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Beatriz Biagini

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
COM CRIANAS CEGAS E VIDENTES EM PEQUENOS
GRUPOS

Dissertao submetida ao Programa de


Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito parcial para a
obteno do Grau de Mestre em
Educao Cientfica e Tecnolgica

Orientador: Prof. Dr. Fbio Peres


Gonalves

Florianpolis
2015
memria de meus pais, Bruno e Jovelina.

pequena Teresa, meu grande amor.

Aos meus alunos.


AGRADECIMENTOS

aqui o espao em que me cabe deixar abraos e agradecimentos


queles que participaram desta aventura. Na pressa da partida, os
abraos so mais breves do que o sentimento que levo comigo.
Ao professor Fbio, meu orientador.
Ao Andr Bert, que me apoiou de modo inestimvel.
Teresa, minha filha.
Aos meus pais e irmos. Sobretudo aos meus pais, que tanto
incentivaram os meus estudos.
Dona Nair e ao Edu, que contriburam de modo especial,
dividindo comigo e Andr os cuidados com Teresa.
Aos meus colegas de curso, que fizeram o caminho ser mais
bonito. De modo especial, Renata Guaita, jovem e aflita companheira.
Larissa Zancan, que me inspira. Ivanie Voos, que grande e no
sabe. Simone Ribeiro, minha amiga prendada.
Aos meus professores no PPGECT. Em especial ao Demtrio,
cuja importncia em minha formao torna injustas as minhas tentativas
de lhe agradecer com palavras. Tambm ao Pinho, por seu jeito de
ensinar a perguntar.
Ao Eder Pires Camargo, Jos Francisco Custdio Filho e Adriana
Mohr, que participaram da anlise do projeto e da banca examinadora.
Juliana Cardoso Coelho, pela participao na banca examinadora.
s professoras e crianas envolvidas na pesquisa, com as quais
muito aprendi sobre ensinar, aprender e investigar.
tia Maria Teresa eu agradeo pelas aulas de lngua portuguesa
quando eu era criana e pelas lies ao longo da dissertao.
Ao Maurcio Muniz e ao Chico Rocha, pela fora com as
gravaes.
Mrcia Cunha, que me encanta com sua espirituosidade e que
cedeu materiais do Projeto Reciclagem de Papel (PRO-REPA) para uma
das atividades experimentais desenvolvidas na pesquisa.
Ao Demian Machado e Juliana Guimares Biagini, que me
ajudaram de um modo que s ns sabemos.
Aos profissionais do CAP, que, gentilmente, fizeram as
impresses em braille.
Secretaria Municipal de Edgucao de Florianpolis, que
autorizou a pesquisa em uma unidade escolar.
CAPES, que me concedeu bolsa em tempo integral.
Finalmente, aos meus caros alunos, que me desafiam, que me
tiram o sono e que me fazem sonhar.
Sei que o ensino no a alavanca para a
mudana ou a transformao da sociedade,
mas sei que a transformao social feita de
muitas tarefas pequenas e grandes,
grandiosas e humildes! Estou incumbido de
uma dessas tarefas.
(Freire e Shor, 1986)
RESUMO

Nesta pesquisa buscou-se caracterizar as contribuies e limites de uma


proposta metodolgica de experimentao para o ensino e aprendizagem
em Cincias da Natureza de estudantes com cegueira e videntes dos
anos iniciais do ensino fundamental. A proposta de experimentao foi
desenvolvida a partir de aspectos destacados na literatura como
relevantes a esse tipo de atividade, aqueles considerados favorecedores
da participao de estudantes cegos com autonomia e de um estudo
piloto. O trabalho em pequenos grupos recebeu ateno particular,
considerando a necessidade de interveno docente para que fosse
realizado de modo cooperativo. Foram tomados como objeto de anlise
as contribuies e os limites da proposta para a aprendizagem de
conceitos das Cincias da Natureza e de conhecimentos relacionados ao
trabalho em grupo. O desenvolvimento da proposta de experimentao
ocorreu em uma turma do 3 ano do ensino fundamental, com a
realizao de videogravaes das aulas, registros da pesquisadora em
dirio de aula e registros dos estudantes em atividades. Foram 4
experimentos, desenvolvidos ao longo de 7 encontros. A obteno de
informaes qualitativas esteve centrada em um pequeno grupo da
referida turma, constitudo por 3 estudantes videntes e um cego. Como
metodologia analtica optou-se pela Anlise Textual Discursiva. Dentre
os resultados identificamos que a proposta apresenta aspectos
potencialmente favorecedores da aprendizagem de atitudes, tais como a
tolerncia, o respeito, a cooperao e a boa disponibilidade para com as
necessidades dos demais. O mesmo se pode dizer em relao
aprendizagem de habilidades sociais relacionadas ao trabalho em
pequenos grupos. A realizao da parte procedimental dos experimentos
apresentou desafios no superados. Para alguns dos estudantes, a
dificuldade esteve em favorecer que assumissem uma postura reflexiva
na qual o centro de interesse se localizasse na busca pela compreenso
dos fenmenos e no em sua dimenso concreta (com seus atrativos
estticos). Para um dos estudantes (o cego) a prpria execuo dos
procedimentos e observaes apresentou dificuldades, ainda que no
demandassem necessariamente o sentido da viso o que
interpretamos estar relacionado, dentre outros fatores, s suas
habilidades perceptivas. Em relao ao ensino e aprendizagem de
conhecimentos de Cincias da Natureza, a proposta apresentou limites
para a apreenso dos conhecimentos iniciais dos estudantes e para a
promoo de debate de ideias no pequeno grupo. Os limites
identificados tambm se relacionam a outros fatores, tais como os
conhecimentos dos estudantes sobre como trabalhar em pequenos
grupos; as compreenses que tiveram dos objetivos das atividades, por
vezes incoerentes com as intenes docentes; o modo como a
pesquisadora atuando como professora orientou as atividades,
nem sempre conseguindo empreender o que se props para as mesmas.
A partir das contribuies e limites identificados na anlise foi possvel
sinalizar perspectivas para o trabalho com experimentos em pequenos
grupos em coletivos como o investigado.

Palavras-chave: Experimentao. Anos iniciais. Cegos. Videntes.


Ensino de Cincias.
ABSTRACT

This research aimed to characterize the limits and contributions of a


methodological proposal of experimentation for teaching and learning in
Natural Sciences for sighted and blinded students of the early years of
elementary school. The experimental proposal was developed from
issues highlighted in the literature as relevant to this type of activity,
those regarded as favoring the blind students participation with
autonomy, and a pilot study. The work in small groups get particular
attention, considering the need for teacher intervention to be carried out
cooperatively. The limits and contributions of the Natural Sciences
concepts learning proposal were taken as analysis object, and also group
work related knowledge. The experimental proposal development
occurred in a third year class of elementary school, with video recording
of the classes, researcher records in the class journal and students
records in daily activities. Four experiments where developed over
seven encounters. The obtaining of qualitative information was centered
in a small group of the said class, consisting of three sighted students
and a blind one. As analytical methodology Discursive Textual Analysis
was chosen. Among the results was identified that the proposal presents
potentially favoring attitude learning aspects, like tolerance, respect,
cooperation and a good openness to the others needs. The same can be
said for the learning of social skills related to the work in small groups.
The performance of the procedural portion of the experiments showed
non overcome challenges. For some of the students, the difficulty was in
favor that they take a reflexive attitude, wherein the focus of interest
was located in the seek for the understand of the phenomena, and not in
it concrete dimension (with it's aesthetics benefits). For one of the
students (the blind) the observations and procedures execution presented
difficulties even if these do not demand the sense of sight which we
interpret to be related, among other factors, to their perceptive skills.
Regarding the teaching and learning of Natural Sciences knowledge the
proposal presented limits for the apprehension of the students initial
knowledge and for promoting brainstorming in the small group. The
identified limits are also related to other factors, like the students
knowledge about working in small groups; their understanding of the
activities goals, sometimes inconsistent with the teachers intentions; the
way the teacher acting as teacher guided the activities, not always
managing to undertake what was proposed for them. Based on the
contributions and limitations identified in the analysis it was possible to
signal prospects for the work with work in small groups in collectives as
the investigated.

Keywords: Experimentation. Early years. Blind. Sighted. Science


Teaching.
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Panorama das atividades experimentais desenvolvidas na


pesquisa..................................................................................................75
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias


CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
PMF Prefeitura Municipal de Florianpolis
GFP Gerncia de Formao Permanente
RME Rede Municipal de Ensino
CEPSH Comit de tica na Pesquisa com Seres Humanos
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................... 23
2 A EXPERIMENTAO E O ENSINO DE CINCIAS PARA
PESSOAS CEGAS E VIDENTES ................................................... 31
2.1 EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS: ANTIGAS
CRTICAS E PROBLEMAS PERSISTENTES ............................................. 31
2.2 EMPIRISMO COLORIDO: A AURA MGICA QUE ENVOLVE O
LABORATRIO DE CINCIAS................................................................... 35
2.3 NOVAS POSSIBILIDADES PARA A EXPERIMENTAO .............. 38
2.3.1 As atividades investigativas ................................................................. 39
2.3.2 A experimentao e o Educar pela Pesquisa ..................................... 45
2.3.3 A experimentao inspirada nos momentos pedaggicos ................. 47
2.3.4 Prediga-Observe-Explique .................................................................. 51
2.4 A EXPERIMENTAO E A PARTICIPAO DE ESTUDANTES
CEGOS ........................................................................................................... 52
2.5 O TRABALHO EM PEQUENOS GRUPOS E AS ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS ......................................................................................... 56
2.6 O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .......................................................................................... 61
2.7 SNTESE E ENCAMINHAMENTOS................................................... 64
3 SUJEITOS DA PESQUISA, OBTENO DE
INFORMAES QUALITATIVAS, METODOLOGIA
ANALTICA E PROPOSTA DE EXPERIMENTAO .............. 67
3.1 PROCESSO INICIAL ........................................................................... 67
3.2 APRESENTAO DOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA ................... 68
3.3 CONTRIBUIES DOS PROFESSORES DA TURMA NA
ELABORAO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS ............................ 70
3.3.1 As interlocues com as docentes para construo da proposta e das
atividades experimentais .............................................................................. 71
3.4 OBTENO E ANLISE DE INFORMAES QUALITATIVAS .... 76
3.6 ESTUDO PILOTO: ATIVIDADE EXPERIMENTAL E ANLISE DAS
INTERVENES .......................................................................................... 79
3.6.1 Atividade experimental: a reciclagem de papel ................................. 80
3.6.2 Anlise do estudo piloto....................................................................... 81
3.6.2.1 Tomada de deciso no pequeno grupo ................................................ 81
3.6.2.2 A disponibilidade para com as necessidades dos demais .................... 84
3.6.2.3 Os conhecimentos iniciais dos estudantes .......................................... 86
3.6.2.4 Aspectos sensoriais ............................................................................. 90
3.7 PROPOSTA DE EXPERIMENTAO EM PEQUENOS GRUPOS
ENVOLVENDO CRIANAS CEGAS E VIDENTES .................................. 94
4 CONTRIBUIES E LIMITES DE UMA PROPOSTA DE
EXPERIMENTAO EM ENSINO DE CINCIAS ................... 99
4.1 O TRABALHO COOPERATIVO NO PEQUENO GRUPO E OS
EXPERIMENTOS .......................................................................................... 99
4.2 DIFICULDADES NO TRABALHO EM GRUPO ARTICULADO S
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS ................................................................ 103
4.3 A DIMENSO CONCRETA DOS EXPERIMENTOS ......................... 113
4.3.1 Resistncias do cego na realizao dos procedimentos experimentais e
observaes.................................................................................................... 113
4.3.2 O obstculo da experincia primeira ................................................. 119
4.4 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS DE
CINCIAS DA NATUREZA POR MEIO DA EXPERIMENTAO ......... 122
4.4.1 A apreenso e questionamento dos conhecimentos iniciais .............. 122
4.4.2 O debate de ideias no pequeno grupo ................................................ 127
4.4.3 O ensino e a aprendizagem de connhecimentos de Cincias da
Natureza ........................................................................................................ 129
5 CONSIDERAES FINAIS ................................................... 134
REFERNCIAS ................................................................................ 143
ANEXO A Principais sinais usados em uma transcrio de
gravao de vdeo .............................................................................. 155
APNDICE A Reviso da literatura nacional sobre Ensino de
Cincias a estudantes com deficincia visual .................................. 157
APNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 167
APNDICE C Plano de aula para o estudo piloto ..................... 171
APNDICE D Planos de aula das atividades experimentais
desenvolvidas na pesquisa ................................................................ 177
APNDICE E Ilustraes em relevo usadas nos materiais
disponibilizados aos estudantes ........................................................ 193
23

1 INTRODUO

A garantia e obrigatoriedade do ensino fundamental a todos os


brasileiros tornam a escola um espao para o encontro de diferenas.
Diferentes cores, gneros, classes sociais, religies, hbitos culturais.
Diferentes modos de ser e de estar no mundo, diferentes contradies e
modos de perceb-las. Diferentes sonhos, vontades e valores que fazem
da escola um caleidoscpio de muitas cores. Toda essa diversidade no
deixa de ter consequncias nos processos educativos: no possvel
ensinar a todos pelos mesmos caminhos.
Com ateno para a realidade escolar brasileira, que encerra
grande variedade de problemas a serem investigados, destacamos os
estudantes cegos e as dificuldades que podem vivenciar nos processos
de ensino e aprendizagem em Cincias da Natureza em instituies de
ensino regular.
H mais de meio sculo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1961 (BRASIL, 1961) j sinalizava a participao de
estudantes com deficincia nas instituies de ensino regular referindo-
se ao direito dos excepcionais1 educao, preferencialmente dentro
do sistema geral de ensino. No entanto, essa lei e outros documentos
posteriores no implicaram necessariamente em uma reestruturao dos
sistemas de ensino que pudesse garantir igualdade de acesso escola
regular e aos conhecimentos nela socializados (BRASIL, 2007).
At recentemente, quando acessavam a espaos educativos, os
cegos e os demais que possussem diferenciaes que demandassem
ateno especializada eram atendidos majoritariamente em escolas
especiais ou em classes especiais dentro de escolas regulares. Tal
panorama vem se transformando acentuadamente nos ltimos anos a
partir de polticas educacionais voltadas universalizao do acesso
desses indivduos escola pblica regular (BRASIL, 2007; MELETTI;
BUENO, 2011).
Indicadores sociais evidenciam a significativa elevao no
nmero de matrculas na educao especial modalidade de ensino
que atende aqueles que possuem as chamadas deficincias sensoriais,
fsicas ou mentais, portadores de condutas tpicas ou com altas
habilidades/superdotao. De acordo com informaes do Censo Escolar

1
Excepcional foi a terminologia da poca em referncia a indivduos que no se
enquadravam em um padro de normalidade. Ainda hoje existe grande discusso em relao
terminologia adequada para referir-se a pessoas com deficincia (inclusive a expresso
deficincia pode ser questionada), estando o termo excepcional em desuso.
24

(BRASIL, 2002; 2012), em 2002 havia um total de 331.897 estudantes


matriculados em escolas exclusivamente especializadas ou em classes
especiais de escolas regulares. Esse nmero cai para 199.656 em 2012,
um decrscimo de 40%. Por outro lado, as matrculas em classes
comuns do ensino regular passaram de 110.704 para 620.777, um
aumento em cerca de 560% em uma dcada. Essas informaes indicam
uma participao cada vez maior de sujeitos que at ento apareciam
timidamente no cotidiano das escolas regulares. Sujeitos que trazem
consigo caractersticas com as quais grande parte da comunidade escolar
teve raras oportunidades de interao.
Entendemos que o movimento de democratizao do acesso
escola no assegura a participao dos estudantes nas prticas
educativas. Modificaes profundas em tais prticas, que as faam
atender as demandas cognitivas de estudantes que fujam do que se
considera padro de normalidade, no so conquistadas por decreto.
Garcia (2006) critica a poltica de educao especial brasileira,
acusando seu insucesso em promover transformaes nos processos de
ensino e aprendizagem. Dentre outros problemas, a pesquisadora aponta
que o discurso do reconhecimento das diferenas, presente nas
discusses polticas atuais, pode tornar-se fundamentao para o
estabelecimento de limites de aprendizagem relacionados s
caractersticas individuais, ao contrrio do que seria desejvel: a busca
por mltiplas possibilidades para o desenvolvimento humano. Defende
que no sejam limitadas as expectativas de aprendizagem para esses
sujeitos, mas que se construam formas de ensinar que atendam suas
demandas e lhes permitam apropriar-se dos bens culturais que a escola
tem por misso socializar.
Para alm do acesso e permanncia na escola, reconhecemos um
longo caminho para democratizao dos conhecimentos que nela
deveriam ser ensinados. Caminho que envolve fatores como polticas
pblicas, infraestrutura, formao de professores, engajamento
comunitrio, reconhecimento e construo de respostas para os
problemas vivenciados por estudantes e professores nos processos
educativos.
No sentido de entender os obstculos participao de estudantes
cegos nas prticas educativas, especificamente no mbito do Ensino de
Cincias, alguns estudos tm sido desenvolvidos. Um dos principais
obstculos apontados a centralidade dos referenciais visuais. Soler
(1999) argumenta que esse aspecto prejudicial a todos os estudantes,
com ou sem cegueira/baixa viso. Segundo o autor, a minimizao do
potencial observacional dos outros sentidos resulta em perda de
25

informaes que poderiam conferir maior qualidade s observaes


realizadas. Particularmente para os cegos, a restrio das informaes a
fontes visuais torna a sua participao extremamente prejudicada.
No Ensino de Cincias valoriza-se, sobretudo, a observao
associada viso. No entanto, existe enorme quantidade de informaes
sobre os fenmenos e ambientes que pode ser captada por meio de
outros sentidos: sons emitidos por animais, umidade, texturas, formas,
consistncia, eventos sonoros, gostos e odores. Assim, a centralidade na
viso muitas vezes diminui as possibilidades de experincias sensoriais
(SOLER, 1999).
Outro problema a possibilidade de erros conceituais derivados
da representao visual de fenmenos no observados visualmente ou
aqueles observveis apenas indiretamente (CAMARGO; NARDI,
2007). Conceitos como o de corrente eltrica ou ligaes qumicas so
exemplos de contedos trabalhados frequentemente com recurso a
representaes visuais e que no so observveis diretamente atravs da
viso ou qualquer outro sentido. Camargo e Nardi (2007) chamam a
ateno para a necessidade de ir alm de uma nica via de representao
em favor da apropriao desses conceitos por parte de todos os
estudantes.
Assim, defende-se que sejam desenvolvidos materiais didticos e
maneiras de ensinar que superem a dependncia citada, contribuindo
para a construo de prticas educativas que respondam s demandas
sensoriais dos estudantes cegos e ao mesmo tempo enriqueam a
aprendizagem de seus colegas videntes. Cabe sinalizar que nossa
preocupao com a acessibilidade observacional no revela um
entendimento empirista acerca da construo de conhecimentos, no qual
a observao neutra a fonte segura do conhecimento. Tampouco
pretendemos negar as contribuies das observaes visuais para o
Ensino de Cincias.
Tendo como pano de fundo esse panorama problemtico,
trabalhos vm sendo desenvolvidos no contexto nacional. Revisamos as
publicaes entre 2001 e 2013 de um evento e cinco peridicos
representativos da pesquisa em Ensino de Cincias: Encontro Nacional
de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) e os peridicos Cincia
& Educao, Investigaes em Ensino de Cincias, Alexandria: Revista
de Educao em Cincia Tecnologia, Ensaio Pesquisa em Educao
em Cincias e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias.
Constatamos que produo de pesquisas envolvendo o Ensino de
Cincias a pessoas com cegueira ainda discreta, totalizando 30
publicaes no ENPEC e 11 nos peridicos. Identificamos, nesses
26

trabalhos, a preocupao com a facilitao do acesso dos cegos aos


conhecimentos socializados na escola. Atualmente, tal preocupao tem
repercutido significativamente na proposio de recursos didticos que
viabilizam a realizao de observaes s pessoas cegas ou com baixa
viso atravs da multissensorialidade, sendo que se identificou esse foco
em 27 % dos trabalhos levantados em nossa reviso de literatura
(APNDICE A).
Na literatura internacional encontramos preocupaes
semelhantes. Destacam-se as pesquisas voltadas ao desenvolvimento de
ferramentas multissensoriais para laboratrio de qumica, localizadas no
peridico Journal of Chemical Education2 (LUNNEY; MORRISON,
1981; SUPALO, 2005; SUPALO et al., 2008; SUPALO et al., 2009;
TOMBAUGH, 1981). Esses trabalhos manifestam esforos para a
produo de materiais com tecnologia relativamente sofisticada,
recorrendo a programas computacionais e indicadores sonoros. Uma
caracterstica diferente do que se tem produzido no Brasil, em que se
sobressaem os recursos didticos produzidos com materiais de uso
cotidiano reaproveitados (embalagens plsticas, papel, isopor),
recorrendo principalmente a observaes tteis (AQUINO; LIMA;
MANO; 2011; BRITO; SILVA, 2006; QUADROS et al., 2011;
RAZUCK et al., 2011).
Reconhecemos a importncia de investigaes que objetivam o
desenvolvimento de materiais didticos adequados a sujeitos cegos e
com baixa viso, uma vez que a prevalncia dos referenciais visuais
entendida como um dos principais entraves ao seu ensino. No entanto,
entendemos que se trata de um ensino que no apresenta limites somente
queles que no possuem o sentido da viso. O tradicional ensino
expositivo, centrado seja nas falas do professor, seja nas demonstraes
que podem ser usadas para ilustrar suas falas, no atende s demandas
educacionais da maior parte dos estudantes.
Uma minoria dos trabalhos encontrados na reviso da literatura
nacional traz proposies metodolgicas para atividades de Cincias,
envolvendo elementos como interaes sociais, resoluo de problemas,
trabalho em grupo e uso de analogias (CAMARGO; SILVA, 2006a;
CAMARGO; SILVA, 2006b; CAMARGO; SILVA; BARROS FILHO,

2
A reviso na literatura internacional foi feita atravs de palavras-chave (blind e
ciego) em bancos de dados de peridicos qualis A especializados em Educao em Cincias:
Ensenanza de las Cincias (01), International Jounal of Science Education (01), Journal of
Chemical Education (31), Research in Science Education (00), Science Education (00). Em
parnteses destacamos o nmero de publicaes localizadas em cada peridico.
27

2006; MORRONE; ARAJO; AMARAL, 2009)3. So trabalhos que


apresentam atividades experimentais acessveis a pessoas cegas e
extrapolam a preocupao exclusiva com a viabilizao da observao.
Dialogam com a produo envolvendo atividades experimentais no
Ensino de Cincias de modo geral, que j uma linha de pesquisa
consolidada e h dcadas questiona o modo como essas atividades so
tradicionalmente entendidas e conduzidas (GONALVES, 2005). As
crenas na neutralidade do observador, na correspondncia entre
observao e objeto, nos efeitos visuais como recurso motivacional e a
concepo indutivista de cincia so contestadas h muito tempo no
cenrio internacional da pesquisa em Ensino de Cincias (GIL-PREZ,
1983; GONALVES, 2005; HODSON, 1994).
Mesmo sem considerar por qual canal sensorial so captadas as
informaes observacionais, reconhecido o no isolamento da
observao na construo de conhecimentos. No campo da
epistemologia da cincia, a concepo indutivista, em que o
conhecimento emerge da observao neutra e rigorosa, j foi
intensamente questionada (CHALMERS, 1997). Grande parte das
pesquisas preocupadas com a experimentao no ensino alinha-se s
perspectivas epistemolgicas contemporneas e em nossa reviso da
literatura nacional encontramos indcios de um afastamento dessas
perspectivas por parte dos pesquisadores ocupados com o Ensino de
Cincias para cegos. Com essas consideraes queremos ressaltar nosso
entendimento de que esse ensino deveria envolver elementos que vo
alm da acessibilidade observacional, mesmo em atividades
experimentais.
Outro ponto que identificamos foi a presena quase nula de
estudos envolvendo o pblico dos anos iniciais do ensino fundamental,
sendo encontrado apenas um trabalho, que explora o desenvolvimento
de noes prvias necessrias aprendizagem de conceitos cientficos
em crianas cegas (FERREIRA; LIMA; STADLER, 2009). A maior
parte dos demais trabalhos trata de questes referentes ao ensino mdio,
sobretudo na rea de Fsica.
At aqui, discutimos o Ensino de Cincias a pessoas com
cegueira em instituies regulares, buscando delinear o problema em
cujo enfrentamento almejamos contribuir. Em face crescente insero
de estudantes cegos no sistema regular de ensino insurgem barreiras
3
Os trabalhos que apresentam proposies metodolgicas representam 12 % do
levantamento frente aos 27% concentrados em aspectos relacionados viabilidade
observacional.
28

para a sua efetiva participao nos processos educativos, das quais


destacamos o ensino centrado em referenciais visuais e a carncia de
recursos didticos e metodologias que considerem suas diferenciaes
sensoriais.
Nesta pesquisa, ocupamo-nos da lacuna observada em relao a
proposies metodolgicas para atividades experimentais em turmas
regulares do ensino fundamental das quais participem estudantes com
cegueira e videntes. Uma lacuna que ainda maior quando se trata dos
anos iniciais, pois no encontramos trabalhos com tal enfoque
envolvendo esse nvel de ensino.
Desse modo, apresentamos nossa questo de pesquisa:

Em um coletivo dos anos iniciais do ensino fundamental


constitudo por estudantes com cegueira e videntes, como se
caracterizam as contribuies e limites de uma proposta de atividade
experimental para o processo de ensino e aprendizagem em Cincias da
Natureza?

Temos como objetivo geral: caracterizar possveis contribuies


e limites de uma proposta de experimentao elaborada com o intuito
de favorecer o ensino e aprendizagem de conhecimentos de Cincias da
Natureza e do trabalho em pequenos grupos em um coletivo constitudo
de estudantes com e sem cegueira dos anos iniciais do ensino
fundamental.

E como objetivos especficos:

- construir uma proposta metodolgica para atividades


experimentais em pequenos grupos que envolvam a participao de
estudantes com e sem cegueira;
- desenvolver atividades pautadas pela referida proposta em um
coletivo dos anos iniciais do ensino fundamental;
- analisar contribuies e limites da proposta para o ensino e
aprendizagem de conhecimentos de Cincias da Natureza, de atitudes e
de habilidades sociais relacionadas ao trabalho em grupo;
- sinalizar aspectos relevantes para a elaborao de propostas de
atividades experimentais para o Ensino de Cincias a estudantes cegos
e videntes nos anos iniciais do ensino fundamental.

Nossa investigao envolveu a construo de uma proposta


metodolgica para atividades experimentais em uma turma dos anos
29

iniciais do ensino fundamental constituda por uma criana cega e


crianas videntes. Para isso consideramos aspectos que tm sido
defendidos como relevantes experimentao, de acordo com
produes no campo da pesquisa em Ensino de Cincias.
O texto que introduzimos est organizado em cinco partes, sendo
a primeira delas esta introduo, em que apresentamos a problemtica
na qual nos inserimos, a justificativa para a investigao realizada, a
questo e objetivos de pesquisa.
Na segunda parte discutimos a experimentao no Ensino de
Cincias, inicialmente atravs da aproximao com aspectos
considerados problemticos e em seguida com a apresentao e
discusso de possibilidades para encaminhamento de atividades
experimentais na escola. Tambm consideramos as especificidades dos
anos iniciais do ensino fundamental, a participao de estudantes cegos
e a articulao entre experimentao e trabalho em pequenos grupos. A
discusso que desenvolvemos nessa parte do trabalho tem a inteno de
explorar elementos relevantes para a construo de nossa proposta de
experimentao.
Os caminhos de construo da pesquisa so apresentados na
terceira parte. Detalhamos o processo que nos levou aos sujeitos
envolvidos (professoras e estudantes) e obteno das autorizaes
necessrias. Apresentamos esses sujeitos e as interlocues estabelecidas
entre a pesquisadora e as professoras. Procuramos evidenciar fatores que
influenciaram as decises tomadas em relao a referncias tericas e
metodolgicas. Tambm apresentamos os instrumentos de pesquisa, a
metodologia analtica, o estudo piloto e nossa proposta de
experimentao construda a partir das discusses construdas na
segunda parte deste texto e de um estudo piloto, que tambm
apresentado.
Na penltima parte apresentada a anlise das informaes
obtidas nos 4 encontros que constituram a etapa final da pesquisa, as
quais foram obtidas por meio de videogravaes, dirio de aula da
pesquisadora (que lecionou as aulas com a colaborao da professora da
turma) e registros dos estudantes em atividades. As contribuies e
limites da proposta de experimentao so discutidos nas categorias que
emergiram da anlise: o trabalho cooperativo no pequeno grupo e os
experimentos; dificuldades no trabalho em grupo articulado s
atividades experimentais; a dimenso concreta dos experimentos; o
ensino e a aprendizagem de conhecimentos de Cincias da Natureza por
meio da experimentao.
30

Finalmente, so tecidas as considerao finais do trabalho, em


que sintetizamos os resultados obtidos e sinalizamos aspectos relevantes
ao desenvolvimento de atividades experimentais em coletivos
constitudos por estudantes cegos e videntes.
31

2 A EXPERIMENTAO E O ENSINO DE CINCIAS PARA


PESSOAS CEGAS E VIDENTES

So grandes as expectativas em relao s contribuies da


experimentao para o Ensino de Cincias, mas a sua presena na escola
no assegura a aprendizagem. Adiante nos aproximaremos de problemas
que envolvem a realizao de atividades experimentais, os quais esto
relacionados ao modo como so tradicionalmente concebidas e
desenvolvidas na escola.
Com o entendimento de que o simples experimentar no conduz
ao sucesso no processo de ensino e aprendizagem preciso buscar
referncias tericas e construir propostas metodolgicas. Discutiremos
algumas possibilidades encontradas na literatura considerando a
experimentao no Ensino de Cincias de modo geral, as proposies
que envolvem estudantes cegos, o Ensino de Cincias nos anos iniciais e
o trabalho em pequenos grupos. Uma discusso que intenta levantar
caractersticas relevantes experimentao para a construo de nossa
proposta.

2.1 EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS: ANTIGAS


CRTICAS E PROBLEMAS PERSISTENTES

Dentre as diversas atividades que podem ser empreendidas no


Ensino de Cincias a experimentao tem papel de destaque. Em vrios
documentos oficiais de orientao curricular recomenda-se seu emprego
(BRASIL, 1997, 2013; FLORIANPOLIS, 2011), objeto de estudo de
extensa literatura em Didtica das Cincias e povoa o imaginrio de
professores e estudantes que, muitas vezes, associam sua presena a um
ensino de qualidade (BORGES, 2002; CARRASCOSA et al., 2006).
Os movimentos de reformas curriculares das dcadas de 1950 e
1960 conferiram ao laboratrio didtico uma importncia sem
precedentes. Naquele contexto foi elaborada uma srie de projetos de
renovao do Ensino de Cincias inicialmente nos Estados Unidos e
Inglaterra, mais tarde em uma srie de pases, inclusive no Brasil.
Embora possussem cada um as suas peculiaridades, os diversos
projetos tinham em comum a viso do estudante como pequeno
cientista, pressupondo-se a possibilidade de descobrimento dos
conhecimentos cientficos atravs das atividades experimentais (ALVES
FILHO, 2000). O que foi proposto consistia em uma contraposio ao
ensino pautado na ideia de transmisso prtica dominante naquele
momento no qual a ao do aluno limitava-se a uma presumvel
32

assimilao de conhecimentos (GIL-PREZ, 1983). No entanto, aqueles


projetos falharam, por exemplo, ao trazer concepes incoerentes com
as discusses filosficas contemporneas sobre o que a cincia e como
ela funciona.
A aprendizagem por descobrimento baseava-se na tentativa de
reproduo da atividade dos cientistas na escola com o pressuposto de
que atravs da experimentao seria possvel redescobrir conhecimentos
produzidos no mbito da cincia. Gil-Prez (1983) critica tal perspectiva
argumentando que o modo como as atividades experimentais eram
empreendidas no condizia com o trabalho desenvolvido pelos cientistas
em suas investigaes e alega ser impossvel um descobrimento
autnomo de conhecimentos cientficos por parte dos estudantes. De
acordo com o autor, as investigaes escolares centradas exclusivamente
no trabalho em laboratrio desconsideravam elementos essenciais da
prtica cientfica, tais como a importncia da teoria e das hipteses na
orientao das pesquisas, a elaborao de desenhos experimentais, a
insuficincia de experimentos isolados para a refutao ou corroborao
de teorias, a dependncia terica da observao e a dimenso social da
construo de conhecimentos cientficos.
No pretendemos uniformizar a grande variedade de propostas de
ensino que foram desenvolvidas naquela poca. Aquilo que Alves Filho
(2000) chama de Era dos Grandes Projetos, envolveu a elaborao de
dezenas de propostas para o ensino de Fsica, Biologia e Qumica. No
entanto, possvel apontar como convergncias a valorizao da
experimentao e a tentativa de reproduo de aspectos daquilo que se
considerava o mtodo cientfico, frequentemente com as distores
assinaladas por Gil-Prez (1983).
Dcadas depois, diversos autores sustentam a ideia de que a
perspectiva de experimentao predominante naqueles projetos
influenciou a constituio do que tem sido denominado de atividades
experimentais tradicionais, das concepes docentes que as envolvem e
do prestgio conferido experimentao no Ensino de Cincias
(BORGES, 2002; CARRASCOSA et al., 2006; GONALVES, 2005;
HODSON, 1994).
O que vem sendo tradicionalmente desenvolvido no laboratrio
de cincias pode ser assim caracterizado:

Em geral, os alunos trabalham em pequenos


grupos e seguem instrues de um roteiro. O
objetivo da atividade prtica pode ser o de testar
uma lei cientfica, ilustrar ideias e conceitos
33

aprendidos nas aulas tericas, descobrir ou


formular uma lei acerca de um fenmeno
especfico, ver na prtica o que acontece na
teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou
tcnica de laboratrio especfica. (BORGES,
2002, p.13).

Em investigao sobre o trabalho desenvolvido em laboratrios


de Cincias do municpio de Florianpolis, Santa Catarina, obteve-se
indicativos de que as atividades com tais caractersticas so
predominantes na atualidade (BIAGINI; MACHADO, 2014).
Geralmente so os alunos que realizam os procedimentos experimentais
seguindo as orientaes de um roteiro disponibilizado pelo professor. Os
objetivos centram-se, principalmente, na verificao e aplicao de
conceitos cientficos estudados nas aulas tericas.
Em outra investigao realizada no mesmo municpio, Neves
(2012) entrevistou cinco coordenadores de laboratrios4 e identificou
algumas concepes problemticas em relao importncia da
experimentao no Ensino de Cincias. Manifestou-se o entendimento
de que as atividades realizadas no laboratrio, geralmente experimentos,
mobilizam o interesse dos alunos em aprender, despertam a curiosidade
e promovem a aprendizagem. A aprendizagem seria favorecida medida
que os experimentos pudessem tornar a teoria palpvel e aproximar a
cincia da realidade. Os discursos dos professores tambm se
aproximaram de uma concepo emprico-indutivista sobre a construo
de conhecimentos ao colocarem a observao como promotora
incondicional da aprendizagem, como se bastasse ver para conhecer ou
se as observaes acontecessem no vcuo terico.
As pesquisas realizadas por Biagini e Clodoaldo (2014) e por
Neves (2012) deram indicativos da insistncia de prticas e concepes
que precisam ser questionadas. H compreenses e propostas mais
elaboradas acerca da experimentao na escola do que aquelas que
foram evidenciadas nesses trabalhos. Por exemplo, a concepo
emprico-indutivista sobre a construo de conhecimentos cientficos,
identificada no trabalho de Neves (2012), a distoro mais assinalada e
criticada na literatura especializada em Ensino de Cincias devido sua

4
O profissional a quem a pesquisadora se referia como coordenador de
laboratrio atualmente denominado professor auxiliar de atividades de
cincias. Uma das suas atribuies pode ser o desenvolvimento de atividades
experimentais com alunos dos diferentes anos do ensino fundamental. Adiante,
faremos referncia a esse profissional recorrendo sua denominao atual.
34

presena contumaz a despeito das discusses no mbito da


epistemologia, as quais apresentam interpretaes bem mais complexas
sobre a natureza da cincia (GIL-PREZ et al., 2001).
De acordo com reflexes epistemolgicas, os experimentos
parecem se caracterizar tambm pela deduo, uma vez que seus
objetivos podem ser o de comprovar/verificar conceitos j estudados nas
aulas tericas, com roteiros rgidos que s permitem um resultado.
Ainda assim, a imagem indutivista da cincia transparece nas aes e
discursos de professores em sala de aula. Desse modo, reforam as
ideias ingnuas sobre a natureza da cincia que perpassam a sociedade
como um todo e que so destacadas por Chalmers (1993, p.22):

Conhecimento cientfico conhecimento provado.


