnea de pensamiento se vincula al positivismo, al movi-
miento accountability o rendimiento de cuentas, a la psicologa conductista, a la
teora de sistema, que analiza las interrelaciones y desarrollos secuenciales en las
realidades complejas, a los modelos didcticos proceso-producto que, utilizando la
m etodologa experim ental y correlacional, buscan establecer relaciones causa-
efecto entre el comportam iento del profesor y el rendim iento de los alumnos, al
desarrollo de la enseanza individualizada basada en programas modulares y a una
concepcin analtica de le enseanza entendida com o conjunto estructurado de
actividades que pueden predecirse y controlarse (Rodrguez Marcos, 1995).
Este modelo de Formacin Docente se introduce e impone en Amrica Lati-

na como una propuesta pedaggica- cientfica durante la dcada del 60 y 70 debi-
do, entre otras razones, al vnculo de dependencia con Norteamrica, a la difusin
realizada por los organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA (Vo-
gliotti y otros, 1998), al apoyo oficial de los gobiernos locales a los regmenes buro-
crticos - autoritarios hegemnicos en ese momento histrico, al lenguaje preten-
didamente cientfico y a los planteos relativamente simples que prometan resolver
los grandes problemas educativos con poco esfuerzo.
91
Esta perspectiva terica es una de las lneas de pensamiento que m s ha

incidido en las diversas polticas de Form acin Docente generadas por el Estado
Nacional en los ltimos treinta aos de la historia Argentina.
En la dcada del 60, durante la dictadura militar autodenominada Revolu-

cin Argentina (1966-1973), las corrientes tecnocrticas modernizantes asociadas
a los modelos tradicionales de la educacin (Davini, 1998) proporcionan los fun-
damentos tericos para suprimir el magisterio del nivel secundario (Res. Minist.
1111/68) y elevarlo al nivel terciario-no universitario con el pretexto de la profesio-
nalizacin de trabajo docente (Res. Minist. 2321/70).
En la dcada del 70 , durante la dictadura militar autodenominada Proceso

de Reorganizacin Nacional (1976-1983) se crea el Plan del Profesorado de Nivel
Elemental (Res. Minist. 538/80) vinculando el modelo tecnocrtico con vertientes
espiritualistas. Ambas perspectivas poseen importantes puntos de contacto entre
sus fundamentos ms firmes puesto que privilegian la entrega y la alienacin, po-
seen una visin fragmentada del ser y eliminan las contradicciones en sus cons-
trucciones tericas (Southwel, 1995).
En la dcada del 90, la perspectiva tecnocrtica gravita vigorosamente en

la Reforma Educativa Argentina iniciada a partir de la sancin de la Ley Federal de
Educacin. Son ejemplos ms que elocuentes el funcionamiento de la Red Federal
de Formacin Docente Continua, la determinacin de los Contenidos Bsicos Co-
munes, las expectativas de logros, la clasificacin de los contenidos desde la estruc-
tura poltica y los rganos tcnicos, la definicin de los criterios de rendimiento y
acreditacin de las instituciones formadoras y la configuracin de estructuras pi-
ram idales de cabecera (Davini, 1998).
El m odelo de Form acin Docente Tecnicista adhiere a una concepcin de

sociedad funcionalista en cuyo contexto la funcin de la educacin se justifica por
su contribucin a la formacin de individuos tiles para desempearse con eficien-
cia en el mbito productivo (Vogliotti, 1998).
Los funcionalistas consideran a la sociedad como un todo complejo, armni-

co y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos requisitos funcionales que se
traducen en la necesidad de supervivencia, de adaptacin e integracin de sus
miembros y de estabilidad normativa (Salomn, 1980:24). Es decir, que cada una
de las partes cumple una funcin social determinada y necesaria para el funciona-
miento adecuado del sistema social.
En este m arco, la educacin es la accin ejercida por las generaciones

adultas sobre las generaciones jvenes que todava no estn maduras para la vi-
da social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de esta-
dos fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su con-
junto y el m edio especial al que est particularm ente destinado (Durkhein
1979:70).
Como se puede advertir en esta definicin, la educacin constituye una pieza

clave en esta perspectiva y a ella se le asigna la funcin de transmitir un conjunto
de cdigos culturales, valores, creencias y conocimientos que garanticen la conser-
vacin y continuidad de la cultura , convirtiendo al ser humano naturalmente aso-

Formacin Inicial
cial, en un sujeto social y moral que desempee una funcin til en la sociedad.
Este modo de concebir la educacin, no es ms que una forma de reproducir

las relaciones sociales de dominacin porque como lo demuestra Giroux (1985), la
educacin proporciona a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y
las habilidades necesarias para ocupar un lugar en el sistema del trabajo estratifi-
cado en clase, razas y sexos, distribuye valores, lenguajes y estilos que perpetan la
cultura dominante y legitima los imperativos econmicos e ideolgicos que subya-
cen al poder poltico del Estado.
Con estas breves consideraciones se pretende advertir que esta perspectiva

tiene una marcada preocupacin por el problem a de la adaptacin y estabilidad
normativa como requisito funcional para la supervivencia de la sociedad. La escue-
la, desde este modelo, cumple un lugar privilegiado en tanto constituye el espacio
social que asegura la continuidad del sistema mediante la transmisin unilateral y
m ecnica de la cultura heredada, perpeta los patrones de comportam iento que
legitiman un orden social y soslaya o elimina la posibilidad del conflicto social. En
opinin de Demo (1983), el funcionalism o camufla el conflicto, disimula la des-
igualdad social, valindose de las funciones de integracin y adaptacin ejercidas
por las instituciones, siendo la educacin una de las ms importantes.
4.2.2. Perspectivas alternativas y los modelos: histrico-culturalista y

hermetico-participativo
Las perspectivas alternativas surgen simultneamente en distintos pases

del mundo. Stenhouse y Elliot en Inglaterra, Zeichner y Giroux en EEUU, Gimeno
Sacristn e Im bernn en Espaa, etc. En Amrica-Latina, los prim eros plantea-
m ientos se producen en la dcada del 70 con los trabajos de Freire, Fals Borda y
Pichn Riviere, entre otros, pero empieza a adquirir una importancia inusitada en
la dcada 80 con la disolucin de los gobiernos autoritarios y el inicio del sistem a
democrtico en varios pases del cono sur.
En este m ovim iento heterodoxo, convergen diferentes visiones tericas:

Neo-marximo, Psicologa Social, Nueva Sociologa de la Educacin, etc. Todos
ellas se encuentran anudadas a un pensamiento dialctico que incluye al contexto
histrico - social como un componente necesario para la Formacin Docente, admi-
ten la existencia de una realidad compleja y contradictoria e intentan romper con la
visin conservadora m ediante la reflexin, la crtica y la accin transformadora,
fundada en una concepcin de una sociedad ms justa (Voggliotti y otros, 1998).
Este movimiento no es una aplicacin de los programas formativos surgidos

en otros pases, como lo fue la pedagoga tecnicista. En l se gesta una perspectiva
que re-significa creativamente las producciones elaboradas en otros contextos, pe-
ro tambin introduce una m irada m acro-social explicativa que permite la cons-
truccin de nuevas categoras conceptuales y operativas originales en torno al pro-
ceso formativo, intentando superar de este modo, la racionalidad tecnocrtica que
reduca la Formacin Docente a los elementos meramente instrumentales.
93
Perspectivas H egemnica Alternativas

Tericas
Es un sistema social com- Sectores con intereses antagnicos
Sociedad puesto por diversas estruc-
turas que cumplen funcio-
nes
Funcin primordial
Socializacin Crtica
Funcin de la Socializacin Funcin estratgica de las instituciones:
Escuela Metdica Pedagoga Crtica de los conte- Pedagoga herm utico-
nidos participativo
Promover la formacin cultural Prom over las m odifica-
y cientfica del pueblo para ciones de las relaciones
que ello contribuya a su trans- de poder en la escuela y
formacin socio-poltica. en el aula, para democra-
tizar las relaciones en la
sociedad
Figura Nro. 8. Fundamentos sociales y pedaggicos de los modelos de

