ENSEIGNEMENT DE L'ARGUMENTATION

ET RETOUR SUR LE TEXTE (1)

Joaquim DOLZ, FPSE, Universit de Genve

Auguste PASQUIER, Service du franais, DIP, Genve

Rsum : Depuis quelques annes, nous proposons des squences didactiques

destines l'enseignement de l'argumentation l'cole primaire. Ces squences

comportent une srie d'ateliers d'apprentissage relatifs certaines dimensions
communicatives et langagires spcifiques l'argumentation. Elles ont t exp
rimentes pour valuer les effets de ces nouveaux instruments pdagogiques sur
les capacits des lves lors de la rcriture d'un texte argumentatif. Les rsul
tats de cette recherche montrent l'influence des activits relatives aux contenus
spcifiques l'argumentation sur l'volution de l'criture des lves.

La recherche dont nous allons faire tat s'inscrit dans le cadre d'une srie
de travaux conduits Genve pour valuer les effets, sur les productions crites
des apprenants, d'un enseignement systmatique et intensif de diffrents genres
discursifs (cf. Dolz, Rosat & Schneuwly, 1991 ; Rosat, Dolz & Schneuwly, 1991 ;
Dolz, 1992 ; Schneuwly, 1992). Les rsultats de ces recherches, qui visaient le
rcit historique, le genre explicatif-documentaire et la description, ont permis de
mettre en vidence des amliorations significatives, aprs l'enseignement, dans
deux activits : la rvision de la premire version d'un texte crit par les lves,
puis la rcriture d'un nouveau texte partir de la mme consigne ou d'une autre
consigne proche de la premire. Ces progrs sont spcifiques chacun des
genres discursifs enseigns, ils concernent en priorit les dimensions abordes
dans les squences didactiques exprimentes (soit les aspects communicatifs
et de gestion de la textualisation, soit les aspects associs la planification et
l'utilisation du schma textuel), mais montrent galement, pour un petit nombre
d'lves, des amliorations lies des transferts ponctuels de certaines dimen
sions travailles explicitement sur d'autres dimensions textuelles pour lesquelles
les lves n'avaient pas reu d'enseignement. Ainsi, certains lves ont pro
gress dans l'organisation du texte grce au travail ralis sur certaines units
linguistiques, les temps du verbe, par exemple.

L'objectif de la recherche que nous prsentons ici est de dterminer dans

quelle mesure des lves de 11-12 ans ralisent une tche de rcriture, en
d'autres termes dans quelle mesure ces lves sont capables d'amliorer un
texte argumentatif crit grce un enseignement intensif relatif diffrentes
dimensions du discours argumentatif, organises dans une squence didactique.

II est gnralement signal que les jeunes lves ne parviennent que tardi
vement et difficilement rviser et rcrire leurs premires productions. Nous
essaierons de montrer que la rvision et la rcriture sont possibles condition

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 REPRES N 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

qu'un enseignement ait t organis propos des problmes d'criture typiques

des lves de cet ge et qui ont t dcrits par diverses tudes dveloppemen
tales.

1. UN ENSEIGNEMENT SYSTMATIQUE DE L'ARGUMENTATION

Dans cette recherche, le choix du discours argumentatif n'est pas innocent.

Habituellement, l'cole donne la priorit aux textes narratifs ; ensuite seulement
est abord le travail sur les dbats d'opinion. L'usage veut encore que l'ensei
gnement de l'argumentation soit introduit au plus tt en fin de scolarit obligatoire
(15 ans). L'hypothse sous-jacente une telle ordonnance de l'enseignement
est que les textes narratifs sont accessibles aux lves alors que l'explication et
l'argumentation sont des formes plus (ou trop) complexes. Nous contestons cette
hypothse (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1994 ; Dolz, paratre) et proposons
depuis quelques annes un enseignement de l'argumentation ds les premiers
degrs de l'cole primaire.

En fonction d'un modle de rfrence (Schneuwly, 1988 ; Dolz, paratre)

distinguant situations d'argumentation (contextualisation), planification et textuali
sation, nous proposons de travailler un certain nombre de problmes d'criture
des lves relatifs ces trois niveaux.

1.1. Paramtres contextuels

Au premier niveau, nous proposons une rflexion sur les paramtres
contextuels qui opposent l'argumentation d'autres types de discours : le but
gnral (convaincre, modifier les dispositions de l'auditoire) ; l'objet de la contro
verse (conflit de valeurs o plusieurs rponses sont possibles) ; le but social sp
cifique (orientation argumentative qui dtermine la valeur des arguments et des
contre-arguments) ; le lieu social (le tribunal, certaines rubriques de journaux,
etc.) ; les rles sociaux de l'nonciateur et du destinataire ainsi que les rapports
hirarchiques nonciateur-destinataire.

