PRACTICA SOBRE LAS IDEAS PREVIAS DE ALUMADO DE 4 A 7 AOS

EN CUANTO A LA TRANSICIN DEL DIA A LA NOCHE.

Alumno: Adrin Alaminos Povedano

2C

Marco terico

Los humanos, cuando describimos el mundo, hacemos uso de

modelos mentales de ste. Producimos representaciones mentales -a
priori manipulables- que proporcionan una descripcin y explicacin
de los fenmenos fsicos que nos rodean.

Cuando un nio se enfrenta al sistema educativo, posee modelos del

mundo que ha conseguido por medio de su interaccin con el mundo.
Acumula varios aos de observacin. Estos modelos y su evolucin
han sido ampliamente estudiados, centrndonos en este caso en
cmo evoluciona el modelo del da y la noche (Vosniadou & Brewer,
1992). Para ello hicieron un estudio en el cual se pregunt oralmente
y mediante dibujos a un gran nmero de nios de distintas edades (7,
9 y 11 aos) cules eran sus creencias sobre el papel de la luna y el
sol en la sucesin del da y la noche. As, se esperaba encontrar que
la observacin puramente empirista y pobre que se puede tener en
condiciones naturales pase al ms complejo modelo cientfico que
provee la educacin.

Pese a ser un trabajo descriptivo que no muestra la evolucin real de

los modelos mentales cada nio, se puede considerar que da
resultados generales de la evolucin "estndar" de estos modelos
para cada grupo. Segn se haba visto en casos anteriores, se
consider una hiptesis de trabajo ver si se producan modelos
"mixtos" debidos a una parcial asimilacin del modelo cientfico de los
ciclos da/noche. As, en lugar de una adquisicin directa de
informacin, el modelo presentara una evolucin parcial, que hara
diferir las distintas explicaciones en cuestiones de grado. As, aunque
el ltimo modelo sea ms coherente y explicativo que los primeros, la
mente no hace diferencias (excepto bajo presin).
El hablar de modelos mentales no nos est explicando mucho. Nada
explica qu forma el modelo mental, sobre qu se sustenta y cules
son sus relaciones con el resto del conocimiento. Eso s, son un hecho
a nivel de las "salidas" que producimos, y cualquier modelo que
pretenda explicar el conocimiento humano ha de producir una
explicacin de estos productos. Analizaremos algunas propuestas
tendentes a revisar el denominado cambio conceptual, y cmo las
TICs pueden ayudar en este proceso.

Para la psicologa educativa, la psicologa del desarrollo, la psicologa

cognitiva como para la enseanza de las ciencias, no resulta nuevo el
inters creciente sobre el cambio conceptual. Cada una de estas
disciplinas aborda este proceso a partir de posiciones distintas, pero
sin apartarse de la idea de que la base de estos estudios est en la
comprensin de cmo se organizan las teoras que permiten entender
el mundo, y cmo dichas teoras son elaboradas, enriquecidas y/o
revisadas por los sujetos durante los procesos de adquisicin,
elaboracin y organizacin del conocimiento. Las teoras implcitas
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, estn regidas por
principios epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales, que organizan
y limitan las formas en que nos representamos sas situaciones.

Para cambiar conceptualmente y progresar en los modos de

enseanza-aprendizaje, no basta con presentar teoras nuevas, sino
que hay que modificar creencias implcitas profundamente arraigadas
que las sostienen. Slo a travs de una explicitacin constante y
progresiva de las representaciones, podemos lograr un autntico
cambio conceptual. El cambio en las prcticas contribuira a modificar
las representaciones, en especial a travs de procesos reflexivos
tanto de los alumnos como las de los docentes. Esto representa el
gran salto cualitativo hacia el cambio conceptual. El motivo reside en
que, mientras las representaciones implcitas para lograr un cambio o
reestructuracin, pueden hacerlo de forma muy trabajosa, (a travs
de procesos asociativos o de acumulacin), las concepciones
explcitas son relativamente ms fciles de modificar, y pueden
hacerse por mtodos asociativos, aunque tambin por
reestructuracin (Pozo et al, 2009).

Para los autores, el cambio conceptual consiste en una modificacin

de las ideas intuitivas, constituidas por principios fenomenolgicos,
que abandonaran sus cualidades auto explicativas e ingresaran en el
mbito cientfico. A travs del cambio conceptual, se logra un
aumento en la consistencia y coherencia, desde las primeras ideas
dispersas hasta alcanzar teoras cientficas, como si fuera una
autntica revolucin conceptual o reestructuracin de conocimientos.