Formacin Docente Latino-americanos.
Las perspectivas alternativas y sus respectivos modelos han gravitado direc-

tamente en los planes de Formacin Docente gestados por el Estado. Sin embargo,
resulta necesario destacar que dichos m odelos no lograron im ponerse com o una
tendencia pedaggica consolidada. Las propuestas tecnocrticas siguen m ante-
niendo un peso importante en las polticas educativas y en la conciencia de los do-
centes. Messina (1999) advierte que la prctica de la formacin ha quedado atrapa-
da en los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, en tanto que los cen-
tros de formacin siguen reproduciendo la cultura escolar tradicional, y las polti-
cas de los gobiernos han restringido la participacin de los docentes al papel de
ejecutores de polticas; en consecuencia, la form acin docente sigue siendo una
imposicin desde arriba antes que un espacio propio (Messina, 1999:152).
El modelo de corte histrico-culturalista (tambin llamado pedagoga crtica

de los contenidos) sostiene que la recuperacin de los contenidos socialmente sig-
nificativos por parte de los sectores populares les permitir su transformacin pol-
tica y social. Esta posicin fue ampliamente difundida en diversos trabajos publi-
cados por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y recibi el
impulso de especialistas nacionales y extranjeros de influencia en el pas, como lo
son Saviani, Filmus, Tenti Fanfani, Libaneo, Mello, Braslavky y Tedesco (Davini,
1998), entre otros. Esta es una de las posturas que ha gravitado en la Reforma Edu-
cativa Argentina. De hecho, la Dra. Braslavsky fue la coordinadora general del Pro-
grama de Contenidos Bsicos y Tedesco ha sido uno de los especialistas consulta-
dos permanentemente.
El modelo de corte hermenutico-participativo cifra su anlisis en la estruc-

tura de poder expresada en la organizacin socio-institucional y en la internaliza-
cin que de ella hacen los docentes. En este contexto terico, los profesores deben
contar con espacios de participacin que les permitan revisar sus concepciones y
sus prcticas. Las contribuciones de Vera Godoy, Batalln, Ageno, Saleme y Garca
fueron importantes para el desarrollo de este modelo. Esta perspectiva, en opinin
de Davini (1998), tuvo algn grado de influencia en el Plan de Form acin de los
Maestros de Enseanza Bsica (MEB) debido a las importantes coincidencias en

Formacin Inicial
los fundamentos tericos y en las metodologas de trabajo.
Estos dos m odelos com parten algunos fundam entos tericos sustantivos
acerca de qu es la sociedad y cul es la funcin prim ordial que cum ple y debe
cumplir la escuela.
Estos enfoques entienden a la sociedad como un espacio donde existen sec-

tores sociales con intereses antagnicos (opresor-oprimido, burguesa- proletaria-
do, dom inador-dominado, segn la denom inacin de cada autor). Estos m arcos
tericos consideran que la escuela est inscripta en un contexto social e histrico
determinado, donde la educacin no efecta una accin neutral destinada a un con-
junto humano con intereses comunes - como pretenda la visin hegemnica -, sino
que es una accin comprometida con algunos de los sectores enfrentados de la so-
ciedad. En este sentido, advierten que las escuelas - en las sociedades capitalistas-
tienen la funcin de formar la fuerza de trabajo y la inculcacin de la ideologa do-
m inante con el fin de perpetuar las relaciones sociales de produccin existente.
Desde el punto de vista de Charlot (1976), la escuela satisface los intereses econ-
micos y sociales de la clase dominante y difunde su ideologa.
Las perspectivas alternativas consideran que las instituciones educativas

ofrecen espacios no slo para reproducir los intereses y las ideologas de la clase
dominante, sino tambin para reflexionar crticamente y desarrollar acciones con-
trahegemnicas. En este marco de pensamiento, las escuelas deben proporcionar
las herramientas pedaggicas y polticas para que los sectores populares se liberen
de las estructuras sociales injustas o, a lo sumo, dejen de ser funcionales para los
intereses de la clase o grupo dominante. En este sentido, hay que sealar que estos
modelos, reconocen y denuncian el carcter reproductor de la escuela sin renunciar
a las posibilidades de transformacin educativa que ofrecen los mbitos escolares.
A pesar de los importantes acuerdos que se pueden encontrar en los mode-

los alternativos, stos difieren a la hora de formular cul es el problema educativo
ms relevante y, como consecuencia de ello, proponen soluciones diferentes que se
reflejan en el papel estratgico que les asignan a la escuela y en las orientaciones
que les otorgan a la Formacin Inicial, en general y a la Formacin en Metodologa
de la Investigacin, en particular.
Para la pedagoga crtica de los contenidos, la cuestin educativa fundamen-

tal es el vaciamiento de contenidos generados por la expansin de la m atrcula,
cuyas consecuencias afectan las posibilidades emancipatorias de los sectores popu-
lares. Desde el punto de vista de Tedesco (1987), dicho vaciamiento incapacita a la
escuela para convertirse en un mbito donde se produzcan aprendizajes socialmen-
te significativos, por lo tanto, la escuela debe convertirse en un espacio destinado a
la formacin cultural y cientfica, ya que ello contribuye a la transformacin social y
poltica de los sectores populares.
En cambio, para la pedagoga hermenetica participativa, el problema peda-

ggico crucial es el tipo de relaciones de poder que se generan en el sistema educa-
tivo. En este sentido, destacan la existencia de una estructura burocrtica caracteri-
zada por un verticalismo autoritario y un fuerte dogmatismo cuyas consecuencias
son el individualismo, la competencia y la pasividad de los sujetos educativos. Des-
de la perspectiva de Vera Godoy (1985), estos problemas no se resuelven cambian-
95
do los contenidos o los mtodos de trabajo sino que es necesario que se modifiquen
las relaciones de poder en la escuela y en el aula, promoviendo espacios de partici-
pacin donde se reflexione sobre los marcos de referencias y mediante ello, se mo-
difiquen las acciones pedaggicas.
Haciendo una mirada crtica de ambos modelos, se puede observar que la

pedagoga culturalista destaca la importancia de la escuela como transmisora de
cultura y privilegia la enseanza del saber sistematizado, en detrimento de las rela-
ciones de poder que se producen entre los distintos sectores involucrados en el pro-
ceso educativo. Por el contrario, la pedagoga hermenetica-participativa enfatiza
las relaciones de poder en la estructura educativa aunque son pocas las considera-
ciones que hacen sobre la importancia del saber. Cada uno de estos modelos privi-
legia un aspecto en perjuicio del otro. Para obtener una visin integral de la reali-
dad educativa, es necesario articularlos dialcticamente otorgndole la misma je-
rarqua al saber acumulado que a las relaciones de poder, de tal modo de superar
la fragmentacin de estos enfoques.
4.2.3. Implicaciones de las perspectivas y modelos de formacin do cen-

te en la enseanza de la metodologa de la investigacin
Tras las precisiones establecidas acerca de los supuestos sociales y educati-

vos que fundamentan las diversas perspectivas y modelos, resta ahora desentraar
las relaciones que existen entre las distintas orientaciones acerca de la Formacin
Docente y sus posibles implicaciones en la enseanza de la Metodologa de la In-
vestigacin.
En el modelo tecnocrtico, los docentes son concebidos como funcionarios

que adoptan las reglamentaciones propuestas por leyes, decretos, ordenanzas o
planes de estudio, o como tcnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento
cientfico producido por otros y convertido en reglas de actuacin (Prez Gmez,
1992). En esta perspectiva, el profesor es considerado un reproductor pasivo, un
intermediario entre la sociedad y los sujetos, cuyo papel queda reducido a una acti-
vidad meramente instrumental, un profesional que soluciona sus problemas prcti-
cos aplicando las prescripciones polticas derivadas del gobierno o las recomenda-
ciones producidas por las investigaciones educativas. En la gran maquinaria que es
la sociedad, los docentes constituyen un engranaje clave para que la sociedad pue-
da funcionar adecuadamente.
Para contar con docentes reproductores y ejecutores acrticos, es necesario

que las instituciones de Formacin Inicial preparen profesores eficientes mediante
la capacitacin en el manejo de tcnicas, normas y contenidos instrumentales que
garanticen el logro de los objetivos prefijados (Surez, 1994) y el entrenamiento de
las destrezas y habilidades necesarias para ensear eficazmente a travs del empleo
de tcnicas de programacin pedaggica, el uso de nuevos recursos de enseanza
y, en menor medida, la adquisicin de conocimientos disciplinares (Diker y Terig-
gi, 1997).
Esta perspectiva establece una clara divisin tcnica y social del trabajo es-
colar (Surez, 1993). Por un lado, los investigadores educativos son los encargados
de producir conocimientos, tcnicas y procedimientos de enseanza y por el otro,
los docentes, son los prcticos idneos (Southwell, 1995) que tienen la responsabi-