1.2. Planification
Concernant la planification de l'argumentation, nous nous sommes servis de
deux procds complmentaires. D'une part, nous avons retenu le modle de
Toulmin (1958) comme un schma procdural susceptible de caractriser la
technique suivie par le producteur d'un texte pour dvelopper un argument, c'est-
-dire pour apporter une justification une assertion qui se trouve mise en doute
par l'interlocuteur. Dvelopper un argument pour Toulmin suppose assurer le
passage entre les "donnes", constats supposs admis par l'interlocuteur (En
football, l'Espagne a toujours vaincu la Suisse), et une "conclusion", opinion que
l'argumentateur voudrait avancer (Pour le prochain match, la Suisse vaincra
l'Espagne). Ceci se fait grce l'tayage par une srie de raisons et de justifica
tions (L'Espagne s'est considrablement affaiblie ces dernires annes. La
Suisse, au contraire, dispose d'une quipe soude et de footballeurs remar
quables.), ce qui constitue, selon cet auteur, le "support". D'autre part, nous

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 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

avons propos un travail spcifique sur deux circuits d'argumentation contrasts

(Boissinot et Lasserre, 1989) pour familiariser les lves avec les diverses possi
bilits de planification de la totalit de leurs textes.

1.3. Textualisation

Concernant la textualisation, nous avons choisi d'aborder un certain nombre

d'units linguistiques et de formules expressives caractristiques de l'argumenta
tion : l'emploi des pronoms/adjectifs personnels de 1re et 2me personne pour
exprimer l'avis personnel ( mon avis, etc.) ou impliquer le destinataire dans son
raisonnement (vous conviendrez avec moi) ; les organisateurs textuels logico-
argumentatifs qui assurent l'articulation entre les raisons et la conclusion (dis
jonction, cause, opposition, analogie, exemples, gradations) ; les locutions
modalisatrices (indicateurs de force - certitude, ncessit et probabilit - et de
restriction d'une conclusion) ; les citations d'autorit (verbes neutres, styles
direct, indirect et indirect libre) ; les verbes dvalorisants pour mettre en cause
l'affirmation d'une autorit ; les expressions servant formuler des objections (il
se peut que, je doute que, mfiez-vous, etc.) et pour contredire ; la mise dis
tance par le mode conditionnel ; les tournures concessives.

1.4. Interactions entre les trois niveaux

Nous proposons un va-et-vient constant entre ces trois niveaux d'activits

(contextualisation, planification et textualisation). Ces diffrentes dimensions ont
t intgres dans une squence didactique qui s'organise selon les principes
suivants.
Dans un premier temps, l'enseignant propose et discute avec ses lves un
projet d'criture. II met en place une situation d'argumentation. Ce projet justifie
aux yeux des lves l'criture du texte qui leur est demande et leur permet de
prendre conscience de la relation entre la situation d'argumentation et le texte.
Dans un deuxime temps, les lves produisent un premier texte qui permet
d'identifier certains problmes d'criture et de choisir les dimensions argumenta-
tives travailler en classe ainsi que les types d'activits d'apprentissage qui
pourraient tre ralises (2). Ce travail permet de ngocier avec les lves les
objectifs atteindre. Le projet d'criture se complte ainsi d'un projet d'apprentis
sage destin mettre en vidence le pourquoi des ateliers et des activits
d'apprentissage (3).
Dans un troisime temps, les lves ralisent une srie d'ateliers compor
tant des activits diverses : dbats oraux, analyse et observation de textes, exer
cices de production simplifie, jeux de rles, exercices de vocabulaire, exercices
sur les units linguistiques et sur les expressions caractristiques de l'argumen
tation. Pratiquement dans tous les modules didactiques de la squence d'ensei
gnement, on propose un travail sur les units linguistiques du franais en rapport
avec les stratgies argumentatives. A la fin de chaque atelier, les lves sont
amens faire, l'aide de leurs propres mots, des constats concernant cer
taines dimensions du texte argumentatif.

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 REPRES N 1 0/1 994 J. DOLZ et A. PASQUIER

Enfin, grce ce qu'ils ont appris au cours de ces ateliers, les lves labo
rent collectivement une liste de contrle. Ils notent, en fonction des principaux
constats raliss, une liste d'lments qui pourraient les aider transformer leur
texte, par exemple : 1) J'utilise une formule d'interpellation pour m'adresser au
destinataire ; 2) Je commence par dire propos de quoi j'cris ; 3) Je donne mon
opinion sur la dcision prendre ; 4) Je prcise quel titre je donne cette opi
nion ; 5) Je donne au moins trois arguments pour justifier mon opinion ; 6) Je
prends en considration le point de vue de mes adversaires ; 7) Je relie les argu
ments l'aide d'organisateurs ; 8) Je fais des concessions mon adversaire
pour obtenir ce qui me semble le plus important ; etc. Ensuite, ils rvisent leur
premire version, puis la rcrivent, la version corrige tant prsente ou non
(4). La comparaison de la production initiale et finale permet l'lve de prendre
conscience des progrs accomplis.

1 .5. La squence didactique

La squence didactique (Dolz & Pasquier, 1993) est constitue de dix ate
liers d'une heure et demie d'enseignement. Le schma 1 rsume les modules
d'activits.

Schma 1. Plan de la squence didactique sur le discours argumentatif

1 . Reconnatre un texte argumentatif parmi d'autres textes.