As teorias cientficas so derivadas de maneira
rigorosa da obteno dos dados da experincia
adquiridos por observao e experimento. A
cincia baseada no que podemos ver, ouvir, tocar
etc. Opinies ou preferncias pessoais e
suposies especulativas no tm lugar na cincia.
A cincia objetiva. O conhecimento cientfico
conhecimento confivel porque conhecimento
provado objetivamente.

Essa perspectiva pode ser fortalecida quando os experimentos so


usados com a finalidade de comprovar conceitos em estudo,
pressupondo-se que a observao fonte direta de conhecimentos e que
os resultados observacionais por si s so bases seguras para a
elaborao de teorias. Ao trabalhar assim possvel que seja reforada a
ideia de que os conhecimentos cientficos so inquestionveis e
definitivos por derivarem de resultados experimentais. Uma concepo
que, alm de equivocada, tem consequncias sociais importantes, pois
pode favorecer o distanciamento da populao em relao a decises
que envolvem cincia.
Nesse afastamento desconsidera-se que a cincia uma
construo cultural. Ainda que as investigaes sejam realizadas por
poucos homens e mulheres, tal empreendimento se insere em uma
sociedade e em um tempo histrico. Contexto que impe condicionantes
para seu desenvolvimento: os problemas que desafiam o investigador; os
interesses que orientam o financiamento; as concepes sobre o mundo
(fsico e social) que permeiam o trabalho dos investigadores,
patrocinadores e responsveis pelos centros de pesquisa. Se o mundo
35

condiciona as investigaes, elas, por sua vez, podem ter em seus


resultados instrumentos de transformao do mundo.
Se almejamos uma sociedade igualitria e destituda das atuais
relaes de opresso que muitas vezes se valem da cincia para sua
legitimao temos como compromisso a desconstruo de tal
distanciamento. As construes culturais so patrimnio de toda a
humanidade. Cabe escola comprometer-se em promover a apropriao
desse patrimnio e a compreenso de seus processos de produo.
Com as consideraes que fizemos, destacamos nossa
preocupao com a forma como a experimentao empreendida, com
suas repercusses na aprendizagem da cincia e sobre a cincia. No
nossa inteno tecer um completo rechao quilo que tem sido
praticado. Pelo contrrio, reconhecemos a relevncia do movimento de
reformas curriculares do passado, que buscaram favorecer uma atitude
positiva em relao cincia e familiarizao com seus processos.
Embora os caminhos didticos para alcanar tais objetivos e as
concepes epistemolgicas subjacentes tenham se mostrado
problemticos, no podemos encar-lo como um fracasso, mas como
origem de transformaes posteriores, com consequncias para a
renovao das expectativas em relao ao ensino e busca de
fundamentao para construo de novas propostas (ALVES FILHO,
2000).
Tambm no desconsideramos a relevncia da realizao de
atividades experimentais, nem o investimento em espaos e
profissionais para sua promoo como acontece em Florianpolis,
que em 78% das escolas municipais h laboratrio de cincias e
professor auxiliar de atividades de cincias (BIAGINI; MACHADO,
2014). Mas entendemos que ao usar os experimentos com a perspectiva
de comprovar a validade de teorias e conceitos podemos permanecer em
um ensino problemtico, com a compreenso implcita de que o
professor o detentor do conhecimento e que deve provar o que diz
atravs de demonstraes experimentais. Nisso, no h inovao
substancial em relao ao tradicional ensino por (suposta) transmisso
de conhecimentos.

2.2 EMPIRISMO COLORIDO: A AURA MGICA QUE ENVOLVE O


LABORATRIO DE CINCIAS

Reservamos este espao para abordar um aspecto que representa


um desafio particular quando consideramos pessoas cegas: a dimenso
esttica das atividades experimentais.
36

Para muitos o laboratrio de cincias pode representar fonte de


encantamento, sobretudo para aqueles que ainda no esto
familiarizados com esse ambiente. H laboratrios que abrigam alguma
rplica de esqueleto humano, que ora pode despertar medo, ora pode se
tornar uma espcie de mascote, com direito a apelidos carinhosos. Os
microscpios s vezes parecem encantar crianas e adultos que desejam
ver atravs de suas lentes os materiais mais variados: fios de cabelo,
gotas de gua, asas de borboletas. Alguns laboratrios guardam colees
de animais: serpentes peonhentas, aranhas, moluscos e insetos. H
tambm poes mgicas com as quais o professor consegue fazer as
coisas mudarem de cor. Pensa-se que ali possvel provocar exploses,
efeitos fantsticos, imagens pitorescas.
s vezes os experimentos so planejados de maneira a provocar
resultados surpreendentes, explorando-se os fenmenos para deles
extrair imagens inusitadas e supostamente atraentes. H muitos
exemplos de experimentos escolares que podem ser conduzidos nesse
sentido: a conduo eltrica em soluo ionizada, lquidos com
diferentes densidades sobrepostos em um bquer, a erupo vulcnica
representada pela reao entre hidrogenocarbonato de sdio e cido
actico, entre outros.
De acordo com a literatura, o clima de satisfao proporcionado
pelo show experimental leva muitos a considerarem a experimentao
como promotora incondicional da motivao discente (GALIAZZI;
GONALVES, 2004; GONALVES; MARQUES, 2006). No entanto,
os pequenos espetculos no garantem a motivao e, tampouco, o que
se deveria esperar de tais aulas: a aprendizagem de conhecimentos
sistematizados.
Como afirmamos no incio da seo, o encantamento pode estar
relacionado ao fato de se tratar de um ambiente e atividades pouco
familiares. Alm disso, pesquisas indicam que nem todos os estudantes
apreciam realizar experimentos, que o entusiasmo com essas atividades
diminui com a idade e que o tipo de desafio cognitivo apresentado um
fator importante para alimentar o interesse discente (HODSON, 1994).
Retomando a discusso sobre a relao entre observar e conhecer,
no se deve associar incondicionalmente a realizao de experimentos
ao sucesso na aprendizagem, mesmo quando provoca o entusiasmo
discente. Bachelard (1996) chama de observadores iludidos aqueles que
se apegam s imagens proporcionadas pela experincia sensorial e, sem
submet-las crtica, elaboram concluses apressadas. Em casos assim a
experincia colocada antes de qualquer questionamento, tornando-se a
base para a criao de interpretaes sem esforo de abstrao. O
37

pensamento cientfico, pelo contrrio, deve resistir ao natural,


multiplicando indagaes e evitando respostas apressadas:

[...] o esprito cientfico deve formar-se contra a


Natureza, contra o que , em ns e fora de ns, o
impulso e a informao da Natureza, contra o
arrebatamento natural, contra o fato colorido e
corriqueiro. O esprito cientfico deve formar-se
enquanto se reforma. (BACHELARD, 1996, p.
29).

Sobre o exposto na citao, tomemos o exemplo da maquete de


vulco, um verdadeiro clssico das feiras de cincias. Os alunos
constroem um vulco com argila, usam sucata para fazer um vilarejo em
suas imediaes, pintam, esperam secar, aguardam alguns dias e s
ento provocam a esperada erupo: misturam fermento qumico com
vinagre dentro da cratera vulcnica e boooommm! Que contribuies
para a aprendizagem em geocincias essa atividade da forma como
foi descrita pode trazer? Alm das limitaes no ensino sobre
vulcanismo, notvel a insensibilidade com a comunidade que vive nas
imediaes do vulco (representadas pelas casinhas de sucata), uma vez
que a exploso pode ser encarada com euforia apesar dos impactos
provocados.
Nesse caso, como em outros com grande apelo esttico,
possvel que o experimento implique em um obstculo aprendizagem
na medida em que pode causar mais admirao do que desejo de
compreender os fenmenos. Muitas vezes os estudantes ficam to
extasiados pelos efeitos observados que seu desejo se resume a repeti-
los, sem questionar as causas ou criando justificativas apressadas que
pouco se relacionam com os conceitos cientficos que poderiam ser
estudados com o auxlio dos experimentos. O exemplo que citamos , na
verdade, um experimento de Qumica, no de Geocincias. A reao do
hidrogenocarbonato de sdio do fermento com o cido actico do
vinagre tem pouca ou nenhuma relao com as erupes vulcnicas.
Ainda que se recorresse ao apelo esttico atravs de outros
sentidos que no o da viso, o empirismo despreocupado com a crtica
tambm seria um problema. Essa abordagem limitante formao de
qualquer estudante. Desse modo, defendemos a necessidade de
superao da condio de observadores iludidos (BACHELARD, 1996).
A dimenso esttica, no entanto, no precisa ser abolida das
aulas. Como argumenta Gonalves (2009, p.104): no so os
38

experimentos coloridos e com exploses, em si mesmos, prejudiciais


construo do conhecimento, mas a forma como so desenvolvidos. O
problema limitar-se ao belo, sem reflexo, mantendo-se em uma
curiosidade ingnua. Uma possibilidade que essas atividades oferecem
a explorao das ideias iniciais dos estudantes sobre o fenmeno em
estudo a partir da solicitao de previses em relao aos resultados
experimentais. Elas podem servir de base para discusses posteriores,
enriquecendo o dilogo entre professores e alunos. Os resultados
surpreendentes, quando existirem, devem ser objeto de anlise e ponto
de partida para discusso.
Bizzo (1998), ao considerar crianas, chama a ateno para a
grande expectativa que podem possuir em relao s aulas no
laboratrio de cincias e tambm no a avalia como um problema. Pelo
contrrio, afirma que no deveria ser frustrada, mas usada em favor da
aprendizagem. O autor entende que os experimentos representam uma
possibilidade para as crianas repensarem ideias, confrontando as suas
previses com as observaes. As novas explicaes podem no ser
adequadas e caber ao professor propor uma nova situao que
evidencie seus limites, favorecendo que os estudantes se aproximem
cada vez mais das explicaes cientficas. Com isso, salienta o fato de
que os experimentos no garantem a aprendizagem e destaca a
importncia da interveno docente em seu desenvolvimento.
Em nossa interpretao, a dimenso esttica da experimentao
no Ensino de Cincias no se constitui obrigatoriamente em um
problema, pois o foco que defendemos est na aprendizagem discente.
Explorar o que supostamente belo e o surpreendente uma opo para
a qual preciso estar ciente de seus perigos, sobretudo como potenciais
obstculos construo de conhecimentos.

2.3 NOVAS POSSIBILIDADES PARA A EXPERIMENTAO

O reconhecimento de problemas suscita a necessidade de


construir respostas. Desde a intensificao das discusses em torno da
experimentao, ainda na dcada de 1970, extensa literatura foi
produzida com grande variedade de proposies. Selecionamos algumas
possibilidades e discutimos suas potencialidades nas pginas que
seguem.
39

2.3.1 As atividades investigativas

Algumas respostas elaboradas aos problemas que salientamos


buscam dilogos com a Histria e Filosofia da Cincia. Argumenta-se
sobre a importncia desse dilogo para uma aprendizagem mais efetiva
de conceitos cientficos e tambm para a compreenso das relaes entre
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)5, perspectiva
fortalecida nas ltimas dcadas.
Frente ao contexto problemtico que envolve as prticas
tradicionais de experimentao, Gil-Prez (1983) prope que o Ensino
de Cincias seja baseado na realizao de investigaes pelos alunos,
mas em uma perspectiva bastante distinta da assumida nos projetos
difundidos a partir da dcada de 1950, aos quais j fizemos referncia. O
autor recorre a contribuies da Histria e Filosofia da Cincia e das
pesquisas sobre psicologia cognitiva, concepes alternativas e ensino
por mudana conceitual. Defende que os alunos compreendam e
apropriem-se de processos empreendidos pelos cientistas atravs da
realizao de investigaes dirigidas pelo professor.
Alm da contribuio que pode representar para a aprendizagem
de conceitos cientficos, o ensino por investigao responderia a outra
demanda: a aprendizagem sobre a natureza da cincia (BORGES, 2002;
CACHAPUZ et al., 2005; CARRASCOSA et al., 2006, CARVALHO,
2013; HODSON, 1994). Nesse caso, as investigaes devem incorporar
elementos da dinmica de trabalho dos cientistas e possibilitar reflexes
sobre a natureza da cincia e as complexas relaes CTSA.
As proposies de atividades investigativas no Ensino de
Cincias so atualmente bastante variadas. H muitas publicaes e
projetos com atividades sob esse ttulo, nem sempre com objetivos e
fundamentaes tericas convergentes. Zmpero e Labur (2011), ao
investigarem essa pluralidade, identificaram o ponto de partida como
principal aspecto em comum: um problema que deve ser resolvido pelo
estudante. Aspecto que tem como pressuposto a compreenso da
centralidade dos problemas na origem do conhecimento. No entanto,
no podemos dizer que a natureza do problema seja parecida entre elas.
Esto presentes desde perguntas restritas aos contedos conceituais em
estudo at problemas relacionados ao contexto social de que participam
os estudantes.
5
Reconhecemos a existncia de polmica em relao s siglas CTS (Cincia,
Tecnologia e Sociedade) e CTSA (em que se adiciona Ambiente). CTSA a opo dos
pesquisadores Gil-Prez e Valds (1996), cuja proposio de ensino por investigao
explorada ao longo da seo.
40

Autores alinhados proposio de Gil-Prez (1983), que


apresentamos a pouco, apontam caractersticas que podem ser
incorporadas s investigaes escolares tendo como referncia as
contribuies de discusses desenvolvidas no campo da Filosofia da
Cincia. Ainda que optemos por outras possibilidades metodolgicas em
nossas aulas de cincias, essa proposio apresenta aspectos que tm
sido amplamente defendidos e merecem ser discutidos. Tomaremos
como objeto de discusso as possibilidades apontadas por Gil-Prez e
Valds (1996) para o redimensionamento das prticas de laboratrio
como atividades investigativas:

1. apresentao de situaes problemticas abertas;


2. discusso do interesse em se investigar as situaes propostas,
possibilitando aos alunos refletir sobre as relaes CTSA;
3. anlise qualitativa das situaes propostas, a fim de delimitar
problemas precisos e passveis de investigao;
4. considerar a emisso de hipteses como caracterstica central da
investigao cientfica, capaz de orientar tratamento do problema e
explicitar as concepes iniciais dos estudantes;
5. permitir o planejamento dos experimentos que integraro a
investigao pelos prprios estudantes e valorizar a dimenso
tecnolgica do trabalho experimental;
6. anlise dos resultados luz do corpo de conhecimentos disponvel, as
hipteses iniciais e os resultados de outras equipes;
7. considerar as perspectivas abertas pelo estudo realizado e implicaes
CTSA;
8. refletir sobre a contribuio do estudo realizado para a construo de
um corpo coerente de conhecimentos;
9. elaborao de memrias cientficas, que expem o trabalho realizado
e contribuem para o entendimento do papel da comunicao e debate na
comunidade cientfica;
10. potencializar a dimenso coletiva do trabalho cientfico, organizando
equipes de trabalho e valorizando a comunicao entre os grupos.

Destacamos, em primeiro lugar, o fato de ser um problema o


ponto de partida das investigaes escolares. uma abordagem que
encontra respaldo em variadas compreenses filosficas sobre como se
constri conhecimento. Bachelard (1996, p.18) sintetiza esse
entendimento em sua clebre expresso: Para o esprito cientfico, todo
conhecimento reposta a uma pergunta. De acordo com o
epistemlogo, tambm educador, o sentido do problema essencial para
41

o pensamento cientfico, preciso saber formular problemas e isso no


uma coisa espontnea.
Assim como os conhecimentos cientficos, os problemas tambm
so construdos: h condicionantes tericos, histricos e sociais para sua
elaborao e busca por respostas. Os novos conhecimentos, sendo
influenciados por esses condicionantes, no so definitivos, trazem as
marcas do seu contexto de produo e do aparato cultural que se disps
para constru-los. A localizao histrica das teorias cientficas, entre
outros significados, pode contribuir para o entendimento do
conhecimento como resultado de um constante movimento do ser
humano no sentido de conhecer mais. Um movimento que depende do
reconhecimento e enfrentamento de problemas, questes em que nosso
conhecimento atual no d conta de resolver.
Gaston Bachelard chamado de filsofo da desiluso justamente
pela centralidade do erro e das rupturas em sua interpretao sobre a
cincia:

[...] somos a expresso, no de nosso


conhecimento imediato, de nossas habilidades
inatas, mas do constante e descontnuo processo
de retificao que nosso esprito sofre no decorrer
da existncia. O que sabemos fruto da desiluso
com aquilo que julgvamos saber; o que somos
fruto da desiluso com o que julgvamos ser.
(LOPES, 1996, p. 254).

Na obra de Paulo Freire6 a noo do conhecimento em constante


devir tambm salientada, como no fragmento que segue:

Quem tudo soubesse j no poderia saber, pois


no indagaria. O homem, como um ser histrico,
inserido num permanente movimento de procura,
faz e refaz constantemente seu saber. E por isto
que todo o saber novo se gera num saber que j
passou a ser velho, o qual, anteriormente,
gerando-se num outro saber que tambm se
tornara velho, se havia instalado como saber novo.

6
Registra-se que no temos a inteno de estabelecer uma relao entre a noo de
problema de Gil-Prez, Bachelard e Paulo Freire. Pelo contrrio, pretende-se chamar a ateno
para uma pluralidade compreenses em torno dessa noo.
42

H, portanto, uma sucesso constante do


saber, de tal forma que todo novo saber, ao
instalar-se aponta para o que vir substitu-lo.
(FREIRE, 1985, p.47).

sempre possvel conhecer mais e ser mais. Os problemas, as


contradies, so o que desafiam o ser humano a superar os
conhecimentos que possui hoje, a elaborar novas respostas e novos
conhecimentos.
Os problemas que desafiam os cientistas so diferentes daqueles
que desafiam as crianas do ensino fundamental. Essa deveria ser uma
preocupao elementar para o professor que pensa em organizar o
trabalho em sala de aula tendo como ponto de partida um problema.
Gil-Prez e Valds (1996) propem que sejam apresentadas
situaes problemticas abertas e que se promova a discusso sobre a
sua relevncia, uma atividade que deve trazer:

[...] sentido ao seu estudo, incluindo as possveis


implicaes para cincia, tecnologia, sociedade e
ambiente (CTSA) e a tomada de decises a esse
respeito, levando em conta, particularmente, os
graves problemas que afetam a humanidade
atualmente e a necessidade de contribuir para um
futuro sustentvel. (GIL-PREZ; VALDS, 1996,
p. 163-164)7.

De acordo com os autores, essas situaes, inicialmente abertas,


devem ser analisadas pelo coletivo at que se obtenha um problema bem
definido que orientar a investigao. Com isso, do indcios ao
professor sobre a qualidade dos problemas a que se referem. Com
ateno formao em Cincias para o exerccio da cidadania, ressaltam
a necessidade de que os estudantes percebam relaes entre os
conhecimentos cientficos veiculados na escola e questes sociais e
ambientais que afligem o mundo. No trecho citado evidenciam a
preocupao com um futuro sustentvel, para o qual o conhecimento
cientfico pode contribuir ainda que no seja o bastante para tomar
decises acertadas no sentido de superar os graves problemas ambientais
que afligem o planeta.

7
Assim como esta, todas as citaes extradas de textos redigidos originalmente em
lngua estrangeira foram traduzidas para o portugus pela pesquisadora.
43

Embora salientem essa preocupao e a necessidade de sua


discusso, os autores no apresentam uma discusso sobre os critrios
de seleo dos problemas a serem investigados. Aquilo que denominam
situaes problemticas abertas no tem, necessariamente, origem em
problemas socioambientais. No mesmo artigo (GIL-PREZ; VALDS,
1996), apresentam um exemplo ilustrativo de uma investigao escolar,
tal como concebida por eles. O trabalho iniciado com a atividade:
Discutam o possvel interesse do estudo da queda dos corpos (p. 166).
Inicialmente o fenmeno da queda dos corpos no visto como
um problema, pois se trata de um movimento habitual na vida cotidiana.
No entanto, ao desafiar os alunos a pensar na relevncia do seu estudo, o
professor pode instig-los a pensar alm do bvio, considerando
situaes em que o conhecimento sobre esse movimento pode ser
relevante como no lanamento de um projtil, para citar um exemplo
levantado pelos autores. Argumentam ainda que esse encaminhamento
aproxima os estudantes de uma caracterstica essencial da cincia: a
necessidade de questionar o que parece bvio, evidente, de sentido
comum (p. 158). a partir da reflexo, orientada pelo professor, sobre
uma situao aparentemente banal que se constri um problema.
Outro ponto a ser considerado nas possibilidades apontadas a
valorizao do trabalho coletivo e da comunicao, que se d na
organizao dos estudantes em grupos, na comunicao entre os
diferentes grupos e na socializao dos resultados das investigaes.
Isso importante no s para uma melhor compreenso sobre a natureza
das investigaes cientficas, mas porque a construo de conhecimento
em qualquer esfera d-se a partir de interaes entre sujeitos.
O trabalho em grupo nas atividades investigativas permitiria a
troca de ideias para resolver os problemas propostos, ou seja, que os
estudantes pensem juntos e evidenciem suas vises de mundo, seus
conhecimentos sobre o assunto em estudo. Nesse processo podem
perceber inconsistncias em suas prprias concepes.
A proposio de Gil-Prez e Valds (1996) tambm inclui a
elaborao de hipteses e planejamento de experimentos para valid-las.
Assim, cria-se um espao para que os estudantes reflitam sobre seus
prprios modelos explicativos e que avaliem a sua adequao
empiricamente. Como tambm considerado o valor do aporte terico e
da dimenso tecnolgica para a experimentao, ao avaliar com os
estudantes os resultados experimentais o professor tem a oportunidade
de relativizar os sucessos ou insucessos dos resultados.
Embora a investigao realizada possa ter incorporado diversos
aspectos das investigaes cientficas, os alunos precisam tomar
44

conhecimento disso. No basta agir de modo semelhante aos cientistas


para compreender a natureza do trabalho que realizam. Cabe ao
professor favorecer tal reflexo, o que pode acontecer ao longo de todo
o trabalho nas interaes entre o professor e os grupos de alunos. O
momento de socializao e discusso dos resultados tambm uma
importante oportunidade de fazer com que a turma reflita sobre o
trabalho que realizou. As semelhanas com o trabalho dos cientistas, a
relatividade dos resultados obtidos, a importncia do trabalho coletivo
para a realizao das investigaes, o papel da teoria para a elaborao
das hipteses, o planejamento dos experimentos e interpretao dos
resultados e o nvel de preciso dos instrumentos utilizados so alguns
dos aspectos que podem ser explorados. nesse momento tambm que
possvel discutir novamente sobre as implicaes do estudo realizado,
as perspectivas abertas, possveis desdobramentos em novas
investigaes, contribuies para uma rea do conhecimento e as
relaes CTSA.
Finalizando a discusso das contribuies de Gil-Prez e Valds
(1996), destacamos a preocupao dos autores com as relaes CTSA,
extrapolando as abordagens didticas dos conhecimentos cientficos que
no estabelecem relaes explcitas com o mundo social. O incio do
estudo se d com a anlise de situaes problemticas abertas, com a
finalidade de favorecer a reflexo sobre a relevncia do estudo realizado
no sentido de construir um futuro sustentvel, um futuro que exige
atuao no mundo para sua transformao. Ao final da investigao,
volta-se a ateno novamente ao mundo social, refletindo sobre as
possveis implicaes do estudo realizado.
O ensino por investigao tambm tem sido recomendado para
os anos iniciais do ensino fundamental (CARVALHO 2013, 2011;
SCHIEL; ORLANDI, 2009). Carvalho (2011) defende que desde os
primeiros anos de escolaridade exista a preocupao com questes que
vo alm do ensino de conceitos cientficos:

necessrio introduzir os alunos no universo das


Cincias, isto , ensinar os alunos a construir
conhecimento fazendo com que eles, ao
perceberem os fenmenos da natureza sejam
capazes de desconstruir suas prprias hipteses,
elaborar suas prprias ideias, organizando-as e
buscando explicaes para os fenmenos.
(CARVALHO, 2011, p. 253).
45

As sequncias de ensino investigativas elaboradas pelo grupo


dessa pesquisadora partem da proposio de desafios que devem ser
resolvidos pelos estudantes. Ao procurarem solues, eles levantam e
testam hipteses, discutem entre seus pares, manipulam os materiais
experimentais e observam. O trabalho que segue soluo dos desafios
consiste na sistematizao dos dados obtidos. A partir de
questionamentos do professor, os estudantes so estimulados a relatar de
que modo conseguiram resolver os problemas, a identificar relaes
entre variveis e a buscar as justificativas e explicaes. Finalmente,
retornam ao trabalho individual com a construo de relatrios escritos
e/ou desenhados.
A discusso de ideias defendida como importante para gerar,
distribuir, clarificar e compartilhar ideias no grupo. A escrita entendida
como instrumento para a construo pessoal de conhecimentos. Desse
modo, a etapa final das sequncias de ensino investigativas propostas
pela pesquisadora contempla a construo de registros pessoais, nos
quais os estudantes tm a oportunidade de aumentar o entendimento
sobre o assunto em estudo (CARVALHO, 2011).
Abordamos, nesta seo, o Ensino de Cincias por atividades
investigativas, uma possibilidade que h algumas dcadas tem presena
marcante na literatura que discute a experimentao. So contemplados
nessa proposio aspectos considerados importantes para todos os
espaos de produo de conhecimento, tais como a comunicao, o
trabalho coletivo, a crtica e a presena de um problema orientando a
construo de conhecimentos no se est discutindo a natureza desse
problema. Ainda que no optemos por trabalhar com atividades
investigativas, as possibilidades salientadas suscitam reflexes
importantes para a experimentao no Ensino de Cincias.

2.3.2 A experimentao e o Educar pela Pesquisa

Autores como Demo (2006), Moraes, Galiazzi e Ramos (2002)


defendem o Educar pela Pesquisa: que a postura de pesquisador
sujeito inquieto, questionador e criativo seja assumida por qualquer
indivduo, seja na cincia, na escola, na universidade ou na vida fora
desses ambientes.
O Educar pela Pesquisa critica o ensino pautado na memorizao,
sem atitude de criao tanto de docentes quanto de discentes. Em
sentido contrrio, a pesquisa entendida como processo em que a
criatividade e a crtica so essenciais, compreendendo atitudes que
46

deveriam ser assumidas por qualquer pessoa como condio sua


emancipao. nesse sentido que proposto o Educar pela Pesquisa.
De acordo com Demo (2006), o ensino poderia ser pautado pela
pesquisa desde a infncia fase marcada por intensa criatividade e
curiosidade articulando o desenvolvimento de atitudes de pesquisa
aprendizagem de conceitos sistematizados. Defende-se a interlocuo
com a realidade, o questionamento, a elaborao prpria, a inveno de
caminhos, de solues e a recusa ao ensino pautado na simples cpia.
No se trata de recriar teorias cientficas na escola, mas criar caminhos
de aprendizagem e modos de usar essas teorias como instrumentos de
dilogo com a realidade.
Moraes, Galiazzi e Ramos (2002, p.11), apresentam como
princpio geral do Educar pela Pesquisa:

A pesquisa em sala de aula pode ser


compreendida como um movimento dialtico, em
espiral, que inicia com o questionar dos estados
de ser, fazer e conhecer dos participantes,
construindo-se a partir disso novos patamares
desse ser, fazer e conhecer, estgios esses
comunicados a todos os participantes do processo.

Desse princpio geral depreendem-se: o questionamento


reconstrutivo, a construo de argumentos e a comunicao, os quais
constituem, alm de princpios, momentos da pesquisa em sala de aula.
O questionamento o ponto de partida para o conhecimento e
pode incidir sobre atitudes, valores, comportamentos ou conhecimentos
conceituais, razo pela qual se fala em estados de ser, estar e conhecer.
De acordo com Moraes, Galiazzi e Ramos (2002, p.14), em primeiro
lugar preciso considerar o ser atual, a reflexo sobre o que se conhece
no momento, sobre como se fazem as coisas, como se . A colocao
dos autores chama a ateno para a possibilidade e necessidade de se
abordar outros conhecimentos alm dos conceituais, como modos de
agir e valores.
A partir do reconhecimento de limitaes nos conhecimentos que
se possui preciso agir, no sentido de construir respostas e argumentos
para fundament-las e nisso consiste o segundo momento do Educar
pela Pesquisa. Diferentes atividades podem ser necessrias: leituras,
discusses, reunio e interpretao de dados, experimentos, etc.
Finalmente, necessrio validar os argumentos construdos
submetendo-os crtica atravs da comunicao. o momento de
47

socializar o trabalho realizado e as concluses obtidas pelo grupo de


pesquisa ou pelo estudante (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002).
luz do Educar pela Pesquisa, a experimentao poderia
incorporar o questionamento, a construo de argumentos e a
comunicao tal como sinalizam Gonalves (2005) e Gonalves e
Galiazzi (2004). As atividades experimentais poderiam ser organizadas
nos trs momentos apresentados, valorizando a curiosidade e a
criatividade dos estudantes. Na literatura se encontram exemplares em
sintonia com tal proposta (GALIAZZI et al., 2005).
O Educar pela Pesquisa apresenta-se como possibilidade de
superao de uma viso dogmtica sobre ensino e aprendizagem, em
que o professor supostamente passa conhecimentos ao estudante.
Tambm valoriza aspectos importantes na produo do conhecimento
cientfico, vlidos para a aprendizagem escolar. Trata-se do
questionamento como ponto de partida para a construo do
conhecimento, da articulao entre teoria e prtica, do valor da
comunicao para a validao dos conhecimentos. Aqui a prtica no
simplificada como meio de ilustrar a teoria. Os estudantes dialogam com
o mundo emprico, com a teoria e com seus pares, buscando a
construo de argumentos e o aperfeioamento de seus conhecimentos
iniciais.

2.3.3 A experimentao inspirada nos momentos pedaggicos

Encontramos trabalhos em que se prope que os experimentos


sejam conduzidos com referncia em uma dinmica didtico-pedaggica
elaborada no mbito de projetos educativos pautados pela pedagogia
progressista de Paulo Freire: os momentos pedaggicos (BULEGON,
2006; FRANCISCO JR.; FERREIRA; HARTWIG, 2008; SILVA, C.,
2013). Antes de discutir as articulaes propostas nesses trabalhos,
apresentaremos nossa interpretao da proposio original dos
momentos pedaggicos.
Trata-se de uma forma de organizar o trabalho com temas
geradores em sala de aula atravs da dialogicidade e problematizao.
Os temas geradores do origem ao programa curricular na pedagogia de
Paulo Freire e so constitudos de problemas vivenciados pela
comunidade da qual participam os estudantes (FREIRE, 2009). A
investigao temtica a metodologia proposta pelo autor para a
apreenso desses temas e construo de um programa curricular
constitudo de conhecimentos que possam auxiliar os estudantes a
48

conquistar um novo nvel de conscincia acerca dos problemas em


que esto envolvidos.
A primeira elaborao dos momentos pedaggicos foi
desenvolvida no mbito do Projeto Formao de Professores de Cincias
da Natureza de Guin-Bissau (DELIZOICOV, 1982). A dinmica, tal
como a conhecemos hoje, resultado de reflexes incididas sobre sua
utilizao no mbito desse e de outros dois projetos: Ensino de Cincias
a partir de Problemas da Comunidade (PERNAMBUCO, 1981) e
Projeto Interdisciplinaridade Via Tema Gerador (SAMPAIO; ZITA;
PIMENTEL, 1994).
Atualmente, os trs momentos so assim nomeados:
problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do
conhecimento. Tomaremos como referncia para a sua apresentao um
artigo escrito recentemente por Delizoicov (2008), pois expressa uma
compreenso atualizada da dinmica.
No primeiro momento, a problematizao inicial, uma situao
problemtica concreta relacionada s vivncias dos estudantes e com
significado social apresentada como objeto de anlise. O professor
provoca a discusso entre os estudantes, questionando-os sobre o que
pensam sobre essa situao. Ao passo que procura apreender as suas
vises de mundo, o professor tambm busca faz-los reconhecer
limitaes no conhecimento explicitado. Espera-se desafi-los em
relao necessidade de novos conhecimentos para compreender a
situao, estabelecendo um problema compartilhado pelos estudantes e
para o qual devero se engajar na busca por respostas. O primeiro
momento culmina quando se consegue:

[...] fazer com que o aluno sinta a necessidade de


adquirir outros conhecimentos que ainda no
possui, ou seja, busca-se configurar a situao em
discusso como um problema que pode originar
novos conhecimentos. (DELIZOICOV, 2008, p.
56).

Ao se estabelecer um problema, entendido como condio


essencial para a construo de conhecimentos, inicia-se o segundo
momento: organizao do conhecimento. Nessa etapa o professor pode
recorrer a atividades variadas para facilitar a aprendizagem de
conhecimentos sistematizados que auxiliem os discentes a superar o
atual nvel de conscincia sobre as situaes em estudo. So
conhecimentos que foram selecionados na investigao temtica pela
49

contribuio que podem oferecer para a compreenso da realidade e sua


potencialidade para favorecer intervenes que possam transform-la
(DELIZOICOV, 1991).
A etapa final chamada de aplicao do conhecimento. Nela os
estudantes tm a oportunidade de reapreciar as situaes iniciais ou
outras que possam ser interpretadas com a nova perspectiva
proporcionada pela apropriao dos conhecimentos estudados na etapa
anterior.
O sentido da aplicao do conhecimento nos momentos
pedaggicos substancialmente diferente daquele presente no modo
como se procede com as tradicionais listas de exerccios. Como j
salientamos, espera-se que o processo educativo proporcione
conhecimentos que possam ser empregados em situaes reais, ou seja:

A meta pretendida com este momento muito


mais capacitar os alunos para que empreguem os
conhecimentos, com a perspectiva de form-los
para articular constantemente a conceituao
cientfica com situaes reais, do que
simplesmente encontrar uma soluo ao empregar
algoritmos matemticos que relacionam nmeros,
o qualquer outro problema tpico dos livros-texto.
(DELIZOICOV, 2008, p. 56).

Embora tenha sido concebida no mbito de projetos educativos


com caractersticas bastante peculiares, ao longo do tempo ocorreram
diferentes apropriaes dessa dinmica (MUENCHEN, 2010). Sobre o
que tem aparecido na literatura, destaca-se a proposta de Francisco Jr.,
Ferreira e Hartwig (2008) para a experimentao problematizadora, que
deveria fazer parte de, pelo menos, um dos momentos pedaggicos. Ao
exemplificar a proposta, os autores apresentam a experimentao na
problematizao inicial de uma sequncia de trabalho em torno do
contedo qumico deposio metlica. No entanto, a situao real
explorada um fenmeno qumico e no uma situao existencial dos
estudantes, obtida por meio de uma investigao temtica.
Bulegon (2006) elaborou trs mdulos didticos organizados nos
momentos pedaggicos para o estudo de contedos de Fsica e tambm
insere a experimentao em seu trabalho. A autora privilegiou fatos
cotidianos na problematizao inicial e na organizao do conhecimento
ao trabalhar com questes como: Por que sentimos mais dor quando
uma pessoa pisa em nosso p usando um sapato de salto fino do que um
plano? (p. 73). No entanto, o cotidiano apareceu em seu trabalho de
50

modo distinto do proposto pelos autores dos momentos pedaggicos. As


situaes reais mencionadas por Delizoicov (2008) representam
contradies vividas pelos estudantes e o objetivo da problematizao
justamente faz-los reconhecer essas situaes como algo que pode ser
mais bem compreendido e superado.
Outra possibilidade de articulao sinalizada por Gonalves
(2009): que a experimentao seja tratada como um tema a ser
problematizado nos cursos de formao inicial de professores de
Qumica, considerando a necessidade de ampliar o nvel de conscincia
dos futuros professores sobre essa prtica. Sua sugesto que os
prprios experimentos realizados nas vrias componentes curriculares
da licenciatura em Qumica possam incorporar parcial ou integralmente
os momentos pedaggicos, de modo que sejam articuladas a esses
experimentos caractersticas que so consideradas relevantes pela
literatura, tais como: a apreenso dos conhecimentos iniciais e o dilogo
entre esses e os conhecimentos cientficos, a problematizao das
implicaes ambientais do trabalho realizado no laboratrio e
aprendizagem de atitudes.
Em sntese, na problematizao inicial instaurado um problema
a partir do reconhecimento das limitaes nos conhecimentos dos
estudantes para entender determinados aspectos da situao em estudo.
A situao deve estar relacionada s suas vivncias e ter sido
previamente identificada como problemtica pelo professor, havendo a
necessidade de se elevar o nvel de conscincia acerca das mesmas e
tambm de atuao no sentido de super-las.
A definio da situao real representa um desafio ao professor e
pesquisador que deseja se apropriar das potencialidades dos momentos
pedaggicos ao mesmo tempo em que no trabalha em uma perspectiva
curricular com temas geradores. Uma alternativa possvel abordagem
freiriana no trabalho com temas sociais (AULER, 2003; AULER et al.,
2005).
Auler et al. (2005), por exemplo, desenvolveram uma interveno
curricular pautada no tema social Energia Consumida: Transporte
Particular X Coletivo, selecionado em funo da polmica gerada em
decorrncia da privatizao das empresas de transporte no municpio em
que se deu a pesquisa. Embora no tenha sido diagnosticado como um
tema gerador a partir de uma investigao temtica no sentido freiriano
(FREIRE, 2009), o tema escolhido era constitudo de contradies sobre
as quais se reconheceu a necessidade de debate pela sociedade
envolvida. Entendeu-se que o Ensino de Cincias poderia contribuir
51

para a conquista de compreenses mais elaboradas sobre as


transformaes que estavam ocorrendo no municpio.
Os experimentos, por sua vez, podem ser recursos empregados no
tratamento de um tema. Ressaltamos, todavia, nosso entendimento de
que a superao de um problema real no se d em consequncia de uma
atividade isolada, nem mesmo atravs de conhecimentos de apenas uma
rea do conhecimento. Mas tambm entendemos que as atividades
educativas devem estar articuladas no sentido de compreender e
transformar a realidade. Assim, h caractersticas desejveis ao mesmo
tempo para a totalidade das prticas educativas e para cada uma das
atividades desenvolvidas.

2.3.4 Prediga-Observe-Explique

As atividades do tipo Prediga-Observe-Explique (POE), como o


ttulo sugere, so organizadas em trs momentos nos quais os
conhecimentos dos estudantes so explicitados e questionados. Como
apresentada por Gunstone (1991), uma atividade POE inicia-se com a
proposio de uma situao experimental para os estudantes e a
solicitao de que prevejam os resultados do experimento. As previses
devem ser acompanhadas de justificativas, favorecendo a explicitao
dos conhecimentos iniciais dos estudantes. O segundo momento consiste
na observao do experimento. A atividade experimental planejada de
maneira que provoque resultados que contrariem o senso comum e,
dessa forma, sejam potencialmente conflitantes com as previses dos
estudantes. A etapa final consiste na interpretao das observaes. Na
existncia de resultados inesperados, as ideias manifestadas
anteriormente devero ser reconsideradas buscando uma conciliao
com as observaes.
Nesse tipo de atividade o estudante deve buscar conciliar o
resultado com sua previso e quando esses elementos so conflitantes
preciso que se tente explicar as contradies. Entende-se que isso no
pode acontecer a partir de uma exposio do professor, pois os
conhecimentos que uma pessoa possui dificilmente so substitudos.
Desse modo, a atividade convida os estudantes a reverem suas ideias e a
buscarem explicaes para os resultados inesperados (CALDEIRA,
2008).
A estratgia POE tem origem ainda na dcada de 1980 e
atualmente tambm usada em pesquisas que envolvem o uso de
experimentos em simuladores computacionais (CALDEIRA, 2008;
TAO; GUNSTONE, 1999).
52

2.4 A EXPERIMENTAO E A PARTICIPAO DE ESTUDANTES


CEGOS

Ainda parecem ser escassos os estudos e proposies acerca da


experimentao para pessoas com cegueira. No Brasil, a maior parte dos
trabalhos publicados em congressos e revistas da rea de Ensino de
Cincias tem como objetivo o desenvolvimento ou adaptao de
recursos didticos8. Alguns deles abordam a experimentao e trazem
propostas de encaminhamentos metodolgicos que vo alm da
preocupao com a viabilizao da observao. Ao discutir a
experimentao, tal ateno de grande importncia, pois a simples
observao no a base para a aprendizagem dos conhecimentos
sistematizados.
Um pesquisador representativo no mbito nacional e que tem essa
preocupao presente em seus trabalhos o professor Eder Pires
Camargo. Em sua tese de doutorado, Camargo (2005) elaborou uma
proposta para atividades de Fsica com estudantes cegos ou com baixa
viso. O trabalho fundamentou-se em pressupostos construtivistas sobre
a aprendizagem, nos quais so considerados os conhecimentos
prvios9 dos estudantes e teve como objetivo educativo o
favorecimento de sua evoluo.
As caractersticas principais do modelo didtico-pedaggico
elaborado por Camargo (2005) para a conduo das atividades
experimentais so: criao de condies para a interao com os objetos
de estudo, resoluo de problemas e confronto de modelos10. Com tal
estruturao buscou-se proporcionar condies de observao,
elaborao de estratgias para solucionar os problemas e o confronto de
hipteses com o corpo de conhecimentos disponvel.
As atividades experimentais propostas por Camargo (2005)
devem ser organizadas em cinco etapas. Na primeira, um problema
apresentado e so oferecidas condies para a interao com o
fenmeno em estudo: experimentao, manipulao de objetos,
equipamentos ou audio de eventos sonoros. A interao inicial deve

8
No APNDICE A apresentada uma sntese de nossa reviso de literatura, na qual
se destaca os objetos de estudo das pesquisas relacionadas ao Ensino de Cincias para
estudantes com deficincia visual identificadas nas fontes consultadas.
9
H grande diversidade de termos em referncia aos conhecimentos que os estudantes
possuem antes de iniciar o estudo formal de um determinado assunto. Camargo (2005) refere-
se a eles como prvios. Em outros momentos optamos pela expresso conhecimentos iniciais
para nos referirmos aos mesmos conhecimentos.
10
Camargo usa o termo modelo em referncia s interpretaes sobre os fenmenos
do mundo fsico.
53

oferecer condies para a elaborao de hipteses que sero discutidas e


estudadas nas etapas seguintes. A segunda etapa a discusso em grupo
de possveis solues para o problema. As hipteses so socializadas e
confrontadas com as dos demais grupos na terceira etapa. Na quarta
etapa, o professor apresenta conhecimentos cientficos relacionados ao
fenmeno em estudo e os estudantes so levados a confront-los com as
explicaes que elaboraram nas etapas anteriores. Espera-se promover
um conflito cognitivo e contribuir para a ocorrncia de reelaboraes
conceituais. A ltima etapa consiste na avaliao da aprendizagem por
meio da resoluo de uma questo aberta sobre o assunto em estudo.
Ressalta-se ainda o carter qualitativo da avaliao, que no tem
pretenses classificatrias e sim de diagnstico do nvel de aproximao
dos estudantes com as explicaes cientficas abordadas.
Camargo (2005), ao desenvolver sua proposta com estudantes
cegos e com baixa viso, identificou que atravs das atividades os
estudantes obtiveram condies para observar, discutir, argumentar,
refletir, apresentar hipteses, reformular conceitos. O pesquisador
avaliou que houve sucessos na compreenso dos contedos de Fsica
abordados nas atividades. As possveis limitaes na aprendizagem
vivenciadas pela pessoa cega e com baixa viso foram deslocadas para
as condies de ensino. Ou seja, entende-se que no a deficincia em
si mesma o que condiciona a aprendizagem, mas o modo como se
ensina. O favorecimento da interao com os objetos de estudo atravs
dos experimentos e o confronto dos modelos explicativos dos estudantes
com os modelos cientficos atravs do debate foram entendidos pelo
pesquisador como aspectos que contriburam para a compreenso dos
conhecimentos da Fsica.
Destacamos a importncia concedida na proposta de Camargo
(2005) ao trabalho em grupo e s discusses entre estudantes e
professores. Valoriza-se a troca de ideias, o confronto entre as diferentes
explicaes elaboradas pelos estudantes e entre essas e as explicaes
cientficas. O autor entende que a discusso contribui para o
enriquecimento dos modelos explicativos. Reconhece ainda a ineficcia
de um ensino voltado substituio das ideias discentes pelos conceitos
estudados e em lugar de mudanas radicais aposta no
enriquecimento conceitual. Entende que a explicitao e discusso
dessas ideias so aspectos importantes para que o aluno torne suas
compreenses sobre os fenmenos fsicos cada vez mais complexas e
prximas das explicaes cientficas.
Em trabalho desenvolvido em Portugal por Ferreira (2009) foram
elaboradas atividades que demandavam o trabalho colaborativo para a
54

resoluo de problemas em uma turma regular dos anos finais do ensino


fundamental, da qual participava uma estudante cega. As atividades
propostas envolveram a interpretao de informaes, formulao de
problemas e hipteses, planejamento de investigaes, previso e
avaliao dos resultados.
Os resultados da pesquisa indicaram que as interaes sociais
promovidas pelo trabalho colaborativo contriburam para a apropriao
de conhecimentos cientficos pelos estudantes. As interaes, sejam
discursivas ou gestuais, possibilitaram a construo colaborativa de
conhecimentos, autonomia em relao ao professor e reflexo para
busca de solues aos problemas explorados. Alm disso, percebeu-se o
alargamento da socializao da estudante cega, que participou
ativamente das atividades.
Ferreira (2009) identificou que as interaes entre os estudantes
em sua busca por solues aos problemas apresentados foram
importantes para a apropriao de conhecimentos das Cincias da
Natureza. Para que essas interaes ocorressem, foi necessrio
diferenciar a prtica pedaggica organizando tarefas que demandassem
o trabalho colaborativo. Tomou-se como desafio a criao espaos para
que os estudantes se auxiliassem mutuamente no sentido de entender o
que estava sendo proposto, analisar os problemas, encontrar solues e
executar os procedimentos experimentais.
Alm da aprendizagem de conceitos cientficos, Ferreira (2009)
identificou o estabelecimento de interaes scio-afetivas entre os
estudantes. A presena da estudante cega contribuiu para que os
estudantes manifestassem afetividades, que reconhecessem as
necessidades uns dos outros e que desenvolvessem habilidades de
interajuda. Interaes scio-afetivas deram-se principalmente em
relao estudante cega, por exemplo, quando seus colegas intervinham
para que ela participasse de tarefas nas quais enfrentava dificuldades.
Essas interaes tambm estiveram presentes entre os demais membros
do grupo, sobretudo em seus esforos para coordenar as tarefas entre os
membros do grupo de maneira que todos participassem. Desse modo, a
pesquisa de Ferreira (2009) evidenciou a relevncia da sua proposta no
s para a aprendizagem de contedos conceituais, mas tambm valores e
atitudes, como se destacou em relao s interaes scio-afetivas.
Preocupado com o enriquecimento das experincias
observacionais, o espanhol Miguel-Albert Soler (2009) sistematizou
aquilo que denomina por Didtica Multissensorial das Cincias. Em sua
anlise dos problemas vivenciados pelos cegos destaca que o ensino
visuocntrico dificulta o sucesso desses sujeitos nos estudos em
55

Cincias da Natureza, ainda que a cegueira, por si s, no represente


qualquer limitao intelectual.
A Didtica Multissensorial de Soler (1999) uma proposta
centrada na otimizao do uso dos vrios sentidos na captao de
informaes sobre os ambientes e fenmenos. Enfatiza a importncia
das observaes para a aprendizagem em Cincias, no s as
observaes visuais, mas tambm as tteis, olfativas, gustativas e
auditivas. Na compreenso do autor, os mltiplos canais sensoriais so
geralmente negligenciados nos processos educativos, representando,
para todos os estudantes, perda de grande quantidade de informaes
observacionais.
Ainda que a preocupao no possa ser restringida viabilizao
da observao, um dos principais problemas salientados na literatura
para o Ensino de Cincias a pessoas com cegueira a centralidade dos
referenciais visuais (SOLER, 1999). Em nosso entendimento, o limite
so as prticas educativas centradas em observaes visuais ou no
que contribuem para a constituio de barreiras sociais participao
dos cegos. No entanto, ao criticar a centralidade das observaes no
pretendemos refut-las. O que Soler (1999) nos apresenta pode
contribuir para a elaborao de propostas de encaminhamento
metodolgico que contemplem diferentes formas de observar. O
trabalho com cegos deve considerar sua maneira distinta de sentir o
mundo, oferecendo oportunidades de interao dos estudantes com os
objetos de estudos.
Em sntese, as propostas que apresentamos nesse tpico
aproximam necessidades de cegos e videntes. Os trabalhos
desenvolvidos e propostos pelos trs investigadores apresentados podem
contribuir para o ensino de cegos, videntes e desses dois pblicos em
interao. Um aspecto particular os diferencia: a viso. Quando
trabalhamos com cegos preciso planejar as atividades de modo que
eles tambm possam realizar as observaes quando se fizerem
relevantes, considerando os limites j salientados.
Assim, reforamos nossa defesa em relao ao planejamento de
atividades didticas em que todos os envolvidos possam participar e o
entendimento de que a participao de todos tambm favorece as
interaes entre os sujeitos do conhecimento, consideradas essenciais
aprendizagem.
56

2.5 O TRABALHO EM PEQUENOS GRUPOS E AS ATIVIDADES


EXPERIMENTAIS

Nas diversas abordagens de atividades experimentais que


apresentamos at aqui identificamos a valorizao do trabalho em grupo,
da colaborao e a comunicao entre os estudantes. Considera-se que
possam contribuir para o entendimento da dimenso social da cincia
(GONALVES, 2005) e tambm que a construo de conhecimentos
em qualquer esfera depende da comunicao entre as pessoas (FREIRE,
1985). Alm disso, o trabalho em grupo pode contribuir para a
aprendizagem de contedos alm dos conceituais, por exemplo, atravs
de interaes scio-afetivas em que os estudantes desenvolvem atitudes
de respeito diversidade e solidariedade (FERREIRA, 2009).
Trabalhar em grupo, ouvir, posicionar-se, colaborar, debater e
socializar so aspectos ressaltados diversas vezes como desejveis na
realizao de atividades experimentais e em qualquer contexto de
construo de conhecimento. Apesar da nfase recorrente nesses
aspectos, encontramos poucos trabalhos que chamam a ateno para o
fato de que se tratam de conhecimentos a serem aprendidos. No basta
que os docentes faam agrupamentos de estudantes e proponham
atividades experimentais para que eles obtenham sucesso no trabalho em
grupo. Existe a necessidade de certas atitudes favorveis a esse tipo de
trabalho e de habilidades sociais.
Gonalves (2005) chama a ateno para o enfoque
predominantemente conceitual conferido aos experimentos e defende
que a eles sejam associados outros objetivos, entre eles a aprendizagem
de atitudes.
Como apresentadas por Sarabia (1992, p.137), atitudes so
tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras para
avaliar de determinado modo um objeto, pessoa, acontecimento ou
situao e a atuar em consonncia com tal avaliao. Possuem trs
componentes: cognitivo (conhecimentos e crenas), afetivo (sentimentos
e preferncias) e comportamental (aes e intenes declaradas). So
atitudes que podem estar envolvidas no trabalho em grupo: o respeito
diversidade, a solidariedade, a boa disposio com as necessidades dos
colegas, a disposio em ajudar, a cooperao (BONALS, 2003).
A compreenso de que essas atitudes so tendncias ou
disposies adquiridas (SARABIA, 1992) implica no reconhecimento
da possibilidade e relevncia de que sejam tomadas como objeto de
ensino. Nos currculos as atitudes esto includas naquilo que tem sido
denominado de contedos atitudinais. No so contedos que podem ser
57

abordados atravs de atividades isoladas especificamente planejadas


para essa finalidade. A aprendizagem de atitudes caracteriza-se pela sua
morosidade e transversalidade, ou seja, so processuais e envolvem
todas as reas do conhecimento. Nas palavras de Pozo (2003, p.62):

No tem sentido programar atividades especficas,


com data fixa, para trabalhar a tolerncia, a
solidariedade, o respeito mtuo ou a admirao
pelo patrimnio artstico. Embora possam ser
feitas atividades para sensibilizar os alunos, o
currculo de atitudes deve ser contnuo [...].

Para o autor, necessrio que exista um consenso entre o


conjunto de docentes de uma escola sobre qual o currculo de atitudes
a ser adotado e a partir disso os contedos atitudinais devero ser
abordados com a criao de espaos nas prticas pedaggicas para
favorecimento de sua aprendizagem. Em investigao sobre a
experimentao no ensino de Qumica, Gonalves (2009) sinaliza que
contedos atitudinais so explorados nos experimentos, por exemplo, na
forma com que so tratados ou prevenidos os resduos gerados. Mesmo
quando no h intencionalidade do educador, as suas condutas nesse
mbito contribuem para a construo de atitudes em relao ao meio
ambiente por parte dos estudantes.
O trabalho em grupo, por sua vez, tambm pode contribuir para
aprendizagens atitudinais, como mencionamos anteriormente. Alm de
atitudes, esto envolvidas nesse trabalho as habilidades sociais que so
entendidas como aquelas necessrias para iniciar e manter interaes
sociais saudveis e responder de modo adequado quando outra pessoa
interage consigo (ESCRIBANO; ALONSO, 2005).
Bonals (2003, p.12) define a pessoa que sabe trabalhar em grupo
como aquela que sabe agir em favor do grupo, dos demais, dela
mesma; que se encontra predisposta a isso e que entende tal situao
como um valor. Isso quer dizer que essa pessoa consegue equilibrar sua
participao de maneira que ao mesmo tempo em que contribui para o
desenvolvimento do trabalho em grupo tambm beneficiada por ele.
Uma situao bastante comum aquela em que um membro destaca-se
na realizao das tarefas, resolvendo-as muitas vezes sozinho, enquanto
os colegas assumem uma posio de expectador ou auxiliar. Essa pessoa
nem beneficiou o grupo nem se beneficiou pelo trabalho coletivo.
Para conseguir cumprir com as tarefas de modo a satisfazer
coletivamente as necessidades individuais, Bonals (2003) indica a
58

necessidade de que os estudantes desenvolvam habilidades sociais,


dentre as quais podem ser citadas:

[...] a capacidade de chegar a acordos baseados


em dilogo, de facilitar a comunicao, de
favorecer as convenincias de todos, o que
seguramente passa pela capacidade de incluir
todos os integrantes, gratific-los, fazer com que
se sintam bem durante os processos de trabalho,
ajud-los adequadamente, etc. E, como j
dissemos, tambm a capacidade de ser um
membro ativo, de participar, de ser querido pelos
colegas, de pedir ajuda quando necessrio, etc...
(BONALS, 2003, p. 13-14).

Alm de demandar essas habilidades sociais, o trabalho em


pequenos grupos pode ser um meio de ensin-las, desde que
especialmente planejado e orientado nesse sentido. Os estudantes
precisam ser ensinados a trabalhar em grupo.
De acordo com Escribano e Alonso (2005), a aprendizagem de
habilidades sociais se d atravs de uma srie de mecanismos:
experincia (os reforos ou consequncias negativas que nossas
condutas recebem nas interaes sociais repercutem em sua repetio ou
inibio); imitao de condutas de outras pessoas; instruo direta
(indicaes verbais de outras pessoas sobre condutas apropriadas);
feedback de outras pessoas (informaes verbais ou gestuais que os
demais emitem sobre nossas condutas). Na compreenso desses autores,
a aprendizagem de habilidades sociais por indivduos cegos por meio
dos mecanismos apontados prejudicada dada a relevncia das
informaes visuais. Investigaes sobre habilidades sociais em cegos
tem mostrado que esses sujeitos, quando comparados a videntes,
apresentam atrasos significativos em tal aprendizagem (ESCRIBANO;
ALONSO, 2005; MAIA; DEL PRETTE; FREITAS, 2008).
Como consequncia das dificuldades na aprendizagem de
habilidades sociais, os cegos apresentam tendncia ao isolamento social
O isolamento, por sua vez, implica em maior dificuldade em
desenvolver essas habilidades, uma vez que todos os mecanismos de sua
aprendizagem se do a partir de interaes sociais (ESCRIBANO;
ALONSO, 2008). Essas informaes trazem ainda mais relevncia
realizao de atividades em grupo em turmas que envolvem estudantes
cegos, pois pode favorecer o estabelecimento das interaes sociais e
59

criar oportunidades para que esses indivduos aumentem seu repertrio


de habilidades sociais.
Na literatura encontramos grande variedade de propostas para o
trabalho em grupo sob o ttulo de aprendizagem cooperativa
(JOHNSON, JOHNSON; HOLUBEC, 1999; LOPES; SILVA, 2009;
MONEREO; GISBERT, 2005). Apesar da multiplicidade de propostas
possvel definir a aprendizagem cooperativa a partir das consideraes
de Johnson, Johnson e Holubec (1999, p.5):

A cooperao consiste em trabalhar juntos para


alcanar objetivos comuns. Em uma situao
cooperativa, os indivduos procuram obter
resultados que sejam benficos para eles mesmos
e para todos os demais membros do grupo. A
aprendizagem cooperativa o emprego didtico
de grupos reduzidos nos quais os alunos
trabalham juntos para maximizar a sua prpria
aprendizagem e a dos demais.

Os mtodos de aprendizagem cooperativa h dezenas deles


(LOPES; SILVA, 2009) so propostas de trabalho em pequenos
grupos que esto baseados nos princpios acima apresentados. Ainda que
no se opte por um determinado mtodo, acreditamos que a cooperao
pode se constituir como um dos objetivos do trabalho em grupo.
Bonals (2003) apresenta uma proposta para o trabalho em
pequenos grupos na sala que coincide com a ideia de trabalho
cooperativo e pressupe que para saberem trabalhar dessa forma os
estudantes precisam ser ensinados. Nesse sentido, os elementos bsicos
a serem considerados so a formao dos grupos, o manejo de sua
dinmica, as tarefas e a avaliao.
Sobre a formao dos grupos recomenda que se recorra aos
critrios: quantidade de integrantes; heterogeneidade ou
homogeneidade; movimentao e permanncia dos agrupamentos;
preferncias dos alunos e do professor.
A quantidade de integrantes do pequeno grupo variar de acordo
com as tarefas que tero que cumprir. Entende-se que um grupo
composto por quatro membros conveniente maioria das tarefas, pois
facilita que todos se posicionem e sejam ouvidos em um intervalo de
tempo no muito grande. A heterogeneidade considerada importante
para o trabalho em grupo, pois pode possibilitar a complementaridade de
habilidades e conhecimentos conceituais. Bonals (2003) tambm
60

considera a mobilidade dos integrantes dos pequenos grupos, sendo que


podem ter constituio fixa ou serem reagrupados a cada atividade.
Concordamos com o autor quanto convenincia de se trabalhar com
grupos fixos por um perodo razovel, que pode ser de um bimestre
letivo, tempo no qual relao entre os membros pode ser desenvolvida e
aprimorada. Finalmente, importante que o professor e os estudantes
sintam-se confortveis com os agrupamentos realizados. Isso quer dizer
que as relaes de afetividade devem ser respeitadas. Ainda que o
trabalho em grupo possa contribuir para estreitar laos, no
conveniente for-los agrupando sujeitos com grandes divergncias
afetivas.
Em relao dinmica de trabalho, Bonals (2003) salienta a
necessidade de que o professor tenha grande ateno a todo o processo
que envolve a realizao das tarefas. As intervenes devem ser feitas
sempre que identificar conflitos e dificuldades na participao
equilibrada de todos os estudantes. Nessas ocasies pode favorecer que
os estudantes reflitam sobre o que no est indo bem e auxili-los a
pensar em maneiras de resolver os problemas.
A escolha das tarefas outro elemento a ser considerado pelo
professor. Os estudantes s trabalharo de modo cooperativo se a tarefa
e os objetivos forem compartilhados entre os membros do grupo. Para
tanto, Bonals (2003) prope que se trabalhe a partir de problemas que
possam originar pequenas investigaes. Outros aspectos relevantes s
tarefas so ressaltados: que permita o envolvimento de todos os
integrantes do grupo, que tenha um nvel adequado de dificuldade e que
seja realizada mais facilmente em pequenos grupos do que
individualmente; que os estudantes aceitem realiz-la e que disponham
de informaes, materiais e recursos suficientes para sua resoluo.
O ltimo aspecto ressaltado por Bonals (2003) a avaliao.
Uma vez que o trabalho em pequenos grupos considerado um
contedo de aprendizagem, necessrio que seja objeto de avaliao
juntamente com os contedos conceituais que estejam sendo abordados
atravs desse tipo de trabalho. A avaliao deve ser formativa e
contnua. Assim, durante a realizao das tarefas necessrio que se
acompanhe a dinmica dos grupos e identifique os conhecimentos
manifestados pelos estudantes sobre como trabalhar cooperativamente.
Quando for necessrio fazer intervenes importante que o professor
favorea aos estudantes a percepo de suas conquistas e dificuldades.
Ou seja, a aprendizagem do trabalho em grupo deve ser um objetivo
explcito de ensino e aprendizagem.
61

A proposta que Bonals (2003) apresenta aos professores que


desejam promover o trabalho em pequenos grupos traz importantes
contribuies em relao aos aspectos que devem ser considerados em
seu planejamento e desenvolvimento. Aprender a trabalhar em pequenos
grupos um processo favorecido pelo professor que cria oportunidades
em uma ao intencional, que planeja as tarefas e os agrupamentos de
estudantes, acompanha a dinmica de trabalho nos grupos e avalia
continuamente os avanos e dificuldades.
H variadas justificativas acerca da relevncia do trabalho em
pequenos grupos, das quais destacamos duas essenciais: porque a
construo de conhecimentos se d a partir de interaes entre os
sujeitos e a qualidade dessas interaes depende de habilidades sociais
que precisam ser aprendidas. O trabalho em pequenos grupos em sala de
aula, particularmente na experimentao, ao mesmo tempo em que
demanda essas habilidades, torna-se um espao para favorecer a sua
aprendizagem.

2.6 O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL

O Ensino de Cincias nos primeiros anos de escolaridade encerra


uma srie de desafios, sendo que a formao polivalente dos professores
apontada como um dos aspectos crticos (BIZZO, 1998). Lecionam
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental aqueles profissionais
com formao em Pedagogia ou Magistrio, os quais devem ensinar
conhecimentos das vrias reas do conhecimento: Cincias, Histria,
Geografia, Matemtica e Lngua Portuguesa.
O conhecimento do contedo de Cincias frequentemente
sinalizado como um dos obstculos para esses profissionais. Longhini
(2008) identificou relaes entre a carncia nos contedos de Cincias e
a dificuldade dos professores dos anos iniciais em desenvolver
planejamentos didticos para ensinar esses contedos. Os professores
tendem a recorrer ao livro didtico, muitas vezes com erros conceituais,
para sanar suas dvidas. O autor tambm sinaliza que esses professores
evitam lecionar contedos com os quais entendem ter menor
familiaridade.
Delizoicov e Slongo (2011) salientam que o conhecimento
superficial dos contedos leva os docentes a abord-los de forma pouco
interessante para os estudantes e nem sempre adequada. Esse fator
tambm pode trazer insegurana aos docentes, fazendo com que muitas
vezes sintam-se desinteressados em lecionar Cincias. No entanto, ainda
62

que seja uma justificativa frequentemente assinalada, o conhecimento


dos contedos no pode ser considerado limite absoluto para o Ensino
de Cincias nos anos iniciais. Um profundo conhecimento de todas as
reas do conhecimento presentes no currculo escolar tarefa impossvel
para qualquer indivduo. As autoras argumentam que preciso superar a
noo de que os professores dos anos iniciais possuem dficit no
domnio conceitual.
Frente ideia de que ensinar Cincias seria difcil por conta da
complexidade de seus contedos, Bizzo (1998) salienta que esse ensino
tambm no fcil para os especialistas em Cincias, ou seja, os
professores formados em Biologia, Fsica e Qumica. Isso porque a
preocupao no deveria estar concentrada em supostamente transmitir
uma lista de conhecimentos. Em perspectiva convergente com a de
outros autores, como Carvalho (2013), Bizzo (1998) argumenta que os
objetivos desse ensino no devem voltar-se somente apropriao de
produtos da cincia, seu contedo conceitual, mas da cultura da cincia,
que se traduz como uma forma de pensar e agir diante do desconhecido:

O Ensino de Cincias deve proporcionar a todos


os estudantes a oportunidade de desenvolver
capacidades que neles despertem a inquietao
diante do desconhecido, buscando explicaes
lgicas e razoveis, amparadas em elementos
tangveis. Assim, os estudantes podero
desenvolver posturas crticas, realizar julgamentos
e tomar decises baseadas em critrios tanto
quanto possvel objetivos, defensveis, baseados
em conhecimentos compartilhados por uma
comunidade escolarizada definida de forma
ampla. (BIZZO, 1998, p.14).

Para alcanar esses objetivos, o autor salienta que no existem


frmulas mgicas, sendo um desafio para todos os docentes,
especialistas ou no. As demandas formativas atuais no se limitam mais
acumulao de contedos, ou seja, no do pleno domnio do corpo
conceitual de uma rea do conhecimento que depende o sucesso
docente. Isso no significa que os conhecimentos cientficos sejam
considerados irrelevantes e que se esteja propondo um ensino centrado
em contedos de natureza atitudinal ou procedimental.
Atualmente defende-se a perspectiva da formao para a
cidadania, para que os estudantes sejam se apropriem de conhecimentos
cientficos para compreender e atuar em um mundo em que cincia,
63

tecnologia e sociedade esto profundamente relacionadas. Compreende-


se que essa formao transcende a escola, sendo influenciada pelas
experincias vivenciadas nos diferentes espaos dos quais os estudantes
participam. Nessa perspectiva, Lorenzetti e Delizoicov (2001)
argumentam sobre a necessidade de que o ensino escolar no seja
dissociado do contexto em que a escola se insere. Os autores sugerem
como possveis atividades a serem desenvolvidas:

[...] o uso sistemtico da literatura infantil, da


msica, do teatro e de vdeos educativos,
reforando a necessidade de que o professor pode,
atravs de escolha apropriada, ir trabalhando os
significados da conceituao cientfica veiculada
pelos discursos contidos nestes meios de
comunicao; explorar didaticamente artigos e
demais sees da revista Cincia Hoje das
Crianas, articulando-os com aulas prticas;
visitas a museus; zoolgicos, indstrias, estaes
de tratamento de guas e demais rgos pblicos;
organizao e participao em sadas a campo e
feiras de Cincias; uso do computador da Internet
no ambiente escolar. (LORENZETI;
DELIZOICOV, 2001, p.9).

As possibilidades assinaladas pelos autores envolvem meios de


comunicao, materiais, espaos e situaes do cotidiano dos estudantes
como recursos auxiliares na tarefa de ensinar. Alm disso, o contexto no
qual a escola est inserida entendido como possvel objeto de estudo,
como origem de questes a serem trabalhadas em sala de aula. Desse
modo, caminha-se no sentido de formar sujeitos aptos a mobilizar os
conhecimentos da cincia para interpretar o mundo para alm dos muros
da escola.
Se o Ensino de Cincias nos anos iniciais comporta dificuldades,
que muitas vezes repercutem em sua no ocorrncia (DELIZOICOV;
SLONGO, 2011), a experimentao aparece de modo ainda mais
incipiente. Ainda que muitos professores atribuam grande crdito s
atividades experimentais, h indicativos de que elas so escassamente
empreendidas. Ramos e Rosa (2008) investigaram os fatores que
influem nesse quadro e identificaram como alguns dos responsveis pela
no realizao de experimentos de forma sistemtica: carncias na
formao inicial e continuada; falta de apoio das escolas; carncia de
material didtico; remunerao insatisfatria como elemento
64

desestimulante na busca por prticas inovadoras; carga horria


insuficiente para trabalhar com experimentos. Poderamos acrescentar
outros, como a sobrecarga de aulas para os professores e falta de tcnico
que auxilie a organizar o laboratrio ou preparar materiais para a
realizao dos experimentos.
Como discutimos at aqui, h diferentes modos de compreender
as dificuldades sinalizadas em relao ao Ensino de Cincias nos anos
iniciais. Por vezes, as caractersticas formativas dos profissionais que
atuam nessa etapa da escolaridade so compreendidas como limites para
que tal ensino acontea. Cincias da Natureza pode ser compreendida
por alguns como uma rea do conhecimento demasiadamente difcil
para que o professor generalista dos anos iniciais seja capaz de ensin-
las (BIZZO, 1998). Em outra perspectiva, sem minimizar a importncia
dos contedos conceituais, defende-se que se favorea aos estudantes a
apropriao de uma forma de se posicionar diante do mundo; que
aprendam a usar conhecimentos da cincia para compreender atuar na
sociedade; que se tornem sujeitos questionadores, curiosos e que
construam formas de procurar respostas aos seus questionamentos.

2.7 SNTESE E ENCAMINHAMENTOS

Procuramos elementos que aproximam cegos e videntes:


problemas e possibilidades para a experimentao que fossem relevantes
a todos os estudantes. Nossa preocupao que, ao contemplar a
diversidade, favoreamos o processo de ensino e aprendizagem de todo
o coletivo.
Em um primeiro momento nos aproximamos de um contexto
problemtico que envolve o trabalho com experimentos no Ensino de
Cincias. Muitas vezes busca-se nessas atividades uma maneira de
aproximar a realidade da sala de aula ou tornar a teoria palpvel
(NEVES, 2012) com a inteno admirvel de superar um ensino
marcadamente expositivo e livresco. No entanto, preciso algo mais que
observar fenmenos para aprender.
Apresentamos diferentes proposies e destacamos aspectos que
consideramos importantes para ao trabalho com experimentos em sala
de aula, mesmo que optemos por uma ou outra orientao metodolgica.
Identificamos elementos convergentes: o reconhecimento de problemas
na origem do conhecimento (ainda que se tenham diferentes
interpretaes sobre a natureza desse problema); a valorizao das ideias
prvias dos estudantes sobre os objetos de estudo; o tratamento dessas
ideias atravs de discusses entre os alunos e contrastes com a realidade
65

emprica, sob a orientao do professor; o trabalho em grupo; a


comunicao e preocupao com a formao para a participao social.
Dentre os trabalhos que envolvem estudantes cegos tambm
reconhecemos a valorizao de alguns desses elementos, tanto em
coletivos constitudos exclusivamente por indivduos cegos e baixa
viso (CAMARGO, 2005), quanto naqueles em que esto envolvidos
cegos e videntes (FERREIRA, 2009). J a Didtica Multissensorial,
focada na captao de informao observacional, ressalta a relevncia de
sentirmos o mundo atravs de todos os canais sensoriais: tato, olfato,
paladar, audio e viso (SOLER, 1999). Para cegos, transformar o
Ensino de Cincias pautado quase que exclusivamente em referenciais
visuais uma exigncia. Para os videntes isso no quer dizer negar as
informaes visuais, mas ampliar as possibilidades de interao com o
mundo, enriquecendo a quantidade e qualidade de informaes obtidas.
Todas as propostas pressupem interaes entre os estudantes
para a construo do conhecimento. A partir disso tomamos o trabalho
em grupo como objeto de discusso e apresentamos a compreenso de
que envolve atitudes e habilidades sociais que precisam ser aprendidas.
Para tanto, analisamos proposta de Bonals (2003) sobre como trabalhar
com pequenos grupos em sala de aula. O autor apresenta aspectos a
serem considerados pelo professor que pretende desenvolver esse tipo
de trabalho.
Com as contribuies das diferentes proposies apresentadas e
discutidas possvel pensar em maneiras de planejar o trabalho com
experimentos para conferir mais qualidade ao Ensino de Cincias. Uma
expectativa que muitas vezes reduzida associao imediata entre
experimentao e qualidade, o que j discutimos ser uma concepo
ingnua que precisa ser superada.
66
67

3 SUJEITOS DA PESQUISA, OBTENO DE INFORMAES


QUALITATIVAS, METODOLOGIA ANALTICA E PROPOSTA
DE EXPERIMENTAO

Nosso percurso iniciou com a inquietao por buscar


contribuies da experimentao para o processo de ensino e
aprendizagem em Cincias em coletivos nos quais estivessem
envolvidos cegos e videntes. Nesse sentido, construmos uma proposta
metodolgica para atividades experimentais em uma turma dos anos
iniciais do ensino fundamental, da qual participava um cego. Essa
construo teve inspirao nas contribuies da literatura e foi concluda
a partir do estudo piloto realizado com os sujeitos de pesquisa.
Adiante, detalharemos os caminhos percorridos desde o encontro
com os sujeitos de pesquisa at a realizao da etapa final do trabalho de
campo, com obteno de informaes qualitativas que pudessem nos
auxiliar a alcanar os objetivos deste trabalho. Apresentamos os modos
de obteno de informaes, a metodologia analtica, o estudo piloto e a
nossa proposta para atividades experimentais.

3.1 PROCESSO INICIAL

Como em qualquer pesquisa que envolve seres humanos, foi


preciso uma srie de cuidados em relao aos sujeitos envolvidos. Em
um primeiro momento seguimos as orientaes da Prefeitura Municipal
de Florianpolis (PMF) para a realizao de pesquisas em suas unidades
educativas (FLORIANPOLIS, 2012). A PMF delega sua Gerncia de
Formao Permanente (GFP) a responsabilidade pela autorizao e
articulao dos projetos de pesquisa que envolvem os espaos e sujeitos
dessas unidades.
Submetemos GFP os documentos necessrios solicitao da
autorizao (FLORIANPOLIS, 2012): carta de apresentao/inteno
e projeto de pesquisa. Em algumas semanas recebemos uma resposta
oficial da GFP, que autorizava a realizao da pesquisa em uma das
escolas da Rede Municipal de Ensino (RME). O critrio de seleo
dessa unidade educativa foi a presena de um estudante cego e a
disposio da direo e da professora da turma em receber a pesquisa.
Quando solicitamos a autorizao havia estudantes cegos em duas
escolas da RME e apenas uma manifestou-se favorvel em participar da
pesquisa.
Somente aps a autorizao da GFP tivemos informaes quanto
faixa etria dos estudantes envolvidos, ano de escolaridade e
68

viabilidade de nosso projeto de pesquisa. Com isso foi possvel


submisso e aprovao do projeto junto ao Comit de tica na Pesquisa
com Seres Humanos (CEPSH) da Universidade Federal de Santa
Catarina.
A normalizao do CEPSH determina que a participao de seres
humanos em qualquer pesquisa esteja condicionada autorizao dos
sujeitos de pesquisa (ou seus responsveis legais) mediante assinatura de
um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Nesse
documento os participantes so esclarecidos quanto justificativa,
objetivos, procedimentos, riscos, entre outros aspectos da pesquisa.
Portanto, a professora da turma investigada e todos os estudantes
receberam duas cpias do TCLE (APNDICE B) para apreciao de
seus responsveis, os quais tiveram a oportunidade de autorizar ou no a
participao dos estudantes.
No incio do ano letivo 2014 havia 2911 alunos matriculados na
turma investigada. Naquela ocasio foram encaminhados TCLEs para as
suas famlias e 21 estudantes foram autorizados por seus responsveis
legais a participarem da pesquisa. A professora da turma em 2014
tambm assinou o TCLE. Em relao queles estudantes que no foram
autorizados, tomamos o cuidado para que no fossem filmados nem
usados materiais produzidos por eles como fonte de informaes da
pesquisa. No entanto, nenhum estudante foi excludo das atividades.
Outro fator a ser salientado a preocupao com a preservao
da identidade dos envolvidos, por isso no divulgaremos neste trabalho
informaes que identifiquem a escola onde a pesquisa foi realizada
nem o nome dos participantes. Assim, todos os nomes usados no texto
analtico so fictcios.

3.2 APRESENTAO DOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA

O grupo investigado foi uma turma de estudantes do 3 ano do


ensino fundamental de uma escola pblica do municpio de
Florianpolis Santa Catarina. A turma constitua-se de estudantes na
faixa etria entre 8 e 9 anos de idade, dentre eles um cego. Tambm
foram envolvidas as professoras da turma nos anos letivos 2013 e 2014,
a professora de educao especial e a professora auxiliar de atividades
de cincias, das quais somente a professora da turma no ano 2014 foi
sujeito da pesquisa sendo que as demais atuaram como nossas
colaboradoras, de acordo com detalhamento a seguir.

11
Houve pequenas variaes na composio da turma no decorrer da pesquisa.
69

Quando usamos a denominao professora da turma nos


referimos professora de referncia da turma, aquela com formao
especfica para docncia nos anos iniciais e que a acompanha na maior
parte do tempo. Os estudantes dos anos iniciais tambm possuem outros
professores, como aquele responsvel pelas aulas de educao fsica,
mas no trabalhamos com esses profissionais.
Na escola que acolheu a pesquisa, a professora de educao
especial trabalhava diretamente com o estudante cego. O atendimento
oferecido consistia no desenvolvimento de atividades extraclasse,
transcrio dos trabalhos que ele produzia em braille para tinta, auxlio
na adaptao e produo de recursos didticos para o uso em sala,
orientao de professores e famlia, alm de outras intervenes no
sentido de promover a participao dessa criana no processo educativo.
Essa professora contribuiu com nossa pesquisa ao compartilhar
conhecimentos que possui sobre as especificidades e demandas do
estudante cego.
Professor auxiliar de atividades de cincias um profissional
presente nas escolas da Secretaria Municipal de Educao de
Florianpolis que possuem um laboratrio de cincias. Sua atuao se
d principalmente nesse ambiente, onde deve auxiliar e ou substituir o
professor no desenvolvimento de atividades relativas s cincias e
promover articulao entre teoria e prtica (FLORIANPOLIS, 2013).
Na escola que acolheu nossa pesquisa a professora auxiliar de atividades
de cincias desenvolve atividades relativas s Cincias da Natureza e
Educao Ambiental com todas as turmas, ora auxiliando o professor,
ora ela mesmo planejando e lecionando as aulas.
Em relao aos estudantes, a turma foi organizada em pequenos
grupos e centralizamos a captao de informaes naquele que
participava o estudante cego. Nos momentos de discusso coletiva e
socializao dos trabalhos em grupo a captao de informaes deu-se
em relao a toda a turma, com o cuidado de no captar imagens dos
estudantes cujos responsveis no autorizaram a participao na
pesquisa.
Atribumos nomes fictcios aos sujeitos citados na dissertao. A
professora da turma de 2014 foi nomeada como Ana e os estudantes do
pequeno grupo investigado como Maria, Joana, Tadeu e Joo, sendo esse
ltimo o cego. Estudantes de outros grupos aparecem ocasionalmente
nas citaes e tambm receberam nomes fictcios. No atribumos
nomes aos demais professores envolvidos por aparecerem em poucos
momentos nesse texto, nos quais so nomeados a partir de suas
atribuies.
70

3.3 CONTRIBUIES DAS PROFESSORAS DA TURMA NA


ELABORAO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

A interao com os profissionais envolvidos com a turma


investigada foi iniciada meses antes da primeira interveno em sala de
aula. Ainda no ano letivo 2013, aps a autorizao da pesquisa pela
PMF, fizemos algumas reunies com a professora de educao especial
que oferecia atendimento ao aluno, com a professora auxiliar de
atividades de cincias e com a professora da turma.
Nas reunies realizadas em 2013, essas profissionais nos
informaram sobre peculiaridades do aluno cego, as dificuldades
vivenciadas em seu ensino, bem como caractersticas gerais da turma.
Ressalta-se que quela poca a professora da turma no era a mesma que
a acompanhou durante pesquisa em 2014.
A professora da turma em 2013 e a professora responsvel pelo
laboratrio de cincias tinham uma perspectiva diferenciada do aluno
cego em relao da professora de educao especial e puderam
ressaltar algumas de suas caractersticas enquanto integrante de um
coletivo constitudo predominantemente por alunos videntes. J a
professora de educao especial na maior parte do tempo atuava
exclusivamente com o menino cego, em momentos de atendimento
especializado na sala de recursos. Por isso, e tambm por sua formao
diferenciada, pde contribuir de forma singular na compreenso das
especificidades e necessidades desse estudante.
De acordo com os relatos da professora da turma e da professora
auxiliar de atividades de cincias, o aluno cego era bastante disperso
durante as aulas, sendo que em grande parte do tempo fazia brincadeiras
sonoras com a boca e com o lpis, o que viemos a confirmar mais tarde
durante o estudo piloto. Nas gravaes, observamos que ele passava
quase todo o tempo fazendo brincadeiras sonoras e movimentos
frenticos com o lpis. Comportamentos desse tipo so denominados
estereotipias e trata-se de uma caracterstica bastante comum em
indivduos cegos, sendo compreendidos como mecanismos de auto-
conforto em resposta a situaes de stress, ansiedade, tdio, entre outras
(FAZZI et al., 1999).
As professoras manifestaram grande dificuldade em manter a sua
concentrao nas exposies e explicaes docentes. Destacaram ainda
a grande ateno que ele demandava. A professora da turma em 2013
afirmou que vinha trabalhando no sentido de promover sua autonomia, a
qual entendia ser de grande importncia para a participao nas
atividades desenvolvidas em uma turma com quase 30 alunos. Na turma
71

existiam outros estudantes que exigiam ateno individualizada com


frequncia, principalmente aqueles, de acordo com a docente, com
dificuldades no processo de alfabetizao. A professora expressou sua
angustia por no conseguir atender a todos.
Nesses encontros tambm discutimos a forma como a pesquisa
poderia ser desenvolvida, os espaos e tempos disponveis alm dos
assuntos a serem trabalhados. O laboratrio de cincias e a sala de aula
da turma foram os espaos utilizados para a realizao das atividades. O
primeiro foi usado somente no estudo piloto e a sala de aula foi o espao
em que ocorreram as intervenes da etapa final da pesquisa de campo.
Nas aulas, realizadas em 2014, a pesquisadora atuou na posio de
professor auxiliar de atividades de cincias e assumiu a regncia em
parceria com a professora da turma.
No que diz respeito definio do contedo dos experimentos e o
modo como essas atividades seriam articuladas com o trabalho
desenvolvido em sala de aula, nossa inteno inicial era que fosse
realizada em dilogo com a professora da turma. No entanto,
encontramos dificuldades para a realizao desse planejamento
conjunto. Um dilogo assim demanda tempo e disponibilidade dos
envolvidos. A dinmica do cotidiano escolar deixou poucos espaos para
nossa interao. Adiante, apresentaremos como se deu a deciso pelos
assuntos abordados nas atividades em cada etapa da pesquisa.
Buscaremos evidenciar os espaos disponveis e os limites para nossa
atuao, os quais influenciaram nossas escolhas metodolgicas e
tericas.

3.3.1 As interlocues com as docentes para construo da proposta


e das atividades experimentais

As discusses para o planejamento do estudo piloto foram


realizadas ainda em 2013. Era preciso decidir a orientao terica da
proposta de experimentao, delimitar o contedo das atividades
(considerando a referncia curricular da turma) e articul-las ao trabalho
desenvolvido pela professora em sala de aula.
Em 2013, quando iniciamos as discusses para o planejamento do
estudo piloto, a referncia de programa curricular para a turma era o
livro didtico adotado pela escola, situao que tambm encontramos
em 2014. Nos dois anos letivos a turma trabalhou com os livros
didticos da coleo Caminhos: Ensino Fundamental (GABARDO et
al., 2011a; GABARDO et al., 2011b). O material integrava as vrias
reas do conhecimento em um nico livro. As professoras, geralmente,
72

trabalhavam os contedos de acordo com a ordem em que apareciam na


publicao.
Em relao ao currculo, desde a dcada de 1980 a RME
vivenciou diferentes momentos de discusso e reviso curricular em
alguns deles com amplo envolvimento de seus educadores, como o
caso da Proposta Curricular de 2008 (FLORIANPOLIS, 2008). Esse
documento sintetiza discusses que ocorreram durante dois anos, das
quais participou grande parte dos educadores da RME atravs de grupos
de estudos, grupos de formao, seminrios temticos, palestras e
oficinas. Unidades educativas e professores deveriam t-lo como
referncia para a elaborao de projetos polticos pedaggicos e planos
de ensino.
Atualmente convivem dois documentos curriculares, pois em
2011 foi publicada a Matriz Curricular (FLORIANPOLIS, 2011), que
traz uma relao de contedos a serem abordados em cada ano de
escolaridade. A Proposta Curricular (FLORIANPOLIS, 2008),
tambm trazia indicaes de contedos curriculares, mas conferia maior
liberdade ao professor para decidir quando abordar cada contedo.
Destacamos da poltica curricular do municpio o carter
participativo da elaborao dos documentos de orientao curricular.
Reconhecemos, principalmente na Proposta Curricular, esforos para
provocar o envolvimento dos educadores da RME na discusso e
construo de referncias curriculares. Isso representa um aspecto
positivo e coaduna com as discusses no campo da teoria do currculo
nas quais se defende o engajamento da comunidade escolar nesse
processo (MOREIRA, 2000). No entanto, o cotidiano nos tem mostrado
situaes paradoxais como a que ocorreu com a turma investigada, em
que a referncia curricular era o livro didtico e no esses documentos.
No nosso objetivo investigar os fatores condicionantes de tal
problema nesse momento, embora reconheamos a relevncia de
discusses nesse sentido. Entendemos que uma poltica curricular
compreende elementos que vo alm da construo de documentos
norteadores e que a assuno dos pressupostos e orientaes desses
documentos esto relacionados, por exemplo, a um processo formativo
contnuo de seus educadores e de suas condies de trabalho.
Diante desse contexto curricular, analisamos o livro didtico
usado pela turma em 2013 (GABARDO et al., 2011a) em busca dos
assuntos que ainda seriam tratados na rea de Cincias da Natureza q
que poderamos abordar em nossas intervenes. Dentre eles
selecionamos o assunto Consumo e Desperdcio, que, no livro, era
73

abordado atravs de algumas atividades relacionadas, principalmente, ao


consumo racional de energia e gua.
Tomando como referncia esse assunto, planejamos abordar a
tcnica de reciclagem de papel em o nosso estudo piloto (APENDICE
C). Ao considerarmos essa atividade, avaliamos que os procedimentos
de reciclagem de papel no recorriam essencialmente viso, no sendo
necessrias adaptaes significativas no processo tradicional. Adiante,
detalharemos os objetivos e encaminhamento da atividade.
Problemas fizeram com que no houvesse tempo para o
desenvolvimento do estudo piloto em 2013, o que fez com que fosse
empreendido apenas no incio do ano letivo 2014 (maro) com a
colaborao da nova professora da turma. Embora envolvesse uma
atividade experimental, o estudo foi desenvolvido ao longo de trs
encontros (total de 3 horas e 40 minutos). Isso por que a reciclagem de
papel uma atividade que demanda tempo razovel, tanto para a
execuo da tcnica quando para a secagem do papel e concluso do
processo.
Esperava-se que o estudo permitisse avaliar a pertinncia dos
instrumentos e as possveis limitaes do modo como a atividade foi
proposta, identificando os aspectos que deveriam ser reconsiderados a
fim de elaborarmos nossa proposta de experimentao e alcanarmos
nossos objetivos de pesquisa.
O dilogo com a professora da turma em 2014 foi iniciado logo
no incio do ano letivo. o primeiro ano da professora Ana (nome
fictcio), como docente na RME, sendo que sua experincia anterior se
deu em escolas da rede particular.
Ana compartilhou o espao de suas aulas para o estudo piloto.
Ainda que tenha sido planejado no ano anterior com a referncia do
programa curricular do perodo, a professora considerou conveniente o
desenvolvimento do que j havia sido planejado por tratar-se de um
assunto de transversalidade curricular.
Para decidirmos que assuntos seriam tratados nas atividades
seguintes, relacionadas pesquisa propriamente dita, analisamos a
matriz curricular do municpio (FLORIANPOLIS, 2011) e o livro
didtico utilizado pela turma (GABARDO et al., 2011b). Ana
identificou lacunas no programa presente no livro didtico que
considerava importantes serem trabalhadas e sugeriu que constitussem
os assuntos abordados nas atividades da pesquisa.
Dentre os assuntos considerados pela professora estava a temtica
da gua, que constituda de uma srie de problemas que poderiam ser
explorados com as crianas. Em nossas discusses decidimos abordar
74

duas questes nos experimentos: a importncia da gua para os seres


vivos e potabilidade, ou seja, as condies necessrias gua para que
esteja apropriada ao consumo humano. Aps essa deciso mantivemos
contato atravs de mensagens de correio eletrnico para discutir ideias
sobre as atividades que seriam desenvolvidas.
Os experimentos que planejamos para a segunda etapa da
pesquisa foram concebidos a partir da anlise do estudo piloto e das
readequaes que fizemos em nossa proposta de atividade experimental.
Os planejamentos dessas aulas so apresentados no APNDICE D e o
do estudo piloto no APNDICE C. Um panorama sucinto das
intervenes realizadas na pesquisa de campo apresentado a seguir, no
Quadro 1.
Resta salientar a produtiva interao que estabelecemos no
decorrer das aulas. Professora Ana foi muito participativa no
desenvolvimento das atividades e compartilhou com a pesquisadora a
responsabilidade pela regncia da turma. Tambm contribuiu com
consideraes sobre o trabalho desenvolvido, as dificuldades e os pontos
que precisariam ser repensados nas atividades. No entanto, essas
consideraes foram manifestadas predominantemente no decorrer das
atividades ou logo aps a elas. Vivenciamos dificuldades para o
estabelecimento de um dilogo efetivo para o planejamento e avaliao
das atividades em decorrncia da pouca disponibilidade de tempo para
realizarmos reunies.
H indicativos de que a dificuldade vivenciada pela professora da
turma e pela pesquisadora na construo colaborativa das atividades est
presente tambm nas interlocues entre os professores dos anos iniciais
e os professores auxiliares de atividades de cincias. Neves (2012)
identificou a ausncia de tempo para planejamento coletivo como um
dos limites atuao desses profissionais. Nos anos seguintes sua
pesquisa, obtiveram algumas conquistas, como a incluso da hora
atividade na carga horria de trabalho tempo reservado a atividades
de planejamento e formao continuada. No entanto, ainda persiste o
problema da falta de tempos e espaos que viabilizem o planejamento
coletivo entre o professor do laboratrio e o professor da sala de aula.
75

Quadro 1 Panorama das atividades experimentais desenvolvidas na pesquisa


Datas e
Assunto Objetivo Geral Contedos durao das
aulas
Reciclagem de papel Refletir sobre os resduos produzidos Reciclagem; transformaes; 11/03/2014
(Estudo Piloto) cotidianamente e considerar maneiras de reduzir a trabalho em grupo. (45 min)
produo de lixo, contribuindo para a construo 18/03/2014
de posturas ambientalmente responsveis. (90 min)
25/03/2014
(68 min)
A importncia da Contribuir para a compreenso sobre a importncia Desenvolvimento dos vegetais; 26/06/2014
gua para os vegetais da gua para os seres e para a aprendizagem sobre importncia da gua; trabalho em (76 min)
o trabalho em grupo. grupo. 03/07/2014
(83 min)
Potabilidade Questionar as ideias dos estudantes sobre as Potabilidade da gua; trabalho em 08/07/2014
caractersticas necessrias gua para que esteja grupo. (60 min)
apta ao consumo humano, promover o
reconhecimento da necessidade de cuidados para
adequ-la a esse consumo, bem como a
aprendizagem do trabalho em grupo.
Tratamento de gua - Apropriar-se de um dos procedimentos envolvidos Potabilidade da gua; filtrao; 10/07/2014
Filtrao no tratamento de gua, discutir sua importncia e trabalho em grupo. (92 min)
limitaes e favorecer a aprendizagem do trabalho
em grupo.
76

3.4 OBTENO E ANLISE DE INFORMAES QUALITATIVAS

As informaes qualitativas foram obtidas das aulas em que


desenvolvemos a proposta de experimentao cujas contribuies e
limitaes ao ensino e aprendizagem almejamos caracterizar. Para
coletar informaes nesse contexto foi preciso considerar que
instrumentos seriam mais apropriados.
Carvalho (2006) apresenta uma proposta para captao de
informaes em pesquisas em sala de aula baseada no uso do vdeo. A
pesquisadora afirma que o recurso ao vdeo representou uma revoluo
nesse tipo de pesquisa por possibilitar uma riqueza de informaes que
nem o observador mais atento poderia captar atravs de um dirio de
bordo. O vdeo permite que se reveja a mesma aula quantas vezes for
necessrio, com ateno a diferentes aspectos dependendo dos
problemas de pesquisa explorados.
Consideramos o vdeo um instrumento apropriado para nossos
propsitos pelas possibilidades ressaltadas por Carvalho (2006). Alm
disso, a pesquisadora atuou como professora auxiliar de atividades de
cincias nas aulas analisadas, sendo impossvel atuar como observadora.
Nosso interesse foi o processo de ensino e aprendizagem no
trabalho de um pequeno grupo em atividades experimentais com um
estudante cego. Por esse motivo centramos a captao de udio e vdeo
nesse grupo e nos momentos de discusso coletiva, em que se
estabeleceram interaes entre seus membros, tambm videogravamos o
restante da turma e as professoras.
Embora proporcione uma grande riqueza de informaes, a
captao de imagens e som demanda um aparato tcnico que adiciona
complexidade ao trabalho do pesquisador. Carvalho (2006) recomenda o
planejamento da gravao em colaborao com um tcnico de vdeo.
Nossa experincia ratifica tal necessidade.
Importavam-nos, sobretudo, as falas dos indivduos do pequeno
grupo do qual participava o estudante cego. No estudo piloto capt-las
resultou em grande dificuldade, pois nos momentos de trabalho em
pequenos grupos havia muito rudo na sala e com isso perdemos
informao potencialmente relevante para a anlise. Era uma questo j
prevista para o piloto, que, entre outros objetivos, tambm se destinava
validao dos instrumentos de coleta. Nas intervenes da segunda etapa
da pesquisa foram utilizados dois microfones lapelas nos estudantes do
pequeno grupo para captao de udio e duas cmeras para captao de
vdeo e udio, uma direcionada ao pequeno grupo e a outra regio
77

frontal da sala de aula onde foram feitas as explanaes das docentes


(professora da turma e pesquisadora) e as comunicaes dos estudantes.
Reconhecemos que o ambiente de sala de aula alterado pela
presena da pesquisadora e dos instrumentos de obteno de
informaes. Carvalho (2006) chama a ateno para esse fator, mas
argumenta que qualquer instrumento que se utilize em uma pesquisa,
seja ela em um laboratrio de biologia ou em sala de aula, ir interferir
no fenmeno a ser estudado. Em nossas intervenes os sujeitos da
pesquisa se relacionaram bem com o aparato de gravao. Tomamos o
cuidado de conversar com os estudantes com antecedncia, explicando o
trabalho que seria realizado, seus objetivos e os instrumentos que seriam
usados. Aos alunos do grupo de interesse foram apresentados um a um
os equipamentos e tambm puderam experimentar o gravador e ouvir
um trecho de gravao com suas vozes. A primeira atividade
experimental s foi iniciada depois que todos j haviam estabelecido
certa interao com os equipamentos de gravao. No decorrer das aulas
no percebemos problemas em relao presena das cmeras e
microfones e possvel que os cuidados que tomamos tenham
contribudo nesse sentido.
Os registros de udio foram transcritos e recorremos s
convenes e aos cdigos apresentados por Carvalho (2006)
relacionados no ANEXO A. Fomos fiis s falas presentes nas
gravaes, no utilizamos sinnimos nem correes gramaticais. Apenas
corrigimos questes relacionadas pronncia de palavras (por exemplo,
redigindo verbos com a terminao 'r', ainda que o fonema
correspondente no tenha sido pronunciado).
Tambm recolhemos os registros escritos feitos por todos os
estudantes no decorrer das aulas. Constituem respostas a questes
apresentadas pela pesquisadora em relao aos assuntos estudados. As
questes em que se solicitaram os registros so apresentadas nos
APNDICES C e D (planos de aula das atividades desenvolvidas no
estudo piloto e na etapa final da pesquisa de campo).
O terceiro instrumento com que trabalhamos foi o dirio de aula,
escrito pela pesquisadora (atuando como professora auxiliar de
atividades de cincias), sendo constitudo de suas impresses e reflexes
acerca do que aconteceu durante as aulas (ZABALZA, 2004). No dirio,
escrito aps as intervenes, buscou-se registrar episdios considerados
importantes e tambm as impresses pessoais sobre eles, evidenciando
principalmente as dificuldades enfrentadas. O dirio de aula se constitui
em uma ferramenta na qual a pesquisadora expressa seus
enfrentamentos enquanto docente, ou seja, as dificuldades e sucessos
78

percebidos no processo de ensino e aprendizagem mediado pelas


atividades experimentais. Ressalta-se, todavia, que os registros feitos no
dirio no constituram o corpus de anlise.
Com os instrumentos utilizados foi possvel captar informaes
desde diferentes perspectivas: a) as interaes entre estudantes e
professores nos pequenos grupos e as interaes coletivas atravs dos
registros de udio e vdeo; b) os registros escritos dos estudantes
orientados por questes propostas pelo professor; c) as impresses da
pesquisadora sobre suas intervenes como professora atravs do dirio
de aula.
Como metodologia analtica recorremos Anlise Textual
Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2013). Consiste em um processo de
leitura, desmontagem, categorizao e construo dos textos analticos a
partir das compreenses construdas pelo pesquisador. O conjunto de
textos resultantes da transcrio das gravaes e os registros dos
estudantes constituram o nosso corpus. O dirio de aula nos apoiou na
compreenso do que se passou nas aulas, mas no foi objeto de anlise.
Na Anlise Textual Discursiva, o corpus unitarizado, ou seja,
desmontado em unidades de significado que dizem algo a respeito dos
objetivos da investigao. Outro movimento da metodologia a
categorizao, em que as unidades so reunidas de acordo com
similaridades de significado de maneira a constituir categorias. Isso
feito desde o olhar do pesquisador fundamentado teoricamente. O
terceiro elemento da metodologia a comunicao, ou seja, a construo
do texto analtico.
O processo no constitudo de etapas estanques: ao unitarizar j
se comea a interpretar e categorizar, ao categorizar possvel retornar
ao corpus inicial e destacar novas unidades. A comunicao se d
atravs da produo escrita, que ao mesmo tempo comunicao e
aprendizagem, como sustentam Moraes e Galiazzi (2013). No existe
um momento reservado escrita depois da anlise, pelo contrrio, a
construo de compreenses se d medida que se escreve:

[] a compreenso e clareza vo se
constituindo como processo construtivo gradual,
em que, somente ao final, se ter o texto em sua
integralidade e em sua clareza mais avanada.
(MORAES; GALIAZZI, 2013, p. 97).

No que diz respeito construo das categorias, existem trs


possibilidades: trabalhar com categorias a priori (pr-definidas pelo
79

pesquisador a partir das teorias de referncia), categorias emergentes


(emergem das relaes estabelecidas na anlise) ou com categorizao
mista, articulando categorias a priori e emergentes. Optamos por
trabalhar com categorias emergentes.
Com o material coletado no estudo piloto ensaiamos a construo
de categorias de anlise, apesar da quantidade de informaes textuais
ter sido relativamente pequena em funo dos problemas com os
equipamentos de captao de udio, aos quais j nos referimos. A partir
da anlise do estudo piloto foi possvel identificar algumas contribuies
e limitaes da proposta inicial de experimentao. Com essas
informaes reelaboramos a proposta e planejamos novas atividades
experimentais, que foram desenvolvidas com a turma na etapa final da
pesquisa de campo.
Finalmente, ressaltamos nosso entendimento de que uma pesquisa
no pode limitar-se sua qualidade formal, construo de
compreenses sobre os fenmenos, mas tambm precisa assumir
qualidade poltica [] feita de utopias e esperanas, ideologias e
compromissos, influncias e artes, participao e democracia (DEMO,
2006, p. 20). Qualquer pesquisa pode ser um instrumento poltico para
manuteno ou transformao das estruturas sociais.
Manifestamos j na introduo da dissertao, e como
justificativa da pesquisa, nosso compromisso poltico com a
transformao das prticas predominantes atualmente nos processos de
ensino e aprendizagem problemticas seja para cegos, seja para
videntes. Este trabalho colocado a servio de nossas utopias e
esperanas em relao construo de novas prticas educativas. Os
pressupostos da Anlise Textual Discursiva so coerentes com tal
perspectiva de pesquisa, pois entendida no apenas como um modo de
apreender significados dos discursos e comunic-los, mas tambm em
um modo de interveno nesses discursos (MORAES; GALIAZZI,
2013).

3.6 ESTUDO PILOTO: ATIVIDADE EXPERIMENTAL E ANLISE


DAS INTERVENES

Exploramos a tcnica de reciclagem artesanal de papel com o


objetivo de provocar reflexes sobre os resduos produzidos na
sociedade, bem como maneiras de reduzir a produo de lixo,
contribuindo para a construo de posturas ambientalmente
responsveis.
80

Problemas impossibilitaram o desenvolvimento do trabalho no


ano letivo 2013 em articulao com a explorao do tema pela
professora da turma. Em 2014, j possuamos o planejamento e os
materiais organizados para a reciclagem de papel e decidimos realizar a
interveno, com a concordncia e apoio da nova professora da turma.
Entendemos que o fato de desenvolver a atividade experimental de
forma isolada limitou muito o seu potencial. Por outro lado, atendeu s
demandas de um estudo piloto e contribuiu para o conhecimento de
caractersticas da turma, de limites e potencialidades da proposta e dos
instrumentos de coleta de informaes. A seguir, apresentaremos uma
sntese de nosso planejamento e a anlise do estudo piloto.

3.6.1 Atividade experimental: a reciclagem de papel

Em nosso planejamento, cujo contedo integral apresentado no


APNDICA C, estruturamos a atividade experimental em trs etapas. A
Etapa 1 foi desenvolvida no primeiro encontro com a turma, com a
durao de aproximadamente 40 minutos. Iniciou com a apresentao de
alguns objetos que poderiam ser encontrados no lixo de um domiclio
comum (variados tipos de embalagens e papel) acompanhados de duas
questes para que os estudantes discutissem e registrassem as
concluses do grupo. Nossa inteno era que explicitassem o
conhecimento que possuam sobre o seu destino aps o descarte. Em
seguida, os grupos expuseram suas concluses previamente
registradas e a discusso foi orientada no sentido de favorecer o
reconhecimento da possibilidade de dar para aqueles materiais destinos
alternativos ao descarte em um aterro sanitrio. Ao trmino da etapa, os
estudantes foram questionados sobre possveis destinos para o papel at
que se encontrou espao para a introduo da questo: Como o papel
usado pode se transformar em papel novo?A resposta foi estudada com
a mediao da vivncia da tcnica de reciclagem, que envolve uma srie
de transformaes no papel usado como matria prima.
A Etapa 2 foi a reciclagem do papel, processo que envolve uma
sequncia de aes nas quais o papel usado fragmentado, transformado
em polpa e novas folhas so produzidas. Todo o processo um trabalho
manual e no criamos adaptaes nos procedimentos para o estudante
cego, apenas inclumos aspectos que acreditvamos contribuir para a sua
participao. Adiante, discutiremos os problemas que enfrentamos ao ter
desconsiderado a dimenso visual da tcnica.
A segunda etapa foi desenvolvida em dois encontros, ambos com
aproximadamente 1 hora e 30 minutos de durao, no primeiro ocorreu a
81

produo do papel e no segundo a anlise do resultado, momento em


que se solicitou aos estudantes as caractersticas do papel reciclado em
comparao com amostras do papel que foi usado como matria-prima.
Na concluso da etapa, apresentamos para os pequenos grupos uma
questo que tinha como objetivo fazer com que mobilizassem os
conhecimentos construdos sobre as transformaes sofridas pelo papel
para a introduo do conceito de reciclagem: Vocs receberam um
artesanato feito com garrafas de plstico. Vocs diriam que as garrafas
de plstico foram recicladas? Por qu?
Para a etapa 3 planejamos apresentar uma questo relacionada
situao inicial, ou seja, a relao dos estudantes com os resduos
domsticos. Os materiais apresentados na primeira etapa seriam
disponibilizados novamente aos pequenos grupos e solicitaramos que
discutissem e respondessem a questo: Imaginem que todo o material da
caixa foi jogado no lixo por uma famlia. O que esta famlia poderia
fazer para diminuir a quantidade de lixo que produz? No entanto, no
foi possvel cumprir com esta etapa. As atividades anteriores tomaram
mais tempo que o planejado e foi necessrio interromper o
planejamento.
Para o desenvolvimento dessas atividades foram disponibilizadas
ao estudante cego a mquina perkins instrumento usado para a escrita
em braille e adaptaes em braille do material impresso utilizado
pela turma (questionrios e roteiro experimental).

3.6.2 Anlise do estudo piloto

Na anlise das informaes obtidas nas intervenes do estudo


piloto atentamos para a potencialidade e os limites da atividade proposta
em oferecer contribuies ao processo de ensino e aprendizagem dos
sujeitos envolvidos e para a qualidade dos instrumentos de obteno de
informaes qualitativas. O dirio de aula da pesquisadora contribuiu na
superao da lacuna em relao s gravaes das aulas (perdas na
captao das falas dos estudantes). A seguir, apresentamos as categorias
que emergiram da anlise, so elas: tomada de deciso no pequeno
grupo; a disponibilidade para com as necessidades dos demais; os
conhecimentos prvios dos estudantes; experincias sensoriais.

3.6.2.1 Tomada de deciso no pequeno grupo

Um dos objetivos das atividades desenvolvidas relacionava-se


aprendizagem do trabalho em pequenos grupos. A necessidade de tomar
82

decises a partir de discusses uma das caractersticas desse tipo de


trabalho, que demanda tanto a capacidade de ouvir quanto a de se
posicionar (BONALS, 2003). As interaes entre os estudantes do
pequeno grupo investigado evidenciaram dificuldades em estabelecer
uma interao dessa natureza. Um dos membros Maria tomou a
frente da maioria das tarefas do grupo, inclusive nos momentos de
deliberao sobre as respostas s questes propostas e sobre a
distribuio de tarefas entre os membros.
Em diferentes momentos solicitou-se que os grupos tomassem
decises, como a definio de um estudante para realizar determinada
tarefa:

P.P.12: j vo decidindo quem que vai ser o


leitor no grupo... depois na hora de ler pra mim as
respostas tambm tem que ter um leitor...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

Algum tempo depois da solicitao, a docente aproxima-se do


grupo, questiona quem seria o responsvel pela leitura e a estudante
Maria se apresenta como tal. No entanto, em nenhum momento da
interao anterior entre os estudantes foi possvel reconhecer alguma
discusso para a definio do leitor. Com isso, avalia-se a necessidade
de orientar os estudantes na distribuio de atribuies dentro do
pequeno grupo.
Outro aspecto que se destacou nas aulas foi o modo como foram
tomadas as decises quanto s respostas dos questionamentos
apresentados. No trecho a seguir, tentam discutir para chegar a uma
resposta:

Maria: t... ... deixa eu ver... ... escuta


Joo... quais destes materiais vocs e as suas
famlias jogariam no lixo?... quais materiais?... um
potinho de bolo... a caixinha de ovo... os copos ou
pote de Nescau?... ou papel... ou rolo de papel
higinico?...
Tadeu: rolo de papel higinico...

12
A pesquisadora atuou nas intervenes como professora auxiliar de atividades de
cincias. Ser denominada nas citaes como P.P., abreviao da denominao professora-
pesquisadora. Para professora da turma usaremos a abreviao P.Ana. Para os estudantes,
recorremos aos nomes fictcios: Maria, Joana, Tadeu e Joo, sendo esse ltimo cego e os
demais videntes.
83

Maria: ser?...
Maria: Joo... Joo... qual tu acha?... Joo...
qual tu acha que ?...
Tadeu: o papel tambm...
Joo: PAPEL HIGINICO...
Maria: t... vai... a gente vai escrever rolo de
papel higinico...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

O trecho mostra certo esforo para que a deciso sobre a resposta


seja tomada em grupo. No entanto, os estudantes evidenciam
dificuldades em construir uma discusso, sendo que a resposta
decidida precipitadamente sem que todas as ideias do grupo sejam
consideradas Joana sequer chega a se manifestar.
Tomar decises baseadas no dilogo considerado por Bonals
(2003) como um dos conhecimentos mais importantes a serem
conquistados atravs do trabalho em pequenos grupos. Esses estudantes
manifestaram esforos em cumprir com as solicitaes das professoras
referentes discusso das respostas. Mas essa tarefa parece ter sido
cumprida com certa artificialidade, uma vez que eles no estavam
habituados a esse tipo de atividade13.
Outro problema evidenciado no trecho compreenso que os
estudantes tiveram da questo, o que pode ter contribudo para a forma
como a resposta foi decidida. Objetivava-se identificar o conhecimento
de cada um sobre os possveis destinos dos materiais analisados (lixo ou
outros). No foi uma questo elaborada com a finalidade de gerar uma
negociao no grupo sobre qual a resposta mais adequada, mas de
expor o conhecimento de seus membros. Um fator que pode ter
contribudo para o modo como a tarefa foi empreendida, apontado logo
aps a aula pela professora Ana, o fato de termos apresentado uma
questo de carter pessoal os estudantes poderiam ter diferentes
vivncias em relao ao descarte de resduos para que o grupo
elaborasse uma resposta coletiva. Reconhecemos que isso pode ter sido
uma limitao de nosso planejamento. Uma alternativa para quando
quisermos faz-los manifestarem suas vivncias e posicionamentos
pessoais apresentar as questes para que cada estudante responda
individualmente. No entanto, conveniente reservar um momento aps
o registro individual para a socializao e discusso.

13
A professora da turma no ano de 2013 relatou que desenvolveu poucas atividades
em pequenos grupos com essa turma.
84

Identificamos conhecimentos sobre o trabalho em grupo que


dificultaram uma participao equilibrada de seus membros. Em relao
tomada de decises, parece estar presente ideia de que sempre deve
existir uma nica resposta correta a qual poderia ser apresentada pela
estudante Maria, que de modo geral destaca-se nas tarefas propostas nas
aulas e talvez seja tomada como referncia de boa aluna pelos colegas.

3.6.2.2 A disponibilidade para com as necessidades dos demais

Parte dos estudantes manifestou ateno s necessidades dos


colegas e mobilizou-se para satisfaz-las. Essa postura foi mais evidente
em relao ao estudante cego:

Maria: sente esse boneco...


Joo: de quem?...
Maria: da Beatriz... olha... isso aqui o
corpinho...
Joo: Beatriz?...
Maria: a nossa professora14... uma cabea de
isopor...
Joo: e o que que essas tampas aqui?...
Maria: o brao...
Joo: o brao?...
Maria: ...

(Transcrio da aula 3 do estudo piloto)

Maria busca responder necessidade de realizar observaes


tteis apresentada por Joo. Esse estudante iniciou poucas interaes
com os colegas relativas s tarefas, sendo que a maioria delas
relacionou-se a questes externas s atividades, por exemplo:

Joo: Eu vou jogar o (pincher)... Vamo?...


jogar o (pincher)...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

[...]

14
Trata-se da pesquisadora, que nas intervenes assumiu a regncia das aulas em
posio anloga a de um professor auxiliar de atividades de cincias.
85

Joo: ... olha a minha fora... com a minha


fora eu acabo at com um freio de mo de um
carro... quer ver minha fora?...

(Transcrio da aula 3 do estudo piloto)

Diante do reconhecimento das necessidades de Joo houve


disponibilidade de seus colegas para auxili-lo na realizao das tarefas,
observaes e registros. Saber ajudar considerado um importante
desafio de aprendizagem no trabalho em pequenos grupos (BONALS,
2003) e os estudantes videntes deram sinais desse conhecimento.
As posturas dos estudantes podem estar relacionadas rotina da
turma, em que Joo geralmente acompanhado por colegas em
atividades fora da sala de aula. Os acompanhantes so revezados
diariamente e espera-se que o aluno cego nunca fique desamparado.
Desse modo, parece tratar-se de uma conduta com a qual as crianas j
esto habituadas. Consideramos, no entanto, alguns aspectos
desfavorveis no comportamento dos estudantes, tanto dos colegas
como do prprio Joo.
Joo tem pouco espao para reconhecer suas tarefas e
necessidades, frequentemente h algum ditando o que deve fazer. Por
exemplo, na primeira aula do estudo piloto os alunos deveriam registrar
as respostas dadas pelos seus grupos s questes apresentadas.
Imediatamente aps decidirem uma resposta comeavam a soletr-la:

Joana: t... rolo de papel higinico... e agora


a ((questo)) dois ... o que acontece com os
materiais que esto colocados no lixo?...

((intervalo inaudvel de poucos segundos))

Maria: Joo... agora faz o R...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

Joo no precisava que as palavras lhe fossem soletradas. Ainda


que precisasse, seria importante que participasse da deciso sobre o
contedo dos registros e que soubesse quais as palavras escreveria com
as letras informadas. Desse modo, os estudantes manifestam a
necessidade de ampliar o seu conhecimento sobre a ajuda, aprendendo a
diferenciar, em cada situao, o que ajudar e o que no . Como
perspectiva, seria importante explorar a noo de que ajudar no
86

significa fazer algo no lugar de algum, mas auxili-lo a fazer algo que
hoje ainda no consegue fazer sozinho para que depois consiga faz-lo
com autonomia.
A cegueira de Joo implica em aprendizagens atitudinais para o
coletivo. importante poder contar com a disposio em ajudar e o
respeito dos colegas. Joo, por sua vez, manifesta a necessidade
aprender a identificar as situaes em que precisa de ajuda e a busc-la,
uma vez que as aes nesse mbito partiram predominantemente de seus
pares. Essa necessidade tambm identificada em outros estudantes do
grupo. Alm disso, o sujeito cego no precisa ser sempre o objeto da
ajuda, ele tambm pode e deve contribuir ao trabalho do grupo, como
todos os outros colegas, cada qual com suas limitaes e potencialidades
(FERREIRA, 2009).
Identificou-se tambm que Maria e Joana se preocupam com o
fato de Tadeu ter dificuldades para fazer leituras em voz alta e buscam
auxili-lo. No trecho a seguir, Joo tenta falar algo para Maria, que no
conseguimos transcrever, e ela responde:

Maria: t esperando o Tadeu pra poder ajudar


ele... porque ele no sabe ler...

(Transcrio da aula 3 do estudo piloto)

Ainda que os conhecimentos que os estudantes possuem sobre


ajudar e deixar-se ajudar precisem tornar-se mais elaborados, obtemos
indicativos de que parte deles possui disponibilidade para com as
necessidades dos colegas. Maria e Joana destacaram-se como aquelas
que mais ofereceram auxlio e Tadeu e Joo como aqueles que recebem.
Consideramos que o trabalho em grupo possa contribuir para evolues
no modo como os estudantes auxiliam uns aos outros.

3.6.2.3 Os conhecimentos iniciais dos estudantes

O trabalho desenvolvido permitiu que se reconhecessem


compreenses discentes sobre o assunto em estudo. Planejou-se na
primeira etapa apreender as suas vivncias em relao ao descarte de
resduos e as ideias sobre os destinos dos materiais descartados no lixo.
Foram apresentados alguns objetos e questionou-se quais deles
poderiam ser jogados no lixo pela famlia dos alunos e o que
acreditavam que acontecia com os materiais depois desse tipo de
87

descarte. As respostas variaram entre os grupos15. Apenas um grupo


respondeu que todos os materiais seriam jogados no lixo por suas
famlias. Os outros apresentaram destinos alternativos alm do lixo,
como no exemplo a seguir:

P.P.: e pro copinho de guache... aquele grupo e


este aqui j tinha dito que servia para guardar
moeda.... d pra fazer mais alguma coisa?
Carlos: Isto aqui?... ... d pra guardar bolinha
de gude

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

Outra possibilidade apresentada foi reaproveitamento dos


resduos por pessoas que passam na rua e pegam objetos teis que foram
descartados no lixo:

P.P.: Olha s... vrias coisas podem acontecer


aqui hein... j surgiram 3 sugestes diferentes... o
Carlos l falou que manda pro reciclvel... ele
falou que vai pro lixo... ele falou que pode passar
pessoas na rua e pegar alguma coisa dali...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

Em seguida, vrios estudantes passam a relatar suas experincias:

Maria: eu j achei sapatinho de boneca...


P.P.: ... algum mais achou...
Jos: eu achei...
Alisson: eu achei...
Carine: eu achei carimbo...
Joana: eu achei uma bota...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

A professora aproveita essa ltima fala e faz a reflexo:

15
O corpus reduzido que obtivemos no estudo piloto tornou vivel considerarmos
aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de todo o coletivo. Na etapa final
da pesquisa de campo a anlise centrou-se no pequeno grupo que participava o estudante cego.
88

P.P.: uma bota?... pra quem colocou a bota no


lixo no servia [...] no precisava... ir pro lixo...
pra ela... interessante isso...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

O episdio possibilitou que se abordasse a relatividade do


conceito de lixo. No entanto, a atitude de recolher objetos que estejam
no lixo descartado nas ruas precisa ser discutida atravs de outras
atividades. importante explorar os possveis riscos que essa prtica
pode oferecer e a relevncia de novas condutas em relao aos resduos
para que aquilo que ainda pode ser aproveitado encontre um destino
apropriado.
Foi possvel apreender ideias dos estudantes sobre o assunto
abordado. Ideias que no poderiam discutidas atravs das atividades
planejadas para aquela aula, mas que sinalizaram a necessidade de se
trabalhar novos conhecimentos com a turma.
Tambm identificamos compreenses sobre o que acontece com o
material recolhido pela empresa de coleta de lixo domiciliar:

P.P.: quando essas coisas vo... psiu... pra


Comcap16 e ela leva... teve gente que chamou de
lixo... aqui a gente no manda pro lixo... mas...
a Comcap coloca num caminho... algum tem
ideia de pra onde que a Comcap leva este lixo?...
quando ela no leva pra reciclar... e que o que
acontece?.. infelizmente... com a maioria do que a
gente... ((incompreensvel))
Talissa: eu j fui l s que no me lembro...
Professora: ele falou primeiro... voc no
lembra?... ento voc... o que que pra... o que que
acontece com este lixo que no reciclado?.. pra
onde que a Comcap leva?...

((estudante descreve situao em que so usados


ms para separar alguns materiais do lixo, difcil
transcrever))

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

16
Companhia Melhoramentos da Capital (Comcap) a empresa responsvel pela
coleta de resduos slidos no municpio de Florianpolis.
89

Os dois estudantes que se manifestam no trecho fazem


referncias a situaes, que vivenciaram ou tomaram conhecimento,
distintas daquilo que o destino final da maior parte do lixo domiciliar
produzido no municpio de Florianpolis: um aterro sanitrio. O fato de
a estudante Talissa j ter ido a esse local nos d indicativos de que no
se trata de um aterro sanitrio, pois no um local que costuma receber
visitas e fica localizado fora do municpio de Florianpolis. A meno
do m por parte da outra estudante sinaliza que ela refere-se a algum
local onde h separao de parte dos resduos para seu
reaproveitamento, o que no acontece no aterro do municpio. Outras
falas durante a aula tambm manifestaram a compreenso de que os
resduos domsticos costumam ser reaproveitados.
O argumento no qual espervamos basear a apresentao da
questo de estudo era que existem destinos alternativos para os resduos
domiciliares alm do aterro sanitrio (local em que os resduos que
poderiam ser reaproveitados tornam-se inteis), reconhecendo a
alocao em aterros como um desperdcio de material reutilizvel. Parte
do que se descarta poderia ser reciclado, por exemplo. No entanto, os
conhecimentos iniciais dos estudantes sobre o assunto no permitiram a
introduo do questionamento do modo como planejamos. Aps uma
breve explicao em que se discutia diferena entre aterro e lixo, o
questionamento introduzido da seguinte maneira:

P.P.: no um desperdcio a gente enterrar uma


coisa que nunca mais vai servir pra nada?... vai
ficar l e vai demorar muito... muito... muitos anos
pra se decompor.. vai ficar l... aquela coisa... por
muito tempo... e da vem vrios problemas que a
gente podia discutir aqui... mas o que eu quero
que vocs pensem que.. d pra fazer outras
coisas... no d?... ento um desperdcio
enterrar... no ?... se a gente pode usar pra fazer
outras coisas... se a gente usa esse papel... se a
gente recicla este papel... d pra... sabiam que d
pra fazer um papel novo deste papel aqui?...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

E mais adiante, fazendo referncia a um papel amassado que tem


em mos17, apresenta o problema:
17
Em fala anterior ao fragmento citado, a professora-pesquisadora descreve o que tem
em mos, considerando a presena do estudante cego.
90

P.P.: vamos tentar entender como que este


papel todo amassado pode originar um papel
novo? ...

(Transcrio da aula 1 do estudo piloto)

Reconhecemos que as ideias sobre os destinos do lixo domiciliar


no municpio poderiam ter sido apreendidas antes dessa atividade, para
um planejamento de trabalho que contemplasse conhecimentos
considerados necessrios aos estudantes para a compreenso e
enfrentamento de problemas relacionados temtica do consumo e
desperdcio, pano de fundo de nosso planejamento. No entanto, durante
a realizao das atividades experimentais a apreenso do conhecimento
dos estudantes tambm importante. Ainda que no planejamento da
interveno no se tenha considerado esses conhecimentos (em funo
de limites relacionados s possibilidades de interlocuo com as
docentes da turma), o modo como foi desenvolvida permitiu sua
apreenso e questionamento ao longo das aulas. Tambm permitiu que
se identificassem outros conhecimentos importantes de serem
trabalhados com esses estudantes no sentido de favorecer a evoluo de
suas compreenses sobre o descarte de resduos domiciliares e de suas
atitudes em relao a eles.

3.6.2.4 Aspectos sensoriais

Inicialmente, consideramos que os procedimentos da reciclagem


de papel, por envolverem manipulao, poderiam ser empreendidos sem
grandes dificuldades pelo estudante cego se tomssemos certos cuidados
na conduo da aula. Um deles foi realizar a demonstrao da tcnica
para a produo das folhas de papel com Joo para que ele
acompanhasse por meio da audio e do tato, ao mesmo tempo em que
os colegas acompanhassem visualmente e auditivamente.
No entanto, percebemos que o estudante sentia-se desconfortvel
na realizao dos procedimentos. Uma das etapas do processo de
reciclagem em que isso fica evidente a fragmentao do papel em uma
bacia com gua. Joo esteve entre os estudantes que realizaram essa
tarefa e incomodou-se em manter sua mo na gua em meio aos
fragmentos de papel. Na vdeogravao possvel observ-lo retirando
os fragmentos de sua mo com expresso facial que remetia a
desconforto. Enquanto a professora explicava como ele deve proceder,
91

tentando tirar os fragmentos de sua mo ele disse: agora t tudo na


minha mo ... (Transcrio da aula 2 do estudo piloto).
Talvez o incmodo pudesse ser reduzido se ele participasse ainda
mais da preparao do material para a atividade, sendo orientado para
que: sentisse a bacia vazia, abastecesse com gua de uma torneira e
finalmente mergulhasse o papel na gua. Esse processo poderia resultar
em uma preparao para a atividade, provocando maior tranquilidade
para a fragmentao do papel com as mos na gua.
A relao do estudante cego com o tato tambm se caracterizou
pela delicadeza exagerada como tocava nas coisas, mesmo quando era
necessrio que se aplicasse fora:

Gabriele: agora voc pega a espuma... pega a


espuma... agora aperta bem com as duas mos pra
gua sair... bem forte...
Joo: ai eu no tenho fora...
P.P.: sabe por qu?... que que voc t
fazendo?... voc t apertando com a pontinha do
dedo...
Gabriele: voc tem que apertar com as duas
mos...

(Transcrio da aula 2 do estudo piloto)

Nesse exemplo, o estudante precisava apertar uma espuma


encharcada com gua e enfrentou dificuldade, apertando-a
delicadamente com as pontas dos dedos. Isso pode estar relacionado a
um incmodo em manipular coisas molhadas. Mas h algo mais nessa
relao, pois mesmo em situaes que no envolviam gua ele
manifestou certa insegurana em realizar manipulaes. A resistncia de
Joo em tatear certos objetos evidencia a necessidade de investir-se no
desenvolvimento de suas habilidades perceptivas, o que pode ser
favorecido pelas atividades experimentais.
Diferente do que aconteceu com Joo, para grande parte da turma
as experincias sensoriais e atividades de manipulao no causaram
rejeio. preciso registrar que o trabalho com atividades experimentais
no precisa ser divertido ou proporcionar experincias estticas
agradveis e que o fato de ter essas caractersticas no assegura a
aprendizagem (GONALVES, 2009). Mas, se o prazer no garante a
aprendizagem, o desconforto pode prejudic-la. Desse modo, as
resistncias do estudante devem ser respeitadas e enfrentadas.
92

As experincias sensoriais tambm apareceram de modo positivo


no decorrer das aulas. No trecho a seguir, Joo reconhece o material que
lhe apresentado atravs do tato e recorda de elementos do encontro
anterior:

P.P.: voc lembra do que a gente fez?... lembra


disso aqui na aula passada?... desse tecidinho?...
Joo: lembro... era a polpa...

(Transcrio da aula 3 do estudo piloto)

O tecidinho a que a docente se refere funciona como um


suporte para a folha de papel ainda mida. ali que ela permanece at
que seque completamente e a reciclagem seja concluda. A polpa a
massa de fibras de celulose, preparada a partir do papel usado, que serve
de matria-prima para a produo de papel reciclado. Embora tenha
manifestado rejeio em tocar a polpa molhada na aula anterior, a
participao do estudante naquela aula permitiu que reconhecesse o
material fixado ao tecido.
No ltimo encontro, quando se analisaram os papis produzidos,
todos os estudantes recorreram a diferentes sentidos para observar a
produo:

P.P.: Joo... Joo... eu vou mostrar pra eles...


este aqui um outro pano... pe a mo aqui um
pouco mais pra frente...
Tadeu: ficou mais boa...

[...]

Joana: ficou mais durinho...


P.P.: aquela polpa que a gente tinha colocado
aqui em cima...
Maria: essa ficou bem dura...

(Transcrio da aula 3 do estudo piloto)

Na cena, atravs de percepes tteis, os estudantes explicitam


suas primeiras impresses sobre o papel produzido. Nesse momento da
atividade, recorreu-se a outros sentidos alm do tato, a partir dos quais
foi possvel comparar o papel reciclado com aquele que serviu de
matria prima e identificar transformaes ocasionadas pelo processo de
93

reciclagem, to profundas que resultou em um material com


caractersticas distintas.
Os estudantes experimentaram diferentes aes sobre as amostras
de papel sulfite e papel reciclado: rasgaram para conferir resistncia;
tocaram para sentir a aspereza; Maria e Joana fizeram desenhos com
canetinha e perceberam que a tinta interagia de maneira diferente nas
diferentes amostras. Essa ltima foi uma experincia visual, elaborada
espontaneamente pelas estudantes no decorrer da aula e por isso no
pensamos em adaptaes para o estudante cego, pois no estvamos
preparados. No entanto, Maria tomou a iniciativa de fazer a
audiodescrio de seu experimento para o colega:

Maria: eu desenhei... naquele papel que a


gente reciclou... um corao e uma flor... da ele
rasgou o papel... e no outro papel... ficou certo...

(Transcrio da aula 3 do estudo piloto)

Na ao de Maria, identificamos sua sensibilidade em relao


impossibilidade do colega cego observar visualmente a interao da
canetinha com a amostra de papel e tambm a sua preocupao em
compartilhar com ele a atividade, recorrendo audiodescrio. O
compartilhamento das experincias vivenciadas pelos estudantes
entendido como um aspecto positivo do trabalho em pequenos grupos
(BONALS, 2003). Assim, a interao multissensorial, ao mesmo tempo
em que possibilitou a identificao de caractersticas do papel reciclado
em comparao com o papel comum, tambm favoreceu a troca de
experincias entre os estudantes.
Em sntese, identificamos que a utilizao de diferentes sentidos
por todos os estudantes contribuiu para a ampliao da quantidade e
qualidade das observaes realizadas (SOLER, 1999). No entanto, para
o estudante cego as atividades comportaram tenses, sendo que houve
momentos de resistncias.
94

3.7 PROPOSTA DE EXPERIMENTAO EM PEQUENOS GRUPOS


ENVOLVENDO CRIANAS CEGAS E VIDENTES

Construmos nossa proposta com referncia na anlise do estudo


piloto e na discusso desenvolvida na segunda parte desta dissertao,
buscando incorporar caractersticas consideradas relevantes
experimentao no Ensino de Cincias: considerao dos conhecimentos
iniciais dos estudantes; o reconhecimento dos questionamentos na
origem do conhecimento; abordagem de situaes concretas vivenciadas
pelos estudantes e de relevncia social; preocupao com a formao
para a atuao na sociedade; trabalho em pequenos grupos.
Propomos que os experimentos sejam organizados em trs
momentos, de forma semelhante ao que acontece nos momentos
pedaggicos (DELIZOICOV, 2008) e no Educar pela Pesquisa
(MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2002). Ressaltamos que se trata de
uma inspirao e no de uma transposio, seja dos momentos
pedaggicos, seja do Educar pela Pesquisa. Nosso trabalho tambm se
sustenta em caractersticas apontadas como importantes pela pesquisa
sobre experimentao no Ensino de Cincias, bem como acerca do
ensino a estudantes cegos e em pequenos grupos caractersticas
levantadas na reviso de literatura.
Como alternativa para o favorecimento do equilbrio na
participao dos estudantes aspecto no qual reconhecemos
dificuldades no estudo piloto propomos que haja distribuio de
responsabilidades aos membros dos pequenos grupos, como tem sido
recomendado na literatura (SILVA, 2008; LOPES; SILVA, 2009). Desse
modo, definimos as seguintes atribuies: leitor (faz as leituras em voz
alta para os colegas do grupo); escriba (faz os registros coletivos);
coordenador (coordena o trabalho para que todos os membros do grupo
cumpram suas tarefas e tomem as decises coletivamente); comunicador
(comunica as respostas do grupo para a turma nos momentos de
socializao).
Nesta pesquisa, trabalhamos com funes fixas, que foram assim
distribudas: Joo (coordenador); Joana (leitora); Maria (escriba); Tadeu
(comunicador). A deciso sobre a distribuio das funes foi tomada
pelos estudantes com o auxlio das docentes. A opo pelas funes
fixas se deu pela compreenso de que uma nica aula poderia
representar pouco tempo para que um estudante aprendesse a
desempenhar uma funo. No entanto, h na literatura autores que
optam pela circulao das atribuies (SILVA, 2008).
95

O trabalho em torno da atividade experimental deve ser iniciado


com aquilo que denominamos por Etapa 1. Nela professor trabalha em
dois sentidos: ao mesmo tempo em que apreende os conhecimentos
iniciais dos estudantes tambm os questiona, buscando suas
inconsistncias de maneira que sejam reconhecidas as limitaes desse
conhecimento. Assim, so estabelecidas as bases para a formulao de
uma questo aos estudantes e para o estudo dos conhecimentos que
sero necessrios para respond-la.
Para provocar a explicitao dos conhecimentos iniciais
apresenta-se um questionamento. Propomos que em um primeiro
momento cada estudante responda a questo individualmente e em
seguida apresente sua resposta aos colegas no pequeno grupo. Em um
segundo momento, deve-se solicitar que discutam sobre as respostas
individuais e que elaborem no pequeno grupo uma resposta coletiva.
O trabalho em grupo deve ser orientado pelo professor a fim de
que todos participem da discusso e isso no uma tarefa simples. No
basta pedir que se discuta sobre algo, pois pode acontecer de um
estudante decidir sozinho uma resposta e inform-la aos colegas, os
quais a registram rapidamente e sentem-se liberados da atividade o
que identificamos ter acontecido no estudo piloto. Reservar um
momento para a elaborao de respostas individuais antes da discusso
no pequeno grupo pode contribuir para evitar tal problema. Alm disso,
importante investir em tarefas que promovam a interdependncia
positiva e que facilite o desenvolvimento de habilidades sociais.
Por interdependncia positiva entende-se a relao entre os
membros de um grupo em que o sucesso de um depende do sucesso dos
demais (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999). Para isso as
tarefas devem demandar a atuao de todos os integrantes para que
possa ser solucionada. Tambm importante trabalhar com os
estudantes a compreenso do sucesso dos seus colegas como um valor, o
que est relacionado aos contedos atitudinais.
Para favorecer o desenvolvimento das habilidades sociais e o
dilogo no pequeno grupo, recomendamos que o mesmo seja constitudo
de quatro integrantes. De acordo com Bonals (2003), essa conformao
a mais adequada maioria dos trabalhos em grupo, pois favorece uma
interao equilibrada de modo que os membros consigam se comunicar
e ouvir uns aos outros.
A seleo dos membros de cada grupo no pode ser aleatria, o
que tambm contribui para um trabalho harmonioso. Em nossa proposta,
os critrios de seleo so a heterogeneidade de nveis de
alfabetizao e de gnero. A diversidade, alm de possibilitar a troca de
96

ideias para a resoluo de problemas desde distintas perspectivas


importante para que se aprenda a lidar com as diferenas, tanto para o
reconhecimento das dificuldades de cada membro quanto das suas
potencialidades.
Em sntese, o que propomos que o trabalho em torno das
atividades experimentais seja organizado em pequenos grupos
constitudos de quatro estudantes, com heterogeneidade de nveis de
alfabetizao e gnero.
Concluda a discusso em torno das questes propostas e feito o
registro das concluses do pequeno grupo, chega o momento de
socializao com toda a turma e sua discusso. Um representante
escolhido em cada grupo para comunicar as concluses e os membros
dos demais grupos tm a oportunidade de concordar ou no,
manifestando suas opinies quando oportuno. medida que os alunos
vo expondo suas ideias o professor deve buscar inconsistncias em
seus posicionamentos, questionando-os e fazendo-os reconhecer as
limitaes. A Etapa 1 concluda com a formulao de uma questo, em
cuja busca por respostas o experimento poder contribuir.
na Etapa 2 que se empreende a dimenso procedimental do
experimento, que deve trazer informaes favorecedoras da reflexo e
da evoluo dos conhecimentos iniciais, proporcionando um novo olhar
sobre as situaes propostas para estudo.
Uma caracterstica desses experimentos deve ser a
multissensorialidade (SOLER, 1999). importante que sejam
explorados diferentes canais sensoriais para o enriquecimento das
interaes de todos os estudantes com os experimentos. Pressupe-se
que a interao multissensorial com os objetos de conhecimento pode
enriquecer as informaes observacionais obtidas e isso importante
para qualquer estudante, com ou sem cegueira/baixa viso (SOLER,
1999). Alm disso, a sensibilidade de cada canal sensorial
desenvolvida ao longo do tempo e importante que seja estimulada
desde a primeira infncia (OCHAITA; ROSA, 1995). A
multissensorialidade potencializa a captao de informaes
observacionais do experimento ao mesmo tempo em que auxilia no
desenvolvimento sensitivo, contribuindo para que as interaes das
crianas com o mundo fsico sejam cada vez mais complexas (SOLER,
1999).
A organizao das informaes captadas por meio do
experimento pode ser realizada mediante registro das observaes e
proposies de questes, que devem ser solucionadas a partir de
discusso no pequeno grupo, com mediao docente quando necessrio.
97

A Etapa 3 tem por objetivo validar as concluses obtidas a partir


dos experimentos atravs da socializao e discusso entre todos os
estudantes da turma e o professor (ou professores, quando houver mais
que um). As concluses de cada grupo so apresentadas para a turma
pelos comunicadores e submetidas crtica. Nesse momento, as
possveis contradies entre as compreenses elaboradas pelos
diferentes grupos podem ser contrastadas e h possibilidade de discutir
com os estudantes as limitaes ou sucessos presentes nas concluses
elaboradas.
Com esta proposta pretendemos favorecer a aprendizagem de
conhecimentos das Cincias da Natureza e do trabalho em pequenos
grupos, que, por sua vez, envolve a aprendizagem de habilidades sociais
e de atitudes como a cooperao, a solidariedade e o respeito s
diferenas. Entende-se que tais conhecimentos so importantes no s
para as interaes no mbito da sala de aula, mas para a vida em
sociedade de modo geral.
98
99

4 CONTRIBUIES E LIMITES DE UMA PROPOSTA DE


EXPERIMENTAO EM ENSINO DE CINCIAS

Apresentamos, na sequncia, a anlise do material originado nas


intervenes baseadas em nossa proposta metodolgica para atividades
experimentais. As categorias so: o trabalho cooperativo no pequeno
grupo e os experimentos; dificuldades no trabalho em grupo articulado
s atividades experimentais; a dimenso concreta dos experimentos; o
ensino e a aprendizagem de conhecimentos de Cincias da Natureza por
meio da experimentao.

4.1 O TRABALHO COOPERATIVO NO PEQUENO GRUPO E OS


EXPERIMENTOS

Com o entendimento de que o trabalho em grupo se efetiva


quando seus integrantes enfrentam as tarefas de modo cooperativo e que
o simples agrupamento de estudantes no garante esse tipo de trabalho
(BONALS, 2003; LOPES; SILVA, 2009), destacam-se das atividades
alguns aspectos que convergiram esforos no pequeno grupo
investigado: a realizao dos procedimentos experimentais, o
favorecimento da participao do estudante Joo e a comunicao a ser
realizada por Tadeu.
Os procedimentos experimentais mobilizaram principalmente
Maria, Joana e Tadeu, que se empenharam na compreenso das
orientaes dos roteiros e na realizao dos procedimentos:

Maria: vai... l de novo... Joana...


Joana: nos copos de nmero par... nos copos
de nmero par... copo de nmero par... vou fazer o
6 e o... ((Joana comea a pegar os copos e
verificar a legenda))
Maria: tu vai fazer esse... ((entrega para Tadeu
um dos copos))
Joana: eu quero o seis e o quatro...
Maria: eu no vou fazer?... eu no vou
fazer?...
((alguns segundos))
Maria: sem graa n?... deixa eu fazer um
Joana... um pra cada um...

(Transcrio da aula 1)
100

Sem que se fizessem necessrias intervenes docentes,


organizaram-se para que a participao fosse equilibrada e solucionaram
a reivindicao de Maria. A diviso do trabalho em momentos como
esse uma caracterstica positiva que pode emergir nos pequenos grupos
(BONALS, 2003). Isso parece ter sido catalisado pelo compartilhamento
do interesse em realizar as tarefas procedimentais. Como discutiremos
em outra categoria, o centro de interesse manifestado por parte dos
estudantes a dimenso concreta dos experimentos pode constituir-
se em um obstculo aprendizagem conceitual. Apesar dessa limitao,
as atividades parecem ter contribudo para a aprendizagem de outros
conhecimentos na medida em que demandaram atitudes de respeito e
cooperao entre os colegas para que se organizassem de maneira que
todos os interessados pudessem contribuir no desenvolvimento das
tarefas procedimentais.
O que favoreceu as interaes nos momentos de montagem dos
experimentos e observaes parece ter sido um interesse nos
procedimentos experimentais e no a interdependncia positiva
entendida como a situao em que o sucesso de um indivduo depende
do sucesso de todos e considerada como essencial para que o trabalho
em grupo seja realizado de modo cooperativo (JOHNSON; JOHNSON;
HOLUBEC, 1999; LOPES; SILVA, 2009).
Diferente dos demais estudantes, que se dedicaram com
autonomia da realizao dos procedimentos experimentais, Joo
participou a partir da colaborao de seus pares ou das docentes. Seus
colegas em diferentes momentos interviram para que ele tambm
contribusse nas tarefas:

Maria: quer fazer um Joo?...


Joo: no... no sei fazer... no sou muito
chegado em algodo...
((Maria pega um dos potes coloca um chumao de
algodo na extremidade sem afundar depois
estende o copo para Joo))
Maria: ... afunda agora o algodo aqui dentro
desse copinho aqui... ... afunda... ((Joo
pressiona o chumao de algodo)) a... a... deu...

(Transcrio da aula 1)

Defendemos que nas atividades de ensino e aprendizagem


busque-se a criao de contextos que facilitem o fortalecimento e
desenvolvimento de atitudes como o respeito, a solidariedade e a
101

cooperao, que, por sua vez, favorecem as interaes entre os


discentes. Nas atividades propostas os estudantes videntes manifestaram
preocupao com a participao do colega cego nas observaes e
montagem dos experimentos e buscaram responder s suas dificuldades
em realizar essas tarefas. Isso pode ser compreendido como uma
caracterstica positiva das atividades, ainda que haja a perspectiva de
que o cego, como os demais, participe das tarefas com autonomia.
Ressalta-se que no compreendemos as dificuldades de Joo em realizar
as atividades mencionadas como uma consequncia direta de sua
cegueira. Como discutiremos mais adiante, a possibilidade de realizar as
atividades, seja a partir das contribuies dos colegas e professoras, seja
a partir das adaptaes materiais, no foi o suficiente para superar as
dificuldades de participao de Joo.
Outro aspecto que mobilizou esforos foi a tarefa de
comunicao das concluses do grupo, sob responsabilidade de Tadeu.
Constituiu-se em uma possibilidade para esse estudante contribuir ao
grupo e favoreceu o estabelecimento de interaes entre ele e seus
colegas. A tarefa de comunicao foi assumida como uma
responsabilidade grupal, principalmente em decorrncia da dificuldade
de Tadeu expressar oralmente os registros escritos:

Joana: o prof... se ele no sabe ler um pouco


ele j tem... ele tem outra coisa pra fazer... ele
ouve a resposta e depois fala... ele no sabe
falar?... sabe...

(Transcrio da aula 1)

A partir dessa sugesto, Joana dedicou grande parte do tempo no


auxlio da preparao para a comunicao:

Joana: sim... porque ch...


Tadeu: sim... porque ch...
Joana: sim... porque ch...
Tadeu: sim... porque ch...
Joana: sim... porque ch...
Tadeu: sim... porque ch...
Joana: sim... porque ch...
Tadeu: sim... porque ch...

(Transcrio da aula 3)
102

A distribuio de funes no grupo entendida como uma das


possveis formas de fortalecimento da interdependncia positiva e da
participao equilibrada dos membros (LOPES; SILVA, 2009). Em
nossas intervenes, a funo de comunicador e a de leitor foram
aquelas que mais favoreceram as interaes. Tadeu teve algo a
contribuir: seria o porta-voz nos momentos de comunicao das ideias
do grupo ao restante da turma. Todavia, as suas dificuldades para
expressar oralmente o que era registrado pelo grupo trouxeram a
necessidade de que Joana, a leitora, o auxiliasse na preparao para a
tarefa. Maria e Joo, esse ltimo de modo mais discreto, tambm
manifestaram preocupao com a tarefa de Tadeu:

Maria: tu sabe ler Tadeu?... (possvel?)...


agora eu posso ler pra ti...

(Transcrio da aula 1)

[...]

Joo: vou at abaixar meu som da msica...18

(Transcrio da aula 3)

A fala de Joo se deu no momento em que Tadeu faria uma


comunicao e explicita a sua considerao s dificuldades do colega.
No entanto, o aspecto positivo acompanhado de um novo problema: as
respostas comunicadas por Tadeu no foram resultado de uma
construo coletiva. Como discutiremos na prxima categoria, as
respostas apresentadas pelo grupo foram elaboradas,
predominantemente, pela estudante Maria e a participao dos outros
membros restringiu-se manifestao de concordncia com essas
respostas. Desse modo, possvel relacionar a forma como a tarefa de
comunicao foi abordada atravs de memorizao ao modo
superficial como Tadeu participou da construo das respostas.
A partir da anlise foi possvel identificar contribuies de alguns
aspectos da proposta de experimentao para que os estudantes
trabalhassem de modo cooperativo, ainda que essa abordagem no tenha
sido empreendida por todos de igual maneira. Os procedimentos
experimentais envolveram, sobretudo, Tadeu, Maria e Joana. Por outro

18
Joo refere-se, provavelmente, aos rudos que faz com frequncia (percusso vocal,
solfejos).
103

lado, a participao de Joo nesses momentos foi favorecida pela


interveno desses colegas, convergindo mais uma vez os esforos do
grupo. A comunicao a ser realizada por Tadeu emergiu como uma
preocupao de todos os membros, sendo que Joana em sua funo
de leitora foi quem contribuiu mais diretamente na preparao para a
tarefa. A proposta tambm parece ter contribudo para a criao de
oportunidades para a aprendizagem e fortalecimento de atitudes como o
respeito, cooperao e solidariedade. No entanto, a dificuldade
manifestada pelos estudantes em tomar decises a partir do dilogo
indica a necessidade de maior ateno na promoo dessa
aprendizagem, a qual pode se dar, por exemplo, a partir de sua
explicitao como objetivo de aprendizagem.

4.2 DIFICULDADES NO TRABALHO EM GRUPO ARTICULADO


S ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Embora tenha proporcionado espaos para a cooperao, a


realizao das atividades experimentais foi permeada por momentos de
tenso decorrentes de atitudes que precisam ser resignificadas e dos
conhecimentos que os discentes possuam sobre como trabalhar em
grupo.
Nos primeiros encontros Maria e Joana evidenciaram uma
perspectiva pouco otimista em relao a Tadeu, que enfrentou
dificuldades em participar das atividades experimentais e em cumprir
com o seu papel de comunicador. Tais dificuldades aqui no so
interpretadas negativamente e sim como expresses de conhecimentos
discentes que precisam ser apreendidos e explorados na docncia.
As colegas responderam com risos ou repreenses em certas
ocasies:

Joana: aconteceu aquilo que vocs acredita/...


tavam que acontece/... que aconteceria com o
experimento?...

((Aps a leitura as duas meninas fazem silncio e


olham para Tadeu, como se esperassem um sinal
de entendimento. Ele fala algo, inaudvel na
gravao, e elas manifestam descontentamento
por meio de expresses faciais e gestuais))

Joana: meu deus...


104

Maria: Tadeu... aqui ta perguntando se


aconteceu aquilo que a gente escreveu...

[...]

Joana: .. aqui... a resposta t AQUIIII... ((aponta


para um papel com o registro))

[...]

Tadeu: que ela... no d de escutar...

(Transcrio da aula 2)

O empenho de Joana e Maria na preparao para a comunicao


um indicativo de que a atuao de Tadeu nessa tarefa foi entendida por
elas como uma atividade que no prescinde do envolvimento de todo o
grupo, algo a se ressaltar como positivo na perspectiva da
interdependncia positiva (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999).
No entanto, h indicativos de limitaes quanto capacidade de tolerar
aes de Tadeu ao evidenciarem irritao quando ele repete
comportamentos que elas entendem como indesejveis. O mesmo se
repetiu nas vezes que Tadeu fez as comunicaes (falando baixo ou
esquecendo as respostas do grupo), situaes em que os colegas de
grupo manifestavam-se com sinais gestuais ou verbais de
descontentamento.
De acordo com Bonals (2003), o trabalho em grupo oferece
possibilidades para que se desenvolvam atitudes de disposio com as
necessidades uns dos outros. Entre os estudantes mencionados, parece
haver a necessidade de que essa atitude seja fortalecida. Alm da
comunicao, a perspectiva pouco otimista em relao a Tadeu foi
explicitada em outras atividades:

Joana: botaram gua no um... (no lembra?)...


botaram gua no um...

((Joana pega um dos potes, sem abrir, olha e fala


com Tadeu. Ela est sria. Entrega para Maria que
olha para o pote, olha para Tadeu, coloca a mo na
cabea e d um sorriso))

Tadeu: deixa eu ver... no fui eu no...


Maria: deixa eu ver esse...
105

Tadeu: (de certo) foi a professora que...


((risos das meninas e fala incompreensvel))
Tadeu: no fui eu... srio...

(Transcrio da aula 2)

O problema identificado na montagem de um dos experimentos


atribudo a Tadeu, ainda que no tenhamos subsdios para avaliar se
tenha sido ele o responsvel e provavelmente, naquele momento, Joana
e Maria tambm no o tivessem. Os estudantes parecem no
compreender o problema como uma responsabilidade grupal, tampouco
que no relevante identificar um culpado. O importante seria
entender as implicaes do problema para a concluso da tarefa (que no
caso especfico no foram significativas). As atitudes em relao a
Tadeu podem ser desconstrudas por meio do trabalho em grupo na
medida em que se criam oportunidades para que esse estudante mostre
aos colegas que tambm pode contribuir. Nesse sentido, foram
importantes as contribuies que ele ofereceu a partir da sua funo de
comunicados ainda que tenha encerrado conflitos como os
supracitados.
No decorrer das aulas Tadeu passou a interagir mais intensamente
com os colegas e mostrou maior segurana na realizao das atividades,
inclusive nas discusses sobre os questionamentos apresentados ao
grupo:

Maria: vinagre... o que que o vinagre faz


mesmo?...
Tadeu: coloca que vai na salada...
((Maria olha para Tadeu com expresso de
contentamento com a sugesto))

(Transcrio da aula 3)

O trecho evidencia uma ocasio de contribuio de Tadeu na


elaborao de uma resposta do grupo. Trata-se de uma situao singular,
que demonstra conquistas de Tadeu em um mbito que todo o grupo
vivenciou dificuldades.
A tomada de decises a partir do dilogo um aspecto que
precisa ser aprendido pelos estudantes. Nesse mbito, uma das
dificuldades foi lidar com posicionamentos divergentes. Por exemplo,
houve situaes em que Joo se manifestou na resoluo das questes
106

apresentadas ao grupo, porm seus colegas parecem no ter


compreendido suas ideias:

Maria: Joo... sabe essa garrafa que tu cheirou


agora?...
Joo: qual?... a trs?...
Maria: ... (da caixa de azeite)?... tu acha que ela d
pra beber?...
Joo: sim...
Maria: vinagre?... tu acha que d pra beber o
vinagre?...
Joo: eu bebo vinagre em casa...
Maria: todo mundo aqui acha que no d pra beber
vinagre...
Joo: mas eu bebo em casa...
Tadeu: no...

(Transcrio da aula 3)

possvel que Joo considerasse o fato de que vinagre pode ser


consumido, por exemplo, em saladas. Compreenso que em outro
momento chegou a ser manifestada por Tadeu, como evidenciamos em
citao anterior extrada da mesma aula. No entanto, os colegas parecem
compreender que Joo referia-se possibilidade de beber no sentido de
saciar a sede. O grupo no soube lidar com a divergncia e a ideia foi
abandonada. Os efeitos da rejeio podem ter repercutido na
intensificao do distanciamento de Joo em relao responsabilidade
sobre a tarefa. Aps esse acontecimento ele passa a brincar com o fato
de beber vinagre com inteno de provocar a colega: eu trouxe vinagre
pra tomar... quer tomar Maria? (Transcrio da aula 3). Ele tambm
passa a reagir de modo semelhante em relao s outras questes
discutidas na mesma aula. Por exemplo:

Maria: no pode beber a gua com areia...


Joo: eu bebo...
Maria: no d... tu no pode mentir Joo...

(Transcrio da aula 3)

Quando tentou ajudar as suas ideias foram desconsideradas e na


sequncia quando consultado pelos colegas parece que no deseja mais
contribuir.
107

Ao ser questionado pela pesquisadora sobre as razes de pouco


contribuir com o grupo na discusso das questes no decorrer das aulas,
ele responde:

Joo: que eu no sei que resposta ... difcil


saber...
P.P.: ah... mas era uma questo de conversar...
era dizer o que que tu achava... o que que voc
pensava... se voc concordava com o que a amiga
tinha dito...
Joo: mas eu falava... eu achava bom ou
no...

(Transcrio da aula 4)

Para determinados autores os sentimentos de desqualificao e


insuficincia esto presentes em grande parte dos cegos e associa-se
sua presena em um mundo majoritariamente de videntes, em que a
viso colocada como modo superior de experienciar o mundo
(AMIRALIAN, 1997). No se pode descartar em absoluto a explicao
de que a dificuldade de Joo em participar das atividades esteja
relacionada, em certa medida, a tais sentimentos. Ainda preciso
considerar a possibilidade de que sua postura diante de algumas tarefas
seja uma resposta s ocasies em que sua opinio no foi considerada.
Cabe ressaltar que Tadeu tambm vivenciou dificuldades em
participar das atividades do grupo, em parte relacionadas ao tipo de
interao que estabelecia com seus colegas. No decorrer das aulas, as
alteraes identificadas em sua participao foram favorecidas pela
tarefa que teve que desempenhar no grupo em decorrncia da funo de
comunicador.
Os exemplos citados em referncia participao de Tadeu e Joo
evidenciam problemas, mas constituem excees ao que ocorreu na
maior parte das situaes de tomada de decises no pequeno grupo. De
modo geral, no houve manifestao das ideias de todos os estudantes
nas discusses. O modo como essa atividade foi desempenhada foi
determinado, predominantemente, pela atuao de Maria:

Joana: a gua importante para os vegetais?...


por qu?...
Maria: os vegetais precisam da gua para
crescer e multiplicar... t bom assim?... todo
mundo concorda?... ((Tadeu e Joana confirmam
108

com sinal gestual))... Joo... tu concorda?... essa


resposta aqui... sim... os vegetais precisam da
gua para crescer e multiplicar... concorda?...
Joo: sim...
Maria: ento essa...

(Transcrio da aula 1)

A valorizao dada pela estudante emisso de um


posicionamento por parte dos colegas relaciona-se nfase atribuda
pelas docentes para a necessidade de que as respostas fossem decididas
em grupo. No entanto, a participao de Joo, Joana e Tadeu parece
limitar-se manifestao de concordncia com a proposta de resposta
apresentada por Maria. possvel que os estudantes no
compartilhassem dos conhecimentos apresentados nas respostas, aspecto
que pode estar relacionado com o fato de Tadeu fazer as comunicaes a
partir da memorizao das respostas, como explicitado na categoria
anterior. O que pode estar subjacente a isso a compreenso de que
mais importante que a aprendizagem o cumprimento de uma tarefa.
Cumpre registrar que no se interpreta de forma negativa a
atitude de Maria no grupo, pelo contrrio. As posturas manifestadas
especialmente por essa estudante so decorrentes da evoluo do grupo
em termos de buscar interagir. Ainda que as interaes tenham
colaborado minimamente para a construo coletiva das respostas s
questes apresentadas, parecem ser resultado de uma evoluo na
aprendizagem dos alunos em relao ao trabalho em pequeno grupo nas
atividades experimentais.
Maria, sua maneira, busca promover a participao de todos os
estudantes. Essa responsabilidade havia sido atribuda ao coordenador
do grupo, Joo. Todavia, quando um grupo trabalha seus membros
assumem espontaneamente uma srie de papis. De acordo com Bonals
(2003), alguns deles podem favorecer e outros desfavorecer o trabalho e
o entendimento do grupo. Com referncia nos papis indicados pelo
autor, Maria parece ter assumido predominantemente o papel
coordenar e identificamos evolues na forma como as questes
foram discutidas, as quais foram facilitadas pela atuao de Maria e de
sua compreenso das solicitaes feitas pelas docentes:

Maria: eu coloquei... sim... com as mos... e tu


colocou o que?...

[...]
109

Joana: o Pedro19 tambm colocou... sim... com


as mos...
Maria: e tu?... colocou o qu?...
Joana: no...
Maria: d pra tirar as folha das gua com a
mo... porque tu colocasse no se d pra tirar?...

[...]

Joana: eu pensei que era terra... ((risos))...


Maria: o Joo colocou no sei... s eu coloquei
((inaudvel))...
Joana: vai o da Maria...
Tadeu: ((inaudvel))...
Maria: tu colocou no Tadeu... tu colocou
no... ele ((apontando para Joo)) colocou no
sei...

[...]

Maria: podia ser n?... sim.. com as mos... ou...


ou no n?... pode ser essa n?... sim com as
mos... pode ser n Tadeu?... ((Tadeu balana a
cabea em sinal de positivo))

(Transcrio da aula 4)

No trecho, os estudantes interagiram de forma que ideias


individuais de todos fossem explicitadas. Representa um esforo no
sentido de decidir coletivamente a resposta que representaria o grupo. A
forma como trabalharam no episdio extrado da ltima interveno
da pesquisa representa uma conquista, mas encerra limitaes:
pareceram ter compreendido que decidir coletivamente significa
selecionar uma das respostas individuais.
A distribuio de atribuies foi uma alternativa que encontramos
para favorecer a participao equilibrada no grupo, uma vez que no
estudo piloto Maria protagonizou grande parte das tarefas. Essa
possibilidade tem sido indicada na literatura, por exemplo, por Silva
(2008) que atribuiu funes (lder, anotador e questionador) para cada
um dos membros dos grupos com que trabalhou. O pesquisador

19
Pedro um estudante de outro grupo.
110

identificou que a distribuio desses papis, rotativos a cada encontro,


favoreceu o trabalho em grupo e fez com que os membros que at ento
enfrentavam dificuldades de participao pudessem se tornar mais
atuantes.
Em nosso trabalho a opo por funes fixas no implicou no
fato de que cada um exercesse obrigatoriamente aquela que lhe foi
atribuda. Joo no assumiu efetivamente a atribuio de coordenador
chegando a rejeit-la no decorrer das aulas: ah... eu no quero ser
coordenador... eu sempre fui... (Transcrio da aula 4). Desse modo, a
atribuio de funes fixas um aspecto a ser considerado com
parcimnia pelo professor. Outro fator a ser avaliado a atribuio de
novas funes. Lopes e Silva (2009), por exemplo, apresentam como
possibilidades: cronometrista; supervisor do tom de voz; leitor;
harmonizador; responsvel pelo controle do tempo e do material;
intermedirio.
Ainda sobre a questo da tomada de decises, ressalta-se que a
participao equilibrada nesse mbito entendida como um desafio
maior do que a participao em outros aspectos das atividades realizadas
em grupo (BONALS, 2003). Aprender a chegar a acordos a partir do
dilogo algo a ser conquistado por esses estudantes e que pode ser
favorecido pelo professor desde que seja tomada como contedo de
aprendizagem e se faam intervenes toda vez que forem identificadas
dificuldades nesse mbito. Bonals (2003) salienta a importncia de que
esse objetivo de aprendizagem se torne explcito, que se justifique para
os estudantes a relevncia de sua aprendizagem, que se faam
intervenes no decorrer das atividades e que em seu trmino as
dificuldades e sucessos sejam avaliados coletivamente.
Ainda que as docentes ressaltassem a necessidade de discutir as
respostas, o grupo evidenciou a necessidade de maior espao para a
reflexo sobre a relevncia de se tomar decises a partir do dilogo.
Reconhecer essa forma de deciso como um valor e pratic-la significa a
conquista de um conhecimento atitudinal. Aprendizagens dessa natureza
caracterizam-se por sua morosidade (POZO, 2003), portanto os
resultados aqui expostos no nos surpreendem e as dificuldades
manifestadas nesse sentido so compreensveis.
A ltima dificuldade que discutiremos diz repeito ao
envolvimento de Joo com atividades. Em parte do tempo, esteve
aparentemente alheio ao que se passava no grupo:

Maria: a gente j escolheu... mas o Joo no


para de cantar... ele no concorda nada...
111

P.P.: Joo... qual que o problema?...


Joo: qu?...
P.P.: do que que os seus amigos to falando?...
Joana: a gente t falando a resposta/...
P.P.: deixa eu perguntar pra ele...... do que que
os seus colegas to falando?... sobre o que que
?...
Joo: ((inaudvel))
P.P.: a Joo... a fica difcil n?... voc tem que
saber do que que eles to conversando... o que que
eu pedi pra vocs fazerem?... que que eu pedi pra
vocs fazerem...
Joo: pra gente conversar...
P.P.: conversar sobre o que?...
Joo: sobre a aula...
P.P.: sobre o que?...
Joo: no sei...
P.P.: ah... pois ... tem que prestar mais
ateno... [...] eu pedi pra vocs conversarem...
pensarem numa gua que foi misturada com terra
e pedacinhos de folhas... a gua t bem suja...
como que d pra limpar essa gua de novo... os
seus colegas to falando que to tentando
conversar e voc no t...

(Transcrio da aula 4)

Diante de situaes em que nem todos esto empenhados na


realizao de uma tarefa o professor pode intervir de diferentes formas,
sendo que dirigir-se ao componente que no participa uma das
possibilidades. Nesse caso, Bonals (2003) recomenda que o professor
questione o estudante sobre as razes de sua postura, que lhe recorde o
que precisa fazer e sinalize maneiras de faz-lo.
Alm da responsabilidade do sujeito que no se envolve,
preciso considerar a responsabilidade (ainda que no intencional) dos
demais componentes, j que participao equilibrada deve ser tomada
como um dos objetivos do grupo (BONALS, 2003). Desse modo, alm
de dirigir-se ao estudante Joo, a professora poderia ter questionado os
seus colegas e colaborar para o reconhecimento de que a participao de
todos os membros algo a ser aprimorado pelo grupo, algo que dever
ser aprendido, como defendido pelo autor supracitado. Tambm
importante reservar um momento na concluso do trabalho para avaliar
com os estudantes como a tarefa foi enfrentada, quais as estratgias
112

empregadas para envolver todos os componentes no trabalho, os


sucessos e insucessos (BONALS, 2003). Essas possibilidades de
interveno so aspectos que poderiam conferir maior qualidade no
desenvolvimento de nossa proposta de experimentao.
Apesar das variadas possibilidades de interveno na dinmica de
trabalho do grupo foi notvel o prevalecimento daquelas direcionadas
aos estudantes com problemas de participao sobre aquelas
direcionadas a todo o grupo. As reaes de Joo a esse tipo de
interveno tambm foram marcadas por dificuldades. Foram
recorrentes as mudanas de centro de ateno:

P.P.: refrigerante?... e a gente?... conta pra


ele como que t isso aqui... visualmente...
Maria: ele t com gua e parece que t com
terra dentro dele...
Joo: o profi...
P.P.: a Maria t te contando uma coisa...
Joo: vais esperar at o intervalo agora?...
comercial?... ((risos))

(Transcrio da aula 3)

Diante da tentativa de facilitar a realizao da tarefa de anlise de


determinado material o estudante parece evitar a atividade e investe em
uma brincadeira com a professora. H que se considerar que Joo
vivenciou dificuldades em envolver-se com as atividades de modo mais
amplo. Em muitos momentos temos a impresso que as aulas lhe so
pedantes e compreensvel que frente a algumas interaes da
professora, voltadas sua participao, ele se comporte como no
exemplo.
Em sntese, ao propor aos estudantes que trabalhassem em grupos
foi possvel identificar conhecimentos iniciais relevantes a essa forma de
trabalho, os quais necessitam ser transformados: compreenses pouco
otimistas sobre parte dos membros; decises protagonizadas por apenas
uma estudante; dificuldade em manifestar as ideias individuais e discuti-
las; dificuldades em resolver conflitos; pouco envolvimento de um dos
estudantes nas atividades. Ao mesmo tempo em que permitiu a
explicitao desses conhecimentos, o trabalho em grupo, tal como
propomos, tambm se constituiu em um espao favorecedor de
transformao de parte dessas atitudes e perspectivas. Embora tenha
sido possvel identificar conquistas sutis, trata-se de aprendizagens
113

processuais, ou seja, no podem ser avaliadas no intervalo de poucas


aulas. Os resultados aqui discutidos sinalizam potencialidades.

4.3 A DIMENSO CONCRETA DOS EXPERIMENTOS

O entusiasmo que as atividades experimentais podem provocar


entre os estudantes amplamente discutido na literatura. Existe uma
crena bastante disseminada acerca de seu (suposto) potencial para
despertar o interesse discente. Nesse sentido, preciso destacar dois
aspectos. O primeiro que tal interesse no unnime (HODSON,
1994). Depois, que se o interesse dos estudantes est exclusivamente na
dimenso concreta dos experimentos possvel que tenhamos
obstculos aprendizagem em Cincias e no contribuies
(BACHELARD, 1996).
A anlise desenvolvida nesta categoria vai ao encontro desses
dois aspectos. Em relao ao cego, o desafio docente esteve voltado ao
favorecimento de sua participao na dimenso concreta dos
experimentos. Para os videntes esteve em superar a admirao ingnua.
Valer-se do concreto para obter informaes, desencadear reflexes e
contribuir para a construo de conceitos abstratos representou uma
dificuldade (no superada) para o ensino e aprendizagem de todos os
estudantes.

4.3.1 Resistncias do cego na realizao dos procedimentos


experimentais e observaes

A multissensorialidade defendida por Soler (1999) como forma


de ampliar as possibilidades de obteno de informaes empricas por
estudantes cegos e videntes apresenta limites se entendida apenas como
apelo aos mltiplos sentidos. A existncia de recursos multissensoriais
parece no ter catalisado a participao do estudante cego. De modo
geral, Joo no explicitou entusiasmo diante dos experimentos, seja pela
dimenso esttica ou por qualquer outro aspecto assim como outros
tantos alunos videntes que tambm podem no manifestar. Pelo
contrrio, mostrou certa resistncia na realizao de procedimentos e
observaes, sendo necessrias intervenes constantes das professoras
e colegas para provocar a sua participao e no obrigatoriamente
entusiasmo.
Em harmonia com a sua postura em grande parte das atividades,
est aquela assumida diante dos roteiros experimentais em relevo:
114

P.P.: olha o que eu fiz pro Joo e pra vocs...


bem na sua frente Joo... eu fiz um roteiro em
relevo... com tudo que vai ser colocado filtro...
((Joo estende as mos procurando o material.
Toca por cerca de 5 segundos e recolhe as mos))
Maria: que legal...
((Maria, Joana e Tadeu colocam tateiam o relevo))
Joana: ai que legal... d pra sentir
((incompreensvel))...
P.P.: sente Joo... ... ((Joo coloca a mos
sobre o relevo))
Joana: Joo... pedra aqui ... ((Joana pega na
mo de Joo e ajuda-o a tatear))

(Transcrio da aula 4)

Camargo (2005) defende, considerando os cegos, que o interesse


em aprender sobre um determinado fenmeno se relaciona com as
possibilidades de observao desse fenmeno. Ainda que tenha a
compreenso de que no basta observar e realizar experimentos para
aprender, esse autor ressalta a necessidade de que essas atividades sejam
elaboradas de modo que se ofeream condies de observao para
todos os estudantes. Embora tenhamos considerado tal necessidade, os
resultados no trazem indicativos de que as condies de observao
tenham repercutido positivamente no interesse do estudante cego em
relao aos fenmenos estudados. O que refora o quo diversos podem
ser os sujeitos cegos, no sendo possvel afirmar que um tipo de recurso
ser adequado a todos eles (LAPLANE; BATISTA, 2008).
Joo empreendeu a montagem dos experimentos e observaes a
partir de mediaes realizadas por seus colegas e pelas docentes. Suas
aes constituram-se, predominantemente, em respostas s intervenes
desses sujeitos. Por exemplo:

P.Ana: t aqui do meu lado... semente de


feijo...
Joo: quero pegar a minha garrafa dgua...
P.Ana: ta... s um pouquinho... da no meio do
seu algodo aqui Joo... tem um baguinho de
feijo... tem uma semente de feijo... voc t
sentindo?...
Joo: aham...
P. Ana: e a gente vai fazer um experimento...
vai colocar gua aqui nesse potinho ...
115

Joo: vai botar plstico...


P. Ana: isso ... segura... a Joana botou gua
nessa seringa aqui ... t vendo que t
molhadinha a ponta... voc vai apertar essa
seringa e vai botar gua dentro do copinho do
feijo... t bom?... vamo botar gua pra molhar
essa sementinha de feijo... aperta... isso...
pronto... a gua j t aqui... vou botar o seu dedo
pra voc sentir... t vendo?... que o feijozinho ta
molhado?... ((Ana coloca a seringa na mo de
Joo. Ana manipula a seringa junto com Joo,
pressionando-a e fazendo a gua escorrer. Ana
faz Joo sentir o algodo))
Joo: uhum...
P.Ana: (pronto)... t vendo/... no... t
sentido?...
Joo: PUM... PUM... ((Joo toca na barriga de
Ana e faz som onomatopaico de soco))

(Transcrio da aula 1)

Nota-se que a professora Ana orienta minuciosamente as aes do


estudante e chega a segurar a mo dele para que realize um
procedimento experimental. Joo, por sua vez, cumpre o solicitado e
termina dispersando-se com uma brincadeira. Parece agir sem
intencionalidade, apenas seguindo as orientaes e suspendendo com
frequncia a manipulao dos materiais experimentais sem concluir os
procedimentos.
A postura assumida por Joo frente aos experimentos pode
relacionar-se novidade desse tipo de atividade. A turma, conforme
relatado por suas docentes, teve pouca participao em atividades
experimentais nos anos anteriores. Se para parte dos estudantes o carter
de inovao dos experimentos pode conferir certo entusiasmo, para Joo
parece ter resultado em indisposio:

P.P.: ento Joo... voc tinha falado pra mim


que voc tinha achado chata a aula... porque que
voc achou chata?...
Joo: ficou triste?...
P.P.: ah... fiquei um pouquinho s mas no tem
problema... eu s quero saber porque... o que que
tinha que mudar pra ser mais legal?...
Joo: ah que... que... eu achei chato...
116

P.P.: t mas o que que podia mudar pra ser


mais legal?... como que uma aula legal?...
Joo: ... se tu fazesse aqueles... aqueles papel
de polpa tambm... pode fazer...
P.P.: voc achou aquilo legal?...
Joo: aham...
P.P.: por qu?...
Joo: ah... porque mexe com gua tambm...
P.P.: ah... mas naquela aula voc tinha
reclamado de mexer na gua que sujava a sua
mo... voc disse que no gostava...
Joo: aham... mas agora eu j vi polpa... agora
eu me acostumei...

(Transcrio da aula 4)

No fragmento Joo recorda da primeira atividade experimental


que participou, ainda no estudo piloto, em que foi realizada a reciclagem
de papel. Como discutimos na anlise daquele estudo, o estudante
manifestou desconforto na realizao dos procedimentos experimentais.
quela poca inferimos que a recusa pudesse ser relacionada novidade
da atividade: mergulhar as mos na polpa em uma bacia com papel
fragmentado e gua, ou seja, a polpa celulsica usada como matria-
prima para a produo de papel reciclado. Joo no conhecia os
procedimentos e a sensao de colocar as mos em algo desconhecido
pode ter causado sensaes ruins que lhe fizeram evitar a atividade.
Meses depois daquele experimento, no fragmento supracitado o
estudante manifesta disposio em repeti-lo: a polpa no mais um
material desconhecido.
Sobre a novidade das situaes de experimentao, possvel que
com a insero dessa atividade de modo sistemtico nas aulas de
Cincias o estudante sinta-se mais confortvel. No entanto, isso no
depender unicamente dos experimentos, mas do modo como sero
conduzidos, uma vez que h pesquisas que indicam que o interesse dos
estudantes por atividades prticas (nas quais esto includos os
experimentos) tende a diminuir com o tempo de escolaridade
(HODSON, 1994).
Outro aspecto a ser considerado o modo apressado como Joo
realizava as observaes tteis. Tocava brevemente o que lhe era
apresentado e no expressava curiosidade:
117

P.P.: t aqui em cima da mesa... aqui na sua


frente... essa a cebola que tinha gua... t
sentindo o que t acontecendo?... ((Joo alcana a
cebola e a tateia com uma mo. A pesquisadora
solta a cebola e Joo a pega com as duas mos
tateando suavemente))
Joo: voltou a luz20?...
P.P.: no... no voltou... Joo... o que que t
acontece/... o que que aconteceu com essa
cebola?...
Joo: ela t com gua...
P.P.: t... e olha s... sente esses/... sabe esses
cabelinhos que tem aqui em cima... coloca a
mo... pode apertar se voc quiser... sabe o que
que isso?...
Joo: o qu?...
P.P.: a raiz da cebola... [...] que a gente
colocou gua...
Joo: aqui na sala faltou luz?...

(Transcrio da aula 2)

A observao ttil requer ao do observador, que deve agir de


modo intencional para explorar objetos e deles obter informaes
(OCHAITA; ROSA, 1995). No entanto, Joo parece observar como
quem cumpre com uma obrigao e ao longo do trecho citado est mais
intrigado com a suspenso no fornecimento de energia eltrica que
ocorreu na escola do que com o material apresentado pela professora.
Mas a existncia de outro centro de interesse no pode ser interpretada
como a nica responsvel pelo pouco empenho na observao. H que
se considerar que a atividade perceptiva autodirigida no uma
habilidade espontnea, pelo contrrio, desenvolvida com o tempo e
requer um trabalho sistemtico de estimulao (FRANA-FREITAS;
GIL, 2012; OCHAITA; ROSA, 1995; SOLER, 1999).
A ao de Joo nas observaes pode indicar a necessidade de
maior investimento em sua educao ttil, o que envolve aspectos que
no podem ser analisados a partir das informaes que obtivemos com
esta pesquisa. O desenvolvimento das habilidades perceptivas nos
indivduos cegos envolve um processo educativo que se desenrola desde
o nascimento (no caso da cegueira congnita), sendo fortemente
influenciado pelos estmulos recebidos no contexto familiar e no

20
Houve suspenso no fornecimento de energia eltrica durante a aula.
118

atendimento educacional especializado (SOLER, 1999; FRANA-


FREITAS; GIL, 2012).
No que tange s atividades experimentais nas aulas de Cincias,
entendemos que tambm podem contribuir ao desenvolvimento das
habilidades perceptivas. Para tanto necessrio conhecimento sobre
aspectos necessrios a tal educao. Soler (1999) indica, entre outros, a
questo da esttica ttil. H que se considerar que nem todas as
texturas, formas e tamanhos proporcionam sensaes agradveis. De
acordo com o autor as sensaes agradveis devem ser favorecidas em
detrimento das negativas. Podem ser exemplos das primeiras a sensao
ttil provocada pela pelcia, metal liso e liberdade de movimento. Lixa,
metal oxidado e opresso fsica so exemplos daquelas que podem
provocar sensaes negativas. Outros aspectos relevantes a tal educao
devem ser considerados avaliando a histria e caractersticas individuais
do estudante. Nesse sentido, a colaborao entre o professor da criana e
um profissional da rea da educao especial muito importante. Esse
profissional deve ter conhecimento sobre o processo de estimulao
sensorial vivenciado e pode contribuir na promoo de experincias
sensoriais que sejam convenientes ao estgio de desenvolvimento
perceptivo.
Apesar das dificuldades manifestadas por Joo, foi possvel
identificar certa evoluo em sua participao. Se nos primeiros
encontros manifestou desagrado em realizar os procedimentos
experimentais, nota-se que no ltimo os empreendeu com maior
desenvoltura, ainda que orientado pela professora:

P.P.: suficiente Joo... ((Joo continua a


colocar folhas no recipiente))
Maria: deu Joo... t bom...
Joana: deu Joo...
P.P.: pronto... pronto... agora eu vou colocar
gua aqui...
Joo: deixa eu colocar...
P.P.: quer colocar a gua?... pera s um
pouquinho... me d aquele potinho ali...

(Transcrio da aula 4)

A disposio de Joo em realizar o procedimento um momento


singular no conjunto das aulas e um indicativo importante de maior
engajamento na realizao da atividade em comparao com sua
participao no primeiro encontro, no qual se posicionou com certa
119

apatia. Essa evoluo pode sinalizar que a partir da familiarizao com a


proposta de experimentao poderamos enfrentar as dificuldades
manifestadas inicialmente, bem como colaborar com a sua educao
ttil.
Os materiais adaptados, a preocupao com a
multissenssorialidade, a viabilizao observacional e o trabalho em
grupo foram elementos incorporados na proposta de experimentao, em
parte, por conta da participao de um estudante cego, considerando
aquilo que tem sido apontado na literatura como importante
(CAMARGO, 2005; CAMARGO; NARDI, 2007; SOLER, 1999).
Ainda assim, vivenciamos dificuldades no favorecimento dessa
participao, que se deu quase sempre a partir de intervenes e
constituiu predominantemente respostas isoladas a solicitaes de seus
pares ou das professoras. Uma srie de fatores pode ter contribudo para
esse quadro, dentre eles destacamos as habilidades perceptivas, que
parecem ter influenciado na dificuldade manifestada em relao s
observaes tteis.

4.3.2 O obstculo da experincia primeira

Parte dos estudantes pareceu manifestar entusiasmo com os


procedimentos experimentais e observaes:

Joana: mostra pro Carlos... cheira... mostra pra


Gabi... faz ela cheirar...

[...]

Gabi... Gabi... cheira aqui... cheira... ((risos))

(Transcrio aula 2)

A estudante parece ter grande interesse no odor do material e


insiste para que colegas de outros grupos tambm observem o
experimento. possvel que isso se deva ao fato de ser um resultado
experimental inesperado. De modo geral, os estudantes previram que no
experimento em questo as sementes de feijo cresceriam e nasceriam
feijoeiros: crece foi a previso registrada por Joana. As surpresas
ocasionadas pelos experimentos podem representar uma oportunidade
ao professor para desafiar os estudantes a reverem suas ideias iniciais,
confrontando previso e observao (BIZZO, 1998). No caso especfico
do experimento do feijo, salvo o odor diferenciado, os resultados no
120

foram surpreendentes. Ao observar os brotos de feijo, os estudantes no


perceberam problemas em suas ideias iniciais. De fato houve
crescimento, entendido por eles como sinnimo de desenvolvimento,
uma vez que no houve mero crescimento no tamanho da semente.
A admirao torna-se um problema para a experimentao
quando cria falsos centros de interesse e no se consegue ultrapass-los
(BACHELARD, 1996). o concreto que chama a ateno de Joana, ela
no elabora qualquer reflexo ou questionamento, para alm de sua
admirao com o odor do material observado. O movimento da
admirao reflexo no trivial. A fora da experincia primeira
apontada no incio do sculo passado pelo epistemlogo francs
Bachelard21 (1996) como um obstculo formao do pensamento
cientfico. Trata-se da primeira observao dos fenmenos, muitas vezes
espantosos. A ateno pode no estar centrada no fenmeno, mas para as
imagens que ele provoca. Diante da beleza podemos nos tornar
observadores iludidos.
O entusiasmo evidente no anseio manifestado em promover os
experimentos em suas casas:

Joana: ser que d pra fazer em casa?...


Maria: eu vou tentar...
Joana: eu tambm... s que eu no sei (o que
que vai)...
Maria: algodo... areia fina... areia grossa e
brita...
Joana: eu vou pegar o papel ((roteiro
experimental)) pra ver...

(Transcrio da aula 4)

No entendemos que haja problemas em tal desejo. Mas


contribuies para aprendizagem podem ser conquistadas quando os
experimentos se aliam reflexo, ao questionamento, superando a
curiosidade que se limita dimenso esttica. Cabe aos docentes
favorecer a reflexo sobre o observado e provocar a superao da
condio de observador iludido frente experincia primeira
(BACHELARD, 1996). No entanto, houve dificuldades no
enfrentamento de tal obstculo. No se identificou momentos
significativos de reflexo favorecidos pela mediao docente. As

21
A primeira edio da obra La formation de l'esprit scientifique: contribution une
psychanalyse de la connaissance foi publicada em 1938, Frana.
121

intervenes deram-se essencialmente no mbito procedimental das


atividades:

P.P.: vocs no abriram todos... vamo abrir


todos... ((P.P. abre os potes que ainda esto com o
plstico))... lembram que vocs tinham colocado
gua em quatro?...
Maria: s que... no... no cresceu ali...
P.P.: nem todos cresceram... isso uma coisa
interessante tambm...
((Tadeu entrega para P.P. o broto de feijo que
Joo acabou de lhe devolver))
P.P.: no sentiu?... ento vamo pegar aqui...
Tadeu... vamo ajudar ele...

(Transcrio da aula 2)

Nota-se que Maria identificou um resultado diferente do esperado


em um dos experimentos, mas a professora centrou-se na mediao da
observao e apenas destaca como interessante a considerao da
estudante. Os resultados inesperados constituem uma importante
possibilidade para que as ideias iniciais sejam revistas e reformuladas.
Bizzo (1998) ao referir-se ao experimento da germinao afirma que
seus resultados so previsveis, no entanto alguns gros simplesmente
no germinam e tal fato pode ser a origem de novos estudos. Prope que
esses resultados sejam comparados com as prticas agrcolas, quando os
agricultores colocam mais de uma semente em cada cova considerando a
sua germinabilidade. Eles sabem que nem todas as sementes germinam e
que existem variaes de acordo com a espcie e lote utilizado.
Apesar das possibilidades de interveno e ampliao da reflexo
sobre os resultados, tanto os estudantes como as professoras centraram-
se na dimenso concreta dos experimentos. Compreendeu-se que se no
conseguissem realizar as observaes os estudantes no teriam
informaes empricas para elaborar suas compreenses sobre os
fenmenos estudados. H indicativo disso no trecho supracitado, em que
frente considerao de Maria sobre um aspecto inusitado nos
resultados a professora manteve-se concentrada no favorecimento da
observao a ser realizada, sobretudo do estudante cego.
Despertou nossa ateno a relao dos estudantes com aspectos
que foram includos na atividade com o intuito de favorecer a
participao e autonomia do estudante cego. A reao diante do roteiro
em relevo foi um exemplo:
122

Gabi: que legal...


Maria: sente...
Joana: toca... toca...
Gabi: que legal...

(Transcrio da aula 4)

Nota-se que o roteiro tornou-se um atrativo esttico para os


videntes por conta de sua aparncia ttil. No entanto, no obtivemos
indicativos de que o material tenha cumprido seu papel instrumental
para o grupo. Na montagem do experimento, os videntes recorreram ao
roteiro em tinta e o cego participou apenas a partir das orientaes de
seus colegas, ficando o roteiro em relevo aparentemente sem utilidade.
Ainda que no tenha emergido como um problema generalizado,
a experincia primeira foi identificada como um obstculo ao processo
de ensino e aprendizagem. Depreende-se dessa anlise o desafio docente
de super-lo, ou seja, provocar o movimento da dimenso concreta dos
experimentos com seus atrativos estticos para uma postura
reflexiva em que o centro de interesse se localize na busca pela
compreenso dos fenmenos estudados.

4.4 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS DE


CINCIAS DA NATUREZA POR MEIO DA EXPERIMENTAO

Considerando os pressupostos que pautaram a elaborao da


atividade experimental, destacou-se na anlise a forma como se deram a
apreenso e discusso dos conhecimentos iniciais dos estudantes e o
debate de ideias no pequeno grupo. Esses dois aspectos receberam
ateno especial em nossa proposta de experimentao, sendo
considerados potenciais favorecedores da aprendizagem de conceitos.
So discutidos em duas das trs subcategorias que apresentaremos a
seguir. A ltima refere-se aos indicativos ou ausncia deles que
obtivemos de aprendizagens conceituais.

4.4.1 A apreenso e questionamento dos conhecimentos iniciais

A proposta facilitou a explicitao de conhecimentos iniciais dos


estudantes relativos s Cincias da Natureza, muito embora tais
conhecimentos tenham sido pouco questionados no processo de ensino e
aprendizagem.
123

Sobre a importncia da gua para os vegetais, foram feitas


afirmaes como: Os vegetais precisa da gua para creser e
multiplicar22 (Maria) ou Por que se a gente no molhar as plantas elas
no vo crescer. (Joana). Consideramos a relevncia de se trabalhar
com questes em cuja busca por respostas a experimentao pudesse
trazer contribuies e favorecer a apropriao de novos conhecimentos.
Assim, alm da apreenso dos conhecimentos iniciais, a etapa inicial de
cada atividade teria como objetivo o questionamento de tais
conhecimentos e identificao de limites tarefa que a professora-
pesquisadora no conseguiu empreender, possivelmente porque, naquele
momento, no identificou o que foi explicitado pelos estudantes como
passvel de ser explorado atravs da atividade experimental em
discusso.
A partir da compreenso de que a gua importante para o
crescimento, as previses de Joana, Maria e Tadeu em relao s
sementes alojadas em potes com gua foram semelhantes:

Joana: Crece
Maria: ele vai creser e viver
Tadeu: Vai nascer um p de fego

(Registro dos alunos)

Ainda que os registros ofeream indicativos de compreenses


sobre o assunto em estudo, intervenes docentes poderiam favorecer
uma melhor apreenso das ideias dos estudantes. Por exemplo, a
professora poderia question-los acerca do tipo de crescimento a que se
referiam, se s dimenses da semente ou ao desenvolvimento do
vegetal. Outra questo importante a compreenso que os estudantes
possuam sobre o modo como a gua atua nesse crescimento, que
chegou a ser manifestada, mas pouco discutida no processo de ensino e
aprendizagem. A noo de que a gua importante por ser o alimento da
planta foi explicitada por Joo e existe a possibilidade de que fosse
compartilhada pelos colegas que a associaram ao crescimento:

P.P.: Joo... a gua importante para as


plantas?...
Joo: ...
P.P.: por qu?...

22
Todos os registros dos alunos esto transcritos neste texto com respeito grafia
original.
124

Joo: pra elas crescerem...


P.P.: s pra isso?...
Joo: o principal alimento delas...

(Transcrio da aula 1)

A ideia de que as plantas obtm alimento a partir do solo e da


gua bastante comum entre estudantes do ensino fundamental
(KAWASAKI; BIZZO, 2000; MACEDO, 2008; CARNEIRO, 1999) e
precisa ser questionada, uma vez que os vegetais produzem seu prprio
alimento a partir do processo de fotossntese. No entanto, as ideias
manifestadas no foram questionadas nas interaes entre docentes e
estudantes.
A segunda atividade permitiu a apreenso de ideias sobre fatores
que podem impedir o consumo da gua e sobre critrios de avaliao da
sua potabilidade. Para a pergunta possvel saber se um lquido pode
ser bebido sem saber seu nome? Por qu?, obteve-se as respostas:

Joo: Sgm e poisiveu Njo.porque Podeser Veneno


Tadeu: NO (h a sombra da palavra SIM, que
foi registrada a lpis e depois apagada)
Maria: No porque pode ter algo dentro dela

(Registros dos estudantes)

Mais adiante, na mesma atividade, ao serem apresentados a


garrafinhas contendo lquidos desconhecidos, buscaram descobrir seu
contedo por meio de propriedades organolpticas:

Joo: abre a.. gua?...


Joana: a do Tadeu limpinha...
Joo: h?...
Tadeu: cheira pra ti ver...
Joo: abre...
Tadeu: cheira pra ti ver o meu lcool... o
Joo...
Joana: vinagre... vinagre... vinagre...
((risos))

(Transcrio da aula 3)

Na ao dos estudantes parece existir certa incoerncia com as


afirmaes feitas inicialmente. A forma como os objetivos da tarefa
125

foram interpretados pode ter contribudo para o comportamento diante


do material analisado. Na etapa procedimental da atividade (anlise dos
lquidos das garrafas) foram questionados desta maneira: Em qual
dessas garrafinhas vocs diriam que h um lquido que pode ser
bebido?. O questionamento parece ter sido compreendido como um
jogo de adivinhao. Isso pode estar associado diretamente ao enunciado
da questo, ao favorecer a compreenso de que deveriam apontar em
qual das garrafinhas haveria um lquido apropriado ao consumo.
Embora no fosse essa a nossa inteno ao propor a questo, os
desdobramentos da forma como foi compreendida nos permitiram
apreender e discutir conhecimentos dos estudantes sobre o assunto em
estudo. Foram exploradas as suas ideias sobre potabilidade da gua,
evidenciando limites da anlise baseada exclusivamente em
caractersticas observveis diretamente, tais como a cor e o odor. Por
exemplo, a presena de microorganismos ou contaminao qumica nem
sempre causa alterao no aspecto visual e olfativo:

P.P.: o que vocs tinham colocado antes?...


que no dava pra saber por causa do veneno... um
veneno... podia ter veneno em cada uma dessas
garrafinhas... inclusive na de ch... podia ter um
veneno.. que no vai ter cheiro de nada.. que no
vai ter cor... podia ter tambm .... que vocs
tinham colocado aqui... podia ter bactrias... 23

(Transcrio da aula 3)

O reconhecimento de limites nos conhecimentos iniciais


contribuiu para o encaminhamento das atividades sobre o tratamento da
gua, sendo que a atividade seguinte consistiu em um experimento sobre
uma de suas etapas: a filtrao24.
O experimento sobre filtrao foi iniciado com a questo
possvel separar terra e pedaos de folhas da gua? Como?. Nos
registros individuais, Joana e Tadeu manifestaram-se negativamente.
Maria escreveu sim com a mo. Joo, por sua vez, afirmou que era
possvel, mas no explicou como: sim N?o sie. Em relao a Joo, a

23
A professora-pesquisadora faz referncia a afirmaes feitas por estudantes de
outros grupos em relao questo inicial.
24
A filtrao uma das vrias etapas do tratamento de gua para o consumo humano e
no tem por objetivo eliminar bactrias ou contaminao qumica.
126

buscou-se apreender suas ideias sobre a questo apresentada em uma


interveno da professora-pesquisadora:

P.P.: pra limpar essa gua ((misturada com


folhas e terra))... voc tem alguma ideia?...
Joo: sim...
P.P.: o que que ?...
Joo: pegar a gua e jogar fora...
P.P.: ah no... mas eu quero limpar...
Joo: ah... limpar.. pega um pano... pegar um
pano e molhar e passar...
P.P.: ((risos)) eu quero limpar a gua que t
suja... ela t misturada com terra e com folha... eu
quero tirar a terra e a folha da gua... tem algum
jeito de fazer isso?...
Joo: acho que tem... s arrancar...

[...]

P.P.: e ser que d pra arrancar a terra com a


mo tambm?...
Joo: no... a tem que cortar com a tesoura....
P.P.: cortar a terra com a tesoura?...
Joo: aham...
P.P.: sabe o que que terra?...
Joo: terra?...
P.P.: terra tipo areia...
Joo: da pode chutar assim ... ((parece fazer
o gesto de chute com o p e um som
onomatopaico de chute))

(Transcrio da aula 4)

A situao proposta na questo solicitava que se imaginasse uma


mistura de gua, terra e folhas. As falas de Joo do indicativos de que
ele teve dificuldade em respond-la. Outro aspecto a ser considerado
se esse estudante e seus colegas tinham conhecimento sobre as
condies da gua retirada dos mananciais para consumo humano.
Nesse sentido, seria conveniente que antes de se explorar o tratamento
de gua a turma estudasse sobre a origem daquela que abastece sua
regio e s depois se iniciasse o estudo sobre as aes necessrias para
deix-la apta ao consumo.
127

Compreendemos que o ensino deva pautar-se pelos


conhecimentos que os sujeitos da aprendizagem j possuem sobre os
objetos de estudo. Alcanando os conhecimentos discentes, cabe ao
professor question-los, identificar limites e favorecer a apropriao de
novos conhecimentos que permitam uma compreenso mais elaborada
sobre esses assuntos. Com a anlise que apresentamos, identificamos
que a proposta facilitou que os estudantes manifestassem conhecimentos
sobre os assuntos em estudos. As limitaes nesse mbito foram
apresentadas, sobretudo, pela professora-pesquisadora na medida em
que nem sempre conseguiu apreender e explorar o que os discentes
manifestavam.

4.4.2 O debate de ideias no pequeno grupo

Os estudantes debateram pouco sobre os seus conhecimentos


iniciais ou sobre os resultados experimentais. Pode ter influenciado esse
quadro a maneira como compreenderam a proposta e alguns limites em
seus conhecimentos sobre trabalho em grupo.
As respostas apresentadas pelo grupo para as questes da etapa
inicial foram muito semelhantes quelas apresentadas por um de seus
integrantes Maria nos registros individuais. Por exemplo:

Maria: Os vegetais precisa da gua para creser e


multiplicar (Registro da estudante) 25

Resposta Coletiva: os vegetais presisa da gua


para creser e multiplicar (Registro do grupo)

[...]

Maria: Sim com a mo. 26 (Registro da estudante)

P.P.: isso... Tadeu... fala mais alto... pra todo


mundo ouvir... qual que a resposta dos
colegas?...
Tadeu: sim... com as mos...

(Transcrio da aula 4)27

25
Questo apresentada na etapa inicial da atividade 1: A gua importante para os
vegetais? Por qu?.
26
Questo apresentada na etapa inicial da atividade 3: possvel separar terra e
pedaos de folhas da gua? Como?.
128

Ainda que com limitaes, ocorreram interaes no grupo para a


deciso sobre as respostas28, mas elas no contriburam para que aquelas
elaboradas inicialmente por Maria fossem alteradas diante das expostas
pelos seus colegas. Isso no significa que tenha ocorrido um consenso e
que os colegas tenham alterado suas ideias iniciais a partir dos
argumentos de Maria. Mesmo nas situaes em que ideias divergentes
foram explicitadas, os limites das propostas de Maria no chegaram a
ser questionados, nem por ela, nem por seus colegas:

Maria: d pra tirar as folha das gua com a


mo... porque tu colocasse no... se d pra tirar?...

[...]

Joana: eu pensei que era terra... ((risos))...


[...]

Maria: podia ser n?... sim.. com as mos...


((olhando para Joana))... ou... ou no n?... pode
ser essa n?... sim com as mos... pode ser n
Tadeu?... ((Tadeu balana em sinal de positivo))

(Transcrio da aula 4)

Nota-se a presena de divergncia de ideias e as estudantes


chegam a justificar suas opes. Maria parece ter considerado que a
pergunta em discusso tratava da possibilidade de se separar folhas de
uma poro de gua no terra e folhas, como foi interpretado por
Joana e que correspondia ao que de fato foi apresentado ao grupo. A
interao cessa antes que as ideias fossem debatidas, que se averiguasse
o enunciado da questo, que se ponderasse se terra poderia realmente ser
separada de gua apenas com as mos. Desse modo, a discusso limitou-
se escolha de uma resposta para representar o grupo, sem que se
questionassem suas possveis limitaes. Na literatura, so ressaltadas
como possveis contribuies do trabalho em grupo a exposio,
reflexo e reviso de ideias (BIZZO, 1998). No entanto, nas atividades

27
O trecho foi extrado do final da primeira etapa da atividade, quando o comunicador
apresenta a resposta do grupo para toda a turma.
28
As decises das respostas foram tomadas predominantemente a partir da
manifestao de concordncia com aquelas propostas por Maria. Esse aspecto discutido na
categoria Dificuldades no trabalho em grupo articulado s atividades experimentais.
129

analisadas no identificamos esses elementos. Quando ideias foram


expostas, como no exemplo anterior, no houve debate. As decises
finais estiveram pautadas nas ideias de Maria, com concordncia dos
colegas. No podemos afirmar, todavia, se houve reflexo e reviso das
ideias iniciais dos outros membros ou apenas seu abandono em favor
dos posicionamentos de Maria.
Em categoria anterior, discutimos a tomada de decises com
nfase nos conhecimentos sobre o trabalho em grupo. Consideramos que
tomar decises baseadas em dilogo tratava-se de um conhecimento a
ser aprendido pelos discentes, para o qual o trabalho em grupo e as
intervenes docentes realizados de forma sistemtica poderiam
contribuir (BONALS, 2003).
A superficialidade das discusses tambm pode relacionar-se ao
fato de que os estudantes ainda estavam pouco habituados a discutirem
as suas ideias em pequenos grupos. Como foi exposto por uma de suas
professoras, atividades em grupos foram desenvolvidas poucas vezes
com a turma. preciso reconhecer que as inovaes em educao nem
sempre so recebidas com tranquilidade. Freire e Shor (1986), por
exemplo, ao discutir sobre os desafios para uma pedagogia libertadora
em coletivos habituados com o ensino por transferncia chamam a
ateno para o fato de que os estudantes tm expectativas sobre o papel
do professor e chegam a rejeitar aqueles que no praticam as formas
tradicionais de ensino. Ainda que em um contexto distinto no
pretendamos uma pedagogia libertadora possvel considerar que
em nossas atividades os alunos manifestaram certa resistncia ao que
propomos. Em relao ao debate de ideias nos pequenos grupos (assim
como a outros aspectos da proposta de experimentao) preciso que se
insista por mais tempo em atividades semelhantes. Desse modo, os
estudantes podero compreender o que se prope e tambm aprender os
conhecimentos pertinentes ao trabalho em pequenos grupos em
particular, aprender a explicitar suas ideias, debat-las e tomar decises
baseadas no dilogo.

4.4.3 O ensino e a aprendizagem de conhecimentos de Cincias da


Natureza

As limitaes discutidas nos itens anteriores, relacionadas ao


questionamento dos conhecimentos iniciais e ausncia de debates no
pequeno grupo, dificultaram o ensino e aprendizagem de conceitos por
meio das atividades experimentais, uma vez que apostvamos naqueles
130

elementos como favorecedores desse processo. De qualquer modo,


antecipa-se que se avaliou como uma contribuio da proposta de
experimentao favorecer que se obtivessem indicativos de diferentes
nveis de apropriao (ou no) dos conhecimentos estudados.
As concluses a que o grupo chegou na etapa final primeira
atividade se aproximaram das afirmaes feitas em seu incio. Com isso,
parece ter trazido pouca contribuio apropriao de novos
conhecimentos. Os resultados experimentais responderam s
expectativas de parte do grupo, que previram o nascimento de ps de
feijo (Tadeu) ou, simplesmente, que haveria crescimento (Maria e
Joana).
O verbo crescer foi usado nas previses e tambm nos
comentrios sobre as observaes:

Joana: eu tenho um que cresceu...


Tadeu: pro... olha... o nosso cresceu...

(Transcrio da aula 2)

Os estudantes recorreram linguagem cotidiana e possivelmente


no possuam em seu vocabulrio uma palavra que diferenciasse
crescer sentido de aumentar de tamanho do crescer no sentido de
germinar. Em casos assim, cabe ao professor favorecer que se apropriem
da linguagem cientfica. Essa aprendizagem se d gradualmente e deve
ser favorecida desde os primeiros anos de escolaridade (BIZZO, 1998;
CARVALHO, 2013), como faz a professora em outro momento:

P.P.: quando nasce uma plantinha da semente...


vocs sabem o nome disso?...
Joana: p de feijo...
P.P.: no... ((gagueja)) o nascimento de uma
plantinha tem nome... vocs sabem?...
Joana: no...
P.P.: chama germinao... sabia Joo...
Joo: qu?...
P.P.: vem mais perto aqui pra voc ouvir...
quando uma semen/... de uma sementinha nasce
uma planta a gente diz que a semente germinou...
em vez de falar nasceu a plantinha e gente fala
que germinou...

(Transcrio da aula 2)
131

Depois disso, no h registros de uso do termo germinao por


parte dos alunos, o que no surpreende, uma vez que a apropriao da
terminologia cientfica no deve se limitar memorizao de palavras
(BIZZO, 1998). Ainda assim, foi oportuno o momento em que foi
introduzido, aps a realizao do experimento e observao do
fenmeno, com subsdios concretos para atribuio de significado. A
construo desse conceito dever ocorrer gradualmente e tarefa
docente auxiliar a diferenciao entre germinao e outros sentidos que
o verbo crescer pode suscitar.
Ainda que a atividade tenha respondido s expectativas discentes
e que tenham existido dificuldades da docente em favorecer o
enriquecimento das ideias iniciais, um aspecto positivo em seu
desenvolvimento foi o surgimento de questes acerca dos resultados
experimentais e a possibilidade de realizar novos experimentos em
busca de respostas (BIZZO, 1998). Por exemplo, em discusso com toda
a turma, na etapa final, surgiu um questionamento sobre uma possvel
continuidade do experimento do feijo:

P.P.: ser que esse algodo tem nutrientes...


alm da gua... os nutrientes que a planta precisa
pra crescer forte saudvel e bonita?...
Julio: no...
P.P.: no? ento vamo ver nas prximas
semanas o que que vai acontecer... se esse
algodo ele fornece os nutrientes necessrios...

(Transcrio da aula 2)

Uma semana depois os estudantes analisam um broto de feijo


que havia ficado na sala de aula:

Tadeu: tem que dar gua pra ela e areia...


Joana: eu sei... eu vou colocar areia...
Maria: no ... terra...

(Transcrio da aula 3)

Em uma possvel continuidade desse estudo que no


aconteceu na presente pesquisa seria preciso investigar paralelamente
o papel de trs variveis no desenvolvimento vegetal: gua, terra e luz.
Nesse sentido, o experimento clssico da germinao do feijo em
132

diferentes condies de luminosidade, umidade e substrato29 poderia


contribuir para a abordagem da nutrio vegetal e confrontar a ideia
equivocada encontrada at mesmo entre discentes no ensino mdio
(CARNEIRO, 1999) de que os vegetais se alimentam de terra e gua.
verdadeiro que os vegetais absorvem variados nutrientes
dissolvidos em gua atravs das razes e que esses nutrientes so
fundamentais para que cresam e se mantenham saudveis. No entanto,
tambm preciso compreender que os vegetais produzem seu prprio
alimento a partir da luz solar, o que lhes confere matria prima para o
crescimento e energia para a manuteno de suas funes vitais
(RAVEN; EVERT; EICHHORN, 1996).
A segunda atividade, sobre potabilidde da gua, tinha objetivos
mais voltados reflexo sobre os conhecimentos iniciais. Foi discutida a
noo de que observaes diretas so insuficientes, por exemplo, para
determinar a presena de bactrias em um determinado lquido.
indicativo de que essa discusso contribuiu tambm para a
aprendizagem conceitual a resposta do grupo questo apresentada ao
trmino da ltima atividade (sobre filtrao): Depois que passamos a
gua pelo filtro ela j est adequada para ser bebida por um ser
humano?. O registro apresentado pelo grupo foi: No porque pode ter
bactria.
No experimento sobre a filtrao, sobre como as folhas e a terra
foram separadas da gua no filtro, os estudantes deram indicativos de
terem se apropriado da palavra tratamento, no utilizada antes em suas
respostas. A justificativa apresentada pelo grupo foi apenas Porque
passou por um tratamento. (Registro do grupo). No entanto, na
discusso com toda a turma no final da atividade a professora-
pesquisadora conseguiu explorar as ideias expostas pelos demais grupos
para fazer uma sntese sobre o processo. A socializao dos resultados
de um experimento pode ser uma oportunidade de submeter os
argumentos elaborados crtica. quando o professor e toda a turma
tm a oportunidade de questionar as concluses apresentadas, debat-
las, identificar limites ou valid-las (MORAES; GALIAZZI; RAMOS,

29
Uma variao do experimento que fizemos, usada frequentemente no
estudo da nutrio vegetal, consiste em submeter as sementes de feijo a
ambientes com e sem luz solar; com e sem adio de gua; usando diferentes
substratos, como o algodo, terra, pedras ou nenhum. Na anlise dos resultados,
a germinao e desenvolvimento dos feijes so relacionados s condies
ambientais a que foram submetidos.
133

2002; GONALVES, 2005). O debate de ideias tambm deve se fazer


presente na etapa final da proposta, algo que no ocorreu nas
intervenes realizadas.
Finalmente, ressalta-se que a proposta no disps de recursos que
possibilitassem avaliar as compreenses obtidas pelos estudantes depois
da ltima etapa das atividades, ou seja, depois da discusso e
sistematizao das concluses com o grande grupo. Tal ausncia pode
ser apontada como um limite da proposta. Consideramos a necessidade
de um momento ao trmino da atividade em que os estudantes pudessem
organizar e registrar individualmente as suas compreenses sobre os
assuntos em estudo atravs das atividades experimentais.
Apesar do limite salientado, aquilo que foi explicitado nos
registros do pequeno grupo e nas discusses com toda a turma na etapa
final das atividades permitiu identificar conquistas na aprendizagem,
ainda que tenham sido pouco expressivas. De outro lado, tambm
permitiu que fossem reconhecidos aspectos que precisam ser mais bem
explorados por exemplo, a questo da nutrio vegetal e uma
abordagem mais ampla do processo de tratamento de gua.
134

5 CONSIDERAES FINAIS

A presena crescente de estudantes cegos em instituies


educativas das quais estiveram historicamente ausentes traz consigo
desafios. O ensino pautado em referenciais visuais, a carncia de
recursos materiais apropriados, preconceitos e despreparo docente so
aspectos frequentemente apontados como obstculos participao
desses sujeitos nas prticas educativas, conforme explicitado
previamente. H indicativos de que as respostas a tal contexto tm se
constitudo predominantemente no desenvolvimento de materiais
didticos. Embora reconheamos sua relevncia, nossa investigao
partiu da compreenso de que os recursos materiais e as condies de
observao, por si s, so insuficientes para promover a aprendizagem.
Na literatura, buscamos por propostas de experimentao e nelas
identificamos convergncias (sem negar as possveis divergncias) que
consideramos tratar-se de aspectos relevantes ao desenvolvimento de
atividades experimentais. So elas: o questionamento como ponto de
partida; a ateno aos conhecimentos iniciais dos estudantes; o
favorecimento da apropriao de novos conhecimentos atravs de
discusses e contrastes com a realidade emprica; o trabalho em grupo; a
socializao do conhecimento; e a preocupao com a formao para a
participao social. Tais aspectos so entendidos como relevantes a
qualquer estudante independentemente de serem videntes ou cegos
e inspiraram a nossa proposta de experimentao, elaborada a partir
dessas contribuies da literatura e de um estudo piloto.
Na etapa final do trabalho de campo as informaes obtidas no
desenvolvimento da proposta de experimentao com o coletivo
investigado permitiu-nos identificar limites e contribuies para o
processo de ensino e aprendizagem dos envolvidos, considerando a
aprendizagem de conhecimentos das Cincias da Natureza e do trabalho
em pequenos grupos.
O grupo assumiu de modo cooperativo aspectos das atividades e
as funes atribudas aos seus membros parecem ter favorecido as
interaes entre eles. Destacaram-se, por exemplo, os efeitos da funo
de comunicador, atribuda a um estudante, cujo desempenho teve
implicaes para a dinmica de todo o grupo. A relevncia de sua tarefa
e a forma como a empreendeu favoreceram o estabelecimento de uma
situao de interdependncia positiva (JOHNSON; JOHNSON;
HOLUBEC, 1999): o sucesso do comunicador parece ter sido entendido
como o sucesso de todo o grupo e os demais membros mobilizaram-se
para auxili-lo no desenvolvimento da funo. Para alm da
135

comunicao, identificamos que o mesmo estudante participou mais


ativamente das demais tarefas do grupo (discusses, procedimentos
experimentais).
Em sintonia com outros autores que tm recorrido atribuio de
funes aos membros dos grupos de aprendizagem (BONALS, 2003;
LOPES; SILVA, 2009; SILVA, 2008), identificamos contribuies
desse recurso com o grupo investigado. Ressalta-se que no incio do
trabalho (ainda no estudo piloto), a realizao das tarefas esteve
centralizada na figura de uma estudante e a distribuio de funes deu-
se no sentido de favorecer maior participao dos demais membros. A
partir disso foram identificados avanos. No entanto, uma das funes
a de coordenador no foi desempenhada pelo estudante para o
qual a atribumos. Uma de suas colegas assumiu espontaneamente o
papel de coordenador no grupo (desempenhando, portanto, mais de uma
funo) e h a possibilidade de isto ter contribudo para o no
desempenho da funo pelo estudante ao qual havia sido inicialmente
designada registra-se que ele tambm no movimentou-se no sentido
de exerc-la.
Os estudantes manifestaram conhecimentos que precisam evoluir
no que diz respeito forma de trabalhar em grupo. Por exemplo, o modo
como as decises foram tomada (sem debate de ideias e centralizadas na
estudante que assumiu de modo espontneo a liderana do grupo desde
o estudo piloto). A tomada de decises de modo equilibrado ressaltada
na literatura como uma das aprendizagens mais difceis a serem
conquistadas no trabalho em pequenos grupos (BONALS, 2003).
Recorrer a funes rotativas, de modo que a cada encontro os estudantes
trocassem as funes entre si, poderia ter sido salutar ao grupo e ao
mesmo tempo dar mais indicativos se a estudante que assumiu a funo
de coordenadora o fez porque ela no foi assumida pelo seu responsvel
ou se continuaria procurando desempenhar a funo de coordenadora
no atribuda a ela originalmente. A estratgia de tornar as funes
rotativas foi adotada por Silva (2008), que a partir disso identificou a
circulao da liderana entre os membros do grupo com contribuies
participao equilibrada e ao processo de ensino e aprendizagem. No
h garantias de que isso aconteceria igualmente no grupo aqui analisado.
Por outro lado, a manuteno das funes para cada sujeito em certo
perodo possibilitou avaliar o desempenho e conhecimentos dos
estudantes associados a elas, bem como suas evolues.
Tambm reconhecemos na proposta de experimentao
contribuies para a aprendizagem e fortalecimento de atitudes. Esse
tipo de aprendizagem caracteriza-se por sua morosidade (POZO, 2003) e
136

no possvel sinalizar avanos a partir do nmero reduzido de


intervenes que fizemos. No entanto, foi possvel identificar
potencialidades da proposta para o favorecimento da aprendizagem de
atitudes como a tolerncia, o respeito, a cooperao e a boa
disponibilidade para com as necessidades dos demais.
Alm de atitudes, o trabalho em pequenos grupos revelou-se
como um espao para a aprendizagem de habilidades sociais necessrias
ao estabelecimento e manuteno de interaes sociais satisfatrias. As
atividades demandaram e favoreceram interaes entre os estudantes.
Entendemos que o investimento no trabalho em grupo e nos
experimentos pode contribuir para o desenvolvimento dessas
habilidades por todos os estudantes.
Ainda que o investimento nas interaes sociais por parte dos
professores dos anos iniciais que lecionam Cincias da Natureza para
estudantes cegos no se constitua em uma novidade, como caracteriza
Marily Silva (2013), o que apresentamos neste trabalho d indicativos
de que a qualidade das referidas interaes precisa ser objeto de ateno
e aperfeioamento. Em outras palavras, no so quaisquer interaes
que tm o potencial de favorecer as desejveis aprendizagens discentes.
No menos importantes tambm devem ser as interaes entre os
professores que atuam na educao de estudantes cegos (professor da
turma regular e o professor de educao especial), aspectos que a autora
supracitada igualmente sinaliza.
Em relao dimenso concreta das atividades experimentais, a
professora-pesquisadora, demonstrou dificuldades em favorecer a
superao do obstculo da experincia primeira no decorrer das
intervenes da pesquisa. Destacamos a necessidade de ateno
constante a esse problema e de intervenes docentes para que os
experimentos no se limitem ao empirismo colorido que pode at
mesmo prejudicar a aprendizagem em Cincias da Natureza.
Um dos estudantes, o cego, no realizou os procedimentos e
observaes com autonomia, ainda que as atividades tenham sido
planejadas para que isso fosse possvel. Sua participao deu-se a partir
de intervenes das docentes ou de seus colegas. Ainda assim,
manifestou pouca intencionalidade em suas aes. Sinalizamos como
um dos possveis fatores responsveis pelo exposto a necessidade de
maior desenvolvimento de suas habilidades perceptivas, ou seja,
habilidade de usar os sentidos para obter informaes. Compreendemos
que promoo de atividades experimentais nas aulas de cincias pode
oferecer contribuies nesse sentido.
137

Em relao ao trabalho em grupo, na interpretao das


dificuldades de Joo preciso considerar a morosidade na aprendizagem
de habilidades sociais, ou seja, habilidades para iniciar e manter
interaes sociais saudveis e responder de modo adequado quando
outra pessoa interage consigo. A partir de extensa reviso bibliogrfica,
Escribano e Alonso (2005) apresentam um panorama do comportamento
social dos cegos. Ainda que os resultados trazidos pelos autores possam
ser contrariados e no tomados como absolutos os resultados da
pesquisa de Voos (2013) podem ser tomados como um exemplo de
contraponto eles destacam que, em comparao com os videntes, os
cegos manifestam menor qualidade e quantidade de interaes sociais;
pouca assertividade; maior isolamento social; menos interaes com
pares da mesma idade (inclusive com outros cegos); mais tempo
sozinhos.
Essas caractersticas no so inerentes ao sujeito cego, mas
consequncias de sua histria de socializao desde a mais tenra idade
(no caso dos cegos congnitos). Entre bebs e adultos videntes, grande
parte das interaes est relacionada a estmulos visuais brincadeiras
gestuais para provocar riso, por exemplo. Entre bebs cegos e adultos
videntes, as interaes so geralmente reduzidas e isso pode influenciar
negativamente o desenvolvimento social dos cegos desde a primeira
infncia (ESCRIBANO; ALONSO, 2005). Com isso, temos a
necessidade de criar formas alternativas de interao, que no dependam
de estmulos visuais. No coletivo investigado, aprender a interagir
atravs de outros sentidos constitui uma demanda formativa para todos
os sujeitos.
No que esse refere ao ensino e aprendizagem de conhecimentos
de Cincias da Natureza, as respostas s questes apresentadas no incio
de cada atividade deram indicativos dos conhecimentos iniciais dos
estudantes. Isso entendido como um aspecto positivo da proposta,
possibilitando a apreenso de tais conhecimentos pela professora-
pesquisadora. A dificuldade vivenciada pela docente esteve em abord-
los, question-los, evidenciar seus limites e favorecer o reconhecimento
da necessidade de novos conhecimentos para compreender as situaes
em estudo. Interpretamos que os limites em relao abordagem dos
conhecimentos iniciais situaram-se mais na atuao docente do que na
proposta.
O debate em pequenos grupos sobre os conhecimentos iniciais
e para a anlise dos resultados experimentais ocorreram de modo
superficial. A proposta no favoreceu esse tipo de interao, o que
poderia ter contribudo para o compartilhamento de ideias, reflexes e
138

reformulaes. As decises acerca das questes apresentadas para


discusso foram tomadas sem discusso, com protagonismo de apenas
uma estudante. A necessidade de que as respostas fossem elaboradas em
grupo, ressaltada pelas professoras, foi compreendida de modo distinto
do que se pretendia propor e a participao do grupo se restringiu
manifestao de concordncia ou discordncia com as respostas
apresentadas por apenas um de seus membros. Compreendemos que a
no ocorrncia do debate relacionou-se no somente a limites da
proposta, mas aos conhecimentos discentes sobre como trabalhar em
grupo e pouca experincia que possuam em debater e tomar decises
a partir do dilogo.
Ao trmino das atividades foi possvel reconhecer poucos
avanos nas aprendizagens sobre os assuntos em estudo atravs dos
registros discentes e de suas falas nas discusses com toda a turma. No
entanto, carecemos de recursos que permitissem analisar as
compreenses alcanadas individualmente pelos estudantes aps a
sistematizao orientada pela professora-pesquisadora na etapa final de
cada atividade. Uma possibilidade de alterao da proposta para facilitar
a avaliao das aprendizagens individuais seria a incluso de um
momento de produo escrita individual no trmino nas atividades,
como acontece, por exemplo, na proposta de experimentao
apresentada por Oliveira e Carvalho (2005). As atividades investigativas
desenvolvidas pelas autoras, que tambm envolvem os anos iniciais, so
concludas com relatos escritos ou desenhados sobre as atividades
realizadas. Elas argumentam que a necessidade de reflexo para efetuar
o registro ajuda os estudantes a refinarem seu pensamento contribuindo
para o entendimento sobre o assunto em estudo. Assim a escrita
tambm um dos recursos usados na construo do conhecimento. No
entanto, entendemos que a incluso desse elemento no implica
necessariamente na explicitao das aprendizagens.
Com o que conseguimos identificar, avaliou-se que as atividades
provocaram poucos avanos relacionados a aprendizagens conceituais.
Isso se relaciona, em parte, s vrias dificuldades vivenciadas no
desenvolvimento da proposta: limites nos conhecimentos sobre trabalho
em grupo; obstculo da experincia primeira para parte do grupo; pouco
envolvimento de um dos membros na realizao dos experimentos;
compreenses equivocadas sobre os objetivos das tarefas; pouco
questionamento dos conhecimentos iniciais explicitados pelos
estudantes; ausncia de debate de ideias no pequeno grupo. Todos esses
elementos so considerados relevantes no processo de ensino e
aprendizagem em Cincias da Natureza.
139

Em nossa proposta exaltamos os conhecimentos iniciais dos


estudantes, o trabalho em grupo, a discusso e o questionamento para a
apropriao de conhecimentos sistematizados. Na anlise das
intervenes, consideramos os conhecimentos que os estudantes
possuam sobre como trabalhar em grupo, sobre a importncia do
questionamento, sobre como questionar, sobre como dialogar entre seus
pares. Identificamos limitaes nesses conhecimentos e defendemos que
sejam tomados como objeto de ensino. Para tanto, torna-se necessrio
explicitar aos discentes os objetivos das atividades, no s aqueles
relacionados s aprendizagens conceituais, mas tambm s outras
aprendizagens relacionadas proposta, tais como as atitudes e o trabalho
em grupo. preciso tambm avaliar coletivamente as conquistas e
insucessos, os caminhos construdos e as necessrias alteraes na
dinmica de trabalho. Tal explicitao e avaliao no foram
contempladas inicialmente na proposta de experimentao,
representando algo a ser reconsiderado.
Finalmente, relacionamos parte dos limites identificados na
proposta pontualidade de nossa atuao e s possibilidades de trabalho
em parceria com os profissionais envolvidos com a turma. Tivemos
poucas oportunidades de discusso das atividades com as professoras
envolvidas. Tambm no foi possvel discutir e contribuir no
planejamento das demais atividades que deveriam estar articuladas
experimentao para a abordagem dos assuntos em estudo em sala de
aula. Nossa atuao, no entanto, tem aproximaes com a forma que os
professores auxiliares de atividades de cincias tm trabalhado nas
escolas do municpio de Florianpolis.
Neves (2012) identificou que as condies de trabalho na RME
de Florianpolis so pouco favorveis ao trabalho coletivo entre esses
profissionais e os professores cujas turmas realizam atividades nos
laboratrios de cincias. possvel afirmar algo semelhante em relao
atuao dos professores da rea de Educao Especial. Michels,
Carneiro e Garcia (2012), por exemplo, em investigao realizada em
seis escolas da RME, identificaram a ausncia de estratgias
sistemticas de articulao entre a atuao desses profissionais e os
professores das turmas regulares.
Defendemos a parceria entre os trs profissionais: professor
auxiliar de atividades de cincias, professor de Educao Especial e
professor da turma regular. Isso porque cada um tem contribuies
especficas a oferecer s prticas educativas em Cincias em coletivos
como o investigado. No caso que analisamos, por exemplo,
identificamos a necessidade de que as atividades experimentais fossem
140

articuladas a outras atividades para favorecer a aprendizagem sobre os


assuntos em estudo. No foi possvel contribuir para o planejamento
dessas atividades pelas dificuldades na interlocuo com a docente da
turma, que, em ltima anlise, a principal responsvel pelo Ensino de
Cincias. Tambm reconhecemos a necessidade de investimentos no
ensino de habilidades sociais e perceptivas, em especial para o estudante
cego. Para tanto, os experimentos articulados ao trabalho em grupo
poderiam contribuir, sobretudo se fossem planejados em parceria com o
professor de Educao Especial, que tem conhecimentos distintos dos
nossos sobre as especificidades da educao de cegos.
guisa de sntese, consideramos que a proposta contribuiu para
a criao de um espao favorvel aprendizagem do trabalho em grupo,
de atitudes e habilidades sociais a ele relacionadas; ao favorecimento
das interaes entre os estudantes e menor desequilbrio participativo a
partir da atribuio de funes aos membros do pequeno grupo;
possibilitou a manifestao dos conhecimentos iniciais dos estudantes
(embora tenham sido pouco explorados no processo de ensino e
aprendizagem). Alm disso, as resistncias que reconhecemos na
realizao de observaes tteis pelo estudante cego podem ser
enfrentadas, dentre outras formas, atravs da insistncia na promoo de
atividades experimentais que permitam observaes multissensoriais. A
proposta de experimentao em pequenos grupos tambm pode trazer
contribuies para a superao das dificuldades manifestadas pelo
mesmo estudante no estabelecimento e manuteno de interaes com
seus colegas.
Em relao aos limites, consideramos que a proposta no evitou
que os estudantes centrassem sua ateno na dimenso concreta dos
experimentos, sendo uma dificuldade para a professora-pesquisadora a
superao do obstculo da experincia primeira; os aspectos
incorporados s atividades em considerao presena de um cego no
repercutiram em sua participao com autonomia; a proposta no
favoreceu o debate de ideias no pequeno grupo (embora isso no esteja
associado exclusivamente proposta, mas a conhecimentos discentes
sobre o trabalho em grupo); no houve recursos que permitissem uma
avaliao individual das aprendizagens no trmino de cada atividade; o
fato de no terem sido explicitados os objetivos de aprendizagem das
atividades (sobretudo os relacionados ao trabalho em grupo) impactou
no modo como os estudantes empreenderam as suas tarefas uma vez que
suas expectativas sobre as mesmas nem sempre foram convergentes com
o que pretendamos propor.
141

Os limites identificados tambm podem estar associados a


explicaes mais complexas. Por exemplo, possvel que as
compreenses sobre a cegueira que possuem o estudante cego e seus
colegas tenham influenciado o processo de ensino e aprendizagem e a
dinmica de trabalho no pequeno grupo. Essas compreenses no foram
objeto de anlise no trabalho, mas podem constituir futuros objetos de
estudo em pesquisas sobre as atividades envolvendo estudantes cegos e
videntes em pequenos grupos no somente nos anos iniciais do
ensino fundamental como em outros nveis educacionais.
A construo de prticas educativas que respeitem a diversidade e
que sejam promissoras na tarefa de ensinar Cincias da Natureza, passa
pelo reconhecimento das peculiaridades dos estudantes. Em nossa
investigao elaboramos uma proposta de experimentao
fundamentada em um breve estudo piloto e naquilo que a literatura nos
dizia sobre experimentos, crianas dos anos iniciais, cegos e videntes.
Foi tambm no desenvolvimento da proposta em sala de aula que
conhecemos esses sujeitos, os conhecimentos que possuam sobre os
objetos de estudo, suas habilidades para o trabalho em grupos, suas
dificuldades na realizao de experimentos e observaes, entre outros
aspectos. A partir disso apresentamos perspectivas de ao docente no
sentido de responder s demandas manifestadas nas atividades
experimentais.
por isso que os limites sinalizados no trabalho tambm se
constituem em contribuies. Nos limites encontramos espaos para
sinalizar possibilidades para o processo de ensino e aprendizagem em
Cincias da Natureza em coletivos que envolvem sujeitos cegos e
videntes. Esperamos que essas possibilidades contribuam para a
construo de prticas educativas em novos contextos, considerando as
especificidades e necessidades dos sujeitos envolvidos.
142
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155

ANEXO A - Principais sinais usados em uma transcrio de


gravao de vdeo
156

Principais sinais usados em uma transcrio

1- Para marcar qualquer tipo de pausa se deve empregar reticncias no


lugar dos sinais tpicos da lngua escrita, como ponto final, vrgula,
ponto de exclamao, dois pontos e ponto-e-vrgula. O nico sinal de
pontuao a ser mantido o ponto de interrogao;

2- () para hipteses do que se ouviu;

3- (()) para a insero de comentrios do pesquisador;

4- :: para indicar prolongamento de vogal ou consoante. Por exemplo


h::;

5- / para indicar truncamento de palavras. Por exemplo: o pro/... o


procedimento;

6- - para silabao. Por exemplo: di-la-ta-o;

7- para quebras na sequncia temtica com insero de comentrios.