Formacin Inicial
lidad de aplicar mecnicamente al desarrollo de su prctica, los saberes producidos

por otros, de acuerdo con ciertos parmetros normativos ya establecidos. De este
m odo, el saber hacer de los docentes queda limitado a la aplicacin instrumental
de prescripciones adecuadas a cada situacin escolar; por ende, su preparacin
profesional debe centrarse en las funciones reproductoras y dejar de lado el cono-
cimiento fundamentado de los principios pedaggicos generales (Surez, 1993).
En este contexto terico, la Formacin acerca de la Metodologa de la In-

vestigacin est destinada a promover la apropiacin de los hallazgos y a entrenar
las habilidades y destrezas para aplicar las teoras, los principios cientficos y los
resultados de las investigaciones educativas. Por ello los docentes en formacin
deben aprender a:
Reconocer los procedimientos m etodolgicos y tcnicos que

emplean los investigadores que construyen conocimiento cientfi-
co
Analizar trabajos de investigaciones presentados en publica-
ciones cientficas
Utilizar los conocimientos derivados de las investigaciones en
el aula
Los objetivos que propone De Landsheere (1977) para la Formacin Inicial

de los Docentes en Investigacin ilustran claramente esta perspectiva. Este autor
sugiere que a los alumnos de magisterio se los informe acerca de los principios, m-
todos, tcnicas y fuentes de investigacin, se los capacite para comprender y criti-
car las publicaciones de investigacin, se los prepare para controlar cientficamente
los efectos de la innovacin en sus aulas y optimizar los procesos de enseanza y
aprendizaje concebidos como sistemas tecnolgicos, etc.
En los modelos alternativos que acompaan a los procesos de democratiza-

cin, el docente tiene un mayor protagonismo en la creacin o en la recreacin de
los conocimientos socialmente significativos. No obstante, las diferencias entre los
m odelos histrico culturalista y herm enutico participativo no son sutiles y, en
este caso, tienen importantes consecuencias para la Formacin en Metodologa de
la Investigacin.
Para la pedagoga crtica de los contenidos, el docente debe ser un transmi-

sor crtico de conocimientos sistematizados, un reproductor activo, un mediador
entre el saber social acum ulado y los alum nos que precisan apropiarse de dicho
saber como un instrumento para luchar por la transformacin de la sociedad. En
trminos de Davini (1991), el profesor deseado es aquel sujeto que posee una slida
form acin en su ciencia y adems es capaz de estimular a los alum nos para que
puedan re-elaborar crticamente los conocimientos que se les proporcionan a partir
de sus recursos intelectuales y culturales.
Para configurar un transmisor crtico y un reproductor activo, las institucio-

nes dedicadas a la Formacin Inicial deben preparar profesores especialistas en la
enseanza de una disciplina, mediante la transmisin de un corpus de conocimien-
tos cientficos y culturales socialmente significativos que les permita, por un lado,
un buen dominio de la estructura disciplinar de la asignatura que ensea y de los
97
conceptos que la constituyen y, por el otro, el manejo de estrategias didcticas re-

novadoras, acorde con dichas asignaturas.
Este enfoque, al igual que el modelo tecnocrtico, sigue manteniendo la divi-

sin de funciones entre docentes e investigadores, pero plantea algunas diferencias
con relacin al mismo. Aqu el investigador educativo sigue manteniendo su hege-
mona en la produccin del conocimiento cientfico, aunque los docentes ya no son
sujetos pasivos sino que adquieren mayor autonoma en la medida que seleccionan,
re-significan y re-interpretan las producciones realizadas por otros, en funcin de las
necesidades de su prctica profesional.
P
E Formacin Inicial Formacin en Metodologa de la Investigacin
R
S Perfil de docente Finalidad de la Forma- Perfil de los docentes Finalidad de
P
E Mode los cin Inicial frente a la investigacin la formacin
C
T
I
V
A
S
Reproductor pasivo. Un - Entrenar las habilidades Consum idor pasivo y -Prom over la apropia-
H Pedago- transm isor acrtico de necesarias para ensear. ejecutor acrtico de cin pasiva de los
E
ga conocim iento y ejecutor investigaciones educa- hallazgos de la investi-
G
E Tecno de prescripciones polti- - Prom over la adquisicin tivas gacin.
M crtica cas o cientficas, produci- de conocimientos discipli-
das por otros. nares. -Entrenar las habilida-
N des y destrezas para
I aplicar los resultados de
C las investigaciones
A
S educativas
Reproductor activo. Un Prom over la apropiacin Consum idor activo de - Proporcionar las
Pedago- transm isor crtico de crtica de los conocim ien- investigaciones educa- herram ientas concep-
ga conocim iento que busca tos socialmente significati- tivas. tuales y m etodolgicas
Crtica que el alum no acceda alvos que permita: para apropiarse y re-
A de los saber escolar. - Un buen dom inio de la contextualizar los
L Conteni- asignatura que ensean. hallazgos de la investi-
T
dos - Un buen m anejo de gacin.
E
R estrategias de enseanza.
N Reproductor y productor - Promover la apropiacin Consum idor activo y - Proporcionar las
A Pedago- activo. Un transm isor crtica y construccin productor de investiga- herram ientas concep-
T ga crtico y productor de colectiva de los conoci- ciones educativas. tuales y m etodolgicas
I Herme- conocimiento. m ientos socialm ente para, re-interpetar y re-
V
A
nutico- significativos: contextualizar los
S Partici - Prom over la reflexin hallazgos de la investi-
pativa crtica sobre su prctica, gacin y producir cono-
proporcionado herramien- cimientos.
tas tericas y m etodolgi-
cas.
- Desarrollar actitudes que
requieren com prom iso
tico-poltico.
Figura Nro. 9. Implicancias de los modelos tericos en la formacin en

Metodologa de la Investigacin
Esta mirada constituye un adelanto importante con relacin al modelo ante-

rior, en tanto el profesor asume un mayor protagonismo en los procesos de produc-
cin y reproduccin de los saberes, pero no resuelve los problemas centrales que
entraan la relacin investigacin y prctica.
Para lograr que los docentes se constituyan en consum idores activos, la

Formacin en Metodologa de la Investigacin debe proporcionar las herramientas
conceptuales y metodolgicas necesarias para analizar y adaptar crticamente las
producciones cientficas. En este sentido, los docentes en formacin deben aprender
a:

Formacin Inicial
Situar los hallazgos de la investigacin en su contexto histrico

y social
Analizar y reflexionar acerca del proceso y los productos obte-
nidos mediante la investigacin
Seleccionar aquellos resultados cuyos contenidos tienen en
cuenta su realidad o pueden enriquecer su prctica docente
Utilizar las recomendaciones surgidas de las investigaciones,
adecundolas a su contexto sociocultural y educativo
En suma, en el marco de esta propuesta, la formacin de los do-
centes en Metodologa en Investigacin es importante puesto que
les proporciona los m arcos interpretativos para realizar evalua-
ciones historizadas de los hallazgos y los criterios para seleccionar
aquellos resultados y producciones que les ayuden a m ejorar su
habilidad para observar y pensar en lo que hacen (Eisner citado
por Zumwalt, 1999)
Para la pedagoga herm enetica-participativa en cambio, el docente es

considerado un productor y reproductor activo de los conocimientos socialmente
significativos. El mismo debe ser capaz de interpretar las situaciones problemticas
de aprendizaje que experim entan sus alum nos y ofrecer soluciones mediante el
abordaje adecuado de las situaciones emergentes que se presentan en la dinmica
del aula. Asimismo tiene que saber reflexionar su prctica, asumir un compromiso
tico-poltico y construir un corpus de conocimiento que d cuenta de la realidad
educativa y social donde se desenvuelve.
Para lograr que los profesores se constituyan en sujetos creadores y recreado-

res de conocimientos, la Form acin Inicial debe preparar un docente crtico -
transformador mediante la generacin de espacios que favorezcan la apropiacin
crtica de los saberes acumulados en la sociedad, la construccin colectiva de cono-
cim ientos socialmente significativos, el desarrollo de actitudes indagadoras y la
realizacin de acciones que transformen la realidad socio-educativa. En trminos
de Vera Godoy (1985), esta formacin debe aportar a los docentes un instrumental
terico e interpretativo que les ayude a comprender los diversos factores que inter-
vienen en la prctica educativa, una Metodologa de la Investigacin que les permi-
ta generar nuevos conocim ientos y un repertorio de alternativas de accin que
promueva los procesos de renovacin educativa.
En esta perspectiva, la divisin tcnica y social del trabajo escolar adquiere