2. Analyser les caractristiques d'une situation d'argumentation.
3. Classer des arguments ; trouver la position et l'auteur des arguments.
4. Donner une opinion personnelle et la dfendre ; tenir compte du point
de vue de l'autre.
5. Dvelopper des arguments.
5.A. Formuler une conclusion en accord avec les raisons
voques.
5.B. Renforcer ou nuancer la conclusion (emploi d'expressions de
probabilit et de certitude).
5.C. laborer des raisons pour faire accepter une conclusion un
destinataire particulier.
5.D. Expliciter l'articulation entre les raisons et les conclusions
l'aide d'organisateurs textuels.
5.E. Dvelopper un argument par un tmoignage personnel.
6. Mettre en doute des opinions ; s'opposer /formuler des objections.
7. Contester l'opinion d'une autorit.
8. Ngocier : utiliser des formules de politesse et faire des concessions.
9. Suivre diffrents circuits argumentatifs.
10. Elaborer une liste de contrle pour la rvision de textes argumentatifs.
10. A. Identifier des maladresses dans des textes d'autres lves.
10.B. Elaborer une liste de contrle pour la rvision de la production
initiale.

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 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

2. DISPOSITIF DE RECHERCHE

2.1. Groupes exprimentaux et groupes contrle

Pour tester les effets de notre squence didactique sur les capacits de
l'lve rviser/rcrire un discours argumentatif, nous avons utilis un des
paradigmes classiques de la recherche en pdagogie exprimentale : constitu
tion de groupes exprimentaux et de groupes-contrle ; application d'un prtest
destin valuer les capacits argumentatives initiales des lves ; ralisation
contrle de la squence didactique ; application d'un post-test valuant les
effets de la squence didactique lors de la recriture.

2.2. Consignes
Les deux consignes explicitant les situations d'argumentation ont t pr
sentes aux lves comme des jeux de simulation et conduisent deux genres
argumentatifs : judiciaire et dlibratif. Le premier suppose un duel entre un
accusateur et un accus, reprsent par son dfenseur, et relve des institutions
judiciaires et de son administration. Le second genre renvoie l'examen et la
discussion des solutions possibles d'un problme en vue d'une prise de dcision.

Consigne 1 : Prends le rle de l'avocat (5) de la dfense et rdige une plaidoirie

pour dfendre Jean Hoitzer (un fait divers prsente les faits dlictifs reconnus par
l'accus). Tu peux invoquer les aspects les plus positifs de sa vie et les circons
tances qui pourraient attnuer sa faute. Le but de ta plaidoirie est de faire bnfi
cier Jean Hoitzer de la bienveillance des jurs et de diminuer ainsi sa peine.

Consigne 2 : Arcos est un village d'Amrique Centrale avec beaucoup de pro

blmes... (un schma prsente les principaux problmes d'Arcos). Le maire
runit les conseillers de la commune pour dcider du partage du budget annuel.
II demande chacun de rdiger un rapport pour dfendre son projet. Imagine
que tu es le conseiller charg des transports. Justifie l'importance pour ton vil
lage, du dveloppement de ton secteur. Fais en sorte que ton projet soit consi
dr, par le maire, comme prioritaire .

2.3. Plan exprimental

Pour chaque genre argumentatif, nous avons affect 20 lves de 11-12

ans issus de diffrentes classes du canton de Genve (Suisse). Le plan expri
mental se prsente de la manire suivante :

Groupe exp. GE1 Groupe exp. GE2 Groupe-contrle GC1 Groupe-contrle GC2
genre judiciaire genre dlibratif genre judiciaire genre dlibratif
(issus de 3 classes) (3 classes) (2 classes) (2 classes)

Squence didactique Enseignement normal

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 REPRES N 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

Les sujets de tous les groupes ont t soumis chacun un prtest et un

post-test identiques, mais seuls les lves des deux groupes exprimentaux (ci-
aprs, GE) ont suivi la squence didactique. Nous nous sommes assurs, par
des sances de travail pralables et par l'observation de l'enseignement effectif,
que tous les enseignants suivaient de manire similaire tout ce qui tait prvu
par la trame de cette squence didactique. Pendant la mme priode, un ensei
gnement traditionnel du franais a t dispens aux lves des groupes-contrle
(ci-aprs GC (6)). Lors du post-test, les lves rvisent la production initiale
l'aide de divers types de notations (flches, astrisques, effacements, inversions,
etc.) proposes par le chercheur, puis en rcrivent une nouvelle version.

2.4. Critres d'analyse des donnes

Les textes et les brouillons produits par les lves avant et aprs la ralisa
tion des squences didactiques ont t recueillis et analyss l'aide d'une grille
d'analyse. Parmi les informations recueillies, nous avons retenu trois catgories
d'informations :
- des mesures globales du texte (par exemple, longueur des textes et nombre
d'arguments utiliss) ;
- l'emploi d'units linguistiques et d'expressions caractristiques du texte argu
mentatif ;
- la prsence de certaines marques argumentatives qui se sont rvles perti
nentes, dans d'autres travaux (cf. Golder, 1992), pour cerner la capacit des
lves mettre en oeuvre les oprations d'tayage et de ngociation. Ces
catgories se sont rvles, dans l'ensemble, de bons indicateurs pour valuer
les objectifs marqus par la squence didactique, en particulier pour ceux qui
relvent des capacits des lves apporter des amliorations leur produc
tion initiale. La comparaison des catgories analyses dans les diffrents
groupes s'effectue l'aide d'une analyse de la variance.