A grandes rasgos, el proceso de cambio de las teoras implcitas de

los alumnos, implica tomar consciencia de la contradiccin entre los
conocimientos ya existentes y los nuevos contenidos escolares,
considerndose as como el punto de partida de la reconstruccin de
los conocimientos previos. Desde las teoras cognitivas del
aprendizaje, se postulan distintos niveles de intensidad de
reconstruccin:

Nivel 1: Crecimiento. Los conocimientos previos se amplan con

informacin nueva que viene a enriquecer la anterior, sin
necesariamente provocar ningn cambio.

Nivel 2: Ajuste. Los esquemas se reorganizan entre s, por ejemplo, un

esquema global logra descomponerse en estructuras nuevas, ms
generales, que incluiran otros conocimientos previos.

Nivel 3: Reestructuracin. Cambio drstico y profundo en los

esquemas de conocimiento, los cuales ofrecen cambios sustanciales.
Puede afectar a un dominio, o trascender a otros

Nivel 3.1: Reestructuracin fuerte: alberga un cambio terico

profundo, por el cual se generan nuevas explicaciones a un
fenmeno.

Nivel 3.2: Reestructuracin dbil: reorganizacin jerrquica sin

cambio terico.

Como vemos, una de las claves del cambio conceptual reside en la

toma de consciencia de los distintos conflictos empricos. Otro de los
factores bsicos para el logro del cambio conceptual, es el de
comunicar las concepciones implcitas. Efectivamente, la explicitacin
de las mismas posibilita la contrastacin y la negociacin de
significados para la posterior concertacin, evolucin y mejora de las
representaciones.

Las nuevas tecnologas de la comunicacin vienen reclamando

procesos de cambio hacia una nueva cultura del aprendizaje, para lo
cual y cuanto ms rpido mejor- se impone un cambio conceptual.
Deben suministrarse una serie de eventos que aumenten la
posibilidad de que la mutacin se realice con xito, por lo que debera
ir acompaado de un cambio actitudinal, estratgico y metodolgico.

Objetivos
*Objetivos del estudio

Analizar los diferentes procesos mentales que son efectuados por

un nio para comprender la aparicin del da y la noche en el
transcurso de su vida.

Adquirir nuevos conocimientos con el fin de orientar a un futuro

profesorado acerca de cmo aprenden los nios ciertas materias, y
poder explicar sus errores de modo constructivo.

*Objetivos de la prctica

Optimizar nuestras facultades como psiclogos educativos en

distintas reas: realizar una investigacin, entrevistar a nios
pequeos, redactar un informe de investigacin para la comunicacin
interprofesional o para su publicacin, adems de relacionarnos
como profesionales con padres o profesores.

Aumentar nuestra capacidad, y ver las ventajas del trabajo

cooperativo.

MTODO
*Materiales

Para entrevistar a los nios se utilizaran los siguientes cuestionarios.

Desaparicin del sol por la noche:

1. Dnde est el sol por la noche?

2. Cmo sucede esto?

3. Se mueve la tierra?

4. Se mueve el sol?

Explicaciones del ciclo del da y la noche. El investigador dibuja un

crculo como si fuera la tierra y coloca una figura en su parte superior.
Y le dice:

5. Ahora pinta esto como si fuera de da para esta persona.

Y luego 6. Ahora pinta esto como si fuera de noche para esta
persona. Finalmente le dice:

7. Dime una vez ms como sucede esto.

*Participantes

-1 participante: varn de 6 aos de edad con unos resultados

acadmicos cercanos a la media, sin ningn tipo de problemas en su
centro escolar.

- 2 participante: varn de 7 aos de edad con unos resultados

acadmicos levemente por encima de la media y no ha presentado
problemas en su centro escolar.

Procedimientos

Los nios sern entrevistados uno a uno y el investigador anotara las

respuestas formuladas por el nio

Resultados

1- sujeto:

1. El sol est detrs de la luna por la noche

2. La luna est detrs del sol por el da.
3. Esto sucede porque son enemigos y siempre estn peleaos.
4. La tierra se mueve
5. El sol no se mueve.

Noche Da

2- Sujeto:
 1. En el cielo, detrs de las nubes
2. Las nubes se mueven (ocultando a el sol)/ Porque la tierra se
mueve alrededor del Sol y sobre si misma. (las dos respuestas).
3. Si.
4. No, solo la Tierra.

