BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE CIENCIAS FSICO MATEMTICAS

Enseanza del lgebra a travs de la

formalizacin progresiva

TESIS
Para obtener el ttulo de:

LICENCIADA EN MATEMTICAS

Presenta:

Alma Vega Cortazar

Director:

M.C. Pablo Rodrigo Zeleny Vzquez

Puebla, Puebla. Marzo 2016

 JURADO:

M.C. Julio Erasto Poisot Macas M.C. Pedro Garca ngeles

Presidente Secretario

Dr. Juan Carlos Macas Romero M.C. Pablo Rodrigo Zeleny Vzquez
Vocal Director
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco en especial a mi madre Irma Cortazar Martnez por darme la oportunidad

de vivir, por el sacrificio que ha hecho para que llegara este momento, por el apoyo
incondicional que me ha brindado durante todo el tiempo que dur mi carrera y hasta
la culminacin de este trabajo. Muchas gracias mamita porque siempre has estado
motivndome a seguir adelante a pesar de las adversidades que hemos vivido y
jams te has rendido, me has demostrado con tu gran fortaleza que se puede
disfrutar de esta hermosa vida a pesar de los obstculos. Gracias por tu amor,
cario, enseanzas y cuidados que me has dado. Le doy gracias a DIOS por
haberme dado una mam como t y tenerte como un gran ejemplo en mi vida, te
amo. Y este trabajo es gracias a ti y para ti.

A mi padre Aristeo Vega Torres (), s que no ests conmigo fsicamente en estos
momentos, pero estas en mi corazn y te agradezco todas las enseanzas que me
diste cuando estuviste conmigo. Muchas gracias papito por haberme permitido
convivir esos maravillosos aos a tu lado. Te amo y te extrao. Espero que DIOS te
d la oportunidad de saber que pronto tendrs una hija licenciada, como algn da
te lo promet.

A mis hermanos Rocio Vega Cortazar e Ivn Vega Cortazar muchas gracias porque
siempre han estado al pendiente de m, cuidndome, protegindome y
motivndome a salir adelante. Les agradezco estar siempre conmigo en los buenos
y malos momentos, solo ustedes saben cunto los amo y los quiero.

A mis sobrinitas hermosas que tanto amo, Zuria Vega Urbano y Ximenita Vega
Urbano que son la alegra y motivacin de mi vida.

A mis abuelitos Alfredo Cortazar Garca () y Altagracia Martnez Espndola ()

Muchas gracias por sus cuidados que tuvieron conmigo desde pequea, se los
agradezco infinitamente, ustedes hicieron mucho por m y gracias a eso ahora he
llegado hasta este momento de mi vida. Abuelita querida muchas gracias por estar
siempre presente en mi vida.

A mi abuelita Heriberta Torres Rodrguez () gracias por darme todo ese amor,
cario y apoyo.

A mi director de tesis, el M.C. Pablo Rodrigo Zeleny Vzquez, le agradezco toda la

paciencia que ha tenido conmigo y el tiempo que ha invertido en este trabajo,
gracias por todas sus enseanzas y experiencias compartidas, por todo lo que he
aprendido estando como su asesorada. Muchas gracias por darme el gran ejemplo
de ser una persona entregada y apasionada a su profesin. Adems de que me
enseo el gran amor que le tiene a la vida, simplemente me demostr la gran
fortaleza que debe tener uno para salir adelante.

A la maestra Laura Ortega Xochicale, agradecerle por el apoyo que me ha dado, al

dar a conocer nuestra propuesta y llevarla a cabo con sus alumnos.

A mi compaera Martha Patricia Velasco Romero, le agradezco su ayuda al realizar

y prestarme sus apuntes necesarios para este trabajo.

A mi querida y prestigiada Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) y

a mi Facultad de Ciencias Fsico Matemticas (FCFM), les agradezco la oportunidad
de haberme permitido estudiar en sus aulas donde aprend y adquir demasiados
conocimientos y experiencias de mis maestros que me ayudaran a superarme y a
tener mejores oportunidades en la vida.

A mi Dra. Rosala Rodrguez de Elas o Rosy como le digo de cario, te agradezco

haber aparecido en mi vida para ayudar a transformarla y a verla de diferente
manera, muchas gracias por todo el apoyo, orientacin y consejos que me has dado.
Gracias por ser una gran persona conmigo, tienes una gran calidad humana y eso
me transmite mucha tranquilidad y seguridad, te aprecio y te quiero mucho.

A mis Dras. Alma, Ftima, Claudia y al Dr. Ral les agradezco todo el apoyo y ayuda
que me han brindado en momentos difciles de mi vida, muchas gracias por
motivarme a salir adelante, a ser mejor persona cada da y a disfrutar de mi vida.
Gracias por ser excelentes personas conmigo, los quiero y les tengo mucho cario.

A mi Dr. Ernesto Cacho Buenda le agradezco de corazn todo su apoyo y cario

que me ha brindado a lo largo de todos estos aos, muchas gracias por lo que ha
hecho por m y por ayudarme a salir de varios aprietos y apuros que he tenido. Lo
quiero mucho doctor.

A todas las personas que han credo y confiado en m, les agradezco todo el apoyo.
 NDICE

INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 1

CAPITULO I. REVISIN DE LITERATURA............................................................................... 4

1.1 DIFICULTADES CON EL SIGNO DE IGUALDAD ........................................................... 5

1.2 RESOLUCIN DE ECUACIONES...................................................................................... 7
1.3 LGEBRA EN SECUNDARIA SEGN EL PROGRAMA 2011 DE LA SEP ................ 9
1.4 ERRORES DE LOS ALUMNOS ........................................................................................ 12

CAPITULO II. PROPUESTA DE ENSEANZA A NIVEL SECUNDARIA ........................... 15

2.1 MTODO COVER UP ...................................................................................................... 15

2.2 MTODO DE LA BALANZA ............................................................................................... 22
2.3 ACTIVIDADES PARA INTRODUCIR LITERALES ......................................................... 27
2.4 MTODO SINGAPUR ......................................................................................................... 29
2.4.1 ANTECEDENTES DEL MTODO GRAFICO EN LIBROS DE LGEBRA ............. 31
2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS ..................................................................................... 33

CAPITULO III. CONSTRUYENDO ECUACIONES A PARTIR DE ENUNCIADOS:

SOLUCIN DE SISTEMAS DE ECUACIONES. ...................................................................... 40

CAPITULO IV. RESULTADOS Y EVIDENCIAS. .................................................................... 58

4.1 EVALUACIN EN UN CURSO NORMAL ....................................................................... 72

4.2 LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y EL MTODO SINGAPUR .................. 76
4.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS (ESTUDIANTES) ..................................................... 79

ANEXO A. NMEROS NEGATIVOS ....................................................................................... 104

ANEXO B. FACTORIZACIN Y ECUACIONES DE SEGUNDO GRADO ........................ 107
ANEXO C. PROBLEMAS VARIOS .......................................................................................... 115

CONCLUSIN .............................................................................................................................. 117

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................ 119

 INTRODUCCIN

El desarrollo del pensamiento matemtico en los nios es muy interesante,

pero a veces tambin es bastante complejo y desconcertante para el docente. Pero
esto es de esperarse, despus de todo, los alumnos tienen que lidiar con una gran
cantidad de conceptos, smbolos nuevos, aprender cmo y cundo utilizarlos en
diversas situaciones.

El lgebra es conocida por ser un gran obstculo en las matemticas

escolares. Las investigaciones reportan, Stacey (1997), Orton (2003) que los
estudiantes no le encuentran sentido, ya que es abstracta y rgida, adems de que
aparentemente tiene poca interaccin con el mundo real. Regularmente es
planteada ante los estudiantes como un tema matemtico predefinido y fijo, con
reglas estrictas; no dando oportunidad a ideas o aportaciones de los estudiantes.
La enseanza tradicional empieza con las reglas del lgebra, dndoles un lenguaje
simblico con el cual no se sienten cmodos. De manera ingenua se espera que los
estudiantes lleguen a dominar las tcnicas de manipulacin simblica antes de
comprender el propsito y uso del lgebra.

Tenemos dos ejemplos de la mala fama y rencores que gener el lgebra

en muchos adultos, uno apareci publicado en el Diario Reforma.

Con cunta intil lgebra nos cargaron en la preparatoria! Cuntas

abstrusas enseanzas nos indilgaron que para nada sirven, y que despus del
obligado examen pesadilla- quedan en el olvido para siempre! (Armando
Fuentes Aguirre, 13 agosto 2002)

Y el otro en la Revista Proceso, en el reportaje de Prieto y sus planes para

la sinfnica
Desde su primer da de trabajo al frente de la Orquesta Sinfnica Nacional,
su nuevo conductor ofrece hacer crecer su pblico. Al margen de los alegatos
polticos, asegura que la msica es su trinchera, e insiste en que la enseanza
musical desde la infancia en las escuelas, hara mejores mexicanos, que si
estudiaran matemticas, fsica o qumica. (Judith Amador Tello, 16 de septiembre
2007)

Tambin en los libros se menciona el miedo a las matemticas y en especial

al lgebra, Adrin Paenza, comenta en su libro Matemticas ests ah?
Episodio 100.

1
 Miedo. Eso es lo que tiene un alumno cuando empieza una clase de
matemticas. Tiene miedo porque de antemano la sociedad lo prepara para que no
entienda. Le advierte de todas las maneras posibles que es un tema difcil. Peor
an: lo condiciona de tal forma que lo induce a creer que l no ser capaz de hacer
nada con la matemtica, porque no pudieron sus padres, no pudieron sus
hermanos, no pudieron sus amigos, no pudieron sus abuelos En definitiva: nadie
pudo.
Dgame si esas condiciones (ciertamente exageradas adrede) no
predisponen a una persona a tener miedo As, slo los valientes resistirn. Pero
no slo le tienen miedo a la matemtica los alumnos. Tambin los padres, familiares
y amigos. Y, por ltimo, tambin los docentes. Quiz no lo exhiban, o quiz lo
puedan encubrir, porque en definitiva el docente tiene el control. El docente tiene el
poder. El docente decide qu se estudia, desde dnde y hasta dnde. Decide cules
son los problemas que prepara y ensea. Y decide cules son los problemas que
los alumnos tienen que resolver, en la clase, en el pizarrn, en la casa y en una
prueba. El docente tiene, en algn sentido, la sartn por el mango.

Y es aqu donde los docentes entran en escena. Cualquier profesor de

matemticas de secundaria y bachillerato sabe que el lgebra es una fuente de
confusin y actitudes negativas entre los alumnos. As el lgebra resulta un
obstculo difcil de vencer, y por otro lado se reconoce su importancia ya que es
indispensable dominar el uso de incgnitas y literales para estudios posteriores.

Por qu los alumnos no tienen xito en sus exmenes de matemticas?

Porque no estudian lo suficiente, pero tambin podemos preguntar y Por qu no
estudian? Porque no tienen xito!, porque sus ideas no son tomadas en cuenta, lo
que importa es seguir el procedimiento que ense el maestro, porque lo importante
en el examen es dar la respuesta correcta, no hay nada ms en juego. El lgebra
escolar parece un juego con extraas reglas que solo el profesor sabe, podemos
resumir el estado lamentable, en pocas palabras: la enseanza es rutina y el
examen tormento.

El tema central en la Tesis es la enseanza en la solucin de ecuaciones en

secundaria. Podemos plantear el problema como una ecuacin, que debemos
resolver: + = . Es decir la enseanza no es igual al
aprendizaje, hace falta algo, un trmino desconocido: = mtodos, estrategias
didcticas, juegos etc. Lo nico de lo cual estamos seguros es que no lo lograremos
con la misma clase de siempre.

Para que los nios aprendan a resolver problemas nuestra propuesta es usar
problemas recreativos, estos tienen un enunciado que invita a jugar con los
2
nmeros, contienen palabras o trminos muy comunes. Los nios no tienen miedo,
responden aplicando el mtodo de tanteo, pero su respuesta indica que, si
entienden de que se habla. Debemos aprovechar que los nios generan ideas
para resolver problemas. Una clase basada en la mecanizacin de las leyes del
lgebra inhibe la creatividad de los alumnos al resolver problemas.
Este trabajo presenta una propuesta de cmo trabajar en clase las ecuaciones con
nios de secundaria (12 13 aos). Se presentan evidencias de cmo se trabaj
con los estudiantes y tambin algunas conclusiones de profesores que nos
apoyaron y que piensan que es til trabajar con la propuesta.

La importancia de la Tesis es que da un aporte modesto pero concreto, ya

que se presentan propuestas para resolver algunos problemas de la enseanza, se
tiene la experiencia y evidencias del trabajo con nios por varios aos y un curso de
capacitacin a docentes organizado por BUAP y SEP (2012-2013). El lgebra es
importante para los estudiantes a largo plazo y no deben de pensar o tener una
mala imagen acerca de ella. La mayora de las personas expresan que es bastante
difcil, pero si se ensea con nuevas ideas, se puede dotar a los nios de una
herramienta muy til para la resolucin de problemas, y no solo como una
herramienta para estudios posteriores.

El contenido del trabajo est organizado con los siguientes captulos:

En el primer captulo se hace una revisin de la literatura que habla acerca

de las dificultades que se tienen detectadas en el estudio del lgebra. En este caso
nos enfocaremos solo en el manejo de la igualdad y resolucin de ecuaciones de
primer grado. Se da una justificacin de la propuesta y los objetivos.

En el segundo captulo se hace una propuesta de cmo abordar las

dificultades en el proceso de enseanza - aprendizaje de las soluciones de
ecuaciones lineales, se comenta sobre el mtodo Singapur para resolver problemas
con enunciado.

En el tercer captulo nos enfocamos en la resolucin de sistemas de

ecuaciones a partir de problemas, con base en la propuesta de Martin Van Reeuwijk.
Como ahora son dos incgnitas los enunciados son ms largos y poco a poco
debemos llevar al alumno a escribir las ecuaciones correspondientes formalizando
poco a poco. Se ilustra con ecuaciones visuales (imgenes).

En el cuarto captulo se dan las evidencias de alumnos, profesores de como

desarrollaron nuestras propuestas y conclusiones. Principalmente de la Secundara
Tcnica No 1.
3
 CAPITULO I. REVISIN DE LITERATURA.

Se hace una revisin de diferentes investigaciones las cuales incluyen las

dificultades que tienen los estudiantes al iniciar el curso de lgebra como son el uso
del signo de igualdad, el manejo de la incgnita y la resolucin de ecuaciones
lineales. Omitimos mencionar algunos autores que no se relacionan directamente
como Usiskin, Kcheman, Booth, aunque si los consultamos, ya que nos enfocamos
solo a la solucin de ecuaciones.

Con base en el artculo de Karen P. Falkner, Linda Levi y Thomas P.

Carpenter (1999) se sabe que los nios tienen problemas para manejar el concepto
de igualdad. Los estudiantes deben entender que la igualdad es una relacin que
expresa la idea de que las dos expresiones matemticas tienen el mismo valor.
Usualmente, el signo de igualdad se utiliza en la primaria al final de una operacin,
y se espera que el alumno de l resultado. Con expresiones numricas, tales como
4 + 6 = 10 67 10 3 = 54, los nios estn en lo correcto al pensar que el signo
de igualdad es como una seal para calcular.

Los estudiantes de primaria y secundaria generalmente piensan que el signo

de igualdad significa que deben llevar a cabo el clculo que lo precede y que el
nmero despus del signo igual es la respuesta para el clculo. En general no ven
el signo de igualdad como un smbolo que expresa la relacin. Es lo mismo que

Resolver una ecuacin implica el proceso formal de efectuar la misma

operacin en ambos lados de la igualdad. De acuerdo a Van Amerom (2003),
muchos estudiantes de secundaria experimentan grandes dificultades al resolver
ecuaciones. Aritmtica y lgebra parecen ser dos mundos aparte. El lgebra a
comparacin de la aritmtica requiere otro enfoque en la resolucin de problemas.

Van Amerom (2003) Describe la forma de cmo abordar las dificultades que
tienen los estudiantes con esta transicin. Es comenzar desde las estrategias
informales de los estudiantes para luego construir mtodos ms formales, como
cuando se trabaja con sistemas de ecuaciones de 2 x 2 (Ver ms adelante).

En aritmtica la resolucin de problemas, implica clculos sencillos, con

nmeros conocidos mientras que el lgebra requiere razonar sobre cantidades
desconocidas y reconocer la diferencia entre situaciones especficas y generales.
Existen diferencias con respecto a la interpretacin de letras, smbolos, expresiones
y el concepto de igualdad.

4
 Para aprender lgebra no se requiere nicamente hacer explcito lo que est
implcito en la aritmtica Kieran y Filloy (1989). El lgebra requiere un cambio
(evolucin) en el pensamiento del estudiante de situaciones numricas concretas a
proposiciones ms generales sobre nmeros y operaciones. Lo que Arcavi (1994)
llama sentido del smbolo. Que el smbolo le ayude a pensar al nio, a resolver
problemas. La transicin desde lo que puede considerarse como un modo informal
de resolver problemas, a uno algebraico resulta ser difcil para muchos estudiantes
y esto influye de manera importante en sus estudios posteriores. Usar smbolos para
representar incgnitas o nmeros generalizados es uno de los obstculos para
los estudiantes, por la sencilla razn de que no ven la necesidad de usarlos, como
se reportan en varias investigaciones. Una de ellas, es la que propone Arcavi dando
un cuadrado mgico que debe completarse, pero luego propone otro cuadrado
mgico que debe completarse y que no tiene solucin, la forma ms sencilla de
probarlo es usar una literal y como se tiene la condicin de ser mgico nos lleva a
una igualdad contradictoria.

Operar con un nmero desconocido requiere una nueva nocin de igualdad.

En la transferencia de un problema de palabras (aritmtica) a una ecuacin
(algebraica), el significado del signo igual cambia de enunciar un resultado a indicar
una equivalencia. Y cuando el nmero desconocido aparece en ambos lados de la
igualdad en vez de un lado, la ecuacin ya no puede resolverse aritmticamente.
Los problemas aritmticos se pueden resolver directamente y si es necesario con
respuestas de nivel intermedio. Por otra parte, los problemas algebraicos necesitan
traducirse y escribirse primero en representaciones formales, las cuales despus
pueden ser resueltas. Y los pasos intermedios pueden carecer de sentido en
relacin al enunciado. Los pasos algebraicos para despejar simplemente son
vistos como algo extrao, por esta razn los alumnos terminan viendo el proceso de
manera mecnica, como algo que hay que hacer, pero sin comprender por qu?

Tomamos de Martn Van Reeuwijk (2001) la idea de que la enseanza y el

aprendizaje en las matemticas debe ser un proceso de FORMALIZACIN
PROGRESIVA. La mayora de temas algebraicos se introducen con gran rapidez y
los estudiantes apenas tienen tiempo para desarrollar la comprensin conceptual.

1.1 DIFICULTADES CON EL SIGNO DE IGUALDAD

En este apartado nos basamos en el artculo de Falkner (1999). Aunque los

profesores de primaria utilizan con frecuencia el signo de igualdad con sus alumnos,
es interesante explorar lo que los nios entienden sobre la igualdad. Los maestros
piden a sus alumnos resolver el siguiente problema: 8 + 4 = [ ] + 5

5
Este problema pareca trivial para muchos profesores. Y en el artculo un maestro
de sexto grado, dijo, dar este problema a mis alumnos, pero no tengo ni idea de
por qu? esto ser interesante. Este profesor encontr que los veinte y cuatro de
sus alumnos pensaron que el 12 era la respuesta que debera ir en la casilla.
Por qu los nios tienen tantos problemas con este ejercicio? Evidentemente, los
estudiantes tienen una comprensin limitada de la igualdad, si piensan que 12 o 17
es la respuesta que va en la casilla. Parecen tener ideas errneas sobre la igualdad
que no se elimina con uno o dos ejemplos o una simple explicacin.

Se detecta una dificultad muy clara en el uso de la igualdad que no se trabaja

en ningn libro de secundaria, excepto en frmulas para reas y permetros.

Porcentaje de nios que ofrecieron varias soluciones a + = +

Respuestas Nmero
Grado 7 12 17 12 y 17 Otro de nios
1 0% 79% 7% 0% 14% 42
1y2 6% 54% 20% 0% 20% 84
2 6% 55% 10% 14% 15% 174
3 10% 60% 20% 5% 5% 208
4 7% 9% 44% 30% 11% 57
5 7% 48% 45% 0% 0% 42
6 0% 84% 14% 2% 0% 145

Por otro lado notamos que los estudiantes mexicanos de 5 y 6 grado no

usan el signo de igualdad, cuando se les pide realizar una actividad que consiste en
factorizar los nmeros menores que 100, como se muestra en la tabla de abajo, se
observa que cuando llegan al nmero 20, les hace falta el signo de igualdad. Y no
lo usan porque el maestro no lo pide.

2
3
4= 2 x 2
5
6=3x2
7
8=4x2
..

20 5 x 4

6
 La idea entre los estudiantes que comienzan a estudiar lgebra es que el
signo igual es la "seal de hacer algo" antes que un smbolo de equivalencia entre
los lados izquierdo y derecho de una ecuacin Kieran (1980). La cual viene indicada
por su error al resolver ecuaciones como 4 + 3 = [ ] + 6.
Ellos piensan que inmediatamente despus de la igualdad deben indicar el
resultado, esto es 4 + 3 = 7 es decir, no leen toda la expresin, para resolver
correctamente la ecuacin debemos aprender a leerla tambin de derecha a
izquierda. O ponen el signo igual entre dos expresiones que no son equivalentes.
Por ejemplo, al resolver el problema: "Si empiezo la semana con 75 pesos, luego
gano otros 24 pesos, y luego gasto 37 pesos, cuntos pesos tendr al final de la
semana? los estudiantes escriben 75 + 24 = 99 37 = 62 no respetan las
propiedades simtrica y transitiva de la igualdad.

1.2 RESOLUCIN DE ECUACIONES

Basndonos en el artculo de Kieran (1992), traduccin resumida por Vilma

Mara Mesa. Los diferentes mtodos para la resolucin de ecuaciones se clasifican
en los siguientes tipos:

Usar hechos numricos

Usar tcnicas de conteo
Cover-up (Cubriendo)
Resolucin hacia atrs
Sustituciones por prueba y error
Transposicin (cambiar de lado y de cambiar signo)
Efectuar la misma operacin en ambos lados

Los dos primeros mtodos son los de aritmtica, al resolver 5 + = 8, se

recuerda que 5 + 3 8 ; o se cuenta, 5,6,7,8 y se observa que hay tres nmeros
para ir de 5 8.

En el mtodo de Cover up se resuelve la ecuacin 2 + 9 = 5 as: como

2 + 9 es 5 el 9 debe ser equivalente a 3 ya que 2 + 3 5; por lo tanto
debe ser 3. De este ejemplo desarrollamos nuestra propuesta, trabajando niveles
de dificultad y solo se le exige al alumno que se cumpla la igualdad. (Ver capitulo
II para la propuesta). Estudiantes que dominan esta tcnica, se desempean mejor
que los que nicamente conocen las tcnicas formales (las dos ltimas).

7
 El mtodo de ir hacia atrs es anlogo al de resolucin en aritmtica. Para
resolver 2 + 4 = 18, se empieza por el lado derecho, y yendo de derecha a
izquierda, deshace las operaciones usando en cada paso operaciones inversas:
14
18 4 = 14; = 7.
2

El mtodo de prueba y error, es frecuentemente practicado por los alumnos

al comienzo, rpidamente se descarta por demandar mucho tiempo.
Desafortunadamente los estudiantes tambin lo descartan para el proceso de
verificacin de la solucin.

Los mtodos de resolucin de ecuaciones incluyen la trasposicin de

trminos esto es, "cambiar de lado, cambiar de signo" y ejecutar la misma operacin
en ambos lados de la ecuacin (enfoque formal). Aunque la trasposicin est
considerada por muchos profesores de lgebra como una versin abreviada del
procedimiento de realizar la misma operacin en ambos lados, los estudiantes que
empiezan con el lgebra parece que perciben de forma bastante diferente esos dos
mtodos de resolucin de ecuaciones Kieran (1988). El procedimiento de ejecutar
la misma operacin en los dos lados de una ecuacin pone el nfasis en la simetra
de una ecuacin; simetra que no se tiene cuando se usa la transposicin de
trminos.

El mtodo de cambiar de lado es una simplificacin del mtodo de operar en

ambos lados. Operar a ambos lados enfatiza en la simetra de la igualdad, simetra
que no se tiene cuando se usa la trasposicin. Es comn que los estudiantes que
utilizan el mtodo de cambiar de lado y signo, no estn considerando la ecuacin
como un objeto matemtico. Kieran (1988)

Los primeros cinco mtodos, llamados intuitivos resultan difciles de

generalizar (cuando la incgnita aparece como " ", ya que no se pude representar
con algn objeto creble para los alumnos) Sin embargo, los estudiantes tienen ms
xito cuando dominan los mtodos intuitivos y formales, que cuando nicamente
dominan slo un tipo de ellos. Petitto (1979) citado por Kieran.

Por todo lo mencionado anteriormente se nota claramente que los

estudiantes no comprenden y no interpretan a la igualdad en forma simtrica, es
decir, de derecha a izquierda y viceversa, entonces como se espera que puedan
resolver ecuaciones de primer grado.

Terezinha Nunes (1997) comenta, el maestro debera tomar como punto de

partida para la enseanza del estudiante: Aprovechar los conocimientos del alumno,

8
no quejarse por lo que el nio no sabe, sino buscar lo que si puede y llevarlo a una
zona de xito, esto rompe el circulo vicioso que tanto afecta la enseanza de las
matemticas y crea un creciente rechazo hacia su estudio. Usar el conocimiento
previo como trampoln. Por ello damos libertad en la resolucin de problemas.

1.3 LGEBRA EN SECUNDARIA SEGN EL PROGRAMA 2011 DE LA

SEP

Este trabajo, no discute el punto de Qu es el lgebra escolar? Sino que

nos basamos en el programa de matemticas publicado por la Secretaria de
Educacin Pblica (SEP) de 2011 de ah se extrae lo siguiente:

El Programa se organiza en 3 ejes:

1.- Sentido numrico y pensamiento algebraico

2.- Forma, espacio y medida
3.- Manejo de la informacin

E incluye:

Competencias Matemticas

Son cuatro competencias, cuyo desarrollo es importante durante la

Educacin Bsica.

1- Resolver problemas de manera autnoma.

2- Comunicar informacin matemtica
3- Validar procedimientos y resultados.
4- Manejar tcnicas eficientemente

De los tres grados solo mencionaremos el Eje 1.- Sentido y pensamiento

algebraico. Y los bloques que corresponden a los temas de lgebra que nosotros
consideramos: ecuaciones de primer grado, ecuaciones simultneas y ecuaciones
de segundo grado. Conviene sealar que en los 5 bloques de primero se menciona
la solucin de problemas: aditivos y multiplicativos con diferentes clases de
nmeros: fracciones, decimales, enteros por ello por brevedad se omiten los detalles
y simplemente consideramos la solucin de problemas como una parte muy
importante de la propuesta que se presenta.

9
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

BLOQUE I

Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla

dada en lenguaje comn. Formulacin en lenguaje comn de expresiones
generales que definen las reglas de sucesiones con progresin aritmtica o
geomtrica, de nmeros y de figuras.

Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar las

literales como nmeros generales con los que es posible operar.

BLOQUE III

Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de

ecuaciones de primer grado de la forma + = ; = ; + = ,
utilizando las propiedades de la igualdad, con , nmeros naturales,
decimales o fraccionarios.

BLOQUE V

Obtencin de la regla general (en lenguaje algebraico) de una sucesin con

progresin aritmtica.

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA

BLOQUE II

Identificacin y bsqueda de expresiones algebraicas equivalentes a partir

del empleo de modelos geomtricos.

BLOQUE III

Resolucin de problemas multiplicativos que impliquen el uso de

expresiones algebraicas, a excepcin de la divisin entre polinomios.

BLOQUE IV

10
 Construccin de sucesiones de nmeros enteros a partir de las reglas
algebraicas que las definen. Obtencin de la regla general (en lenguaje
algebraico) de una sucesin con progresin aritmtica de nmeros enteros.

Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de

ecuaciones de primer grado de la forma: + = + y con parntesis
en uno o en ambos miembros de la ecuacin, utilizando coeficientes enteros,
fraccionarios o decimales, positivos y negativos.

BLOQUE V

Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de

un sistema de ecuaciones 2 2 con coeficientes enteros, utilizando el mtodo
ms pertinente (suma y resta, igualacin o sustitucin).

Representacin grfica de un sistema de ecuaciones 2 2 con coeficientes

enteros. Reconocimiento del punto de interseccin de sus grficas como la
solucin del sistema.

TERCER GRADO DE SECUNDARIA

BLOQUE I

Resolucin de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadrticas

sencillas, utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.

BLOQUE II

Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas

usando la factorizacin.

BLOQUE III

Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadrticas.

Aplicacin de la frmula general para resolver dichas ecuaciones

BLOQUE IV

Obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el ensimo

trmino de una sucesin.
11
BLOQUE V

Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales,

cuadrticas o sistemas de ecuaciones. Formulacin de problemas a partir de
una ecuacin dada.

1.4 ERRORES DE LOS ALUMNOS

El saln de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la

experiencia de la matemtica educativa. Es ah donde, de manera explcita o
implcita, interactan las costumbres, las creencias del profesor y los alumnos. Es
bien conocido que para muchos estudiantes, el lgebra resulta difcil y desde luego
irrelevante, algunos llegan a experimentar un rechazo tan intenso que impregna el
conjunto de su actitud hacia las matemticas. El punto de partida de todo
aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas que tiene el estudiante.
Los nios saben por comentarios que el lgebra es difcil. Esto constituye un
obstculo para el docente.
Nadie est satisfecho con los resultados de la enseanza del lgebra ya que no se
logran aprendizajes slidos. Existen muchos profesores de matemticas que
consideran al lgebra una situacin muy abstracta, sin ninguna correspondencia
con situaciones concretas. Cuando se introduce la simbolizacin algebraica, se nota
una ruptura en el progreso de ciertos alumnos que hasta entonces, por su habilidad,
parecan muy capaces de trabajar con operaciones aritmticas, se resisten a usar
smbolos.
Los estudiantes cometen errores y estos comienzan desde las operaciones
bsicas como la suma, resta, multiplicacin, divisin y raz cuadrada. Pero de
manera sistemtica los nios suelen equivocarse en la resta de nmeros, cuando
se pide prestado. Restan con frecuencia el nmero ms pequeo del ms grande
cuando se expresa la operacin verticalmente. Ejemplo:

123
- 47

El error de los nios es poner 7 3 en lugar 13 7, se pide prestado.

Terezinha (1997), comenta que en la escuela no se aprovechan los

conocimientos informales de los estudiantes para hacer operaciones, mismas que
mucha gente aplica al realizar compras y dar cambio. Un error del docente es no
aprovechar los conocimientos de los alumnos, algunos no son correctos, otros no
son susceptibles de generalizacin, pero es importante mantener la participacin de

12
los alumnos, de otra manera los errores se convierten en una cadena pesada.
Algunos errores tambin son causados por querer avanzar demasiado rpido para
cubrir el programa oficial: se dan a los alumnos demasiadas reglas a recordar y
largas listas de ejercicios cada vez ms complicados.

El signo de igualdad lo ven unidireccional, solo lo ven de izquierda a derecha.

La enseanza tradicional promueve el uso unidireccional del signo igual.

Ejemplo 1.

Cuando se le pide al estudiante comparar las fracciones por la regla de los

productos cruzados para saber si son equivalentes.

3 1

9 3

Los estudiantes escriben:

3 1 9
=
9 3 9

Y ponen que si son equivalentes. Usan mal la regla de los productos cruzados,
la escritura puede interpretarse como producto de fracciones y entonces el resultado
es incorrecto. Vaya confusin!

Ejemplo 2.

2
Se propone lo siguientes: = dentro del tema de fracciones equivalentes, para
4 10
ilustrar que los alumnos tienen dificultades con este concepto, pero hay una
dificultad adicional que no mencionan: Una forma de resolverlo es usar la propiedad
1 2 1
transitiva de la igualdad, notando que: = = es decir, = (ms fcil). Por
2 4 10 2 10

lo tanto el nmero faltante es 5, entonces = . La segunda forma es por la

regla de los productos cruzados.

Ejemplo 3.

En la mayora de las veces se puede notar que el ejercicio que se va a resolver

siempre se da de izquierda a derecha. Simplificar 32 33 =
El lado derecho est vaco.

13
Se da una coleccin de errores ms frecuentes en los estudiantes.

Ejercicio Errores frecuentes

1. 32 33 36 95
2. 2 5 = 7
3. + 3( + ) = + 3 + 3
(6 ) 12 2
4. =
4 2 2
5. 3 + 4 = 7

6. 3 1 = 1
3
7. 2 + 2 = +

+
8. =
+

9. ( ) =

+ +
10. =
+

11. 2 5 = 10

12. (3)4 = 124

13. ( + 4)2 = 2 + 16

14. (2 )5 = No saban cmo hacerlo

Tabla simplificada tomada de C. Haetinger y M.T. Kettermann (2002).

Son ejercicios con falta de cierre, son abiertas ya que no aparece nada a la
derecha y es lo que les produce confusin y dificultad a los estudiantes con el uso
de la igualdad. Se pide a los alumnos expresiones equivalentes, pero parece que
es un misterio. Aunque lo comn es que la factura por los errores es trasladada
nicamente a los alumnos. Y los mtodos de enseanza? Y la forma de presentar
el uso de smbolos?

14
 CAPITULO II. PROPUESTA DE ENSEANZA A NIVEL
SECUNDARIA.

Se trata de una propuesta didctica, donde las actividades fueran diseadas

por nosotros y puestas a prueba en la Secundaria Tcnica No 1 de Puebla, durante
los ciclos escolares 2010 - 2011, 2011 - 2012 y 2014 - 2015 por la maestra Laura
Ortega con grupos de segundo grado. Y actualmente se siguen aplicando las
actividades. Por ello la propuesta derivo en una intervencin docente, ms adelante
se describen los resultados.

Como se mencion en el captulo I en Aritmtica no se hace uso de la

igualdad como una relacin simtrica y transitiva, siendo este un obstculo para
entender y manipular las ecuaciones, por lo tanto la propuesta es clara, practicar la
igualdad a travs de resolver ecuaciones sencillas y poco a poco irlas complicando
hasta que quede claro el mtodo para resolverlas: Realizar la operacin en ambos
lados de la ecuacin. Un error que cometen los docentes es suponer que los
alumnos puedan resolver con facilidad ecuaciones donde la incgnita aparece ms
de una vez, o aparece en ambos lados de la igualdad, manipular la x es uno de
los obstculos ms importantes para los alumnos Filloy (1984)

El nio tiene que aprender por primera vez a mover los ojos para leer de
derecha a izquierda. Slo as = tambin puede interpretarse como = .

2.1 METODO COVER UP

Como se mencion en el captulo anterior C. Kieran propone resolver

ecuaciones por mtodos informales, nosotros retomamos el mtodo Cover up lo
adaptamos y lo ampliamos. Aplicando la tcnica Cover up resolvemos la ecuacin
3 + 9 = 30, se explica que 3 debe ser 21, porque 21 + 9 = 30, as = 7. Tambin
se puede indicar que si cubrimos el trmino que contiene a , la ecuacin se ve as
[ ]+ 9 = 30 y [ ] debe ser 21, y por lo tanto = 7.
Veamos otro ejemplo un poco ms complicado, supongamos que queremos
resolver la ecuacin 3( + 2) = 15, hacemos notar al alumno que se trata de un
producto, cubrimos donde aparece la incgnita entre parntesis, pero como al
multiplicar por 3 obtenemos 15, + 2 5 por lo tanto = 3. De esta manera
proponemos trabajar con este tipo de ecuaciones y poco a poco irlas complicando,
nos fijamos principalmente en satisfacer la igualdad y aislamos mentalmente el
trmino que contiene a . Las ecuaciones deben poder resolverse con un golpe de
vista o mentalmente para que se sienta que es un juego y no un examen. El

15
docente plantea una dinmica de juego, no importa si el alumno se equivoca, sus
compaeros lo pueden ayudar.

En las siguientes tablas aparecen varios ejemplos, se dan de acuerdo a su

nivel de dificultad (El maestro escoge de acuerdo a sus necesidades, cuantos
niveles aplicar, conforme vaya avanzando con el grupo):

NIVEL 1: (Soluciones positivas)

+ 3 = 10 1 =8 2 = 5 23 = 3 + 5
12 + 3 = 3 9 + 1 = 2 10 + 4 = 2 7( + 1) = 56
22 = 3 + 1 20 = 4 4 3 3 = 30 10 + 3 = 2 1
8 = 4 24 9 5 = 22 44 = 6 + 2 60 = 8 4
5 + 3 = 38 26 = 2 + 6 4 = 2 10 7 3 = 18

NIVEL 2: (Se puede proponer primero soluciones positivas y luego soluciones

negativas) El maestro previamente debe ensear los nmeros negativos.

90 = 9z 77 = 11x 6x = 42
40 = 5x 7x = 28 13z = 39
17x = 51 8z = 24 6z = 60
7x = 14 10z = 120 10y = 10
15 = 3x 4z = 24 19x = 38

NIVEL 3:

24 = 3(x + 6) 70 = 7(z + 1) 45 = 5(r + 5)

2(x 4) = 6 21 = 3(x 5) 15 = 3(z + 6)
36 = 4(x 2) 25 = 5(y 8) 40 = 2(10z)
9 = 3(x 8) 30 = 3(3x + 1) 56 = 7(x + 2)
7(x 8) = 28 24 = 4(5x + 1) 3(y 9) = 12

Llegando a estos niveles, lo que supone el maestro es que los nios ya saben
multiplicar. Si los nios no se saben las tablas de multiplicar, el mtodo no
funciona.

16
NIVEL 4:

z x 7y
=2 x+ =9 =4
5 2 2
x 2 z
= 8 (x + 2) = 3 z+ = 8
7 4 3
3 1 3 z(z + 4)
=2 z+ = =9
x 2 2 5
8 8 y1
=2 =2 =4
x x1 2
5x x (x + 5)
=6 x =8 10 =
3 2 3

NIVEL 5:

3x + 1 = 4 1 3 a2 a
z+ z=6 = 10
2 2 2
2x + 3x = 13 2
(a + 2) + a = 2 4 2
z z=4
3 3
5y = 125 y 2 + 2 = 11 8
= 8
y
17 x 2x + 4 = 20 8
2y + 2y = =2
4 x
2 x + x 2 = 18 2x3 = 1
z=6
3

NIVEL 6:

(x + 1) = 30 + 5 z 18 = a + a2
=4
z
(z 2)7 = 14 8 1 y = 1
y3 =
27
(x + 4)5 = 35 x(x 3) = 0
a + 3a = 2

x x = 16 (x 1)(x + 2)(x 5) = 0 2r + r 2 = 6
2 3x+1 = 27 a
(y + 2) = 3
4 =1
2

17
NIVEL 7: (Con races cuadradas y exponentes)

x + 6 xx x 2y3 = 1
=1 =1
3 x
z3 t 2 = 5 x2 + x 3
=1 =3
z 2 + 2z 3
12 = 2w w 4(a4) a = 10 9(y + 4)
=3
3(y 2)
r + r 3m + 2m = 35 l
=2 3=l+
3 2
1 + x = 1 2s = 8 x + 3 = 0

NIVEL 8: (Uso de lpiz y papel)

3x 2(7a 7) = 28 21g = 10g 11

=2
2
2y 3 11x + 9 = 57 m 25 = 3m 5
=
5 2
3z 7 2(w + 2) + w = 28 12x = 9x 33
=
4 2
3(x + 3) 2 9w + 12 = 57 3(16) = 15 + 17 + c
=
5 3
4(5r + 2) = 68 10t + 21 = 15 2t 2(x + 2) = 4(x + 1)

De igual manera el docente propone ms ejercicios con diferente nivel de

dificultad y una vez dominado cada nivel, se pasa a otro y posteriormente se pasa
al mtodo formal. Se propone que no se pase al siguiente nivel, si todava el
estudiante no contesta correctamente. Los ltimos niveles son de reto mental. Lo
importante es saber que, se busca un nmero que satisfaga la igualdad. Se
recomienda que el estudiante domine los tres primeros niveles para que se pueda
pasar a lo que es el despeje.

Es importante sealar que como nico requisito, los alumnos se deben saber
las tablas de multiplicar, para entender el mtodo Cover up, esto se puede
practicar con el siguiente juego llamado:

18
JUEGO 24

Elige 4 nmeros del 1 al 9. Utiliza las operaciones de suma, resta, multiplicacin y

divisin, (+, , , ) para hacer una operacin que su resultado sea igual a 24.

Ejemplo: Se toman los nmeros: 4, 3, 3, 6 y se hacen las siguientes operaciones:

3
6 4 + (3 3) = 24 o tambin puede ser 6 4 (3) = 24

Se dan algunos ejercicios:

Con los nmeros hacer operaciones y obtener como resultado 24.

6, 5, 5, 1
3, 2, 6, 3
3, 7, 6, 3
2, 1, 9, 4
7, 9, 3, 2
2, 9, 4, 2
4, 5, 6, 2

Esta es la idea bsica del juego. Los docentes identifican algunos puntos de inters
como prioridad de operaciones, dicho tema viene en el programa oficial.

El mtodo Cover up lo apliqu en el ao 2010 con nios de 5 y 6 de

primaria, los das jueves en la FCFM, se les pona expresiones como [ ] + 3 =
10, y las podan resolver sin ningn problema, la sorpresa fue cuando se puso la
expresin:

8 + 4 = [ ] + 5, la mitad de los nios contestaron que 12 era la respuesta que iba

en el recuadro, porque 8 + 4 es igual a 12 y no tomaban en cuenta el + 5, unos
cuantos nios dieron la respuesta correcta que era 7 y explicaron que 8 + 4 = 12 y
que 7 + 5 = 12 entonces 7 era la respuesta que iba en el recuadro. Algunos nios
no comprendan porque el 7 iba en el recuadro, pero se les explico que lo que est
del lado derecho de la igualdad debe ser igual al lado izquierdo de la expresin, por
eso la respuesta era 7. Haciendo ms ejercicios les fue quedando ms claro y
recalcando siempre que ambos lados de la expresin deben de ser iguales.
Despus, queran expresiones ms difciles. Las semanas siguientes se empieza a
trabajar con las ecuaciones, al iniciar se les recuerda que ambos lados de la
ecuacin deben ser iguales y as comenz la clase, los nios iniciaron muy bien
resolviendo las ecuaciones, no tuvieron ningn problema, ya estn un poco ms
mentalizados de que ambos lados de la ecuacin deben ser iguales, como se
hicieron las ecuaciones con nmeros ms grandes en esta ocasin s, usaron lpiz

19
y papel, lo que nos sorprende es que cada nio tiene su propio mtodo para resolver
cierta ecuacin. Los nios tuvieron mucha participacin y fueron rpidos en dar las
respuestas.

Tambin se trabaj con estudiantes de secundaria los das sbados del

mismo ao en el auditorio de la FCFM, con la ayuda de mi compaero Gustavo
Meza Prez (esto se encuentra grabado en video), se pone como juego para agilizar
sus mentes y lo que tenan que hacer era resolver ecuaciones sin lpiz, ni papel, a
puro ojo, es decir, mentalmente. Al principio los alumnos al escuchar ecuaciones,
hicieron expresiones de que no les gustaba QUE, POR QU?, se hicieron
equipos de hombres y mujeres y el primero que contestara tendran un punto y as
comenz el juego, al principio les cost, pero ya encarrilados fueron ms
participativos y les fue gustando y agradando la actividad. Cuando encontraban
ecuaciones que estaban elevadas al cubo se espantaban y decan est muy difcil
pero se les motivaba, dicindoles que observaran bien, ya que las soluciones se
podan obtener mentalmente y eran enteras, as perdan un poco el miedo a
resolverla y tardaban en contestar pero encontraban la solucin correcta, as con
ms confianza continuaron con las dems ecuaciones. Cuando no lograban
encontrar la solucin, queran aplicar el procedimiento mecnico, se les sugiri que
propusieran un valor a x entero y que la idea era que cumpliera la igualdad. Lo que
tambin se nota en estas clases es que los estudiantes no respetan las propiedades
simtrica y transitiva de la igualdad al hacer operaciones, como lo dicen los
diferentes artculos que se han estudiado. Por ejemplo: 45 + 10 = 55 10 = 45

En octubre del ao 2015, los das sbados se retom la actividad de trabajar

con la resolucin de ecuaciones a puro ojo, se les enseaba los cartones con las
ecuaciones de nivel uno y tenan que dar su solucin sin usar lpiz ni papel, nada
ms que muchos nios, las anotaban en su libreta y las resolvan despejndolas,
se les deca que las realizaran mentalmente que solo se tena que cumplir la
igualdad. Ha habido buena participacin.

Panizza, M. Sadovsky, P. y Sessa C. (1995) en su artculo Primeros

aprendizajes algebraicos. Cuando las letras entran a la clase de matemticas
reporta que al proponerles a los estudiantes que escribieran una ecuacin que
tuviera solucin nmero 5, no la pueden realizar y la mayora de ellos escriben una
expresin de la forma + = . Esto indica que la mayora de los alumnos
interpreta que " la solucin de una ecuacin" alude al "resultado, escrito a la derecha
de un signo igual".

20
Estudiantes que vienen los sbados a la facultad.

21
 2.2 MTODO DE LA BALANZA

Si recordamos como se explica en los libros de texto la resolucin de

ecuaciones, comprenderemos que no ayuda mucho a los alumnos, pues en pocos
renglones presentan el proceso de despejar. Cul es la dificultad que enfrentan
los nios con el concepto de incgnita? habr que aclarar ecuacin incgnita
toda vez que en algunos libros actuales se limitan a explicar cmo se despeja y no
mencionan que trabajamos con ecuaciones equivalentes. Si bien expresar
claramente las dificultades no las elimina, pero si nos permite elegir un camino para
superarlas poco a poco. Veamos ahora un ejemplo resuelto siguiendo el proceso
tradicional de despejar y tratemos de ponernos en el lugar de un alumno.

1
Encontrar un nmero que sumado con 3 de s mismo da 40, es decir + 3 = 40.

Buscamos un nmero, por el total que da la suma, podemos imaginar que no

se trata de un nmero muy grande (no puede ser mayor a 40) adivinando un poco
llegamos a que = 30 es la solucin. Pero cuando resolvemos por el mtodo
tradicional, aplicando las reglas, sera algo como lo siguiente:

A partir de + 3 = 40 quitamos denominadores multiplicando por 3 ambos lados de
120
la ecuacin y obtenemos 3 + = 120 luego 4 = 120 despejando = 4
entonces = 30. Pero visto en conjunto, el proceso puede parecer extrao: de
donde sale el 120, 120 no es un nmero que aparezca en el enunciado original. As,
nos percatamos que los libros, aunque intentar motivar, explicando que una
ecuacin es como una balanza de brazos, no explican, ni mencionan, que el mtodo

22
consiste en transformar la ecuacin original en otra equivalente. Esta idea de
cambio, pero al mismo tiempo de que algo permanece constante puede ser difcil
de manejar para los alumnos. Para el nio, resolver una ecuacin es despejar
como dice la maestra.

As que la ecuacin + = y la ecuacin + = son equivalentes
aunque a un golpe de vista sean diferentes, por ello tendra sentido aplicar el modelo
de la balanza para insistir en la idea, operaciones iguales en ambos lados del signo
de igualdad no altera el valor de lo incgnita.

Resolvemos una ecuacin, transformando sucesivamente a otra equivalente. Es

conveniente trabajar formalizando progresivamente:

a) Como comenta Kieran, si se ensea primero mtodos informales los

alumnos comprendern mejor la propiedad simtrica de la igualdad.

b) Se pueden resolver problemas sencillos del tipo adivina un nmero,

solucin de problemas con enunciado que los alumnos resolvern
utilizando sus propios procedimientos y posteriormente el docente
explica usando algebra como opcin no como obligacin.

c) Se explica aunque no se espera que dominen rpidamente el concepto

de ecuaciones equivalentes, aplicando que una igualdad no se altera si
se hace la misma operacin en ambos lados (Mtodo formal).

Otro ejemplo de ecuaciones equivalentes es el siguiente problema que se les puso

a los estudiantes del CENCH (2008).

Se les propuso el siguiente problema:

Una familia de conejos tiene en total 72 zanahorias, el hijo se come 12 y el pap se

come el doble de zanahorias que la mam.

La ecuacin es:

+ + =

Pero sabemos que el hijo se come 12 zanahorias entonces se tiene:

+ + =

23
Ahora tomando como referencia la cantidad de zanahorias que come la mam
tenemos:

+ + =

De aqu se resuelve, pero los jvenes lo resuelven planteando

+ = Descuentan las 12 que se comi el hijo

A partir de su solucin se les explica que

+ = + + =

Son ecuaciones equivalentes, hacindoles la observacin de que como

ellos ya saben, de la segunda ecuacin se resta 12 en ambos lados, as se les
convence que los procedimientos algebraicos corresponden a operaciones que
nosotros haramos al resolver un problema concreto.

24
Estudiantes aplicando el mtodo de la balanza y esto es muy bueno porque el propio
alumno se da cuenta, s coloc correctamente las pesas. (Tcnica No 1).

Alumnos de la Secundaria Tcnica No 1 de Puebla.

25
 Esto es una evidencia de que varios nios no usan el signo de igualdad
espontaneamente. Se observa que en sus libretas utilizan solo una lnea vertical al
centro en lugar del signo de igualdad. Posteriormente la maestra pide a los
estudiantes que deben usar el signo de igualdad en cada caso.

Se explic el mtodo de la balanza en un curso de capacitacin SEP-BUAP.

Misma operacin en ambos lados, para que quede entendido, se debe de estar
practicando constantemente.

26
 2.3 ACTIVIDADES PARA INTRODUCIR LITERALES

Para el estudiante las incgnitas NO tienen sentido. Ac tenemos una

manera de cmo trabajar para ir introduciendo los smbolos:

USO DE LITERALES:

Se trabaj con 4 nios de secundaria Roy, Emilio, Arely, Daniel

Tomar de un calendario un mes cualquiera y seleccionar un cuadrado de 3 x 3

OCTUBRE
L M M J V S D
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31

Por ejemplo:

8 9 10
15 16 17
22 23 24

Se pide a los alumnos, que sumen todos los nmeros, como se puede hacer
con muchos otros cuadrados, se les pide que enuncien una frmula o regla para
hallar el total, si es el termino central

Los nios la encuentran y se les pide que la expliquen.

8 9 10
15 16 17
22 23 24

Los nios dicen que la regla es nueve veces el nmero del centro.

27
 Segn su explicacin, 16 esta al centro, suman por parejas 9 + 23 = 32,
22 + 10 = 32, 8 + 24 = 32, 15 + 17 = 32 y dicen la mitad es 16. Por lo tanto la
suma es 16 9, los nios participan y estn contentos por hallar la solucin, pero
Y luego que ms En este caso el profesor explica que se pueden usar smbolos.

Los nios dieron la pista correcta, toca al maestro generalizar y ver que es
ms cmodo usar smbolos, para este ejemplo.

Se les ensea a usar la incgnita , porque como vimos, jams se les

ocurre usar la , no es algo espontneo. En un contexto ms relajado se acepta
ms fcilmente que de la forma tradicional.

8 7 6
1 +1
+6 +7 +8

Los nios ayudaron a escribir correctamente las . Se logra escribir y como

ellos dijeron, sumamos, se tiene confianza en lo que dijeron y en la

7 + 7
8 + 8
+ 6 6
1 + 1

As el total es 9, lo nios lo lograron. Hicieron una simplificacin de trminos

con 9 sumandos, este es el reflejo simblico de su idea.
Pero ahora ya evitamos un gran obstculo para los nios, es difcil pasar del
enunciado a las ecuaciones.

La propuesta es clara, partir siempre de enunciados e ir enseando el

lgebra. Hay problemas en donde es inevitable manipular la .

En el enfoque tradicional nos aquejan todos los males, los nios aprenden
algebra de manera mecnica, no pueden resolver problemas con enunciado, entre
otras razones por estar practicando de manera mecnica, simplificacin de
expresiones, productos notables, factorizacin etc.

28
 2.4 MTODO SINGAPUR

Basndonos en el artculo de Beckmann, S. (2004) fue como aprendimos el

mtodo Singapur. Donde comenta que el estudio TIMSS de 1999, los nios de
Singapur tuvieron el mayor rendimiento en matemticas y se pregunta Por qu los
nios de Singapur trabajan tan bien en matemticas? Sera difcil explicar el xito
de un pas dado que depende de muchos factores socioeconmicos y
socioculturales. Pero s comenta que los libros de texto de Singapur presentan algo
muy interesante, incluyen problemas que pueden resolverse por mtodos muy
accesibles, los cuales ayudan a los nios en formas que son sensibles e intuitivas.

Segn los ltimos estudios que ha realizado la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE 2015), Mxico se encuentra en el
ltimo lugar de 36 pases en materia de educacin. La comprensin, retencin,
gusto por la lectura y la aplicacin de las matemticas son problemas muy marcados
en las escuelas. Y una de las razones por la que los nios no avanzan en
matemticas se debe a una deficiente lectura que les impide comprender los textos
de los problemas.

Por otra parte, se puede observar que el temor de las nias y los nios hacia
los problemas matemticos, no radica, en la mayora de los casos, en la falta de
conocimientos para resolverlos, sino en una mala actitud ante ellos, en la carencia
de habilidades de comprensin lectora para identificar lo que se pide y en la falsa
creencia de que con una sola lectura se es ser capaz de resolver cualquier
problema.

Una de las condiciones fundamentales del mtodo Singapur, es la

disposicin grfica de los datos o el manejo de algunos objetos como apoyo a la
comprensin, explicacin y respuesta que se da al problema. El procedimiento
comprende ocho pasos para resolver cualquier problema en forma rpida y sencilla.

1.- Leer con atencin el problema completo.

2.- Decidir de qu o de quin se habla en el problema.

3.- Dibujar una barra unidad para cada sujeto del problema.

4.- Leer el problema de nuevo; esta vez detenindose en cada frase o en

cada nmero, si hay ms de uno por frase.

29
 5.- Ilustrar la barra o las barras unidad con la informacin que proporciona el
problema.

6.- Identificar la pregunta del problema e ilustrarla.

7.- Realizar las operaciones correspondientes y escribir el resultado en el

grfico.

8.- Escribir la respuesta del problema como una oracin completa.

El Mtodo Singapur para el aprendizaje de las matemticas se sustenta en

la comprensin del texto que se lee, en llegar a saber con claridad qu se quiere,
en disponer los datos grficamente o representndolos con objetos, a fin de buscar
la respuesta adecuada mirando o tocando los componentes del problema.
En el Mtodo Singapur, el maestro es, un orientador, un conductor.

Estudiante utilizando el mtodo Singapur.

30
 2.4.1 ANTECEDENTES DEL MTODO GRAFICO EN LIBROS DE
LGEBRA

Hasta hace varios aos resultaba extrao pensar en resolver un problema

con enunciado mediante un diagrama, en lugar de hacer uso del algebra. En el libro
Algebra Recreativa de Y. Perelman aparece el siguiente problema y lo ms
importante, indica claramente que no es necesario usar algebra.

Problema: El artel de segadores

"Un artel de segadores deba segar dos prados, uno tena doble superficie
que otro. Durante medio da trabaj todo el personal del artel en el prado grande;
despus de la comida, una mitad de la gente qued en el prado grande; y la otra
mitad trabaj en el pequeo. Durante esa tarde fueron terminados los dos tajos, a
excepcin de un reducido sector del prado pequeo, cuya siega ocup el da
siguiente completo a un solo segador. Con cuntos segadores contaba el artel?".

Los maestros con experiencia, claro, podan resolverlo con facilidad

mediante ecuaciones, pero no daban con su sencilla resolucin aritmtica. Sin
embargo, el problema es tan fcil que para resolverlo en absoluto no merece la
pena servirse del lgebra. Si el prado mayor fue segado por todo el personal del
artel en medio da, y por la mitad de la gente en el resto de la jornada, es natural
1
que medio artel seg en medio da 3 del prado. Por consiguiente, en el prado menor
1 1 1
quedaba sin segar 2 3 = 6

1 6 2 8
Si un trabajador siega en un da del prado, y si fue segado 6 + 6 = 6, esto
6
quiere decir que haba 8 segadores, el problema se hace ms comprensible si, al
resolverlo, se emplea este sencillo diagrama.

31
 Al hacer un dibujo liberamos la memoria inmediata (corto plazo), pues ahora
la informacin del problema la podemos ver y lo que es ms importante podemos
visualizar las relaciones entre los datos y encontrar la respuesta. A continuacin se
dan ms ejemplos.

PROBLEMA 1.

1
Si una pelota de basquetbol pesa kilo, ms la mitad de su propio peso. Cunto
2
pesa? La balanza en equilibrio sinnimo de igualdad, Martin Gardner (1988).

Solucin:

1
Algunos alumnos podran hacer esto: La pelota de basquetbol pesa 2 . Entonces
1
la mitad de su peso es . Sumamos estos valores y obtenemos que la pelota
4
1 1
pesa + 4 = .
2

Pero el problema consiste en descubrir el peso de la pelota, y si resulta ser de tres

cuartos, entonces no puede pesar medio kilo como se afirma al principio. Resulta
que hay una contradiccin en este punto. Se interpret mal la pregunta.

32
Hay solamente una interpretacin que tiene sentido. El peso de la pelota de
1
basquetbol es igual a la suma de los dos valores: y un valor desconocido que
2
es la mitad del peso de la pelota de basquetbol. Esto puede representarse en una
balanza de platillos tal como se ve en la ilustracin.

Si se retira media pelota de basquetbol de cada platillo de la balanza, sta seguir

en equilibrio.

1
Habr un peso de en un platillo y media pelota de basquetbol en el otro, de
2
1
modo que media pelota de basquetbol debe pesar 2 y la pelota entera debe pesar
el doble, o sea 1 kg.

Si bien del dibujo de no tiene mucho sentido desde el punto de vista prctico, quien
ha cortado una pelota a la mitad, esto equivale a destruirla, el diagrama ayuda
a resolver el problema (es comn encontrar este problema con otro objeto,
por ejemplo un ladrillo)

2.5 RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La propuesta es que los nios resuelvan los problemas por sus propios
mtodos. De manera informal ya sea por tanteo, adivinando como ellos puedan, lo
importantes es que generen sus propias ideas. Y si lo resuelve significa que
entiende de que se est hablando, la labor del maestro es explicarle como se puede
resolver usando lgebra y ver que se llega al mismo resultado. Pero la solucin
algebraica es general, de esta manera partimos de la comprensin general del
alumno y el maestro hace ver que el lgebra es razonable, es decir, sus reglas
funcionan. El profesor se convierte en un mediador, un facilitador, que no impone
su forma de pensar, sino que parte de la solucin de los alumnos y su objetivo
consiste en llevarlo poco a poco a reconocer el poder del lgebra: La
generalizacin.

Se proponen 4 puntos importantes:

1. Repaso de 5 minutos dado por el maestro.

2. Se propone el problema del da.
3. a) Solucin de los alumnos
b) Discusin de la solucin, pasan al pizarrn.
4. Se da el cierre por parte del maestro dando la solucin algebraica del
problema.
33
 A varios nios de 12 a 13 aos, en una de muchas sesiones se les propone
el siguiente problema:

PROBLEMA 1.

Si Rodrigo compra 5 chocolates para el da de la amistad, le sobran 15 pesos, si

quiere comprar 7 chocolates, le faltaran 17 pesos Cunto cuesta cada chocolate?

Solucin:

Varios nios lo resuelven al observar que la diferencia de dos chocolates

corresponde a 15 + 17 = 32 pesos, entonces cada chocolate cuesta 16 pesos, nos
quedamos con dudas pues no alcanzan a explicar porque suman 15 + 17.

Se les explica con algebra, lo cual es un poco ms complicado, pero obtenemos la

misma respuesta! Los nios tenan razn.

Se les da la siguiente explicacin sea:

=
=

La primera condicin nos dice = 5 + 15

La segunda nos da = 7 17 ( )

Entonces igualamos y obtenemos

5 + 15 = 7 17

15 + 17 = 7 5

32 = 2

32
=
2

Por lo tanto: El precio de cada chocolate es de 16 pesos.

34
 Como se ve, la solucin algebraica es ms elaborada en comparacin con la
solucin aritmtica de los nios, ellos entienden la situacin, el lgebra resulta una
complicacin, sobre todo porque se tiene la necesidad de pensar en dos cantidades
que no conocemos: el dinero que tiene Rodrigo y el precio de cada chocolate y
finalmente escribir la igualdad correspondiente, que es la ecuacin que resuelve el
problema, es complicado explicar a los nios porque las expresiones con iguales.
Si el problema no es muy complicado, los nios de manera natural lo resuelven
aritmticamente. Por ejemplo:

PROBLEMA 2.

Pablito le dice a Lupita, tengo el triple de dinero que t, pero si te doy diez pesos
entonces t tendrs el triple de dinero que yo. Cunto dinero tiene cada quin?

Solucin:

Se intenta con algebra

= entonces
3 =

Si Pablo da 10 pesos, Lupita tiene + 10 esto es el triple de lo que tiene Pablo, es

complicado seguir con literales el enunciado Y obtener una respuesta sensata.
Es ms fcil con un dibujo (Mtodo Singapur). La clave es tener en mente que 10
pesos cambian de dueo, se dibuja una barra (rectngulo con base amplia usando
algn color) y se divide en tres partes iguales. Se ilustra el enunciado:

Pablo tiene el triple

Pablo $ Pablo $ Pablo $

Lupita $

Se puede iluminar lo que se tiene y dejar en blanco donde no hay (falta o sin
colorear) Pero si Pablo da 10 pesos a Lupita, podemos dibujar.

Pablo sin 10 pesos

Lupita 5 5

35
Visualmente obtenemos que un tercio de lo que tiene Pablo es 5 as tiene 15 y
Lupita 5.

PROBLEMA 3.

Una jarra de vidrio est llena de agua a la mitad y pesa 2.6 kg. Cuando la jarra est
completamente llena pesa 4 kg. Cunto pesa la jarra de vidrio?

Solucin:

Haciendo un dibujo tenemos:

4
2.6

De acuerdo al dibujo lo que tenemos que hacer es restar 4 2.6 = 1.4 para que
tengamos el peso de la parte en blanco entonces el rectngulo blanco pesa 1.4 kg.

1.4
4
1.4 2.6
1.2

La parte azul tambin pesa 1.4 kg porque la jarra est a la mitad y ahora restamos
2.6 1.4 = 1.2 entonces la parte verde pesa 1.2 kg.

Por lo tanto la jarra de vidrio pesa 1.2 kg.

36
PROBLEMA 4.

Dos personas tienen la misma cantidad de dinero, 80 pesos cada uno. Al jugar, uno
pierde cierta cantidad y lo gana el otro entonces este ya tiene el triple que el otro.
Cunto pierde?

Solucin:

80

Como ya perdi cierta cantidad entonces la otra persona ya tiene el triple que l. Es
decir tres veces , y lo dibujamos:

80

Donde el color indica que ahora tengo cuatro partes iguales.

Entonces tenemos 3 mas el que le queda a la otra persona es otra . Y como

sabemos que la cantidad total de dinero es 160. Por lo tanto obtenemos lo siguiente:
4 160. Entonces cada rectngulo vale 40 pesos ya que 160 entre
4 es igual a 40.

Ahora algebraicamente se puede hacer, pero el estudiante necesita mucho trabajo

para llegar a plantear la ecuacin.

Llamemos:

El que pierde le queda 80

El que gana le queda 80 +

37
Y el que pierde tiene el triple que el otro entonces tenemos: 3( 80)

Ahora igualamos las ecuaciones y se obtiene:

3(80 ) = (80 + )

240 3 = 80 +

160 = 4

160
=
4

40 =

Por lo tanto la cantidad que pierde la persona es de 40 pesos.

Muchos alumnos cometen el error de poner el triple a la persona que gana y

no puede ser. Se le debe colocar a la persona que pierde.

Este error se puede ver en este famoso ejemplo:

Escribe una ecuacin usando las variables E y P para la siguiente afirmacin: Hay
6 veces ms estudiantes que profesores en esta universidad. Se usa E para el
nmero de estudiantes y P para el nmero de profesores. (Clement, Lochhead y
Monk,1981).

Los alumnos ponen como respuesta 6 = , pero esta incorrecta, hay confusin tal
vez porque la afirmacin dice 6 veces ms estudiantes y esto induce a escribir 6.
Y no puede haber ms profesores que estudiantes, basta pensar en nmeros
concretos son muchos profesores!
La respuesta correcta es =
El mtodo Singapur ayuda a disminuir este tipo de errores.

PROBLEMA 5.

En cinco das cuatro vacas negras y tres vacas cafs dan tanta leche como tres
vacas negras y cinco cafs dan en cuatro das. Cules vacas dan ms leche?

Tanto los maestros como los nios tuvieron problemas al resolver este
problema porque aunque lo intentaron por sistema de ecuaciones no hay

38
suficientes datos y vemos que la dificultad es que no saben trabajar con los 4 y
5 das por lo que su sistema de ecuaciones es incorrecto, el truco es imaginarse
una y para representar el nmero de litros por da para cada vaca.

En general se espera que muy pocos alumnos lo puedan resolver, el maestro debe
de mostrarles cmo, sealndoles que los smbolos son para ayudarles a pensar.
El problema refleja el pensamiento simblico (algebraico) es decir, usar smbolos
(incgnitas) no es fcil. Observemos la solucin.

5 4 + 3 = 3 + 5 4

=
=

20 + 15 = 12 + 20 Como una balanza

Misma operacin en ambos lados

20 12 + 15 = 12 12 + 20
8 + 15 = 20

8 + 15 20 = 20 20

8 5 = 0

8 = 5

LAS VACAS CAFES DAN MS LECHE, porque X es una fraccin de Y.

Este fue un problema difcil de resolver para algunos profesores de

secundaria, porque piensan que X, Y deben tener valores.

39
 CAPITULO III. CONSTRUYENDO ECUACIONES A PARTIR DE
ENUNCIADOS: SOLUCIN DE SISTEMAS DE ECUACIONES.

Los estudiantes, al iniciar el estudio del lgebra (primero de secundaria) y

particularmente cuando resuelven problemas, aplican las nociones y conceptos que
usaban con xito en aritmtica. El lgebra no es simplemente una generalizacin
de la aritmtica que los alumnos puedan aprender fcilmente. Un problema puede
ser resulto mediante ARITMTICA, con dibujos (mtodos informales) o con
LGEBRA. No hay problemas aritmticos o algebraicos, solo hay problemas y se
pueden resolver algebraicamente o aritmticamente. As el docente debe estar
preparado, porque puede tomar tiempo que el alumno asimile las tcnicas
algebraicas para resolver problemas.

La enseanza tradicional invierte la forma natural en que los nios resuelven

problemas en el lmite Aritmtica lgebra. Primero ensea las leyes del lgebra,
se hacen muchos ejercicios de mecanizacin y despus de muchas horas de
repeticin se pretende que el estudiante sea hbil en la resolucin de problemas.
Pero de esta manera el nio ha perdido el impulso natural que lo lleva a resolver
problemas, deja de intentarlo, se paraliza ante la exigencia de aplicar lgebra.

Tambin es conocido que los nios se acostumbran a trabajar con reglas

mecnicamente de tal suerte que pierden habilidad para resolver ecuaciones
sencillas. Es decir quieren despejar + 12 = 30, por lo tanto se dan sugerencias
para evitar que se fomenten estos malos hbitos. En nuestra propuesta trabajamos
con ecuaciones aritmticas (Filloy) para posteriormente pasar al mtodo formal.

Filloy y Rojano (1984) argumentaron que la presentacin de problemas con

enunciado usando balanza de dos platillos es extremadamente til para la
introduccin del lgebra, auxiliando al estudiante a vencer dos obstculos que
interfieren significativamente en la comprensin del lgebra en la escuela:

1) La operacin con incgnitas

2) La utilizacin distinta del concepto de equivalencia sobre el signo de
igualdad.

Retomando la idea de buscar un nmero desconocido (ecuaciones de primer

grado) proponemos problemas donde ahora buscamos dos nmeros desconocidos,
iniciamos con problemas del tipo estoy pensando en un par de nmeros que
sumados dan 32 y que restados dan 4. Dime los nmeros.

40
(Simblicamente + = 32 = 4). La dinmica se desarrolla en un
ambiente de juego, pues se proponen otros problemas semejantes.
Se practica varias veces, cambiando los resultados, se pide a los alumnos si pueden
adivinar una regla para resolver este tipo de, no son capaces de hacerlo
simblicamente.

Una vez que han dado esta idea, se les explica que es correcta. Escribimos las
ecuaciones:

+ = 32
=4

Sumando las igualdades obtenemos: 2 = 36 = 18

Despus de varios problemas los nios pueden descubrir que el nmero mayor que
se busca es la semisuma de los nmeros dados, cuando esto ocurre es el momento
de explicar simblicamente.

Sean y los nmeros que debemos encontrar, del enunciado:

+ = 32 = 4, si sumamos ambas igualdades (cosa que no altera la
igualdad) obtenemos 2 = 36, por lo tanto = 18.

Podemos generalizar y obtener la regla que los nios haban descubierto, sean
los nmeros dados, + = = sumando las igualdades
+
llegamos a = .
2
Esto sirve para introducir la idea de sumar o restar igualdades trmino a trmino
para resolver el problema.

Se espera que los nios lo resuelvan por tanteo, pero se puede presentar la
siguiente solucin que llamaremos mtodo de compensacin o mediacin. Un
nio dice el problema pide dos nmeros, pens que fueran iguales = 16 y =
16 suman 32, pero la segunda condicin es que su diferencia sea 4. Si quito 2 a
uno y se los doy al otro la diferencia es 4, la suma no se altera. La solucin es 18 y
14.

Posteriormente aumentamos las cantidades, ahora ya no tiene caso intentar

ensayo y error. Tenemos el siguiente problema es forma visual.

41
 Los estudiantes que no saben lgebra pueden aplicar el mtodo de
compensar, lo que le ponen a uno se le quita al otro. Del ejemplo de los abuelitos la
suma de sus edades es 150 y la diferencia es 6. Entonces los nios proponen 80 y
70 como edades, la suma es 150 pero la diferencia es 10, usando el mtodo de
compensacin ponen 80 1 y 70 + 1, les da como resultado 79 y 71, la suma es
150 pero la diferencia no es 6 an, siguen aplicando el mtodo y ahora tienen
79 1 y 71 + 1, les da como resultado 78 y 72, la suma es 150 y la diferencia es 6
por lo tanto llegan al resultado final. O pueden proponer que las edades sean
iguales, 75 y 75 pero como la diferencia es 6 entonces tienen 75 + 3 y 75 3 por
lo tanto obtienen el resultado 78 y 72.

Posteriormente se trabajan enunciados con 3 condiciones, que los nios

resolvern por sus propios medios y el docente escribe las ecuaciones. Aunque se
limita a ensear el mtodo de suma y resta. Ms adelante, por cubrir el programa
oficial ensean el mtodo de sustitucin e igualacin y el mtodo grfico. Es
importante sealar que el mtodo grafico requiere un cambio de enfoque y debe
tomarse con calma. Es un error didctico que despus de ensear los mtodos
algebraicos para resolver un sistema de ecuaciones de 22 se pase sin mayor
ceremonia al mtodo grfico.

1 + 1 = 1
2 + 2 = 2

42
 Pues resulta difcil cambiar de , nmeros desconocidos a , variables
soluciones de la expresin lineal en 2 variables.

Pues en problemas con enunciado queda claro que buscamos dos nmeros
desconocidos, que se podran adivinar, pero si las cantidades conocidas no son
nmeros pequeos, esta estrategia podra tomar mucho tiempo, porque tengo dos
cantidades que debemos combinar para satisfacer el problema y esto produce
muchas parejas posibles. En el mtodo grafico ahora hay un cambio importante,
cada una de las ecuaciones al ser representadas en el plano cartesiano tiene
infinitas soluciones. En otras palabras entre el mtodo algebraico y el mtodo grfico
hay un gran salto, es decir, ahora en una expresin del tipo + = , ,
representan variables.

Trabajamos con problemas de enunciado (Word problems), conocidos de

varios aos atrs. Martn Van Reeuwijk (2001) da un problema con dibujo de frutas
equilibradas en una balanza. Y los problemas recreativos de Yakov Perelman autor
de varios libros recreativos, quien presenta un problema llamado las gatas y los
gatitos.

PROBLEMA 1. (Frutas equilibradas en una balanza de Martn Van Reeuwijk)

En forma verbal podemos escribir:

10 bananas = 2 pias

1 pia = 2 bananas + 1 manzana

1 manzana = Cuntos bananas?

De manera progresiva vamos simplificando la escritura hasta llegar a la

representacin simblica, y a resolver el sistema de ecuaciones.

Solucin:

43
Para abreviar ponemos:
= , = , = , o sea b representa el peso de las
bananas, p representa el peso de las pias y m representa el peso de las pias.

Las balanzas que se muestran estn en equilibrio, es decir:

10 = 2
1 = 2 + 1

Sustituyendo la segunda ecuacin en la primera obtenemos:

10 = 2(2 + 1) = 4 + 2 Sustituyendo nos queda

6 = 2 entonces

= (Tener presente que son iguales en peso)

Esta solucin la obtiene los nios bsicamente por su habilidad, ms que por
resolver el sistema de ecuaciones algebraicamente (segn se ensea
habitualmente).

Por tratarse de objetos, los nios si los pueden manipular, pero en una ecuacin
donde aparecen dos o ms veces las x, los nios ya no pueden manipular
intuitivamente los trminos.

PROBLEMA 2. (Las gatas y los gatitos de Yakov Perelman)

Cuatro gatas y tres gatitos pesan 15 kg, y tres gatas y cuatro gatitos pesan 13 kg.
Cunto pesa cada gata y cada gatito, por separado?

Plato derecho 13 kg Plato derecho 15 kg

44
Solucin:

Llamemos:
=
=

O sea G representa lo que pesa una gata en kilogramos y g representa lo que

pesa un gatito en kilogramos.

De acuerdo al enunciado tenemos:

3 + 4 = 13 .. Ecuacin (1)
4 + 3 = 15 .. Ecuacin (2)

De la ecuacin 1 despejamos y obtenemos:

3 = 13 4

134
= Ecuacin (3)
3

Ahora la ecuacin (3) la sustituimos en la ecuacin 2 y obtenemos:

4 + 3 = 15

13 4
4( ) + 3 = 15
3

52 16
+ 3 = 15
3

52 16 + 9
= 15
3

52 7 = (15)(3)

52 45 = 7

7 = 7

Ahora sustituimos = en la ecuacin 3 y nos queda:

45
 13 4
=
3

13 4(1)
=
3
13 4
=
3

9
=
3

Por lo tanto 1 gatito pesa 1 kg y 1 gata pesa 3 kg.

Pero los alumnos de 12 13 aos lo resuelven por tanteo o adivinando.

Hemos visto ejemplos de problemas recreativos resueltos con dibujos, Perelman en

su libro lgebra recreativa propone un problema difcil y se apresura a comentar
que es ms fcil recurrir a la aritmtica y a un dibujo. Se ve en los enunciados, que
se ilustran con el equilibrio en una balanza.

PROBLEMA 3.

En un pueblo lejano no hay dinero y en el mercado la gente intercambia sus

productos, los animales se cambian de acuerdo a la siguiente lista:

1 guajolote = 5 gallos (valor)

1 pato + 2 gallinas = 3 gallos (valor combinado)

4 gallinas = 1 pato

Cuntas gallinas necesit Pablito, si quiere volver con un pato, un guajolote y un

gallo?

Solucin:

Lamemos:
=

46
 =
=
=

O sea, representa el valor de los guajolotes, y representa el valor de los gallos,

z representa el valor de los patos y w representa el valor de las gallinas.

De acuerdo con lo que nos dice el enunciado tenemos:

= 5 Ecuacin 1
+ 2 = 3 .....Ecuacin 2
4 = . Ecuacin 3

Lo que nos pide el enunciado es saber Cuntas gallinas necesita Pablito para
volver con un pato, un guajolote y un gallo?

Entonces lo que tenemos que encontrar es: + + = .

La ecuacin 3 la sustituimos en la ecuacin 2 y tenemos:

4 + 2 = 3

6 = 3

6
=
3

= ..Ecuacin 4

Entonces

Ahora la ecuacin 4 la sustituimos en la ecuacin 1 y obtenemos:

= 5

= 5(2)

Entonces

47
Ya tenemos x, y, z que es lo que buscamos para saber cuntas gallinas

Por lo tanto tenemos:

= 10
= 2
= 4

+ + = + + =

As obtenemos que, para que Pablito vuelva con un pato, un guajolote y un

gallo necesita 16 gallinas.

PROBLEMA 4.

9 kg de guayabas cuestan lo mismo que 6 kg de manzanas. Tambin, 1 kg de

guayaba cuesta el doble que 1 kg de cebollas, mientras que 1 kg de manzanas
cuesta 8 pesos ms que 1 kg de cebollas. Hallar el precio de cada uno de ellos.

Solucin:

Para abreviar ponemos:

= , = , = , o sea g representa el precio por kilo de
la guayaba, m representa el precio por kilo de la manzana y c representa el precio
por kilo de la cebolla.

De acuerdo al enunciado tenemos:

9 = 6 .. Ecuacin 1
= 2 .. Ecuacin 2
= 8 + Ecuacin 3

La ecuacin 2 la sustituimos en la ecuacin 1 y tenemos:

9(2) = 6 . Ecuacin 4

Ahora la ecuacin 3 la sustituimos en la ecuacin 4 y obtenemos:

9(2) = 6(8 + )

48
18 = 48 + 6

18 6 = 48

12 = 48

48
=
12

La cebolla cuesta 4 pesos el kilo.

De la ecuacin 2 obtenemos el precio de la guayabas

= 2

= 2(4)

El precio del kilo de guayaba es de 8 pesos.

De la ecuacin 3 obtenemos el precio de la manzana

= 8+

= 8+4

El precio del kilo de la manzana es de 12 pesos.

PROBLEMA 5.

Sabiendo que 3 manzanas y una pera pesan lo mismo que 10 melocotones, y 6

melocotones y una manzana pesan lo mismo que una pera. Cuntos melocotones
sern necesarios para equilibrar una pera?

Solucin:

Para abreviar ponemos:

49
 = , = , = , o sea, m representa el peso de las
manzanas, p representa el peso de las peras y me representa el peso de los
melocotones.

De acuerdo al enunciado tenemos:

3 + 1 = 10 . Ecuacin 1
6 + 1 = 1 Ecuacin 2

La ecuacin 2 la sustituimos en la ecuacin 1 y obtenemos:

3 + 6 + 1 = 10

4 + 6 = 10

4 = 10 6

4 = 4

= . Ecuacin 3

De acuerdo a esto tenemos que lo que pesa 1 manzana = lo que pesa 1

melocotn.

Sabemos que 6 melocotones + 1 manzana = 1 pera, es decir, 6 + 1 = 1

Entonces sustituimos la ecuacin 3 en la ecuacin 2 y obtenemos:

6 + 1 =

Por lo tanto tenemos:

As que, lo que pesa 1 pera = lo que pesan 7 melocotones

PROBLEMA 6.

En una granja hay 30 animales entre gallinas y conejos, el total de patas es de 96

Cuntas gallinas hay?

Solucin:

50
Llamemos:
=
=

El enunciado nos dice que hay 30 animales entre gallinas y conejos, de esto
obtenemos:

+ = 30 ..Ecuacin 1

Tambin nos dice que hay 96 patas, de esto sabemos que las gallinas tienen dos
patas y el conejo tiene cuatro patas. Entonces tenemos:

2 + 4 = 96...Ecuacin 2

De la ecuacin 1 despejamos "" y obtenemos:

= 30 Ecuacin 3

La ecuacin 3 la sustituimos en la ecuacin 2 y entonces tenemos:

2(30 ) + 4 = 96

60 2 + 4 = 96

2 = 96 60

36
=
2

Por lo tanto el nmero de conejos es de 18

Ahora para encontrar el nmero de gallinas, ocupamos la ecuacin 3 y el valor de

que ya lo tenemos entonces obtenemos:

= 30 18

As tenemos el nmero de gallinas es de 12.

51
Este tipo de problemas los nios lo resuelven mediante una tabla, algunos
estudiantes hacen su tabla y van manteniendo el nmero de animales que pide
el problema y otros cometen el error de no mantener el nmero de animales
lo que no les permite llegar a la solucin.

Estos problemas son propuestos a nios de secundaria y son resueltos como

se les hace ms fcil al estudiante. Martin Van Reeuwijk (2001) propone poco a
poco formalizar la escritura de las ecuaciones correspondientes (l trabaja con nios
de 10 aos). Nosotros trabajamos con nios de 6 grado y de secundaria. Es claro
que los alumnos no lo resolvern usando ecuaciones, la idea es convencerlos de
que el lgebra es til en este tipo de cuestiones.

En el enfoque de competencias se privilegia la solucin de problemas por

parte de los alumnos, lo que implica que estos no necesariamente deben resolverlos
por los mtodos formales. Lo tpico es que recurran a sus conocimientos previos y
utilicen procedimientos informales, hecho muy bien conocido por los docentes. De
ah la importancia de la propuesta de Martin Van Reeuwijk (2001) de formalizar
en forma progresiva y no brusca como en los libros de texto. La enseanza toma
tiempo y debemos trabajar para ayudar a que el alumno evolucione hacia la
abstraccin.
Las letras dejan de ser etiquetas y se vuelven incgnitas. Como podemos ver, la
temprana simbolizacin algebraica puede ser significativa para los alumnos desde
el principio y puede desarrollarse naturalmente con el tiempo. El profesor debe dar
cabida a un cambio gradual de una nocin informal a una ms formal.

En la solucin de ecuaciones los estudiantes se enfrentan a los diferentes

tipos de smbolos: dibujos, abreviaciones e incgnitas donde partimos del
enunciado verbal, pero en lugar de escribir las ecuaciones pelonas escribimos
unas ECUACIONES VISUALES. Este es un ejemplo de ecuaciones visuales que
le llama la atencin al nio (se buscan dos nmeros):

= 2300pesos
= 1300pesos
52
Cunto cuesta un baln?

SE PUEDE RESOLVER CON ALGEBRA

3 + 2 = 2300
2 + = 1300

El sistema de ecuaciones que se obtiene de esta manera nos permite resolver el

problema, con mucha frecuencia esta prctica conduce a los estudiantes a escribir
ecuaciones inadecuadas para otros problemas, esto sucede porque se incurre en el
error de considerar las letras como representantes de objetos. En este problema la
B representa al objeto baln, la C al objeto camiseta. Pero en lgebra las letras
representan nmeros, en este caso, la B representa el precio de un baln y la C
el precio de una camiseta que son nmeros concretos.

Pero lo podemos resolver ms fcilmente: visualmente

Lo que implica usar sustitucin, la segunda ecuacin visual la sustituyo en la

primera ecuacin visual y nos queda lo siguiente:

1300 = 2300pesos
Es decir:

= 1000pesos
Nos regresamos a la primera ecuacin visual, sustituyo por pares de objetos y me
sobra un baln.

1000 1000 =2300pesos

53
As que un =300pesos
Es claro que el enunciado ayuda mucho, pero el objetivo es que los nios
vean que es sencillo. Es decir, Palabras Imgenes Smbolos. Obviamente
debemos incluir que el alumno realiza procesos mentales que involucran conceptos
matemticos, que mucho tiempo despus comprender plenamente.

Esta forma de resolver las ecuaciones de forma visual, ofrece muchas

oportunidades para la simbolizacin. Porque a pesar de tener a los smbolos como
una herramienta disponible en la enseanza secundaria, stos no son utilizados, a
menos que alguien se los sugiera, adems de saber que los smbolos representan
nmeros, otro asunto es usarlos para entender situaciones.
Arcavi (1984) El desarrollo y uso de los smbolos. No siempre es conveniente
usar smbolos para resolver algunos problemas pues resultara una ecuacin muy
complicada. Tambin esta forma nos ayuda a desarrollar una habilidad muy
importante la flexibilidad del pensamiento. Si cada vez que se plantee un problema
se le dijera al estudiante como resolverlo se estara promoviendo la rigidez del
pensamiento. Ahora los pasos algebraicos son fciles de entender para con los
alumnos, porque podemos operar simblicamente.

El mtodo o estrategia de enseanza consiste en buscar este tipo de

enunciados y poco a poco pasar a la = .

Otro ejemplo que propone Van Amerom (2003) es:

$80.00

$76.00

54
Van Amerom (2003) comenta: El dibujo representa un sistema de ecuaciones con
dos incgnitas: el precio de un paraguas y el precio de una gorra, la representacin
visual muestra que el planteamiento del problema se encuentra ordenado.
Los dibujos tienen una alusin directa a los objetos que representan: el (precio de
una) gorra y el (precio de un) paraguas. En el nivel informal de los alumnos se
acepta que digan 2 paraguas y una gorra cuestan 80 pesos. En este punto no se
espera escuchar la expresin formal la suma de dos veces el precio de un paraguas
y el precio de una gorra es de 80 pesos Las abreviaciones tambin reflejan un nivel
de comprensin en este sistema de ecuaciones:

2 + = 80
+ 2 = 76

Las letras pa y go son utilizadas como etiquetas. La unin entre las abreviaturas
y el contexto pueden reconstruirse fcilmente porque las abreviaciones se refieren
directamente a los objetos: gorra y paraguas, a un nivel formal, en el sistema:

2 + = 80
+ 2 = 76

Las letras dejan de ser etiquetas y se vuelven incgnitas ya que p es el precio del
paraguas y g es el precio de una gorra. La transicin de lo informal a lo formal
necesita una considerable atencin. A nivel formal este tipo de problemas tienen
cierta dificultan y confunden a los estudiantes.

Por qu una ecuacin del tipo + = tiene infinitas soluciones?

Es comn en los libros de texto de secundaria no presentar ejemplos crebles

para los alumnos de porque una ecuacin del tipo + = tiene infinitas
soluciones, o que en esta ecuacin "", "" son variables. Para los alumnos
puede ser causa de confusin que la sea incgnita o variable. Para nosotros la
solucin es presentar situaciones crebles y poco a poco ir introduciendo el lenguaje
correspondiente. Para lo cual proponemos a los alumnos el siguiente:

Problema:

En la tienda te dan vuelto de $64 con 40 monedas, algunas de $1 y de $2 Cuntas

te dan de cada una?

55
Algunas respuestas de los alumnos estn equivocadas porque solo cumplen con
una de las condiciones y se les tiene que hacer la observacin de que no cumplen
con la otra condicin. Este es un comportamiento tpico de algunos estudiantes no
de todos. Pero esta situacin la aprovechamos para hacerles notar que
efectivamente si nos fijamos solo en una de las condiciones, hay muchas parejas
de nmeros que las satisfacen.

Solucin algebraica:

= 2
= 1

+ = 40
2 + = 64

Por suma y resta obtenemos: = 24

Por lo tanto se tienen 24 monedas de dos pesos.

Ahora

= 40 24
= 16

Entonces se tienen 16 monedas de un peso.

El siguiente problema es similar.

Problema:

Tengo 1200 pesos entre billetes de 20 y 50 pesos si en total son 36 billetes.

Cuntos billetes de 50 y 20 pesos tengo?

Solucin:

Llamemos:
= 50
= 20

Para saber cuntos billetes hay se plantean las ecuaciones.

56
 + = 36. Ecuacin 1.
Aqu el alumno tiene razn en pensar que esta ecuacin tiene muchas soluciones.
Por ejemplo ( = 10, = 26), ( = 18, = 18) etc. Y con esta base se le puede
plantear hacer una tabla, o graficar en el plano.

50 + 20 = 1200.Ecuacin 2.
Al considerar la otra condicin (Ecuacin 2) tambin pasa lo mismo, es hasta que
mentalmente nos posicionamos en que debemos encontrar una solucin
simultnea, lo que equivale a la interseccin de las rectas.

Pero esto no significa que el alumno comprender la solucin grfica en un par de

clases. En varios artculos se comenta que incluso a algunos alumnos se les dificulta
la idea de despejar pues estn acostumbrados a despejar a en una ecuacin
lineal de primer grado + = .
Los estudiantes al usar variables, cometen el error de ignorar las letras (, , ) no
las toman en cuenta o simplemente les dan un valor que a ellos se les ocurra.
Es importante que haya un trnsito natural de pasar buscamos dos nmeros a
tener dos expresiones de primer grado (dos condiciones) y si nos fijamos en una de
ellas tenemos ahora que puede haber muchas soluciones, por ejemplo:
+ = 10, o el problema anterior de los billetes. Ahora tenemos , variables.
No es la solucin definitiva, es solo un camino.

57
 CAPITULO IV. RESULTADOS Y EVIDENCIAS.

Esta es una experiencia y evidencia de la Profesora Laura Ortega de la

Secundara Tcnica No 1, que utiliza el mtodo que se propone y piensa que es
productivo y funciona.

Jugando con las ecuaciones

Uno de los retos ms difciles que tienes como maestro de matemticas en

secundaria es la enseanza del lgebra. Me ha sido difcil ensearla sin tener
reacciones de rechazo con algunos de los adolescentes de cada uno de mis grupos,
rechazo que se convierte en obstculo para su entendimiento y en un gran reto para
nosotros de qu hacer. Y la verdad la experiencia de llevarla al aula fue muy
gratificante.

La llev a dos grupos: 2 B y luego al 2A. Y he aqu lo que sucedi:

El 2 B es un grupo difcil donde los nios son bastante inquietos y hay mucha
hiperactividad, adems de otros problemas de carcter social.
Les expliqu la actividad: Vamos a jugar con las ecuaciones y todos van a participar.
Form parejas, no necesariamente sentados juntos y uno de los dos tena que
decirme la respuesta y la pareja decir si estaba bien. Al que le preguntaba no poda
ver hacia otro lado (para evitar que le soplaran sus compaeros) y si alguien ms
responda perda turno la pareja del que sopl y la que estaba jugando. Y los dems
deban estar atentos porque a cualquiera le poda preguntar.
Empec a pasarles por power point las ecuaciones de primer grado sencillas y a
preguntar el valor de la incgnita. A los que les preguntaba saban que era un reto
y le entraron. El grupo permaneci en silencio, pero los vi emocionados, al principio
me fallaron en las respuestas y preguntaba a otros, lo emocionante y el reto para
ellos es que no saban a quin le iba a preguntar y pues todos estaban atentos. No
tuve el can as que me toc cargar la lap top y caminar a lo largo del saln para
que todos pudieran ver la pantalla. Casualmente el subdirector lleg a dejarme una
circular y le sorprendi el silencio del grupo pero la emocin se perciba, as que se
qued y le entr al juego. Fall en las dos que le toc.

Qu hacan los nios, vean la ecuacin, la anotaban en su libreta y la

respondan. Permit que lo hicieran. La siguiente vez tal vez sea sin libreta.

Esta actividad me sirvi para observar varios aspectos:

58
 1) No caus rechazo alguno en hacer ecuaciones, al contrario ni se sintieron los
dos mdulos que jugaron y queran ms. Todos tuvieron 2 turnos.
2) Pude observar quienes ya tienen ms dominio de entender y resolver
ecuaciones y a quienes no. Algunos que no haban entendido ah le captaron
ms el concepto de igualdad. Tambin la escritura matemtica de las mismas
como que el coeficiente se escribe ms grande que el exponente, que el
coeficiente lo escribimos a la izquierda de la letra y no a la derecha, que 3W
significa 3 veces el valor de W y ya no necesita llevar punto que indique
multiplicacin, que las variables pueden situarse en el lado derecho o
izquierdo y no slo de derecha a izquierda (que es un error que cometemos
los maestros frente a grupo), que el coeficiente y exponente igual a 1 no se
escribe. La jerarqua de operaciones, ya que cuando hay parntesis se
resuelve primero lo de adentro: 3(A 5) = 20 + 4 Es decir, muchos detalles
que damos por hecho que ellos entienden y no es as.
3) Pude observar a quienes se les dificultaban algunas operaciones bsicas,
como la divisin y fracciones, y no precisamente es que no sepan de
ecuaciones.
4) Repasamos nmeros con signo, porque inclu algunas. As como exponentes
2 y 3.
5) Unas ecuaciones tenan mayor complejidad que otras pero las difciles las
dej para los ms avanzados y las ms sencillas para los que pensaba que
no. Algunos nios me protestaron porque queran resolver ecuaciones nivel
2 o 3 y no 1 (as las manej). Algunos otros vieron que los nios listos tambin
se equivocaron y otros que se consideran menos capaces los corrigieron. Y
la sorpresa fue mutua: para ellos y para m.
6) Esta actividad me acerca a los nios, ya que no les provoca rechazo y siento
cierta base para seguir trabajando este tema. Entre sus comentarios decan:
ya entend que es el coeficiente, as ensenos lgebra, si puedo resolver
ecuaciones y yo pensaba que no, pude ms que fulanito que es ms
inteligente
7) Al final me preguntaron cundo lo volvamos a hacer. Yo les dije que primero
me hicieran en power point sus ecuaciones, que ellos crearan. Y los que lo
hicieran pues lo tomara en cuenta y adems me serviran para seguir
jugando.

Varios estudiantes las hicieron y ah tambin veo que 2 nias todava no

captan el concepto de ecuacin. Pero ya s cmo ayudarlas. No lo hubiera
detectado sin esta actividad.

Con el otro grupo, el 2 A, la experiencia fue similar, slo que fue un mdulo
y no participaron todos. Y ah si varios nios no me respetaban las reglas ya que
59
todos queran responder y hubo ms gritos. Pero sali muy bien y tambin
quedamos en repetirla.

Para reflexionar

Este tipo de actividades funciona para entender el concepto de ecuaciones y

cmo resolverlas. O sea que la tesis s tiene evidencia: veo que hay aprendizaje
porque la actividad fomenta la comprensin, el descubrimiento que te ayuda a
avanzar ms que si le pides haz 50 ecuaciones para que las entiendas. Me parece
una actividad didctica muy buena, ya que en ninguno de los 104 nios que
participaron observ rechazo, por el contrario promueve confianza en ellos mismos
de que s pueden con las ecuaciones.
Varios de los nios que me entregaron sus ecuaciones en power point lograron
entender el concepto al hacer esta actividad y as me lo comentaron en sus correos.
Se va a ver porque las ecuaciones que me hacen son sencillas, a lo que ellos
entienden pero son suyas y como les dije con eso me estn demostrando que si
pueden, si se lo proponen. Esta actividad es muy buena evidencia de cmo
hacer de las matemticas un aprendizaje emocionante.

Las siguientes ecuaciones fueron realizadas por estudiantes de la Escuela

Secundaria Tcnica No 1, en power point, con la Profa. Laura Lidia Ortega
Xochicali en el Ciclo Escolar: 2010 - 2011 y 2011- 2012.

ANGEL FRANCISCO ABURTO CHVEZ

4 12 = 8 3 = 17 2 + 14 = 42 4=9 3 2 = 16 3 + 5 = 23

= 10 = 14 = 14 = 13 =6 =6

Error en la Error en la
solucin solucin

50 = 46 + 8 = 18 + 12 = 17 6 + = 11 3 + 6 = 15 20 = 6

=4 = 10 =5 =5 =3 = 26

+ 2 = 12 49 = 7 3 15 = 21 +2=8 5=6 +4=9

= 10 = 56 = 12 =6 = 11 =5

60
 60 = 10 2 + 1 = 19

= 70 =9

LISSET GASPARIANO

7 = 2 21 = 8 + 4(15) = 11 + 14 + 5(12) = 26 + 16 +

= 5 = 13 = 35 = 18

Error en la
solucin

26 = + 15 36 = 19 = 8 6 6(11) = 21 + 19 +

= 11 = 17 = 2 = 26

Error en la No es ecuacin
solucin

96 = 5 + 6 26 = 3 + 5 231 = 9 + 6 8(19) = 65 + 84 +

= 18 = 7 = 25 = 3

55 = + 32 44 = 7 + 2 29 = 4 + 1 3(16) = 15 + 17 +

= 23 = 6 = 7 = 16

5 = 6 9 + = 68 12 = 25

= 11 = 59 = 37

Jos Luis Mora Espinosa 2B

80 12 = 2 50 2 = 50 84 52 = 90 6( 5) = 55

= 70 = 98 = 28 = 15

Error en la Error en la
solucin solucin

61
 20 = 200 20 23 4 = 20 2( 2) = 80 42 25 = 15

=9 = 39 = 42 = 32

5
= 25 = 500 = 95 = 20
5 10 5 10

= 125 = 1000 = 475 = 200

50 2 = 5 + 3 2 + 25 = 70 5( 5) = 24 8( 5) = 67

= 45 = 10 = 10 = 10

Error en la Error en la Error en la Error en la

solucin solucin solucin solucin

25 45 + 50 = 500 5( 3) = 200 89 50 = + 19
= 4250

= 170 = 405 = 43 = 30

Error en la Error en la
solucin solucin

Luis ngel Jurez 2A

20 = 100 2 + 1 = 7 4 = 20 2 + = 4 + 6 = 10

=5 =3 = 5 = 6 = 4

Error en la
solucin

2 + = 5 4 + 7 = 27 3 = 7 + 2 = 0 24 = 5 +

=2=1 = 5 = 10 = 2 = 19

No es ecuacin

7 + 12 = 3 = 2 + 11 3 + 3 = 30 + 15 = 0 300 = 700

= 19 = 4 = 9 = 15 = 1000

Error en la Error en la
solucin solucin

62
 2 + 4 = 12 7 + 10 = 11 28 = 152
+ 10 = 21 8 = + 5
6 7

= 4 = 66 = 3 = 21 = 180

25 = 3 + 7 + 25 = 100 5 15 = 50 + 7 = 12 + 18 = 29

= 6 = 75 = 13 = 4 = 47

Error en la Error en la
solucin solucin
56 = 12 5 + 4 2 = 28 86 = + 53 31 = 19 152 = 28

= 68 = 8 = 36 = 50 = 180

Yessica Guadalupe

3 = 12 3 + 3 7 = 41 22 = 5 + 4 2 2 + 11 = 7

=4 =8 =6 =9

Error en la
solucin

2 = 6 2 3 = 6 + 6 + 4 + = 46 8 + 2 4 = 18

=6 =9 =8 =5

Error en la No es ecuacin Error en la

solucin solucin

4 + 7 = 35 + 113 = 29 + 8 4 = 25 111 = 64 + 11

=7 =7 = 11 = 12.2

Error en la Es una ecuacin

solucin cuadrtica y no
tiene solucin
3 + 7 = 37 2(2 3) = 6 + 6 + 10 = 15 + 4 + 5 = 32

= 10 =4 =5 =7

2 + 11 = 111 5 + 4 2 = 28 2 + 4 = 29

= 50 =8 =9

63
Vctor Olvera

3 + 7 = 19 5 + 5 + 5 = 15 58 + 39 + 11 + 33 + 24 = 265

=4 =5 =3

5 + 40 = 50 10 + 5 + 40 = 70 16 + 3 + 24 + 3 + 30 + 3 = 698

=2 =2 =4

Error en la solucin

8 + 3 = 17 150 + 200 50 = 200 45 + 15 + 5 + 5 = 1955

=3 =3 = 30

2 + 11 = 29 40 + 15 40 = 310 4 + 26 + 8 + 26 + 15 + 26 = 363

=8 =5 =8

Error en la solucin Error en la solucin Error en la solucin, la indicacin era

usar nmeros pequeos

3( + 120) = 150 40 + 15 50 = 335 45 + 15 + 4 + 86 = 214

=3 =7 =2

Error en la solucin

24 289 = 241 150 = 50 + 50 150 + 15 150 = 180

=2 =4 =2

6 7 = 43 15 + 107 = 137 5 (2 + 4 ) + 45 = 135

=7 =2 =3

Estas ecuaciones son correctas pero se pide que la solucin sea rpida de contestar
o sea que se resuelvan mentalmente, solo sera reducir el nmero de trminos y
cifras ms pequeas para que se resuelvan con facilidad.

JUAN MANUEL DURANA RECHY 2 A

2 + 15 = 80 8 = 16 3 = 15 2 = 7 2.5 = 3.2

= 32.5 = 2 = 5 = 3.5 = 5.7

64
 1 14 = 32 5 = 5 2 20 = 6
+ 30 = 40 = 4
3 5

= 30 = 2.28 = 25 = 10 = 14

Error en la Error en la Error en la

solucin solucin solucin
8 + 24 = 14 14 8 = 32 + 4 = 1
= 8 = 4.4
10 0.5
= 80 = 2.7
= 80 = 2.2 = 5
Error en la Error en la
solucin solucin
+ 3 = 4 3 + 8 = 20 2.5 = 10 25 4 = 8
= 5

= 1 = 4 = 4 = 2
= 5

6 20 = 30 5 = 4 8 15 = 50
= 4 = 5
3 2
= 8.3 = 8.1
= 12 = 10 = 9
Error en la Error en la
solucin solucin
4 7 = 5 2 + 3 = 7 + 8 = 15 3 + 5 = 28 8 = 27

= 12 = 2 = 7 = 8 = 35

34 = 1 + 4 = 0 3 = 5 8 = 2 3 + 4 = 10

= 33 = 4 = 8 = 10 = 2

7 + = 11 34 = 32
= 8 = 4 = 28
6 0.5 6

= 68 = 3 = 2 = 66 = 168

Error en la Error en el
solucin signo
40 3 = 15 + 8 = 3 2.2 = 1 33 + = 40 15 = 35

= 8.3 = 11 = 3.2 = 7 = 2.3

Error en la Error en la Error en la

solucin solucin solucin
15 = 345 48 = 2
= 7 = 4
8 80

= 56 = 23 = 50 = 320

65
De preferencia deben ser soluciones enteras, en unos casos redondea, otras
confunden la igualdad de la ecuacin con el valor de X.

Alumno

11 + = 20 9 7 = 2 + = 9 8+2=0

=9 = 16 =3 =6

No es ecuacin
+ 9 = 17 9 3 + = 11 8 + 2 = 0 6( + 10) = 66

=8 =5 =8 =1

4+5= 12 23 = 16 8 = 9 5 + 3 20 = 5

=9 = 5 = 1 =2

No es Error en la La incgnita debe Error en la

ecuacin solucin ser positiva solucin

5 = 6 2 1 3 3 20
+ =0 + = + 2 + =
3 3 4 2 3 3
= 1
3 3 =2
= =
La incgnita 3 4
no debe tener
signo menos

3( 5) = 3 14 = 1 8 + 13 = 32 4 + 2 = 13

=6 = 13 =5 =3
+ 6 = 14 8 + 9 = 0 + 4 = 14 + + 3 = 25

=2 =1 = 10 =5
5 19 + 3 + 1 = 6 1 2 + 3 = 36
+ = 13 = 13
4 8 2
= 10 =3
= 13 1
=
2 Parece ser una
ecuacin dificil de
No es Error en la Error en la resolver pero se
ecuacin solucin solucin puede llegar
mentalmente a la
solucin

66
 + 6 = 42 18 1 2
+ = =0
2 4 8 8 16

=6 =3 =1

Rosala Flores Daz 2 B matutino

3 + 3 = 60 + + 1 + + 2 = 18 90 = 50 2 + 30 = 130

3 = 60 3 3 + 3 = 18 90 50 = 2 = 130 30
3 = 57 3 = 18 3 2 = 100
57 3 = 15 100
= 15 =
3 2
=
3

= 19 =5 = 40 = 50

6 = 312 4 + 3 + 3 = 150 6 + 2 = 56 5 = 400

312 10 = 150 8 = 56 4 = 400

= 150 56 400
6 =
= =
10 8 4

= 52 = 15 =7 = 100

+ + 12 = 78 5 + 4 + = 300 60 (3) = 180 (3) (3) = 18

2 + 12 = 78 10 = 300 180 9 = 18
300 60 = 18
2 = 78 12 3
= =
2 = 66 10 9
60 = 60
= 33 = 30 60 =2
=
60

=1

10 5 = 200 80 + + 2 = 230
= 450 = 100
2 20
5 = 200 80 3 = 230
= 450 (2) 200 = = 100 (20)
=
5 3 = 150
= 900 150 = 2000
= 40 =
3

= 50

Error en el
signo de 3z
67
 70 + 30 = 2900 100 + 100 50 = 600 (9) (10) = 900 50 = 1050

100 = 2900 150 = 600 90 = 900 = 1000 + 50

2900 600 900
= = =
100 150 90

= 29 =4 = 10 = 1050

Son ecuaciones correctas, pero se pidi que se llegara a la solucin mentalmente,

sin hacerlo mecnicamente.

Un error sistemtico es usar nmeros grandes, no respeta las indicaciones ya que

se piden nmeros pequeos. (Por ello se plantea los diferentes niveles).

ALUMNO

3(4 8) = 4 + 7 = 35 7(6 + 12) = 7(5 + 7) =

+ + +

11(2 6) = 2(18 + 23) = 6(6 12) = 15(3 + 2) =

+ +

2(6 + 2) + 4 (6 + 9) = 5(3 + 3) = 4(5 9) = 3(6 7) =

+ + + + + + +

7( 5) = 10(12 + 5) = 25(4 10) = 5(13 25) =

2(18 + 23) = 5(2 + 9) = 3(9 + 11) = 9(7 + 17) =

+ + + + +

NO SON ECUACIONES, SON PRODUCTOS INDICADOS Y SOLO DISTRIBUYE.

68
Bruno Montao Salgado

5 + 8 = 23 17 = 8 ( 8 + 3 ) + 14 = 28 7 = 14

No es ecuacin

( + 2 ) + 3 = 70 8 = 64 2 + = 12 2 = 40

No es ecuacin No es ecuacin No es ecuacin

+ 16 = 13 9 + = 10 ( 7 + 2 ) + 2 = 15 3 + 5 = 26

85 = 63 11 + 2 = 14 ( 5 + ) + 8 = 43 3 + = 27

( 2 ) ( 3 ) = 48 2 + = 4 10 + + 9 = 32 8 2 = 7

8 = 3 35 = 27 ( 8 ) + 3 = 35 9 + = 93

No es ecuacin

( 3 ) ( + 4 ) 24 13 = 6 7 ( 8 + ) = 63 2 = 1.5

No es ecuacin No es ecuacin de
primer grado
8 + = 45 3 = 2.5

No da sus respectivas soluciones.

Mario Trejo Snchez 2 A CICLO ESCOLAR: 2011-2012

8 = 2 30 = 3(2 4 ) 54 = 11 + 32 4 2 = 14

+ 5 = 27 21 = 3( 1 ) 2 + 1 = 19 49 = 7

3 + 3 = 15 17 2 = + 5 3 + 5 = 23 + 8 = 18

8 10 = 14 42 = 3 + 12 40 = 2 (5 = 20 ) 22 = 11

Error en el signo de
igualdad
2 13 = 13 9 = 5 21 35 = 3 ( 4 = 12) 2 + 6 = 20

Error en el signo de
igualdad

69
 2 = 28 3 + 5 = 23 46 = 2 ( 6 2 1 ) 3 2 = 10

20 = 6 50 = 46 + 2 + 2 = 12 2+ = 7

108 = 2 + 2 = 30 12
0.008 = = 12 =1
25 ( + 3)

Error en el signo de
igualdad
3 = 2 + = 80 14 + 1 2 ( + 10 ) = 80 3( 5) = 30

= 2 ( 3 2 + 1) 2( + 4 ) = 14 3 2 + 5 = 12
= 1 +
12 2

3 + 1 = 2 3 5 4 ( + 4) = 2 ( + 2) = 9 5
=
4 6
No es ecuacin
45 = 45 200 2 = 88 4 12 = 8

2 + 1 = + 4 3 + 5 = 14 7 + 8 = 5 ( 2 )

No da sus respectivas soluciones.

SAMANTHA

73 = 51 + 11 14 = 2(15 23 ) 20 = 5(22 ) 18 = 2 + 42 10 = 4 + 3

No es No es
ecuacin ecuacin No es ecuacin
69 = 78 49 2 + 10 = 26 32 = 23 + 3 79 = 50 128 + 23 = 2 13

60 = 2 + 10 128 = 31 89 40 = 5(2 2) 37 = 2 + 2 2 = 1 +

No es ecuacin

81 = 17 + 3 89 = 37 + 26 5=3+ 902 = 302 + 15 = 3 + 6

19 = 7 + 4 7 = 13 19 56 = 32 + 6 162 = 102 + 30 17 = 5 + 7

124 = 60 + 22 21 = 3(11 ) 4 = 8 12 3 6 = 30

No es
ecuacin

No da sus respectivas soluciones.

70
 Con estos ejercicios se detectan las dificultades de los estudiantes que tienen
con el signo de igualdad y esto da pie a que no puedan crear sus propias ecuaciones
con su respectiva solucin. LO CUAL PROVOCA MALAS EXPERIENCIAS EN SUS
EXAMENES.

Todos los errores que se encuentran son de los estudiantes, 100%

autnticos, as lo entienden y por lo tanto as lo escribe.

Algunos errores que se detectan son:

Las soluciones que dan no satisfacen la igualdad.

Confunde las ecuaciones con las operaciones.
Ponen ecuaciones con dos incgnitas y solo se trabaja con una incgnita.
En la solucin de la ecuacin colocan a la incgnita negativa.
Algunos alumnos hace todo el desarrollo de la ecuacin y lo que se busca
evitar que se haga mecnicamente, por lo mismo cometen errores en el
despeje.
Otros alumnos cometen el error de poner productos indicados como
ecuaciones y solo distribuyen.
En unas ecuaciones, no se respeta la transitividad y la simetra de la
igualdad.
Algunos estudiantes confunde la incgnita con la R de resultado, ya que
ven la ecuacin como un algoritmo que tiene que ser resuelto.
Algunos estudiantes solo dan el nmero pero no ponen que es el valor de la
incgnita.

PERO EN GENERAL SE VE UN BUEN TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES.

Tambin se puede rescatar que algunos estudiantes manejan varias letras

para las incgnitas.

71
 4.1 EVALUACIN EN UN CURSO NORMAL

La Profesora Laura Ortega Xochicale da las siguientes ecuaciones a sus

estudiantes de 1 y 2 grado, de la Tcnica No 1 de la Ciudad de Puebla. Y se
obtienen los siguientes resultados. (Ciclo escolar: 2014 2015, a finales del mes de
mayo)

1 D

1.- 2 2 = 0 4.- 3 2 = 4 7.- 2 + 4 = 0

2.- 3 = 7 5.- 2 = 2 8.- 7 = 35
3.- 1 = 9 6.- 2 + 5 = 19 9.- 10 9 =
20
10.- =
4

2 B y 2 E

1.- 2 2 = 0 4.- 5( + 2) = 15 7.- 2 + 4 = 0

2.- 3 = 7 5.- 2 = 2 8.- 5 + 5 = 20
3.- 1 = 9 6.- 2 + 5 = 19 9.- 10 9 = 2
10.- 8 + 3 = 35

2 C y 2 D

1.- 3 3 = 12 4.- 5( + 2) = 15 7.- 2 + 10 = 0

2.- 8 8 = 40 5.- 18 = 3 + 2 8.- 5 + 5 = 20
3.- 2 = 16 6.- 2 + 5 = 19 9.- 10 9 = 4
10.- 7 + 2 = 9

72
Esto fueron los errores que encontr la profesora:

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO

Desglosaron las ecuaciones Errores al trasponer

de modo intuitivo usando operaciones.
aritmtica.
Justificacin de respuestas
No expresan el resultado de correctas.
la forma = 4, solo colocan el
nmero. Formalizacin del
procedimiento en al menos
No hay formalizacin del 30% de la muestra.
procedimiento.

A continuacin se dan las muestras de como respondieron los estudiantes:

PRIMER AO:

El 1 D consta de 57 alumnos.

73
SEGUNDO AO:

El 2 C consta de 32 alumnos y el 2 D consta de 30 alumnos, las edades

de estos son de 13 y 14 aos. A continuacin se presenta su muestra.

El 2 B consta de 32 alumnos y el 2 E consta de 23 alumnos, las edades

de estos son de 13 y 14 aos. A continuacin se presenta sus resultados.

74
 Dado que las ecuaciones son sencillas y la incgnita solo aparece una vez
no tiene mucho sentido complicar las ecuaciones, conviene ir complicando poco a
poco las ecuaciones.

Se dan los resultados globales de las soluciones correctas:

Grficas tomadas de la ponencia presentada en el Congreso de

Matemticas, octubre 2015 por la compaera Martha Patricia Velasco Romero.

Conclusiones de la evaluacin:

De acuerdo a los resultados, nos percatamos que el primer ao por alguna

extraa razn los alumnos trabajan mejor. Por lo tanto hay que trabajar e insistir en
este tema en este grado.
El porcentaje de aciertos en general es bueno ya que es mayor al 50%. El primer
ao est cercano al 90% que es muy bueno. La realidad muestra que no hay
aprendizajes instantneos. Esta actividad se debe realizar 2 a 3 veces al ao.

75
 4.2 LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y EL MTODO SINGAPUR

Esto nos comenta la profesora Laura Ortega Xochicale:

Algo que he aprendido, es que la enseanza de las matemticas es ms efectiva,

interesante y ms dinmica a travs de la resolucin de problemas variados.
As empec el curso 2009-2010. Sin conocer el mtodo percib que los nios
elaboraban dibujos para resolver problemas. Al principio pens que era un
retroceso a la primaria, o algo as, como que los nios todava no asimilaban su
trnsito a la secundaria. Pero mantuve tolerancia a esta desviacin por dos
razones: 1) tomar en cuenta los procedimientos de los nios en la resolucin de
problemas y 2) ser tolerante y paciente a que estos pequeos asimilaran el cambio
de dejar la primaria y entrar a la complicada etapa adolescente en la secundaria.
Conforme avanzbamos en las clases y resolvamos problemas, observaba las
soluciones de los nios, una gran dificultad que se tiene en primer grado es que los
nios no saben explicar su respuesta, la obtienen y te la muestran. Me esforzaba
por entenderles y ellos por explicarme aunque en varias ocasiones ellos o yo
desistamos. Buscaba motivarlos a que resolvieran los planteamientos como ellos
pudieran, (as los obligas a poner en accin todos los recursos matemticos con los
que ellos cuentan, adems de que permite ver otras habilidades y tambin
deficiencias que hay que superar). La motivacin consiste en hacerles preguntas
que los lleven a una respuesta correcta. Los estudiantes a veces se traban en
conceptos matemticos como no recordar cmo se saca el rea o permetro de
figuras bsicas o bien en operaciones aritmticas bsicas (sobre todo con
fracciones), o bien en malentender o de plano NO entender el planteamiento del
problema y por eso no saben qu hacer. Si cometen errores ayudarles a que vean
donde est y que ellos mismos lleguen a una respuesta correcta.
Con la confianza ganada de los nios y enfatizando que se vala hacer de todo con
tal de resolverlos, me di cuenta que algunos de ellos dibujaban el problema y as
era ms entendible para ellos, me lo podan explicar de una manera ms fcil y
tambin resultaba ms fcil explicarlo a sus compaeros. As que retom sus
dibujos para dar la explicacin en otros grupos. Ellos me preguntaban si esto era
vlido, porque en la primaria como eran los mayores ya no se vea muy bien que
hicieran dibujos. Yo les dije que s, porque as lo entendan mejor. Pero tena mis
dudas al respecto. Quiero aclarar que cuando hablo de dibujos me refiero a una
representacin con bloques rectangulares, cuadrados, tal vez circulares. No a
dibujos propiamente de animales, lugares etc.
Me di cuenta que la manera como estaban trabajando varios de mis nios era el
Mtodo Singapur, para m desconocido hasta entonces. Y que era una alternativa
muy buena para desarrollar diversas habilidades. As que ms consciente del
mtodo, lo utilic tanto como fue posible.
76
Al principio, algunos de los nios no se sentan cmodos en hacer sus dibujos
porque seguan viendo como que hacan trampa. Alent a que los hicieran, a que
desataran su creatividad y a que vieran que era un muy buen mtodo e insist en
que lo utilizaran. Y poco a poco ms nios lo intentaban utilizar porque lo entendan
a travs de sus compaeros.
As que a travs de esta experiencia puedo decir que el Mtodo Singapur tiene
ventajas muy valiosas.

Para los estudiantes:

1) El dibujo permite ver si el adolescente ha entendido o no el planteamiento

del problema. Ya que logra una abstraccin al depurar la informacin y
quedarse slo con la informacin necesaria.

2) Al tener un dibujo, el adolescente puede explicar mejor su procedimiento.

Y esto es muy valioso porque fortalece la confianza en s mismo de que
si puede con las matemticas.

3) Al explicarlo al grupo se logra una comprensin ms amplia de todos

porque es un adolescente explicando a otros y entre ellos se entienden
mejor.

Como maestra frente a grupo puedo decir que:

1) El Mtodo Singapur logra que nios con dificultad para aprender o

comprender situaciones problema vean que no es tan difcil y entonces
se motivan y se animan a seguir intentndolo.

2) Algunos problemas son mucho ms entendibles por el mtodo grfico que

por otros, como una solucin algebraica o slo aritmtica. Padres de
familia me han enviado recados que tal o cual problema es muy difcil y
que ellos mismos no lo pudieron resolver, cuando sus hijos se los explican
por este mtodo, me mandan comentarios de que estaba muy sencillo y
no se les ocurri esa idea. O como el caso de una nia que explic el
problema de las llaves de agua que llenan un tanque a su hermana de
preparatoria y a ambas les qued claro.

3) Hay soluciones grficas muy ingeniosas y veo belleza en sus respuestas.

As fomentas su creatividad y elevas su autoestima. Una respuesta
ingeniosa la promuevo entre mis otros grupos y entre ellos mismos se
felicitan.
77
 4) Funciona con grupos numerosos, ya que el problema en las escuelas
pblicas es que tenemos arriba de 50 nios y prestarles atencin a cada
uno es difcil. Pero este mtodo te da la ventaja de una explicacin para
todos.

5) Este mtodo permite que el nio desarrolle de una manera ms natural y

no forzada su argumentacin. Le da ms seguridad en expresar sus ideas
y de una manera ms ordenada y clara. Lo haces PENSAR, si se
equivoca, como ha pasado, el nio comienza de nuevo su explicacin
partiendo de ver su grfico y seguro de s mismo porque l fue el autor
intelectual de esa respuesta y nadie ms. Y si aun as se traba, a veces
algunos de sus compaeros salen al rescate porque trabajan en pareja o
tros y ya captaron la solucin. Ahora que los tengo en segundo a varios
de ellos no se les olvida como resolvieron X o Y problema y tienen
presente su solucin grfica.

6) El mtodo grfico es muy bueno para entender el concepto de fracciones,

fracciones equivalentes, fracciones como porcentaje y acciones de
reparto, y de reparto del resto. Tema muy importante y taln de Aquiles
en las matemticas de educacin bsica.

7) Las soluciones ingeniosas no siempre provienen de quien t esperas. Me

he llevado sorpresas muy gratas con nias que hasta ese momento
haban pasado desapercibidos para m en el saln de clase. Hay riqueza
de pensamiento, creatividad y habilidad en el saln que a veces pasamos
desapercibida, porque no sabemos cmo buscarla y como potenciarla. El
Mtodo Singapur te ayuda en esta parte.

8) Es un recurso didctico muy bueno para pasar al siguiente nivel que es el

manejo de smbolos (lgebra).

9) Logras a fin de cuentas desarrollar habilidad, creatividad, enriquecimiento

del lenguaje y mejor comunicacin.

Limitaciones:

a) Hay que saber elegir problemas que se puedan resolver por este mtodo.
Problemas variados y con vocabulario diverso para que el nio ample su
vocabulario (en matemticas y en el idioma). Generalmente ligados a las

78
 ciencias exactas, pero tambin para fomentar su conocimiento respecto a su
entorno cultural, social y del mundo en que vivimos.

b) No todos los problemas se pueden resolver por este mtodo.

c) Persuadir a los nios de pasar al siguiente nivel que es el lgebra es un

proceso de mucha paciencia y ya que este mtodo es muy visual y sencillo y
menos complicado para ellos que el lgebra. Me dicen para que me complico
con el lgebra si con dibujo ya entend

d) Si no te ganas su confianza, y no generas un ambiente de respeto en el

grupo difcilmente vas a lograr una actitud de trabajar

En general es un mtodo que recomiendo ampliamente.

4.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS (ESTUDIANTES)

Piaget nos ha enseado que podemos aprender mucho sobre cmo piensan
los nios, escuchndolos con cuidado, poniendo atencin en la forma como
resuelven sus problemas. Si entendemos cmo piensan, estaremos ms aptos para
adecuar la enseanza a sus capacidades.

Los maestros deben proponer que los alumnos logren concebir el lgebra
como una valiosa herramienta que sirve para resolver problemas. Para alcanzar
este propsito en la clase, se pone a prueba una y otra vez, hasta que los alumnos
empiecen a manifestar confianza en ella. Partimos de la solucin que dan los nios,
despus se explica la solucin con lgebra, poco a poco deben descubrir el poder
del algebra. Utilizo los conocimientos y habilidades de los nios para mostrarles que
el lgebra si nos sirve, no fue inventada para molestarlos. Los nios comprenden
ms de lo que son capaces de explicar y escribir.

Se debe permitir a los estudiantes usar sus propias estrategias informales en

la resolucin de problemas, al menos inicialmente, y luego guiarlos en su
pensamiento matemtico hacia estrategias ms efectivas y entendimiento
avanzado.

A continuacin se muestran problemas resueltos por los estudiantes:

79
 1 2
1.- Un campesino planta de su huerta de tomates, de frijoles y el resto que son
4 5
de 280 m2 de papas. Qu fraccin ha plantado de papas? Cul es la superficie
de la huerta?
7

20

280 2

1 5
=
4 20

2 8
=
5 20

Si 7 rectngulos representan los 280 m2 entonces 1 rectngulo representa 40 m2 y

si quiero la superficie de los tomates y frijoles sera 40 13 = 520 2. Por lo tanto
la superficie total de la huerta es 520 + 280 = 800 m2

Ya que los nios encontraron su respuesta, el maestro les tiene que ensear otro
camino que es el del lgebra, que es de gran ayuda para resolver problemas.

Llamamos:

= .

1 2
Y el campesino planta 4 de su huerta de tomates, 5 de frijoles y el resto que son 280
m2 de papas. Entonces

1 2
+ + 280 =
4 5

5 8 20
+ = 280
20 20 20

80
 7
= 280
20

(280)(20)
=
7

5600
=
7

= 800

Por lo tanto la superficie total de la huerta es 800 m2.

3 2
2.- En una botella hay de litro de aceite y agregamos de litro ms. Si la botella
4 3
es de un litro y medio. Cunto le falta para llenarse?

1 3 18
1 2 = 2 = 12

3 9 2 8
= =
4 12 3 12

El recipiente tiene:

3 9
=
4 12

Y se le agregan

2 8
=
3 12

Por lo tanto, como se ve en el dibujo para llenarse le hace falta .

Ahora algebraicamente se hace de la siguiente manera:

Lamamos a:

81
 = .

Entonces:

3 2 1
+ + =1
4 3 2

3 2 3
+ + =
4 3 2
9 8 18
+ + =
12 12 12
17 18
+ =
12 12
18 17
=
12 12

=

Por lo tanto la cantidad que nos hace falta para que el recipiente se llene es de

3.- Un camin cubre la distancia entre dos ciudades en tres horas. En la primera
3 2
hora hacen 8 del trayecto, en la segunda los 3 de lo que queda por recorrer y en la
tercera los 80 km restantes. Cul es la distancia total recorrida?
2

3

3 9 1 1
8
= 24 3
3
80

Como se observa en el dibujo la parte amarilla representa los 80 km, entonces cada
rectangulito representa 16 km. Por lo tanto 16 24 = 384.
Entonces la distancia total recorrida es de 384 km.

82
Ahora lo plateamos algebraicamente:

Llamamos

= .

De acuerdo al enunciado:

3 3
La primera hora hacen 8 del trayecto entonces queda 8 .
2 2 5
La segunda hora hace 3 de lo que queda por recorrer entonces nos queda 3 (8 ).
Y en la tercera hora los 80 km restantes. Entonces solo sumamos e igualamos a .

Por lo tanto obtenemos nuestra ecuacin:

3 2 5
+ ( ) + 80 =
8 3 8

3 10
+ + 80 =
8 24

9 10
+ = 80
24 24

5
= 80
24

5 = (80)(24)

1920
=
5

As obtenemos que la distancia total recorrida es de 384 km.

4.- Un tanque de agua es alimentado por dos llaves, una la llena en 4 horas y la otra
en 8. Si se abren las dos llaves al mismo tiempo y el tanque est vaco. En cunto
tiempo se llena?

83
 4

1

4

1

8

Entonces
1

3
1 40
8

Como se observa en el dibujo:

1 1 3
+ 8 = 8 entonces
4
3
60 .
8

Por lo tanto
2
40 .
8
As el tanque se llena completamente en 2 horas 40 minutos.

Ahora algebraicamente:

TIEMPO TOTAL DE EN UNA HORA EL

LLENADO TANQUE ESTARA
LLENO EN:
PRIMERA 4 1

LLAVE 4
SEGUNDA 8 1

LLAVE 8

84
 LAS DOS 1

LLAVES

1
En una hora las dos llaves llenarn de la capacidad del estanque, entonces:

1 1 1
+ =
4 8
3 1
=
8
3 = 8
8
=
3
= 2.666666667
Entonces 2.666666667 horas equivalen a 2 horas (.666666667)(60) = 40.00
minutos
Por lo tanto las dos llaves tardaran .
Resuelto por: Alejandra Barrientos Arce 1 B. Abril 2010

5.- En una reunin hay el doble de hombres que de mujeres y el triple de nios que
de hombres y mujeres juntos. Si en total hay 156 personas. Cuntos hay de cada
uno?

H H M

85


Si hay 156 personas se divide

156
= 39
4

Como es el triple de nios: 39 3 = 117

Entonces hay 117 nios.

39
Para saber cuntas mujeres hay hacemos = 13
3

Y por lo tanto 13 2 = 26

Ahora algebraicamente:

Llamamos:

=
2 =

Y el triple de nios que de hombres y mujeres juntos es: 3( + 2) = 3 + 6 =

Como sabemos que hay 156 personas en total sumamos:

+ 2 + 9 = 156

12 = 156

156
=
2

86
 = 13

Entonces hay 13 mujeres.

Sustituimos en 2 = 2(13) = 26

Por lo tanto hay 26 hombres.

Ahora sustituimos en 9 = 9(13) = 117

El total de nios es de 117.

Resuelto por: Luis ngel Conde Mendoza 1B. Abril 2010

6.- Se consumieron siete octavas partes de un bidn de aceite. Reponiendo 38 litros

ha quedado lleno en sus tres quintas partes. Calcula la capacidad del bidn

7 35 1 5
8
= 40 = 40
8

38

3 24
= 40
5

El alumno Oscar lleg hasta aqu. Su problema fueron las fracciones equivalentes.
Al entender la equivalencia lo pudo terminar, pero le cost un poco.

Lleg a establecer:

3 1
= 38 +
5 8

24 5
= 38 +
40 40

87
24 5
= 38
40 40

19
= 38
40
1
Entonces 40 = 2

Por lo tanto (40) (2 litros) = 80 litros

La capacidad del bidn es de 80 litros.

Ahora resolviendo con algebra, tenemos

Llamamos:

= .

Tras consumirse la parte del aceite nos queda

7 1
=
8 8

Pero luego se agrega

1 3
+ 38 =
8 5

3 1
38 =
5 8
19
38 =
40

1520
=
19

= 80

Por lo tanto la capacidad del bidn es de 80 litros.

Resuelto por: Oscar Daz Romero 1 A. Junio 2010

88
7.- En un barril de forma cilndrica est depositada una cantidad de vino que ocupa
el 50% de su capacidad. Si quitamos 40 litros del contenido, la altura del nivel del
vino baja 20%. Podras deducir con estos datos la capacidad del barril?

40 20%

50%

De acuerdo al dibujo 40 litros = 20%

Entonces 20 litros = 10%
As (20 litros) (10) = 200 litros.
La capacidad del barril es de 200 litros.

Resuelto por: Alejandra Mancilla Granados 1 A. Enero 2010

8.- Si se aaden 16 litros a un tanque que est lleno a la mitad el tanque est lleno
2
a 3. La capacidad del tanque de gasolina es de:

16

1 1
3 3

Como se ve en el dibujo (16 )(6) = 96

La capacidad del tanque de gasolina es de 96 litros

Ahora resolvindolo con lgebra

89
Llamemos:
= .

Entonces tenemos:

1 1
+ + 16 =
2 3

1 1
16 =
2 3

6 3 2
16 =
6 6 6
1
16 =
6

16 6 =

= 96

Por lo tanto la capacidad del tanque de gasolina es de 96 litros.

Resuelto por: Julissa Aburto Gutirrez 1 B. Enero 2010

4
9.- Un padre reparte entre sus hijos $1800. Al mayor le da de esa cantidad, al
9
1
mediano 3 y al menor el resto. Qu cantidad recibi cada uno? Qu fraccin del
dinero recibi el tercero?

1 3 2
=9 , ,
Mayor Mayor Mediano 3 9
1 1 1
9 9 9 1800
Mayor Menor Mediano
Como se ve en el dibujo dividimos = 200
9
1 1
9 9
=
Mayor Menor Mediano
1 1
9 9 =

Resuelto por: Homero Jaffet Snchez Castillo 1 C. Noviembre 2009

90
10.- Se tienen tres recipientes de jugo de 16, 11 y 6 litros cada uno. Se desea medir
8 litros con ellos. De qu manera hacerlo utilizando nicamente estos 3 recipientes
y slo est lleno el de 16?

Recipiente Recipiente Recipiente

16 litros 11 litros 6 litros
16 0 0
10 0 6
10 6 0
4 6 6
4 11 1
15 0 1
15 1 0
9 1 6
9 7 0
3 7 6
3 11 2
14 0 2
14 2 0
8 2 6
8 8 0

Es muy interesante cmo ordena la informacin para hallar la solucin.

Resuelto por: Daniel Zamora 1 A. Noviembre 2009.

11.- Se reparte una cantidad de dinero entre tres personas. La primera recibe un
peso ms un tercio del resto, la segunda 6 pesos ms un tercio del resto y la ltima
recibe el resto que son 40 pesos. Qu cantidad haba al principio y cunto recibi
cada una?

91
 1

3

1 1
3

1
6
3

40

De acuerdo a nuestros dibujos la ltima persona recibe 40 pesos, entonces cada

rectngulo equivale a 10 pesos, por lo tanto en el rectngulo anterior o el dinero que
le toca a la segunda persona es 2 10 = 20. Ms los 6 pesos, la segunda persona
recibe 26 pesos.
1
As que la primera persona recibe 3 que equivalen a 33 pesos, ms 1 peso, entonces
la primera persona recibe 34 pesos. Por lo tanto tenemos 34 + 26 + 40 = 100.
As la cantidad que haba al principio son 100 pesos.

Resolverlo por lgebra, resulta muy laborioso ya que la ecuacin es difcil de

plantear. Por eso, este mtodo que se utiliza es muy til, porque de igual
manera se llega a la solucin del problema.

Resuelto por: Antonio Prado Amaya 1 B y Fernando Rojas Argello 1 F.

Mayo 2010.

92
 1 1 1
12.- Un collar de perlas se rompi. Un cay al suelo, un en el lecho qued, 3
6 5
1
por la joven se salv, 10 el novio recogi y 6 perlas en el cordn qued. Cuntas
perlas tena el collar?

1 5 1 10
= = 6
6 30 3 30

1 6 1 3
= =
5 30 10 30

De acuerdo a nuestro dibujo el collar tena 30 perlas.

Ahora lo resolvemos algebraicamente

Lamemos:
= .

Entonces tenemos:

1 1 1 1
+ + + +6=
6 5 3 10

5 6 10 3
+ + + +6=
30 30 30 30
24
+6=
30

24
6=
30

6
6=
30

180 = 6

180
=
6

93
Por lo tanto el collar tena 30 perlas.
Resuelto por: Julissa Aburto Gutirrez 1 B. Enero 2010.

13.- Un len pesa 135 kg, una vaca pesa 87 kg ms que el len, un elefante pesa
139 kg ms que la vaca. Cunto pesa el elefante?

135 kg Len

135 kg 87 kg
Vaca

222 kg 139 kg
Elefante

Entonces el Elefante pesa 222 + 139 = 361 .

El Elefante pesa 361 kg

Resuelto por: Carla Monserrat Blanco lvarez 1 F. Junio 2010.

1
14.- Ricardo particip en el triatln de Mazatln. Corri de la distancia total, nad
3
3
2 km y recorri en bicicleta 5 de la distancia total. Cuntos kilmetros recorri por
todo?

1 5
=
3 15

94
 3 9
= 15
5

Y
2

1
De acuerdo al dibujo tenemos que 15 = 2 .

Entonces 15 2 = 30

Por lo tanto Ricardo recorri 30 km.

Ahora algebraicamente, llamemos:

= .

1 3
+2+ =
3 5

5 9
+2+ =
15 15
14
+2=
15

15 14
2=
15 15
1
2=
15

2 15 =

95
 =

As tenemos que Ricardo recorri una distancia de 30 km.

Resuelto por: Xochiquetzalli lvarez De Luciano 1 A. Junio 2010.

3
15.- Ya complet las partes de un lbum de fotos de jugadores del mundial de
5
1
futbol 2014. Para llenar de lo que me falta, necesito 36 estampas. Con cuntas
4
estampas se llena en total el lbum?

3 12
=
5 20

1 2
= 36
4 8

1
De acuerdo al dibujo 4 = 18

Es decir un rectngulo es igual a 18 estampas.

Entonces 20 18 = 360 .

Por lo tanto con 360 estampas se llena el lbum.

Resuelto por: Dulce Garca Acua 1 F. Febrero 2010.

16.- Una camioneta al salir de viaje lleva de gasolina una cierta cantidad en su
1
depsito. El viaje lo hace en 2 etapas: En la primera etapa consume 5 de gasolina.
1
En la segunda, 4 de lo que quedaba. Al final del trayecto acaba con 30 litros. Con
cuntos litros emprendi el viaje?

96
 1 4
=
5 20

1 4
=
4 16

De acuerdo al dibujo tenemos que 12 rectngulos blancos son los 30 litros que nos
30 5
sobran, entonces cada rectngulo vale = .
12 2

5
Por lo tanto 2 20 = 50 .

As que el viaje lo emprendi con 50 litros de gasolina.

Resuelto por: Perla Mariana Robles Cuevas 1 A. Noviembre 2010.

2 2
17.- Un poste tiene bajo tierra partes de su longitud, del resto est sumergido
7 5
en el agua y la parte emergente mide 6 metros. Cunto mide el poste?

2

5

2
7

De acuerdo al dibujo cada cuadrado equivale a dos metros, entonces 2 7 =

14 . Por lo tanto el poste mide 14 metros.

97
18.- Una seora reparte a sus 3 hijos caramelos. Al primero le da la mitad de ellos
ms dos, al segundo la mitad del resto ms dos y al tercero la mitad del resto ms
dos. As la seora reparte todos los caramelos. Cuntos caramelos reparti? y
Cuntos a cada uno?

14 2 12

El primer hermano recibe 16 caramelos

6 2 4

El segundo hermano recibe 8 caramelos

2 2

El tercer hermano recibe 4 caramelos

Y el total de caramelos es de 28.

Resuelto por: Daniel Zamora 1 A. Noviembre 2010.

Resolverlo por lgebra, resulta muy laborioso ya que la ecuacin es difcil de

plantear. Por eso, este mtodo que se utiliza es muy til, porque de igual
manera se llega a la solucin del problema.

98
El siguiente problema es un buen ejemplo del mtodo de resolucin de
ecuaciones por inversin, que algunos atribuyen a Aryabhata y otros a Bhaskara:

Bella nia de ojos chispeantes, t que conoces el verdadero mtodo de inversin,

dime cul es el nmero que multiplicado por 3, aumentado en las tres cuartas partes
del producto, dividido por 7, disminuido en la tercera parte del cociente, multiplicado
por s mismo, disminuido en 52, extrada la raz cuadrada del resultado, sumado 8
y dividido por 10, da 2 finalmente.

Tomamos entonces el final del problema y comenzamos a realizar las operaciones

inversas a las dadas en el enunciado:

El resultado es 2, Si la ltima operacin antes de llegar a 2 es dividir por 10,

multiplicamos 2 por 10: 2 10 = 20. La penltima operacin consisti en sumar
8, entonces restamos 8: 20 8 = 12. La antepenltima consisti en una raz
cuadrada, luego calculamos el cuadrado de lo que tenemos: 122 = 144. Antes de
hacer la raz se rest 52, que es lo que se va a sumar ahora: 144 + 52 = 196.
Antes de restar 52 se hizo un cuadrado, entonces se hace una raz
cuadrada: 196 = 14. Previamente a la raz, se haba sustrado de una cantidad su
tercera parte, lo cual equivale a multiplicarla por dos tercios, entonces multiplicamos
3
por tres medios: 14 2 = 21. La cantidad multiplicada por tres medios era el
resultado de dividir algo entre 7, por lo tanto se ha de multiplicar el ltimo resultado
por 7: 21 7 = 147. Lo que se haba dividido entre 7 es el triple del nmero
buscado al cual se le haba sumado sus tres cuartas partes, lo cual equivale a
multiplicar por siete cuartos, entonces hay que multiplicar ahora por cuatro sptimos
y dividir por 3:
4
147 ( 7 ) = 28
3

Por lo tanto el nmero que se busca es 28.

99
Solucin de Roy: Maestra Laura

Pablo tiene 39 mascotas entre perros, gatos, hmsteres, tortugas y periquitos. Tiene
tantos perros como gatos, el doble de perros son hmsteres, la tercera parte de
hmsteres son tortugas y 7 periquitos ms que tortugas. Cuntos periquitos tiene?

Roy tom como referencia a los perros (P) e hizo el dibujo grficamente:

Cada letra simboliza los animales que

hay, luego entonces a 39 quita 7 y le
quedan 32.

Este 32 lo divide entre 8 partes, ya que

al quitar el 7 quedan 8 partes iguales a
T o Pe. Entonces:

P + G = 12, P = 6, G = 6

H = 12

T=4

Pe = 4 + 7 (los que se quitaron)

As que hay 11 Periquitos

La mayora del grupo lo hizo por prueba y error. Roy es un nio que no participa
mucho, y por eso me sorprendi. Al grupo tambin le gust su explicacin.

La retom para explicarla algebraicamente y como ya lo haban resuelto y Roy ya

lo haba explicado, no se les dificult la parte de lgebra:

1 1
P + P + 2P + 3 P + 3 P + 7 = 39

100
PROBLEMA RESUELTO POR ALUMNO UNIVERSITARIO METODO GRFICO

PROBLEMA DEL COMANDANTE (Solucin, alumno de licenciatura, Roberto, otoo

2015)

Un comandante dispone su tropa formando un cuadrado y ve que le quedan 36

hombres por acomodar. Decide poner una fila y una columna ms de hombres en
dos lados consecutivos del cuadrado y se da cuenta que le faltan 75 hombres para
completar el cuadrado. Cuntos hombres hay en la tropa?

Lo que hay que hacer es buscar el nmero de hombres que estn bajo el mando
del comandante y podemos hacerlo de una manera grfica para poder ver qu es
lo que necesitamos:

18

37

18 37 1

Sabemos que tenemos un cuadrado de lado y que tenemos 36 hombres que

han de repartirse en 2 partes en fila y columna respectivamente y que faltan 75
hombres que contaremos repartidos la mitad en fila y la otra en columna y el que
falta a la orilla.

Entonces sabiendo los lados del nuevo cuadrado podemos sacar sus medidas que
seran:

56 56 = 3136

101
3136 75 = 3061
Hay 3061 hombres en la tropa.

Ahora resolviendo algebraicamente tenemos:

18

18

Este dibujo nos indica que tenemos 2 + 36

+1

18

37

18 37 1

102
Este cuadro nos dice que tenemos ( + 1)2 75

Tenemos el total de hombres expresado de dos maneras, entonces podemos

igualarlos.

2 + 36 = ( + 1)2 75

2 + 36 = 2 + 2 + 1 75

36 = 2 74

2 = 110

110
=
2

= 55

Sustituyndolo en 2 + 36 = (55)2 + 36 = 3025 + 36 =

Por lo tanto hay 3061 hombres en la tropa.

103
 ANEXO A. NMEROS NEGATIVOS

Al igual que en el mtodo de la balanza es importante experimentar con

nuestro cuerpo los conceptos matemticos (equilibrio). Es un juego pero se
experimenta claramente la sensacin y sobre todo se convierte en una experiencia
que ayuda a la lgica, 3 nios de un lado y 3 del otro se mantiene el equilibrio O
sea los nios que van hacia la izquierda son negativos y los que van a la derecha
son positivos.
En el ejemplo anterior cuando son 3 y 3 nios se mantiene el equilibrio y es 0.

Ahora si hubiera 3 nios del lado izquierdo y 1 del lado derecho, ganaran
donde hay ms, es decir nos quedan 2 del lado izquierdo por lo tanto es .

104
 Si tuviramos 3 nios del lado izquierdo y 2 del lado derecho, ganan los del
lado izquierdo por lo tanto es .

Imgenes tomadas de internet.

Tambin los nmeros negativos los podemos ocupar en el futbol, cuando

hacemos la diferencia de goles de un equipo (goles a favor y goles en contra).

Primera Divisin de Mxico

Posicin Equipo PJ G E P GF GC DG PTS

1 Monterrey 10 8 0 2 20 11 9 24
2 Len 10 6 1 3 19 12 7 19
3 Pachuca 10 5 3 2 20 12 8 18
4 Amrica 10 5 3 2 20 14 6 18
5 Santos 10 5 2 3 14 12 2 17
6 Tigres 10 4 3 3 17 11 6 15
7 Cruz Azul 10 3 6 1 20 15 5 15

105
 8 Tijuana 10 3 6 1 12 11 1 15
9 Puebla 10 3 5 2 15 15 0 14
10 Pumas 10 2 6 2 11 11 0 12
11 Chiapas 9 3 2 4 12 13 -1 11
12 Toluca 10 2 4 4 13 16 -3 10
13 Morelia 9 2 4 3 11 15 -4 10
14 Guadalajara 10 1 6 3 11 13 -2 9
15 Veracruz 10 1 6 3 13 19 -6 9
16 Quertaro 10 2 2 6 10 16 -6 8
17 Atlas 10 2 2 6 11 18 -7 8
18 Dorados 10 1 1 8 8 23 -15 4

GF= Goles a favor

GC= Goles en contra
DG= Diferencia de goles

Veamos al equipo de Dorados, tiene 8 goles a favor y 23 goles en contra por lo tanto
su diferencia de goles es negativa:

=
=

106
 ANEXO B. FACTORIZACIN Y ECUACIONES DE SEGUNDO
GRADO

Para resolver ecuaciones de segundo grado bsicamente hay dos mtodos:

a) Por factorizacin aplicando la ley del producto nulo, = 0 =

0 = 0, que requiere que con anterioridad se haya estudiado los productos
notables.
b) Explicar el procedimiento que lleva a la frmula general

Existe un artculo muy interesante: Second Degree Equations in the

Classroom: A Babylonian Approach de Luis Radford y Georges Gurette donde se
explica cmo los babilonios resolvan ecuaciones de segundo grado y
posteriormente propone una secuencia para ensear la frmula de segundo grado
partiendo de ejemplos concretos (generalizacin).

Sin embargo para nosotros an queda pendiente como introducir el tema, ya

que existen dos vas principales, adems, como ya hemos indicado en nuestra
propuesta lo importante es apoyarnos en las ideas de los alumnos al resolver
problemas con enunciado. As nuevamente el docente debe proponer enunciados
a partir de los cuales alentara a sus alumnos a resolverlos con sus propios mtodos,
y poco a poco ir introduciendo el lgebra.

Ejemplo 1:

Los nmeros 226 y 318 tienen la propiedad que el producto de sus cifras es 24.
Cuntos nmeros de tres dgitos tienen esa propiedad?

La idea de porque usar factorizacin es que este y otros problemas, la estrategia es

factorizar el entero que nos dan como dato: 24 = 6 4 = 8 3, etc.

Ejemplo 2:

Una pareja tiene 3 hijos, el producto de sus edades es 1664, el menor de ellos tiene
la mitad del mayor Cul es la suma de las edades de los 3 hijos?

Factorizar 1664 = 16 13 8 = 13 27 = 13 24 23

Por lo tanto la suma de las edades es de 37

107
 El alumno debe estar consciente de que hay una diferencia importante entre
los problemas aditivos y los multiplicativos, no solo se trata de la operacin, sino
que es comn que los problemas multiplicativos conduzcan primero a un sistema
de ecuaciones y luego a una ecuacin de segundo grado. Obviamente el enunciado
debe incluir dos condiciones independientes. Damos unos ejemplos.

PROBLEMA DE LAS VACACIONES

(Solucin alumna de licenciatura, Regina Zapata Pez, otoo 2015)

Ana se fue de vacaciones y se gast 4200 dlares. Al regreso de su viaje se dio

cuenta de que si hubiera gastado 70 dlares menos por da hubiera podido
quedarse 5 das ms. Cuntos das estuvo de viaje?

Solucin:

1 da 280
15 das 4200 (Nota: los encuentra por ensayo y error y despus comprueba)

Si hubiera gastado 70 dlares menos por da, entonces hubiera gastado 280 70 =
210 dlares diarios, por los 15 das que estuvo, hubiese gastado 210 15 = 3150
dlares.

De esta forma sobran 1050 dlares y dividindolos entre el gasto diario de 210
1050
dlares es: =5
210

Por lo tanto Ana estuvo de viaje 15 das.

Resolvindolo Algebraicamente:

Sea:

=
= .

Del enunciado tenemos dos ecuaciones:

= 4200 Ecuacin 1
( 70)( + 5) = 4200 Ecuacin 2

108
Una forma de resolverlo es:

Factorizando 4200, encontramos que el nmero de das que estuvo de vacaciones

fueron 15 das y el gasto en dlares por da es de 280.

Otra forma es algebraicamente:

De la ecuacin 1 despejamos y obtenemos:

4200
=

4200
( 70) ( + 5) = 4200

4200 + 21000 70 2 350

= 4200

4200 + 21000 70 2 350 = 4200

70 2 + 350 21000 = 0

= 15

Por lo tanto Ana estuvo de viaje 15 das.

Esto nos lleva a los problemas multiplicativos con va de acceso a los

problemas que conducen a una ecuacin de segundo grado. El producto hace que
aparezca 2 y esto debe llevar al alumno a considerar estos problemas diferentes a
los que se resuelven con ecuaciones de primer grado como el de los abuelos.

La solucin aritmtica es buena, pero hay que ver a la solucin algebraica,

como una solucin nueva, como material nuevo y vamos justificando que el lgebra
sirve. Los chicos comentan entonces para que uso el lgebra? Permite generalizar
y resolver problemas que por no tener datos numricos a modo (soluciones
enteras) la solucin aritmtica ya no funciona (soluciones no enteras).

109
Ejemplo:

Un grupo de amigos deciden organizarse para una fiesta, juntan 700 pesos y van a
comprar botellas de jugo. Pero al llegar a la tienda el vendedor les dice que ahora
las botellas cuestan 15 pesos ms, por lo que compran 6 botellas menos de las que
pensaban. Cunto costaban inicialmente las botellas?

Solucin:

Sea:

=
=

Del enunciado tenemos dos ecuaciones:

= 700 Ecuacin 1
( + 15)( 6) = 700 Ecuacin 2

Factorizando 700 encontramos que el precio inicial es de 35 y compraban 20

botellas. Si el precio aumento en 15 ahora cuestan 50 pesos.
Recordar que uno de los mtodos para resolver ecuaciones de segundo grado que
se ensea en la escuela es el de FACTORIZACIN.

PRODUCTOS NOTABLES

Tambin existen problemas basados en reas, pero afortunadamente los

podemos resolver con productos notables, se pueden explicar con reas a partir de
la ley distributiva: ( + ) = +
Para trabajar productos se utilizan los mosaicos algebraicos como se ilustra:

110
(3 + )2 = 9 2 + 6 + 2

Foto dada por el Profesor Pablo Rodrigo Zeleny Vzquez.

Binomio al cuadrado
( + ) =

111
 Binomio de una diferencia
( ) =

Diferencia de cuadrados
=

Veamos algunos enunciados:

1.- Lupita tiene un grupo de amigos, que para festejar su cumpleaos deciden
cooperar para comprar un pastel de 126 dlares. Para reunir esa cantidad cada uno
aporto un dlar por cada integrante del grupo y quince dlares ms. Cuntos
amigos tiene Lupita?

Si hay amigos, el enunciado dice que cada uno aporta + 15

As como hay amigos y cada uno aporta + 15 tenemos ( + 15) = 126
Entonces tenemos la siguiente ecuacin de segundo grado: 2 + 15 126 = 0
Resolvindola tenemos ( 6)( + 21) = 0
Por lo tanto =

112
Entonces lupita tiene 6 amigos

2.- Un ciclista recorre 280 km/h a cierta velocidad, si la velocidad se hubiese

incrementado en 5 km/h el viaje lo podra haber hecho en una hora menos, hallar la
velocidad.

3.- Un grupo de turistas rentan una lancha para dar un paseo por 2400 pesos. Si
dos de ellos no quisieron subirse, esto hizo que cada uno de los dems tuviera que
pagar 100 pesos ms Cuntos turistas haba en el grupo?

4.- Una persona compr cierto nmero de libros por 180 pesos. Si hubiera comprado
6 libros menos por el mismo dinero, cada libro le habra costado u peso ms.
Cuntos libros compr y cuanto le cost cado uno?

5.- Un tren ha recorrido 200 km en cierto tiempo. Si el maquinista quiere hacer el

mismo viaje de regreso y quiere ahorrar una hora de viaje, debe de aumentar la
velocidad en 10 km/h ms. Hallar la velocidad inicial.

Solucin:

= (Misma distancia) hay dos incgnitas "" ""

= 200 .. Ecuacin 1
( + 10)( 1) = 200. Ecuacin 2

Son problemas parecidos a los resueltos anteriormente.

Problemas de velocidad ( = )

Debemos tener experiencia (enunciados, modelo situacional)

1.- Un tren va a una velocidad de 60 km por hora, le toma 3 segundos entrar en un

tnel y 30 segundos atravesar por completo el tnel Cul es la longitud del tren?
Cul es la longitud del tnel?

2.- Un tren cruza un puente de 450 m en 45 segundos y pasa un poste de telgrafos

en 15 segundos cul es la longitud del tren y cul es su velocidad?

3.- Un tren sale de Veracruz hacia Mxico con una velocidad de 80 Km/h a la misma
hora sale otro tren de Veracruz a Mxico con una velocidad de 60 km/h Cundo
los dos trenes se encuentren? Cul de ellos estar ms cerca de Mxico?
113
4.- Dos trenes viajan en sentidos opuestos, uno a 70 Km/h y el otro a 90 km/h. Un
pasajero sentado en el tren ms rpido se da cuenta que el otro tren tarda en pasar
3 segundos en pasar frente a l. Qu longitud tiene el ms pequeo?

5.- Pepito ve a su novia a 50 metros, camina a su encuentro a 1.5 m/s su novia hacia
Pepito a 1 m/s A qu distancia se encuentran?

6.- Un tren de 1000 m de longitud viaja a 60 km/h, un auto viaja a 80 km/h Qu

distancia recorre el automvil para pasar a al tren?
a) si se mueven en el mismo sentido.
b) si mueven en sentido contrario. La va y la carretera son paralelas.

114
 ANEXO C. PROBLEMAS VARIOS

El profesor debe de elegir con mucho cuidado los problemas que

pondr a los estudiantes ya que no se puede iniciar, a ensear un tema sino
se tienen enunciados interesantes o sencillos para los nios, a veces hay
muchos enunciados muy enredados que no ayudan al planteamiento o
entendimiento de los estudiantes y hace ms complicado lo que ya es difcil
para ellos.

1.- Juan tiene que llegar a una cita a la 10 horas en Tepeaca, l vive a 60 km de
distancia, suponiendo que viaja a una velocidad de 80 Km/h, y llega 20 minutos
tarde a su cita A qu hora sali de su casa?

2.- El lunes Jos perdi 40 canicas jugando con sus amigos, el martes gano 125, el
mircoles gano el doble de lo que tena el martes, el jueves despus de perder la
mitad de lo que tena le quedaron 465 canicas Cuantas tena antes de empezar a
jugar el lunes? Sugerencia para resolverlo es (trabajando hacia atrs).

3.- Me falta 1 euro para comprar mi revista de informtica preferida. Si tuviera el

doble de lo que tengo ahora, me sobraran 2 euros Cunto tengo? Cunto cuesta
la revista? Sugerencia (Mtodo Singapur).

4.- Se tiene un tringulo equiltero de lado 10, se quiere dividir en dos partes iguales,
mediante un corte paralelo a uno de los lados, cul es la longitud del corte?

Podemos ensear a resolver ciertos problemas de ecuaciones de segundo grado,

sin necesidad de usar la frmula general, Cmo? Por ejemplo con los siguientes
enunciados:

Si multiplicamos la edad de un nio por la edad que tendr dentro de 7 aos

obtenemos 294 Cuntos aos tiene el nio?

Para resolverlo tenemos:

Entonces se escribe de la siguiente forma: ( + 7) = 294

La idea es resolverlo fcilmente teniendo en cuenta que la solucin es un nmero

entero.

115
Proponga otro problema ms fcil:

( + 7) = 170

Factorizamos 170 = 10 17

As el primer problema requiere factorizar 294 despus de algunos ensayos

tenemos 14 21 = 294

Como hablamos de nmeros enteros, se puede ilustrar geomtricamente (con un

rectngulo) ( + 4)( + 3) = 110
Como 11 10 = 110 entonces =

Se proponen los siguientes problemas y que los alumnos lo resuelvan como

puedan, posteriormente el docente da la solucin algebraica.

1.- Se compra un pastel de 40 cm de dimetro, para repartir se hace un corte en

forma circular, cul debe ser el radio para que los dos partes tengan reas iguales?

2.- Cunto debe medir el dimetro de una pizza para que tenga la misma rea que
dos pizzas de 30 cm de dimetro? Se utiliza mayor cantidad de pasta para una
pizza de 45 cm de dimetro o para 2 de 30?

3.- Hay un grupo 180 de alumnos que se prepara para el cinco de mayo, si el nmero
de alumnos de cada fila es 8 unidades mayor que el nmero de filas cuntas filas
y cuntos alumnos tiene cada fila?

4.- Uno de los lados de un terreno rectangular mide 12 metros. Si el otro lado se
reduce en 4 metros, la diagonal del lote se reduce en 2 metros, calcula el rea y el
permetro del terreno inicial

5.- Se quiere cercar un terreno rectangular de 10 000 m2 que colinda con un ro, por
lo que este lado no necesita cerca. Cunto mide el terreno si para cercar 3 lados
son necesarios 300 de tela de alambre?

116
 CONCLUSIN

El lgebra es importante porque ayuda al pensamiento abstracto y no debe

de verse como un muro o impedimento que detenga el avance y el aprendizaje de
los estudiantes. La incgnita x asusta a los nios mexicanos ya que realmente no
saben qu hacer con las letras o literales, lo que provoca que ni resuelvan
ecuaciones (despeje), ni que sean hbiles en la resolucin de problemas, lo comn
en todo esto es el error. Por este motivo llega la desmotivacin y el desinters en
los estudiantes. Por eso creemos firmemente que la propuesta que se da es
recomendable y productiva ya que se deja una muy buena base en los estudiantes,
se le da la suficiente importancia al tema de la igualdad que es lo primordial para
llegar a las ecuaciones de primer grado seguido por la resolucin de problemas y
sistemas de ecuaciones, con esto comprendido podemos continuar con las
ecuaciones de segundo grado y seguir avanzando de manera firme en el programa.

El uso de mtodos informales (personales) por parte de los estudiantes en la

secundaria, les permite resolver problemas sin tener que preocuparse por usar
algebra, alumnos universitarios todava usan soluciones aritmticas.

Como vimos las situaciones problemticas recreativas (problema de los

gatos y pias) despiertan el inters de los alumnos y encuentran diferentes formas
de resolverlos, posteriormente el docente los conduce al mtodo que quiere
ensear, con ello el aprendizaje del lgebra es menos traumtico.

El mtodo Singapur que se utiliza ayuda mucho a los estudiantes a generar

sus propias ideas para dar solucin a los problemas y facilita el entendimiento, ya
que entendieron y ellos mismos lo resolvieron con sus propios dibujos, se les va
llevando poco a poco hacia el lgebra. Aunque sabemos que el mtodo tiene
algunas limitantes, ya que no todos los problemas se pueden resolver de esta forma,
pero lo vemos como una gran oportunidad para que los estudiantes trabajen con
ms entusiasmo al ver que sus ideas son tomadas en cuenta.

Finalmente creemos que el enfoque ms acertado es partir de los

conocimientos previos de los nios, no de lo que deberan de saber sino lo que
hacen al resolver el problema. Por eso rescatamos y valoramos las soluciones
aritmticas tanto de los nios como la de los jvenes ya que con esto manifiestan
el entendimiento del problema.

Se sugiere adelantar la introduccin del lgebra o dedicarle ms tiempo,

como una generalizacin de la aritmtica, poniendo nfasis en actividades que

117
provoquen el desarrollo de interpretaciones procedimentales; as evitaremos saltos,
rupturas o cortes didcticos entre el lgebra y la aritmtica. Se sabe que los nios
de primero de secundaria tienen mejor rendimiento en Mxico.

En la Escuela Secundaria Tcnica No.1 donde se implementaron varias

actividades propuestas mostraron buena disposicin, hay pocos alumnos renuentes
a trabajar. Se puede ver que los resultados son positivos aunque son grupos
numerosos, que es lo normal en escuelas mexicanas. En trminos generales son
buenos y est es la base para pasar al mtodo formal y lograr los aprendizajes
esperados que marca el programa oficial.

Teniendo el control de nmero de clases dedicadas, cuntas horas, cuntos

alumnos, exmenes aplicados y resultados de estos, se puede obtener una mejor
evaluacin del mtodo propuesto y realizar una investigacin sobre la comprensin
de la igualdad y resolucin de ecuaciones de primer grado.
.

118
 BIBLIOGRAFA

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