Captulo 2.

El clima en la institucin escolar

Convivir implica la prctica de ciertos compromisos de respeto mutuo, cooperacin voluntaria en la realizacin de tareas,anlisis compartido para enfrentar
problemas y resolver conflictos.

A convivir se aprende y parte importante de este aprendizaje se realiza en las escuelas . All los nios construyen su identidad, modifican actitudes, fortalecen su
autoestima, aprenden a compartir y a cooperar.

Cuando se habla de convivencia escolar se hace referencia a los vnculos que desarrollan todos los que integran la comunidad educativa: nios, docentes y no
docentes, familias, para los cuales el centro educativo es el espacio de encuentro y de interrelacin.

Uno de los objetivos esenciales de la educacin es lograr aprendizajes de calidad.

Para alcanzar estos aprendizajes deben darse ciertas condiciones vinculadas con el conocimiento y tambin con las relaciones interpersonales, los vnculos, los
afectos y desafectos.

La adquisicin de los aprendizajes es condicin bsica para el logro de un buen clima en la escuela , todos los nios tienen que sentir que en la escuela aprenden,
que para ellos ir a la escuela tiene sentido .Durante la situacin de aprendizaje, en esas interrelaciones que se suceden se va construyendo el clima escolar.

Las funciones de la escuela de socializacin y construccin de ciudadana llevan a la necesidad de pensar los modos de relacionamiento entre los actores de la
comunidad escolar porque estas formas de vincularse son tambin modos de aprender y ensear a convivir.

El modo de relacionarse que hay en la escuela, nos habla de un determinado modelo de convivencia.

El clima institucional depende del modelo de convivencia elegido, es una construccin, donde influyen en gran medida las acciones pedaggicas y didcticas que
se hayan implementado para construirlo.

El peso de esas acciones repercute en mayor o menor grado en la construccin de climas institucionales altamente continentadores para el desarrollo de los
alumnos y al mismo tiempo habilitan aprendizajes para la relacin con otros y con el conocimiento.

El clima institucional implica considerar a todos los actores de la comunidad educativa y la forma en que van construyendo el entramado de relaciones .Incluye a
los nios, docentes, no docentes, el relacionamiento con las familias y otros agentes de la comunidad ,as como con otros actores del sistema educativo y de otros
sistemas. Tambin lleva a tener presente la organizacin de los tiempos y espacios escolares, las formas de relacionamiento interpersonal a la interna de la
institucin y con el afuera.
El conflicto forma parte de las instituciones, es inherente a las interacciones sociales de los seres humanos, a su funcionamiento y por ende a la convivencia
escolar.

Aprender a analizar y negociar los conflictos se ubican en la categora de contenidos curriculares.

El conflicto es parte de la convivencia y se constituye en oportunidad de aprendizaje social tanto para los actores como para las instituciones .Siempre estar
presente por lo cual es necesario pensarlos, problematizarlos, cuestionarlos.

Aunque generalmente se lo asocia a lo negativo, en realidad constituye una oportunidad para el cambio. Sin embargo en muchas instituciones los conflictos son
percibidos como amenazas o factores que perjudican a la institucin escolar y en definitiva al logro de los aprendizajes. Es por ello que se viven como obstculos
que detienen e inmovilizan la labor .

El grado de salud de una institucin no depende de la ausencia de conflictos, sino en la manera que se los reconoce y en las vas que se consideran adecuadas
para resolverlos.

A los escolares les llegan muchos modelos para resolver conflictos, algunos provienen de las familias, otros del barrio o de los maestros y profesores de la
escuela. As como todas las personas tienen modelos para resolver situaciones que se generan por la diversidad de intereses, la institucin escolar tambin tiene
su forma de resolver los conflictos.

La escuela brinda a los nios la oportunidad de aprender a resolver los conflictos de una manera no violenta.
La modalidad de resolucin de conflictos de cada escuela genera el clima de convivencia de la institucin.

Surge as la necesidad de analizar y reflexionar:

Cul es la modalidad de resolucin de conflictos en la escuela?

La escuela en general y el aula en particular son escenarios donde los conflictos se manifiestan por la diversidad de actores y la diversidad de posiciones que all
confluyen.

La institucin debe decidir en forma consensuada la posicin en cuanto a lo que tiene que ver con la visibilizacin o invisibilizacin del conflicto, procurando en un
caso hacerlos evidentes y transparentes y por el otro ocultarlos o ignorarlos.

Los conflictos bien abordados son oportunidades de crecimiento personal e institucional.

-La escuela puede tener una modalidad autoritaria en que las decisiones y el poder son ejercidos por la autoridad, con poco estmulo a la autonoma y a la
participacin.

-Una modalidad donde hay diferentes criterios de resolucin y pocos acuerdos colectivos.
-Una modalidad de democracia escolar, con canales de comunicacin institucional, con circulacin ms horizontal del poder, que habilita la confrontacin de
las diferencias profesionales y actitudinales.

Los conflictos que aparecen en la cotidianeidad de la escuela perturban el desarrollo normal de la tarea pedaggica y afligen al docente en la medida que no
dispone de la informacin necesaria para resolverlos o porque a nivel de escuela como colectivo no se han realizado acuerdos sobre el tema o ste no integra el
Proyecto de Centro.

Si el docente no dispone de un marco terico de informacin, no va a poder comprender el conflicto,no tendr elementos para su anlisis y menos podr
abordarlos de la mejor manera y mucho menos an podr ensear a resolverlos.

Si en la institucin no hay acuerdos, van a aflorar diferentes criterios de resolucin de los conflictos.

Cules son las situaciones conflictivas que pueden presentarse en la escuela?

A nivel de los nios Nios que agreden a sus pares.

Alumnos que perturban la atencin de sus compaeros de clase.

Nios que muestran signos evidentes de apata y desinters por el

conocimiento y la tarea propuesta por el maestro.

Alumnos que no quieren estar en el aula, que la evaden.

Agresiones verbales.

La no escucha del otro.

Falta de lmites.

Violencia en los juegos.

Comportamientos destructivos sobre los bienes de la escuela.

Inestabilidad en las clases de los profesores especiales: en la clase de

huerta, en educacin fsica, en actividades acuticas, en danza, etc.

Discriminacin.

Situaciones de exclusin.
 Desercin escolar.

Bajo rendimiento en los aprendizajes. Indicadores de aburrimiento.

Falta de pertenencia a la institucin.

Maltrato e intimidacin entre pares:bullying

A nivel de los adultos Niveles de ruidos en la comunicacin.

Falta de participacin, rupturas, escaso compromiso, poca iniciativa.

Excesos de control.

Falta de espacios de autonoma.

Indicadores de rutina.

Homogeneidad.

Falta de apoyo y estmulo al trabajo de los maestros, profesores y

auxiliares de servicio. Ausencia de socializacin de los logros docentes.

Falta de contencin y escaso conocimiento de los nios por parte de los

docentes de la escuela.

Dificultad en la comunicacin con las familias.

Ausencia de un proyecto que involucre a toda la comunidad.

Situaciones conflictivas se pueden dar en el aula, en el patio del recreo, durante el almuerzo en el comedor escolar, en las zonas de trnsito (corredores, entradas,
salidas), puede haber traslado de problemas barriales a la institucin, falta de higiene en la escuela.

En ocasiones hay padres que concurren a la escuela dando muestras de enojo por situaciones vividas con sus hijos a raz de las tareas domiciliarias, juicios en el
carn de calificaciones, comportamientos inadecuados de sus hijos. Este enojo de la familia genera malestar con el docente o con la institucin.

Por qu algunos nios adoptan conductas disruptivas?

Telma Barreiro en su libro Los del fondo plantea seis hiptesis:

-Las conductas disruptivas expresan alguna forma de malestar por parte de los protagonistas.
-Si las conductas disruptivas persisten o son violentas es porque el malestar obedece a una multicausalidad.

-En esa multicausalidad existen causas exgenas a la escuela y causas endgenas a la escuela.

-Los factores exgenos pueden generar en el nio una subjetividad que lo lleve a fracasar en la escuela y a generar conflictos.

-El grupo ulico es fundamental para todos los alumnos y en especial para los que presentan un alto grado de vulnerabilidad.

-Las figuras de autoridad y en especial los maestros que acompaan a estos alumnos inciden mejorando el malestar que trae el nio o profundizndolo.

Cules pueden ser las causas exgenas del malestar que un alumno puede traer a la escuela?

Diversas circunstancias que provienen del entorno familiar o social pueden provocar situaciones de malestar. Desempleo, violencia familiar, situaciones de
abandono, presencia de alcoholismo u de otras adicciones en el entorno, familiares directos del alumno privados de libertad, descalificacin del nio en el seno
familiar, situacin de violencia directa o casos de abuso, etc.

Esto lleva a la carencia de afectos por parte del nio, de reconocimiento, de valorizacin, de identidad , de pertenencia, de autoestima.

Estos factores exgenos negativos impactan en el alumno pudiendo provocar en l impulsos agresivos, gran ansiedad que dificultar todo acto de concentracin,
sufrimiento, baja autoestima, sensacin de fracaso.

Todas las personas necesitan afecto, cuidado, atencin y los nios especialmente. Cuando los nios no lo reciben a nivel familiar, eso genera configuraciones
psquicas que se transforman en factores potenciales de conflicto y fracaso as como de importante dificultad para la comunicacin.

Todo eso hace que su conducta asuma formas de violencia o descontrol.

Son problemas de comportamiento en el contexto escolar, las actitudes y hechos contrarios a las normas de convivencia que impiden en mayor o en menor
medida el clima adecuado para que la escuela alcance los objetivos que son de su incumbencia, para que los miembros de la comunidad escolar puedan disfrutar
de los derechos que en ella tienen.