Por exemplo: as partculas do arame que um slido se afastam;

8- Letras maisculas para entonao enftica;

9- Para turnos superpostos (falas sobrepostas) utilizamos deslocamento


(____) e colchetes ([]) no caso de falas simultneas;

10- Para representar a simultaneidade das diversas linguagens, por


exemplo, oral e gestual, deve-se alterrar a formatao da fonte utilizando
letras em negrito, itlico ou sublinhado.

Fonte:

CARVALHO, A. M. P. Uma metodologia de pesquisa para estudar os


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M. T.; GRECA, I. M. (Orgs.). A pesquisa em Ensino de Cincias no
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157

APNDICE A - Reviso da literatura nacional sobre Ensino de


Cincias a estudantes com deficincia visual
158

Reviso da literatura nacional sobre Ensino de Cincias a


estudantes com deficincia visual

Foram consultadas as publicaes de um evento e cinco


peridicos representativos da rea de pesquisa em Ensino de Cincias:
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) e
os peridicos Cincia & Educao (C&E), Investigaes em Ensino de
Cincias (Inv. EC), Alexandria: Revista de Educao em Cincia
Tecnologia (Alexandria), Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias
(Ensaio) e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(RBPEC). Tomou-se como referncia o intervalo entre os anos 2001 e
2013. Foram usados como descritores: cegueira, cegos, deficincia
visual e deficientes visuais.

Reviso de literatura sobre Ensino de Cincias a pessoas com


deficincia visual
Fonte Autores Foco AC
Camargo (2001) Interaes sociais na aprendizagem F
Camargo e Silva Proposta de experimento e F
(2003) encaminhamento metodolgico
Costa-Pinto et al. Desenvolvimento de recursos F
(2006) adaptados
Brito e Silva Desenvolvimento de recursos Q
(2006) adaptados
Duarte et al. Desenvolvimento de recursos C
(2006) adaptados
ENPEC
Camargo e Nardi Dificuldades e alternativas F
(2006) encontradas no Ensino de Cincias a
deficientes visuais
Camargo e Silva Proposta de experimentos e F
(2006) encaminhamento metodolgico
Almeida et al. Concepes alternativas F
(2006)
Lourenzo e Desenvolvimento de recursos Q
Marzorati (2006) adaptados
159

Duarte et al. Percepes dos estudantes C


(2007)
Camargo et al. Dificuldades no Ensino de Cincias a F
(2007) deficientes visuais
Pires, Raposo e Desenvolvimento de recursos Q
Ml (2007) adaptados
Ferreira e Concepes dos professores sobre o F
Dickman (2007) ensino de fsica a estudantes cegos
Tato e Lima Desenvolvimento de recursos M
(2007) adaptados
Ferreira, Stadler e Noes condicionantes da C
Lima (2009) aprendizagem de conceitos
cientficos
Santos et al. Concepes alternativas F
(2009)
Morrone, Arajo Proposta de experimentos e F
e Amaral (2009) encaminhamento metodolgico
Schwan e Neto Reviso de literatura Q
(2011)
Libardi et al. Relato de experincia sobre o uso de M
(2011) materiais manipulveis e jogos
Santos, B. et al. Reviso de literatura F
(2011)
Quadros et al. Desenvolvimento de recursos Q
(2011) adaptados
Santos, M. et al. Concepes alternativas F
(2011)
Aguiar e Lima Concepes de professores F
(2011)
Costa, Queiroz e Desenvolvimento de recursos F
Furtado (2011) adaptados e experimentos
Batista et al. Formao de professores C
(2011)
160

Carvalho et al. Proposta para o uso do computador F


(2011)
Viveiros e Implicaes da neurocincia para o F
Camargo (2011) ensino de fsica a deficientes visuais
Bandeira et al. Desenvolvimento de recursos M
(2011) adaptados
Razuck et al. Desenvolvimento de recursos Q
(2011) adaptados
Aquino et al. Desenvolvimento de recursos B
(2011) adaptados
Costa, Neves e Concepes de professores e F
Barone (2006) estudantes
C&E Camargo e Silva Proposta de experimento e F
(2006) encaminhamento metodolgico
Camargo (2010) Dificuldades no ensino de fsica a F
deficientes visuais
Camargo, Silva e Proposta de experimento e F
Barros-Filho encaminhamento metodolgico
Inv. EC (2006)
Camargo e Nardi Dificuldades e alternativas no ensino F
(2007) de fsica a deficientes visuais
Alexan Camargo e Nardi Dificuldades e alternativas no ensino F
dria (2008) de fsica a deficientes visuais
Lima e Machado Concepes de licenciandos F
(2011)
Camargo e Scalvi Concepes alternativas F
(2001)
Ensaio
Camargo e Nardi Dificuldades e alternativas no ensino F
(2010) de fsica a deficientes visuais
Lippe, Alves e Experincia de estudante F
Camargo (2012)
RBPEC Dickman e Desafios e perspectivas do ensino- F
Ferreira (2008) aprendizagem de fsica a cegos
161

LEGENDA: AC: rea do conhecimento considerada nos trabalhos / F: fsica /


Q: qumica / B: biologia / C: cincias no ensino fundamental

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______. Panorama geral das dificuldades e viabilidades para a incluso


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______. Contextos comunicacionais adequados e inadequados


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ABRAPEC, 2007.

QUADROS, L., et al. Construo de Tabela Peridica e Modelo Fsico


do tomo Para Pessoas com Deficincia Visual. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 8,
2011, Campinas. Atas... Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011.

SANTOS, B. R. G., et al. Pesquisas sobre ensino de Fsica para alunos


com deficincia visual: um estudo exploratrio. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 8,
2011, Campinas. Atas... Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011.

SANTOS, M. C., et al. As concepes alternativas dos deficientes


visuais no ensino de fsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 8, 2011, Campinas.
Atas... Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011.

SANTOS, M. C., et al. Concepes de calor e temperatura em


estudantes cegos. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO EM CINCIAS, 7, 2009, Florianpolis. Anais... Belo
Horizonte: ABRAPEC, 2009.
166

SCHWAHN, M. C.A.; NETO, A. S. A. Ensinando qumica para alunos


com deficincia visual: uma reviso de literatura. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 7,
2009, Florianpolis. Anais... Belo Horizonte: ABRAPEC, 2009.

TATO, A.; LIMA, M. C. A. B. Material de Equacionamento ttil para


portadores de deficincia visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 6, 2007 Florianpolis.
Anais... Belo Horizonte: ABRAPEC, 2007.

VIVEIROS, E. R.; CAMARGO, E. P. A pesquisa em Neurocincia e


suas implicaes para o Ensino de Cincias: contribuies para o Ensino
de Fsica em deficientes visuais. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 8, 2011, Campinas.
Atas... Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011.

RAZUCK, R. C. S. R., et al. O ensino de modelos atmicos a


deficientes visuais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO EM CINCIAS, 8, 2011, Campinas. Atas... Rio de
Janeiro: ABRAPEC, 2011.
167

APNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


168

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMATICAS
CENTRO DE EDUCAO
CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CIENTFICA E TECNOLGICA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado(a) como voluntrio(a) a participar da


pesquisa: A experimentao no Ensino de Cincias da Natureza nos
anos iniciais do ensino fundamental com estudante cego30, que tem
como pesquisadora a mestranda Beatriz Biagini com a orientao do
professor Dr. Fbio Peres Gonalves, vinculados ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Esta pesquisa buscar caracterizar as contribuies de uma
proposta de atividade experimental para o processo de ensino e
aprendizagem em Cincias de uma turma de estudantes dos anos iniciais
do ensino fundamental da qual integre um estudante cego.
Planejamos lecionar algumas aulas para a turma **31 da Escola
Bsica ******** onde sero realizadas algumas atividades
experimentais no laboratrio de cincias, relacionadas a assuntos que
estejam no programa de ensino para esta turma. Nenhuma destas
atividades oferecer riscos ou desconfortos fsicos aos alunos.
Durante as aulas coletaremos anotaes feitas pelos alunos,
gravao de udio e vdeo, os quais sero fonte de informaes para
nossa pesquisa. S tero acesso a este material a pesquisadora e seu
orientador. Quando houver divulgao dos resultados da pesquisa, os

30
O ttulo da dissertao foi alterado no decorrer da pesquisa.
31
Para preservar a privacidade dos envolvidos, omitimos a identificao da turma e da
escola.
169

nomes dos envolvidos no sero divulgados, recorrendo, quando


necessrio, a nomes fictcios.
As atividades realizadas na pesquisa devem contribuir diretamente ao
processo de ensino e aprendizagem dos envolvidos, uma vez que sero
planejadas com o objetivo de contemplar as suas necessidades de
aprendizagem. Alm disto, a pesquisa ser importante para outras
pessoas, pois ampliar o leque de propostas de ensino que contemplem
ao mesmo tempo as necessidades educacionais de estudantes cegos e as
de videntes e possibilitar a compreenso de como a proposta
investigada pode contribuir para a aprendizagem destas pessoas.
A participao no estudo no acarretar custos para voc e no
ser disponvel nenhuma compensao financeira.
Voc ser esclarecido (a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto
que desejar. Voc livre para recusar-se a participar, retirar seu
consentimento ou interromper a participao a qualquer momento. A sua
participao voluntria e a recusa em participar no acarretar
qualquer penalidade ou perda de benefcios. Voc receber uma via
deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Deixamos sua disposio os contatos de e-mail e telefone da
pesquisadora, para que possa, em qualquer momento, esclarecer dvidas
ou desistir de seu consentimento sobre a participao na pesquisa.
Conclumos declarando que, atravs do presente texto,
cumprimos com as exigncias da Resoluo CNS 466/12, item IV. 3,
que dispe sobre o contedo do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido para pesquisas com seres humanos

Dados da pesquisadora:
Nome: Beatriz Biagini
Endereo de e-mail: beatriz.biagini@posgrad.ufsc.br
Telefone: 99431755 ou 32340376

Dados do Comit de tica na Pesquisa com Seres Humanos


responsvel pela autorizao desta pesquisa:
Universidade Federal de Santa Catarina - Pr-Reitoria de Pesquisa -
Campus Universitrio - Trindade - Florianpolis/SC - CEP 88040-900
Caixa Postal 476 - Telefone: (48) 3721-9206
170

AUTORIZAO
Eu,_____________________________________________________,
responsvel legal por ______________________________________,
fui informada (o) dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e
detalhada e esclareci minhas dvidas, acredito estar suficientemente
informado, ficando claro para mim que minha participao voluntria
e que posso retirar este consentimento a qualquer momento. Estou ciente
tambm dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei
submetido, sobre a possibilidade de danos ou riscos deles provenientes e
da garantia de proteo de identidade e esclarecimentos sempre que
desejar.

Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma


cpia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e me foi dada
a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dvidas.

Florianpolis, .

Nome do participante: Assinatura do participante:

Nome do responsvel Assinatura do responsvel legal:


legal:

Nome do pesquisador: Assinatura do pesquisador:


Beatriz Biagini
171

APNDICE C Plano de aula para o estudo piloto


172

PLANOS DE AULA

ASSUNTO: RECICLAGEM DE PAPEL

OBJETIVO GERAL: refletir sobre os resduos produzidos


cotidianamente e considerar maneiras de reduzir a produo de lixo,
contribuindo para a construo de posturas ambientalmente
responsveis.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

- considerar maneiras de fazer com que um material descartado


retorne ao ciclo de consumo;
- contribuir para a construo de uma postura responsvel acerca
dos resduos produzidos no cotidiano;
- entender que a reciclagem uma maneira de reaproveitar os
resduos, evitando o desperdcio de materiais;
- favorecer a aprendizagem do trabalho em pequenos grupos por
meio da experimentao.

CONTEDOS: Reciclagem, transformaes e trabalho em grupo.

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO

Consideraes iniciais:

- organizar os alunos em grupos constitudos por quatro


estudantes, definidos de acordo com os critrios: heterogeneidade de
gnero e de nveis de alfabetizao;
- todos os materiais impressos utilizados na aula tero sua verso
em braille para o estudante cego;
- o aluno cego deve dispor de uma mquina perkins para fazer
seus registros pessoais em sala de aula;

Etapa 1

Cada grupo de estudantes receber uma sacola com uma srie de


materiais que poderiam ser considerados lixo por algum (embalagens
variadas, restos de papel, aparelho eletrnico, etc.). Tambm recebero
questes para a problematizao inicial (Quadro 1) que devero ser
discutidas entre os integrantes de cada grupo e ter as concluses
173

registradas. O professor auxiliar os alunos na organizao do trabalho


em grupo fazendo as mediaes necessrias no decorrer da aula. Aps o
registro os pequenos grupos socializaro as respostas e o professor
registrar na lousa para o debate (narrando aes que exigirem
observao visual dos estudantes, como essas anotaes na lousa). A
discusso deve ser conduzida para o reconhecimento de que aqueles
materiais descartados no tero mais utilidade e para uma reflexo sobre
o papel: o que alm de jogar no lixo possvel fazer com o papel usado?
Podero surgir diversas alternativas expostas oralmente pelos discentes.
Se ningum apontar a reciclagem a professora deve question-los sobre
esta possibilidade e sobre como funciona o processo. Ser este o
problema da turma daqui em diante: Como o papel usado pode se
transformar em papel novo?.

Questes para discusso em grupo

1. Quais destes materiais vocs e as suas famlias jogariam no lixo?


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

2. O que acontece com os materiais que so colocados no lixo?


__________________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________________________

Quadro 1

Etapa 2

A etapa 2 inicia-se no primeiro encontro e concluda aps uma


semana, com a secagem dos papis produzidos. Os grupos recebero
roteiros com orientaes sobre os procedimentos da reciclagem de papel
(Quadro 2). Cada grupo ter material para realizar os procedimentos em
sua prpria bancada. Cerca de 30 minutos antes do final da aula, a sala
ser reorganizada e os papis produzidos sero empilhados e
comprimidos com livros ou outro material. Na concluso da aula
174

necessrio recordar todas as aes realizadas at ento e sinalizar as


prximas tarefas a serem desenvolvidas.

Reciclagem de papel

Materiais: 2 telas, 4 esponjas, jornal, tecidos, balde pequeno e bacia


com a polpa de papel.

Orientaes:

1. preparar as camas para o papel: tecido sobre um mao de jornais;


1. mergulhar a tela na bacia, cobrindo-a com a polpa;
2. levantar a peneira na posio horizontal e esperar parar de escorrer
gua;
3. virar a tela sobre a cama com muito cuidado;
4. usar a esponja para retirar mais um pouco de gua do papel.
preciso apertar a tela com a esponja e depois espremer a esponja
sobre o balde pequeno. Repetir isto at parar de sair gua na esponja;
5. guardar o tecido com o papel em um canto da mesa e repetir todo
o procedimento.
Quadro 2

No segundo encontro, realizado quando as folhas de papel


reciclado j estiverem secas, mais uma vez a turma organizada em
pequenos grupos, mantendo-se a mesma constituio do primeiro
encontro.
O professor deve distribuir os papis produzidos e solicitar que os
alunos analisem, observando aspectos como sua textura, resistncia e as
diferenas entre o novo papel e aquele que foi usado com matria-prima
no processo de reciclagem. Depois de alguns minutos, inicia-se a
discusso com a turma. Primeiramente so retomadas todas as
atividades e os procedimentos empregados na aula anterior, com
destaque para as transformaes que aconteceram com o papel. Depois,
levantam-se as impresses dos estudantes sobre o papel reciclado,
enfatizando as diferenas entre este e aquele no reciclado.
Em seguida, introduzida mais uma questo, para a
sistematizao do conceito de reciclagem (Quadro 3). A cada grupo
apresentado um artesanato feito com garrafa plstica, solicita-se que os
estudantes discutam se ou no um material reciclado e que justifiquem
175

a resposta. Pretende-se avaliar o entendimento dos estudantes sobre a


reciclagem, ou seja, se reconhecem as transformaes ocorridas no
processo de reciclagem e a distinguem de outras formas de
reaproveitamento de resduos.
Aps todos os grupos conclurem as discusses e registros, o
momento de socializao das respostas. O professor organizar a
discusso, contrastando as concluses dos diferentes grupos e
questionando as possveis limitaes. Assim, concluda a etapa em que
os estudantes conheceram uma maneira de aproveitar alguns tipos de
resduos como matria-prima para a produo de outros: a reciclagem.

Questes para discusso em grupo

Vocs receberam um artesanato feito com garrafas de plstico. Vocs


diriam que as garrafas de plstico foram recicladas? Por qu?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Quadro 3

Etapa 3

As sacolas com sucata usadas no primeiro encontro devem ser


devolvidas aos grupos e apresenta-se mais uma questo para discusso
(Quadro 4). Na introduo da atividade pode ser explorada a
relatividade do conceito de lixo, sendo que todos os materiais presentes
nas sacolas poderiam ter sido descartados no lixo por algum, mesmo
aqueles que poderiam ser reaproveitados. A turma, por exemplo,
aprendeu que papel usado no precisa ser lixo.
Destina-se um tempo para discusso da questo apresentada pelos
pequenos grupos. Concludas as discusses e registros, o professor
organiza a socializao. Cada grupo expe suas concluses, que podero
ser contrastadas com as de outros grupos e colocadas em questo
quando for possvel reconhecer nelas alguma limitao ou
possibilidades ainda no visualizadas pelos estudantes. importante
explorar possibilidades de reaproveitamento alm da reciclagem, por
176

exemplo, a reutilizao de embalagens. Tambm preciso destacar a


importncia de reduzir a quantidade de resduos produzidos, sendo a
reciclagem e outras formas de reaproveitamento medidas paliativas, mas
no suficientes para resolver os problemas atuais ocasionados pela
superproduo de resduos.

Questes para discusso em grupo

Vocs receberam um artesanato feito com garrafas de plstico. Vocs


diriam que as garrafas de plstico foram recicladas? Por qu?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Quadro 4
177

APNDICE D Planos de aula das atividades experimentais


desenvolvidas na pesquisa
178

PLANO DE AULA

ASSUNTO: A IMPORTNCIA DA GUA PARA OS VEGETAIS

OBJETIVO GERAL: contribuir para a compreenso sobre a


importncia da gua para os seres vivos.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

- analisar o papel da gua para a germinao de sementes, o


desenvolvimento de razes e a manuteno da vida vegetal;
- favorecer a aprendizagem do trabalho em pequenos grupos por
meio da experimentao.

CONTEDOS: desenvolvimento dos vegetais, importncia da


gua e trabalho em grupo.

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO

Em aula anterior ao desenvolvimento da atividade, cada estudante


deve responder por escrito a questo: A gua importante para os
vegetais?Por qu?

Etapa 1

A turma ser organizada em grupos de 4 estudantes, sendo que


cada membro receber uma atribuio deliberada pelas professoras
(leitor: l os materiais escritos em voz alta para os colegas do pequeno
grupo; escriba: faz os registros; comunicador: o porta-voz do grupo
nos momentos de socializao; coordenador: organiza o trabalho no
grupo, de modo que todos participem das atividades propostas, e orienta
os demais colegas na manipulao dos materiais na atividade
experimental).
Quando os grupos j estiverem compostos, solicita-se que
conversem sobre as respostas de cada um questo apresentada na aula
anterior (A gua importante para os vegetais? Por qu?) e que
elaborem juntos uma resposta nica que sintetize as concluses do
grupo. Em seguida, os estudantes socializam suas respostas com o
restante da turma. A professora deve registrar as respostas em um painel
feito com papel pardo e promover uma discusso. Os registros feitos no
painel, que expressam os conhecimentos iniciais dos estudantes sobre o
179

assunto em estudo, devem ser guardados para reapreciao na etapa


final do trabalho. importante ter o cuidado de explicitar oralmente que
esses registros esto sendo feitos, considerando a participao do
estudante cego.

Etapa 2

Nesta etapa os estudantes devero enriquecer suas ideias iniciais


sobre o assunto, estudando por meio do experimento o modo como as
sementes de feijo e bulbo de cebola se comportam na presena e
na ausncia de gua. Sero empreendidos 02 experimentos diferentes,
sendo que cada grupo ficar responsvel pela realizao de um deles.
Isso quer dizer que metade dos grupos realizar um experimento e a
outra metade realizar o outro experimento.
As professoras devem entregar os roteiros das atividades
experimentais (Quadros 1 e 2) para os grupos e pedir que leiam
atentamente antes de iniciar os procedimentos. Somente aps a leitura,
os estudantes (que possuem a atribuio de coordenadores) devem
solicitar professora os materiais necessrios aos experimentos. De
acordo com as orientaes presentes nos roteiros experimentais, cada
estudante ter a oportunidade de montar um exemplar de cada
experimento.
Aps a montagem dos experimentos o momento de pedir que os
estudantes registrem suas previses individuais sobre o que dever
acontecer com as estruturas vegetais submetidas s condies
experimentais (Quadros 3 e 4). Esses registros sero reapreciados ao
trmino do experimento (aps 7 dias), contrastando as previses com os
resultados, se for o caso.
Concluda a aula, os experimentos sero instalados em um local
com disponibilidade de luz solar32. Aps 7 dias o momento de
concluso. Os estudantes devem realizar a ltima observao,
recorrendo viso, ao tato e tambm ao olfato. importante que a
liberdade de tocar e cheirar seja concedida a todos os estudantes, no
somente ao cego. Em seguida s observaes, os estudantes (com a
atribuio de leitor) devem ler as anotaes feitas nas aulas anteriores,
discutir as questes do Quadro 5 no pequeno grupo e registr-las por
32
Outras variveis importantes para o desenvolvimento dos vegetais podem ser
exploradas em atividades subsequentes, quando o objeto de estudo for esse grupo de seres
vivos. Quando isso acontecer importante que a professora retome o experimento realizado
sobre a importncia da gua e questione outros fatores importantes vida vegetal.
180

escrito (os estudantes com a atribuio de escriba). Essas questes tm


por objetivo organizar as aprendizagens conquistadas com as atividades
desenvolvidas e faz-los perceber a evoluo em seus conhecimentos
iniciais.
Ressalta-se que as previses foram realizadas individualmente e
as questes apresentadas aps a observao dos resultados so
destinadas ao pequeno grupo, para discusso entre todos os membros.
Para evitar confuses entre os estudantes preciso orient-los a registrar
na resposta coletiva as possveis diferenas individuais nas previses
realizadas e os possveis desacordos nas concluses em relao aos
questionamentos apresentados. Ainda que se proponha que a partir das
discusses construam concluses coletivas, no se pretende anular
posicionamentos pessoais quando dificuldades no estabelecimento de
consensos. No momento em que as respostas foram apresentadas ao
grande grupo a professora dever buscar resolver os conflitos e
auxiliar os estudantes a reconhecerem as respostas mais apropriadas,
promovendo o dilogo entre as explicaes dos estudantes e as
explicaes sistematizadas.

Etapa 3

O comunicador de cada grupo deve ler as respostas s questes


anteriores no grande grupo. Aps a leitura de todos os colegas dos
outros grupos, a professora e os estudantes tm a oportunidade de
intervir quando no concordarem com algo ou para fazer
questionamentos. As concluses discutidas nesse momento tambm
devem ser contrastadas com aquelas apresentadas na etapa inicial
quando os estudantes foram questionados acerca da importncia da gua
para os vegetais registradas no painel de papel pardo pela professora.
A aula deve culminar com a elaborao de um texto coletivo simples,
com a orientao da professora da turma33, em que sejam sintetizadas as
concluses elaboradas.
Os roteiros dos experimentos e questes que so apresentadas aos
estudantes so apresentados nos quadros a seguir. Para o estudante cego
sero disponibilizados: mquina perkins, transcries em braille das
atividades e roteiros, ilustraes em relevo.

33
A pesquisadora atuar como professora auxiliar de ensino de atividades de cincias
e ser a docente principal nesta aula. No entanto, acordou-se que a elaborao desse texto seria
orientada pela professora da turma.
181

Experimento sobre a importncia da gua para as sementes

Materiais: sementes de feijo, algodo, 8 copos numerados, gua,


seringa, elstico e pedao de plstico.

Orientaes:

1. colocar um chumao de algodo no fundo de cada copo;


2. colocar uma semente de feijo dentro de cada copo, no meio do
chumao de algodo;
3. nos copos de nmero par, adicionar 3,0 mL de gua com a seringa34;
4. nos copos de nmero mpar no colocar gua;
5. fechar todos os copos com papel filme e elstico.

ATENO! Cada estudante pode ficar responsvel por dois


experimentos. Para isso, cada um deve ficar com um copo com nmero
par e um copo com nmero mpar e montar o experimento de acordo
com as orientaes.

Quadro 1: Roteiro experimental A importncia da gua para as


sementes

34
A seringa disponibilizada ao grupo deve ter o volume de 3,0 mL e caso ainda seja
um material desconhecido para o estudante cego, o mesmo precisar de orientao sobre como
us-la. No entanto, importante que no se imponha o material ao estudante. O professor pode
question-lo sobre o que ele precisar para montar o experimento de acordo com sua
interpretao do roteiro, se ele conhece os materiais necessrios, se ele precisa de ajuda para
fazer o solicitado e se os colegas sabem como ajud-lo e vice-versa. Esses questionamentos so
importantes para contribuir para que os estudantes reconheam suas tarefas e em quais aspectos
precisam de auxlio, contribuindo com o desenvolvimento da autonomia.
182

Experimento sobre a importncia da gua para a cebola

Materiais:

4 copos plsticos numerados


gua
4 cebolas

Orientaes:

1. preencher os copos de numerao par com gua at a metade;


2. manter os copos de numerao mpar sem gua;
3. colocar uma cebola sobre cada copo.

Quadro 2: Roteiro experimental A importncia da gua para a cebola

Questes para discusso em grupo

1. O que voc acredita que acontecer com as sementes dos potes que
tem gua?
__________________________________________________________
__________________________________________________________

2. E com as sementes dos potes sem gua?


__________________________________________________________
__________________________________________________________

Quadro 3: Previses dos estudantes para o experimento sobre importncia da


gua para as sementes
183

Questes para discusso em grupo

1. O que voc acredita que acontecer com as cebolas dos potes com
gua?
__________________________________________________________
__________________________________________________________

2. E com as cebolas dos potes sem gua?


__________________________________________________________
__________________________________________________________

Quadro 4: Previses dos estudantes para o experimento sobre a importncia da


gua para a cebola

Questes para discusso em grupo

1. Aconteceu aquilo que vocs acreditavam que aconteceria com o


experimento?
__________________________________________________________
__________________________________________________________

2. O que vocs aprenderam sobre a importncia da gua para os vegetais


a partir do experimento que o seu grupo realizou?
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Quadro 5: Questes para sistematizao da aprendizagem


185

PLANO DE AULA

ASSSUNTO: POTABILIDADE

OBJETIVO GERAL: questionar as ideias dos estudantes sobre as


caractersticas necessrias gua para que esteja apta ao consumo
humano, promover o reconhecimento da necessidade de cuidados para
adequ-la a esse consumo, bem como a aprendizagem do trabalho em
grupo.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

- favorecer a aprendizagem sobre a potabilidade da gua e


discutir as limitaes dos sentidos na deciso sobre o que pode ou no
ser consumido;
- favorecer a aprendizagem do trabalho em pequenos grupos por
meio da experimentao.

CONTEDOS: potabilidade da gua e trabalho em grupo.

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO

Em aula anterior ao desenvolvimento da atividade, cada estudante


responder por escrito a questo: possvel saber se um lquido pode
ser bebido sem saber seu nome?

Etapa 1

A turma ser organizada em grupos de 4 estudantes, sendo que


cada membro receber uma atribuio deliberada pelas professoras
(leitor: l os materiais escritos em voz alta para os colegas do pequeno
grupo; escriba: faz os registros; comunicador: porta-voz do grupo nos
momentos de socializao; coordenador: organiza o trabalho no grupo,
de modo que todos participem das atividades propostas, e orienta os
colegas na manipulao dos materiais na atividade experimental).
Quando os grupos j estiverem compostos, solicita-se que
conversem sobre as respostas de cada um questo apresentada na aula
anterior ( possvel saber se um lquido pode ser bebido sem saber seu
nome? Por qu?) e que elaborem uma resposta nica que sintetize as
concluses do grupo. Em seguida, os estudantes socializam suas
respostas com o restante da turma. A professora deve registr-las na
186

lousa. importante ter o cuidado de explicitar oralmente que esses


registros esto sendo feitos, considerando a participao do estudante
cego.

Etapa 2

Apresentar a cada pequeno grupo 4 garrafas plsticas, tampadas e


preenchidas da seguinte maneira:

Garrafa 1: gua com vinagre de lcool


Garrafa 2: infuso de capim cidreira
Garrafa 3: gua potvel
Garrafa 4: gua com terra

No ser informado o contedo das garrafas. Pedir aos estudantes


que analisem o material e considerem a possibilidade de avaliar a sua
potabilidade (Quadro1).

Questo para discusso em grupo

Em qual destas garrafinhas vocs diriam que h um lquido que pode


ser bebido?

Garrafa 1: SIM___ NO____ Por qu?


Garrafa 2 : SIM___ NO____ Por qu?
Garrafa 3 : SIM___ NO____ Por qu?
Garrafa 4 : SIM___ NO____ Por qu?

Quadro1

Para a anlise necessrio conceder liberdade para que os alunos


considerem quais os recursos que possuem para analisar o material.
possvel que recorram a observaes diretas por meio da viso e olfato,
que devem ser permitidas.

Etapa 3

Cada grupo deve ler suas respostas s questes anteriores no


grande grupo. O professor e os colegas dos outros grupos podem intervir
187

quando no concordarem com algo ou para fazer questionamentos. Aps


as apresentaes o professor deve informar o contedo de cada garrafa e
discutir as limitaes dos sentidos na deciso sobre o que pode ou no
ser consumido. Encaminhar a discusso para a necessidade de
aprofundar os estudos sobre potabilidade da gua.
A atividade concluir com a elaborao de um texto coletivo
simples, em que seja apresentada uma sntese da atividade realizada e as
concluses elaboradas.
188

PLANO DE AULA

ASSUNTO: TRATAMENTO DE GUA - Filtrao

OBJETIVO GERAL: apropriar-se de um dos procedimentos


envolvidos no tratamento de gua para consumo humano, discutir sua
importncia e limitaes, e favorecer a aprendizagem do trabalho em
grupo.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

- construir um filtro artesanal;


- refletir sobre as condies necessrias gua para estar apta ao
consumo humano;
- favorecer a aprendizagem sobre uma etapa (filtrao) do
processo de tratamento de gua;
- favorecer a aprendizagem do trabalho em pequenos grupos por
meio da experimentao.

CONTEDOS: potabilidade da gua, filtrao e trabalho em


grupo.

DESENVOLVIMENTO METODOLGICO

Em aula anterior ao desenvolvimento da atividade, cada estudante


responder por escrito a questo: possvel separar terra e pedaos de
folhas da gua? Como?

Etapa 1

A turma ser organizada em grupos de 4 estudantes, sendo que


cada membro receber uma atribuio deliberada pelas professoras
(leitor: l os materiais escritos em voz alta para os colegas do pequeno
grupo; escriba: faz os registros; comunicador: o porta-voz do grupo
nos momentos de socializao; coordenador: organiza o trabalho no
grupo, de modo que todos participem das atividades propostas, e orienta
os demais colegas na manipulao dos materiais na atividade
experimental).
Quando os grupos j estiverem compostos solicitar-se- que
conversem sobre as respostas de cada estudante na aula anterior (
possvel separar terra e pedaos de folhas da gua? Como?) e que
189

elaborem juntos uma resposta nica do grupo para a mesma questo. Em


seguida, os alunos iro socializar suas respostas no grande grupo e a
professora as registrar no quadro, promovendo a discusso das
respostas.

Etapa 2

Questionar os estudantes quanto possibilidade de produzir um


filtro usando areia e pequenas pedras para fazer a separao do barro e
folhas da gua. Em seguida apresentar o roteiro experimental (Quadro 1)
para a construo do filtro e pedir que os estudantes leiam nos pequenos
grupos. O roteiro experimental possui uma ilustrao, elaborada em
relevo para o grupo do estudante cego. Somente aps a leitura, entregar
os materiais necessrios ao experimento e orient-los a desenvolver a
atividade. Aps a filtrao, deixar o estudante cego colocar as mos na
gua filtrada a fim de conferir seu aspecto pelo tato.
Concludo o experimento, apresentar aos pequenos grupos um
questionamento para discusso (Quadro2). A ltima pergunta (sobre a
possibilidade de beber a gua filtrada no experimento) no precisa ser
respondida apropriadamente atravs das atividades planejadas aqui. O
objetivo conhecer as ideias dos estudantes e sinalizar para eles que h
mais coisas a estudar sobre o assunto. Desdobramentos dessa atividade
podem estar relacionados ao estudo dos microorganismos e de
problemas sade que podem ser causados por alguns deles.
190

Experimento sobre filtrao

Materiais:

Garrafa de refrigerante cortada pela metade;35


Chumao de algodo;
Areia fina;36
Areia grossa;
Pedras pequenas;
gua misturada com terra e pedacinhos de folhas37

Orientaes:

Montar o filtro de acordo com a figura38. Depois que estiver pronto,


colocar lentamente a mistura de gua, terra e folhas no filtro.

Quadro 1 Roteiro experimental para montagem do filtro artesanal

35
Disponibilizar as duas partes, a superior ser a estrutura do filtro e a inferior ser o
seu suporte.
36
A areia e as pedras pequenas devem ser entregues nas propores necessrias
montagem do filtro em potes pequenos com tampa.
37
Entregar aos pequenos grupos a mistura pronta. Essa mistura ser realizada diante
de toda a turma com auxlio do estudante cego, para que reconhea os componentes da mistura.
38
A ilustrao presente no quadro 1 representa o esquema de montagem do filtro, com
a seguinte ordem de camadas a partir do gargalo da garrafa: algodo, areia fina, areia grossa e
pedras pequenas. O grupo do estudante cego ter uma verso em relevo do mesmo material
(conferir foto do material no Apndice E).
191

Questes para discusso em grupo

Uma das coisas que so feitas com a gua nas estaes de


tratamento de gua a filtrao. A gua passa por tanques muito
grandes. Eles so parecidos com o filtro que vocs fizeram, s que
em tamanho muito maior. Agora, vocs devem responder em grupo
e por escrito as duas perguntas a seguir:

1. Por que a gua ficou mais clara depois de passar pelo filtro?
______________________________________________________
______________________________________________________

2. Depois que passamos a gua pelo filtro ela j est adequada para
ser bebida por um ser humano? Por qu?
______________________________________________________
______________________________________________________

Quadro 2

Etapa 3

Cada grupo deve apresentar para o grande grupo suas respostas s


questes propostas, momento no qual o professor e os colegas dos
outros grupos podem intervir quando no concordarem com algo ou
para fazer questionamentos. A aula ser finalizada com a elaborao de
um texto coletivo em que sejam sintetizadas as concluses elaboradas.
192
193

APNDICE E Ilustraes em relevo usadas nos materiais


disponibilizados aos estudantes
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1. ILUSTRAO EM RELEVO USADA NO ROTEIRO DO


EXPERIMENTO SOBRE A IMPORTNCIA DA GUA PARA AS
SEMENTES

Representou-se esquematicamente a montagem do experimento


usando tinta colorida para indicar o contorno do copo. Um chumao de
algodo e uma semente de feijo indicaram o que deveria ser colocado
dentro do copo. Legendas em Braille e tinta indicaram o que
representava cada elemento do esquema.
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2. ILUSTRAO EM RELEVO USADA NO ROTEIRO DO


EXPERIMENTO SOBRE TRATAMENTO DE GUA - Filtrao

Com tinta em relevo representou-se o contorno da garrafa de


plstico. Dentro desse contorno foram colados os materiais que
deveriam ser usados no experimento, na seguinte ordem: chumao de
algodo, camada de areia fina, camada de areia grossa e camada de
pedras pequenas. Ao lado da ilustrao h legendas em Braille e tinta
indicando o que representa cada material.