un sentido radicalmente distinto de los modelos anteriores: aqu los investigadores
y docentes son considerados productores de conocimientos y, como consecuencia,
ambos estn habilitados para trabajar en forma conjunta en proyectos destinados a
conocer la realidad educativa.
Los docentes, en particular, deben ser al mismo tiempo consumidores acti-

vos y productores de saberes. En otras palabras, se puede decir que los profesores
tienen que estar en condiciones de poder apropiarse y adaptar los hallazgos de las
investigaciones educativas y, conjuntamente construir nuevos conocimientos que
fundamenten su prctica profesional.
En este marco, la Formacin en Metodologa de la Investigacin proporcio-
99
na las herramientas conceptuales y metodolgicas para que los sujetos puedan:
Analizar crticamente las producciones cientficas y adaptar las

investigaciones educativas, contextualizando y recontexualizando
sus recomendaciones
Planificar y desarrollar investigaciones educativas que permitan
construir nuevos conocimientos sobre la prctica docente.
Generar lneas de accin transformadora sobre la base de los co-
nocimientos construidos
Este modelo terico pretende formar docentes que tengan capacidad para
diagnosticar, investigar los procesos de enseanza y aprendizaje, decidir y recrear
sus mtodos y tcnicas de acuerdo con la heterogeneidad de los alumnos, evaluar
permanentemente sus prcticas de manera individual y colectiva, etc. En conse-
cuencia, la formacin metodolgica adquiere una relevancia inusitada porque la
investigacin se convierte en una herramienta que posibilita la indagacin de la
realidad educativa y la reflexin sistemtica de la prctica docente. Asimismo, se
transforma en la fuente de renovacin y el antdoto frente a la enseanza repetiti-
va, libresca, pasiva y muerta (Prez Juste, 1988), evitando que el acto de educar se
torne mecnico, rutinario (Rojas Soriano, 1997).
Desde esta perspectiva, el docente que investiga es necesariamente crtico y

cuestionador porque busca estudiar los aspectos evidentes y no evidentes. Esta
forma de concebir al docente es ms compatible con los marcos democrticos.
4.3. Propuestas para la Formacin Inicial en Metodologa de la Investi-

gacin de los Docentes-Investigado res
En el marco de esta propuesta se deben planificar situaciones de aprendizaje

que estimulen el inters del alumno y comprometan su actividad mental (Alvaro
Marchesi, 20 0 0 ). En este sentido, la propuesta parte de los conocim ientos cons-
truidos en sus diversas y dispersas experiencias previas, pero no se detiene all sino
que avanza hacia la apropiacin de otros conocim ientos ms profundos sobre el
tema. La tarea del docente ser estimular al alumno y ayudarlo a resolver los pro-
blemas que emergen en el proceso mediante el planteamiento de situaciones que
los desafen; en este sentido, es necesario provocar la capacidad de los participan-
tes como punto de partida para lograr una formacin integral.
Propuesta para Formacin de Docentes-Investigadores
La propuesta pedaggico-didctica presentada aqu se configura en un m o-

delo de formacin que integra los aspectos explicativos y los normativos. La mis-
ma constituye una herramienta que permite analizar e intervenir en los procesos
de Formacin en Metodologa de la Investigacin mediante la elaboracin de un
conjunto articulado de acciones que se sostienen en una fundamentacin terica
slida que le concede sentido y orientacin.
A los efectos de explicar este modelo, en prim er lugar se da cuenta de los

fundamentos tericos estructurantes que lo sustentan para luego desarrollarlo. Los
elementos fundamentales que sostienen dicha propuesta pedaggico-didctica son:

Formacin Inicial
A) La intencin pedaggico-poltica
B) La articulacin teora-prctica
C) El grupo de aprendizaje
D) La prctica docente como objeto de estudio
A) La intencin pedaggico-poltica
Los programas de formacin del profesorado en general deben servir para

que los futuros docentes conozcan la lgica del orden social actual y sean capaces
de ocuparse de la realidad con sentido crtico con el fin de mejorarla. En la misma
direccin, la form acin en Metodologa de la Investigacin, en particular, debe
convertirse en una semilla capaz de germinar docentes crticos que puedan analizar
su realidad, tom ar decisiones acordes con sus necesidades y ejecutar, junto a las
instituciones en donde trabajen, las acciones que resuelvan los problemas educati-
vos.
Los espacios de Formacin en Metodologa de la Investigacin deberan

aportar las herramientas para que los docentes puedan develar el carcter hegem-
nico y dominante de las polticas que se imponen, desnudando las condiciones so-
ciales, econmicas e ideolgicas que afectan su trabajo, tomando plena conciencia
del momento histrico que viven y contribuyendo a la transformacin de la reali-
dad opresora. Por lo tanto, la form acin im plica saber ubicarse en el momento
histrico que se vive, el cual es una forma de asombro que obliga a colocarse en
un umbral desde el cual poder mirar, no solamente para contemplar sino tambin
para actuar; la utopa, antes que nada, es la tensin del presente (Zemelman,
2000:110).
B) La articulacin teora-prctica. Entre el arco y la flecha
Para explicar este elemento, se apela a la m etfora del arco y la flecha . Los
mismos constituyen entidades que se necesitan mutuamente. Uno no puede existir
sin la otra. Al igual que el arco y la flecha, la teora y la prctica carecen de sentido
si no operan de manera conjunta porque la teora sola es un cuerpo de conceptos e
ideas vaciado de realidad, mientras que la prctica sola es una accin sin orienta-
cin y desprovista de sentido.
En el marco de esta propuesta se adopta la teora dialctica. Esta concepcin

postula que el proceso de construccin-apropiacin del conocimiento parte de la
prctica concreta, inmediata y significativa de los sujetos, se la reflexiona o teoriza
y luego se vuelve sobre ella para transformarla (J ara, 1986). Teniendo en cuenta
este principio, las experiencias formativas debern:
Partir de la prctica, lo que significa tomar en cuenta los sentimientos, los

conocimientos e informaciones que tienen los alumnos acerca de la Metodologa de
la Investigacin y asimismo, las expectativas, intereses y necesidades en torno a la
formacin que desean obtener en este campo de estudio.
Realizar reflexiones o teorizaciones, lo que implica un distanciamiento crti-

co de dicha prctica. En esta instancia es necesario conectar los saberes apropiados
durante el proceso formativo previo, con los conocimientos construidos sistemti-
camente en el campo de la Metodologa de la Investigacin.
101
Desarrollar una praxis (prctica reflexionada), que significa un retorno al

punto de partida, pero no en su estado original. Aqu se cuenta con una visin cua-
litativamente distinta. Se regresa a la prctica con una mejor comprensin de los
aspectos que operan sobre la misma. En esta fase se busca integrar dinmicamente
el m arco de referencia terico apropiado crticamente con la realizacin de una
prctica investigativa. Aprender por medio de la praxis, como lo advierte De Moura
Rocha (2000), es el camino ms apropiado porque permite establecer una inme-
diata conexin con el trabajo docente. En opinin de esta autora, vivenciar la teora
mediante su transformacin en una actividad prctica es un excelente recurso que
ayuda a los alumnos a construir un razonamiento ms elaborado y explicativo so-
bre un fenmeno determinado.
C) El grupo de aprendizaje
El trabajo y la produccin grupal deben constituirse en la estrategia que fa-

vorezca la apropiacin y construccin del conocim iento. Esta modalidad ha sido
am pliam ente recom endada en las Universidades en tanto permite a los alumnos
organizar su pensam iento a travs de la com paracin e interpretacin de las
ideas con otros compaeros, proporcionndole expresiones y, por tanto, la com-
prensin de la materia" (Jacques, 1987:288), incrementa la motivacin, favorece la
solucin de problemas, estimula las habilidades intelectuales, los cambios de acti-
tudes, la capacidad de escuchar, de exponer, de preguntar y de responder, asimis-
mo promueve la habilidad para comunicarse con otros y dominar con precisin el
lenguaje de la materia.
Ahora bien, resulta interesante establecer una distincin. El trabajo grupal

no constituye solamente una tcnica didctica que puede ser aplicada en distintas
situaciones de aprendizaje. En este contexto, se la entiende como una manera par-
ticular de concebir los procesos de enseanza y aprendizaje y como una estrategia
de trabajo. Es decir, un conjunto articulado de conceptos y acciones que estn re-
gulados por una teora que les da sentido y orientacin. Desde esta perspectiva las
tcnicas y procedimientos del trabajo grupal, incluso las clases expositivas con ins-
tancias participativas (siempre y cuando no sea la nica dinmica que adquiera la
clase) estn inscriptas en una teora de base.
En el marco de este trabajo, se adopta la teora de los grupos operativos pro-