Noche

Da

*Interpretacin de los dibujos: en los dos dibujos manuales del

segundo participante observamos como cumple con algunos
estndares previsto; colocar el Sol en el lado izquierdo mientras que
la Luna en el derecho, adems de poner siempre una nubecita en el
lado que el Sol/ la Luna dejan vacio. Adems, este nio se muestra
bastante creativo, pues trata de hacer un dibujo con unas tonalidades
ms oscuras durante la noche y ms claras durante el da: podemos
observar como el color de la hierba y el agua se distinguen en
intensidad en consideracin de que sea de da o de noche.
Discusin

Al parecer, a los nios no les resulta tan fcil renunciar a sus

presuposiciones, algo que no es difcil de entender si notamos que
nuestra percepcin realiza verificaciones de ellas diariamente; la
historia lo demuestra cuando nos recuerda el largo periodo de tiempo
que tuvo que pasar para que como humanidad, dejramos de
imaginar una tierra plana o un cielo sostenido por Atlas, por citar slo
un ejemplo.

El desarrollo evidencia ser un proceso de reconstruccin y

reorganizacin permanente, no una sucesin estable de etapas; es
decir, no parece un proceso lineal que mantiene una relacin nica
directa con la edad, sino que est caracterizado por ser irregular, de
avances y retrocesos, que no tiene un principio claro ni un fin
definitivo (exceptuando la muerte). Es as como el desarrollo de las
diferentes dimensiones del funcionamiento cognitivo se muestra
diferente para cada persona; de esta forma se puede observar que
dos nios con la misma edad y escolaridad, entre otras, han
alcanzado la apropiacin de modelos mentales de la tierra con
diferentes grados de complejidad.

La ciencia intuitiva de los nios, nos lleva a pensar que todos nosotros
tambin tenemos una ciencia intuitiva, que nos proporciona un
conjunto de creencias, no explcitas o articuladas, sobre qu sucesos
son posibles y cules no. Esas creencias constituiran verdaderas
teoras implcitas desde las que percibimos el mundo, nos movemos y
actuamos en l. El conocimiento intuitivo, en los diferentes dominios
que sostienen un rea especfica del conocimiento, se construye con
base a diferentes restricciones, las cuales, autores como Vosniadou
(1994) sostienen, son producto de la evolucin. Las restricciones
hacen que la informacin que se procese est focalizada sobre los
aspectos cognitivos ms relevantes de una situacin, adhirindose de
esta forma al principio de economa en el procesamiento de la
informacin.

Pero la cultura tambin realiza su parte, de tal modo que el

conocimiento cultural y los modelos mentales intuitivos entran en
mediacin, siendo inicialmente incompatibles; lo que lleva a pensar
que pueden coexistir en dominios y micro-dominios separados; es
decir, durante un tiempo, el modelo mental que el nio construye
acerca de la tierra, al parecer, est organizado en un dominio
diferente al micro-dominio donde acumula los conocimientos referidos
por la cultura. Slo mediante una reorganizacin conceptual
fundamental el nio logra conciliar estos dos aspectos, pero el
proceso de transformacin es gradual, es as como cada nuevo
modelo que se genera se acerca cada vez ms al modelo
culturalmente aceptado.
As, si se considera que los modelos mentales incompatibles pueden
coexistir en dominios diferentes, se debe igualmente considerar que
al interior del sistema educativo se requieren metodologas de
enseanza que se enfoquen mayormente en la reestructuracin
conceptual ms que en la acumulacin de conocimientos.

Conclusin
Con el objetivo de esclarecer el torrente de ideas reflejadas en el
marco terico y en la discusin, sealaremos los aspectos que tienen
una mayor vistosidad tanto por su utilidad prctica como
simplemente para comprender mejor las ideas de los nios.

Este estudio muestra una gran utilidad si lo encaminamos a mejorar

el mtodo de enseanza vigente, para reemplazarlo por uno
encaminado a falsear los errores que muestren los nios pero sin
rechazar la parte acertada de sus argumentos para as hacer que les
quede bien reflejo cules son sus equivocaciones y puedan sustituir
nicamente la parte errnea de sus argumento. De este modo se
produce una reestructuracin parcial que resulta mucho ms
econmica para los recursos del nio, que desde el inicio de la
explicacin tiene claro que parte de sus ideas previas sobre cualquier
fenmeno son acertadas y puede mantenerlas como tales, y a su vez
atender a los conceptos que tienen que sustituir a los errneos.