La conducta manifiesta del alumno y el conocimiento de su mundo interior.

Lo que la autora Telma Barreiro llama conducta manifiesta es lo que el docente ve, es el comportamiento que tiene el nio: conductas no adaptativas, disruptivas,
a veces agresivas o violentas, actitudes desafiantes ante sus pares o con el docente, actitud de indiferencia, apata ante las propuestas, nios que no se integran,
que presentan muchas inasistencias sin justificar, que de alguna manera se excluyen.

Los comportamientos de tipo destructivo sobre los bienes muebles de la institucin son otra de las situaciones donde el contexto escolar no queda ajeno a lo que
sucede en la calle (si es de todos tambin es mo y si es mo puedo hacer lo que se me antoja)

El docente que no est preparado vive una situacin muy difcil, agobiante y que no sabe como resolverla.
Lo que percibe del nio es su conducta pero esa es, segn la autora una mscara. Lo que el docente no ve es el mundo interior del nio.

Qu se esconde detrs de esa mscara de violencia , apata, desinters?

Seguramente en el mundo interior de este nio hay una historia de fracasos, de tristezas, de frustraciones. Son nios con rezago, que pertenecen al grupo de los
repitientes de la escuela, con historia de tropiezos y dificultades, con malas calificaciones.

Es probable que a este nio le cueste salir adelante, se bloquee intelectualmente y se aisle y como forma de llamar la atencin tenga actitudes de distraccin, de
aislamiento o de conductas disruptivas.

As comienza a configurarse su subjetividad individual con baja autoestima, con fracaso, con sentimientos negativos que por ah alguien podra esperar que por
toda esta historia negativa que encierra su mundo interior, exteriorizara con una actitud humilde y temerosa o sometida. Por el contrario este nio tan vulnerado
adopta una actitud desafiante, agresiva y a veces violenta.

Por esta situacin es casi natural que en la escuela se formen pequeos grupos de nios que se sienten fracasados, que tienen en comn un gran malestar por su
historia de vida.

...Formar parte de estos grupos da sensacin de identidad, cierto grado de reconocimiento social (aunque sea negativo) y tambin satisface la necesidad de
pertenencia Barreiro,Telma (2011)Los del fondo

Cuando el nio rompe la hoja de una prueba ante una nota baja, la tira a la papelera, se va del saln dando un portazo o puede llegar a ser agresivo verbalmente
con un compaero est demostrando su enojo por el fracaso en la evaluacin o por el juicio o la calificacin en el carn de calificaciones o en la tarea del
cuaderno.

El alumno reacciona en forma violenta, sin tomar en cuenta el trabajo del maestro, ni su autoridad. El maestro probablemente se enoje y viva la situacin como
una falta de consideracin a su dedicacin y entrega.

Se hace necesario pensar estrategias a nivel de aula y de escuela que mejoren el malestar del alumno y tratar de evitar los recursos propios de una actitud
admonitoria o punitiva como los que pueden emerger ante situaciones como las anteriormente descriptas.

Qu se puede hacer desde la escuela frente a esa necesidad de afecto, a esa baja autoestima que trae el nio, a esa falta de
reconocimiento que le provocan malestar y sufrimiento?

Se pueden distinguir tres estilos de un accionar posible:

a) Punitivo-admonitorio: Se basa en la sancin y en la expulsin.

b) Ausente-evitativo: La escuela desconoce el malestar hasta que se produce un conflicto grande.

c) Emptico -constructivo: Ayuda a mejorar el malestar del nio a travs del afecto, del vnculo maestro alumno, de la enseanza y el aprendizaje, del clima
institucional, del tratamiento que se le de al conflicto, de los espacios de participacin que se generen, del trabajo en redes que se realice.

El malestar del nio puede ser originado por situaciones exgenas o endgenas. Cuando se habla de lo escolar se refiere a los factores endgenos y estos se ven
desde distintos mbitos como es el estilo de direccin del centro escolar, la dinmica interna de cada grupo ulico, la propuesta de trabajo que realiza el maestro,
el concepto de disciplina que se maneje en la institucin, el accionar de todos los docentes, la labor de los maestros comunitarios, de los profesores especiales,
del vnculo con el personal no docente, etc.

Los factores endgenos pueden ayudar en las necesidades que tiene el alumno o pueden profundizar el malestar.

Existen herramientas para que la institucin educativa pueda disminuir o neutralizar el malestar que a veces el alumno trae instalado
por causa de ciertas condiciones adversas?

Qu se puede hacer en el aula y en la escuela para que haya un clima adecuado para la buena convivencia y el aprendizaje?

Los llamados problemas de conducta son los que configuran un clima adverso en la escuela, segn opinin de docentes, ya que impiden el normal desarrollo de
la tarea educativa.

Ahora bien, as como en el aula hay alumnos que terminan sus tareas con rapidez y luego alteran el orden de la clase porque se aburren y buscan la
comunicacin con sus pares, por qu no pensar en aquellos nios que no pueden resolver ni comprender la propuesta o interesarse por ella y entonces se vuelven
inquietos , no encuentran un lugar en el grupo de pares y se dedican a transgredir lo permitido.

Cuando un nio se va de la clase:

Por qu se va?A dnde va? Quin lo atiende? Se le acerca alguna tarea para que la realice durante el tiempo que pasar fuera del saln?

En muchas oportunidades estos nios que generalmente son los mismos, quedan sin control en los pasillos o patios de la escuela.

Todos los nios aprenden en la escuela?

Los nios se dan cuenta que estn aprendiendo?

El logro de los aprendizajes por parte de todos los nios es condicin bsica para que haya un buen clima escolar y es en el transcurso de estas interacciones que
propician el aprendizaje que se van generando mejores relaciones, mayor satisfaccin al percibir los propios logros y como consecuencia mayor disposicin a ser
parte de la escuela como institucin.

... porque para sentirse bien en la escuela, para sentir que tiene significado estar all, los nios que concurren a ella tienen que sentir que aprenden.

a) Una buena convivencia es condicin necesaria pero no suficiente para lograr los aprendizajes.
b) El logro de aprendizajes es condicin necesaria y la ms relevante para lograr un buen clima de clase.

c) El logro de aprendizajes por todos los involucrados en la escuela es la dimensin ms relevante del clima escolar.

d) Existen modos de gestin ,formas de pensar la escuela que favorecen el logro de aprendizajes y por ende, un buen clima escolar

Francia, Mara Teresita. Incidencia de los modos de gestin en los climas escolares. Una perspectiva micropoltica. En:La gestin, desafo crtico para la
realidad y la equidad educativaIPES (2012)

Cmo se concibe el contexto escolar que es la escuela?

Es una extensin de la zona geogrfica de donde provienen muchos de sus alumnos o es una construccin conjunta de los que la
conforman?

Qu postura se asume frente a situaciones que inevitablemente se producen en la vida cotidiana y que no estn dentro de lo esperado
en una escuela?

Cmo se tramita la relacin con la familia de los nios?

La institucin escolar deber tener capacidad para prevenir las acciones suceptibles de ser calificadas de modo negativo. La prevencin no puede tener una
actividad meramente pasiva de marcar las posibilidades de deterioro de los comportamientos .

Es posible plantear una prevencin activa que acte de modo que en el momento en que el factor de riesgo pase de ser un elemento potencial a un elemento
activo se reduzca su porcentaje de posibilidad de xito. Una adecuada labor preventiva puede llegar a modificar o minimizar su incidencia.

Estrategias de prevencin desde la escuela

-Las estrategias de prevencin que se enmarcan en un enfoque de derechos, buscan aportar pautas de relacionamiento basadas en el respeto y en el buen trato.

-El abordaje de la sexualidad y el gnero como una dimensin de la vida y la apuesta a la generacin de buenos climas de convivencia en la escuela constituyen
estrategias para la prevencin y promocin de vnculos saludables.

-Problematizar y desnaturalizar las construcciones de gnero apuesta a la igualdad de posibilidades. Al cuestionar las relaciones de poder entre hombres y
mujeres se problematizan las construcciones sociales sobre las que muchas veces se sostiene la violencia.

-Trabajar desde un enfoque de derechos implica fortalecer la democracia en el aula, as como abordar desde la cotidianeidad las relaciones interpersonales,
habilitar el dilogo, el ejercicio de la autonoma, la aceptacin de la diferencia y el respeto por los otros.

-Revalorizar la palabra como mediadora de la realidad .Trabajar la expresin y la escucha del otro es rescatar las voces de los nios, habilita la participacin y se
constituye en un factor de proteccin.
-Generar propuestas basadas en el dilogo y la negociacin para tramitar los conflictos que se generan en la escuela son vlidas para desnaturalizar las formas
violentas de relacionamiento.

Construccin de buenos climas en la escuela.

1- Disear un Plan de Accin que se integre al Proyecto de Centro.

Este Plan debera basarse en cuatro pilares fundamentales: la observacin, la reflexin, la planificacin y la accin y debera contar con la participacin de todos los integrantes de la
escolar .La voz de todos los protagonistas debe ser escuchada.

La observacin del hecho sobre el que queremos actuar (el conflicto), examinando de manera sistemtica las situaciones cotidianas en las que los integrantes de la comunidad esco
participan.

En la fase de reflexin se conversar sobre lo observado buscando estrategias que mejoren la problemtica abordada Se trata aqu de identificar el origen y la evolucin del problem
de los que participan y las formas en que se lo ha abordado hasta el presente.

As llegamos a elaborar una planificacin delimitando objetivos y organizando un plan de trabajo con su respectiva evaluacin.

La accin es el momento en que se ejecutan los planes diseados .

2- Acciones

A nivel docente Conocer la percepcin que tienen todos los docentes sobre los conflictos.