puesto por Pichn Riviere (1977). Este autor sostiene que el proceso grupal atravie-
sa tres momentos diferenciales, la pre-tarea, la tarea y el proyecto. Los mismos se
pueden generar en una sola reunin, o tambin pueden acontecer durante el desa-
rrollo de todo el curso. A continuacin se hace una descripcin sumaria de cada
uno de ellos:
Pre-tarea. El trabajo en grupo operativo obliga a los alumnos a asumir un

compromiso real con el aprendizaje. La primera reaccin tpica est caracterizada
por una resistencia a enfrentarse a la tarea que se les propone. El primer contacto
con el objeto de conocimiento produce un aumento de los miedos bsicos: el miedo
a la prdida (el temor a perder el lugar obtenido previamente junto a su sentimien-
to de seguridad) y el miedo al ataque (sentimientos de encontrarse sin instrumen-
tos frente a las nuevas situaciones con su consiguiente vulnerabilidad). La combi-
nacin de estos dos temores bsicos, tal como lo seala Zarzar Charur (1980), pro-
duce en los participantes una reaccin de resistencia al cambio que caracteriza este

Formacin Inicial
primer momento de la pre-tarea.
Tarea. Si los participantes del grupo logran superar los obstculos, elaborar
los miedos al ataque y a la prdida, suplantar los comportamientos estereotipados,
etc., estarn en condiciones de desarrollar adecuadamente la tarea. Es en el desa-
rrollo de la tarea que el grupo se va consolidando como tal y en este proceso dialc-
tico estn en mejores condiciones para resolver sus problemas en forma colectiva.
Existe un conjunto de indicios que permiten distinguir si el grupo est centrado en
la tarea, ellos son:
Gran elasticidad con relacin a los roles aprendidos

Mayor creatividad en los aportes
Mayor capacidad para resolver colectivamente los problemas
Mayor compromiso de cada uno de los miembros.
Proy ecto o conclusin. Este tercer m omento se inicia cuando el grupo se

plantea metas que van ms all del aqu y ahora, es decir, que trascienden la tarea
inmediata. En palabras de Pichn Riviere (1977), el proyecto surge cuando se ha
logrado un sentim iento de pertenencia entre sus m iem bros y se ha construido la
mutua representacin interna, se concreta entonces una planificacin. Sin embar-
go, en esta fase del proceso, no siempre el grupo se propone un proyecto nuevo. En
ocasiones, al culminar un curso, se busca cerrar la experiencia tratando de elaborar
los sentimientos de prdida que genera la separacin.
D) La prctica docente como objeto de estudio
La prctica docente debe convertirse en el objeto sobre el cual se deben

realizar los estudios y las investigaciones. Tal com o lo sealan Caals y otros
(1997), la realidad educativa es la que genera los problemas que promueven el ini-
cio de una indagacin de la prctica, lo cual permitir la construccin de teoras
tiles y contextuales que posibiliten comprender y transformar la docencia.
En este sentido, durante la formacin se debe reconocer a la prctica educa-

tiva como objeto de conocimiento en su dimensin socio-poltica, institucional y
ulica, y se debe incluir entre las tareas de los formados su reflexin, la indagacin
de sus aspectos relevantes, la formulacin de conocimiento a partir de la experien-
cia emprica de los problemas que emergen de la misma, para, de este modo, inte-
grar la teorizacin propia con las teoras externas al hecho concreto (Bazdresch Pa-
rada, 1998).
En consecuencia, la Metodologa de la Investigacin tiene que convertirse

en una herramienta que permita estudiar en forma sistemtica la realidad educati-
va en la cual el futuro docente desarrollar su prctica profesional, y eventualmente
aportar algunas lneas que inciten a la transformacin.
Vale la pena aqu destacar que las prcticas docentes no son solamente las
tareas que realizan los profesores en el aula, sino que es el trabajo que el docente
desarrolla cotidianamente en concretas condiciones histricas, sociales e institu-
cionales de existencia y que posee una significacin tanto personal com o social
(Achilli, 1986). Esta forma de concebir las prcticas constituye una fuente inacaba-
103
ble de problemas que pueden ser indagados por los alumnos.
Propuesta de enseanza Marco de Referencia

(Dimensin normativa) (Dimensin explicativa)
Objetivos Contenidos Lneas de accin Proceso grupal Construccin-
apropiacin del
conocimiento
PRIMERA INSTANCIA
- Generar un m arco pe- - Consideraciones intro- - Establecer el encuadre -Pre-tarea
daggico que motive a los ductorias en torno a general de trabajo que
participantes a adentrar- Metodologa de la Inves- reduzca los tem ores
se en la problemtica que tigacin y su implicancia bsicos.
aborda el curso. en la Formacin Docen- -Tarea
te. - Mediante grupos de
PARTIR DE LA
- Realizar una evaluacin discusin revisar los
PRCTICA
inicial teniendo en cuenta conocimientos y expe-
las expectativas, experiencias previas relativas
riencias y conocim ientos a la Investigacin Educa-
previos de los alum nos, tiva. - Proyecto
en torno a la Metodologa
de la Investigacin. - Mediante la redaccin
de una carta y el trabajo
en grupo, se analizarn
expectativas y necesida-
des en torno a qu y
cmo aprender
SEGUNDA INSTANCIA
- Prom over la construc- - Consideraciones gene- - En pequeos grupos se -Pre-tarea
cin colectiva y la apro- rales de los aspectos analizarn las im presio-
piacin crtica de los tericos y conceptuales. nes que tienen los alum-
conocimientos vinculados nos sobre los conoci-
a los fundam entos con- - Marco contextual: El m ientos acum ulados en
textuales, tericos, meto- contexto socio-poltico y este campo de estudio.
dolgicos e instrum enta- la Investigacin Educa- -Tarea
les de la Investigacin tiva. - Mediante distintas
Educativa. acciones didcticas se
- Marco terico: Para- analizar las relaciones
digm as y m odelos de la acerca del contexto pol-
Investigacin Educativa. tico y de la Investigacin
Educativa.
- Marco metodolgico e
instrumental: Mtodos - Mediante distintas
cualitativos y cuantitati- estrategias didcticas se
REFLEXIONAR/
vos. Triangulacin. El prom over la apropia-

proceso y diseo de la cin crtica de teoras y
TEORIZAR
Investigacin, instru- conceptos centrales de

mento de recoleccin de la Metodologa de la
- Realizar una evaluacin informacin. Investigacin. -Proyecto
parcial de la experiencia.
- A travs de pequeos
grupos se prom over la
realizacin de un diseo
de Investigacin Educa-
tiva. La produccin ela-
borada en este m arco
servir com o un m edio
para hacer una evalua-
cin parcial.

Formacin Inicial
TERCERA INSTANCIA
- Promover la realizacin - Trabajo de cam po. - Por medio de pequeos -Pre-tarea
de una experiencia de grupos, se analizarn los
indagacin sistem tica - Recogida y anlisis de tem ores que se generan
de la realidad educativa, la informacin. antes de iniciar el trabajo
em pleando estrategias de campo.
de investigacin. - Com unicacin de lo
investigado. - En pequeos grupos se -Tarea
propondr la realizacin
DESARROLLAR
de un trabajo de indaga-
UNA PRAXIS
cin sobre la realidad
- Realizar la evaluacin educativa.
final de la experiencia.
- Mediante la aplicacin - Proyecto
de un cuestionario y
trabajo en grupo se eva-
luar la experiencia
formativa.
- La defensa de la inves-
tigacin ser el m edio
para integrar los cono-
cimientos aprendidos
Figura Nro. 10- Propuesta de enseanza para la formacin en Metodologa de la Investigacin