L'hypothse de notre recherche est que les lves de 11-12 ans, soumis
une squence didactique portant sur les dimensions qui leur posent des pro
blmes d'criture, parviennent rviser et rcrire un texte initialement crit par
eux-mmes en y apportant des amliorations. Les lves n'ayant pas suivi le
mme enseignement ne montrent pas les mmes capacits.

3. ANALYSE DES RSULTATS

3.1. Les variations de taille des textes

Conformment notre hypothse, les lves ayant suivi la squence didac
tique rvisent de manire assez importante la premire version de leur texte et
rcrivent une version plus longue. Lors du prtest, les lves rdigent une argu
mentation d'une longueur moyenne de 144 mots, le rapport dlibratif tant en
moyenne un peu plus long aussi bien pour le GE que pour le GC. On note un
accroissement des textes de 131.7 292.9 mots pour le genre judiciaire et de
149.4 217.1 pour le genre dlibratif. Ces nouvelles versions ont en moyenne

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 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

1 60 et 67 mots de plus que lors du prtest. La rvision et la rcriture ralise

par le GC ne comporte pas des variation significative de la taille des textes.

3.2. volution du nombre et du type d'arguments

(tayage et ngociation)
Globalement, les lves sont dj capables, avant la squence d'enseigne
ment, de justifier leur point de vue avec 3 ou 4 arguments. On note cependant,
entre le prtest et le post-test, un accroissement significatif du nombre d'argu
ments, et ce, dans les deux groupes exprimentaux. Toutefois, cette augmenta
tion est beaucoup plus marque pour le genre judiciaire, de 3.7 6.3 arguments
en moyenne, que pour le genre dlibratif, de 4.7 5.5 arguments (F = 73.3 ;
p =.0001). Dans la production initiale du genre judiciaire, les arguments sont prin
cipalement des jugements de valeur (et des axiologisations) relatifs aux vne
ments relats dans la consigne lue aux lves. Dans le genre dlibratif, les
arguments sont gnralement des topo (par exemple : un sentier en mauvais
tat reprsente un trajet trop long et trop dur pour tre fait pied). Aprs la
squence didactique, le nombre moyen d'arguments pour les textes judiciaires
du GE est non seulement deux fois plus importante, mais, comme nous le ver
rons par la suite, le type d'argument est bien diffrent de celle du prtest. L'aug
mentation est moins importante pour les textes dlibratifs du GE mais
galement significative car pratiquement tous les lves utilisent au moins un
nouvel argument.

Les argumentations rdiges lors du prtest se caractrisent par un faible

tayage des arguments prsents. 65 % des arguments ne sont pas justifis ;
les lves juxtaposent des thmes l'appui d'une conclusion. L'tayage est par
ticulirement pauvre pour le genre dlibratif (1 9 % d'arguments tays pour le
GE et 23 % pour le GC). En revanche, la situation judiciaire se rvle plus favo
rable l'emploi d'arguments tays. Malgr sa complexit, elle permet, ds le
dpart, un jeu d'enchanement des noncs l'appui d'une conclusion (63 %
d'arguments tays pour le GE et 42 % pour le GC). Le nombre brut et la propor
tion d'arguments tays augmentent significativement aprs la squence
d'enseignement (7) particulirement pour les lves du GE ayant rdig le texte
dlibratif (de 19 % 60 %), l'augmentation reste limite pour les autres lves
(de 63 % 76 %).

. Contrairement ce qui se passe avec les arguments tays, le nombre

d'arguments anticipant la position contraire et essayant une ngociation avec
l'adversaire est, avant la squence didactique, plus important dans le genre dli
bratif que dans la situation judiciaire (respectivement 2 et 0.3 arguments en
moyenne). Certaines plaidoiries contiennent des arguments plutt favorables au
procureur, ce qui s'explique en partie par la difficult des lves faire abstrac
tion des convictions morales personnelles pour adopter le rle du dfenseur,
se distancier suffisamment par rapport au texte produit. II semble plus facile pour
les lves d'anticiper la position contraire dans le cas du genre dlibratif.
L'accroissement de la proportion d'arguments de ngociation est plus lev
pour le GE en situation judiciaire (de 6 % 46 %) que pour l'autre GE (de 38 %
61 %) dont la premire version du texte adresse au maire d'Arcos comportait

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 REPRES N" 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

dj, comme nous venons de le signaler, un certain nombre d'arguments antici

pant la position de l'adversaire. Chez les lves du GC, en revanche, nous
n'observons que de faibles variations (facteur GROUPE : F = 10.8, p. =.0001 ;
facteur SQUENCE DIDACTIQUE : F = 31.2, p. =.0001) ; interaction des deux
facteurs : F = 1 7.3, p. =.0001 ).

3.3. Introduction explicitant le but de l'argumentation,

formules de politesse et vocation du destinataire du texte
Le degr de dcentration de l'lve et celui de prise en considration du
destinataire du texte ont t tudis l'aide de trois indicateurs correspondant
des dimensions travailles dans la squence didactique : prsence d'une intro
duction explicitant le but de la rdaction du texte, prsence de formules de poli
tesse dans l'introduction et/ou dans la clture du texte adresses au destinataire
et vocation explicite du destinataire du texte. Les rsultats sont regroups dans
le tableau 1 .