Actualizacin docente y revisin bibliogrfica sobre el tema para tener un marco terico actualizado.

Formacin de grupos de estudio, elaboracin de informes y exposicin en las salas docentes.

Identificar los conflictos que se suceden en la escuela.

Causas exgenas y endgenas que ocasionan los conflictos. Modalidades de resolucin.

Postura frente al conflicto a nivel de la institucin.

Nuevos formatos.

Integrar la dimensin de la sexualidad y el gnero en la propuesta curricular.

Incluir el uso de las nuevas tecnologas.

Conocimiento de todos los alumnos con conductas disruptivas. Documentar esta informacin en el Registro
Acumulativo de cada nio.

El maestro director debe identificar a los nios con comportamientos disruptivos, tener clara la situacin de cada
uno, qu se hace por ellos desde lo pedagdico y monitorear conjuntamente con los docentes los cambios que
se produzcan .

Participacin activa en la organizacin de la escuela, responsables de equipo, zonificacin del rea del recreo,
organizacin del funcionamiento del comedor escolar, puntualidad en el cumplimiento de horarios, entradas y
salidas de los alumnos , elementos que hacen a la seguridad de los escolares, horarios de los profesores
especiales, de atencin a padres ,cronograma de uso de la biblioteca infantil y de los juegos del patio,
distribucin de los nios en el aula , organizar el prstamo de materiales, su cuidado y correcta devolucin en
tiempo y forma etc.

Estudio del PEIP ( Programa de Educacin Inicial y Primaria) redes conceptuales y contenidos del rea del
Conocimiento Social. Construccin de Ciudadana. tica y Derecho.

Evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.

Trabajo colaborativo, participar e integrar equipos.

Sistematizacin de la tarea a nivel de aula.

La enseanza y el aprendizaje de todos los nios para mejorar el clima institucional. Atencin a la diversidad .

Desarrollar un dispositivo basado en actitudes constructivas que dejen de lado los planteamientos
exclusivamente punitivos aplicados a los comportamientos incorrectos.

Desestructuracin de grupos , flexibilizacin de los agrupamientos de escolares. Planificacin de la articulacin

entre el Nivel Inicial y primer ao. El trabajo en talleres, pensar en forma cuidadosa las tareas domiciliarias,
juicios positivos sobre el nio en el carn de calificaciones y en la correccin de los trabajos.

Importancia del rol de los maestros de apoyo, de los maestros itinerantes, de los maestros comunitarios, de los
profesores especiales y del equipo de Escuelas Disfrutables en la instrumentacin de los proyectos.

Jerarquizar el espacio de las salas docentes, asegurando su planificacin y aprovechamiento.

Reflexin sobre las prcticas a nivel de aula en las salas docentes y su impacto en los aprendizajes.
Construccin de la integracin del grupo ulico. Adquirir tcnicas de resolucin de conflictos. Tcnicas de
 trabajo en equipo. Participar en la elaboracin de normas, en la construccin de proyectos junto con otros
actores de la institucin escolar .

Proyecto de campamento autogestionado. Proyecto de huerta escolar. Proyecto de actividades acuticas.

Proyecto para disear y colocar juegos en el patio de recreo .Proyecto teatro, entre otros. Organizacin de
clases abiertas y de festejos por el da del nio, da de las familias, da de la Paz, etc. Auto evaluacin.

Organizar un cronograma anual mes a mes con actividades para las familias. Organizar y participar en
actividades en la plaza del barrio y con otras escuelas de la zona, pblicas y privadas. Integrarse a los
proyectos de la Jurisdiccin a la que pertenece la escuela.

Coordinar con las familias y con instituciones que trabajan en la zona: Policlnica barrial, Programa de Escuelas
Disfrutables, instituciones de educacin no formal, instituciones educativas pblicas y privadas del barrio.

Participacin en las Asambleas Tcnico Docentes y en los Consejos de Participacin.

Asegurar que cuando falte un docente se priorice la atencin de los nios.

A nivel del alumnado. Conocer la voz del nio, su percepcin sobre el conflicto en la institucin.

Conocer cules son para los nios los conflictos que se producen en la escuela, dnde ,cundo , entre quines,
por qu se producen Qu soluciones proponen los nios .Encuestas, reuniones, entrevistas pueden ser algunos
de los recursos utilizados

Integracin de todos los nios de la clase. Trabajo en equipo. Informarse sobre el conflicto.

Adquirir tcnicas para la resolucin pacfica de los mismos. Participar en la formulacin de las normas de
convivencia.

Habilitar espacios de participacin en forma sistemtica y no slo frente a hechos puntuales.

Participar a nivel de aula en asambleas, juegos de roles, debates. Eleccin de delegados y de mediadores.

Aprender a analizar el conflicto. La importancia del dilogo. Construir aprendizajes .Auto evaluacin y co
evaluacin.

Participacin activa en las clases de los profesores especiales, en el diseo y participacin de campeonatos,
campamentos, ferias, exposiciones, festivales, etc.
 Diseo, construccin y mejoramiento de materiales para actividades recreativas.

Integracin en proyectos del barrio y de la jurisdiccin a la que pertenece la escuela.

A nivel familia y comunidad Conocer la percepcin que sobre la escuela y el conflicto tienen las familias.

Conocer su opinin sobre qu tipo de conflictos suceden en la escuela ,dnde y cundo los ven. Por qu se
generan. Cmo creen que se podran solucionar.

Ampliar y mejorar las representaciones sociales que tienen las familias con base a sus respuestas y en busca
de la corresponsabilidad de las familias en la educacin de los nios desde un enfoque de derechos: la
puntualidad , la asistencia regular a la escuela, el dilogo, el respeto, el castigo, el cuidado de la salud y del
medio, horas de descanso del nio, presentacin y cuidado de los tiles escolares, los lmites, las tareas
domiciliarias, el uso de las ceibalitas en la mejora de los aprendizajes, etc

Planificar actividades mensuales con las familias donde puedan participar observando, dando su opinin o
decidiendo.

Organizar e integrar la Comisin Fomento Escolar y los Consejos de Participacin.

Participacin activa de las familias.

Conocer cmo ensea el docente de su hijo, apoyar actividades de la Comisin Fomento Escolar en
campamentos, en la organizacin de obras de teatro, festividades y festivales.

Ayudar a mantener los materiales con que cuenta la escuela.

Intervencin de padres y abuelos.Narrar a los nios sobre su experiencia y conocimiento del barrio y desde sus
experiencias de trabajo.

Qu formas de participacin tienen los escolares, los docentes y las familias?

Con qu regularidad funcionan y qu alcances tienen en la vida de cada escuela y sobre cada colectivo?

3-Resignificar y jerarquizar los espacios de intercambio y reflexin. Las Salas Docentes.

La sala docente es un mbito constituido por espacios de la institucin compartidos por los diferentes actores que se va construyendo con sus aportes y
decisiones comunes. Cuando las mismas son consideradas como bisagra entre el espacio ulico y el espacio correspondiente a la gestin de la escuela
posibilitan que lo que sucede en la intimidad del espacio ulico y lo que sucede a nivel de la gestin de la escuela sea del conocimiento de todos los que
participan.

El trabajo en las salas docentes permite:

-Desarrollar equipos de trabajo.

-Adoptar un lenguaje educativo comn que permita la unificacin de criterios y complementacin de actividades.

-Establecer acuerdos.

-Informarse de la vida del centro educativo, de las demandas y necesidades de apoyo de los nios y familias.

-Organizar los proyectos y planificar la orientacin ,apoyo y seguimiento a los escolares.

-Profundizar en temas relacionados con lo pedaggico didctico.

-Participar en el cambio.

Para el desarrollo de la agenda de la sala se deben contemplar tres dimensiones fundamentales:

La dimensin administrativa- organizativa

La dimensin pedaggico didctica

La dimensin socio comunitaria.

La agenda de la sala puede ser organizada por el equipo director o por representantes de los docentes conjuntamente con el equipo de direccin de la escuela. Es
importante que todos los involucrados tengan acceso a ella antes del da fijado para la sala para que todo el colectivo conozca las temticas a abordar y prepare
sus intervenciones. La llegada a las escuelas de los equipos que permitirn el acceso a las videoconferencias jerarquizar an ms las salas docentes desde el
punto de vista de la formacin y actualizacin de los maestros y profesores, posibilitar el intercambio con otras instituciones educativas y el acceso a conferencias
de expertos en horario de trabajo y en el local escolar.

Finalizada la sala es necesario realizar el acta de la misma donde se expliciten los acuerdos a los que se arrib en las distintas temticas , las discrepancias
planteadas por el cuerpo docente, as como las proyecciones para tratar en la prxima sala docente. El acta de la sala docente ser firmada por todas las
personas que participaron en la misma.

El dilogo en las salas docentes.

Del libro Aprender y ensear en contextos complejos .Multiculturalidad, diversidad y fragmentacin1 de Mara de los Angeles Sagastizabal (Coord.)

-Escucho con atencin y cuidado lo que dice el otro?

-Soy capaz de escuchar, valorando las ideas independientemente de las personas que las trasmiten?

-Expreso lo que verdaderamente siento y pienso?

-Hasta que punto soy capaz de declinar las certezas que sostengo?

-En qu medida me causa malestar el desacuerdo?

-Cul es mi actitud frente al desacuerdo?

-Permito que se expresen opiniones diferentes a la ma?

-Cmo me siento cuando mis ideas entran en conflicto con las de los dems?

Sobre la participacin

Tener siempre presente que:

-Se participa cuando se habla y cuando se calla.

-Se participa cuando se acata.

-Se participa cuando se buscan espacios y cuando se ceden espacios a otros.