Desarrollo del modelo de formacin
A continuacin, se desarrolla un modelo de formacin para la enseanza de

la Metodologa de la Investigacin. Para este fin, se mencionan los supuestos inicia-
les y posteriormente se describen las dimensiones bsicas de la propuesta pedag-
gico-didctica.
a) Supuestos iniciales
1) Las consideraciones tericas sobre el desarrollo grupal y el proceso de

apropiacin-construccin de conocimiento son los marcos de referencia que orien-
tan la propuesta de enseanza. En otras palabras, se puede sostener que la articula-
cin entre estos ejes otorga sentido al modelo de formacin.
2) A medida que el curso se desarrolle, el proceso grupal y la construccin-

apropiacin de los conocimientos lograrn un mayor nivel de profundidad, es de-
cir, conforme los miembros del grupo se integren adecuadamente, mayores sern
sus posibilidades de adquisicin y de produccin de nuevos saberes.
3) La prctica docente es el objeto de estudio. Para ello, el trabajo de campo

debe favorecer el conocimiento del campo de trabajo. En este sentido, las posibles
investigaciones que se realicen tendrn que abordar algunas temticas vinculadas a
los problemas reales y cotidianos que viven los docentes.
b) Dimensiones bsicas: marco de referencia y propuesta de enseanza
Este modelo tiene en cuenta dos dimensiones bsicas: el marco de referen-

cia conceptual (dimensin explicativa) que aporta los elementos para comprender
la relacin entre el proceso grupal y la construccin-apropiacin del conocimiento
y; la propuesta de enseanza (dimensin normativa) que se deriva de lo anterior y
enmarca los objetivos, los contenidos y las acciones pedaggicas a llevar a cabo.
105
En la figura Nro. 10 se seala la existencia de tres instancias que atraviesan

la propuesta de enseanza. Cada una de ellas se estructura en torno a una fase del
proceso de construccin-apropiacin del conocimiento y, sobre ste, se producen
los distintos momentos que transita el grupo. A continuacin, se realiza una des-
cripcin detallada de lo expuesto.
PRIMERA INSTANCIA
Marco de referencia
Las personas que inician el curso tienen el gran desafo de convertirse en un

grupo de aprendizaje cuya finalidad para su inicio y continuidad de su existencia lo
constituye la delimitacin de la tarea y sus objetivos. Sin em bargo, los prim eros
momentos estn caracterizados por la imposibilidad de abordar la tarea porque las
ansiedades predominantes se lo impiden.
Desde esta perspectiva del proceso de construccin-apropiacin de conoci-

miento, la prctica previa de los alum nos (experiencias, saberes, expectativas,
necesidades, etc.) constituye el punto de referencia sobre el cual se iniciar el pro-
ceso formativo. Para abordarla, en la pre-tarea se analizarn aquellos sentimientos
(miedos, temores, prejuicios, etc.) que operan como obstculo y se buscar la forma
de superarlos. Durante la tarea, se revisarn crticamente los saberes que poseen
los participantes con respecto a la Metodologa de la Investigacin, obtenidos en
otros espacios curriculares. En el proyecto, se evaluarn las expectativas y deseos
en torno a cmo y qu quieren aprender.
Propuesta de enseanza
Objetivos
a) Generar un marco pedaggico que motive a los participantes a abordar la pro-

blemtica relacionada con la Metodologa de la Investigacin.
b) Realizar una evaluacin inicial destinada a examinar expectativas, necesidades,

experiencias y saberes previos de los alumnos participantes.
Contenidos
1) Consideraciones introductorias con relacin a la Investigacin Educativa y su
implicacin en la Formacin Docente.
Lneas de accin
1) Establecer el encuadre. Ello implicar definir las constantes espaciales (dnde),

temporales (cundo) y de funcionamiento grupal (cmo). Esto permitir reducir la
incidencia de las ansiedades y miedos predominantes en los momentos iniciales.
2) Mediante un grupo de discusin se revisarn las experiencias y los conocimien-

tos que fueron construidos en el proceso formativo por los alumnos, con respecto a
la Investigacin Educativa.
3) Por medio de la redaccin de una carta , los alumnos sealarn las expectativas

Formacin Inicial
y necesidades que tienen en torno a qu y cmo aprender la asignatura, para luego

discutir las m ism as en form a grupal con el fin de arribar a consensos que perm i-
tan la elaboracin de la propuesta de trabajo definitiva.
SEGUNDA INSTANCIA
Marco de referencia
Si el grupo logra centralizar sus esfuerzos en la tarea, se establecern vncu-

los de cooperacin y afecto que permitirn la apropiacin crtica de los contenidos
contextuales, tericos, metodolgicos e instrumentales de este campo de estudio.
Para superar la pre-tarea se analizarn los miedos y temores que tienen los alum-
nos acerca de los conocimientos de este cam po de estudio. Durante la tarea se
promover la apropiacin crtica de los conocimientos ms relevantes elaborados
en el campo de la Investigacin Educativa. En la fase del proyecto se propondr la
elaboracin de un diseo de investigacin que integre los aspectos conceptuales
aprendidos.
Objetivos
a) Promover la construccin colectiva y la apropiacin crtica de los fundamentos

contextuales, tericos, metodolgicos e instrumentales de la Investigacin Educati-
va.
b) Realizar una evaluacin parcial de la experiencia, tomando como punto de refe-

rencia el diseo de investigacin educativa efectuado por el grupo de aprendizaje
Contenidos
1) Marco contextual: Situacin socio-poltica e Investigacin Educativa. Las condi-

ciones normativas, sociales e institucionales y la posibilidad de hacer Investigacin
Educativa.
2) Marco terico: Paradigmas y modelos de la Investigacin Educativa. Criterios de

clasificacin. Dos paradigmas (cuantitativo y cualitativo). Tres paradigmas (tradi-
cional, interpretativo y crtico). Dos perspectivas (hegemnica y alternativa). Cua-
tro modelos (investigacin tradicional, investigacin accin participativa, investi-
gacin etnogrfica e investigacin protagnica).
3) Marco metodolgico e instrumental: m etodologa cuantitativa y cualitativa.

Triangulacin. Proceso, proyecto y diseo de la Investigacin Educativa. Delimita-
cin del tema, definicin del problema, desarrollo del marco terico, elaboracin de
objetivos y/o hiptesis, seleccin de sujetos, construccin y/o seleccin de instru-
mentos, indagacin de campo, recoleccin de datos, anlisis e interpretacin de la
informacin, elaboracin de conclusiones, comunicacin cientfica.
Lneas de accin.
1) Por medio del trabajo en pequeos grupos, se analizarn las impresiones y los
107
sentimientos que generan los conocimientos acumulados en este campo y la utili-

dad que puede reportar su aprendizaje.
2) Empleando distintas acciones didcticas se analizarn las relaciones acerca del

contexto poltico y de la Investigacin Educativa. En este sentido, se podran exa-
minar los marcos normativos que regulan el trabajo docente, entrevistar a docen-
tes, directivos y supervisores tratando de conocer su perspectiva sobre este tema,
etc.
3) Utilizando diversas estrategias didcticas, se promover la apropiacin de cono-

cimientos fundamentales que correspondan a esta rea de conocimiento. En este
sentido, se propone la realizacin de encuentros con equipos de investigacin que
estn integrados tambin por maestros, estudio de textos (libros, documentos de
ctedras, etc.) dedicados a la Metodologa de la Investigacin, examen crtico de
informes de investigacin, anlisis de pelculas, etc.
4) En grupos pequeos se promover la realizacin de un diseo de Investigacin

Educativa sobre algunos problemas de la prctica docente. La produccin escrita
efectuada por los alumnos constituir uno de los insumos para evaluar el trabajo
desarrollado por los alumnos
TERCERA INSTANCIA
Marco de referencia
Si el grupo ha logrado una buena integracin socio-afectiva y simultnea-

mente ha profundizado en la apropiacin y construccin de conocimientos, ya est
en condiciones de desarrollar una praxis, que en este caso consistir en la ejecu-
cin de un diseo de Investigacin Educativa.
Para superar el perodo de pre-tarea, se analizarn los miedos y temores que

implica estudiar sistemticamente un problema de la realidad, especialmente en lo
que concierne al trabajo de campo. Durante la tarea, se impulsar el desarrollo de
la investigacin diseada, realizando los ajustes y superando las dificultades de
modo grupal. Al finalizar el curso, en la fase de proyecto, no se propondr un nuevo
esquema de trabajo para efectuarlo en el futuro, sino una tarea que permita realizar
una revisin crtica de lo actuado, tratando de determinar reflexivamente hasta qu
punto se han logrado los objetivos propuestos.
Objetivos
a) Promover la realizacin de una experiencia de indagacin acerca de un aspecto

de la realidad educativa, empleando diversas estrategias de investigacin.
b) Realizar la evaluacin final de la experiencia educativa mediante la realizacin

de una mirada retrospectiva de la accin formativa acontecida.
Contenidos
1) Trabajo de campo. Entrada al escenario, negociacin del acceso, papel del inves-