FORMULES, FORMULES, VOCATION

INTRODUCTION de polit, intr. de polit, finales du destinataire

Prtest Post-test Prtest post-test Prtest post-test Prtest post-test

GE1 .15 1.00 .15 .95 .30 .80 .50 1.00

GE2 .30 .85 .55 .90 .25 .65 .50 1.00
GC1 .35 .35 .15 .15 .15 .15 .15 .15
GC2 .30 .30 .25 .25 .25 .40 .65 .65

Total .28 .62 .24 .51 .23 .45 .44 .64

Tableau 1 : Proportion de textes prsentant un des indicateurs signals.

1 : genre judiciaire ; 2 : genre dlibratif.

Pour la prsence dans les textes d'une introduction thmatique, les deux
GE obtiennent, lors du post-test, des scores suprieurs ceux des GC (F = 99.3,
p. = .0001 ). Le simple ajout d'une introduction lors de la rcriture (Ce rapport
concerne la rpartition du million que nous avons reu. Richard, 1 1 ans ; Nous
sommes ici aujourd'hui pour dcider du sort de Monsieur Jean Hoitzer, Isabelle,
12 ans) facilite la recevabilit du texte de l'lve.
La prsence de formules de politesse au dbut et/ou la fin du texte aug
mente dans des proportions semblables, preuve que l'ensemble des lves des
GE a compris l'importance de la politesse comme stratgie persuasive, ce qui
tait l'objet d'un module d'enseignement.

Quant l'vocation du destinataire dans les textes, nous observons une

variation lors de la rcriture uniquement pour les lves des GE et ce dans les
mmes proportions (prtest : 50 %, post-test : 100 %). Les lves des GC n'vo
luent pas d'une situation de production l'autre (prtest : 15 % et 65 % ; post
test : 15% et 65%).

170
 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

Ainsi 50 % et 80 % des lves des GE modifient leur texte en fonction des

apprentissages raliss dans le sens d'une plus grande dcentration et d'une
prise en compte du destinataire, et cela, indpendamment du genre argumentatif
produit. En revanche, les lves des GC n'apportent que de rares corrections,
relatives essentiellement l'orthographe et au vocabulaire (recherche d'un mot
plus juste).

3.4. L'usage des units et des expressions linguistiques

Pour l'analyse des units linguistiques (organisateurs textuels, modalisa
tions et verbes conjugus au conditionnel), nous avons considr la prsence ou
l'absence de chacune des catgories ainsi que la diversit des units produites
comme indicateurs suffisants du degr de complexit linguistique des argumen
tations des lves.

En ce qui concerne les organisateurs causaux (parce que, puisque, tant

donn que, en supposant que, car...), le taux d prsence lors du prtest est de
64 % pour l'ensemble des groupes. Cela signifie que la plus grande partie des
textes prsentent au moins un tayage de causalit marqu par un organisateur
pour justifier la position de l'argumentateur, avant la ralisation de la squence
d'enseignement. Toutefois, le taux de textes prsentant un organisateur de
cause augmente significativement pour les deux groupes exprimentaux (de
50 % 75 % et 75 % 85 % ; F = 4.03 ; p. =.04). En ce qui concerne les organi
sateurs conclusifs (donc, par consquent, ainsi, enfin, finalement, alors, en
consquence, en conclusion, au total, c'est pourquoi, ceci dit), l'accroissement
est plus clair (de 35 % 65 % et de 60 % 80 % ; F = 8.33 ; p. =.005). A noter
dans les deux cas une diversification des units utilises aussi bien pour mar
quer les raisons que les conclusions et une diminution de la rcurrence de parce
que et alors.

Lors du prtest, la proportion d'lves employant au moins une modalisation

de certitude (il est clair que, absolument, il est irrfutable que, il est indiscutable,
sans doute, etc.) et/ou de probabilit (il me semble que, probablement, vraisem
blablement, il est possible que, etc.) est de 24 %. La frquence pour les deux
groupes exprimentaux augmente fortement (de 30 % 80 % pour le genre judi
ciaire et de 25 % 50 % pour le genre dlibratif). En gnral, les modalisations
sont utilises pour renforcer ou attnuer les jugements de la conclusion avance.
Les argumentations du post-test prsentent de ce point de vue un caractre plus
nuanc. Les positions prises sont moins tranches et se prtent la discussion
avec un ventuel contradicteur.

La situation deliberative projete vers le futur se prte plus facilement

l'usage de l'organisateur SI (Si nous construisons la route, nous ...) que la situa
tion judiciaire (20 % contre 45 % pour les GE ; 25 % contre 70 % pour les GC).
Ceci ne doit pas cacher l'accroissement du taux de prsence de SI pour les deux
GE : de 20 % 40 % pour le genre judiciaire ; de 45 % 65 % pour le genre dli
bratif (F = 4.9 ; p. = .029). L'volution de la prsence de verbes conjugus au
conditionnel aprs la squence didactique est relativement semblable (de 35 %
65 % et de 60 % 80 % ; F= 8.33 ; p. .005).

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 REPERES N 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

3.5. Autres expressions indices de complexit

de l'argumentation
Le tableau 2 regroupe les quatre indicateurs que nous avons retenus
comme indices de marquage linguistique de la ngociation : les expressions de
prise en charge de la position de l'auteur (de mon point de vue) ; les expressions
pour mettre en cause un ventuel contradicteur (Contrairement .., Je doute
que.., Vous prtendez, etc.) ; les expressions concessives (Oui, je vous
accorde... mais...) ; les expressions pour impliquer explicitement le destinataire
(Mfiez-vous, Je vous conjure..., Vous conviendrez avec moi...). Parmi ces
expressions, les premires et les dernires sont celles qui ont un taux de pr
sence le plus lev lors de la premire criture o environ 50 % des lves pren
nent spontanment en charge leurs positions et spcifient qu'il s'agit de leur
point de vue personnel (Selon moi, je pense que, etc. ) ; le mme pourcentage
essaie d'impliquer le destinataire. Par contre, les expressions concessives et/ou
les expressions de mise en cause d'un ventuel contradicteur sont assez rares
(28 % et 6 % respectivement au prtest).

Expressions de prise Exp. pour mettre en Exp. concessives Exp. pour impliquer
en charge cause le contradicteur le destinataire

Prtest post-test Prtest post-test Prtest post-test Prtest post-test

GE1 .55 1.00 .10 .35 .35 .80 .50 1.00

GE2 .50 1.00 .05 .47 .15 .55 .60 1.00
GC1 .55 .55 .10 .10 .35 .35 .15 .15
GC2 .55 .60 .00 .00 .30 .30 .65 .65

Total .54 .77 .06 .23 .28 .51 .47 .64

Tableau 2 : Proportion de textes prsentant un des indicateurs signals

Les effets de la squence didactique sont trs nets pour les quatre indica
teurs signals. 100 % des lves des GE marquent la prise en charge noncia
tive de leurs assertions au moins une fois (F = 34.8 ; p. =.0001) et impliquent
directement le destinataire dans leur texte (F = 31.4 ; p. = .0001). En ce qui
concerne la mise en cause du contradicteur, l'accroissement est moins important
mais galement significatif (de 10 % 35 % pour E1 et de 5 % 47 % pour E2 ;
F = 12.9 ; p. = .0006). Quant aux tournures concessives avec la trace de la prise
en compte de la position d'un ventuel contradicteur, l'accroissement est particu
lirement important dans la situation judiciaire (de 35 % 80 %), l'volution pour
le texte dlibratif tant galement considrable (de 15 % 55 % ; F = 23.3 ;
p. =.0001).

172
 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

4. REMARQUES CONCLUSIVES

4.1. Le travail sur les contenus d'enseignement

permet le retour sur le texte.
L'analyse des productions initiales montre que les lves de 1 1-12 ans sont
capables de prendre une position explicite sur chacune des deux controverses
proposes dans les consignes, et d'tayer cette position par plusieurs arguments
juxtaposs qui voquent des thmes diffrents. Les principaux problmes d'cri
ture que nous avons pu mettre en vidence dans les productions initiales se rf
rent aux aspects suivants : la production d'arguments qui supposent l'anticipation
d'une position contraire ; l'tayage interne des arguments ; la ngociation avec le
contradicteur et/ou le destinataire ; la succession et l'articulation des arguments
par des organisateurs adquats ; l'organisation gnrale du plan du texte ;
l'absence d'un certain nombre d'units et d'expressions linguistiques caractri
sant l'argumentation.

Ces problmes d'criture ont t voqus par de nombreuses tudes en

psychologie developpementale sur la production de textes argumentatifs (Coirier
& Golder, 1991 ; Golder, 1992), selon lesquelles les conduites argumentives
caractre polyphonique ne s'installent que tardivement, entre 12 et 17 ans. II faut
cependant prciser que ces tudes analysent l'acquisition de l'argumentation
chez des lves n'ayant pas suivi un enseignement spcifique. II faut donc distin
guer l'acquisition "naturelle" du monologue argumentatif crit, forcment tardive
tant donn que cette conduite langagire n'est quasiment jamais aborde au
cours de l'cole obligatoire, des possibilits d'apprentissage induites par un
enseignement prcoce. Comme le montre le niveau de russite des lves du
groupe ayant suivi un enseignement, la confrontation avec des situations d'argu
mentation qui les interpellent, la mise disposition de textes argumentatifs des
fins de lecture, d'observation et d'analyse, le passage par de nombreuses activi
ts d'criture simplifie et la prise de conscience qui se ralisent au long des ate
liers d'une squence didactique font natre chez les lves de 11-12 ans des
capacits d'tayage, de modalisation et de ngociation qu'on n'observe pas chez
les lves du groupe-contrle. Privs d'un enseignement spcifique, ces derniers
ont de la difficult dvelopper ces capacits, notamment la modalisation et la
ngociation, non seulement l'cole primaire mais aussi dans les degrs sui
vants.

En revanche, et conformment notre hypothse, notre recherche montre

que la rvision et la rcriture d'un texte sont largement ralises par les lves
lorsque ceux-ci suivent un enseignement long et finalis. Cela est attest notam
ment par les progrs raliss dans les domaines de l'tayage interne des argu
ments et la capacit moduler ses propos en fonction du destinataire du texte.
Le rsultat le plus important concerne le nombre d'arguments de ngociation,
c'est--dire impliquant la prise en compte d'une deuxime position mise en rap
port avec la position dfendue par l'auteur, ainsi que la prsence des marqueurs
linguistiques relatifs cette ngociation. II faut souligner que tous les lves
ayant particip l'exprience ont apport une ou plusieurs modifications concer-

173
 REPRES N 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

nant l'emploi de diffrentes catgories linguistiques tudies, montrant ainsi une

plus grande sensibilit aux contraintes expressives du discours argumentatif.

Reste voquer un aspect important des transformations observes lors du

retour au texte : le travail sur l'articulation des arguments a conduit la majorit
des lves un meilleur emploi de la ponctuation alors que celle-ci ne faisait pas
l'objet d'un enseignement spcifique. Cela confirme les observations ralises
dans nos recherches prcdentes sur les transferts possibles d'une dimension
textuelle une autre dans le cadre d'un mme genre textuel.

En rsum, les effets de la squence didactique se manifestent principale

ment deux niveaux. D'une part, les activits collectives destines identifier
les principaux paramtres des situations d'argumentation contribuent amliorer
la perception de la dimension dialogique de l'argumentation, ce qui se traduit par
une transformation du type d'arguments utiliss. D'autre part, l'entranement des
lves l'utilisation d'units et d'expressions linguistiques du franais servant de
marqueurs des oprations de ngociation (expressions de prise en charge non
ciative, modalisations, expressions de mise en cause, tournures concessives et
expressions pour impliquer le destinataire) contribue au dveloppement d'argu
ments de ngociation.

Les progrs observs semblent montrer que l'apprentissage de l'argumen

tation crite polyphonique n'est pas le rsultat de l'mergence d'une comp
tence, mais plutt le rsultat d'une intgration progressive et d'une synthse
constamment renouvele entre deux ordres de capacits :
- la capacit percevoir les caractristiques des situations d'argumentation
pour adapter le discours aux exigences sociales issues de ces situations ;
- la capacit grer, du point de vue de la cohsion locale et globale, les
diffrentes contraintes linguistiques et textuelles du discours argumentatif.

4.2. Des transformations massives

mais des progrs encore raliser
Sur le plan didactique, nous soutenons que l'enseignement systmatique de
l'argumentation crite peut commencer ds l'cole primaire et qu'il ne comporte
pas de difficults insurmontables pour les lves s'il est adapt aux capacits
manifestes lors d'une premire production, s'il est la fois progressif et pr
sent sous forme d'activits d'apprentissage intressantes et diversifies.
Lorsque de telles activits portent sur des contenus d'enseignement spcifiques
l'argumentation, leur influence sur la rvision/rcriture est manifeste. Les acti
vits d'apprentissage ainsi que l'laboration collective d'une liste de contrle
(aide-mmoire externe destin rappeler ce que les lves ont dcouvert au
cours de l'enseignement sur les diffrentes dimensions du texte argumentatif),
constituent un lment fondamental d'autorgulation (Schneuwly & Bain, 1994),
qui contribue faire voluer l'criture des lves.

Mettre la disposition des lves des textes argumentatifs pour qu'ils soient
lus, observs et analyss semble une condition ncessaire mais non suffisante
pour dvelopper les capacits argumentatives des lves. Cette recherche

174
 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

montre l'intrt qu'il y a faire passer les lves par des activits de production
simplifie en rapport avec des situations d'argumentation authentiques ou simu
les. L'accent est mis sur les aspects suivants :
- le passage par l'acte mme d'crire, en fonction d'un contexte social
proche de celui dans lequel se produit normalement une argumentation,
constitue le point de dpart indispensable la construction des capacits
argumentatives;
- dans chacune de ces activits, les lves exercent une dimension tex
tuelle (marques de prise en charge, d'organisation, de modalisation, de
concession, etc.) largement associe au caractre polyphonique de l'argu
mentation. L'exercice sur l'emploi de ces units linguistiques constitue la
base de l'appropriation de l'opration de ngociation ;
rapport explicitement les dimen
- l'enseignant s'efforce de mettre en
sions textuelles choisies avec les problmes d'criture des lves. II
facilite la progression des apprentissages avec des exercices accessibles
permettant l'lve d'avancer dans la construction des nouvelles capacits ;
- le texte sur lequel on a pratiqu des exercices pour le complter, pour
modifier une partie, pour laborer une rplique devient pour l'lve un objet
"non entirement fini" sur lequel on peut oprer des transformations.
Les lves osent finalement effectuer des changements !

Notre exprience a t reconduite deux reprises. D'une part, partir d'une

version simplifie de la squence didactique qui a pris en considration les
remarques critiques des enseignants qui avaient particip la recherche (8) (cf.
Dolz & Pasquier, 1994). Les rsultats obtenus sont similaires ceux que nous
venons de dcrire. D'autre part, en modifiant les conditions de la dernire phase
du travail : les lves ont rvis ia production initiale, puis ont crit, sans avoir
sous les yeux la feuille de rvison, une nouvelle argumentation propos du
mme sujet. Dans de telles conditions, les nouveauts et les amliorations intro
duites par les lves sont beaucoup plus importantes que dans l'exprience ini
tiale (voir l'annexe). Les lves se dtachent plus facilement des maladresses
initiales. II s'agit l d'une autre procdure de rcriture sensiblement diffrente
de la premire. L, la rcriture est ancre sur la correction de la premire ver
sion. Ici, l'lve prend une plus grande distance par rapport la version rvise
et oriente plus librement la nouvelle criture sur la base des activits d'apprentis
sage ralises.

II va de soi que les transformation massives enregistres dans les textes

des enfants ne doivent pas laisser croire la disparition de tous les problmes
d'criture. C'est ainsi que, dans leur dernire version, un bon nombre d'lves
n'utilisent pas toujours bon escient certaines formules concessives (annexe,
6me alina du texte 2), abordes lors d'un atelier de la squence. Ou encore,
on observe un emploi maladroit ou excessif d'organisateurs textuels : premire
ment... deuximement... dernirement... (dans le mme texte de l'annexe). Les
squences didactiques prvues pour l'enseignement primaire visent davantage
une sensibilisation des problmes d'criture d'un genre textuel plutt qu' la ma
trise des diffrentes dimensions linguistiques de ce genre. II reste encore un tra
vail important raliser l'cole secondaire.

175
 REPRES N 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

NOTES

(1) Nous remercions Mmes M. Charles, E. Hermenjat, T. Inglin, F. Vagneux, J. Leccocq,

L. Payneau , C. Waeffler et MM. O. Coste, R. Hafner pour leur participation active la
ralisation de cette recherche.
(2) Dans le cadre de cette recherche, les problmes d'criture abords dans les activits
d'apprentissage ont t choisis pralablement en tenant compte des recherches sur
l'acquisition des capacits argumentatives des enfants et ont donc t les mmes
pour tous les lves. Au contraire, dans nos tches de formateurs, nous conseillons
aux enseignants d'adapter la squence didactique aux problmes effectivement ren
contrs par les lves de leur classe. II faut souligner ce propos que l'valuation
des productions initiales et le reprage des problmes d'criture des lves suppose
de la part de l'enseignant une bonne connaissance du fonctionnement du texte argu
mentatif.
(3) Dans cette recherche, le projet d'apprentissage consiste montrer aux lves qu'ils
ont atteint une partie des objectifs proposs mais qu'en revanche ils doivent encore
apprendre matriser un nombre important de problmes spcifiques ce genre de
texte. Ainsi, avant la ralisation de chaque atelier, l'enseignant rappelle les raisons
pour lesquelles le travail est effectu.
(4) Dans cette recherche, la rcriture a t ralise l'aide de la production initiale rvi
se par les lves mais la mme exprience a t rplique en modifiant les condi
tions de rcriture. Par ailleurs, dans d'autres squences didactiques, la production
du dernier texte se fait partir d'une nouvelle consigne qui modifie la premire situa
tion d'argumentation. Dans ce cas, la rcriture revient une application des appren
tissages effectus.
(5) Une partie des lves joue le rle de procureur et rdige un rquisitoire pour sanc
tionner la conduite de J. Hoitzer.
(6) Les enseignants des GC suivent les programmes officiels de l'enseignement gene
vois, qui ne comporte aucune indication prcise quant l'enseignement de la produc
tion crite. Contrairement aux enseignant des GE, ils n'avaient pas reu l'poque
une formation particulire propos de l'enseignement du texte argumentatif. Par
ailleurs, les GC et les GE sont constitus d'lves issues de familles appartenant aux
mmes catgories socio-professionnelles.
(7) F = 129.6, p. = .0001 pour le nombre d'arguments tays et F = 36.2, p. = .0001 pour
la proportion par rapport au nombre total d'arguments.
(8) Plusieurs activits juges dans un premier temps comme inaccessibles pour des
lves de fin d'cole primaire se sont rvles, au contraire, tout fait ralisables
moyennant l'aide de l'enseignant. En revanche, en fin d'exprience, les enseignants
collaborateurs de la recherche nous ont adress un certain nombre de remarques qui
ont abouti modifier notre squence. Les principaux amnagements ont t les sui
vants : diminution du nombre d'ateliers ; ddoublement de l'atelier 5 consacr au
dveloppement des arguments ; centration sur un seul, et non plusieurs, circuit argu
mentatif ; simplification des situations d'argumentation et diminution du nombre de
ces dernires ; ajout d'activits orales et d'exercices dans le sens d'une progression
plus rigoureuse.

176
 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

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 REPRES N 10/1994 J. DOLZ et A. PASQUIER

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178
 Enseignement de l'argumentation et retour sur le texte

ANNEXE

Production initiale

juac-iZa&Icouinant qaL ' 5Lna4

M, "
Mian

Rcriture aprs ._- \-dpnmt,

la ralisation de la
squence didac monXzwi-Jfa-jAusK. ..

tique :
on notera les modi
fications relatives ;b^^TJOo:o:o"(xiK;r'=:iizzi'."::::L.
l'introduction, le ZEJOo/3: jjui. .c2flEi^ol^J2wp<M_^_f3*ni _.<}.. u*Yr-~Lra.
dveloppement des
_LiDt-SDaUt.J^tnLJ/a ' . .
arguments, l'emploi
des organisateurs
textuels et la ponc
tuation ainsi que la
prsence d'une for
mule concessive
matrise partielle
ment.

l/Iz. JGTS~C **&*. frw^j*. d/iyfe-iA na~ prwv***t~p**> fxin*,

Jt*s*- c*x\si&q>*irit i(L pfrvuu ou- '+& xLuJsuxJ .CcniJu+r*. c*Z<k-

179