-Se participa cuando se est presente en la relacin interactiva con el otro.

Las escuelas buscan equivocarse lo menos posible, tener menos malestar, tener mayores niveles de cohesin y produccin.

Las acciones individuales fragmentadas y competitivas inhiben esta bsqueda, dificultando la exploracin de nuevas alternativas que mejoren la accin.

El dilogo permite pasar de una estructura organizacional competitiva a una estructura organizacional colaborativa y ubicar a los participantes como protagonistas
que exploran las situaciones que desean cambiar.

La sala docente es entonces un espacio de intercambio , reflexin y accin. Es un espacio para la participacin de todos los integrantes del colectivo docente que
permite a su vez fortalecer las redes internas y externas de la escuela.

La masificacin impide la participacin?

Cmo inciden en la resolucin de los problemas de convivencia la presencia de equipos multidisciplinarios, acuerdos de mediacin,
construccin colectiva de normas, presencia de policas comunitarios, proyectos de promocin de convivencia saludable?

Hay que reconocer que el sistema educativo prcticamente no contempla de modo formal estas instancias de intercambio que son las salas docentes. Las
escuelas de Tiempo Completo tienen salas semanales y las escuelas APRENDER se renen una vez al mes. Las escuelas comunes apenas tienen dos instancias
en el ao a las cuales se les agrega alguna ms para temas especficos de evaluacin. Como se ve desde la prctica las organizaciones escolares no tienen
previsto tiempo y espacio formal para prestar atencin a la accin colectiva. El intercambio , la interaccin entre los docentes, la cooperacin son dimensiones casi
descuidadas por el sistema. En los hechos la estructura escolar muestra que la tarea de ensear y aprender es prcticamente en solitario. An as los colectivos
realizan esfuerzos para planificar proyectos por grados o ciclos en tiempos y espacios que exceden el horario de trabajo. Por lo cual menos tiempo tienen
destinado para disear y evaluar la organizacin escolar lo que lleva a que la tarea del docente quede reducida al aula y casi sin posibilidades de reflexin y accin
dentro del contexto organizacional de la escuela.

Hasta qu punto la accin individual contribuye y fortalece la situacin organizacional de la escuela que se desea cambiar?

Cmo se posiciona cada docente como integrante del colectivo frente a los problemas de conflicto que se suceden en la escuela?

En qu medida consideran los docentes que esos problemas tienen que ver con algo de lo que ellos hacen?

Qu grado de involucramiento tiene cada uno de los docentes en los problemas que afligen a su institucin?

El problema de comportamiento de un determinado nio es un problema del docente ,del nio o de todo el colectivo de la escuela?

Sobre la participacin escribe Claudia Perlo en Aportes metodolgicos para la comprensin de la relacin individuo sociedad

Los problemas organizacionales no son ajenos a las conductas individuales de los miembros que componen la organizacin.

Todo desempeo individual tiene una fuerte vinculacin con los desempeos colectivos.

El desarrollo de las organizaciones depende de la calidad de las interacciones entre sus miembros.

El crecimiento colectivo genera crecimiento individual entre quienes lo integran pero no en viceversa.

El dilogo es una estrategia para el desarrollo de la mente colectiva en las organizaciones.

El trabajo en equipo.

Para la mejora de los climas institucionales se hace necesario una buena gestin de la organizacin escolar por un lado y por otro un estilo laboral basado en el
trabajo en equipo, en grupos de trabajo para la coordinacin, la resolucin de problemas y la introduccin de innovaciones en la escuela.

Son mltiples los beneficios para el docente y para el nio acerca de esta forma de trabajo. Por ejemplo el intercambio de informaciones sobre la marcha de
determinados nios, su comportamiento y sobre las dificultades que encuentran en la escuela, sobre los procedimientos que han dado mayor resultado para el
trabajo con ellos.
Las reuniones por grado o por ciclos son fundamentales a la hora de planificar la desestructuracin de grupos para la atencin a la diversidad , identificar alumnos
con ms dificultad para el aprendizaje, alumnos con conductas disruptivas, planificar reuniones con padres, campamentos, realizar evaluaciones sobre los
diferentes proyectos, etc

Los grupos llamados ad hoc son grupos creados con fines especficos, donde los docentes comparten un proyecto en comn. La heterogeneidad de estos grupos
es otra caracterstica positiva ya que las personas implicadas, por su heterogeneidad tienen acceso a distintos niveles de la organizacin escolar aparte de su
vinculacin voluntaria en el proyecto.

Se encuentran aqu los proyectos de campamento autogestionado donde intervienen maestros , profesor de educacin fsica, equipo director, comisin fomento
escolar, padres y alumnos. Tambin se pueden incluir las muestras de teatro, las muestras de huertas escolares, las actividades acuticas , la feria Ceibal, los
actos culturales, actividades recreativas en el barrio, etc.

El trabajo en equipo es la manera de intercambiar informacin til y adoptar medidas para mejorar.

Los docentes reciben los beneficios de una estructura cooperativa: ayudarse,cooperar en la formacin de cada docente, compartir experiencias ,sentimientos. Se
vuelve a reiterar la necesidad de contar con espacios para estos intercambios y aprendizajes.

4- Organizacin de los tiempos y espacios escolares .

Puntualidad en las entradas y salidas. Retiro de nios en el horario escolar. Tener en cuenta elementos que hacen a la seguridad. Horario del comedor escolar,
normas de urbanidad durante el almuerzo y cuidado de la higiene del lugar. Higiene bucal de los nios que hacen uso del comedor escolar .

El recreo como espacio pedaggico. Zonificacin del espacio de recreo. Horario para los grupos de Inicial y Primaria. Participacin de todos los docentes en el
cuidado del recreo. Das y lugares para la atencin a padres por parte de los maestros. Cronograma de atencin a clases por parte de los profesores especiales.
Responsables de los equipos de biblioteca docente, audio, material didctico, fotocopias, biblioteca infantil, biblioteca para padres, material fungible, actos
culturales, cuidado en el comedor escolar mientras se realiza el almuerzo de los nios, etc. Responsabilidad en el prstamo de los materiales , en su cuidado y
conservacin ,as como especial atencin a cmo y dnde se realiza la devolucin de los mismos una vez usados.

Lugar especfico para todos los materiales de Educacin Fsica y de Huerta as como del Proyecto Maestros Comunitarios. Cronograma de trabajo de las
auxiliares de servicio, responsabilidad en los diferentes espacios y en los horarios. Higiene de patios y baos. Colocacin de papeleras en las clases y en
diferentes lugares del local escolar .Cuidado especial en el lugar destinado para la colocacin de las bolsas con los residuos provenientes del comedor escolar y
del barrido de las aulas y patios. Importancia para el barrio que las aceras de la escuela estn barridas y prolijas. Corte del pasto del predio escolar, su
instrumentacin.

Lo primero es entonces la organizacin de los distintos espacios, horarios y tareas de todas las personas que interaccionan en la escuela.

Analizar los momentos, lugares y las situaciones en las que con mayor frecuencia surgen conflictos y se producen problemas disciplinarios. Hay que conocer la
dinmica de la escuela teniendo en cuenta si en el turno matutino funciona una escuela y en el turno vespertino funciona otra escuela. Hay un espacio muy
sensible que es la salida del turno matutino y la entrada de los alumnos del turno vespertino. La adecuada previsin de estos elementos ayuda a mejorar el clima
institucional evitando muchas situaciones problemticas.

El espacio de recreo con zonas de juego, si las dimensiones del patio lo permiten, aporta seguridad a ese momento tan valorado por los alumnos y docentes. La
implementacin de espacios para ftbol, bsquetbol, manchado o la instalacin de mesas de ping pong es necesaria para crear buenos climas en la escuela.
Disear juegos por parte de los alumnos de los grados superiores y pintarlos en el patio es fundamental para incentivar la recreacin. Todos los docentes y todos
los nios tienen que participar del recreo, que como su nombre lo indica debe ser una instancia recreativa y de disfrute para todos .La zonificacin del recreo
aporta a la seguridad de los nios especialmente en escuelas con ms de cuatrocientos alumnos por turno. Es necesario insistir tambin en el cumplimiento del
horario del recreo, respetar el horario de salida y de finalizacin. Es funcin del equipo de direccin monitorear que no queden nios solos en el patio del recreo
fuera de la proteccin de los adultos cuando el recreo finaliza.

Otro momento clave es la salida de los nios y en especial de los ms pequeos. Por ello el colectivo tiene que organizar los desplazamientos de los escolares en
esos momentos.

Qu se hace cuando un padre o madre no llega en hora a retirar el nio?

El maestro director no puede retirarse del local escolar si hay nios en la escuela, por esta razn es necesario disponer de nmeros de telfonos actualizados de
cada escolar as como la direccin de su domicilio. Luego de una hora de espera en el local escolar, si los telfonos de la familia no responden, el Maestro
director se deber comunicar con la polica comunitaria Por la responsabilidad que tiene el maestro director, en todo momento debe permanecer junto al nio
hasta que llegue la familia.

5- Estudio del PEIP (Programa de Educacin Inicial y Primaria 2008)

Las redes conceptuales y los contenidos del rea del Conocimiento Social: Construccin de Ciudadana .Secuencia de los contenidos a lo largo del Ciclo escolar.
Se hace necesario dedicar un espacio de la sala docente para su estudio.

-Revisin bibliogrfica y lectura sobre el tema por parte del colectivo docente.

Formacin de grupos de estudio sobre el tema. Manejo de Protocolos y Circulares vigentes.

Conceptualizar: convivencia, clima institucional, conflicto, conductas disruptivas, conductas adecuadas o inadecuadas para el contexto escolar. Factores de riesgo.
Causas exgenas y endgenas.

Definir posturas ante el conflicto : visibilidad o invisibilidad de los mismos, paradigma punitivo o preventivo, la participacin, integracin de los grupos ulicos, entre
otros.

La formacin docente implica la formacin de grupos de estudio y de trabajo que se forman en la escuela y donde las salas docentes seran el espacio de
preparacin y discusin as como de organizacin de dispositivos de accin preventiva de conflictos.
Algunos de los aspectos que deberan incluirse en la actualizacin docente

Las buenas prcticas para la enseanza y el aprendizaje de todos los nios, el trabajo con la diversidad. La inclusin de alumnos con capacidades diferentes. El
conocimiento del Programa de Educacin Inicial y Primaria, redes conceptuales y contenidos en este caso en el rea de Construccin de Ciudadana. El malestar
docente. El vnculo docente alumno y su influencia en los aprendizajes y en la mejora de los climas en el aula. Adecuaciones curriculares y evaluativas. Cmo
trabajar en equipo, las ventajas para el docente y el alumno. Tcnicas de manejo de grupos, dinmicas grupales. Aporte de los profesores especiales, maestros
comunitarios y maestros de apoyo en la creacin de buenos climas institucionales. Disposicin espacial de los nios en el aula y sus efectos. Cmo integrar al
grupo ulico. Tcnicas de trabajo cooperativo y de resolucin de conflictos. Sexualidad y gnero en la propuesta. Incorporacin del uso de las TIC en el aula.
Evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin. Habilitar espacios para la participacin de todos los alumnos. Estilos de ejercer la autoridad. Formas de interaccin
con las familias en busca de su corresponsabilidad en la educacin de los hijos. Trabajo en red con organizaciones que estn insertas en el barrio.

6- Conocimiento de los alumnos. Registros Acumulativos. Nios con diagnstico.

Conocimiento de todos los alumnos con conductas disruptivas por parte de todo el colectivo.

Es responsabilidad del maestro director identificar a estos alumnos, conocer su problemtica y los planes que intentan atender sus necesidades.

Registros Acumulativos de los alumnos al da. Historia escolar.

El Registro Acumulativo es un documento, una forma de comunicacin interna entre los docentes de la escuela y de otras instituciones educativas cuando el nio
cambia de escuela o egresa.

Como documento es exigido por el Sistema Educativo, lo realiza el docente de cada grado, con el objetivo de registrar anualmente:

-Datos del nio que hacen a su filiacin y a su familia.

-Anotaciones acerca de su desempeo.

-Modalidades de comportamiento.

-Inasistencias en el ao.

-Resultados de estudios especficos.

-Registros de entrevistas con los padres.

-Evaluaciones del nio si se desea.

Los Registros Acumulativos son un valioso aporte a la historia escolar pero pueden convertirse en un factor negativo si las informaciones que tiene estn basadas
en impresiones y opiniones personales de la persona que lo realiza.
Sobre el diagnstico de los nios problemticos

Qu sucede cuando se recibe un diagnstico donde se afirma que se est en presencia de un nio problemtico o con problemas de conducta?

Harwood, Valerie (2009) en El diagnstico de los nios y adolescentes problemticos. Una crtica a los discursos sobre los trastornos de conducta expresa al
respecto:

Por parte del nio se comienza a aceptar el diagnstico, cumplir con tratamientos y con la medicacin y a acatar acuerdos de segregacin... a construir una
subjetividad de nio problemtico

Qu pasa con el nio cuando se acepta que se es un nio problemtico?

Esta subjetividad de nio problema implica pensarse como incapaz de ser sociable,no merecedor de cario. incapaz de aprender,diferente de mal
comportamiento.

La escuela puede reforzar esta subjetividad, o modificarla.

La modificacin es posible sobre la base de que la subjetividad construda puede desconstruirse .

Las etiquetas que a veces se le adjudican al nio impiden el cambio a su favor.

Cules son las consecuencias del diagnstico cuando lleva tal grado de amenaza?

De qu manera estn implicados los docentes?

Puede el nio o el adolescente rechazar esta imposicin?

No se debe perder de vista la importancia de la posibilidad de que aquello que es ya no lo sea ...lo que se sugiere es que , de manera continua, es posible
resistir, destruir o cuestionar lo que el diagnstico presenta como aquello que es,o sea como verdades. Valerie Harwood.

...cada nio tiene que tener la posibilidad de que su futuro no est completa y exclusivamente determinado por su origen. Un educador, entonces, ser aquel
que se coloca como garante de que ningn origen devenga una condena .Todo nio tiene derecho a no estar encarcelado en ninguna profeca y a que el
saber le sea confiado, ofrecido, habilitado Frigerio ,Graciela Curioseando. (saberes e ignorancias)En: Educar: saberes alterados(2010)

Saber que todos pueden aprender conlleva ignorar (dejar de lado) y desconstruir (desnaturalizar) lo que se ofrece como interpretacin natural de las dificultades
de aprendizaje. Saber que todos pueden aprender exige la voluntad de desconstruccin de los aparatos etiquetadores y para lograrlo hace falta una pedagoga
que se sostenga desde lo que hay, sobre lo que se tiene, sobre lo que est ,no sobre las carencias y los dficits.

...la adjudicacin a priori de representaciones clasificatorias descalificantes impide que los educadores se encuentren con los chicos reales, porque estn
precedidos de anticipaciones que los ocultanFrigerio, Graciela.Curioseando(saberes e ignorancias) En Educar: Saberes alterados (2010)

7- La construccin e integracin del grupo ulico y su influencia en los buenos climas de convivencia.

Trabajo cooperativo, formacin de equipos, espacios para el dilogo para evitar los conflictos o disminuir su incidencia .La teora vincular. Ensear a tramitar los
conflictos. Adquirir tcnicas para su resolucin pacfica. Habilitar espacios de participacin. Conocimiento del nio . Juicios positivos sobre el nio. Convencimiento
de que todos los nios pueden aprender.

Si bien la enseanza transcurre en un escenario grupal, pocas veces se trabaja intencionalmente en configurar el grupo, fortalecer los aspectos vinculares,
remover los rechazos, instalar la tolerancia.

Buscar ayuda del compaero es visto como una especie de trampa o comodidad, mientras que la situacin de trabajo en la vida real requiere exactamente de lo
contrario, al punto que el no apoyarse en el equipo es considerado como una imprudencia o vanidad.

Hay autores que afirman que el conflicto cognitivo y emocional que genera la prctica escolar al promover el individualismo puede llevar al nio a un silencio que
los docentes pueden confundir con bajas capacidades de aprender.

Es necesario ayudar a los nios a resolver los conflictos sin utilizar la violencia, darles tcnicas de provencin,- de proveer - a los nios y docentes que les
permitan afrontar los conflictos cuando stos se encuentran en sus fases iniciales sin esperar a que se produzca una crisis.

Construir relaciones donde se tenga ms consideracin y respeto hacia los dems.

Muchos nios son educados en condiciones donde el empleo de la agresividad y la violencia son el medio para afrontar los conflictos sin que nunca se les haya
ofrecido la posibilidad de modelos no violentos. La escuela tiene que ofrecer modelos de resolucin pacficos, basados en el dilogo, sin empleo de la
violencia.

...la provencin, aplicada al mbito escolar, se basara en la creacin y consolidacin de los grupos de alumnos, mediante tcnicas de trabajo colectivo que
promuevan ambientes de aprecio y confianza en los que se evite la exclusin, se favorezca la comunicacin, la cooperacin y la negociacin y en las que
pueda abordarse el conflicto de una manera constructiva evitando en lo posible el estallido violentoMelero Martn, Jos (2 ) Conflictividad escolar y la nueva
profesin docente

Relacin asimtrica entre el docente y el alumno en el grupo

Cuando el docente se sita en un lugar diferenciado con respecto al alumno, est cumpliendo una funcin sostenedora del proceso de enseanza aprendizaje .A
raz de esta situacin los nios logran contenerse y autorregularse en sus intercambios dentro del grupo ulico en funcin de la misma dinmica grupal.

El conocimiento circula entre los integrantes del grupo fomentndose el aprendizaje entre pares. El saber no est centrado en el docente solamente.

El docente logra centrar al grupo en la actividad habilitando as los procesos de enseanza aprendizaje.
El maestro favorece el despliegue de las posibilidades de los nios, se fomenta la comunicacin y la participacin.

Tenemos grupos participativos, que pueden apropiarse de las propuestas de trabajo, siguiendo consignas y cumpliendo con los objetivos que se plantean.

Tambin hay grupos donde la relacin docente nio es asimtrica pero el grupo adquiere otras caractersticas.

En estos casos la asimetra en la relacin lleva a una comunicacin unidireccional, con rigidez en los lugares internos del enseante y del que aprende.

En este caso el docente es el depositario del conocimiento y el nio ocupa un lugar pasivo siendo receptor de la informacin.

Al no circular el conocimiento entre los integrantes del grupo, no se ve reflejada una valoracin de los aportes entre pares sino que se espera la reafirmacin por
parte del docente del discurso propio.

El grupo no se enriquece desde la diversidad ya que no se fomenta la visin diferente que de un mismo tema puedan tener cada uno de sus integrantes.

Los nios logran apropiarse con dificultad de la propuesta .Son grupos con falta de integracin en los cuales se dan situaciones de agresividad entre sus
miembros.

Relacin de comunicacin entre docente y alumnos cuasi simtrica

Desde esta modalidad vincular los roles no aparecen claramente delimitados, los lmites se tornan difusos e inciden en la comunicacin .No aparece la funcin
sostenedora del docente lo cual enrarece el clima de aula.