Formacin Inicial
tigador.
2) Recogida y anlisis de la informacin. Estrategia de recoleccin de datos. Anli-

sis de datos (abordaje cualitativo y cuantitativo).
3) Comunicacin de lo investigado. Tipo de informe en funcin de los destinatarios

y las perspectivas tericas. Elaboracin de informes parciales y finales.
Lneas de accin
1) Por m edio de sim ulaciones, role playing , etc., se analizarn los temores que
poseen los alumnos antes de iniciar el trabajo de campo.
2) En grupos pequeos se aplicarn los instrumentos de recoleccin de informa-

cin seleccionados, se sistematizarn los datos recogidos y se elaborarn algunas
estrategias destinadas a socializar lo investigado.
3) Por m edio de un cuestionario (se puede utilizar el construido en el m arco del

presente estudio) los alumnos evaluarn la experiencia formativa y, posteriormen-
te, discutirn los resultados en forma grupal con el fin de obtener una visin inte-
gral de los obstculos, facilitadores, errores y aciertos que se dieron en el transcur-
so de la asignatura.
4) Por m edio de la defensa de la Investigacin Educativa efectuada, los alumnos

integrarn los conocimientos apropiados durante el proceso formativo. Esta tarea,
junto con los resultados obtenidos en la elaboracin del diseo, sern algunos de
los puntos de referencia que se tendrn en cuenta a la hora de evaluar el trabajo
desarrollado por los alum nos.
Conclusin
Haciendo una recapitulacin de lo desarrollado hasta aqu, es necesario des-
tacar tres aspectos que resultan relevantes:
En primer lugar, es sumamente difcil encontrar polticas educativas o insti-

tuciones formativas que asuman y desarrollen fielmente los lineamientos tericos
de cada uno de los modelos y, de hecho, es imposible que los mismos cumplan los
presupuestos de manera pura como aqu se expone. Sin embargo, describir y anali-
zar crticamente las notas que los caracterizan constituye una herramienta concep-
tual poderosa, que contribuye a desentraar las imbricadas relaciones que existen
entre la concepcin acerca de la sociedad, la educacin y la Formacin Docente y
sus influjos sobre la enseanza de la Metodologa de la Investigacin.
En segundo lugar, y asociado a lo anterior, existe una intrnseca relacin en-

tre los m odelos tericos y la formacin en Metodologa de la Investigacin, que-
dando claro que:
La pedagoga tecnocrtica slo busca preparar docentes que sean capaces de

ser transmisores pasivos de conocimientos y ejecutores acrticos de polticas o
de investigaciones; por lo tanto, la formacin en metodologa est orientada a
estimular la apropiacin pasiva de los hallazgos de la investigacin y a entrenar
109
en las habilidades y las destrezas necesarias para aplicar los resultados de las
investigaciones educativas.
La pedagoga crtica de los contenidos pretende preparar profesores que sean
capaces de transmitir crticamente los conocimientos para que los alumnos ac-
cedan a los saberes acumulados por la sociedad. Como consecuencia de ello, la
formacin metodolgica tiene que aportar las herramientas conceptuales y me-
todolgicas para que los profesores puedan apropiarse y re-contextualizar los
hallazgos de la investigacin.
La pedagoga hermenutica participativa pretende formar docentes transmi-
sores crticos y productores de conocimientos; por lo tanto, la formacin meto-
dolgica es fundamental porque les proporciona las herramientas conceptuales
y metodolgicas que les permite re-interpetar y re-contextualizar los hallazgos
de la investigacin producida por otros y producir nuevos conocimientos me-
diante investigaciones realizadas por ellos mismos.
En tercer lugar, se dio a conocer una propuesta pedaggico-didctica elaborada

para la Formacin de los Docentes-Investigadores en Metodologa de la Investiga-
cin, la cual constituye una herramienta terica que le da sentido y orientacin a
las acciones formativas que pueden llevarse a cabo. Es necesario destacar que dicha
propuesta integra la teora con la prctica a partir de ensear a investigar investi-
gando, esto es, posicionando a los educandos en el lugar de investigadores. Y ello
constituye, sin dudas, un factor que estimula el protagonismo de los estudiantes en
su propio proceso de aprendizaje.

CON CLU SIN
Pedro Gregorio Enriquez

La visin del docente, a partir del paradigma crtico social,

es la de un investigador en la accin que trabaja colectiva-
mente y construye teoras que fundamentan e ilus tran el
proceso de su prctica pedaggica
(Castillo, Bula y otros, 2000)
112
Conclusin
CONCLUSIN
En torno a la figura del docente-investigador, tal como se ha destacado a lo
largo de este trabajo, se han producido importantes discusiones acadmicas y se ha
elaborado una vasta literatura pedaggica, de tal modo que se est construyendo
un nuevo territorio de conocimiento.
Este libro-mapa aporta algunas coordenadas que permiten a los lectores-

exploradores entender cules son sus relieves ms llamativos, cmo son los rostros
de los pobladores que lo habitan, cules son las posiciones de los investigadores
profesionales que lo visitan ocasional o permanentemente y cmo es y debera ser
la Formacin Inicial de dichos pobladores.
En el Primer Captulo, se apuntaron algunas notas aclaratorias para que los

lectores-exploradores pudiesen emprender su viaje. En ese marco, primeramente
se describieron las posiciones sobre la relacin teora-practica para situar en este
espacio de conocimiento las discusiones sobre el Docente-Investigador y luego se
exam inaron las objeciones efectuadas por diversos autores, concluyendo que las
mismas son imprescindibles y muchas de ellas ciertas, pero an insuficientes para
invalidar la figura del Docente-Investigador. Las razones radican en que estas posi-
ciones parten de una visin acotada tanto de la docencia como de la investigacin,
empobrecen la mirada estableciendo relaciones de jerarqua entre estas dos prcti-
cas y solo destacan los aspectos contextuales desconociendo los motivos fundantes
que justificaron la emergencia de esta forma de trabajar.
En el Segundo Captulo, se proporcionaron algunas descripciones y expli-

caciones que permitieron a los lectores- exploradores reconocer los distintos ros-
tros de los pobladores de este nuevo territorio. As se pudo apreciar que los Docen-
tes-Investigadores del primer mundo (rostros rubios y preocupados conforme se
los llam aqu), particularmente en los pases anglosajones, han desarrollado una
cantidad importante de trabajos que asocian la investigacin con la docencia. En
cambio en Latinoamrica, la produccin es m enor y de hecho no configura una
tendencia investigativa consolidada y menos an homognea. No obstante ello, se
han conformado diversos colectivos de Docentes-Investigadores; algunos de ellos,
los morenos y apasionados, siguen enraizando sus creaciones en la tradicin latino-
americana de ver y hacer educacin (Beltrn Prieto y Bigot entre 50 y 60 , Freire
fines del 60 e inicios del 70 , Barabtarlo y Theesz en los 80 , Rojas Soriano en los
90 son ejemplos de ellos). Otros, en cambio, han m ixturado sus producciones y
prcticas con las contribuciones efectuadas por intelectuales del primer m undo ,
manteniendo intacta la matriz del pensamiento latino-americano en algunos casos
(docentes-investigadores en escena institucional) o alejndose de ella, en otros
(docentes-investigadores pedaggicos).
En el Tercer Captulo, tras examinar las posiciones que adoptan los investi-
gadores educativos profesionales en relacin al docente-investigador, se concluy
que este tipo de figura no es compatible con el neo-positivismo porque dicho mo-
delo establece una tajante divisin social en el trabajo educativo, por la cual los in-
vestigadores profesionales producen conocimientos para la enseanza y los docen-
tes son los responsables de aplicarlos. Puede ser compatible con la etnografa crti-
ca, pero la idea de que un docente efecte investigaciones no es una pieza central
en este m odelo terico, sino que aparece como una propuesta que hara aportes
113
notables si se cuenta con las condiciones materiales y simblicas necesarias. Y es

altamente compatible con la investigacin participativa e investigacin protagnica
(o talleres de educadores) puesto que estos m odelos im pulsan a que los sujetos
implicados en un contexto social definido construyan conocimientos sobre su pro-
pia realidad.
En el Cuarto y ltimo Captulo, se abord la problemtica de la Formacin