El grupo tiene dificultad para centrarse en la tarea, tiene dificultad para escucharse y respetar turnos por lo cual se obstaculizan los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Aparece falta de autorregulacin en el grupo, lo que lleva a la desorganizacin y a que tenga tambin dificultad en la integracin.

Autoridad y dilogo, suponen formas de presentarse ante el otro imprescindibles para la educacin del nio .Representar esa autoridad constituye un alivio
para ste y en modo alguno debe ser entendida esa representacin como algo incompatible con un conversar abierto y respetuoso interesado en
comprender. Todo lo contrario, all donde el nio o el adolescente no saben reconocer a las personas que puedan orientar o poner lmites a algunas de sus
iniciativas o comportamientos, el dilogo se hace imposible, dado que su intento anticipa situaciones de igualdad que no pueden ser asumidas en la
prctica.

La forma en que se ejerce esa autoridad y cmo se negocian las reglas de funcionamiento, ya sea en la familia, en la escuela o en el aula, resultan decisivos
para desarrollar el sentido de la responsabilidad de los jvenes y las formas de convivencia que alimentan el dilogo Asencio,Jos M. (2004)Una educacin
para el dilogo
-Sobre los vnculos que se tejen a nivel del grupo

Qu tipo de relacin enlaza al docente con lo que ensea?

Qu lo lleva a aceptar de manera resignada la rutinizacin de las prcticas?

Qu lo empuja a estar actualizado, a leer, a concurrir a conferencias, a cursos, a integrar equipos?

Qu lo sostiene en su aula, con su grupo?

Qu significo para mi maestro?

Por qu quiere que yo aprenda?

Por qu viene a la escuela todos los das?

Qu papel juego en su insistencia de ejercer el oficio de maestro?

Podra mi maestro trabajar de otra cosa?

El conjunto de respuestas a estas preguntas tendr efectos concretos en las relaciones que se tejan en el grupo, entre alumnos, educadores y conocimientos.

-Cmo se pueden abordar los conflictos?

Los conflictos se pueden abordar a travs de diversas modalidades:

Por evitacin: Comprende todas las actitudes y comportamientos que tienen por objeto no enfrentarlo, minimizarlo, desconocerlo, eludirlo.

Por acuerdos o negociacin de desacuerdos: La base del acuerdo es el dilogo entre las personas implicadas. Cada uno expone su punto de vista, escucha el
del otro y est dispuesto a ceder en algunos puntos para lograr el acuerdo.

Por intervencin de un tercero: Se incluye una tercera persona con el fin de abordarlo, esta opcin puede dar lugar a la mediacin o al arbitraje.

Mediacin: El mediador, asume el rol de facilitador de la comunicacin entre las partes involucradas sin tomar decisiones y sin intervenir en el proceso con juicios
y opiniones.

Exige un trabajo previo donde es necesario acordar en qu situaciones actuar. No se puede recurrir a la mediacin para la resolucin de todas las situaciones
conflictivas que surgen en las escuelas. Tambin requiere de un proceso previo de formacin de mediadores para lo cual es fundamental el acompaamiento
docente. De la mismo manera es necesario acordar el modo y los criterios a utilizar para la seleccin de los mediadores.

Para que la mediacin sea viable se deben dar ciertas condiciones: el mediador debe querer ocupar ese rol, es un voluntariado a su vez se debe tener confianza
en el mediador.
La confidencialidad es necesaria y el tener un espacio fsico adecuado para realizar la mediacin tambin .Un espacio tranquilo que permita el dilogo , el
intercambio.

Arbitraje: Las partes en conflicto solicitan la participacin de una tercera persona, de la confianza de ambos que tome la decisin acerca de cmo resolver el
conflicto.

Aprendizaje y uso de una serie de pasos para resolver conflictos

Orientacin positiva hacia el problema

Hay que ensear a los nios que esta predisposicin positiva permite visualizar los problemas como elementos propios de la convivencia. Se trata de estar
dispuesto a identificar el problema, a reconocerse como parte responsable de l y capacitado para llevar adelante acciones que permitan resolverlo.

La primer habilidad que requiere esta orientacin positiva es el control personal y la calma.

Definicin del problema.

Consiste en ensear a delimitar y formular con claridad el problema.

Se deber recoger toda la informacin y conocer todos los hechos relevantes.

Todos los involucrados deben participar de su anlisis, de la definicin del problema y de propuesta de soluciones.

Se hace necesario analizar el conflicto desde las diversas perspectivas de los implicados, conocer los motivos que lo desencadenaron y las emociones que
entraron en juego.

Idear alternativas

Una vez analizadas las diferentes perspectivas y definido el problema es posible proponer alternativas de solucin. Lo mejor es que haya variadas alternativas.

Evaluar y tomar una decisin.

Se seleccionar la propuesta de solucin que parezca ms adecuada .Se hace necesario tomar en cuenta por un lado las consecuencias que deriven de su
aplicacin y la posibilidad real de ponerla en prctica.

Puesta en prctica de la decisin adoptada y evaluacin de la misma.

Una vez tomada la decisin respecto a la alternativa de solucin corresponde implementarla en la prctica. Prever los pasos a seguir as como los mecanismos de
control necesarios para evaluar su eficacia.

-Sistematizar e implementar la cultura del dilogo: asambleas, juegos de roles, talleres, dilemas , debates, trabajos en equipo.
-Construccin colectiva de normas.Normas de urbanidad. Reglamento de clase. Eleccin de delegados. Espacios para la participacin.

El juego

A travs del juego el nio establece un vnculo con el mundo, que parte de comprender la complejidad de la realidad .De este modo recrea situaciones,
posibilitando la generacin de sentido a las experiencias y posibilitando sentido a la tramitacin de los conflictos.

Durante el juego los nios despliegan sus preocupaciones y conflictos, lo que le permite al adulto atento la mejor comprensin del mundo del nio.

Se destaca la dimensin placentera del juego. Es tarea del adulto posibilitar tiempos y espacios para jugar. Es una actividad que estimula la creatividad y la
imaginacin a la vez que va permitiendo la discriminacin entre lo real y lo fantaseado. Contribuye al desarrollo de la funcin simblica y est presente en todos los
contextos del nio: familia, escuela, con amigos en la plaza, etc.

Los talleres

La modalidad de taller se constituye en un espacio privilegiado en tanto permite problematizar ciertas vivencias, partiendo de las necesidades e intereses de los
nios y generar propuestas y compromisos.

En la planificacin se debern tener en cuenta los recursos necesarios: materiales, recursos audiovisuales, tiempos, espacios. Se deber explicitar tambin los
objetivos del taller, el por qu y el para qu de la actividades

Por otro lado las consignas debern ser claras y acordes con los tiempos, edades ,desarrollo y conocimiento de los que participan y del grupo como tal. Finalizado
el taller deber realizarse una evaluacin de lo realizado.

Discusin de dilemas.

Consiste en presentar una situacin moral conflictiva que involucre en la eleccin un conflicto de valores. Se plantean en forma abierta, donde la respuesta no est
dada, razn por la cual el nio deber reflexionar antes de dar un juicio. Puede basarse en hechos reales o hipotticos, presentados en forma escrita o por medio
de audiovisuales.

Siempre el dilema deber ser comprensible y sencillo, presentado de forma tal que no slo importe dar una respuesta sino fundamentalmente argumentarla.

Pasos a seguir en la discusin de un dilema:

-Se presenta el dilema.

-Se da un tiempo para que lean y formen sus primeras opiniones.

-Se forman pequeos grupos segn afinidad en la respuesta para lograr la mejor argumentacin.

-Se discuten en plenario todas las razones argumentadas.

-Se recogen las mejores argumentaciones que fundamentan cada una de las opciones.

Las asambleas

En el caso de la escuela refiere a la reunin de los nios de una clase, de varias clases o de toda la escuela. Tiene como fin informar ,comprometer a los
escolares en el tema que los convoca. Los escolares disfrutan mucho de estas tcnicas de trabajo grupal en donde las aptitudes de cooperacin deben acentuarse
lo ms posible en el contexto de la diferencia.

Las asambleas se constituyen en un espacio educativo para el desarrollo de la capacidad dialgica ,potencian la participacin en los asuntos que afectan a los
implicados, exigen de la argumentacin y del establecimiento de acuerdos y compromisos.

Es un espacio de dilogo y democrtico que permite ir construyendo gradualmente las nociones de participacin y de representatividad.

Exigen para su funcionamiento la escucha, la espera de turnos, el aprendizaje de diferentes roles y funciones rotativas dentro de las mismas (moderador/a,
secretario/a)

Constituyen instrumentos discursivos que deben ser enseados.

En la textualidad de la asamblea existe una estructura de base conversacional que contribuye al desarrollo del dilogo, dentro de ella se generan varios tipos de
texto:

-Narraciones y descripciones de hechos, personas, lugares, conflictos vividos por los nios.

-Argumentaciones elaboradas por los nios o el docente para justificar hechos y actitudes.

-Exposiciones de hechos y conceptos elaborados por el docente o los nios.

-Instrucciones para la elaboracin de normas o acuerdos por todos los que participan.

La asamblea contribuye a mirar hacia el pasado al reconstruir y recrear vivencias que sirvan de espacio para evaluar actuaciones, actitudes del alumno en la vida
escolar.

Genera un espacio de comunicacin en el presente, una generacin de dilogo y de significados compartidos, resolucin de conflictos, argumentar y dar razones
sobre lo que se discute.

Permite la proyeccin hacia el futuro con la elaboracin de acuerdos, normas, compromisos.

Por estas razones en muy importante la participacin del docente acompaando el proceso de las asambleas, contribuyendo a la apropiacin de los diversos roles
y funciones a desempear, a la argumentacin y expresin de las ideas, a su articulacin temtica y al respeto a las reglas de funcionamiento.
Las asambleas para que sean efectivas debern ser sistematizadas, incorporndolas en la agenda escolar, dndoles una continuidad que permita la apropiacin
del espacio dialgico y de su funcionamiento.

Se pueden desarrollar asambleas de clase, por nivel , as como tambin de delegados de todos los grupos de la escuela.

Para su mejor funcionamiento se sugiere la disposicin circular de todos los presentes para favorecer la participacin, la escucha atenta y la empata de todos los
que la integran.

Toda asamblea comienza con la lectura del acta anterior, lo cual le da continuidad al proceso de discusin, de toma de decisiones y de los compromisos asumidos.

En la asamblea se abordarn temas propuestos por el grupo los que se ordenarn en un orden del da. Para llegar a acuerdos y tomar decisiones se llega a travs
del voto.

El debate

Es un intercambio de ideas e informacin sobre un tema, realizado por un grupo, bajo la conduccin del maestro o de otra persona.

Para que haya debate el tema elegido debe ser cuestionable y pasible de distintas interpretaciones.

Se deber facilitar a los participantes con tiempo el material informativo sobre la temtica en cuestin para que los nios conozcan el tema y puedan intervenir con
conocimiento en la discusin. Es importante que previo al debate se escuchen o vean debates televisivos, se aprecie la forma de participar en ellos, as como las
condiciones para que se convierta en un debate tico.

Conjuntamente con la preparacin del debate los nios tendrn claro las caractersticas del dilogo:

-Saber escuchar, argumentar con claridad, expresarse de manera concisa y clara.

-Las caractersticas del texto argumentativo oral y escrito.

-La utilizacin de argumentos universales, teniendo en cuenta que cuanto ms universal es el argumento ofrecido, mayor fuerza argumental tiene.

El director del debate se convierte en un facilitador del grupo. Realizar una breve introduccin para encuadrar el tema y guiar al grupo favoreciendo la
participacin de todos los nios, protegiendo los puntos de vista individuales y las divergencias, su opinin no puede ser dominante sino igual a otras.

Estas actividades que forman parte del Programa de Educacin Inicial y Primaria contribuyen a aprender a dialogar.

En estas instancias de participacin los nios aprenden a :

-No interrumpir la conversacin

-No quitar la palabra a quien la tiene

-Respetar turnos para hablar

-Mantener el dilogo dentro del tema

-Atender a quien nos habla

-Evitar comentarios personales sobre los participantes

-Centrarse en los aspectos fundamentales del tema

-Reconocer errores y cambios de posicin

8- Caracterstica de la propuesta docente

Trabajar en forma colaborativa con otros maestros y profesores.

Trabajar secuenciando los conocimientos y organizando unidades de planificacin y proyectos.

Incorporar las nuevas tecnologas.

Valorar los saberes previos de los nios.

Articular los conocimientos culturales y los conocimientos escolares.

Realizar evaluacin en lnea como un insumo informativo y formativo para su quehacer docente, ajustar propuestas de enseanza y analizar resultados.

Integrar al grupo de aula.

Recursos didcticos variados y contextualizados.

Pensar el juego como disparador de los conocimientos.

Planificar el trabajo en equipo y en talleres.

Ensear a trabajar con dilemas.

Habilitar espacios para las asambleas, debates,etc

Ensear tcnicas de resolucin pacfica de los conflictos.

Abordar la sexualidad y el gnero.

Reconocer la cultura del nio y de la familia

Relevar demandas e intereses de las familias.

Asumir una actitud de apertura y de escucha hacia el otro.

Pensarse en el lugar del otro, como hijo,padre, vecino ,compaero de trabajo.

Reflexionar sobre los propios comportamientos y sobre el comportamiento de los miembros de la comunidad educativa.

Incorporar la investigacin accin.

-El trabajo de los profesores, maestros de apoyo, comunitarios, itinerantes, en la conformacin del grupo ulico.

Educacin Fsica, actividades acuticas, actividades recreativas, campamentos gestionados y su influencia positiva en la integracin de los grupos ulicos.
Jornadas con participacin de las familias, actividades en la escuela y en el barrio .Intercambio con otras escuelas.

La huerta como espacio pedaggico. Teatro en la escuela. Clases de danza. Jornadas semanales de convivencia .Implementar proyectos de Proteccin a las
Trayectorias personales de nios con rezago y con comportamientos disruptivos.

La prctica del deporte y de actividades recreativas mejora el rendimiento escolar y fortalece la salud, son herramientas para la inclusin social.

A travs de estas prcticas los nios aprenden a trabajar en equipo, a relacionarse socialmente, a respetar reglas de juego preestablecidas, a convivir en forma
pacfica con sus pares y por sobre todo a respetar las diferencias, respetar al que es distinto. El deporte, la recreacin son para los nios formas de expresin y de
ejercer su libertad.

-PMC (Programa Maestro Comunitario)

El PMC se estructura en torno a dos modalidades de actuacin:

1. Estrategias de alfabetizacin comunitaria (alfabetizacin en hogares y grupos para padres y madres)

A travs de una estrategia de acercamiento a los propios hogares, el maestro comunitario alfabetiza al nio y a la madre. Los grupos para padres y madres son
considerados como un espacio de encuentro entre la comunidad y la escuela donde se busca la participacin de los referentes de los nios en el proceso de
socializacin. Se trabaja con familias con problemticas de exclusin educativa, pautada por la repeticin de sus hijos en primer y segundo ao, con desercin
escolar y analfabetismo funcional del adulto significativo.

2. Dispositivos grupales en la escuela para mejorar los desempeos educativos (espacio de aprendizaje para la integracin y aceleracin escolar)

Integracin y aceleracin de alumnos. Qu alumnos pueden acceder? Cmo se trabaja desde estos espacios? El espacio para el aprendizaje y la integracin a
nios est orientado a nios con antecedentes de fracaso escolar o de integracin a grupos debido a aspectos vinculares o con dificultades de aprendizaje. En
cuanto a la aceleracin se orienta a nios con extraedad, con altos niveles de repeticin, bajo rendimiento escolar o ingreso tardo. Esta poblacin ocasiona
dificultades a los maestros para lograr una efectiva integracin al grupo de aula. Los informes peridicos de los maestros comunitarios son una gran ayuda en el
monitoreo de estos nios.

En los grupos de los maestros comunitarios, que funcionan a contra horario se aprecia una relacin ms personalizada, en la cual todos los nios y de acuerdo a
sus posibilidades se comprometen con la tarea y por el nmero reducido de sus integrantes siempre son valorados los aportes que el nio hace.

Logran trabajar y entablar otras modalidades vinculares y de participacin .Aparte de la preparacin especial de las maestros comunitarios, del grupo pequeo,
puede influir la percepcin que tienen los alumnos de este espacio que ellos llegan a definir como un grupo que los ayuda en lo que ms les cuesta.

Estos nios conflictivos que en otros espacios pueden llegar a sentirse excluidos pueden sentirse en el PMC como parte del grupo, el cual los sostiene y los
habilita a nuevas maneras de relacionarse y de aprendizaje.

9- Involucramiento de la familia y la comunidad en el tratamiento de los conflictos.

El trabajo con las familias es otro elemento para la creacin de buenos climas a nivel de la institucin.

Es necesario generar un trabajo conjunto de corresponsabilidad y acercamiento, que posibilite el intercambio, el establecimiento de acuerdos a partir del respeto y
el reconocimiento mutuo de ambas instituciones.

Reuniones con padres y entrevistas. Encuestas. Conocimento de protocolos y circulares.

Cronograma de atencin a las familias en la escuela por parte de todos los docentes.

Dicho trabajo debe partir de la participacin de las familias en los asuntos relacionados con la educacin de sus hijos, formando parte de la institucin,
participando de la toma de decisiones. Esto genera ms niveles de compromiso y responsabilidad y un escenario ms propicio para el desarrollo integral de los
nios. Las familias participan como espectadores o para ser informadas y/o para ser consultadas .Importa conocer las representaciones sociales que la familia
tiene acerca de la escolarizacin de sus hijos para que stas entren en dilogo con la cultura escolar y la institucin pueda ampliarlas y mejorarlas.

Elaboracin de un cronograma anual de actividades a nivel de escuela, mes a mes donde las familias participen, para su inclusin en las actividades de la vida
cotidiana de la escuela.

Participacin en actividades de convivencia.

En reuniones organizadas por los maestros de clase ,invitar a que participen los profesores especiales si el motivo lo amerita.

Participacin de las familias en diferentes celebraciones realizadas en la escuela y en el barrio. Talleres. Charlas. Festivales. Eleccin de abanderados.

Entrega del carn de calificaciones. Cumplimiento de las tareas domiciliarias.

Integracin y participacin de las familias y la comunidad en la Comisin de Fomento Escolar y en los Consejos de Participacin.
La participacin de las familias en el aula narrando un cuento o sus experiencias vinculadas al barrio, a su trabajo o a conocimientos que deseen ser compartidos.

10- Posibles estrategias para la tramitacin de los conflictos.

Adaptado del libro: Convivencia ,el centro educativo como espacio de aprendizaje UNESCO-UNICEF ANEP ( 2010)

Tipo de conflicto Estrategias para la tramitacin del conflicto

Agresiones verbales y fsicas Agresiones verbales.

Si se instal el conflicto lo primero es crear un espacio para escuchar.

Atender al que fue agredido y luego pasar al agresor.

Atender a los dos nios involucrados al mismo tiempo.

Trabajar en forma objetiva lo sucedido.

Se debe intervenir atendiendo a todos los que participan en el conflicto.

Indagar cul fue la intencionalidad.

Deconstruccin y reconstruccin de lo sucedido buscando formas alternativas

de tramitacin del conflicto.

Reparacin.

Destacar la importancia de la comunicacin , de la palabra para hacernos

entender y entender al otro.

Agresiones fsicas

Detener de inmediato la agresin,son los adultos los que intervienen en la

detencin, los nios tienen que saber que son cuidados.

La persona que interviene debe sentir que puede hacerlo.

El colectivo docente debe saber quines estn ms capacitados para

intervenir.

Dialogar para encontrar el origen e identificar los intereses en pugna y

 consecuencias. Descargos. Reelaborar el conflicto con los involucrados.

Reflexionar sobre las consecuencias de la violencia fsica y de la ineficacia

de la misma en la resolucin real del problema.

Acuerdos nio-adulto, escritura del acuerdo.

Los nios asumen de esta manera que la escuela establece recorridos para
la resolucin de los conflictos.

Tipo de conflicto Estrategias para la tramitacin del conflicto.

Transgresin a las normas, carencia de lmites. Construccin de acuerdos entre los docentes en relacin a los modos de
posicionarse e intervenir ante el conflicto y cmo promocionar la buena
convivencia.

Dar a conocer las normas de buena convivencia en la escuela.

Construir el reglamento de cada clase. Bsqueda de acuerdos en el grupo.

Lmites claros .

Realizacin de asambleas pero con un funcionamiento regular donde se

aborden estas temticas.

Diferenciar niveles de transgresin.

Organizacin del recreo en diferentes zonas.

Comunicacin con las familias.

Entrevistas con familiares y alumnos.

Implementar lneas de accin que sean comunes a todos los grupos,

coherencia institucional.

Tipo de conflicto Estrategias para la tramitacin de conflictos.

Nios que evaden la clase. Regresar al nio al aula a partir de un hecho que le interese.
 Indagar en la causa del malestar del nio.

Buscar estrategias con el docente a cargo, apropiadas e individualizadas

de acuerdo a las caractersticas del nio para subsanar el malestar .

Trasladar el problema al plano institucional.

Tomar conciencia del problema.

Asumir una postura crtica desde la escuela y desde el propio docente.

Trazar una estrategia institucional colaborativa con participacin de otros

docentes.

Fortalecer al docente y al grupo.

Tipo de conflicto Estrategias para la tramitacin de conflictos

Violencia en los juegos Sectorizacin del recreo.

Recreos separados por niveles.

Asamblea de clases.

Abordaje en la asamblea del problema.

Organizacin de juegos cooperativos.

Actividades deportivas y organizacin de campeonatos. Ftbol,

bsquetbol, manchado, ping pon, diseo de juegos en el patio: rayuelas.
Cuidado del recreo por parte de todos los docentes y en las zonas ms
problemticas.

Promocin de los derechos del nio.

Organizacin de juegos por parte de los nios ms grandes .Celebracin

del da del nio con juegos donde participen los alumnos por nivel.
 Jincanas.

11- El bullying

Se denomina as al maltrato y a la intimidacin entre pares.

Es un fenmeno que se est generalizando actualmente y que preocupa cada vez ms a los trabajadores de la educacin.

Se caracteriza porque hay uno o varios actores que intimidan y otro u otros que son las vctimas, los maltratados, en una situacin que se repite de forma
sistemtica.

El nio que recibe el maltrato aunque muchas veces se muestre como pasivo y no reaccione, su malestar interior puede estar cargado de intenso sufrimiento y
generarle, en ocasiones, fuerte violencia interna no expresada.

Por qu un alumno puede ser victimizado?

Por su aspecto fsico: muy gordo, muy bajo, muy alto, por el uso de lentes, color de su piel, por razones de personalidad, por dificultades graves para aprender,
etc.

Los nios intimidados pueden ser agredidos verbalmente o fsicamente, ser objeto de burlas.

En algunos casos el nio padece en soledad y en silencio el maltrato, a esto se le llama padecimiento silencioso. Se debe distinguir claramente la participacin
de un sometedor y de un sometido en estas tristes situaciones..

Por qu se producen estos hechos?

Por qu algunos nios se sienten impulsados a hostigar a compaeros?

Qu hacer para que no se produzcan estas agresiones?

Algunos autores sealan la presencia de tres tipos de modalidades vinculares que podran estar relacionadas con este hecho.

El pasivo.

Es la persona que se presenta como tmida o callada, generalmente no asume conductas agresivas. Prefiere callar, obedecer y no enfrentar situaciones agresivas,
violentas.

El agresivo

Reacciona en forma violenta, el sujeto tiende a dar rdenes e intenta imponer su voluntad.
El asertivo

Corresponde a personas que son firmes sin ser agresivas o autoritarias, no agreden, pero tampoco toleran que las agredan, suelen poner lmites claros.

Los nios intimidantes tienen por lo general una modalidad agresiva y los nios vctimas del maltrato tienen una modalidad vinculante pasiva.

Las manifestaciones de agresin y las conductas disruptivas en general indican un grado de perturbacin interior, un malestar interior. Por lo cual se puede inferir
que un nio que tenga la necesidad de maltratar a otro en forma sistemtica ,estara indicando que es portador de un gran malestar interno.

Tal vez tenga un grado de violencia que necesita descargar contra otro nio y escoge aquel que es ms dbil o vulnerable. Es probable que el nio que maltrata
necesite el reconocimiento de sus pares.

El malestar del nio agresor puede deberse a causas exgenas: falta de afecto, abandono, agresiones recibidas en su hogar, clima de agresin y violencia en su
entorno.

El agresor o maltratador sistemtico es generalmente un nio con buen rendimiento escolar que se presenta como superior .Pero debajo de esa mscara puede
ocultarse un nio inseguro, con grandes carencias emocionales y con bajo reconocimiento por parte de sus padres.

12) Casos de maltrato y abuso sexual infantil.

El Mapa de Ruta para situaciones de maltrato y abuso sexual en nios, nias y adolescentes detectadas en el mbito escolares una herramienta y gua
metodolgica para el abordaje de las situaciones de violencia, basada en una estrategia de trabajo en red que permite potenciar los recursos existentes.

Proporciona lineamientos generales frente a las situaciones de maltrato y abuso sexual infantil.

Prevencin

-Fortalecer los factores protectores en los nios: autoestima, confianza en s mismos, expresar lo que sienten y ponerlo en palabras, tener adultos confiables,
contar con redes familiares capaces de sostenerlos, contenerlos, cuidarlos y protegerlos.

-Trabajar desde los Derechos del Nio.

-Contribuir al desarrollo de habilidades sociales.

-Integrar la dimensin de la sexualidad y el gnero en la propuesta curricular.

-Ensear a tramitar conflictos.

-Promover el trabajo con pares en tanto favorece la construccin de redes de sostn afectivo.

Frente a la deteccin de situaciones de violencia en la escuela.

-Generar un espacio de escucha, en un clima de confianza y tranquilidad, tanto frente al relato espontneo y directo como ante una
presuncin.

-Escuchar sin interrumpir.

-Infundirle confianza al nio.

-Permitir que exprese sus emociones.

-En la entrevista, no invadir al nio con mltiples preguntas ni buscar las causas de lo sucedido en ese momento.

-Pedirles permiso para abrazarlos y contenerlos si lloran.

-Indagar sobre los adultos que pueden ayudar a los nios en esta situacin.

-El docente no debe intervenir solo, se debe buscar ayuda y apoyo en pares y en las autoridades de la escuela.

-La realizacin de una denuncia judicial debe ser siempre evaluada por personal de salud y autoridades de la escuela( directores e inspectores).

-Las estrategias a seguir frente a estas situaciones deben estar siempre en conocimiento del maestro director y del maestro inspector.

Conclusiones
Para mejorar los climas institucionales:

-Tener presente que el aprendizaje de todos los alumnos es la base de los buenos climas institucionales.

-Planificar propuestas o proyectos a corto, mediano y largo plazo.

-Implementar las acciones que conduzcan a concretar dichas propuestas.

-Generar espacios de reflexin y anlisis que promuevan el involucramiento, la responsabilidad compartida y el aprendizaje cooperativo
entre los participantes.

-Fortalecer el compromiso de los educadores a partir de su actualizacin terico prctica.

-Considerar la institucin educativa y el aula como mbitos de aprendizaje.

-Implementar la cultura dialgica.

-Distribucin de tareas y creacin de equipos de trabajo para la atencin de espacios comunes.

 -Problematizar el conocimiento.

-Considerar el error como fuente de aprendizajes.

-Revisar y diversificar las evaluaciones, promover la autoevaluacin y la coevaluacin.

-Conocimiento de todos los nios para abordar el verdadero modo de ser del nio diferencindolo de la apariencia que muchas veces
puede ser contradictoria.

-No etiquetar a los nios de la escuela pues contribuye a construir una subjetividad en el no puedo aprender , soy un nio difcil soy
causante de problemas.

-Habilitar espacios para la participacin.

-Proveer de tcnicas para la resolucin pacfica de los conflictos.

-En la propuesta docente integrar la sexualidad y el gnero.

-Promover el trabajo entre pares porque favorecen la construccin de redes de sostn afectivo.

-Conocer las representaciones que la familia tiene sobre la disciplina, el conflicto, el dilogo ,para que entren en contacto con las pautas
culturales de la escuela y de este modo ampliarlas y mejorarlas.

-Convocar a las familias, escuchar sus demandas, buscar la participacin en diferentes actividades.

Los docentes y las familias, responsables del desarrollo, el aprendizaje y la convivencia de los nios en la institucin educativa tienen la responsabilidad de
construir espacios de salud, para la conformacin de una subjetividad constructiva, favorecedora de empata e inhibidora de la violencia, as como de la gestacin
de un clima institucional donde prime una afectividad de signo positivo.