Inicial en Metodologa de la Investigacin de los Docentes-Investigadores mediante
el anlisis de la intrnseca relacin que existe entre los modelos de formacin do-
cente y la formacin en Metodologa de la Investigacin. Como resultado de ese
anlisis se pudo concluir que:
La pedagoga tecnocrtica encamina sus esfuerzos educativos a formar do-

centes que slo aspiren a ejecutar las polticas educativas o las prescripciones de los
investigadores. Como consecuencia de ello, la formacin en metodologa de la In-
vestigacin est orientada a estimular la apropiacin pasiva de los hallazgos cient-
ficos y a entrenar en aquellas habilidades y destrezas necesarias para aplicar los
resultados de las investigaciones educativas.
La pedagoga crtica de los contenidos intenta preparar profesores que

sean capaces de transm itir crticamente los contenidos escolares para que los
alumnos puedan apropiarse activamente de los mismos. Como derivacin de ello,
la formacin que efecta aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para
que los profesores puedan apropiarse y re-contextualizar los hallazgos de la inves-
tigacin.
La pedagoga hermenutica participativa pretende formar docentes que

sean verdaderos constructores de conocim ientos. Por lo tanto, la form acin que
propone es de fundam ental im portancia en tanto proporciona a los m aestros las
herramientas conceptuales y metodolgicas que les permite re-interpretar y re-
contextualizar los hallazgos de la investigacin producida por otros y producir nue-
vos conocimientos mediante investigaciones realizadas por ellos mismos.
En este ltim o captulo, tam bin se ofreci una propuesta pedaggico-

didctica destinada a la Formacin de los Docentes-Investigadores en Metodologa
de la Investigacin. Dicha propuesta se constituye en una herramienta terica que
otorga sentido y orientacin a las acciones formativas que pueden llevarse a cabo.
Es necesario destacar que la m ism a est orientada a la formacin del oficio de
constructor de conocimiento e integra la teora con la prctica a partir de ensear a
investigar investigando, lo que constituye un factor que estimula el protagonismo
de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
En resumen, y tras este recorrido panormico de carcter terico-histrico,

se puede advertir que los trabajos producidos en torno a la nocin de Docente-
Investigador han logrado un cierto grado de produccin terica y m etodolgica,
consiguiendo engendrar conceptualizaciones relevantes que dan cuenta de lo que
acontece en este mbito. Adems, dichas producciones han permitido crear pro-
puestas originales que sirven de camino para seguir creciendo. No obstante este
desarrollo, todava se encuentra en los primeros pasos ya que son pocos los traba-
jos de investigacin efectuados por docentes acerca de su quehacer profesional que
cuenten con un fuerte reconocim iento de la comunidad educativa. Esto se debe,
114
Conclusin
entre otras razones, al hecho de que la figura del Docente-Investigador se encuen-

tra en su fase de gestacin.
En este trabajo, se asume la figura del Docente-Investigador a partir del pa-

radigma socio-crtico. En este contexto, el docente es un investigador en la accin
que trabaja colectivamente, en orden, primeramente a construir teoras que fun-
damenten e ilustren su prctica pedaggica (Castillo Bula, 2000) y, a partir de all,
avanzar en la construccin de una sociedad justa e igualitaria, tratando de trans-
formar o, al menos poner en cuestin y resistir de algn modo, aquellas estructuras
sociales y econmicas que perpetan las desigualdades sociales y los beneficios de
los sectores hegemnicos.
Para term inar, se recurre, com o al inicio de este trabajo, a un cuento que
ilustra metafricamente la importancia de estudiar la prctica docente por medio
de una estrategia simple, pero profunda como es la investigacin.
Hace mucho tiempo y en el Tiahaunaco, los amautas haban prometido a

sus aprendices que al term inar su preparacin les revelaran uno de los secretos
que haban guardado por m ucho tiem po. Llegado el momento, les mostraron un
terreno de piedra liso y amplio y en l una cantidad importante de pozos de agua .
La promesa haba generado muchas expectativas entre los iniciados. Uno de

ellos, el ms brillante, un poco desilusionado por tan sencilla revelacin, pregunta:
qu puede hacer este artefacto tan sim ple? .
Es entonces cuando uno de los am autas solicita a los aprendices se acer-

quen a los pozos de agua y dice: este pocito sirve com o un espejo que ay uda a
reflejar la im agen de los sujetos que se m iran en l. Tam bin puede convertirse
en una herramienta para conocer el cosmos. En estos mismos pocitos, se puede
estudiar el comportamiento de los distintos planetas a partir del reflejo de las es-
trellas en el agua. Para ello es necesario examinar cmo se refleja en l el brillo de
los cuerpos celestes y cmo se desplazan de un pozo a otro; de ese modo, se puede
describir su trayectoria, medir su tamao, dibujar sus relieves y sobre la base de
los registros construir m apas estelares perfectos .
Un simple instrumento como ste puede ser un poderoso medio para mirar
la realidad desde mltiples perspectivas, buscando siempre ir ms all, intentando
develar la razn de ser de las cosas . La investigacin efectuada por los docentes es
un instrumento modesto, pero si se lo emplea adecuadamente puede convertirse en
un pozo de agua desde donde aprender a mirar con otros ojos la realidad educati-
va.
115
116
LAE EDICIONES
FCH-UNSL

EL DOCENTE-INVESTIGADOR Grupos 8 y 9 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EL DOCENTE-INVESTIGADOR Grupos 8 y 9 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EL DOCEN T E-I N V EST I GA DOR:

Un mapa para explorar un territorio com plejo

Pedro Gregorio Enri quez

Pedro Gregorio Enriquez

El docente-investigador, un concepto controvertido en el mbito de la edu-

Pedro Enriquez es un caminante que hizo camino en la formacin de docen-

Un acto de escritura que nos convoca a discurrir en las consistentes argu-

Un acto de escritura que nos sumerge en el anlisis exhaustivo de las diver-

El libro-mapa concluye esta primera exploracin invitando a los lectores a

Una produccin que con-mueve a la reflexin, contribuye a elevar el nivel de

Ana Sola Villazn

La investigacin efectuada por los docentes

Pedro Gregorio Enriquez 6

El docente-investigador es aquel sujeto que indaga intencionalmente su ac-

Esta form a de visualizar el trabajo educativo entrelaza la indagacin, que

En torno a la figura del docente-investigador se han efectuado una gran can-

Este libro intenta convertirse en un mapa para aquellos exploradores que

Este mapa-libro est dividido en Cuatro Captulos; en el Primero se efectan

En el Segundo Captulo, se describen los rostros de los pobladores de este

mixturados que combinan ambas tradiciones en un proceso de ruptura de fronteras

En el Tercer Captulo, se alude a los posicionamientos que asumen los inves-

En el Cuarto y ltimo Captulo, se aborda la problemtica de la Formacin

Como se podr apreciar, en este mapa-libro se recorren de manera panor-

Pedro Gregorio Enriquez 8

Los dilogos socrticos son,

Pedro Gregorio Enriquez 10

En los ltimos tiempos, la relacin entre Investigacin Educativa y Prctica

En este captulo se efectan algunas conceptualizaciones bsicas que servi-

1.1. Relacin Investigacin Educativa y Prctica Docen te

La relacin entre Investigacin y Prctica Docente alude a las vinculaciones en-

Docente Docente Docente

Reproduce Construye Construye y

Figura Nro. 1. Tipo de relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente

Posicin 1: Practicar la teora

En este modelo la teora es superior a la prctica, ya que la teora precede,

explica, informa, gua y determina qu se debe hacer cuando se desarrolla la prc-

En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir,

Posicin 2: Teorizar la prctica

En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construc-

Hopkins (1989), uno de los representantes ms destacados de esta lnea de

Ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo indepen-

Perspectiva 3: Teorizar la prctica y re-significar la teora

En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su

Pedro Gregorio Enriquez 12

Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea

El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, por-

1.2. El Docente-Investigador una forma de vincular la Inves-

Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efec-

1.2.1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales

Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distin-

a) Los que em plean la investigacin para construir conocim ientos

Antes de realizar una caracterizacin de cada uno de ellos, es necesario des-

Los docentes-investigadores que utilizan la investigacin como un medio

a) propiciar la construccin de conocim ientos cientficos para

b) ( ) descubrir la esencia de los fenm enos (...) form ular pre-

Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos cientficos

Pedro Gregorio Enriquez 14

a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas

Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco ms all, ellas se animan a

a) En cuanto a la pregunta de investigacin. Surgen generalmente de los

Los docentes-investigadores que no utilizan la investigacin para cons-

a) Lograr un tipo de formacin para la accin que contribuya a la

resolucin de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernn-