Infancias Educacao e Governamento

INFNCIA(S), EDUCAO E GOVERNAMENTO
Infncia(s), Educao e Governamento | 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG
Reitor
CLEUZA MARIA SOBRAL DIAS
Vice-Reitor
DANILO GIROLDO
Pr-Reitora de Extenso e Cultura
ANGLICA DA CONCEIO DIAS MIRANDA
Pr-Reitor de Planejamento e Administrao
MOZART TAVARES MARTINS FILHO
Pr-Reitor de Infraestrutura
MARCOS ANTNIO SATTE DE AMARANTE
Pr-Reitora de Graduao
DENISE MARIA VARELLA MARTINEZ
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis
VILMAR ALVES PEREIRA
Pr-Reitor de Gesto e Desenvolvimento de Pessoas
CLAUDIO PAZ DE LIMA
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
EDNEI GILBERTO PRIMEL
Diretora de Educao a Distncia
IVETE MARTINS PINTO
EDITORA DA FURG
Coordenador
JOO RAIMUNDO BALANSIN
Diviso de Editorao
LUIZ FERNANDO C. DA SILVA
COLEO CADERNOS PEDAGGICOS DA EAD

Cleusa Maria Moraes Pereira
Narjara Mendes Garcia
Suzane da Rocha Vieira Coordenadora
Zlia de Ftima Seibt do Couto
Cadernos Pedaggicos da EaD| 2

Alfredo Veiga-Neto, Cleuza Maria Sobral Dias, Dora Lilia Marn-Diaz,
Gabriela Medeiros Nogueira, Joice Arajo Esperana,
Kamila Lockmann (Org.), Maria Renata Alonso Mota, Maura Corcini
Lopes, Paula Regina Costa Ribeiro, Paula Corra Henning, Rachel
Freitas Pereira, Roberta Monteiro Brodt, Sidiane Barbosa Acosta,
Silvana Maria Bell Zasso, Suzane da Rocha Vieira Gonalves
Autores
Infncia(s), Educao e Governamento
Rio Grande
2013

Conselho Editorial
Ana do Carmo Goulart Gonalves Gabriela Medeiros Nogueira FURG
FURG Gionara Tauchen FURG
Ana Laura Salcedo de Medeiros Helenara Facin UFPel
FURG Ivete Martins Pinto FURG
Antonio Mauricio Medeiros Alves Joanalira Corpes Magalhes FURG
UFPEL Joice Arajo Esperana FURG
Alexandre Cougo de Cougo UFMS Karin Ritter Jelinek FURG
Carlos Roberto da Silva Machado Maria Renata Alonso Mota FURG
FURG Narjara Mendes Garcia FURG
Carmo Thum FURG Rita de Cssia Grecco dos Santos
Cleuza Maria Sobral Dias FURG FURG
Cristina Maria Loyola Zardo FURG Sheyla Costa Rodrigues FURG
Danbia Bueno Espindola FURG Silvana Maria Bell Zasso FURG
Dbora Pereira Laurino FURG Simone Santos Albuquerque UFRGS
Dinah Quesada Beck - FURG Suzane da Rocha Vieira FURG
Eder Mateus Nunes Gonalves FURG Tanise Paula Novelo FURG
Eliane da Silveira Meirelles Leite Vanessa Ferraz de Almeida Neves -
FURG UFMG
Elisabeth Brando Schmidt FURG Zlia de Ftima Seibt do Couto FURG
Ncleo de Reviso Lingustica

Responsvel: Rita de Lima Nbrega
Revisores: Christiane Regina Leivas Furtado, Gleice Meri Cunha Cupertino, Ingrid Cunha
Ferreira, Lus Eugnio Vieira Oliveira, Micaeli Nunes Soares, Rita de Lima Nbrega
Ncleo de Design e Diagramao

Responsveis: Lidiane Fonseca Dutra e Zlia de Ftima Seibt do Couto
Capa: Tni Rabello dos Santos
Diagramao: Bruna Heller
I433 Infncia(s), educao e governamento / Alfredo Jos

da Veiga-Neto... [et al.] ; organizao de Kamila
Lockmann. Rio Grande : Universidade Federal
do Rio Grande, 2013. Ed. da FURG.
169 p. (Coleo Cadernos pedaggicos da EaD,

ISBN 978-85-7566-191-8 ; v. 12)
ISBN 978-85-7566-291-5
1. Educao da infncia. 2. Pedagogia da infncia.

3. Aspectos sociais. I. Veiga-Neto, Alfredo Jos da.
II. Lockmann, Kamila. III. Srie.
CDU 37-053.2
Bibliotecria responsvel Rbia Gattelli CRB10/1731

SUMRIO
Apresentao ............................................................................................ 7
PARTE I A EDUCAO DA INFNCIA: CONTEXTUALIZAES

HISTRICAS
1. Consistncias Modernas: modos de ver e experimentar a cincia ........
Paula Corra Henning ........................................................................ 11
2. A concepo de infncia em uma perspectiva de construo social .....
Suzane da Rocha Vieira Gonalves e Gabriela Medeiros Nogueira .. 25
3. Histria das prticas de atendimento infncia no Brasil: entre a
caridade e a assistncia cientfica .............................................................
Kamila Lockmann ............................................................................... 39
4. As polticas de atendimento pequena infncia no Brasil a partir da
dcada de 1930: entre avanos e retrocessos .........................................
Rachel Freitas Pereira ........................................................................ 59
PARTE II PENSADORES DA EDUCAO: CONTRIBUIES PARA

A CONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA DA INFNCIA
5. O campo discursivo da infncia: correlato de um descompasso ...........
Dora Lilia Marn-Diaz .......................................................................... 79
6. Discursos pedaggicos sobre as crianas e a constituio de
diferentes formas de educar a infncia na Modernidade ...........................
Maria Renata Alonso Mota e Cleuza Maria Sobral Dias .................... 99
7. As contribuies da Pedagogia de Freinet para a Educao da
Infncia .......................................................................................................
Suzane da Rocha Vieira Gonalves, Silvana Maria Bell Zasso e
Sidiane Barbosa Acosta .................................................................. 115

PARTE III PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL:
CONTRIBUIES PARA PENSAR O PRESENTE
8. Ser criana na sociedade de consumidores: problematizaes sobre a
produo das infncias no cenrio Contemporneo ..................................
Joice Arajo Esperana e Paula Regina Costa Ribeiro ................... 127
9. Comportamento desviante e medicalizao da infncia: algumas
problematizaes .......................................................................................
Roberta Monteiro Brodt .................................................................... 145
10. Educao infantil: dois modelos em conflito ........................................
Alfredo Veiga-Neto e Maura Corcini Lopes ...................................... 159
Sobre os autores .................................................................................. 169

APRESENTAO
Ao olhar para a constituio histrica da infncia e para seus

processos de escolarizao, os autores desta coletnea buscam dar
visibilidade a cenas, episdios e fragmentos distintos que nos ajudam a
compreender o presente. Essas cenas podem ser pensadas como as
peas do quebra-cabea disposto na capa deste livro. Peas de
tamanhos variados, com cores fortes e fracas, algumas em maior
destaque, ocupando lugares de evidncia, e outras quase subsumidas
no emaranhado da disperso dos acontecimentos. Peas que no se
encaixam na ordem imposta pela linearidade e que contam uma histria
que se afasta tanto da sucesso progressiva dos acontecimentos
quanto da busca incessante pela origem de determinado objeto, o qual,
neste caso, configura-se na infncia e em suas formas de escolarizao.
Sendo assim, no se trata de revelar a essncia da infncia ou
desvendar, no passado, o ponto embrionrio em que ela estaria alojada,
de onde evoluiria. Para Michel Foucault (1979), procurar uma tal origem
tentar reencontrar o que era imediatamente, o aquilo mesmo de uma
imagem exatamente adequada a si; [...] querer tirar todas as mscaras
para desvendar enfim uma identidade primeira (p.17, grifo do autor).
Nesse sentido, a pesquisa da origem se constitui em um projeto
metafsico, que busca o momento e o lugar em que as coisas se
encontrariam em um estado de perfeio.
Foucault, assim como os autores deste livro, recusa a pesquisa
da origem e, no lugar de acreditar na metafsica, prope que escutemos
a histria, suas agitaes, discrdias, surpresas, seus acasos, desvios e
acidentes. Dessa forma, no se acredita, aqui, em um ponto nico
entendido como a origem da infncia ou de sua escolarizao. Em vez
disso, buscam-se, na disperso dos acontecimentos, os diferentes
comeos possveis. Trata-se de compreender que a constituio de um
objeto o resultado do entrecruzamento de uma variedade de prticas e
discursos que tornaram sua existncia possvel em um dado momento
histrico.
Justamente, esse o entendimento de histria que pauta a
escrita e a reflexo dos autores desta obra, a qual est dividida em trs
grandes partes. A primeira delas A educao da infncia:
contextualizaes histricas composta por textos que discutem os
deslocamentos histricos operados no ocidente e as implicaes que
tais deslocamentos produzem na compreenso da infncia e nas formas
de atendimento efetivadas ao longo do tempo.
A segunda Pensadores da Educao: contribuies para uma
pedagogia da infncia rene textos, os quais apresentam as
contribuies de alguns autores que tiveram grande influncia no
pensamento pedaggico moderno, sobretudo, na constituio de
prticas educativas para a infncia. Neste seguimento do livro, ser
possvel analisar como as prticas pedaggicas desenvolvidas na
atualidade foram constitudas historicamente, a partir de determinados
modos de pensar a educao das crianas, construdos em meados do
sculo XIX e incio do sculo XX.
Por fim, a terceira Prticas pedaggicas na Educao Infantil:
contribuies para pensar o presente apresenta discusses
importantes sobre o momento contemporneo e como podemos
visualizar a constituio de diferentes formas de ser, viver e educar a(s)
infncia(s) na Contemporaneidade. Este momento, que alguns chamam
de Ps-Modernidade, Modernidade Lquida ou Modernidade Tardia,
coloca, sob suspeita, as metanarrativas construdas pela Modernidade,
desconfiando de noes que, muitas vezes, apresentam-se como
naturais, universais e a-histricas.
Dessa forma, a infncia no entendida neste caderno como
uma essncia a ser descoberta e desvendada, mas como uma inveno
produzida na contingncia de acontecimentos histricos. No bojo dessas
discusses, esta obra pretende se constituir como um convite ao leitor
para colocar seu pensamento em movimento, sacudindo, quebrando e
desestabilizando determinadas verdades construdas sobre a infncia e
a educao.
Kamila Lockmann

PARTE I
A EDUCAO DA INFNCIA:
CONTEXTUALIZAES HISTRICAS

CONSISTNCIAS MODERNAS:
1
MODOS DE VER E EXPERIMENTAR A CINCIA
Paula Corra Henning
Progresso. Modernizao. Renovao. Palavras de ordem que se

constituram na produo de um novo mundo, um admirvel mundo
novo: nascimento da cincia no sculo XVI e invaso de novas formas
de vida, de convvio social, de ser, estar e permanecer no espao social.
O mundo moderno foi constitudo por uma vontade de progresso, de
emancipao e de renovao diante de saberes e prticas que deixaram
suas marcas antes da emergncia da cincia. Pois bem, hoje, em
tempos contemporneos, o mundo j no mais o mesmo. Projetos
coletivos, certezas perfeitas e previsibilidade parecem se esmaecer
diante da progressiva compulso mudana, em direo ao novo que,
alis, dura cada vez menos tempo.
sob o enfoque de olhar as modificaes no cenrio atual que
este texto composto. com a perspectiva focada no tempo em que
vivemos e nas modificaes que se instauram em nossas vidas que
trao algumas provocaes no campo que foi o grande regime de
verdade na modernidade: a cincia. Para isso, aproximo-me
especialmente de Zygmunt Bauman, socilogo polons que vem se
preocupando em estudar as transformaes que nos constituem no
sculo XXI.
Olhando para o contemporneo, ou para aquilo que muitos
chamam de ps-modernidade, ou ainda de modernidade tardia, busco
nesse artigo borrar fronteiras to caras constituio moderna da
cincia. Analisando essa Modernidade Lquida expresso utilizada por
Bauman e que a tomarei aqui percebemos as transformaes sociais,
polticas, econmicas e culturais que vm tomando corpo e esmaecendo
projetos coletivos to em voga h, pelo menos, quarenta anos.
A falncia da explicao total, do conhecimento perfeito proferido
pela cincia, da constituio do sujeito moderno fez com que
1
O texto apresentado aqui uma reviso do artigo publicado originalmente em
Revista Estudos Universitrios, Sorocaba, SP, v. 36, n. 1, p. 53-65, jun. 2010,
sob o ttulo Modernidade Lquida e os borramentos de fronteiras no campo das
cincias.
2
colocssemos sob suspeita a episteme moderna . Pensando nos
tempos atuais, em que se delineia uma rachadura no projeto inicial de
Modernidade, quero trazer algumas problematizaes acerca do
conceito de Cincia em Friedrich Nietzsche e Michel Foucault, autores
3
que se tornam, para mim, intercessores em potencial. Com eles,
experimento uma provocao ao pensamento acerca desse conceito to
caro para o projeto oficial de Modernidade.
Para isso, trao como objetivo desse estudo problematizar o
conceito de Modernidade Lquida. Entendo que essa ideia se torna
importante para pensarmos sobre os atravessamentos da
Contemporaneidade e problematizarmos o conceito de Cincia por
outras vias para alm da categorizao produzida por uma Modernidade
Slida. Em seguida, pretendo provocar o leitor a pensar a Cincia como
uma ferramenta para olhar as nossas produes e a nossa forma de ser
e estar no mundo e na comunidade cientfica. Nesse sentido, penso em
anunciar algumas rupturas e problematizaes advindas de uma Cincia
alegre, como nos provoca Nietzsche.
A Modernidade Slida e a constituio de um admirvel mundo

novo
Ao longo de toda Modernidade, traamos a busca pela

modernizao, pelo progresso do mundo. O rompimento da hegemonia
2
Entendo episteme, a partir do conceito foucaultiano, como o solo do qual
emergem saberes que constituem a ordem intrnseca para as condies de
possibilidade, para a emergncia desses saberes em uma determinada poca
histrica. Assim, os saberes que ali se produzem no so a-histricos e
universais, mas, antes de mais nada, uma ordenao histrica que cria as
condies para os discursos que, nesse momento, so constitudos. Nas
palavras de Foucault (2002): A episteme, ainda, como conjunto de relaes
entre cincias, figuras epistemolgicas, positividades e prticas discursivas,
permite compreender o jogo das coaes e das limitaes que, em um momento
determinado, se impe ao discurso (p. 217).
3
Utilizo a expresso intercessores de Gilles Deleuze (2006) por entender que
Nietzsche e Foucault provocam em mim o que pensar. Disparam meu
pensamento, tensionam meu fazer enquanto cientista da educao. Nas
palavras de Deleuze (2006, p. 128): [...] o essencial so os intercessores. A
criao so os intercessores. Sem eles no h obra. Podem ser pessoas para
um filsofo, artistas ou cientistas; para cientistas filsofos ou artistas mas
tambm coisas, plantas ou at animais [...] Fictcios ou reais, animados ou
inanimados, preciso fabricar seus prprios intercessores.

dos saberes e das narrativas mticas, das referncias teolgicas
clssicas e de todas as metanarrativas transcendentais nos fez alcanar
uma nova ordem, querendo colocar as verdades consolidadas em
questo para redesenh-las, sob a perspectiva da filosofia e da cincia
racionalistas.
Nesse projeto inicial, chamado por Bauman (2001, 2007) de
Modernidade Slida, a proposta era derrubar os grandes ideais at
ento vigentes, querendo instaurar outros em seus lugares: no lugar de
Deus, o homem racional, por exemplo. A tentativa do Projeto Inicial da
Modernidade era
[...] limpar a rea para novos e aperfeioados

slidos, para substituir o conjunto herdado de
slidos deficientes e defeituosos por um outro
conjunto, aperfeioado e preferivelmente perfeito, e
por isso no mais altervel. [...] Os tempos
modernos encontram os slidos pr-modernos em
estado avanado de desintegrao; e um dos
motivos mais fortes por trs da urgncia em derret-
los era o desejo de, por uma vez, descobrir ou
inventar slidos de solidez duradoura, solidez em
que se pudesse confiar e que tornaria o mundo
possvel e, portanto, administrvel (BAUMAN, 2001,
p. 10, grifo do autor).
Uma poca de emoldurar a realidade e fixar-lhe uma forma.

Atravs de rgidas regras de procedimento, a certeza e a verdade das
coisas eram medidas de acordo com a lgica cientfica: a comprovao
sustenta a continuidade e a solidez do real. Os papis sociais,
demarcados que eram, fixavam identidades claras. O mundo, devendo
ser previsvel e administrvel, tinha na razo seu grande aliado. Afinal,
se tudo se encontrava sob o jugo da cincia, tudo podia ser previsto e
gerido com antecedncia.
O exerccio da dvida e do questionamento era desejvel na
direo exclusiva da derrubada de algumas verdades para consolidao
de outras, ainda mais perfeitas e acabadas. Os fundamentos do
pensamento moderno, ao serem balizados/indagados, levam-nos a um
momento de incertezas e inseguranas. Digo isso, pensando no espao-
tempo em que vivemos, pensando em ns como humanos, constitudos
a partir dos pressupostos colocados pela Modernidade Slida. Seu
desmanchamento, pelo menos em seu sustentculo das verdades
verdadeiramente verdadeiras, parece eclodir em nossos tempos

contemporneos. Criar condies para analisar os atuais movimentos
nesse tempo ambguo e paradoxal que se instala sem pedir licena em
nossas vidas pblicas e privadas, pensar esse novo tempo e
compreender que alguns dos slidos alicerces modernos vm se
rachando, produzindo fissuras e dobras, tornam-se desafios
contemporneos, estejamos ns preparados ou no.
Ao se legitimar, em tempos iniciais da Modernidade, como saber
sistemtico e verdadeiro, a Cincia se tornou um slido hegemnico,
demonstrando sua importncia para o desenvolvimento do pas e do
mundo. Com seu valor universal e absoluto, o saber da cincia que diz
o que conta e o que no conta como verdade neste espao e tempo. A
4
morte de Deus, como trata Nietzsche (2000, 2001), ento efetivada
na Modernidade, abrindo lugar a outra voz: a da Cincia. H, ento, a
troca de dolos: da Idade Mdia, em que a f em Deus era a maior
verdade, passa-se para um mundo em que ainda existe f, porm a f
na cincia se torna agora a grande propagadora de cultos. Nas palavras
de Nietzsche (2000):
[...] Hoje no possumos cincia seno enquanto nos

decidimos por aceitar os sentidos: por torn-los mais
incisivos, por arm-los, por faz-los aprender a pensar
at o fim. O resto algo que nasceu abortado e que
ainda-no--cincia: Metafsica, Teologia, Psicologia,
Teoria do Conhecimento, ou cincia-formal, teoria dos
signos: exatamente como a lgica e aquela lgica
aplicada, a matemtica. Nelas a efetividade no se
apresenta absolutamente como problema nem sequer
uma vez. Elas tampouco se interessam pela colocao
da questo acerca de que valor em geral possui uma
conveno de signos tal como a lgica (p. 27).
4
Quero deixar claro que na Modernidade a constituio da sociedade ocidental
se organiza a partir da razo e da prtica humana. Certamente, a efetivao da
morte de Deus no se d totalmente, porm, nesse momento histrico, a fora
da religio, dos mitos ou de qualquer outra explicao para o conhecimento
perde fora frente s explicaes cientficas. Nesse momento, a ordem
discursiva o saber cientfico, ele que conta como verdadeiro nesse espao-
tempo da Modernidade. Ainda referenciando a morte de Deus, impossvel
esquecer que Nietzsche traz em suas discusses, pela primeira vez, a clebre
frase que marca seu pensamento Deus est morto.

Diante da questo nietzscheana da morte de Deus, a
Modernidade se torna o local privilegiado em que saem de cena os
mitos, as religies, a filosofia. Aqui, o homem assumido como
personagem principal, em uma poca em que o advento da Cincia,
atravs de suas mos, toma forma e se constitui no regime de verdade,
corporificado atravs das metanarrativas favorecedoras de um nico
saber legtimo.
Os saberes cientficos e tambm os matemticos so produzidos
buscando explicar, prever e, se possvel, controlar a natureza. Assim
sendo, so tidos como universais, atemporais e a-histricos. Latour
(2000) trata dessa questo evidenciando a demonstrao matemtica
como o nico mtodo capaz de abrigar um acordo unnime, em que,
atravs dela, abandonam-se os clculos transcendentais de Plato e se
assume, agora, o crebro como mquina capaz de desvelar a verdade
das coisas, atravs de conhecimentos fixos e vlidos em qualquer
tempo e espao.
Toda essa seletividade, a marca de um processo linear,
matematizvel e, muitas vezes, determinista, fez com que
constitussemos a ordem discursiva vigente, legitimada e sancionada
como verdadeira. Compartilho com Nietzsche ao afirmar que a cincia
foi promovida e constituda como um saber legtimo graas a trs erros.
A cincia foi promovida nos ltimos sculos, em

parte porque com ela e mediante ela se espera
compreender melhor a bondade e a sabedoria
divina o motivo principal na alma dos grandes
ingleses (como Newton) , em parte porque se
acreditava na absoluta utilidade do conhecimento,
sobretudo na ntima ligao de moral, saber e
felicidade o motivo principal na alma dos grandes
franceses (como Voltaire) , em parte porque na
cincia pensava-se ter e amar algo desinteressado,
incuo, bastante a si mesmo, verdadeiramente
inocente, no qual os impulsos maus dos homens
no teriam participao o motivo principal na alma
de Spinoza, que, como homem do conhecimento
sentia-se divino: - graas a trs erros, portanto
(NIETZSCHE, 2001, p. 82).
A Cincia se faz, ento, como um saber que acredita superar os

conhecimentos divinos, fazendo deste algo to absoluto, til e, ainda,
neutro e puro, capaz de nos favorecer a chegar ao que mesmo essa
realidade: Para ns, modernos desvelar era tarefa sagrada. Relevar
sobre as falsas conscincias os verdadeiros clculos ou sob os falsos
clculos os verdadeiros interesses (LATOUR, 2000, p. 84). A pretenso
e a supremacia compunham o cenrio da Cincia Moderna, fazendo
dele um saber frio e imparcial.
Com esses delineamentos, a Cincia foi se constituindo e
corporificando os valores, as verdades e a forma de ser e viver aquele
tempo. Na busca por bases slidas de conhecimento e desvelamento do
mundo, esse conhecimento legtimo se produziu por uma nova ordem,
cada vez mais fixa. Como nos sugere Bauman (2001), parece que esta
busca desenfreada pelos slidos no faz mais parte da nova agenda
moderna.
Os slidos se desfazem, os lquidos tomam espao e compem
novas formas de referncia, no mais tratadas como projetos coletivos
de consolidao e solidificao para a sociedade como um todo, mas,
cada vez mais, pensando na poltica da vida individual, do nvel macro
para o nvel micro do convvio social (BAUMAN, 2001, p. 14). Sob
essas transformaes que se d uma outra consistncia de
modernidade, a Modernidade Lquida.
Rastros, rachaduras e fissuras na Modernidade: a liquidez

contempornea
Mudanas nesse projeto da Modernidade Slida nos levaram na

direo de outro tipo ou consistncia de Modernidade, a Modernidade
Lquida. A metfora, muito ilustrativa de Bauman (2001), refere-se ao
momento atual, a essa nova fase na histria da Modernidade,
inaugurada especialmente pelas mudanas no capitalismo industrial
que, assumindo novas configuraes, leva-nos a outros modos de
organizao social.
A gana pela novidade, pela mudana, pela transformao, em
grande parte decorrente dos avanos de natureza tecnolgica de uma
sociedade dita ps-industrial, est presente em nosso tempo. A
desenfreada busca pelas novidades implica em uma compulso s
trocas infinitas e sucessivas, seja de produtos, seja de ideais. Quanto
mais rpidas essas trocas, melhor: o que vale a fluidez, em que nada
toma forma. A mudana parece ter se tornado no apenas a tentativa de
trocar novamente de ideais, mas implica uma espcie de compulso, em
que o que vale a permanente liquidez dos ideais que esto sempre em
vias de se desfazer. Por isso, para Bauman (2001), estamos em um
estado de fluidez:

Os fluidos se movem facilmente. Eles fluem,
escorregam, respingam, transbordam, vazam,
inundam, borrifam, pingam; so filtrados,
destilados; diferentemente dos slidos, no so
facilmente contidos contornam certos obstculos,
dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. Do encontro com slidos emergem
intactos, enquanto os slidos que encontraram, se
permanecem slidos, so alterados ficam
molhados ou encharcados. A extraordinria
mobilidade dos fluidos que os associa a ideia de
leveza (p. 8, grifos do autor).
As transformaes sociais, culturais, econmicas, polticas,

apresentadas por nossa sociedade, evidenciam a mudana de uma
nova ordem, atravs da flexibilizao como principal caracterstica
desse novo tempo. Um tempo em que as transformaes acontecem
sem pedir licena, em que se exige a flexibilizao na nossa forma de
ser, viver e estar no mundo como pessoa e como profissional.
Marca deste novo tempo o esmaecimento de projetos e aes
coletivas claras e objetivas que buscavam uma sociedade justa com
base no princpio da razo esclarecida. Esse desdobramento poltico
dos ideais kantianos de autonomia pela razo fez com que a sociedade
se organizasse em torno de utopias coletivas, de projetos poltico-
sociais com pretenses universalizantes e duradouras. O que as
anlises de Bauman (2001) mostram o fato de vivermos um momento
em que esses projetos coletivos se esvaem, perdem fora, em favor de
uma lgica de individualizao tambm universal.
Os projetos que hoje vemos eclodir em nosso mundo so projetos
individuais, projetos, como diz Bauman, dos direitos humanos e, no
mais, os grandes e unificados projetos coletivos de bem comum. O
que importa agora garantir a liberdade individual do sujeito,
oportunizando margens mais fluidas para escolhas de como gerenciar a
sua prpria vida. Garantimos, nessa Modernidade Lquida, os direitos
dos pequenos grupos, das pequenas comunidades, os direitos
autodeterminao. Vivemos em um mundo no qual estamos passando
de uma era de grupos de referncia predeterminados a outra de
comparao universal, em que o destino dos trabalhos de
autoconstruo individual est endmica e incuravelmente
subdeterminado, no est dado de antemo (BAUMAN, 2001, p. 14)
[grifos do autor].

A preocupao predominante no est mais to ligada ao bem
geral, ao bem comum do povo, mas das comunidades que vo se
produzindo como guetos, pequenos grupos culturais autodeterminados
eticamente e que reivindicam seus direitos de existir com suas
diferenas. Os sujeitos podem fazer escolhas em sua vida, desde que
no haja perturbao no direito de os outros sujeitos tambm serem
respeitados em suas escolhas individuais. Curiosamente, essa liberdade
de autoconstituio surge como uma prescrio geral, com pretenses
universais, reduzindo, de certo modo, a importncia ou o sentido poltico
de afirmao das diferenas. A norma ser diferente.
Assim, se, em um determinado momento ainda no superado
completamente buscvamos incessantemente um padro
estabelecido com margens rgidas, hoje, o padro que buscamos
aparentemente fluido, que nunca cessa de mudar e exigir,
permanentemente, novas configuraes. De qualquer forma, ainda
existem margens, por vezes, mais rgidas, por vezes, mais fluidas, mas
que, de um jeito ou de outro, delimitam nossas formas de ser, estar e
agir neste mundo. Isso no garante, como se pde pensar,
romanticamente, em determinado momento, que o elogio da mudana
seja a garantia de efetiva transformao para melhor ou maior liberdade
na criao de nossos modos de existir. O que experimentamos uma
acelerao das mudanas formais, as quais nem sempre alteram o
carter mais original da prpria modernidade. Como sugere Bauman
(2001):
A sociedade que entra no sculo XXI no menos

moderna que a que entrou no sculo XX; o
mximo que se pode dizer que ela moderna de
um modo diferente. O que a faz to moderna como
era mais ou menos h um sculo o que distingue
a modernidade de todas as outras formas histricas
do convvio humano: a compulsiva e obsessiva,
contnua, irrefrevel e sempre incompleta
modernizao; a opressiva, e inerradicvel,
insacivel sede de destruio criativa (ou a
criatividade destrutiva, se for o caso: de limpar o
lugar em nome de um novo e aperfeioado
projeto: de desmantelar, cortar, defasar, reunir
ou reduzir, tudo isso em nome da maior
capacidade de fazer o mesmo no futuro em nome
da produtividade ou da competitividade) (p. 36,
grifos do autor).

Com essa aproximao ao pensamento de Bauman, quis mapear,
ainda que sumariamente, as mudanas presentes naquela configurao
mais dura ou tpica da Modernidade inicial, industrial, poltica e
eticamente determinada pelas mudanas do sculo XVII, mas tambm
de formas contemporneas de Modernidade, em que a busca pela
flexibilizao e fluidez das formas no garantiu a inaugurao de uma
nova episteme.
Assim, no busco questionar a legitimidade das verdades que so
produzidas pelos discursos atuais da Cincia, em favor de outros
supostamente mais verdadeiros ou nobres, mas coloc-los em exame,
de modo que se possa enxergar a produtividade da ordem discursiva
moderna em diferentes momentos e com diferentes roupagens. Minha
preocupao pensarmos que essa forma de ser e estar no mundo, a
partir de alguns discursos modernos como o caso da Cincia como
nica forma de ler o mundo , nos molda e nos faz crer que essa a
legtima maneira de viver dignamente. Pergunto-me: como esses
discursos chegaram a ser to indispensveis, necessrios e aceitos
para vivermos nesse mundo? Mesmo havendo uma mudana nos
discursos atuais do que de outrora, aparentemente talvez no produzam
efetivamente alguma diferena nos nossos modos de saber.
Com isso, importante deixar claro que no entendo a
Modernidade Lquida como uma soluo para as mazelas sociais.
Compartilho com Latour (2000) o entendimento de que ela um sintoma
de uma sociedade que vive as metanarrativas modernas, mas,
paradoxalmente, d-lhe as costas, na tentativa de entender como esses
discursos vm se produzindo, fazendo-nos tornar aquilo que somos. Um
indcio que deixa para trs o desvelamento das coisas, a essncia do
sujeito autocentrado, a Cincia como nica e legtima explicao do
mundo.
Ao mesmo tempo, esse sintoma pouco conhecido por ns.
Sabemos quais metanarrativas questionar, mas quais caminhos trilhar a
partir da? Um outro terreno, muito mais vasto, muito menos polmico,
encontra-se aberto para ns, o terreno dos mundos no modernos. o
Imprio do Centro, to vasto quanto a China, to desconhecido quanto
ela (LATOUR, 2000, p. 52).
Provocaes ao campo da Cincia em tempos lquidos
Diante desses atravessamentos modernos, talvez, valesse a pena

pensar outras concepes de cincia, abrindo horizontes e olhares para
o caminho cientfico. A prtica cientfica no mais obrigada a prescrever

o mundo, agora, pode, talvez, abandonar um pensamento totalizante de
explicao do mundo, atravs da razo moderna. Mudam-se as
anlises, as metodologias, os problemas, as promessas. O mundo da
razo soberana cientfica est se liquefazendo, abrindo espaos para
uma Cincia alegre (NIETZSCHE, 2001). Um saber que, longe de
querer representar o que mesmo essa realidade, percebe-se frgil e
limitado diante das questes do conhecimento e do mundo. Essa
perspectiva de Cincia se despede das metanarrativas do Iluminismo,
do sujeito transcendental, da razo onipotente, da verdade objetiva e
das essencializaes e universalizaes do conhecimento.
O olhar avesso para a Cincia e tantos outros discursos
marcados como legitimadores de nossa poca colocam em xeque as
verdades consagradas e indiscutveis da consistncia slida moderna,
tais concepes se tornam problemas que perturbam nosso cotidiano.
Rejeitando a totalizao de um saber, pe-se sob suspeita a verdade
verdadeira da Cincia. Assim, a discusso no est em se a Cincia
deve ou no existir, mas em entendermos como ela produz efeitos
regulamentados de poder e verdade. Desloca-se, assim,
a problemtica a ser trabalhada, resolvida: da

busca das bases racionais slidas sobre as quais se
poderia erigir um conhecimento cientfico seguro,
para a busca na outra ponta, isto , para o exame
de como se pratica a cincia e quais as relaes
entre essa prtica (e os produtos que dela
decorrem) e o mundo (VEIGA-NETO, 1998, p.148).
Nesse sentido, compreendo a necessidade de colocarmos em

suspenso as metanarrativas, os grandes relatos que aprendemos a
aceitar, corporificando nossa cultura, nossos pensares e nossos fazeres.
Essa rachadura na Modernidade no tranquila para nenhum de ns ,
antes de tudo, uma condio que se coloca presente em nossas vidas,
constituindo transformaes, colocando-nos em ambiguidade diante dos
saberes ditos verdadeiros.
Com tudo isso, no se tem a pretenso de dar um fim
Modernidade, mas de questionar por todos ns as verdades
consagradas por sculos. Ao contrrio do que fez a solidez moderna,
colocando a Cincia como a nica forma possvel de se chegar aos
conhecimentos, a Contemporaneidade nos coloca a pensar em um
carter mais modesto: o que conta como verdade hoje? Quais as
condies para validao da verdade?

Diante disso, compreender que constitumos as coisas das quais
falamos um golpe na base epistemolgica da Modernidade. Entendo a
Cincia como produtora de um discurso que institui e legitima saberes,
no por ser mais verdadeiro, mas por ser um campo que se constitui
atravs de um consistente regime de verdade que tomou forma no
sculo XVI, pela rigorosidade, matematizao e linearidade bem-vindas
ao momento histrico, social, poltico, econmico e cultural daquela
poca.
Nesse sentido, trata-se de levarmo-nos ao exerccio do pensar,
ao questionamento de conceitos, de padres e de valores
estabelecidos. Olha-se a Cincia no como algo binrio, como olhamos
ao longo de todos esses sculos: boa ou ruim, mas identific-la como
um construto humano, demasiado humano...
[...] Ainda hoje vocs tm a escolha: ou o mnimo de

desprazer possvel, isto , a ausncia de dor [...] ou
o mximo de desprazer possvel, como preo pelo
incremento de uma abundncia de sutis prazeres e
alegrias, at hoje raramente degustados! Caso se
decidam pelo primeiro, caso queiram diminuir e
abater a suscetibilidade humana dor, ento tm
de abater e diminuir tambm a capacidade para
alegria. Com a cincia pode-se realmente promover
tanto um quanto outro objetivo! Talvez ela seja
agora mais conhecida por seu poder de tirar ao
homem suas alegrias e torn-lo mais frio, mais
estatuesco, mais estico. Mas ela poderia se revelar
ainda como a grande causadora de dor! E ento
talvez se revelasse igualmente o seu poder
contrrio, sua tremenda capacidade para fazer
brilhar novas galxias de alegria! (NIETZSCHE,
2001, p. 63, grifos do autor).
Diante desse entendimento, a cincia no demarca uma

dualidade: a dor e a alegria so seus objetivos. No como contraditrios,
mas como produes humanas que fazem da Cincia muito mais do
que uma produo de conhecimentos universais e atemporais, fazem
dela um saber que nos traz a alegria, o sentimento de errar, de ser tolo
por vezes e, como queria Nietzsche (2001), que se faa da Cincia, algo
alegre, uma Cincia do contrassenso, que alia o riso e a sabedoria. Um
saber alegre que d as costas pretensiosa inteno do homem
moderno: a obteno do saber profundo.

No entanto, sabemos a dificuldade de viver em um mundo como
esse, em que, ao mesmo tempo, nos foramos a problematizar a
Cincia e encontramos uma ordem discursiva instaurada: a Cincia
como o grande regime de verdade da Modernidade. O paradoxo no qual
estamos inseridos parece perigoso, mas este olhar amigvel com que
acolhemos as certezas, alm de ter sido construdo culturalmente e ser
resultado de um processo histrico portanto nada tendo de natural
tambm nos arma uma cilada.
A lgica do ou, ao mesmo tempo em que conforta, tambm
conforma. Por esse carter do verdadeiro, do certo, do bom, que
nosso mundo est assentado sobre binarismos. Por essa lgica que
nos encontramos divididos, presos em infinitas e sucessivas duplas,
contrrias e fatais, que limitam nossas possibilidades de pensar e agir.
Assim, a dificuldade de propor e produzir, cotidianamente, novas formas
de ser e viver a Modernidade me parece valer a pena.
Parece exercer sobre ns mesmos outra forma de viver, lutar para
romper com estratgias de governo da conduta que muitos discursos
exercem sobre ns e vale dizer, ainda, nesta Modernidade Lquida,
mesmo que com margens mais tnues seria uma possibilidade de
resistncia e criao de outros olhares para o campo da Cincia. Se
esses discursos que circulam precisam que os aceitemos e os
incorporemos como nossos, temos a possibilidade de romper com eles
e traar, talvez, aquilo que Nietzsche (2002) nos anunciou ser sua vida:
um ensaiar e perguntar. Essa, talvez, seja a oportunidade para nos
indagarmos acerca daquilo que nos tornamos e ensaiarmos outras
possibilidades de vida e, quem sabe, outras possibilidades de traar e
compor a Cincia na atualidade. Talvez, seja possvel uma outra
Cincia, uma gaia Cincia, como nos sugere Nietzsche (2001):
Dana agora sobre mil dorsos,

Dorsos de ondas, malcias de ondas
Salve quem novas danas cria!
Livre seja chamada a nossa arte
E gaia a nossa cincia! (p. 313, grifo do autor).
Ao finalizar este texto vem a indagao: que outras formas de

conhecimento podero advir quando no tivermos mais o homem e a
razo soberana como grandes centros do saber? Que outras formas de
saber seriam possveis? Assim como inventamos o homem na
Modernidade e colocamos a razo em lugar de destaque, podemos
ento inventar outros modos de saber? No? Quando o homem e a sua

razo esclarecida j no so mais a medida de todas as coisas,
anunciam-se no horizonte outras possibilidades.
Nesse sentido, ficamos to ofuscados pela evidncia desse
homem que no sabemos viver em um mundo sem ele, racionalmente e
conscientemente soberano. Estamos to ofuscados por esses saberes
desenvolvidos e colocados em funcionamento pela Cincia, que j no
sabemos viver sem eles.
A ns, que nos acreditamos ligados a uma finitude

que s a ns pertence e que nos abre, pelo
conhecer, a verdade do mundo, no deveria ser
lembrado que estamos presos ao dorso de um
tigre? (FOUCAULT, 2002a, p. 444).
Estamos presos ao conhecer atravs da Cincia. Presos a esse

dorso, limitamo-nos, fazendo disto nossa nica forma de ler o mundo e
pretender a validade de nossos saberes.
Gostaria que este texto pudesse ser lido como um catalisador
para pensar os espaos em que nos situamos pessoal e
profissionalmente. Que possamos pensar nos atravessamentos que se
produzem neste cenrio lquido diante de ns. Talvez o derretimento
dos slidos nos possibilite, como nos ensina Nietzsche, a danar com a
Cincia, para fazermos bailar nossos espaos profissionais e, para isso,
que criemos nossos prprios passos de dana ao longo do caminho,
ensaiando e perguntando, pois como sugere Nietzsche (2002), o
caminho no existe.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 2001.
___. Tempos Lquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 6.ed. Rio de Janeiro:

Forense Universitria, 2002.
___. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas.

8.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
___. A ordem do discurso. 10.ed. So Paulo: Edies Loyola, 2004.

LATOUR, Bruno. Jamais fomos modernos. So Paulo: Editora 34,
2000.
NIETZSCHE, Friedrich. Crepsculo dos dolos, ou, como filosofar

com o martelo. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000.
___. A gaia cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
___. Assim falou Zaratustra. So Paulo: Martins Claret, 2002.
VEIGA-NETO, Alfredo Jos da. Cincia e ps-modernidade. In: Revista

Episteme, Porto Alegre, v.3, n.5, 1998.

A CONCEPO DE INFNCIA EM UMA PERSPECTIVA DE
CONSTRUO SOCIAL
Suzane da Rocha Vieira Gonalves

Gabriela Medeiros Nogueira
Este texto tem como objetivo apresentar e discutir a concepo

de infncia, aqui compreendida como uma construo social. Para a
realizao das discusses realizadas neste artigo, procuramos estudar
os principais tericos que, ao longo dos tempos, vm estudando a
infncia e problematizando este conceito. Nesse sentido, destacamos os
estudos de Aris, Kuhlmann Jr., Corsaro, Narodowski, Sarmento, entre
outros.
A concepo de infncia, a qual conhecemos hoje, fruto de
uma construo social que ao longo dos anos foi se constituindo, a partir
de determinantes polticos, econmicos, histricos e sociais. No existe
uma nica maneira de compreendermos a infncia, esta pode ser
entendida como a concepo ou representao que os adultos fazem
dessa etapa inicial da vida ou, ainda, como o perodo vivido pelas
crianas nessa fase. Segundo Kuhlmann Jr. e Freitas (2002),
a histria da infncia seria ento a histria da

relao da sociedade, da cultura, dos adultos, com
essa classe de idade e a histria da criana seria a
histria da relao das crianas entre si e com os
adultos, com a cultura e a sociedade (p. 7).
Destacamos que a infncia tem sido reconhecida como um

conceito da Modernidade, conforme evidenciou os estudos de Philippe
5
Aris (1981) sobre a histria da famlia e da infncia. Em sua obra,
Histria Social da Criana e da Famlia, o autor ao problematizar o
sentimento dos adultos com relao s crianas na sociedade europia,
5
Cabe salientar que apesar do reconhecimento e da importncia dos estudos de
Aris, existem crticas sua obra que apontam, por exemplo, uma tendncia
universalista. Porm, mesmo no sendo aceito por todos, entendemos que h
uma grande contribuio em seus estudos. No obstante as crticas, nossas
discusses e reflexes esto em acordo com sua teoria.

desde o final da Idade Mdia e incio do sculo XIX, demonstra que a
infncia, compreendida como uma fase da vida do ser humano, foi fruto
das mudanas provocadas pelo incio da poca moderna, que culminou
com o surgimento e a consolidao do modo de produo capitalista.
Antes do incio da Modernidade, ainda segundo Aris (1981),
no existia o sentimento de infncia conforme temos hoje, as crianas
no eram vistas com grande importncia e um dos aspectos que justifica
esse fato eram os altos ndices de mortalidade infantil existentes na
poca. Somente aps terminada essa fase de risco de vida para as
crianas e to logo estas j pudessem valer por si prprias, elas
poderiam conviver com os adultos, porm sendo vistas como um
miniadulto. Ou seja, a criana convivia com os adultos, sem distino
em seus modos de vida, vestindo-se de maneira semelhante aos
adultos, sem nenhum sentimento de pudor com relao a ela, bem
como eram educadas sem que existisse qualquer instituio
responsvel por tal finalidade.
Kohan (2003), a partir dos estudos de Aris, relata que essa no
conscincia da infncia diferente da adultez, pode ser verificada no
prprio registro da Lngua Francesa, que s reconhecia trs palavras
para se referir s idades, quais sejam: infncia/enfance,
juventude/jeunesse e velhice/vieillesse. Segundo esse autor, registros
obtidos entre os sculos XIV e XVI demonstram que pessoas de 14, 18
ou at mesmo de 24 anos, poderiam ser consideradas enfant.
Desse modo, o sentimento de infncia, conforme conhecemos
atualmente, comea a se desenvolver a partir do sculo XVII. Nesse
perodo, a criana passa a ser percebida a partir de suas
especificidades e passa a ocupar lugar central na ateno familiar,
sendo fonte de distrao e relaxamento para o adulto, passando a ser
paparicada, por meio de um sentimento que Aris (1981) denominou de
paparicao. A partir disso, as famlias passam a dar importncia para
as crianas e comeam a se organizar entorno delas.
O sentimento de Infncia e a definio de novos padres sociais

para a criana
O interesse, que comea a surgir nessa poca, com relao s

crianas tambm externo famlia. O Estado passa a se preocupar
com a formao das crianas, principalmente no que se refere s
questes moralistas, disciplinares e tambm em relao racionalidade
dos costumes do perodo. Assim, so criadas instituies com o intuito
de separar as crianas do mundo adulto, a fim de educ-las e mold-las

para a vida em sociedade. Desse modo, podemos afirmar que foi se
configurando uma subjetividade moderna para a infncia, na qual o
Estado passa a se interessar pela formao e educao das crianas.
Cabe chamar a ateno, que os estudos realizados por Aris
(1981) tambm foram contestados por no considerar, nas anlises
realizadas, as formas de vida das crianas pobres. Muitos
pesquisadores, mesmo reconhecendo o pionerismo de seu trabalho,
apontaram os limites de sua pesquisa. No entanto, tais crticas no
impediram que, a partir de sua obra, o tema da infncia passasse a ser
tratado como uma categoria social e temporalmente situada.
Veiga (2010), assinala que
No incio do sculo XXI, observamos que ainda os

sentimentos em relao infncia so ambguos,
embora as referncias cientficas e culturais de
diferenciao geracional j estejam consolidadas.
Isso serve tanto do ponto de vista do seu
tratamento, como podemos constatar atravs da
permanncia de atos de violncia fsica e moral
contra a criana, como de sua percepo, a criana
por ela mesma ou o adulto que vir a ser (p. 23).
A autora busca enfatizar que a compreenso da infncia como

um tempo distinto do adulto, vai alm do debate acerca da existncia,
ou no, de um sentimento de infncia. Esta, ainda procura entender o
que levou e tem contribudo para as mudanas que ocorreram no trato
com as crianas e com os sentimentos em relao a elas. Veiga (2010),
defende a hiptese de que a compreenso da infncia como objeto
scio-histrico vai alm do entendimento da infncia como uma etapa
biolgica da vida, sendo necessrio que se compreenda o tempo
geracional, a partir de uma perspectiva relacional da experincia
humana que envolve crianas e adultos.
Desse modo, o debate acerca da produo da infncia em uma
perspectiva relacional com o mundo adulto incide na anlise dos
diferentes processos que envolveram a definio da infncia como um
tempo geracional diferente do adulto. Tais processos so resultados de
mudanas sociais que consolidaram um novo lugar para os adultos e
para as crianas. Nesse sentido, foram ocorrendo significativas
alteraes, provocadas pela condio de um adulto civilizado que
deveria assumir a responsabilidade pelo cuidado das crianas e se
preocupar com o futuro adulto, produzindo, assim, uma infncia tambm
civilizada. Aos poucos, os adultos deixaram de ver a criana como um
miniadulto, para projet-la no futuro, sendo a infncia compreendida
como um tempo de preparao para o futuro.
A necessidade da definio de um adulto civilizado e de uma
infncia civilizada, que fossem reconhecidamente diferentes, foram
fundamentais para demarcar as diferenas geracionais. Assim,
evidencia-se a preocupao com uma boa educao para as crianas,
uma vez que esta marcar a existncia da civilidade adulta. Com
relao a esse aspecto na constituio da infncia, podemos destacar o
papel da mulher nesse novo contexto histrico e a reconfigurao da
escola, com o intuito de difundir a escolarizao para todas as crianas.
No que se refere ao papel da mulher, com a Modernidade se
definiu um novo padro de comportamento. Veiga (2007) aponta vrios
acontecimentos que interferiram na definio desse novo papel, entre
eles:
o desenvolvimento da famlia nuclear, as alteraes
no equilbrio de poder entre os sexos, as mudanas
ocorridas na diviso do trabalho, as mudanas nas
formas de controle da sexualidade e da afetividade,
entre homens e mulheres e, entre adultos e
crianas, bem como o desenvolvimento dos saberes
cientficos do cuidado com o corpo e a sade (p. 7).
A definio do comportamento a ser adotado pela mulher adulta

ir se consolidar a partir do sculo XIX, no qual so divulgadas
publicaes que orientam, de forma racionalizada, as mulheres a se
tornarem boas mes, esposas e donas de casa. Como consequncia
desses aprendizados da mulher, acreditava-se que se estava formando
a criana civilizada e se constituindo uma famlia harmonizada.
A infncia e os processos de escolarizao
A respeito do aparecimento de instituies especializadas para

o atendimento da infncia, a escola primria possui destaque. O Estado,
ao propor a escolarizao para todas as crianas, desenvolveu um
mecanismo que geraria a coeso social por meio da socializao da
infncia, j que a escola se constituiu como o espao profcuo para
socializar as crianas e organiz-las para o futuro, de acordo com a
ideia da poca. Nesse sentido, Narodowski (2001) afirma que a
concepo de infncia produzida na Modernidade torna a criana
dependente do adulto, consequentemente essa relao de dependncia
faz com que seja possvel educ-la, escolariz-la, a fim de torn-la
futuramente um adulto independente.
A escola possua uma representao de criana vinculada a
ideia do carter incompleto da condio infantil em relao a seu
almejado ponto de chegada: o ser adulto (BOTO, 2002, p.17). Desse
modo, percebidas pelo que lhes faltava, com a Modernidade as crianas
iro ganhar um espao especfico no apenas na famlia, mas, tambm,
fora dela, com a inteno de prepar-las para o convvio social.
Cabe destacar, ainda, que Dahlberg, Moss e Pense (2003)
defendem que a concepo que se tem da infncia e das crianas
responsvel pela prtica pedaggica que se prope, ou seja, se a
criana pequena concebida como um vaso vazio ou como um
reprodutor (DAHLBERG et al., 2003, p. 75), a ideia de uma prtica de
transmisso, de treinamento. Essa concepo [...] valoriza as crianas
sobretudo pelo que elas vo se tornar, pois a tarefa da educao
transformar a criana pobre e dependente de um adulto rico,
autnomo e maduro (DAHLBERG et al., 2003, p. 75, grifo do autor).
O processo que culminou na no representao da criana
como um adulto em miniatura, teve influncia de vrios aspectos,
conforme estamos procurando evidenciar neste texto. Alm das
mudanas de carter poltico e econmico ocorridas a partir da
Modernidade, tambm podemos destacar o interesse na criana e na
infncia como objetos do conhecimento. O desenvolvimento de saberes
cientficos como o higienismo, a medicina, a psicologia e a pedagogia
contriburam para a compreenso da infncia como um tempo
geracional e para a definio de padres de cuidado necessrios.
O avano nos conhecimentos cientficos da poca, em especial
os que tratavam sobre as crianas, foram responsveis por profundas
mudanas na organizao escolar e nos procedimentos pedaggicos.
Com a escola primria e a constituio de uma concepo de infncia
se tem a necessidade de inventar uma nova pedagogia, ou seja, uma
pedagogia moderna. Alm dos aspectos metodolgicos, o debate
acerca da escolarizao da infncia influenciou a estrutura fsica dos
prdios escolares, que se basearam nos estudos das reas mdicas e
higienistas, com o intuito de oferecer s crianas espaos saudveis
para a aprendizagem.
Ainda sobre os processos de escolarizao da infncia, Veiga
(2007) destaca que
a difuso da escola criou uma nova condio de

infncia civilizada, a criana escolarizada, mas
tambm diferenciada pela escola. Contribuiu para
isso a organizao racional das classes
homogneas possibilitadas pela aplicao dos
testes psicolgicos e aferio das diferenas da
inteligncia. neste aspecto que se alternaram os
procedimentos identitrios das crianas, sendo
possvel classific-las a partir de categorias
formuladas cientificamente. Vrios foram os estudos
que associaram as idades cronolgicas das
crianas idade escolar e idade mental, a partir de
diferentes obras de especialistas de fins do sculo
XIX. Firmados na cientificidade, os especialistas
confiavam largamente na interveno calculada e
quantificada na escola (p. 10).
Conforme a escolarizao foi sendo instituda na sociedade

como mecanismo de integrao e insero social, a distino entre as
geraes foi ficando mais clara, inclusive com atividades especficas
direcionadas para o pblico infantil. As inovaes pedaggicas,
presentes na escola na poca em questo, contriburam para o debate
acerca das especificidades e caractersticas individuais das crianas e
suas distines entre as demais crianas, jovens e adultos. Esse
movimento ocorreu ao mesmo tempo em que o esforo da escola
tambm era no sentido de promover aes homogeneizadoras de
costumes e comportamentos.
Com o intuito de compreender [...] o que pode significar a
6
conceituao das instituies dedicadas primeira infncia (2003, p.
17), Dahlberg, Moss e Pense (2003) analisam a qualidade na Educao
Infantil tanto na perspectiva da poltica internacional como pedaggica.
De acordo com esses autores a questo da qualidade bastante
complexa, pois no se trata de uma definio simples. Ao contrrio, na
definio de qualidade esto imbricados aspectos sociais, histricos,
culturais, econmicos, entre outros, interferindo e, at mesmo,
modificando o sentido do termo.
Da mesma forma, o conceito de infncia no nico ou esttico
e, consequentemente, a caracterizao das instituies de atendimento
infncia tambm varia. Contudo, os referidos autores ressaltam que
hoje em dia amplamente reconhecido, tanto na poltica, como na
literatura voltada para infncia, que a expectativa da sociedade em
relao s instituies voltadas para o atendimento da criana que
haja preparao para o ensino obrigatrio, o que inclui iniciar a escola
pronto para aprender (DAHLBERG et al., 2003, p. 89).
6
O conceito de primeira infncia utilizado pelos autores como o perodo
anterior ao ensino obrigatrio, sendo que na maior parte dos pases aos seis
anos de idade (DAHLBERG et al., 2003, p. 30).
O aparecimento de uma concepo de infncia provocou o
surgimento de diversos discursos sobre o assunto, acarretou processos
de institucionalizao das crianas e a definio de novas formas de
educar a infncia (BUJES, 2002). Podemos considerar que a nova
condio de infncia civilizada, produzida pela escola, acabou por
transformar as crianas em alunos.
A respeito dessa nova categoria aluno, Narodowski (2001)
discute o quanto ela tambm passa a ser alvo da produo de
conhecimento em diferentes campos do saber:
Essa diferenciao entre a elaborao discursiva

promovida a partir da infncia em geral (psicologia
psicanlise pediatria) e da infncia em situao
especificamente escolar (psicologia educacional
pedagogia) supe, alm das mltiplas e complexas
relaes existentes entre ambos os campos, uma
diferenciao no nvel do objeto de estudo:
enquanto as primeiras estudam crianas, as
segundas se aproximam de uma infncia integrada
em instituies escolares especializadas em
produzir adultos: a escola. O objeto destas ltimas
apenas a criana enquanto aluno. A criana e o
aluno correspondem existencialmente a um mesmo
ser mas epistemologicamente constituem objetos
diferentes (p. 23).
Desse modo, a escola se constituiu como a instituio

responsvel pela preparao das crianas para a vida em sociedade e,
tambm, pela produo de sentidos sobre a infncia. Sentidos que
envolvem as formas da criana ser percebida em sua relao com os
adultos, com outras crianas e na maneira de se portar no mundo.
Ao escolarizar a infncia se passou a produzir novos
significados para a mesma e os discursos dos especialistas ficaram
voltados para a definio dos comportamentos desejados para essa
nova categoria criana-aluno. Com isso, a partir do sculo XIX, passam
a ser divulgados diferentes modelos institucionais e educacionais para a
educao da infncia.
Dessa maneira, o sentimento de infncia que modifica a forma
de insero das crianas na sociedade, na qual estas deixam de ocupar
um papel produtivo direto e se tornam merecedoras de cuidados e de
educao desde o nascimento, surge com a Modernidade, mais
precisamente em um contexto burgus. Contraditoriamente, esse
fenmeno produz, ao mesmo tempo, um olhar para a infncia, que
percebe a criana tanto pela sua ingenuidade e inocncia, como
tambm como um ser incompleto, desprovido de razo. Tal fato, nos
leva a afirmar que o sentimento de infncia contraditrio, o qual est
atrelado a atitudes sociais preocupadas tanto com a moralizao das
crianas, como com o seu cuidado.
Chamamos ateno para o fato de que o ser humano criana
sempre existiu, independentemente de o compreendermos neste ou
naquele contexto ou se tiveram ou no infncia. J a infncia, esse
sentimento que nasceu na Modernidade, uma categoria
historicamente criada, que vem se transformando e sendo reinventada
com o passar do tempo, a partir das mudanas sociais.
Dahlberg, Moss e Pense (2003) ressaltam que h diferentes
vises sobre a criana e uma delas se refere criana como reprodutor
de conhecimento, identidade e cultura (p. 65). Nessa perspectiva, a
instituio de atendimento criana responsvel por equip-la,
prepar-la com os conhecimentos, com as habilidades e com os valores
culturais dominantes que j esto determinados [...] tem tambm de ser
treinada para se adaptar s demandas estabelecidas pelo ensino
obrigatrio (DAHLBERG et al., 2003, p. 65).
A respeito das percepes sociais, que se possui acerca da
infncia, comum que esta seja percebida e pensada a partir das ideias
dos adultos, os quais desconsideram as especificidades das crianas e
as enxergam como se fossem todas iguais, com os mesmos
comportamentos, e buscando atingir as caractersticas que o adulto
julga pertinentes de serem desenvolvidas.
Para Sarmento (2005), a construo da infncia na
Modernidade provocou, a partir da separao das crianas dos adultos
e da sua institucionalizao, um processo de construo simblica sobre
a infncia. Tal fato acabou por reforar na Contemporaneidade, a
distino geracional da infncia. Ainda, segundo o mesmo autor, essa
distino geracional precisa ser melhor compreendida a partir da
construo de diferentes olhares sobre as crianas e do entendimento
das vrias dimenses da infncia. A afirmao que segue refora essa
ideia:
A (in) visibilidade da infncia na sociedade adulta

contempornea aponta para a complexa natureza
de sua condio social. Incapaz de agir por si
prpria em um mundo cercado por perigos dos mais
diversos, criana vetada uma participao social
efetiva sob o argumento de que necessita de
proteo, o que evidencia um pensamento

puramente paternalista, em face da velha teoria que
concebe as crianas como homnculos, ou seres
humanos em miniatura, desprovidos de
especificidade prpria e originalidade.
Tal teoria retira das crianas o estatuto de atores
sociais para destinar-lhes a exclusiva funo de
destinatrios das medidas protetoras dos adultos,
os quais so tidos como inerentemente sbios,
racionais e maduros (PINTO; SARMENTO, 1997,
p. 20, grifos do autor).
Sob esse enfoque, urge compreendermos que na atualidade a

infncia um lugar de mudanas, em que as transformaes da
sociedade tm provocado significativas alteraes nas condies sociais
da infncia. Tais alteraes incidem em uma reviso da concepo de
infncia instituda pela Modernidade. Nesse sentido, entendemos a
infncia como uma construo social e socialmente contextualizada
(SARMENTO, 2000).
A infncia ir, em cada momento histrico, constituir-se de
maneiras diferenciadas, pois as formas de compreend-la esto
implicadas nos modos de vida das crianas, no valor social atribudo a
elas e nas experincias por elas vivenciadas. preciso entender a
criana como um sujeito do agora, do presente, com necessidades
prprias e produtora de cultura.
Para Corsaro (2011):
[...] grande parte do pensamento sociolgico sobre

crianas e infncia deriva do trabalho terico sobre
socializao, processo pelo qual as crianas se
adaptam e internalizam a sociedade (p. 19).
Uma sociologia tradicional prope dois modelos para o processo

de socializao: um determinista com duas abordagens, a funcionalista
e a reprodutivista; e outro modelo construtivista (CORSARO, 2011).
Contrapondo esses modelos da sociologia tradicional, Corsaro (2011)
prope um modelo de reproduo interpretativa, o qual considera que a
socializao [...] um processo de apropriao, reinveno e
reproduo (p. 31). A base dessa perspectiva reconhecer a
importncia da atividade coletiva e conjunta (p. 31).
Sarmento (2003), que defende a desconstruo do conceito de
socializao, imprescindvel e [...] inerente a concepo da infncia
como objeto terico e interpretao das crianas como seres sociais
plenos, dotados de capacidade de aco e culturalmente criativos
(2003, p. 59). Para esse autor, o conceito de socializao inspirado nos
pressupostos de Durkhein concebe a criana como um ser pr-social
e, portanto, passvel [...] de um processo de inculcao de valores,
normas de comportamento, e de saberes teis para o exerccio futuro de
prticas sociais pertinentes (SARMENTO, 2003, p. 59).
Na mesma perspectiva defendida por Sarmento, o qual critica a
posio estrutural-funcionalista de estudos da criana, Cohn (2005)
esclarece que a socializao de que falam, refere-se principalmente:
[...] a prticas que tm como objetivo a insero dos

indivduos em categorias sociais que conformam um
sistema [...] Recusa-se s crianas, portanto, uma
parte ativa na consolidao e definio de seu lugar
na sociedade (p. 16).
Entendemos que a criana um sujeito social, que vive em

relao com infantes e adultos no tempo e no espao e est
constantemente produzindo e sendo produzida nesta convivncia.
Desse modo, concordamos com Veiga (2004) que a infncia deve ser
percebida em uma perspectiva relacional.
Sarmento (2003) argumenta que as crianas, atravs da
interao com seus pares ou com os adultos, estabelecem processos
comunicativos. Esses processos so fortificados pelo jogo simblico,
que desenvolvido pelas crianas desde suas experincias iniciais e
manifestado nas interaes grupais, especialmente na coletividade entre
pares. Dessa forma, o jogo simblico se insere na experincia de vida,
favorecendo a apreenso do mundo pela criana. Sarmento (2003)
acredita que o jogo simblico a prpria expresso da cultura ldica da
infncia juntamente com a fantasia.
O autor salienta tambm que o imaginrio infantil considerado
o ncleo da compreenso e significao do mundo pelas crianas, elas
desenvolvem a sua imaginao a partir do que observam,
experimentam, ouvem e interpretam das experincias vividas, da
mesma forma que
[...] as situaes que imaginam lhes permite

compreender o que observam, interpretando novas
situaes e experincias de modo fantasista, at
incorporarem como experincia vivida e interpretada
(SARMENTO, 2003, p. 64).
Por fim, esse movimento com relao definio de uma

concepo de infncia ou infncias, est relacionado intrinsecamente
com a forma como as crianas so percebidas socialmente, de modo a
constiturem uma categoria social e temporalmente construda que
implica diretamente na maneira como os adultos iro se sentir perante
elas e enxerg-las na sociedade.
REFERNCIAS
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HISTRIA DAS PRTICAS DE ATENDIMENTO INFNCIA NO
BRASIL: ENTRE A CARIDADE E A ASSISTNCIA CIENTFICA
Kamila Lockmann
Este texto tem por objetivo analisar os deslocamentos histricos

ocorridos nas prticas de assistncia infncia desde a Idade Mdia at
o perodo da Primeira Repblica no Brasil (1889-1930). Para tanto, tomo
como ferramenta terico-metodolgica a noo de Governamentalidade
desenvolvida por Michel Foucault no decorrer de dois cursos proferidos
no Collge de France: Segurana, territrio, populao (1978) e
Nascimento da biopoltica (1979).
Tal noo se torna extremamente produtiva, uma vez que nos
permite compreender as prticas de assistncia infncia como formas
7
de governamento que objetivam conduzir a conduta dos sujeitos. Essa
noo de Governamentalidade pode ser entendida a partir de dois
sentidos distintos, mas que so estritamente relacionados. O primeiro
sentido atribudo noo de Governamentalidade trata de compreend-
la como uma forma de racionalidade, ou seja, uma forma de ser do
pensamento poltico, econmico e social, a qual organiza as prticas de
governamento desenvolvidas em um determinado tempo e em uma
determinada sociedade.
De acordo com Avelino (2010), Por racionalidades Foucault
entendia os conjuntos de prescries calculadas e razoveis que
organizam instituies, distribuem espaos e regulamentam
comportamentos; nesse sentido as racionalidades induzem uma srie
de efeitos sobre o real (p.22). Sendo assim, percebe-se que as
prticas, as tecnologias e os procedimentos utilizados para governar so
produzidos e orientados por uma determinada forma de racionalidade.
7
A expresso governamento ser utilizada neste texto para referir o conjunto de
prticas que se disseminam pela sociedade e que tm por objetivo governar a
populao. Veiga-Neto (2002) sugere que se utilize Governo, com G maisculo,
para se referir [...] instituio do Estado que centraliza ou toma para si a
cauo da ao de governar (p.19). Porm, quando quisermos falar das aes
distribudas microscopicamente pelo tecido social (2002, p.21), o autor sugere
que utilizemos a palavra governamento, com a letra inicial em minscula. O
presente texto considerar tais orientaes no uso dessas duas expresses.
O segundo entendimento de Governamentalidade se refere ao
estudo desenvolvido por Foucault sobre o deslocamento histrico que
ocorreu nas formas de conduzir as condutas dos sujeitos e da
populao ao longo da histria do Ocidente. Trata-se, portanto, de uma
histria das artes de governar ou como o prprio filsofo destaca uma
histria da Governamentalidade. Ao fazer essa histria, Foucault
mostra como, desde a Idade Mdia at o sculo XX, existiram diferentes
maneiras de governar: desde uma forma de conduzir as condutas,
relacionadas pastoral das almas, at a emergncia de um governo
poltico dos homens, temos, aqui, o segundo sentido atribudo noo
de Governamentalidade.
Como destaca Dean (1999), esse segundo sentido uma verso
historicamente especfica do primeiro, pois no trata apenas de
entender a Governamentalidade como uma racionalidade poltica, mas
de se perguntar sobre quais so os tipos de racionalidade usados nos
procedimentos, nos dispositivos e nas tecnologias que a administrao
8
estatal emprega para governar (ARAJO, 2009, p.42) em diferentes
perodos histricos.
Neste texto, escolho operar, principalmente, com o segundo
sentido atribudo noo de Governamentalidade histria das artes
de governar, pois ele me forneceu ferramentas importantes para
compreender historicamente como surgiram as prticas de assistncia
infncia no Brasil, assim como as suas modificaes e deslocamentos
ocorridos em pocas distintas, ao longo da histria do Ocidente.
Para desenvolver tal empreendimento, organizei o artigo da
seguinte forma: na prxima seo, discuto o entendimento de histria,
que acompanha este trabalho, mostrando que, ao olhar para o
surgimento de prticas de assistncia infncia, no busco uma origem
ou um ponto embrionrio de onde tudo evoluiria. No lugar disso, opto
por lanar um olhar para condies diversas e dispersas que
contriburam para a emergncia e para a consolidao dessas prticas.
J na seo seguinte, abordo os deslocamentos ocorridos nas
prticas de assistncia infncia, de forma a analisar como essas
prticas foram se efetivando ao longo da histria do Ocidente.
Desenvolvo ainda a ideia de que, at meados do sculo XIX, as prticas
8
O termo administrao estatal no pode ser entendido como a instituio do
Estado. A autora nos lembra que Foucault no fez uma anlise das instituies,
nem uma anlise sociolgica do Estado, que o compreende como o ponto final
de uma dominao sobre a sociedade civil e sobre os indivduos. O Estado
moderno, para Foucault, visto como o resultado, o produto de prticas de
governo (ARAJO, 2009).
de assistncia infncia apareciam ligadas caridade e
benemerncia, sendo desenvolvidas de forma individual ou coletiva, por
meio de ordens religiosas.
Em um segundo momento, a partir de meados do sculo XIX at
incio do sculo XX, perodo da Primeira Repblica no Brasil, a
assistncia infncia utiliza a escola como um mecanismo fundamental
para agir sobre a conduta dos sujeitos, de maneira a disseminar hbitos
de higiene, cuidados com a sade e formas adequadas de se comportar
em sociedade trata-se de uma assistncia cientfica infncia. Com
isso, procuro mostrar que essas prticas se constituem em cada perodo
histrico, a partir de determinados regimes de verdade.
Neste texto escolhi lanar um olhar histrico para as prticas de
atendimento infncia desde a Idade Mdia at o incio do sculo XX
no Brasil, pois o prximo artigo do livro ir tematizar tambm sobre o
atendimento infncia no Brasil, porm, a partir da dcada de 1930.
Um olhar genealgico para a histria
Necessitamos de uma conscincia histrica da

situao presente (FOUCAULT, 2002, p.232).
Tomando as palavras de Foucault como propulsoras para a

construo dessa seo, sinto-me instigada a percorrer alguns
caminhos histricos que podem contribuir para responder, mesmo que
minimamente, algumas de minhas inquietaes sobre o presente. Na
epgrafe trazida aqui, Foucault destaca a necessidade que temos de
conhecer as condies histricas que possibilitaram a constituio de
determinados objetos no presente. Nesse caso, em especfico, trata-se
de compreender como historicamente foram se configurando diferentes
formas de atendimentos infncia, que produzem um modo especfico
de trat-la e educ-la na contemporaneidade.
Para percorrer esses traos histricos, opto por tomar emprestado
de Nietzsche e Foucault o conceito de genealogia, ou seja, um estudo
histrico que se ope pesquisa da origem (Ursprung). Trata-se de
compreender que a constituio de um objeto o resultado do
entrecruzamento de uma variedade de prticas e discursos que
tornaram sua existncia possvel em um dado momento histrico. Para
Foucault (1979),
Seguir o filo complexo da provenincia [...]

manter o que se passou na disperso que lhe
prpria: demarcar os acidentes, os nfimos
desvios ou ao contrrio as inverses completas
os erros, as falhas na apreciao, os maus clculos
que deram nascimento ao que existe e tem valor
para ns; descobrir que na raiz daquilo que ns
conhecemos e daquilo que ns somos no existe
a verdade e o ser, mas a exterioridade do acidente
(p.21).
Nesse sentido, pode-se compreender o que pretendo neste texto,

quando me pergunto pela provenincia das prticas de assistncia
infncia no Brasil. No se trata de desvendar o ponto originrio e
verdadeiro que marca seu nico comeo possvel. Trata-se, no lugar
disso, de buscar na histria, no acontecimento mesmo da nossa vida
social, as diferentes condies que possibilitaram a constituio de um
conjunto de prticas vinculadas ao que chamamos infncia, com suas
estratgias e seus objetos prprios.
Lanar um olhar genealgico pressupe considerar uma srie de
fatos dispersos que, ao se relacionarem, podem ter contribudo para a
sua emergncia. Isso evita uma busca incessante pela histria
totalitria, relatando, cronologicamente, todos os acontecimentos que se
relacionam constituio das prticas de assistncia infncia em
nosso pas. Conforme destaca Veyne (1998),
[...] em nenhum caso, o que os historiadores

chamam evento apreendido de maneira direta e
completa, mas, sempre, incompleta e lateralmente,
por documentos, testemunhos, ou seja, por
tekmeria, por indcios (p.18, grifos do autor).
Dessa forma, compreendo que toda e qualquer maneira de contar

uma histria, realiza um processo de seleo, de incluso de alguns
acontecimentos e excluso de outros. A histria nunca consegue e,
nesse caso, nem pretende ser totalitria. Ela seleciona, organiza, produz
recortes, destaca determinadas cenas e negligencia outras.
Nesse processo de escolhas, opto por realizar o seguinte
exerccio metodolgico: tento compreender como, em cada momento
histrico especfico, a infncia e as prticas de atendimento
direcionadas a ela se vinculam a determinadas verdades desse tempo,
produzindo modos distintos para conduzir as condutas dos sujeitos e
das populaes. So, portanto, formas de governo que se apresentam
relacionadas a determinadas formas de manifestao da verdade. Com
Foucault (2010), aprendemos que

[...] o exerccio de poder se acompanha bem
constantemente de uma manifestao de verdade
entendida no sentido amplo. [...] poder-se-ia chamar
a manifestao da verdade como um conjunto de
procedimentos possveis, verbais ou no, pelos
quais se atualiza isso que colocado como
verdadeiro (p.35).
Sendo assim, podemos dizer que, em cada poca estudada,

temos uma forma de manifestao da verdade, ou seja, um conjunto de
procedimentos que produzem, por meio de uma ritualizao, algo como
sendo verdadeiro. O regime de verdade pode ser compreendido,
segundo Foucault (2010), como
aquilo que constrange os indivduos a um certo

nmero de atos de verdade [...] aquilo que define,
que determina a forma desses atos; aquilo que
estabelece para esses atos condies, efetuaes e
efeitos especficos (p.67).
o regime de verdade, pelo que ele expressa de verdadeiro, que

apresenta fora de constrangimento e que faz com que o indivduo diga:
Se verdadeiro, eu me inclinarei! Se verdade, portanto, eu me
inclino (FOUCAULT, 2010, p.71). Tal operao faz com que o sujeito
conduza as suas aes a partir de determinados regimes de verdade.
Ele passa a ser constrangido e subjetivado por esses regimes. No se
trata aqui de atos de obedincia ou submisso, mas atos de verdade
atravs dos quais mostramos nosso reconhecimento e aceitao de
algo como verdadeiro.
Dessa forma, trata-se de compreender que, em cada poca
histrica abordada neste texto, as prticas de atendimento infncia
aparecem vinculadas a um regime de verdade especfico que
constrange os indivduos e os leva a exercer determinados atos de
verdade. Lanar um olhar genealgico sobre a histria me permitiu
construir um caminho possvel para compreender a provenincia e as
condies de emergncia das prticas de assistncia infncia no
Brasil. sobre isso que trataro as prximas sees.
A assistncia infncia como caridade e benemerncia
[O objetivo da Roda era o de] evitar-se o horror e a

deshumanidade que ento praticavo com alguns
recm-nascidos, as ingratas e desamorosas mes,
desassistindo-os de si, e considerando-as a expor
as crianas em vrios lugares imundos com a
sombra da noite, e de quando amanhecia o dia se
achavo mortas, e algumas devoradas pelos ces e
outros animais, com lastimoso sentimento de
piedade catholica, por se perderem aquelas almas
pela falta de Sacramento do Baptismo. (Atas da
Mesa da Santa Casa de Misericrdia de Salvador,
9
1726) .
Caridade; piedade; generosidade; solidariedade; benesse;

benemerncia; complacncia; misericrdia; ajuda; favor; esse o
quadro inicial em que as prticas de assistncia infncia encontraram
espao para se desenvolver. No Brasil, at meados do sculo XIX, as
prticas de assistncia infncia se apresentavam como atos de
caridade ao prximo e eram desenvolvidas por meio de ordens
religiosas ligadas s igrejas e conventos que ofereciam no s ajuda
material, mas, tambm, moral e espiritual.
Ao compreender as prticas de assistncia infncia como uma
espcie de filantropia caritativa e ato de benemerncia ao prximo,
estou operando com a ferramenta da governamentalidade, a qual me
permite perceber que tais prticas objetivam conduzir as condutas dos
sujeitos por meio de determinadas verdades que fazem circular. Em
outras palavras, trata-se de compreender que as prticas
operacionalizadas em pocas distintas, vinculam-se a determinadas
racionalidades, que so constitudas por verdades especficas dessa
poca e que, ao mesmo tempo, sustentam tais verdades.
H, neste perodo histrico, um tipo muito especfico de
manifestao da verdade, uma verdade religiosa que se utiliza da f
crist para agir sobre a vida dos sujeitos aqui na terra. Pode-se
perceber, [...] nessa manifestao da verdade sob a forma de
subjetividade efeitos que esto para alm da ordem do conhecimento,
mas que so da ordem da salvao (FOUCAULT, 2010, p.57). Por
meio da crena na salvao eterna que se torna possvel exercer o
poder sobre as condutas dos homens, determinando a forma como
devem agir neste mundo. Foucault (2010) nos lembra de que:
[...] na medida em que os homens esto mais

preocupados com a sua salvao no outro mundo
9
Estes excertos iniciais foram retirados do estudo desenvolvido por Corazza
(1998). Optei, assim como a autora, em manter os registros com ortografia da
poca.
do que com isso que se passa aqui embaixo; na
medida em que querem verdadeiramente serem
salvos, eles permanecem tranquilos e mais fcil
govern-los. [...] [quanto] mais os homens esto
preocupados com a sua salvao no alm, mais
fcil aqui embaixo govern-los (p.58).
Esse o princpio que podemos observar nesse primeiro recorte

histrico. Trata-se de indexar ao exerccio de poder uma verdade
metafsica que promete a salvao eterna dos sujeitos quanto mais
bondosos e caridosos eles se mostrarem aqui na terra. Porm, o
princpio da salvao, referido aqui, no se relaciona apenas salvao
eterna. H, tambm, uma espcie de salvao terrena, que se manifesta
pelas formas de qualificar ou melhorar a vida dos sujeitos neste mundo.
Dessa forma, podemos dizer que a assistncia infncia, nesse
primeiro momento, funciona por meio da benemerncia e caridade ao
prximo, com a finalidade de salvar neste e no outro mundo tanto a
criana pobre e abandonada, que recebe a ajuda, quanto quele que a
oferece.
Essas primeiras prticas de assistncia infncia podem ser
observadas atravs das Santas Casas de Misericrdia. Segundo
Mestriner (2008), as Misericrdias foram as primeiras e duradouras
instituies de assistncia no Brasil, instalando-se, primeiramente, em
Santos, em 1543, e chegando a Porto Alegre, em 1803. Com isso,
possvel notar que as Santas Casas de Misericrdia comearam a
funcionar no Brasil desde o primeiro sculo da colonizao portuguesa.
Podemos dizer que elas foram as nicas instituies que socorreram
gratuitamente os pobres, os indigentes e as crianas abandonadas, por
quase trs sculos.
Corazza (1998) aponta que, a partir do final do sculo XVII, as
instituies caritativas, tal como as Irmandades de Misericrdias,
passaram a ser chamadas de Casas da Roda, Casas dos Enjeitados
ou Casas dos Expostos. Tal nomeao foi atribuda a essas
instituies, pois elas ficaram responsveis por recolher, batizar, cuidar
e, at mesmo, educar as crianas abandonadas. No que se refere ao
papel do Estado, tanto o Estado Portugus (que governou o Brasil
durante o perodo colonial, de 1500 a 1822) quanto o Estado Brasileiro
(no seu perodo monrquico, de 1822 a 1889) no se envolviam
diretamente com a administrao dessas instituies ou com verbas
para o seu funcionamento.
Mesmo com a Independncia do Brasil, em 1822, a forma de
compreender e tratar o problema das crianas abandonadas no pas,
pouco se modificou. Mesmo que a responsabilidade legal pelas crianas
expostas devesse ser do poder pblico, esse sequer repassava as
verbas destinadas para esse fim e quando, raramente, o repasse
ocorria, era sempre insuficiente para arcar com as despesas. Isso
mostra o quanto, nessa poca, o Estado no assumia responsabilidades
sociais; estas ficavam a cargo de instituies de caridade ou de
10
iniciativas individuais .
Para cumprir com suas atribuies referentes ao cuidado e a
criao dos expostos, as Misericrdias desenvolviam uma srie de
rituais. Inicialmente, realizavam todos os registros possveis sobre a
criana abandonada, no Livro de Matrculas.
Nesse livro, anotava-se o nmero de entrada, sexo, cor, idade
aproximada, estado de sade, o dia, a hora o ms e o ano em que fora
deixada na Roda. Apontava tambm o enxoval ou roupa, qualquer papel
escrito, medalha ou sinal, pelos quais a criana pudesse ser
identificada, se algum dia viessem busc-la (CORAZZA, 1998, p.108).
Aps os primeiros registros, desenvolviam-se os cuidados iniciais
para com a criana, cuidados que se direcionavam ao corpo e a alma
infantil. Eram tratadas, alimentadas pelas amas de leite e tambm
batizadas. Depois do batismo, muitas vezes eram entregues a uma
criadeira que recebia dinheiro para se responsabilizar por sua criao,
mais ou menos at os sete ou oito anos de idade, quando a criana era
devolvida a Casa da Roda.
Os meninos devolvidos pelas criadeiras iam para o

Arsenal de Guerra aprender uma profisso;
enquanto as meninas ajudavam a cuidar dos
menores, como amas-secas, estudavam bordado,
costura e as primeiras letras e recebiam um dote
quando chegavam aos 18 anos para se casarem
(CORAZZA, 1998, p.115).
Nessa poca, a educao aparecia associada s igrejas ou

ordens religiosas e tinha como principal funo o ensinamento de ofcios
aos pobres, assim como a educao moral e religiosa. Tratava-se,
10
Essas iniciativas individuais podem ser visualizadas entre os sculos XVIII e
XIX, quando a prtica de criar filhos alheios ou de deixar as crianas aos
cuidados de famlias ricas foi amplamente difundida no Brasil. Era raro encontrar
famlias que, mesmo antes de existir o estatuto da adoo, no possussem pelo
menos um filho de criao. Para aprofundar tais discusses, sugerimos a leitura
do texto A roda do Infantil (CORAZZA, 1998).
portanto, de recolher e doutrinar as crianas pobres atravs das
instituies caritativas e beneficentes, tais como: albergues, casas
prises, casas da doutrina, casas de misericrdia, seminrios etc.
Corazza (1998, p.116) relata que no interior das Santas Casas de
Misericrdia havia, entre outros funcionrios, uma professora
responsvel por ensinar as primeiras letras e as lies de costura s
meninas expostas.
A autora destaca que todos os fins de semestre a professora
precisava dar parte do adiantamento das expostas [...] quer quanto s
11
lies, quer quanto conduta na aula . Aqui, podemos observar uma
das primeiras articulaes entre assistncia e educao. Nesse
momento, as prticas educacionais eram desenvolvidas no interior das
instituies de assistncia infncia e se vinculavam, sobretudo, a um
ensino manual. Arantes (2011) destaca a necessidade de analisarmos,
com mais mincia, essas prticas de ensino vinculadas s instituies
caritativas. Ela diz que:
Quando analisamos mais de perto em que consistia

o ensino ministrado pela caridade, constatamos que
ele no apenas era o mnimo suficiente para a
incorporao da criana nos postos mais baixos da
hierarquia ocupacional, como tambm era
atravessado por subdivises das prprias
categorias de rfo, abandonados e desvalidos,
como por exemplo, rfo branco e rfo de cor, filho
legtimo e ilegtimo, pobre vlido e invlido, criana
inocente e viciosa. Ou seja, um ensino marcado
pelos preconceitos da poca, que visava apenas a
manuteno do ordenamento social (p.182).
Sendo assim, podemos notar que para cada grupo de rfos

eram ensinados determinados ofcios que, futuramente, fariam com que
essas crianas ocupassem determinadas posies na sociedade,
geralmente, posies hierarquicamente inferiores s demais crianas.
Torna-se interessante perceber que nessa associao entre assistncia
e educao esta ltima que passa a ser introduzida no interior do
espao assistencial, ou seja, da Santa Casa. Tratam-se de prticas
educativas que so desenvolvidas pelas instituies de assistncia
infncia. So essas instituies que desenvolvem uma srie de
11
Essas informaes foram retiradas, segundo Corazza, do Regimento Interno
da Santa Casa de Misericrdia da Cidade de Porto Alegre, em 1882.
procedimentos para a formao e, principalmente, para a
profissionalizao das crianas abandonadas.
Sendo assim, podemos dizer que essas prticas apresentavam
uma dupla funo: cuidar da alma e do corpo dos expostos. Se, por um
lado, eram orientadas pelo princpio da salvao divina, o qual se
alcanava por meio do batismo ou das orientaes espirituais; por outro,
tais prticas tambm se direcionavam aos cuidados do corpo, da
sobrevivncia, da criao e da formao. Eram, portanto, prticas de
salvao da alma e do corpo dos abandonados, desprovidos, pobres e
enjeitados.
Importa ressaltar que [...] a caridade jamais teve a pretenso de
erradicar a pobreza, mas viver dela, nesta e na vida eterna (LOBO,
2008, p.295). Dessa forma, no se questionava a existncia da pobreza,
ela no era entendida como um problema para a sociedade, pelo
contrrio, era, at mesmo, carregada de uma positividade mstica.
Destaca Foucault que havia uma espcie de glorificao da dor e do
sofrimento que produzia uma salvao comum pobreza e caridade
(FOUCAULT, 2010).
Nessa poca, o sofrimento gerado pela pobreza era concebido
como o caminho salvao divina, tanto para o pobre que, ao suport-
la na vida terrena, encontraria futuramente o reino dos cus quanto para
os nobres, que poderiam, exercendo sua caridade, garantir sua prpria
salvao. verdade que os corpos das crianas abandonadas nas ruas
e devoradas por animais incomodavam o ordenamento e a limpeza da
cidade. Porm, nesse momento, a preocupao ainda no se
direcionava a vida dessas crianas, mas a limpeza da cidade e ao
encaminhamento da sua alma para a vida eterna.
Conforme destaca Lobo (2008), a principal questo no era a vida
que se perdia, mas a preocupao de evitar que uma alma se fosse sem
o batismo cristo. Esse era o principal objetivo da Roda batizar as
crianas expostas , j que, quando eram abandonadas nas ruas,
corriam o risco de morrer sem receber o sacramento do batismo.
Obviamente, que essas prticas tambm pretendiam desenvolver um
controle sobre a sociedade. Porm, isso ainda no se dava no mbito
coletivo.
Estas eram aes que se direcionavam sobre o corpo individual
das crianas abandonadas, orientando-as por meio de regras morais e
ensinando-as determinados ofcios para que pudessem se tornar teis
para a sociedade e, ao mesmo tempo, evitar os perigos que elas
pudessem causar futuramente, caso trilhassem caminhos desonrosos.
Dessa forma, pode-se dizer que, mesmo funcionando no interior de um

quadro religioso, principalmente cristo, essas prticas se constituem
em mecanismos de controle, tal como nos lembra Lobo (2008). Segundo
a autora, o poder exercido
[...] pela ajuda aos necessitados e a moralizao

dos costumes, com a construo dos recolhimentos
e as doaes de dotes para moas rfs evitando
que a pobreza as empurrasse para a prostituio,
foram prticas de controle que se disseminaram
com a preocupao religiosa de salvao das almas
(p.282).
Ao compreender o entendimento da referida autora, penso ser

possvel depreender as prticas de assistncia infncia, desenvolvidas
at fins do sculo XIX, por meio da caridade e da benemerncia, no
apenas como prticas de controle, mas como prticas de controle
pastoral. Resolvi nome-las dessa forma, pois elas no so como as
prticas de controle que funcionam atualmente em nossa sociedade, ou
que podemos encontrar posteriormente com a entrada em cena dos
12
discursos higienistas .
Essas prticas de controle pastoral funcionam a partir dos efeitos
produzidos pelas verdades divinas e religiosas, as quais conduzem as
condutas dos sujeitos na vida terrena com a promessa da salvao
eterna. Dessa forma, podemos perceber as relaes que se podem
estabelecer entre essas prticas de assistncia infncia, as quais
marcam esse primeiro recorte histrico e os princpios do poder
pastoral, trabalhados por Foucault. O poder pastoral, principalmente em
sua vertente crist
[...] deu lugar a toda uma arte de conduzir, de dirigir,

de guiar, de controlar, de manipular os homens,
uma arte de segui-los e de empurr-los passo a
passo, uma arte que tem a funo de encarregar-se
dos homens coletiva e individualmente ao longo de
toda a vida deles e a cada passo da sua existncia.
(FOUCAULT, 2008a, p.218-219).
Diz-se respeito a uma arte de conduzir que regula a existncia

dos homens na Terra, atravs da promessa divina de salvao das
almas. Uma arte que s funciona como controle-pastoral da vida
cotidiana dos homens, porque promete conduzir suas almas piedosas
12
Tais discursos sero retomados na continuidade deste texto.
pelo caminho da salvao. Porque eles almejam e creem na salvao
eterna que se deixam conduzir de determinadas formas neste mundo.
Nesse sentido, porque tais sujeitos se deixam constranger por
esse regime de verdade, em que seus atos, neste mundo, so
regulados, moldados e determinados. Trata-se de um processo de
convencimento que faz as pessoas se inclinarem diante de determinada
verdade. No obedincia, nem obrigao, mas um conjunto de
tcnicas de convencimento que agem por meio de um governo pela
verdade. Tais aes so prticas de governo, de conduo, de
regulao, de controle-pastoral.
A assistncia cientfica infncia
Um deslocamento importante ocorre nas prticas de assistncia

infncia, desenvolvidas nesse perodo: passa-se de uma filantropia
caritativa, na qual a preocupao com a salvao das almas era
prioritria, para uma filantropia higinica, onde a preocupao central se
direciona para a vida biolgica e para os efeitos que ela pode causar
sociedade. No demorou muito para se perceber que as formas de
controle-pastoral, empregadas at ento, tornavam-se ineficientes.
Era necessrio criar novas tticas de governo que permitissem
no apenas um controle-pastoral dos indivduos, mas, principalmente,
um controle poltico-biolgico da populao. Ento, comea a ser
esboada uma nova forma de governar que possibilitasse controlar a
circulao dos indivduos, seus hbitos, suas formas de agir e conviver,
evitando e prevenindo a ocorrncia de acidentes, desgraas, misria e
doenas.
Isso somente foi possvel com a emergncia dos discursos
mdicos higienistas em meados do sculo XIX e as primeiras dcadas
do sculo XX. Tal fenmeno pode ser visualizado por meio da
emergncia do que alguns autores, tais como Zanirato (2001), Mestriner
(2008), Adorno (1990), Abreu e Castro (1987), chamaram filantropia
higinica. A filantropia higinica tinha por objetivo restabelecer a ordem
e cuidar da preservao da vida dos sujeitos, evitando, sobretudo, o
alastramento das doenas e epidemias que, na poca, causavam
muitas mortes. Eram os valores de preservao da vida que se faziam
anunciar na cidade (LOBO, 2008, p.302). Prova disso se encontra na
severa crtica produzida por Manuel Vitorino (1981), as Rodas dos
Expostos, quando destaca que elas so uma forma de perpetuao de
um matadouro de inocentes, sob o pretexto de velar a desonra e
amparar a misria (p.381).

Cabe lembrar que no h uma substituio entre a filantropia
caritativa e a filantropia higinica, como se a segunda tomasse o lugar
da primeira, fazendo-a desaparecer. Abreu e Castro (1987) so bastante
claros nesse sentido quando salientam que a
[...] filantropia, o civilismo cristo das elites e a

medicina social deram-se as mos para inaugurar
um corte decisivo para com o passado da
assistncia social aos desafortunados,
incentivando a introduo e prtica de novas
concepes pedaggico-sanitrias (p.102).
Deve-se compreender que esse deslocamento ocorrido nas

prticas de assistncia infncia se apresenta vinculado emergncia
de uma nova racionalidade poltica, a qual surge no Brasil entre as
ltimas dcadas do sculo XIX e o incio do sculo XX. No se trata
mais de uma verdade religiosa, como anteriormente destacada, mas de
uma verdade baseada em princpios cientficos e racionais que pretende
demonstrar, a partir de dados precisos, aquilo que seria a realidade do
Estado brasileiro e, com isso, constranger os indivduos a agir de
determinadas formas com o intuito de modificar essa realidade. Foucault
(2010), em seu curso Do governo dos Vivos, em 1980, destaca que
A cincia: ela seria uma famlia de jogos de verdade

que obedece todos ao mesmo regime de verdade
no qual o poder da verdade foi organizado de
maneira que a constrio seja assegurada pelo
prprio verdadeiro (p.74).
Desse modo, podemos dizer que, com a cincia, com essa

verdade cientfica, outras formas de governar a populao emergiram e,
junto com elas, novas prticas no campo da assistncia infncia
passaram a se organizar nesse perodo. Tratava-se de um tipo de
assistncia infncia que Kuhlmann Jr. (1998) chamou de assistncia
cientfica por se sustentar na f do progresso e na cincia caracterstica
daquela poca (p.64).
Esse tipo de assistncia privilegiou a criao de uma srie de
instituies prprias da Modernidade. Kuhlmann Jr. (1998) destaca trs
eixos de atuao dessas instituies modernas: as primeiras eram
destinadas a remediar a falta de providncia e a misria, as segundas
remediavam os vcios, tais como a embriaguez e a vadiagem e, por fim,
o terceiro tipo de instituio seria destinado a melhorar o estado

intelectual e moral das pessoas. Entre estas ltimas, o autor destaca a
difuso das instituies de educao infantil, como a sala de asilo e a
creche, apresentada como soluo para os cuidados com a infncia
(1998, p.63).
As instituies pr-escolares foram implantadas no Brasil nas
13
duas primeiras dcadas do sculo XX , porm, antes disso, em
meados do sculo XIX, j podemos visualizar o surgimento da escola de
massas destinada ao atendimento de pobres e nobres em nosso pas.
verdade que, muito antes do sculo XIX, j existiam, no Brasil,
diferentes formas de organizar os processos educativos. Porm, os
conhecidos colgios, albergues ou casa de doutrina, destinavam-se
educao dos nobres, ficando a classe pobre excluda desses
processos.
Desse modo, podemos dizer que a escola de massas surge no
Brasil em meados do sculo XIX, mesmo que sua abrangncia, ainda se
mostrasse extremamente restrita. possvel, j nesse perodo, falarmos
no desenvolvimento de um processo de incluso, visto que a escola
moderna pretendia incluir aqueles que, at ento, mantinham-se
excludos das iniciativas educacionais.
Esse projeto inclusivo tem uma intencionalidade muito clara:
trazer todos os sujeitos para dentro da escola, em especial os pobres,
para educ-los, civiliz-los e ensin-los hbitos e costumes condizentes
com uma vida social saudvel e ordenada. Fazendo uso da ironia,
Varela e Alvarez-Uria (1992) dizem que os Filantropos, higienistas,
reformadores sociais e educadores empenham-se em ajudar
desinteressadamente os operrios (p.20) e pobres. Esse processo de
escolarizao das massas aparecia articulado a um projeto mais amplo
de progresso da nao e de higienizao da cidade. Para o sucesso
desse trabalho, agir sobre a infncia se torna fundamental.
Podemos visualizar aqui, mais uma vez, a associao entre
educao e assistncia. Porm, diferentemente do que na seo
anterior, dessa vez no a educao ou os educadores que entram no
espao assistencial para realizar seus trabalhos, como aconteceu nas
13
Ainda no final do sculo XIX, possvel apontar a existncia de algumas
creches no Brasil, tal como a Creche da Companhia de Fiao e Tecidos
Corcovado, no Rio de Janeiro, que teve a sua inaugurao no ano de 1899.
Porm, a expanso dessas instituies comea a ocorrer no incio do sculo XX,
quando podemos visualizar a criao de creches e escolas maternais em
indstrias como a da Companhia de Tecidos Alliana, do Rio de Janeiro (1904);
da Vila Operria Maria Zlia, em So Paulo, em 1918; a da Indstria Votorantim,
em Sorocaba, So Paulo, em 1925, entre outras. (KUHLMANN JR., 1998).
Santas Casas de Misericrdia, mas o contrrio. A partir de meados do
sculo XIX, so as prticas assistenciais que passam a funcionar no
interior da escola, principalmente, por meio de medidas higinicas e
sanitaristas. No livro A Higienizao dos Costumes, a autora Helosa
Pimenta Rocha (2003), nos mostra essa articulao entre educao e
higiene. Ela destaca que
Eliminar as atitudes viciosas e inculcar hbitos

salutares, desde a mais tenra idade. Criar um
sistema fundamental de hbitos higinicos, capaz
de dominar, inconscientemente, toda a existncia
das crianas. Moldar, enfim, a natureza infantil, pela
aquisio de hbitos que resguardassem a infncia
da debilidade e das molstias. Eis as tarefas de que
se deveria incumbir a escola primria, no bojo da
reforma que redefiniu o eixo da poltica sanitria, na
dcada de 20 (p.179).
Parece-nos que, observando as prticas desenvolvidas nesse

perodo histrico especfico, podemos visualizar uma primeira porta de
entrada para a assistncia social na instituio escolar. Ela se d via
polticas sanitaristas que se proliferam fortemente na sociedade entre
meados do sculo XIX e incio do sculo XX. A necessidade da
escolarizao das massas surge em meio a esse contexto.
V-se, na educao, uma forma de agir sobre o corpo infantil,
estabelecendo regras de contato, moldando comportamentos,
ensinando higiene, a fim de que seus hbitos (comumente vistos como
nocivos salubridade da populao) pudessem ser modificados
evitando o alastramento de doenas, os contgios e todos os males que
se poderia causar vida da populao.
A escola de massas passa a ser uma das estratgias
fundamentais para gerenciar os riscos produzidos pela vida em
sociedade. , tambm, a partir da escola, que se objetiva homogeneizar
seus comportamentos e infundir valores morais condizentes com a vida
social. Segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), A educao das classes
populares e, mais concretamente, a instruo e formao sistemtica de
seus filhos na escola nacional, fazem parte, na segunda metade do
sculo XIX e em princpios do sculo XX, das medidas gerais do bom
governo (p.20).
Segundo Bujes (2001) as creches e as pr-escolas surgiram
depois das escolas elementares, mas nem por isso apresentaram
objetivos to distintos. Continuam sendo pensadas como formas de

governamento da infncia, que objetivam conduzir as condutas dos
infantis ensinando-lhes hbitos e maneiras de se comportar na
sociedade.
A presena do movimento mdico-higienista, fortemente
propagado nesta poca, tambm pode ser visualizada na articulao
com a Educao Infantil. De acordo com Kuhlmann Jr. (1998):
Os higienistas discutiam os projetos para a

construo de escolas, a implantao dos servios
de inspeo mdico-escolar, e apresentavam
sugestes para todos os ramos do ensino, em
especial com relao educao primria e infantil
(p.91).
Podemos perceber um deslocamento importante que ocorre

nesse momento: no basta apenas existir instituies que recolham as
crianas, as batizem e encaminhem suas almas para a vida eterna,
agora necessrio que essas instituies sejam capazes de cuidar, de
prevenir, de estender a vida dessas crianas, de fazer-viver, para usar
um termo de Michel Foucault. Todas essas prticas desenvolvidas entre
o final do sculo XIX e incio do sculo XX perodo denominado no
Brasil como Primeira Repblica se inscrevem em uma lgica que tem
o intuito de fazer viver, de potencializar a vida biolgica da populao.
Nesse sentido, poderamos dizer que tais aes se constituem em
estratgias biopolticas, as quais Foucault (1999) denominou biopoltica
da espcie humana.
A biopoltica uma tecnologia que inaugura novos mecanismos
de interveno do poder e extrao de saber, com a inteno de
governar a populao e os fenmenos produzidos pela vida na
coletividade. Esses mecanismos vo tratar, sobretudo,
[...] de previses, de estatsticas, de medies

globais; [...] de intervir no nvel daquilo que so as
determinaes desses fenmenos gerais, desses
fenmenos no que eles tm de global (FOUCAULT,
1999, p.293).
Observando o desenvolvimento dessas prticas, podemos

compreender a relao que se estabelece entre dois campos de ao
do exerccio de poder, qual sejam: o mbito micro e o mbito
macropoltico. preciso entender que tais prticas ao agirem sobre os
sujeitos individualmente, moldando suas condutas, esto, ao mesmo
tempo, prevenindo uma srie de riscos que ele pode produzir
sociedade e aos fenmenos coletivos.
Portanto, intervindo sobre o corpo, ou melhor, agindo sobre a
dimenso micropoltica, a escola, assim como as demais instituies,
est, ao mesmo tempo, gerenciando a vida coletiva da populao, ou
seja, agindo sobre a dimenso macropoltica. Os indivduos so
entendidos como instrumentos que possibilitam atingir o objetivo
fundamental, qual seja: realizar o governamento da populao no
mbito macropoltico. Foucault (2008a) destaca que:
A populao pertinente como objetivo, e os

indivduos, as sries de indivduos, os grupos de
indivduos, a multiplicidade de indivduos, no vo
s-lo como objetivo. Eles o sero simplesmente
como instrumento, relevo ou condio para obter
algo no plano da populao (p.63).
Dessa forma, possvel observar que a escola age sobre o

comportamento individual do sujeito, objetivando gerenciar os efeitos
indesejveis que ele pode produzir no interior de um conjunto
denominado populao. Portanto, a populao que emerge como
objeto e objetivo do governo. a vida biolgica da populao que se
torna a preocupao central dessas novas formas de governo.
O que cabe salientar, no decorrer deste texto, que por mais que
possamos encontrar formas diferenciadas de atendimento infncia em
cada poca, todas elas se constituem como formas de governamento
vinculadas a determinadas verdades que circulam em um momento
histrico especfico. So essas verdades que moldam as maneiras de
agir sobre os sujeitos e as populaes. Ao fim e ao cabo, o que
preciso compreender refere-se ao fato de que todas as formas de
educar so, por excelncia, formas de governar.
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AS POLTICAS DE ATENDIMENTO PEQUENA
INFNCIA NO BRASIL A PARTIR DA DCADA DE 1930:
ENTRE AVANOS E RETROCESSOS
Rachel Freitas Pereira
Que caminhos percorreu, no Brasil, a partir da dcada de 30, a

instituio escola, encarregada pela sociedade moderna para educar e
socializar as crianas pequenas?
Para compreendermos esse processo, torna-se necessrio
recuperar os diversos momentos histricos no Brasil, a partir da dcada
de 1930, que cercaram a introduo de novas definies legais sobre a
assistncia e a educao de crianas pequenas, a fim de realizarmos
uma breve anlise sobre a constituio dos Direitos da Criana. Nesse
vis, no podemos deixar de considerar as polticas pblicas destinadas
Educao Infantil, uma vez que influenciam o cuidado/educao
destinado s crianas nas aes pedaggicas desenvolvidas no interior
das instituies.
Depois da promulgao da Constituio Federal de 1988, a
garantia de atendimento s crianas com at seis anos, na rede pblica
e gratuita, tornou-se dever do Estado, assim como direito de todas as
crianas brasileiras, facultativo s famlias. De acordo com o artigo 208,
inciso IV: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de: atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero
a seis anos de idade (BRASIL, 1988). No artigo 227 da Constituio,
destaca-se que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
14
criana, com absoluta prioridade, a garantia de seus direitos.
Outro documento legal que contribui para a efetivao da garantia
das crianas escola o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
promulgado em 1990. Segundo a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990,
art. 54, inciso IV: dever do Estado assegurar criana e ao
adolescente: atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade (BRASIL, 1990). Nesta dcada, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, tambm reafirma os preceitos da Constituio
Federal e o estabelecimento do vnculo da educao de zero a seis
14
Ibidem.
15
anos com a Educao Bsica , a qual tem como primeira etapa a
Educao Infantil (ttulo V, Captulo II, Seo II, art. 29).
Esta dividida no atendimento em creches (para as crianas de 0
a 3 anos) e pr-escolas (para as crianas de 4 a 5 anos). O documento
LDBEN tambm prev que as prefeituras incorporem as creches ao
sistema de ensino, vinculando-as, do ponto de vista jurdico e
administrativo, s Secretarias de Educao. Assim, tal assertiva antev
a consolidao do deslocamento das creches, que atendem as crianas
de 0 a 3 anos, da rea da assistncia ou bem-estar social para a rea
da educao. Portanto, os Estados e a Federao tm o papel de apoiar
as iniciativas municipais, atravs da assistncia tcnica e financeira.
Essas iniciativas legais representaram um avano social e poltico
para a Educao Infantil. No entanto, Campos (1999) nos recorda que
esses direitos que conhecemos no so naturais, no so destitudos de
histria. So conquistas que decorrem de longas e penosas disputas na
sociedade. Podemos ressaltar como marco inicial na construo social
dos direitos a elaborao, por parte de organismos internacionais,
a partir do ps-guerra, de declaraes que

especificam os direitos de todos: para as mulheres
16
em 1952, para as crianas em 1959[ ], para as
naes colonizadas em 1961, e para as raas
discriminadas em 1963 (CAMPOS apud BOBBIO,
1992, p. 99).
Entretanto, o problema no se restringe a elaborar declaraes,

mas em como tornar esses direitos em realidade, uma vez que o
contexto social, poltico, cultural e econmico pode contribuir, dificultar
ou at impedir essa tarefa (CAMPOS, 1999). No texto de Maria Malta
Campos (1999), intitulado A mulher, a criana e seus direitos, ela
demonstra como as condies histricas foram incidindo nessas
formulaes dos direitos das crianas educao, luz da evoluo
das definies mais gerais sobre os direitos humanos, da criana e da
mulher. Para tal fim, a referida autora levantou as seguintes questes
15
A educao no Brasil, de acordo com a LDBEN, compe-se de: Educao
Bsica e Educao Superior. A Educao Bsica composta pela Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
16
A Declarao Universal dos Direitos da Criana foi aprovada em 20 de
novembro de 1959, pela Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas
ONU. integralmente fiscalizada pelo Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (United Nations Children's Fund UNICEF) e est disponvel em:
http://www.mp.rs.gov.br/infancia/documentos_internacionais/id90.htm>.
que, mesmo depois de mais de uma dcada o texto foi escrito em
1999 , ainda se mostram atuais e pertinentes:
Como se deu, no pas, a construo social dessa

agenda de questes que se definem como direitos
da criana pequena educao? At que ponto a
formulao legal reflete um consenso da sociedade
a respeito desses direitos? Quais os conflitos que
se manifestam no momento em que se tenta coloca-
los em prtica? Quais os aspectos que ainda
permanecem dbios para a maioria dos atores
sociais e quais demonstram maior capacidade de
provocar mobilizao social? (CAMPOS, 1999,
p.120).
Para examinar esses questionamentos no contexto brasileiro, a

estudiosa ainda afirma que se torna necessrio recuperar os diversos
momentos histricos que cercaram a introduo de novas definies
legais sobre a assistncia e a educao de crianas pequenas,
sobretudo, a partir da dcada de 1930. O perodo que se inicia na
dcada anteriormente citada se caracteriza pelo crescimento da
participao do Estado na rea da assistncia infncia. Com a criao
do Ministrio da Educao e Sade, o governo federal assumiu mais
explicitamente sua responsabilidade com as questes sociais, inclusive,
pelo problema da assistncia famlia e infncia.
De acordo com Campos (1999), o primeiro marco desta
responsabilidade, com relao s crianas, a partir do sculo XX, a
legislao trabalhista aprovada em 1934. A Consolidao das Leis do
Trabalho (CLT), no seu artigo 396, obriga os estabelecimentos, nos
quais trabalhem, pelo menos, trinta mulheres, com mais de dezesseis
anos de idade, a oferecerem local apropriado para seus filhos no
perodo da amamentao. O artigo 396 da mesma Lei, introduzido em
1967, determina que, at que seu filho complete seis meses de idade, a
mulher tem o direito, durante a jornada de trabalho, a dois descansos
especiais de meia hora cada, para amament-lo. Alm disso, tambm
prev a possibilidade de as empresas estabelecerem convnios com
outras creches para o atendimento dos filhos das mes trabalhadoras.
Tal regulamento quase sempre foi descumprido no pas, apenas
no final da dcada de 70 e incio da de 80, com o ressurgimento do
movimento feminista e da mobilizao sindical, a realidade tentava
aproximar-se da prescrio legal (CAMPOS, 1999). Outro fato que
necessita ser enfatizado que, nesse perodo, o direito creche era

apenas das mes trabalhadoras, e no das crianas. Nessa fase,
tambm se estruturam o Departamento Nacional da Criana (1940) e o
Servio de Assistncia a Menores (1941), com o objetivo de subsidiar
uma orientao nacional s prticas de assistncia e controlar as
instituies pblicas e particulares que realizavam servios nessa rea.
At a dcada de 1950, as creches eram de incumbncia das
indstrias e entidades filantrpicas com carter assistencialista, as quais
priorizavam a alimentao, a higiene, e a segurana fsica. Podemos
notar que as instituies de atendimento s crianas passaram por um
lento processo de expanso, parte ligada aos sistemas de educao e
parte vinculada aos rgos de sade e de assistncia, at meados de
1970. Segundo Kuhlmann (2000), a educao assistencialista promovia
uma pedagogia da submisso, que pretendia preparar os pobres para
aceitar a explorao social.
O perodo da Ditadura Militar, a partir do ano de 1964,
caracterizou-se por uma prtica poltica que combinava aes
assistencialistas, higienistas e repressoras em relao s crianas. Com
o retrocesso dos direitos polticos e civis neste perodo, o pas assumiria
apenas formalmente, mas no efetivamente, os preceitos da Declarao
Universal dos Direitos da Criana (1959), uma vez que a proposta no
encontrou repercusso poltica nesta doutrina militar. O que se
constataria era a aprovao de um novo cdigo de menores, mais
repressivo.
Paralelamente, nos anos 70, surge, atravs do tecnicismo vindo
dos Estados Unidos, a influncia de uma educao compensatria, que
visava o assistencialismo e a estimulao precoce das crianas. Alm
de compensar carncias de ordem orgnica, tambm se buscava
compensar carncias de ordem cultural para a diminuio do fracasso
17
escolar na escola obrigatria . Nesse vis, a Educao Pr-escolar era
defendida como medida preventiva do fracasso escolar, uma salvadora.
Ainda na mesma dcada, vemos a criao de vrios programas
compensatrios contra a pobreza, entre eles, o Projeto Casulo (1977),
um programa nacional de educao pr-escolar para crianas de 0 a 6
anos, publicado pela Legio Brasileira de Assistncia (LBA).
O objetivo dessa proposta era combater a desnutrio e diminuir
as diferenas entre as crianas de classe baixa e mdia com atividades
educacionais, inspirando-se em um modelo ideal e nico de criana. De
acordo com Kramer (1992), o princpio educacional adotado nos
17
Refere-se ao ensino primrio obrigatrio, dos sete aos quatorze anos de idade
(Emenda Constitucional/1969).
berrios era o da estimulao, de modo a obter aqueles
comportamentos previstos nas escalas de desenvolvimento. Os
maternais e pr-escolas eram de carter compensatrio, os quais
visavam superar as deficincias da clientela, e o pedaggico seria dar
iniciao alfabetizao.
Esta teoria da privao cultural e a proposio de educao
compensatria, em contrapartida, contriburam para a expanso das
formas de atendimento s crianas de 0 a 6 anos por diferentes rgos
pblicos. Isto ocorreu diretamente ou em convnio com entidades
filantrpicas e comunitrias. Ademais, houve tambm a difuso de
escolinhas particulares nos bairros de diferentes nveis sociais,
entretanto, sem quase nenhuma fiscalizao pblica. Kramer (1992)
explica que a pedagogia da compensao desenvolvida nas escolas
supe
[...] um modelo nico de criana, um modelo

cientfico de criana, em funo da qual o filho do
operrio visto como uma criana burguesa
incompleta. A criana que corresponde ao modelo
nico e cientfico capaz de aprender uma srie de
noes e atitudes; a criana carente, no. O
conhecimento reduzido a um processo puramente
psicolgico, em vez de ser compreendido como
resultante da prtica social (p. 40-41, grifo do autor).
A autora explicita que, desta forma, a discriminao vivenciada na

escola vista como algo natural, uma vez que os alunos portadores de
padres culturais adequados progridem no sistema escolar. J aqueles
que no se enquadram nesses padres aprendem a assumir o fracasso,
seja por culpa individual, ou carncia do seu meio. Nesse sentido,
Kramer afirma:
Superada a abordagem da privao cultural,

superam-se tambm as crticas radicais que lhe tm
sido dirigidas. O trabalho pedaggico desenvolvido
na pr-escola deveria, pois, partir daquilo que a
criana conhece e domina, no dos contedos e
habilidades que lhe faltam: partir do que ela , e no
do que ela no . Em seguida, a escola lhe daria os
instrumentos bsicos necessrios para que a
criana adquirisse a cultura padro, dominante, mas
de forma crtica, ou seja, possibilitando a sua
compreenso do mundo e da realidade em que

vive, da sociedade e da sua prpria insero na
classe social a que pertence (1992, p. 45).
Campos (1999) afirma que, na metade da dcada de 70, uma das

reivindicaes que aparece com fora a creche. As mulheres lutam
pelo atendimento de necessidades bsicas em seus bairros, um
desdobramento de seu direito ao trabalho e participao poltica. A
reivindicao dos movimentos, tanto de base popular quanto de grupos
feministas mais intelectualizados, trazem para a luta a crtica ao papel
tradicional da mulher na famlia e a defesa da responsabilidade de toda
a sociedade em relao educao das crianas.
Essa luta por creches tem desdobramentos tambm no
movimento sindical com as reivindicaes das mulheres trabalhadoras
da indstria e do setor de servios, como bancrias e funcionrias
pblicas. Entretanto, o impacto dessas reivindicaes dar-se- nas
reas de assistncia social e no campo das relaes trabalhistas. Os
rgos pblicos solicitados a dar resposta ao movimento so os
mesmos que se ocupam do atendimento em creches: as secretarias
estaduais e municipais de bem-estar social, e no mbito federal, a LBA.
Nessas instituies, os profissionais que detm a competncia
tcnica acumulada sobre esse servio so principalmente os assistentes
sociais. As mulheres que trabalham na creche so mo de obra barata,
sem formao profissional e enfrentam longas jornadas de trabalho em
penosas condies. Essas creches vo atender populao mais
empobrecida, constituindo uma rede educacional paralela e segregada
(CAMPOS, 1999, p. 122). Como afirma Kuhlmann (2000), foi a
segregao social que configurou os diferentes atendimentos nas
instituies de Educao Infantil ao longo da histria.
A partir de 1980, a crescente organizao da sociedade contra a
ditadura e a favor da liberdade e da democracia levou
redemocratizao da sociedade e do Estado brasileiro. Reconquistaram-
se os direitos de expresso individual e coletiva, de organizao popular
e partidria, de greve, de voto, culminando nas mobilizaes sociais de
1984/1985, que reivindicavam as eleies diretas para presidente da
repblica.
Nos anos 80, o foco no desenvolvimento da criana se transpe
para o primeiro plano e passa a olhar para a baixa qualidade dos
servios oferecidos criana, uma ameaa ao desenvolvimento integral
desse sujeito. A Constituio de 1988 definir que a creche um direito
das crianas e no apenas da me trabalhadora. Postula-se que a
socializao das crianas uma tarefa a ser assumida pela sociedade e
no apenas pela me-mulher (incorporando as conquistas pelas quais
os movimentos de mulheres lutaram) e se defini que obrigao do
Estado oferecer vagas em creches e pr-escolas para crianas de 0 a 6
anos e 11 meses.
Essas mudanas vo acirrar disputas. Passa-se a discutir se as
creches devem vincular-se educao ou assistncia social. De
acordo com Campos (1999), a rea educacional passa a apresentar
uma resistncia em acolher a creche como parte integrante da
educao pr-escolar, por rejeitar s atividades de cuidado,
consideradas assistencialistas. Enquanto que na rea de servio
social, defende-se uma competncia acumulada sobre a gesto de
equipamentos comunitrios e sobre o atendimento de populaes
marginalizadas.
Nesse contexto, a questo do que ser educacional na creche
ganha relevo. A educao passa a ser compreendida como a funo de
transmisso de conhecimentos, contar histrias e fazer trabalhos, ao
passo que o cuidado se relaciona s demandas de proteo, sono,
higiene e alimentao. Dessa forma, as aes consideradas como
cuidado ganham dimenses subestimadas, por serem vistas como algo
feminino e domstico. Kuhlmann (1999) questiona este propsito de
atribuir s instituies de Educao Infantil a iminncia de atingir a
condio de educacionais, como se no houvesse sido at ento.
Explica que:
[...] o que diferencia as instituies no so as

origens nem a ausncia de propsitos educativos,
mas o pblico e a faixa-etria atendida. a origem
social e no a institucional que inspirou objetivos
educacionais diversos [...] (p. 54).
Ainda ressalta que as creches para os bebs, embora vistas para

as classes populares, tambm eram apresentadas em textos
educacionais do sculo XIX, como o primeiro degrau da educao.
Nos discursos tericos e legais so constitudos os conceitos de educar
e cuidar como delineadores do que prprio do trabalho com as
crianas de 0 a 6 anos, sendo aes indissociveis complementares no
cotidiano da Educao Infantil.
Entretanto, nas prticas cotidianas, essas aes so vividas de
modo segmentado entre os papis do professor e do auxiliar. De acordo
18
com Maria Carmen Silveira Barbosa podemos apontar alguns
18
A autora atuou como consultora do Projeto de Cooperao Tcnica entre o
Ministrio da Educao (MEC) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul
consensos em relao indissociabilidade da expresso educar e
cuidar:
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa

processos ligados proteo e ao atendimento das
necessidades fsicas de alimentao, repouso,
higiene, conforto e preveno da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta s necessidades, aos desejos
e inquietaes, supe encorajar e conter aes no
coletivo, solicita apoiar a criana em seus devaneios
e desafios, requer interpretao do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica tambm
aceitar a lgica das crianas em suas opes e
tentativas de explorar movimentos no mundo. Em
segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na
educao infantil a dimenso de defesa dos direitos
das crianas, no somente aqueles vinculados
proteo da vida, participao social, cultural e
poltica, mas tambm aos direitos universais de
aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a
no saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se. E,
finalmente, o ato de educar nega propostas
educacionais que optam por estabelecer currculos
prontos e estereotipados, visando apenas
resultados acadmicos que dificilmente conseguem
atender especificidade dos bebs e das crianas
bem pequenas como sujeitos sociais, histricos e
culturais, que tm direito educao e ao bem-
estar. (BRASIL, 2009, p. 68).
A autora explica que hoje ainda h muitas argumentaes acerca

deste binmio, e que inclusive h uma disputa pela obteno da
hegemonia entre os dois termos. O predomnio do termo cuidado sobre
o termo educao surge principalmente dos argumentos da filosofia, os
quais defendem que todas as relaes e interaes entre os sujeitos, e
todas as prticas cotidianas pressupem o cuidado. Por outro lado,
alguns autores afirmam que os processos educacionais sempre
implicam a dimenso do cuidado. Nesse sentido, precisamos deixar
(UFRGS) para a construo de orientaes curriculares para a Educao

Infantil. Trata-se, portanto, do documento intitulado "Prticas Cotidianas na
Educao Infantil: bases para a reflexo sobre as orientaes curriculares
(BRASIL, 2009).
demarcada a importncia de insistirmos na indissociabilidade do
cuidar/educar. (BRASIL, 2009).
Ainda nos anos 90, Campos (1999) ressalta que a conjuntura
poltica e econmica com a introduo das reformas neoliberais afetam
as polticas sociais. As conquistas da Constituio passam a ser vistas
como entraves s reformas, sendo que diversos de seus dispositivos
so modificados pelo Congresso. O texto da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, aprovada em 1996, tambm j no o mesmo
exaustivamente debatido. Mesmo diante dessas controvrsias, a dcada
de 1990 foi um marco para a Educao Infantil brasileira.
Dada a movimentao dos preceitos legais conquistados na
Constituio Federal, outros documentos foram elaborados no decorrer
da dcada de 1990 pelo Ministrio da Educao MEC, por meio da
Coordenao de Educao Infantil COEDI e em colaborao com
universidades e centros de pesquisa, tais como: Poltica de Educao
Infantil (BRASIL, 1993); Plano nacional de educao para todos
(BRASIL, 1993); Por uma poltica de formao do profissional de
Educao Infantil (BRASIL, 1994a); Educao Infantil no Brasil: situao
atual (BRASIL, 1994b); Bibliografia anotada (BRASIL, 1995); Critrios
para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianas (BRASIL, 1995b); Proposta pedaggica e
currculo para a Educao Infantil: um diagnstico e a construo de
uma metodologia de anlise (BRASIL, 1996); Referencial curricular
nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c);
Diretrizes curriculares nacionais para a formao docente da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na
modalidade normal (BRASIL, 1999a); Diretrizes curriculares nacionais
para a Educao Infantil (BRASIL,1999b); Diretrizes operacionais para a
Educao Infantil (BRASIL, 2000).
De acordo com Strenzel (2009), esses documentos contriburam
para a valorizao da Educao Infantil no pas. Nesse sentido,
ofereceram subsdios para a implementao de uma poltica nacional e
para a elaborao de uma poltica de formao profissional que articule
as funes de cuidar e educar das crianas menores de seis anos.
19
Entretanto, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI) (BRASIL, 1998a), em 1998, foi campo de amplo debate no
interior da rea da Educao Infantil, pois, segundo pesquisadores da
19
O RCNEI apresentado em trs volumes Introduo; Formao Pessoal e
Social; Conhecimento de Mundo. O documento orientador integra a srie
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
poca (CERISARA, 1999), tal documento demonstrou a explcita falta de
articulao e continuidade com os documentos elaborados pela
Coordenao de Educao Infantil COEDI/MEC, nos cinco anos
anteriores publicao.
A elaborao do RCNEI no foi marcada por um processo
democrtico e participativo. Alm disso, este foi publicado antes mesmo
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
1999b). Cerisara (1999), neste perodo, estudou 26 pareceres
elaborados por pessoas ligadas rea da Educao Infantil com
vnculos s secretarias de educao ou instituies de ensino superior.
Dentre estes, a maioria criticou a forma e o contedo do
Referencial. Vrios autores, como Palhares e Martinez, 1999; Cerisara,
1999; Faria, 1999; entre outros, ressaltam a importncia do documento,
na medida em que produziu debates na busca de qualificar o
atendimento s crianas, e na definio de propostas para a Educao
Infantil no pas. Entretanto, salientam que o mesmo apresenta muitas
incoerncias.
Com relao a faixa etria de 0 a 2 anos, Cerisara (1999) afirma
que um conjunto de pareceres ressaltou que, ao abordar as
especificidades das faixas etrias, o documento apresenta propostas
inadequadas para as crianas menores de 2 anos. Isto poderia acarretar
no incentivo de equvocos grosseiros, uma vez que prevalece uma
proposta voltada para as crianas maiores. Segundo ela:
Como o documento no explicita as diferenas em

relao aos recm-nascidos, bebs que ainda no
andam, ainda no falam, das crianas que esto
tirando as fraldas, das que esto sendo
amamentadas e assim por diante, a compreenso
de que as propostas para as crianas menores
subordinam-se ao que pensado para as maiores
[...] (p. 35).
O Referencial, portanto, prope aos profissionais que atuam nas

instituies de Educao Infantil, referenciais para a organizao do
trabalho pedaggico a ser desenvolvido nas creches e pr-escolas. Sua
utilizao no obrigatria, ao contrrio das Diretrizes Curriculares
Nacionais de carter mandatrio. Estas apresentam as diretrizes a
serem seguidas pelas instituies de Educao Infantil, as quais se
explicitam atravs de princpios ticos, estticos e polticos para o
trabalho cotidiano nas instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos.

Ainda na dcada de 90, a Educao Infantil passa a ocupar
20
espao tambm na agenda do Banco Mundial (BM) atravs de uma
viso economicista que fundamenta suas polticas globais, setoriais,
especialmente, as polticas educacionais. Tal percepo pautada em
preceitos econmicos e na reduo dos gastos pblicos, incorporada
como componente dos projetos financiados, muitas vezes, atravs de
programas alternativos informais e de baixo custo.
Estudiosos brasileiros, tais como Rossetti-Ferreira; Ramon; Silva
(2000), Rosemberg (2001, 2002) e Penn (2002), argumentam que as
polticas e programas apoiados por organismos internacionais na
dcada de 1990, particularmente o BM, passaram a conceber os
programas de educao e cuidado da primeira infncia como uma forma
de interveno social para a superao das desigualdades em pases
em desenvolvimento, como o Brasil. A primeira infncia passou a ser
vista como momento privilegiado para a interveno, porque as crianas
pequenas, nos seus primeiros anos de vida, so consideradas
maleveis e suscetveis influncia externa.
Os consultores do Banco Mundial consideram ainda que basta os
profissionais encontrarem o programa certo para os pases e o tipo
correto de interveno a ser usado quando as crianas ainda so bem
pequenas, maleveis e seu crebro ainda no est totalmente
desenvolvido para que muitos dos efeitos da pobreza sejam
compensados. Dessa forma, as propostas do BM de atendimento
alternativo retomam a separao entre creche e pr-escola, propondo
programas informais para as crianas de at 3 anos e atendimento em
pr-escola para as crianas de 4 a 6 anos.
Estas propostas alternativas retomam a concepo de polticas
distintas para as diferentes camadas sociais, de modo a retomar a
20
O Banco propriedade de 181 pases-membros cujas perspectivas e
interesses so representados por um conselho dirigente e um conselho diretor
sediados em Washington. Banco Mundial uma denominao genrica para
numerosas instituies financeiras internacionais como o Banco de Pesquisa e
Desenvolvimento (Bird), a Associao Internacional de Corporao Financeira e
Desenvolvimento Internacional. Um pas, para integrar o Bird, deve
primeiramente associar-se ao Fundo Monetrio Internacional (FMI). A inteno
original, e louvvel, do Banco Mundial e de seus antecessores e parceiros era a
de promover um novo fluxo de desenvolvimento e a reconstruo das
economias debilitadas pela Segunda Guerra Mundial. O Banco vem traduzindo
essas intenes com liberalidade e, atualmente, tem interesses financeiros em
quase todos os pases em desenvolvimento ou em transio (PENN, 2002, p.
09).
concepo de que a creche objetiva compensar carncias nutricionais,
sociais, emocionais, cognitivas e culturais. Outro ponto de contradio,
que demonstra claramente o quanto vivenciamos avanos e retrocessos
ao longo da histria da Educao Infantil no Brasil se explicita na
escassez de recursos financeiros.
Campos (1999) alerta que pudemos perceber a diminuio do
ritmo de expanso do atendimento em muitas redes de ensino estaduais
e municipais pelos efeitos da aplicao da subvinculao de recursos
determinada pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental FUNDEF, criado em 1997 e extinto em 2006. Este
Fundo no repassava recursos para os estados e municpios
financiarem a Educao Infantil, apenas para o Ensino Fundamental. As
definies sobre as verbas de financiamento da Educao Infantil,
inicialmente, excluram do Projeto de Lei as crianas menores de 3 anos
e as creches comunitrias.
Diante da presso e luta da sociedade, apenas em 2007, foi
criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao Bsica FUNDEB,
abrangendo toda a Educao Bsica, inclusive as creches e,
21
consequentemente, um nmero maior de crianas. O FUNDEB passa
a demarcar o compromisso da Unio com todas as etapas da Educao
Bsica ao distribuir recursos pelo pas, levando em conta o
desenvolvimento social e econmico de cada regio. As repercusses
desse novo Fundo ainda esto em movimento neste exato momento no
pas.
Na histria da Educao Infantil brasileira, no poderamos deixar
de mencionar os debates proporcionados pela iniciativa dos
pesquisadores da rea, com destaque para o Grupo de Trabalho da
Educao da Criana de 0 a 6 anos GT 0 a 6 anos da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPEd e para
22
o Movimento Interfruns da Educao Infantil do Brasil MIEIB . A
militncia desses grupos se centrou e ainda se centra na discusso das
21
A transferncia e aplicao dos recursos so feitas em escalas federal,
estadual e municipal por Conselhos criados para esse fim.
22
O MIEIB surgiu no final de dcada de 1990 e seus principais objetivos so
promover mobilizao e articulao nacional no fortalecimento da Educao
Infantil como campo de conhecimento e divulgar para a sociedade brasileira
uma concepo de Educao Infantil comprometida com os direitos
fundamentais das crianas e com a conscincia coletiva sobre a importncia dos
primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano.
Maiores informaes em: <www.mieib.org.br>.
especificidades da educao das crianas de 0 a 6 anos, na formao
do profissional que a atende, nas polticas de financiamento e
atendimento, na formulao da poltica nacional de Educao Infantil,
entre outras temticas.
No que diz respeito s polticas pblicas nos anos de 2000, mais
documentos legais do legitimidade ao atendimento s crianas no
Brasil. Em 2006, o MEC organizou os seguintes documentos: Poltica
Nacional de Educao Infantil, pelo direito das crianas de 0 a 6 anos
educao (BRASIL, 2006a); Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao infantil (BRASIL, 2006b) e Parmetros
Nacionais de Qualidade para a EI (BRASIL, 2006c), os quais buscam
garantir tempos, espaos e interaes educativas junto aos bebs e
crianas pequenas.
Ressaltamos que, nesses documentos mais recentes, j podemos
notar uma maior presena de orientaes com relao s aes
pedaggicas com bebs. Entretanto, mesmo que esses documentos
mais recentes abordem algumas das especificidades de aes
pedaggicas com os bebs, no garantem a superao de uma tradio
que considerou esse atendimento somente para as crianas da pobreza.
A linha de ao higienista afeta at hoje o trabalho com as
crianas pequenas, delimitando a organizao dos tempos e espaos do
cotidiano e as formas de relao com os pequenos, especialmente os
bebs. Inclusive, no h nada mais revelador dessa mentalidade do que
os currculos que se foram constituindo a partir da dcada de 80 no
Brasil para a Educao Infantil, ao mesmo tempo em que tambm
revelam concepes com relao aos processos de socializao das
crianas.
Podemos, ento, perceber que, desde os anos de 1970, tenses
so evidenciadas a partir da revoluo cultural e social na sociedade,
bem como no sistema educacional brasileiro. Rosemberg (2010) nos
provoca a refletir acerca das seguintes questes:
[...] Seria o cuidar uma funo to digna quanto o

educar? E como educar crianas to pequenas? A
creche uma escola? A educadora da creche ou
no professora? Como deve ser a sua formao?
Precisa de curso superior para trocar fraldas e dar
mamadeira? No basta ser mulher para
desempenhar essas funes? Mas, de fato, bom
mesmo para a criana pequena ir para a creche? O
per capita da creche precisa ser to alto? (p. 173).

Nessa perspectiva, hoje, o campo da Educao Infantil vive um
intenso processo de reviso dessas concepes sobre educao de
crianas em espaos coletivos e de seleo e fortalecimento de prticas
pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianas. Em especial, tm-se mostrado prioritrias as discusses sobre
como orientar o trabalho junto s crianas de at 3 anos em creches e
como assegurar prticas junto s crianas de 4 e 5 anos que prevejam
formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas, sem antecipao de contedos a ser
trabalhados no Ensino Fundamental.
Desta forma, buscam-se outras formas do agir pedaggico. A
construo de um currculo que venha ao encontro dos interesses das
crianas e no mais aquela ideia de que so as crianas que se devem
adaptar s proposies curriculares.
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_____. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica.

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em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa. 2002, n.115, p. 65-100.
STRENZEL, Giandra Reuss. As Concepes de criana nas

pesquisas sobre a formao do professor de Educao Infantil no
Brasil e do Educador de Infncia em Portugal: tendncias tericas e
metodolgicas 1997-2003. Tese de Doutoramento em Estudos da
Criana. Sociologia da Infncia. Portugal: Uminho, 2009.

PARTE II
PENSADORES DA EDUCAO:
CONTRIBUIES PARA A CONSTRUO DE UMA
PEDAGOGIA DA INFNCIA

O CAMPO DISCURSIVO DA INFNCIA:
CORRELATO DE UM DESCOMPASSO
Dora Lilia Marn-Diaz
Eles so representados de diferentes formas,

inocentes e vulnerveis, como pecadores e
necessitados de controle, ou como sbios e de um
entusiasmo livre pela Natureza. Assim mesmo, h
aqui diversas narraes da infncia: histrias de
declive, de civilizao, de liberao, e de represso
e controle. [...] as representaes e as histrias
desse tipo caracterizam todos os nossos discursos
sobre a infncia, desde os chamados subjetivos e
imaginrios da fico e a autobiografia, at as
pretenses autorizadas de objetividade cientfica
presentes nos estudos acadmicos. Os significados
e as experincias vitais da infncia se regulam e se
definem em parte atravs dessas histrias
(BUCKINGHAM, 2002, p. 76).
Um elemento importante para compreender o que est em jogo

nas discusses contemporneas sobre a infncia e sua educao a
necessria diferena entre a infncia entendida como noo e esta
entendida como experincia de meninos e meninas. Estudar e analisar a
infncia como conceito uma coisa distinta de estudar e analisar as
experincias das crianas, ainda que possamos pensar que a forma de
ser do pensamento sobre as crianas atravessa e atravessada pelas
experincias da relao com as crianas em um momento determinado.
Sabemos que as duas coisas no caminham juntas e que muitos
dos estudos sobre as crianas e o que elas deveriam ser nem sempre
passaram por relaes com esses pequenos sujeitos e, sim, pelas
expectativas polticas e econmicas dos pensadores que produziram
tais estudos Rousseau seria um perfeito exemplo disso.
Todavia, muitos daqueles estudos sobre as crianas e sua
educao nem sempre foram conhecidos por todos os indivduos do
grupo social onde foram produzidos e, quando chegaram a se difundir
entre a maior parte da populao, tinham sido atravessados por
diversas apropriaes sociais e polticas, alm de um amplo espao de
tempo, antes de se constiturem em prticas do saber popular e do
saber da gente o saber particular, local, regional, esse que Foucault
(2006) chama de saber diferencial.
Aclarar tal diferena a chave para reconhecer as
transformaes operadas na percepo e na produo da infncia como
conceito, transformaes que esto no mago das discusses
contemporneas sobre a infncia; isso porque a percepo da infncia
vai atravessar prticas e experincias concretas de crianas e adultos.
Assim, por exemplo, os temas tratados por Aris (2006) no seu clssico
estudo, Histria Social da Criana e da Famlia, expressam as relaes
entre a ao pblica, o pensamento e a experincia privada e servem
para reconhecer a relao entre o conceito de infncia e as experincias
de vida das crianas.
A constituio da infncia, como sujeito social, s pode ser
analisada nessa estreita tenso entre a interveno dos adultos e a
experincia de crianas. Ao que se pode nomear como a construo
social de uma noo de infncia e a experincia, no repetvel, de cada
indivduo nos primeiros anos da sua vida. Atravs das regularidades no
horizonte comum, que cada sociedade produz para sua gerao infantil,
num perodo determinado e as trajetrias individuais e particulares que
cada ser tece no decorrer de sua prpria experincia de vida.
Dessa questo se deriva um elemento que est no centro das
discusses atuais sobre a emergncia da noo de infncia e suas
transformaes no decorrer dos ltimos quatro sculos: a
impossibilidade de enxergar transformaes importantes quando se
analisam tempos curtos ou sem atender aos acontecimentos de outros
perodos histricos. Nesse sentido, alguns dos estudos mais relevantes
sobre a emergncia da figura infantil, nas prticas das sociedades que
chamamos ocidentais, mostram-se insuficientes para compreender as
transformaes que ela tivera nesse perodo.
Assim, por exemplo, se, no seu estudo, Aris (2006)
escassamente chegou analisar o sculo XIX, a historiadora inglesa,
Linda Pollock (1990) na pesquisa intitulada As crianas esquecidas.
Relaes entre pais e filhos de 1500 a 1900 se concentrou
especialmente nas prticas no sculo XIX. Entretanto, nenhum desses
autores trabalhou o sculo XX, que parece ser o perodo de maiores
transformaes na conceituao e nas experincias da infncia,
segundo afirma Cunningham (1991), no estudo intitulado Trabalho e
explorao infantil. Situao na Inglaterra dos sculos XVII ao XX. Tal
situao poderia explicar as diferentes percepes que tiveram esses e
outros autores da forma como se pensava a infncia, das condies de
sua vida prtica e dos deslocamentos produzidos na noo de infncia.

Para analisar as transformaes acontecidas nas experincias e
nas compreenses de infncia no sculo XX, necessria, ento, uma
reviso da forma como se constituiu, nos sculos passados, uma forma
dominante de pensar a infncia. Como mostrarei a seguir, isto
possvel ao entrar no campo do saber pedaggico cenrio no qual as
reflexes sobre a conduo das crianas ocupam um lugar destacado.
No saber pedaggico, veremos que, entre a Idade Mdia e o sculo
XVII, a noo de infncia esteve marcada, entre outras coisas, pelo
pensamento religioso e pela moral crist e protestante, como aparece
nas anlises de Comenius; j no sculo XVIII essa figura infantil esteve
atravessada pelo pensamento laico mais cientfico e poltico do que
religioso conforme encontramos em Locke, Rousseau e Kant. No
decorrer do texto mostrarei que tais diferenas ofereceram pelo menos
duas noes de infncia nesse perodo: a clssica e a liberal.
Compreender a emergncia destas duas noes de infncia
supe reconhecer que o pensamento moderno sobre a infncia produziu
as condies para a emergncia de outras formas de relao entre
crianas e adultos e de experincias diferentes nas crianas. A
emergncia dessas noes de infncia no meio de fortes
transformaes econmicas, sociais, polticas e tecnolgicas abriu a
possibilidade para que, no decorrer do sculo XIX e principalmente no
sculo XX, se constitusse um amplo nmero de discursos sobre a
23
infncia . Discursos que, por sua vez, se difundiram rapidamente com o
aparecimento de meios massivos de comunicao, atingindo, dessa
forma, uma boa parte dos grupos sociais e das distintas camadas
econmicas; e comearam a questionar muitas das prticas,
especialmente as educativas com relao s crianas.
Em geral, estudar a infncia como construo social e cultural
historicamente localizvel implica pelo menos trs coisas: 1) perceb-la
como uma noo a qual discuta a forma de ser do pensamento em um
dado momento, porm sem que, necessariamente, esta seja constituda
por prticas que rodeiam a vida e as experincias concretas das
crianas; 2) entender que essa noo se encontra no centro de fortes
23
Donzelot (1998) assinala que a infncia uma inveno, produto de um
conjunto de prticas de controle e vigilncia sobre os setores populares e chave
no processo econmico e poltico que significou o incio do processo de
industrializao. A famlia, constituda como epicentro do corpo social e novo
sujeito elemento de governo do sculo XX, encontra-se no centro das aes
higienizadoras que asseguram a conservao, a qualidade e a disponibilidade
social do indivduo. Essa instituio familiar participava de modo determinante
nas aes educativas e de sexualizao desse novo sujeito infantil.
debates e discusses acadmicas sobre as fontes possveis e viveis,
em particular, no campo da histria e da historiografia da infncia, alm
de compreender os perodos histricos e a diferena entre historiar o
24
conceito e a experincia , bem como perceber que o campo do
pensamento pedaggico encontra no sujeito infantil um dos principais
focos de discusso; 3) a abertura desse debate pelos historiadores, na
dcada de 1960, como produto e produtora de boa parte das discusses
e preocupaes contemporneas com a infncia. Tal abertura
acompanhou a emergncia e dela faz parte um conjunto de discursos
vindos de diversas disciplinas e especialidades sobre a experincia
contempornea da infncia discursos que atravessam as experincias
que meninos e meninas vivem em seu ingresso no mundo
contemporneo e que so tambm por eles atravessadas.
Em outras palavras, o fato de assistirmos hoje a intensos
questionamentos da infncia parece ser uma evidncia interessante do
descompasso entre a forma como pensamos a infncia, ancorada nas
noes modernas, e as prprias experincias das crianas no seu
contato com o mundo contemporneo e com as nossas compreenses
da infncia. Desde os crculos acadmicos, passando pelas diversas
instituies governamentais, ONGs, agncias de cooperao
internacional, at a opinio pblica e a mdia, possvel encontrar
mltiplos estudos, projetos, pesquisas, planos, programas, campanhas,
ao redor do problema da infncia ou da infncia como problema.
Discursos tentam explicar o que acontece e/ou ajudar a resolver
as situaes problemticas: ajustar as atitudes e aes das crianas ao
que, como adultos, esperamos ou ajustar nossas expectativas s
experincias destas. Ao que parece, encontramo-nos diante, ou melhor,
imersos em um campo discursivo da infncia. Entendo por campo
discursivo uma regio, histrica e culturalmente delimitada, de saberes e
disciplinas de distinta procedncia e de nveis de elaborao
diferenciados que se cruzam, se opem e brigam, a partir de noes,
conceitos, mtodos e teorias particulares, pela definio, delimitao ou
25
determinao de um objeto ou objetos particulares de saber . O
24
A historiadora italiana Egle Becchi (2005) assinala que tudo parece indicar
que, antes do sculo XVI, na vida quotidiana e nos espaos sociais, as crianas
no tinham o lugar central que a Modernidade produziu para elas e tambm que
no foram objeto de ateno ou um problema central dos estudos e das
histrias que se contaram at as ltimas trs ou quatro dcadas do sculo XX.
25
Popkewitz (1995) prope o conceito de campo discursivo como ferramenta
analtica para compreendermos a forma como se articulam e operam os
discursos no campo social. O campo discursivo seria uma montagem que
trabalho de dar conta da constituio do campo discursivo da infncia,
ainda que interessante, ultrapassa as possibilidades deste texto, porm
podemos trazer para esta reflexo tal conceito para tentar reconhecer
elementos comuns no conjunto amplo e variado de discursos que,
parece, articulam as discusses atuais da infncia e nos assinalam a
procedncia de algumas caractersticas que atribumos infncia,
nessas duas noes de infncia que se desenharam na Modernidade e
que podemos perceber no pensamento pedaggico.
1. Alguns elementos sobre o campo discursivo
Observamos que o campo discursivo sobre a infncia se

configura a partir dos investimentos sobre a infncia como objeto de
saber e poder. Tal fato ocorre no marco de uma srie complexa de
relaes e interaes entre discursos provenientes de sistemas
discursivos de ordens diferentes. Esse campo discursivo um espao
aberto onde se localizam discursos das disciplinas que fazem da
infncia seu objeto de conhecimento (Psicologia Infantil, Pediatria,
Trabalho Social, Pedagogia etc.) e dos saberes das pessoas sobre as
crianas, cuja sistematicidade menor e a delimitao e preciso
conceitual so difusas ou apagadas pelos conhecimentos disciplinares.
Tal grupo de saberes produto das experincias e das prticas, as
quais so transmitidas como saber popular (dos velhos para os jovens)
ou que, tambm, podem ser o resultado da apropriao que os sujeitos
sociais fazem das informaes que lhes chegam das disciplinas
cientficas por meio de duas vias: dos expertos no cuidado e na
ateno s crianas (mdicos, professores, trabalhadores sociais,
psiclogos infantis) e dos meios de comunicao (televiso, revistas,
rdio, livros de autoajuda etc.).
Este ltimo grupo se encontra conformado pelo que Foucault
chamou de saberes submetidos, os quais podem ser de duas ordens
bem diferentes. A primeira constituda pelos:
abarca mltiplas instituies (p. 11). O conceito de campo discursivo permite

que a criana seja vista como o resultado do atravessamento de prticas que se
estabeleceram no s diretamente sobre ela enquanto indivduo singular, mas
tambm, que se estabeleceram historicamente sobre todo o milieu em que ela
vive. Num sentido mais geral, pensar um campo discursivo pensar acerca de
como determinados sistemas de idias construdos historicamente tramaram-se
para produzir subjetividades (VEIGA-NETO, 1996, p. 303, grifo do autor).
Contedos histricos que foram sepultados,
mascarados em coerncias funcionais ou em
sistematizaes formais. [...] esses blocos de
saberes histricos que estavam presentes e
mascarados no interior de conjuntos funcionais e
sistemticos, e que a crtica pde fazer aparecer
pelos meios, claro, da erudio (FOUCAULT,
2006, p. 21).
A segunda se constitui por:
[...] uma srie de saberes que estavam

desqualificados como saberes no conceituais,
como saberes insuficientemente elaborados:
saberes ingnuos, saberes hierarquicamente
inferiores, saberes abaixo do nvel de conhecimento
ou de cientificidade exigidos. [...] o saber da gente
([...] incapaz de unanimidade e que s deve sua
fora ao limite que ope a todos os que o rodeiam)
(FOUCAULT, 2006, p. 21).
A metfora de campo discursivo nos permite reconhecer, por um

lado, o complexo tecido de relaes atravs das quais a infncia, como
objeto de conhecimento e de saber, instala-se na nossa cultura
ocidental, a forma como essa figura se mobiliza e se coloca em tenso
no entretecido dos sistemas discursivos, instituindo prticas e saberes
que produzem individualidades infantis. Por outro lado, tal metfora nos
permite reconhecer a maneira como os sujeitos infantis so produzidos,
em um conjunto de regras e normas particulares, bem como produzi-los,
com base em padres institucionais especficos, os quais nem sempre
resultam suficientes para peg-los, submet-los e defini-los. E,
finalmente, essa metfora nos serve para assinalar a produo e
emergncia de diferentes posies de sujeito que, no campo discursivo,
tecem complexas relaes de poder e saber com as crianas: em geral,
posies de adultos que, no lugar de pais, mes, professores ou
expertos, so simultaneamente produzidos e contribuem na produo
do sujeito infantil.
Nesse campo de prticas discursos, instituies, sujeitos,
tticas e estratgias , vemos emergir um amplo nmero de questes
sobre a forma de ser criana e de se comportar como adulto diante dela.
No descompasso entre os comportamentos das crianas e as vises
que os adultos tm sobre o que devem ser as atitudes normais e
naturais dos sujeitos infantis, so produzidas muitas crticas escola e
famlia, bem como muitos discursos, especialmente educativos. Naquela
tenso que se inscrevem os nossos sentimentos contraditrios de
ternura, proteo e cuidado diante da inocncia, fragilidade e
ignorncia que parecem naturais nas crianas , mas tambm de
temor, surpresa e impotncia diante da expertise, vivacidade e
violncia que aparecem nas crianas.
Ponto de articulao de tais discursos e sentimentos, a infncia
se constitui na questo transversal, no campo problemtico que hoje
aparece como elemento chave dos processos de formao de
professores e de preparao dos pais para o cuidado e a formao
dessa mesma infncia. Isso ocorre talvez por tornar o processo
educativo o lugar fundamental de encontro da cultura adulta com sua
nova gerao, a das crianas. Porm, hoje, mais que um objeto ou
sujeito exclusivo da educao, a infncia aparece interrogada e
constituda por diferentes olhares disciplinares, ela passa a ser a zona, o
espao, o campo de discursos e de estudos tericos que requer uma
produo cada vez maior de conhecimentos e saberes.
Nos limites das disciplinas, a infncia foi, por muito tempo, um
assunto marginal. Assim, por exemplo, nas pesquisas histricas e
sociolgicas, anteriores dcada de 1990, a infncia aparecia como um
tema de fundo de outras problemticas que, na maioria das vezes, era
alheio aos grandes estudos filosficos. Pelo contrrio, atualmente, a
infncia se revela como tema e assunto terico importante, a ponto de
ser objeto de anlise em seminrios, encontros, congressos e debates
pblicos em todo o mundo. Ao mesmo tempo, um sujeito que se
globaliza e se torna objeto de mercado e consumo como tantos outros
na nossa atualidade (CARLI, 2005).
No entrelaamento do campo discursivo atual que emergiram as
discusses que tentam explicar historicamente o descompasso entre
nossas compreenses de infncia (a forma como a pensamos e a
imaginamos) e as prprias experincias e gestos das crianas no seu
encontro com o mundo e a cultura. Assim, no centro das anlises sobre
as experincias das crianas e dos adultos com relao a elas, autores
como Buckingham (2000), Postman (1999) e Steinberg e Kincheloe
(2000), entre outros, assinalam a compreenso da infncia como noo,
como construo social, cultural e histrica, submetida a permanentes
deslocamentos e transformaes que podem lev-la a desaparecer.
O conhecimento das questes descritas no campo discursivo e,
em particular, a ideia da morte ou desapario da infncia moderna e a
emergncia de uma ou mais figuras infantis contemporneas geraram
questionamentos que nos servem como pano de fundo para procurar a

provenincia das nossas formas atuais de pensar a infncia. Assim,
possvel ir atrs das figuras que a infncia assumiu no pensamento
pedaggico dos sculos XVI e XIX, e reconhecer nele o aparecimento
de, pelo menos, duas noes modernas de infncia: a clssica e a
liberal. Duas formas de pensar a infncia que ofereceram as condies
para as nossas compreenses atuais sobre a condio e natureza das
crianas e que nos permitem enxergar alguns dos fios que se teceram
entre o pensamento pedaggico e as formas de conduo (governo)
modernas e contemporneas.
Esse o assunto de que trata a seguinte parte do texto. Nela
descrevo as duas noes de infncia e, com isso, mostro como o
desenho da segunda noo de infncia, ainda que mantenha elementos
da primeira, assinala mudanas interessantes na forma de pensar as
crianas e sua educao. So transformaes que servem, entre outras
coisas, para perceber as formas de pensamento que se delinearam na
Modernidade Liberal e as maneiras como a elas esto vinculadas a
infncia, o saber pedaggico e a educao.
2. Duas noes modernas de infncia
Digamos que se a primeira noo de infncia aquela que se

desenha no pensamento de Comenius (1994) a qual chamei como
Modernidade Clssica; a segunda a Modernidade Liberal pela sua
nfase no indivduo, na liberdade e na subjetividade cujo primeiro
esboo encontramos no Emlio, ou da Educao de Rousseau (1984).
A primeira esteve vinculada s noes de obedincia e disciplina;
a segunda, s de inocncia, interesse e aprendizagem. Uma
corresponde ao tempo da nfase nas disciplinas, no ensino e na
didtica; a outra ao tempo da nfase no autogoverno e na
aprendizagem: o momento da emergncia da Pedagogia como
cincia.
Segundo tal compreenso de nfase, percebe-se, no pensamento
pedaggico, a distino entre Didtica e Pedagogia sustentada na
26
seguinte diferena : a primeira emergiu nos sculos XVI e XVII e, com
Comenius, alcanou sua maior sistematicidade; a segunda apareceu
diferenciada mais claramente ao final do sculo XVIII, com os trabalhos
de Rousseau e Kant, e s com o desenvolvimento das tradies
pedaggicas germnica, francfona e anglo-saxnica, no final do sculo
26
Diferena, deslocamento de nfase, analisado por Noguera-Ramrez (2011).
Tambm conforme Noguera-Ramrez, Marn-Daz (2012).
27
XIX, transpassou seu limiar epistemolgico . O deslocamento de
nfase na Modernidade significou no s uma forma diferente de pensar
as prticas educativas e escolares, mas, tambm, a emergncia de
duas noes de infncia em cujo seio se produziu uma Natureza
particular para a infncia.
28
2.1. A infncia da Modernidade Clssica
A primeira verso de infncia moderna corresponderia quela que

emergiu no entrecruzamento de alguns acontecimentos histricos e
sociais importantes: a expanso das prticas de escolarizao da
Reforma e da Contrarreforma; a implantao de espaos de isolamento
ou instituies de sequestro hospcios, escolas, oficinas; o
surgimento dos primeiros especialistas no ensino e na educao das
crianas; e a destituio dos espaos tradicionais de socializao de
meninos e meninas das sociedades pr-modernas (VARELA;
ALVAREZ-URA, 1991). Essa questo trata da emergncia de outro
sujeito, cujas principais caractersticas eram sua maleabilidade e a sua
passividade, dois atributos que o faziam um ser formvel, ou melhor,
disciplinvel. Assinala-nos Comenius que conveniente formar o
homem para que chegue a ser como tal e, portanto, a educao ser a
condio para se adquirir plenamente a humanidade. No se nasce
propriamente homem, mas se chega a s-lo: o infante, que uma
semente que precisa ser cultivada, e essa condio que o diferencia
de todas as outras criaturas. No suficiente o desenvolvimento natural
para que se torne homem; ele requer enxertos de sabedoria,
honestidade e piedade: aos que nasceram homens, lhes preciso o
ensino porque necessrio que sejam homens (COMENIUS, 1994, P.
23).
O ensino torna-se a ao atravs da qual o mestre, como um
agricultor, enxerta metodicamente as qualidades erudio, virtude e
piedade na pequena planta infantil, com o fim de garantir que cresa
o homem que est latente na criana. Formar o homem submet-lo
27
Segundo Foucault (1987), determinados elementos de uma formao
discursiva podem traspassar seu limiar epistemolgico, o que significa que
podem chegar a adquirir um nvel de organizao, coerncia, desenvolvimento e
definio que sua disperso seria menor adquirindo o carter de disciplina ou
cincia.
28
Sobre essa diferena reflexes mais amplas na pesquisa que realizei com o
professor Carlos Ernesto Noguera-Ramrez, entre 2004 e 2005. Cf. Noguera-
Ramrez; Marn-Daz (2004; 2007).
disciplina, que se encarregar de aproveitar a atitude para a cincia.
Bem como a honestidade e a piedade que nascem com a criana como
semente, a qual levar prpria cincia, virtude e religio, por
conseguinte, aprendendo, praticando e orando. A educao o
processo artificial que refaz a Natureza da criana, forjando-a aos
moldes tradicionais de pensar, agir e at mesmo sentir. Assim, a
Didtica Magna, a grande didtica, a proposta comeniana de um
sistema que permita a produo da humanidade, a produo dos frutos
presentes em potncia nas sementes, nos sujeitos infantis. S essa
didtica como disciplina age tanto no corpo dos sujeitos infantis quanto
nos saberes; ela os modela segundo o padro convencional da
sociedade, com mtodos altamente elaborados de instruo.
O operador central da racionalidade comeniana a organizao
gradual; esse operador define as melhores formas de ensino, as mais
positivas tcnicas e modalidades de dispor as escolas, e os melhores
desenvolvimentos para o prprio homem. Isso se evidencia no lugar
estratgico que assinala para a infncia: ela um estgio inevitvel de
uma trajetria predeterminada no ordenamento j construdo. A infncia
uma inferncia; uma concluso de um razoamento que, havendo
ordenado os passos sequenciais para a plenitude humana, vislumbra
um passo inicial que o mais simples, o inferior, o determinante. Assim,
a figura infantil de Comenius est dada pela necessidade do
ordenamento gradativo, da necessidade de um ponto inicial, simples e
carente, a partir do qual seja possvel alcanar uma completitude
desejada (NARODOWSKI, 1994).
Nesse sentido, em Comenius, a infncia delineada como uma
etapa inicial, como um ponto de partida, por isso possvel pensar em
infncias no humanas:
As pedras que nos so dadas para construir nossas

casas, torres, muros, colunas, etc.; mas que no
servem para isso a no ser que nossas mos as
cortem, as desenhem, as lavrem. De igual modo, as
prolas e pedras preciosas destinadas aos
ornamentos humanos devem ser cortadas, talhadas
e polidas pelas mos do homem; [...]. Das Plantas
temos alimento, bebida, medicina; porm de
maneira que as ervas tm que semear-se, cultivar-
se, recolher-se, triturar-se, etc.; e as rvores devem
ser plantadas, regadas e seus frutos recolhidos e
secos, etc., [...] e ainda que os animais paream
dotados de vida e movimento [...] se queremos usar
seu trabalho, pelo que nos so concedidos, temos
que procurar sua aprendizagem [...] de muito pouco
nos serviriam se no amestrssemos cada um para
seu ofcio (COMENIUS, 1994, p. 20).
Todavia, a noo de infncia que no implica uma peculiaridade

humana precisa de condio orgnica e de um processo gradativo, pelo
qual a infncia, alm de ser a inferncia do pensamento, uma etapa
obrigatria de um processo que sempre leva a atingir um nvel melhor. A
infncia constitui um estado primeiro tanto dos homens quanto dos
animais e das coisas; para esse pensamento, ela um momento
necessrio, porm desejvel de se abandonar.
Atravs do ensino e do mtodo da escola, que o homem pode-
se formar para a humanidade. A instituio escolar foi mais um lugar de
constituio da infncia humana do que um lugar de acolhida: as
crianas se tornavam infantes por meio do disciplinamento exaustivo da
escola. Segundo Postman (1999), a literatura tradicional teria
confundido este problema: as crianas no foram separadas da outra
populao, porque se acreditava que tivessem uma Natureza e
necessidades diferentes; acreditava-se na Natureza e em necessidades
diferentes, porque as crianas foram separadas da outra parte da
populao e, como estavam parte, tornou-se essencial que
aprendessem a ler, escrever e se comportar como membros da cultura
impressa.
Dessa forma, primeiro nas camadas altas da sociedade,
disciplinaram-se os corpos das crianas e se encarnou lentamente a
infncia da Modernidade Clssica, que teria como caractersticas:
maleabilidade, de onde se deriva sua capacidade

para ser modelvel; debilidade (mais tarde,
imaturidade), que justifica sua tutela; rudeza, sendo
ento necessria sua civilizao; fraqueza de juzo,
que exige desenvolver a razo, qualidade da alma
que distingue o homem das bestas; e, enfim,
Natureza, na qual se assentam os germens dos
vcios e das virtudes no caso de moralistas mais
severos, trata-se da Natureza inclinada ao mal ,
que deve, no melhor dos casos, ser processada e
disciplinada (VARELA; ALVAREZ-URA, 1991, p. 19,
grifo dos autores).
Na medida em que a escola se disseminou pelo territrio social,

essa noo de infncia foi aceita e se tornou natural entre a populao,
o que no quer dizer que tal processo aconteceu tranquilamente: a
instalao e o reconhecimento da infncia como uma poro da
populao implicaram uma extensa luta entre diversos setores da
sociedade Governo Estatal, famlia, donos de fbricas e oficinas
disputaram a tutela das crianas, a educao e utilizao destas, em
funo de interesses particulares.
Por outro lado, a naturalizao da infncia no atingiu do mesmo
modo e ao mesmo tempo todas as crianas. Tratou-se de um processo
irregular e lento, que vinculou primeiro os meninos das camadas altas
das sociedades ocidentais e, s por volta dos sculos XIX e XX, as
meninas e outros setores da populao. Boa parte da populao
permaneceu de fora, especialmente aquela que no tinha acesso s
instituies sociais ou que morava nas regies rurais, distantes das
cidades e povoados.
2.2. A infncia da Modernidade Liberal
Frente primeira noo de infncia moderna, Rousseau (1984)

introduziu uma diferena central, que marcou, daquele momento em
diante, a emergncia de outro jeito de olhar para as crianas e de
pensar a educao destas. J no se refere planta infantil que requer
os enxertos de sabedoria, virtude e piedade que a levem humanidade,
mas a um homem em potncia; na ausncia de humanidade que
reside sua possibilidade. Trata-se do sujeito que, ao interagir com o
meio, com o mundo, especialmente com a Natureza e com os homens,
desenvolve o que tem de inteligncia, potencialidades e Natureza
prprias.
J no tanto o sujeito do ensino atravs da disciplina e, sim, um
sujeito que deve ser educado, que deve conhecer as coisas, um
indivduo da verdade, do correto, por sua prpria atividade, por sua
prpria maneira de agir. Para Rousseau (1984), a infncia significa o
homem em seu estado natural, antes de ser degenerado pela cultura, o
que implica que este inocente, desapaixonado e feliz: o homem
natural, no o selvagem, o homem governado e dirigido pelas leis de
sua prpria natureza.
Compreender esse deslocamento no olhar para a infncia e as
prticas educativas implica reconhecer um conjunto de condies que
possibilitou o pensamento de Rousseau, um momento de grandes
transformaes na ordem do social, do poltico e do cultural da Europa.
Poder-se-ia dizer que
O sculo de Rousseau o sculo da Enciclopdia,

uma espcie de culminncia do sonho de classificar
e sistematizar todos os saberes. Lembramos, na
educao, do ambicioso programa de Comenius:
Ensinar tudo a todos de todas as formas. o sculo
da Revoluo Industrial, que transforma tanto a
estrutura social quanto o tipo e escala das
ocupaes. o sculo da Revoluo Francesa e da
Declarao Francesa dos Direitos do Homem e do
Cidado. Mas tambm o sculo da esquecida
Declarao dos Direitos da Mulher. Na educao,
o sculo em que a responsabilidade pela educao
se desloca da Igreja para o Estado e se instaura a
base de uma plataforma que continua sendo
reafirmada em documentos e fruns: de uma
educao para todos (STRECK, 2004, p. 24).
Emerge outra caracterstica no sujeito moderno, o fato de ele ter a

possibilidade de ser um agente livre, e formar tal sujeito livre ser a
meta da educao. Nas anlises de Rousseau, a educao
predominante na poca, aquela de traos disciplinares, que se
estabelece desde o exterior e por mtodos artificiais na tentativa de
acrescentar na criana o que se supe ausente, certa forma de
educao positiva, a qual procura formar a criana prematuramente
nos deveres do homem. A sua proposta, de educao negativa, a de
uma educao que se estabelece por um movimento interno, pelo
aperfeioamento dos rgos, que so os instrumentos de saber, antes
da abordagem do conhecimento de forma direta; essa educao a
preparao do caminho para a razo atravs do exerccio adequado dos
sentidos. A forma diferente de educao teria como princpio a
experincia da criana, prtica que permite o despertar dos sentidos
para perceber e organizar o conhecimento e, assim, chegar razo.
No preciso ensinar criana muitas coisas e tambm no
assuntos que no seja capaz de compreender. O princpio de uma boa
educao o de permitir que a criana veja, sinta e comece a fazer os
seus prprios juzos, segundo seu prprio ritmo de amadurecimento. Tal
processo deve acontecer durante a infncia, perodo que, segundo
Rousseau, vai do nascimento aos 15 anos e, nele, s deve imperar a
Natureza boa das crianas, ou seja, a sua inocncia. Por isso, no se
devem usar artifcios para acelerar ou retardar este processo. Nada se
pode proibir s crianas, e s em caso de prejuzo grave de si mesmo
ou dos outros seria necessrio intervir fisicamente em um ato da

29
criana . Na educao positiva, o papel fundamental do educador
proteger o seu aluno das influncias da sociedade e dos julgamentos
dos outros para que possa desenvolver, em si e por si, a capacidade de
pensar e de julgar, a habilidade para agir, comparar e fazer suas
escolhas; tudo isso antes de alcanar a adolescncia, perodo no qual
ter que ingressar na sociedade atravs do estudo e do trabalho.
Nessa perspectiva moderna liberal, compreende-se a educao
como um processo aberto, no qual possvel conhecer o ponto de
partida de cada sujeito, mas no seu ponto de chegada. Esse ponto
depende tanto dos talentos e dos instintos naturais do sujeito quanto
das oportunidades e dos ambientes nos quais acontece a educao;
estes ltimos podem favorecer ou obstaculizar o desenvolvimento da
criana e de seu processo educativo. Tal compreenso colocou a
criana como centro do processo de educao, passou-se da nfase na
organizao do conhecimento para a instruo da criana, preocupao
30
que encontramos desde Comenius at Locke , para a nfase na
prpria criana, em que ela critrio e medida de um processo que no
se centra tanto no ensino quanto na educao.
Essa proposta educativa foi a condio de possibilidade para um
deslocamento de nfase importante nas prticas educativas. Trata-se da
passagem do ensino como disciplinamento para educao como
regulao. Segundo as anlises de Caruso (2005), o ensino como
disciplinamento teria analisado e reorganizado o espao, o tempo e as
formas de atividade na sala de aula com o propsito de governar os
outros desde o exterior, enquanto que o ensino como regulao governa
os sujeitos em crescimento, desde a nova Natureza. Desse modo, j
no tanto a massa disposta para dar-lhe forma e formao atravs
da aplicao das disciplinas, mas o fator especial do trabalho instrutivo,
um fator dotado com uma capacidade de autorregulao, que deveria
ser integrada na estratgia de governamento.
Com aquele deslocamento, produziu-se uma forma importante de
economia do ensino, poupar atividades de ensino em funo da
autoatividade do infante, o que, dcadas depois, Dewey vai resumir do
seguinte modo:
29
A infncia pode ser conduzida para a razo, porm, no se educa com a
razo. Sobre isso se destaca o fato de que o nico ensino moral para as
crianas nunca fazer aos outros mal algum, nada de predicaes morais nem
de rezas prematuras ou ofcios religiosos (MONROE, 1970).
30
Rousseau, de certa forma, fecha um processo que havia comeado com a
Didtica Magna de Comenius e tem continuidade no ensaio Alguns
pensamentos sobre educao, de John Locke (STRECK, 2004, p. 26).
Essa oposio fundamental entre a criana e o
programa apresentado por estas duas teorias pode
ser reproduzida em outra srie de termos. Disciplina
a bandeira dos que exaltam o programa escolar;
interesse, a dos que colocam a criana como
braso na sua bandeira. O ponto de partida dos
primeiros lgico, o dos segundos, psicolgico. Os
primeiros defendem a necessidade de uma
preparao e formao tima dos professores; os
segundos, a necessidade de simpatia para com as
crianas e o conhecimento de seus instintos
naturais. Guia e controle so as senhas de uma
escola; liberdade e iniciativa, a da outra. Naquela
se proclama a lei; nesta a espontaneidade. Uns
amam o velho, a conservao do que se tem
alcanado com o trabalho e esforo dos sculos; os
outros preferem o novo, a mudana, o progresso
(DEWEY, 1999, p. 31, grifo do autor).
No pensamento pedaggico moderno liberal, noes como

interesse, desenvolvimento, liberdade e experincia comearam a
ocupar lugares importantes para pensar os problemas fundamentais das
prticas educativas. Tais noes, que apareceram nas discusses de
Rousseau, passaram a ser chaves nas propostas pedaggicas dos
sculos XIX e XX e, embora nesses dois sculos elas sofressem
modificaes importantes diante das fortes tendncias psicologistas e
biologistas, nem por isso deixaram de ocupar um lugar importante nos
discursos educativos.
Finalmente com o aparecimento daquelas noes no saber
pedaggico que percebemos o deslocamento de nfase da Didtica
para a Pedagogia, da disciplina para a autorregulao, do ensino do
esforo artificial para a educao do interesse natural e, dessa forma, da
infncia da Modernidade Clssica para a infncia da Modernidade
Liberal. Nesse movimento e no terreno de constituio dos discursos
pedaggicos sobre a infncia e sua educao veremos emergir uma
forma de aparato psquico da criana, o elemento psicolgico que
emerge no cruzamento dos discursos liberais e disciplinares com o
pensamento naturalista (FIGUEIREDO, 1994).
Podemos concluir por um lado, que a produo do campo
discursivo sobre a infncia a produo da infncia como objeto de
saber e poder, fato que acontece no marco de uma srie complexa de
relaes e interaes entre discursos provenientes de sistemas
discursivos de ordens diferentes. Tal campo discursivo se configura
como um espao aberto onde se localizam discursos das disciplinas que
fazem da infncia seu objeto de conhecimento e que, como vimos no
caso do saber pedaggico, desenharam modos bem particulares de
definir, pensar, olhar e praticar as relaes com as crianas, produzindo
tambm noes diferentes de infncia desde a Modernidade at hoje.
Modos de pensar e refletir sobre os indivduos infantis que, por vezes,
se encontram e desencontram entre si e com as experincias concretas
de vida que tm as crianas nos diferentes cenrios sociais.
Por outro lado, conclumos que no s a infncia uma
construo social, cultural e histrica como tambm que os discursos
que nos falam da infncia so, por sua vez, uma construo social,
cultural e histrica. Eles tm constitudo aquele campo discursivo muito
amplo e tal campo que preciso reconhecer: no para contribuir com
o seu enriquecimento ou expanso, mas para compreender as tenses
e descompassos gerados nessa trama de relaes nas quais se
inscrevem nossos modos de pensar e agir com relao s crianas,
como pais, professores, ou simplesmente como adultos, e, quem sabe,
tentar pensar outros modos de agir e nos conduzir no meio dessas
relaes.
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DISCURSOS PEDAGGICOS SOBRE AS CRIANAS E A
CONSTITUIO DE DIFERENTES FORMAS DE EDUCAR A
INFNCIA NA MODERNIDADE
Maria Renata Alonso Mota

Cleuza Maria Sobral Dias
Este texto apresenta reflexes desenvolvidas a partir de

31
estudos , j concludos, no campo da educao, da infncia, da
alfabetizao e da formao de professores em que o ponto de
articulao diz respeito aos discursos pedaggicos sobre a infncia e os
modos de educ-la.
Nesse sentido, propomos neste texto tecer algumas discusses
acerca de como, ao longo dos ltimos sculos, produzimos saberes
sobre as crianas e a infncia que foram, aos poucos, se constituindo
como verdades que respaldaram as prticas educativas desenvolvidas
com as crianas pequenas. Da mesma forma, esses saberes
contriburam para a construo e incorporao de determinadas
concepes de infncia que foram se constituindo em um campo
discursivo prprio.
Dizendo de outra forma, veremos como, a partir da
Modernidade, a infncia passa a ser alvo de uma intensa produo de
discursos que ao nome-la, categoriz-la e orden-la a tornam, tambm,
ponto focal de novas tecnologias de poder. Como afirma Bujes (2002), a
produo de saberes sobre a infncia e a instituio de prticas
educativas voltadas para elas esto mutuamente implicadas.
Essa afirmao nos coloca a necessidade de compreendermos
que a infncia social e culturalmente produzida pelas formas de viver e
pensar de uma determinada poca. importante ressaltar que na
medida em que as crianas passam a ser compreendidas em suas
especificidades, tornam-se objeto de interveno do Estado e tambm
do campo cientfico. Alm disso, ao mesmo tempo em que elas so
olhadas com mais vagar, elas tambm so descritas em mincias por
esses discursos provenientes da educao, da medicina higienista, da
religio, do campo jurdico, entre outros.
31
Dias; Engers (2005); Esperana; Dias (2008); Dias (2010); Mota (2010); Mota
(2012).
Assim, as mudanas que ocorrem a partir do Renascimento e
que se intensificam na Modernidade foram condies de possibilidade
para a emergncia de novas formas de pensar a criana, remetendo a
novas identidades sociais. Tambm os discursos e os saberes que
foram sendo produzidos no interior da pedagogia moderna, foram
possibilitando as compreenses acerca das crianas enquanto sujeitos
puros e inocentes, bem como de uma forma diferenciada, que pensam,
so criativos e curiosos.
Para compreendermos essas transformaes que foram
operadas nas formas de pensar a infncia e sua educao, sentimos a
necessidade de revisitar alguns aspectos do pensamento de Comenius,
Rousseau, Froebel e Montessori, uma vez que esses pensadores
apresentaram ideias que constituram marcas que foram e ainda so
centrais no pensamento pedaggico da infncia.
Para isso, em um primeiro momento, nos voltamos para o
sculo XVII, de forma especial, focalizando alguns traos do
pensamento de Comenius apresentados na obra Didtica Magna,
publicada inicialmente em 1632. Ainda que no sculo XVII o discurso
sobre a infncia no esteja bem configurado em sua verso moderna,
as rupturas operadas neste sculo possibilitam novas formas de
entendimento no s da infncia, mas, tambm, a educao voltada a
ela.
Num segundo momento, procuramos mostrar outro
deslocamento no que diz respeito s formas de compreenso da
infncia e sua educao e, para isso, revisitamos alguns aspectos do
pensamento de Rousseau (1999), apresentados na obra Emlio ou da
Educao. A partir da produo de uma particularidade infantil, operada
na Modernidade, apresentamos alguns traos do pensamento de
Froebel e Montessori que, de forma significativa, foram contribuindo
para a produo de um campo discursivo acerca da infncia, o qual
influenciou as concepes de prticas pedaggicas na educao das
crianas. Buscamos mostrar que muitas marcas desses saberes que
foram produzidos na Modernidade esto, ainda, muito presentes nas
prticas pedaggicas da Educao Infantil, bem como dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Sobre a infncia e sua necessria educabilidade
A escola moderna foi um dos cenrios onde, de forma muito

especial, operou-se uma srie de deslocamentos com relao s formas
de organizao dos tempos e espaos: um processo de individualizao

do corpo infantil que foi condio de possibilidade para um maior
controle e governamento das populaes infantis. Cabe salientar, no
entanto, que esses deslocamentos na histria da Pedagogia, conforme
Narodowski (2001a), foram mais lentos do que as modificaes que
ocorreram no campo demogrfico e social. Isso porque, como veremos
na pedagogia do sculo XVII, a infncia parece no estar ainda bem
estabelecida em sua configurao moderna.
Para que possamos compreender melhor essa afirmao
recorremos Didtica Magna, texto publicado inicialmente em 1632 por
Jan Amos Comenius. Este estudioso, conhecido no campo da educao
como o pai da didtica, provoca uma srie de rupturas que
representaro caractersticas fundamentais da pedagogia moderna.
Procurando estabelecer alguns princpios, Comenius (2006) pretende a
educao dos homens uma vez que, para ele, estes so, inicialmente,
desprovidos de humanidade, o que justifica sua educabilidade. Como
afirma o prprio Comenius (2006) a todos os que nasceram homens a
educao necessria, para que sejam homens e no animais ferozes,
no animais brutos, no paus inteis (p.76).
Assim, no discurso comeniano, a infncia apenas o ponto de
partida, representando o que est em falta aquele que ser
completado a partir do ato educativo. Isso significa, segundo
Narodowski (2001a) que, na Didtica Magna, no h uma teorizao
sobre a infncia e nem so aprofundadas as qualidades do ser infantil.
Comenius fala da infncia, mas esta no pensada a partir de suas
especificidades e, sim, como consequncia da ao do adulto. No
aparecem elementos prprios que distinguem as crianas dos adultos e
a infncia considerada como uma fase transitria da evoluo do ser.
Por isso, a diferena entre adultos e crianas, para Comenius, estava
apenas no grau de desenvolvimento. Entretanto, o processo de
educao deve iniciar desde a mais tenra idade e com mtodos
adequados para que a criana possa aprender.
Este o foco principal da Didtica Magna: um mtodo
minucioso e detalhado para se chegar a modificar a educao de seu
tempo que, a seus olhos, parecia ineficaz e insuficiente. Logo nas
primeiras pginas, Comenius (2006) afirma:
Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, ou

seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de
ensinar de modo certo, para obter resultados; de
ensinar de modo fcil, portanto sem que docentes e
discentes se molestem ou enfadem, mas ao
contrrio, tenham grande alegria; de ensinar de
modo slido, no superficialmente, de qualquer
maneira, mas para conduzir verdadeira cultura,
aos bons costumes, a uma piedade mais profunda
(p.13).
Para atingir o ideal pansfico de ensinar tudo a todos,

Comenius apresenta um mtodo e um modelo de escola baseados na
ordem, na uniformidade e universalidade dos conhecimentos e mtodos,
na simultaneidade, na homogeneizao dos tempos e dos recursos, na
gradualidade e utilidade dos contedos e na racionalidade. Isso
asseguraria educar a Humanidade de modo que a utopia de que todos
cheguem ao conhecimento dos fundamentos de todas as coisas se
realize (NARODOWSKI, 2001b, p. 48, grifo do autor).
Tendo em vista esse intuito de universalizao e unificao dos
saberes, a educao no poderia mais ser uma questo de opo
pessoal, restrita apenas ao mbito privado, mas deveria estar a cargo
de pessoas especializadas: os professores. Narodowski (2001b)
destaca que, para Comenius, no o pai que deve se ocupar da
educao escolar das crianas e justifica isso a partir de trs
argumentos: o primeiro enfatiza a necessidade de conhecimentos
especficos e disponibilidade de tempo para a concretizao da eficcia
da educao; o segundo, destaca que as crianas aprendem melhor
quando esto juntas de outras crianas, o que justifica a pertinncia de
um ambiente escolar; o terceiro, por fim, enfatiza a necessidade de
mecanismos de controle que so externos famlia, de forma a garantir
a ordem, a sequenciao e a gradualizao, para que a educao se
efetive de modo unificado para todos.
A partir de tais argumentos, podemos perceber a ruptura que
operada com relao educao das crianas e que passar a ser um
marco necessrio pedagogia moderna: a aliana entre famlia e
escola, entendida como o dispositivo que possibilitar o cumprimento do
ideal proposto por Comenius de ensinar tudo a todos (NARODOWSKI,
2001a).
Embora essa distino seja em Comenius ainda

muito vaga e obscura, um mecanismo que garanta
o fluxo do corpo infantil de uma instituio para
outra est bastante bem traado, indicando com
agudeza e nitidez os principais componentes da
articulao, embora no suas aplicaes cotidianas.
Alm disso, em Comenius j surge uma
caracterstica nodal: a pedagogia apresentar a
famlia e a escola em condies equivalentes de
estreitar laos contratuais, como dois sujeitos
sociais iguais que voluntariamente se dispem a
aliar-se com uma finalidade determinada. Algumas
tantas dcadas mais tarde, a pedagogia apelar ao
Estado como rbitro da aliana, nos casos em que
uma instituio ou outra no se ajustem com o
pactuado (p. 67).
Ao pensarmos acerca da educao das crianas pequenas no

contexto contemporneo, podemos perceber algumas marcas desse
dispositivo da aliana entre famlia e escola. Exemplo disso, so os
estudos provenientes do campo da Educao Infantil que enfatizam que
a educao para as crianas de zero a seis anos deve ser
compreendida de forma complementar educao que efetuada pela
famlia. Opera-se aqui o dispositivo da aliana entre famlia e escola,
proposto por Jan Amos Comenius, e que servir de possibilidade ao
processo educativo nas creches e pr-escolas. Como salienta
Narodowski (2001b), ainda que Comenius apenas o tenha delineado,
esse dispositivo
atravessar os discursos pedaggicos posteriores

ao discurso comeniano; isso significa que ele
estabeleceu uma matriz subjacente a diferentes
enunciaes da Pedagogia, dali para diante (p.49).
Apesar de que, para Comenius, a educao da primeira infncia

seja aquela que ocorre em casa, podemos afirmar que o dispositivo da
aliana entre famlia e escola, por ele delineado, condio para o
processo educacional das creches e pr-escolas, uma vez que os
discursos pedaggicos para a educao das crianas pequenas do
uma nfase muito forte complementaridade e parceria que deve
ocorrer entre ambas instituies, ainda que elas se diferenciem.
Comenius inicia a Modernidade pedaggica prefigurando, pela primeira
vez, esse pacto sem o qual a escolaridade no seria vivel
(NARODOWSKI, 2001b, p. 54).
Alm da aliana entre a famlia e a escola, para que se efetive o
ideal pansfico outro aspecto merece destaque no mbito da obra de
Comenius: aquilo que Narodowski (2001a) denominou de
simultaneidade sistmica. Esse processo se d a partir de uma
equiparao das atividades desenvolvidas na escola em um
determinado perodo de tempo e dentro de um espao tambm
determinado.

Nesse sentido, os saberes sero distribudos num esforo
normalizador, de forma que os elementos fiquem dispostos com
harmonia e na busca da ordem, como percebemos, o tempo passa a ser
um elemento central. Isso porque, na Didtica Magna, o empenho
colocado em ordenar se expressa concretamente [...] na pretenso de
situar os elementos da sucesso em um tempo dado, o que conforma a
gradualidade (NARODOWSKI, 2001a, p.69). assim que passamos a
ter uma matriz curricular em que as atividades estariam dispostas em
um determinado perodo de tempo, para todos os alunos e de forma
simultnea para todas as escolas.
Podemos perceber muitos dos princpios bsicos da Didtica
Magna como iniciadores do que conhecemos por pedagogia moderna e
que foram se perpetuando ao longo dos sculos e que ainda hoje esto
presentes nas escolas. O carter natural que atribumos ao calendrio
escolar, racionalizao na distribuio do tempo escolar, ao currculo
gradual so apenas alguns exemplos de aspectos que, aos poucos,
foram legitimados no campo pedaggico. Alm destes, conforme j
destacamos nos pargrafos anteriores, a aliana entre famlia e escola
parece ser uma das condies que possibilitam a efetivao da
educao das crianas pequenas.
Cabe destacar para o mbito do que estamos desenvolvendo
neste artigo que, na obra de Comenius, a vigilncia no operada tanto
sobre o corpo infantil, estando mais voltada para o mtodo a ser
utilizado. Isso porque, como aponta Narodowski (2001a), Comenius
apresenta uma infncia no pedagogizada. A partir do final do sculo
XVII, opera-se outra ruptura no que diz respeito aos discursos no campo
pedaggico. O olhar, desde ento, parece se voltar para o corpo infantil.
sobre a criana que se produzem os saberes, descrevendo seu
comportamento, seu desenvolvimento, atribuindo-lhe uma essncia que
a diferencia do adulto. Assim, Rousseau (1999) parece ser uma das
expresses dessa infncia pedagogizada. disso que trataremos na
prxima seo.
Sobre a naturalidade da infncia e suas novas formas de educao
Para Narodowski (2001a), em Emlio ou da Educao, a infncia

aparece delineada em seus aspectos mais puros e claros,
transformando-se em uma fonte inesgotvel de reflexes, bem como de
seus processos de educao e infantilizao. Nesse sentido, produz
efeitos para a constituio da pedagogia moderna ao falar da infncia
em sua capacidade natural de ser educada. Para Rousseau (1999), a

infncia uma fase prpria da natureza humana, um estgio anterior e
necessrio para que se chegue idade adulta. Enquanto tal deve ser
percebida por suas particularidades prprias e naturais.
No se conhece a infncia; no caminho das falsas

ideias que se tm, quanto mais se anda, mais se
fica perdido. Os mais sbios prendem-se ao que
aos homens importa saber, sem considerar o que
as crianas esto em condies de aprender.
Procuram sempre o homem na criana, sem pensar
no que ela antes de ser homem. [...] Comeai,
pois, por melhor estudar vossos alunos, pois com
toda a certeza no os conheceis [...] (Rousseau,
1999, p. 04).
Em Emlio, Rousseau (1999) define a infncia em mincias

desde o seu nascimento at a juventude, aparecendo, ento, como
objeto de estudo prprio. Nessa exaustiva definio, define-se, tambm,
um lugar prprio para cada um de forma a fixar nesse espao uma
residncia, proclamar qualidades, definir condutas possveis
(NARODOWSKI, 2001a, p. 31) e esse nos parece ser o objetivo
ordenador da Modernidade. No caso especfico da infncia, fix-la em
seu espao prprio, em sua essncia. Da, podemos inferir que talvez
na Contemporaneidade, ainda num esforo de ordenamento, tenta-se
fixar novos lugares para a educao institucionalizada das crianas
pequenas. Tais deslocamentos podem ser percebidos, por exemplo, na
poltica pblica educacional que institui a ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos de durao, retirando as crianas de seis
anos da Educao Infantil e colocando-as no Ensino Fundamental. Ao
definir esse lugar que por elas ser ocupado a partir da poltica de
Ensino Fundamental de nove anos, nomeia-se outra infncia.
Voltando ao pensamento de Rousseau sobre a educao das
crianas, importante ressaltar que, para ele, a ao educativa no
deve contrariar as regras da natureza, o que gera o conceito de
educao negativa. Nessa concepo de educao, a criana deveria
ser resguardada o mximo possvel das influncias malficas da
sociedade, para que atravs de uma ao puramente natural a criana
possa desenvolver-se. A experincia individual parece ser a chave para
desenvolver essa educao negativa:
Amai a infncia; favorecei suas brincadeiras, seus

prazeres, seu amvel instinto. Quem de vs no
teve alguma vez saudade dessa poca onde o riso
est sempre nos lbios, e a alma est sempre em
paz? Por que quereis retirar desses pequenos
inocentes o gozo de um tempo to curto que se lhes
foge, e de um bem to precioso, de que no
poderiam abusar? Por que quereis encher de
amargura e de dores esses primeiros anos to
velozes, que no mais voltaro para eles, assim
como no voltaro para vs? No fabriqueis
remorsos para vs mesmos retirando os poucos
instantes que a natureza lhes d (ROUSSEAU,
1999, p. 68).
Nesse sentido, a educao natural, na viso de Rousseau

(1999), no pode deixar de considerar as especificidades e
particularidades da infncia. E quais seriam tais particularidades, ou
caractersticas que para ele definem a infncia como uma etapa que
antecede a fase de vida adulta? Para Narodowski (2001a), em Emlio, a
criana aparece como um no adulto e, sendo percebida como tal,
carente. Uma de suas principais carncias a de razo. A infncia o
longo caminho que os seres humanos empreendem da falta de razo
(adulta) razo adulta. Porm, apesar dessa carncia inicial de razo,
para Rousseau, a criana j nasce com grande capacidade para
aprender.
Cabe destacar, ainda, que essa passagem da ausncia de
razo para presena de uma razo adulta, que se proporcionar atravs
da educao, no dever ocorrer, seno, naturalmente. Nada na
educao de Emlio deve ser imposto pela fora. Vejamos o que nos diz
Rousseau (1999) sobre essa capacidade de aprender:
Nascemos capazes de aprender, mas sem nada

saber e nada conhecendo. [...] Os movimentos, os
gritos da criana que acaba de nascer so efeitos
puramente mecnicos, carentes de conhecimento e
de vontade (p.44).
E mais adiante reafirma que
a educao do homem comea com o nascimento;

antes de falar, antes de ouvir, ele j se instrui. A
experincia antecipa as lies; no momento em que
conhece sua ama-de-leite, ele j descobriu muitas
coisas (ibidem, p.45).

Desta ausncia inicial de razo, caracterstica conferida s
crianas, decorre outro aspecto, tambm de crucial importncia. Essa
carncia que conferida ao ser infantil, coloca a criana em um lugar de
fragilidade e, portanto, precisa ser protegida, resguardada. Esse lugar
que conferido criana a coloca em uma posio de dependncia
com relao ao adulto. A essncia desse ser infantil est ligada, ento,
heteronomia que, sendo prpria da infncia, ser transformada em
autonomia atravs da educao. A passagem da infncia fase adulta
, assim, considerada como a passagem de um estado de dependncia
a um estado de liberdade (NARODOWSKI, 2001a).
Para Rousseau (1999), a criana o centro do processo
educativo. No so as regras que do o tom da educao, mas a
criana que, atravs de sua experincia, o prprio sujeito que se torna
o parmetro e o fio condutor da aprendizagem. Isso coloca em evidncia
o papel de observao que far com que a pedagogia assim como a
psicologia e a medicina descreva e nomeie, em mincias, esse novo
corpo infantil. Na Educao Infantil, inegvel a influncia que ocasiona
tal deslocamento, uma vez que no no ensino, mas na aprendizagem
que parece estar no centro do processo educativo.
A partir do que foi apontado at aqui, no podemos deixar de
fazer referncia a Froebel que, influenciado por muitas das ideias de
Rousseau, apresentou, de forma bastante minuciosa, aspectos com
relao educao das crianas pequenas que marcaram e ainda
marcam a Educao Infantil. Froebel criou um tipo de instituio
32
denominada Kindergarten , que denota a sua concepo romntica de
que a criana seria como uma planta frgil que precisaria ser regada,
nutrida para que aflorassem todas as suas potencialidades. Apresenta o
jogo e a linguagem como centro de suas proposies pedaggicas para
essas instituies, enfatizando que ambas so formas de exteriorizar o
que a criana tem em seu interior (FROEBEL, 2001). Nesse sentido, ele
imprime ao jogo um carter de seriedade, sendo considerado como uma
forma importante de expresso infantil.
Discpulo de Pestalozzi, Froebel (2001) apresentava como
princpios para a sua pedagogia, as ideias de liberdade, atividade e
expresso da natureza infantil. Pela autoatividade, a criana buscaria o
conhecimento de si, da natureza e de Deus. Por essa razo, para o
estudioso, o desenvolvimento humano proveniente da atividade
espontnea. atravs do cultivo da atividade espontnea que a criana
chega ao autoconhecimento. Em razo disso, se contrape a uma
32
Aqui no Brasil, esse tipo de instituio foi denominada jardim-de-infncia.
concepo de educao como preparao para o futuro, uma vez que a
criana no mais considerada como um adulto em miniatura, nem
tampouco como algum sem importncia. Na introduo de A Educao
do Homem, Froebel (2001), ao fazer referncia s fases do
desenvolvimento humano, aborda essa questo. Assim, o citamos,
ainda que extensamente, para que possamos expressar melhor a ideia
que estamos apresentando neste pargrafo:
Disse-se antes que os pais deviam ver na criana o

adolescente e o futuro homem; porm, v-los e
consider-los, em princpio, como uma criana
algo totalmente diferente de ver e tratar a criana
como homem, exigindo dela que precocemente se
conduza. Os pais que tm tais exigncias
esqueceram que eles chegaram a ser bons pais e
bons homens na medida em que antes viveram
conforme a natureza dos diferentes perodos de sua
existncia, desses perodos que agora, crem,
deveriam suprimir de seus filhos.
Esse critrio, essa tendncia em depreciar os
primeiros estgios de desenvolvimento criam logo
dificuldades quase insuperveis aos professores e
educadores. Parece, ento, que pode passar-se
tambm por cima do ensino correspondente
queles primeiros anos e, portanto, nada mais
prejudicial para o garoto que lhe propor
prematuramente um fim exterior, preparando-o, por
exemplo, para uma determinada atividade, para o
desempenho de um determinado emprego.
(FROEBEL, p.38).
possvel tambm percebermos nessa citao que, para

Froebel (2001), a vida compreendida por uma sucesso de etapas
distintas, em que uma predeterminante para a outra e a educao a
viabilizao desse processo evolutivo. Froebel prope uma pedagogia
para a infncia, apresentando vrios graus de desenvolvimento com
proposies pedaggicas correspondentes a cada grau. No primeiro
grau a latncia chega-se exteriorizao do interior atravs do
movimento. No segundo grau que o da criana a linguagem e o
jogo so o centro das atividades educativas. No terceiro grau que
corresponde ao adolescente as aprendizagens e as atividades
intencionais so as aes que predominam (BROUGRE, 1998). Nessa
viso desenvolvimentista, Froebel concebe a educao a partir de
etapas evolutivas que so predeterminantes para a subsequente.
Bujes (2002), analisando o discurso pedaggico para a primeira
infncia, destaca que as ideias de Froebel algumas das quais foram
apresentadas nos pargrafos anteriores esto presentes nos
discursos sobre a criana, que comeam a serem difundidos a partir do
sculo XVIII e posteriormente pela rea psi. Destaca, tambm, que as
proposies desse educador e pensador podem ser consideradas como
uma reao s pedagogias disciplinares, to presentes nos sculos
XVIII e XIX, e que suas ideias so vistas como precursoras da Escola
Nova. Sobre essa questo, vale recorrer a Froebel (2001), afirmando
que a educao
ou ensino demasiadamente ativos, demasiadamente

inclinados coao, demasiadamente abundantes em
prescries tendem, inevitavelmente, a anular, a
oprimir, e a perturbar o homem no que ele tem de
espontneo [...], na obra divina que nele se manifesta
(p.26).
No incio do sculo XX se intensifica o movimento de crtica

educao tradicional e de cunho disciplinar, ocorrendo uma retomada de
propostas educativas do Iluminismo e, de forma especial, s
proposies de Rousseau. A educao escolar passa a ser obrigatria,
fazendo parte de um programa de regenerao e de profilaxia social
baseado nos postulados do positivismo evolucionista (VARELA, 2000,
p.88). O objetivo desta escola obrigatria a civilizao e a
domesticao das crianas que nela ingressam. No entanto, ocorre que
este modelo educacional se distancia da educao das classes
trabalhadoras, provocando uma srie de conflitos, o que acaba por
estigmatizar aqueles alunos que no se adaptam ao modelo escolar
vigente. Surge, ento, um novo modelo de educao, voltado para
essas crianas que no se ajustam escola, produzindo uma srie de
saberes com relao a essas crianas ditas anormais ou delinquentes.
De acordo com a autora, estabelece-se, a partir de propostas
pedaggicas, uma analogia entre infncia e estado selvagem,
principalmente no que diz respeito s crianas das classes populares.
Essas instituies, como afirma Varela (2000), tornaram-se
laboratrios de observao que acabaram por produzir saberes e
instituram prticas, as quais provocaram mudanas significativas nas
pedagogias disciplinares, que, at ento, eram dominantes.
E foi precisamente nestas instituies de correo

onde comearam a aplicar-se, por conhecidos

membros da chamada Escola Nova, novos mtodos
e tcnicas, onde se ensaiaram novos materiais,
enfim, onde se aplicaram novos dispositivos de
poder que implicavam uma reutilizao do espao e
do tempo, uma viso diferente da infncia, a
produo de novas formas de subjetividade, que
eram inseparveis de um novo estatuto de saber
(p.90).
nesse contexto que Maria Montessori, dentre outros

representantes do Movimento da Escola Nova, fez rgidas crticas
educao de sua poca, questionando as formas de organizao do
tempo e do espao escolar. Proveniente da rea da medicina,
Montessori desenvolveu uma pedagogia inicialmente voltada para
crianas ditas anormais que, posteriormente, foi adaptada para a
educao de crianas normais. Fazendo um caminho inverso, o que
motivou seu interesse pela educao das crianas, no foi um possvel
envolvimento com o magistrio, mas o trabalho desenvolvido na clnica
psiquitrica.
Montessori (1987), assim como Froebel, prioriza a atividade da
criana, d nfase aos estmulos externos para a educao e a
formao do esprito. Em sua pedagogia cientfica, Montessori (1987)
valoriza os exerccios sensoriais com as mos e os ps, a atividade
motora, a repetio do exerccio e o uso de uma srie de materiais
produzidos por ela para a aprendizagem da linguagem, da matemtica e
das cincias. Tambm so marcas de sua proposta educativa, a
disciplina e o silncio, que favorecem e provocam o autocontrole e
ateno necessrios educao das crianas. Assim, a pedagogia de
cunho cientfico de Montessori atua na educao da criana, bem como
trata inicialmente de conhec-la minuciosamente atravs da
observao. Eis a verdadeira nova educao: partir primeiro
descoberta da criana e efetuar sua libertao (MONTESSORI, s/d,
p.124).
Alm dessas questes, o que ganha maior centralidade em sua
pedagogia a nfase que d ao ambiente e minuciosa organizao
dos materiais que sero utilizados pela criana. A importncia do
ambiente na educao fica explcita quando Montessori (1987) afirma:
esqueamos o papel de carcereiros e tratemos, ao

invs disto, de preparar-lhes um ambiente onde
possamos o mximo possvel, no cans-las com a
nossa vigilncia e nossos ensinamentos (p.44).

Ademais, o prprio ambiente ajuda-a a melhorar
constantemente, pois se cada pequeno erro se torna evidente, no
preciso que a professora intervenha (MONTESSORI, 1987, p.45).
Essas so apenas algumas passagens que abordam com mincias a
esttica e o tamanho adequado dos mveis, sua disposio no espao e
as formas adequadas de utilizao dos materiais de encaixe, dos blocos
de madeira, das letras mveis, entre outros.
A pedagogia de Montessori um dos exemplos de propostas
educacionais de cunho experimentalista que esto vinculadas ao que
Varela (2000) denominou de pedagogias corretivas. Para a autora, as
pedagogias corretivas, que surgiram com o intuito inicial de educar
crianas anormais, apontavam o meio e a organizao do tempo e do
espao, como possibilidades de adequao s necessidades e
interesses infantis. Nesse sentido, Montessori, entre outros, foi
iniciadora de
uma redefinio de infncia que sups a afirmao,

na prtica, de uma especificidade teorizada por
Rousseau, a qual constitui um dos pilares bsicos de
uma nova construo e percepo do sujeito: o sujeito
psicolgico (VARELA, 2000, p.95-96).
Para Varela (2000), essa nova expresso do sujeito ganha

maior visibilidade no sculo XX com a diversificao das reas da
psicologia escolar, que passam a ser o fundamento de toda a prtica
educativa. No campo da Educao Infantil, mais especificamente da
educao pr-escolar, esse um discurso que se difunde como
verdades institudas sobre uma nova forma de ser criana e de
aprender.
Piaget pode ser considerado um dos exemplos em termos de
referenciais, o qual se tornou quase que obrigatrio no campo da
educao da primeira infncia. Nas pedagogias psicolgicas, o controle
externo passa a ser mais frgil, uma vez que o controle interno
fortalecido, pois a centralidade no se encontra mais na organizao do
meio, mas nos estgios do desenvolvimento infantil (VARELA, 2000).
Saberes so produzidos a partir deste campo, descrevendo
detalhadamente a infncia, de tal forma que institudos de poder,
regulam de modo muito natural as prticas educativas para as crianas
menores de sete anos, ainda que as infncias sejam muito diversas.

Consideraes finais
A partir das consideraes sobre os discursos pedaggicos para

a infncia, percebemos o quanto esses saberes, que foram sendo
constitudos como homogneos, influenciaram no s as prticas e os
espaos educativos, como, tambm, a formao de identidades nicas
para a infncia.
Nesse sentido, podemos afirmar que os investimentos sobre a
infncia e a educao das crianas, ao mesmo tempo em que
produziram determinadas polticas pblicas, certas prticas educativas
voltadas para elas, tambm provocaram modos especficos de olh-las
e de perceb-las, que acabaram por constituir um determinado campo
discursivo, que no unssono, mas que se congrega para uma forma
de conceb-la.
Marn-Daz (2010), ao fazer referncia ao campo discursivo da
infncia, ressalta que:
Essa metfora do campo discursivo permite que

observemos, por um lado, o complexo tecido de
relaes atravs das quais a infncia, como objeto
de conhecimento e de saber, se instala na nossa
cultura ocidental, ou seja, a forma como a figura se
mobiliza e se coloca em tenso no entretecido dos
sistemas discursivos, instituindo prticas e saberes
que produzem as subjetividades infantis; por outro
lado, a maneira como os sujeitos infantis so
produzidos num conjunto de regras e normas
particulares e com base em padres institucionais
especficos, que nem sempre resultam suficientes
para peg-los, submet-los e defini-los. E,
finalmente, serve para assinalar a produo e
emergncia de diferentes posies de sujeito que,
no campo discursivo, tecem complexas relaes de
poder e saber com as crianas; em geral, posies
de adultos que, no lugar de pais, mes, professores
ou experts, so simultaneamente produzidos e
contribuem na incorporao do sujeito infantil
(p.207-208).
Na perspectiva do que aponta a autora, podemos dizer que no

h uma nica direo, um nico movimento que vai produzindo o que se
pensa ser a infncia em um determinado contexto histrico. Estamos
compreendendo que o que pensamos sobre as crianas e a infncia

produzido em meio a uma tenso proveniente de diversos campos
analticos que, em uma disputa, procuram controlar e conformar a
infncia.
Contudo, no s isso, os modos como as crianas
compreendem e vivem um determinado momento histrico, tambm
est implicado neste jogo. Nessa perspectiva, pensamos que nessa
tenso entre as prticas discursivas provenientes de lugares diferentes
e as formas de viver a infncia pelas prprias crianas, que vai se
configurando esse campo discursivo.
REFERNCIAS
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Escola bsica na virada do sculo: cultura, poltica e educao. So
Paulo: Cortez, 2000.

AS CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA DE FREINET PARA A
EDUCAO DA INFNCIA

Silvana Maria Bell Zasso
Sidiane Barbosa Acosta
Notas sobre a vida e a obra Clestin Freinet
Clestin Freinet
Clestin Freinet nasceu na Frana, em um povoado

denominado Gars, localizado na regio de Provence, no ano de 1986.
Trabalhou como pastor de rebanhos antes de iniciar o curso de
magistrio.
Enquanto cursava o magistrio, teve incio a Primeira Guerra
Mundial, fato que obrigou Freinet a interromper seus estudos e se
alistar. Ao ser recrutado pelo exrcito francs, foi convocado, em 1914,
a lutar na guerra. Durante as batalhas, teve contato com gases txicos
que causaram uma sria leso pulmonar, que o deixou debilitado para o
resto da vida.
Em 1920, comeou a trabalhar como professor de escola
primria na aldeia de Bar-sur-Loup, mesmo sem ter concludo o curso
de magistrio. A partir dessa experincia docente, Freinet comeou a
desenvolver sua pedagogia com a definio de alguns princpios e da
proposio de algumas tcnicas de ensino.
No ano de 1923, devido ao seu problema pulmonar que
dificultava sua fala por longos perodos, o pedagogo comprou um
tipgrofo para auxili-lo na prtica pedaggica. Com esse tipgrafo,
Freinet imprimia matrias para os alunos e materiais produzidos pelos
prprios estudantes, como os textos livres e os jornais da classe.
No ano de 1924, comeavam as primeiras correspondncias
interescolares, nas quais as crianas enviavam cartas, bilhetes e
desenhos, bem como jornais para crianas em outra escola na Frana.
Freinet se casou em 1926 com a artista plstica lise. Os dois
trabalhavam juntos e, em 1927, escreveram o livro A Imprensa na
Escola e criaram a revista La Gerbe (O Ramalhete) com textos,
poemas e desenhos infantis. Segundo Sampaio (2002), a criao da
revista teve grande xito e contou com a colaborao de vrios
professores que mantinham contato com Freinet, dessa forma,
passaram a encaminhar a produo de seus alunos como colaborao.
Ainda em 1927, fundaram a Cooperativa de Ensino Leigo (CEL),
que visava o desenvolvimento e o intercmbio de experincias e
recursos pedaggicos. A CEL existe at os dias de hoje e continua
fornecendo material pedaggico e divulgando publicaes para milhares
de associados de todo o mundo.
Freinet e lise tiveram uma filha chamada Madeleine Freinet e,
em 1928, mudaram-se para Saint-Paul de Vence, onde passaram a
trabalhar. A escola em que atuavam no tinha muitas condies,
portanto, tiveram que reiniciar todo um trabalho at que os estudantes
se adaptassem a nova maneira de ensino-aprendizagem (SAMPAIO,
2002).
Aps cinco anos de trabalho em Vence, Freinet foi exonerado
do cargo de professor. Suas propostas pedaggicas e o trabalho
desenvolvido na Cooperativa, com intenso movimento postal,
provocaram reaes de hostilidade e suspeita na comunidade. Ao
sarem da referida instituio de ensino, o casal continuou trabalhando
na Cooperativa e, em 1935, fundou sua prpria escola em Vence.
Durante a Segunda Guerra, em 1940, Freinet foi preso como um
perigoso editor clandestino e levado para o campo de concentrao de
Var, na Alemanha. No perodo em que esteve na priso, Freinet deu
aulas para os companheiros, chegando a alfabetizar alguns. Alm disso,
foi vtima de muitas leses pulmonares e adoeceu, piorando muito seu
estado de sade. Segundo Sampaio (2002),
Devido s inmeras cartas vindas de toda a Frana

e dedicao de lise, consegue-se que Freinet
seja levado ao hospital do campo de concentrao
e ali, onde permaneceu junto com outros
convalescentes (p. 70).

Um ano aps sua priso, Freinet foi libertado. Lutou at o final
da guerra junto resistncia francesa ao nazismo. Neste perodo, o
casal teve uma vida nmade e Freinet escreveu dois livros Ensaios de
psicologia sensvel e Educao pelo trabalho. Com o trmino da II
Guerra, Freinet e lise retornam para Vence para reorganizar a escola e
a Cooperativa.
No ano de 1956, o pedagogo liderou uma campanha nacional
que movimentou toda a Frana. Esta ao buscava quantificar os alunos
nas salas de aula, defendia o limite de 25 alunos em cada classe. A
campanha 25 alunos por classe teve uma grande expresso pblica e
foi vitoriosa, pois passou a ser prtica na maioria das escolas francesas.
Freinet faleceu no dia 8 de outubro de 1966, na sua escola, em
Vence. lise continuou seu trabalho, escrevendo livros e trabalhando na
escola e na Cooperativa at falecer em 1983. Aps a morte da me, a
filha do casal, Madeleine, assumiu a direo da escola para manter
vivos os ideais de seu pai.
Com a morte de Freinet, seus seguidores fundaram a
Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (FIMEM),
que rene, atualmente, educadores de mais de 40 pases. Destaca-se
que a FIMEM reconhecida pela UNESCO. O site da Federao
<http://www.fimem-freinet.org/pt-pt>, o qual disponibiliza materiais
relacionados Pedagogia Freinet, em diferentes idiomas.
No quadro abaixo, apresentamos os ttulos de 14 obras do
referido autor, as quais podem ser encontradas traduzidas para o
portugus.
FREINET, Clestin. Conselho aos Pais. Lisboa: Estampa, 1974.

___. O Jornal Escolar. Lisboa: Estampa, 1974.
___. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Estampa,
1975.
___. O texto livre. Lisboa: Dinalivros, 1976.
___; SALENGROS, R. Modernizar a Escola. Lisboa: Dinalivros,
1977.
___. O Mtodo Natural I A aprendizagem da Lngua. Lisboa:
Estampa, 1977.
___. O Mtodo Natural II A aprendizagem do Desenho. Lisboa:
Estampa, 1977.
___. O Mtodo Natural III A aprendizagem da escrita. Lisboa:
Estampa, 1977.
___. A Leitura pela Imprensa na Escola. Lisboa: Dinalivros, 1977.

___. Para uma Escola do Povo: guia prtico para a organizao
material, tcnica e pedaggica da escola popular. So Paulo:
Martins Fontes, 1996; Lisboa: Presena, 1978.
___. A Sade Mental da Criana. Lisboa: Edies 70, 1978.
___. Pedagogia do Bom Senso. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
___. Educao pelo trabalho. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
___. Ensaio de Psicologia Sensvel. So Paulo: Martins Fontes,
1998.
Em suas obras, Freinet apresentou 30 princpios que so

denominados Invariantes Pedaggicas. Estas foram escritas para
orientar os professores que se interessavam por sua Pedagogia. Tais
invariantes abordam trs temas:
a natureza da criana;
as reaes da criana;
as tcnicas educacionais.
Conforme o nome diz, mesmo que esses princpios no variem,

Freinet inventou um teste para ser respondido pelos professores de
modo que este pudesse ter um parmetro para sua prtica pedaggica,
percebendo sua evoluo sempre que repetia o teste ao longo do ano
escolar. Nesse sentido, Freinet utilizou as cores do semforo para ser
seu cdigo pedaggico, permitindo que o professor construa um grfico
para melhor compreenso de sua atuao como tal.
Para tanto, o pedagogo lanou mo dos seguintes princpios:
1. A criana da mesma natureza que o adulto.

2. Ser maior no significa necessariamente estar
acima dos outros.
3. O comportamento escolar de uma criana
depende do seu estado fisiolgico, orgnico e
constitucional.
4. A criana e o adulto no gostam de imposies
autoritrias.
5. A criana e o adulto no gostam de uma
disciplina rgida, quando isto significa obedecer
passivamente a uma ordem externa.
6. Ningum gosta de fazer determinado trabalho por
coero, mesmo que, em particular, ele no o
desagrade. Toda atitude imposta paralisante.

7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo
que essa escolha no seja a mais vantajosa.
8. Ningum gosta de trabalhar sem objetivo, atuar
como mquina, sujeitando-se a rotinas nas quais
no participa.
9. fundamental a motivao para o trabalho.
10. preciso abolir a escolstica.
11. No so a observao, a explicao e a
demonstrao - processos essenciais da escola
as nicas vias normais de aquisio de
conhecimento, mas a experincia tateante, que
uma conduta natural e universal.
12. A memria, to preconizada pela escola, no
vlida, nem preciosa, a no ser quando est
integrada no tateamento experimental, encontrando-
se, assim, verdadeiramente a servio da vida.
13. As aquisies no so obtidas pelo estudo de
regras e leis, como s vezes se cr, mas sim pela
experincia. Estudar primeiro regras e leis colocar
o carro na frente dos bois.
14. A inteligncia no uma faculdade especfica,
que funciona como um circuito fechado,
independente dos demais elementos vitais do
indivduo, como ensina a escolstica.
15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de
inteligncia, que atua fora da realidade que fica
fixada na memria por meio de palavras e idias.
16. A criana no gosta de receber lies
autoritrias.
17. A criana no se cansa de um trabalho
funcional, ou seja, que atende aos rumos de sua
vida.
18. A criana e o adulto no gostam de ser
controlados e receber sanes.
Isso caracteriza uma ofensa dignidade humana,
sobretudo se exercida publicamente.
19. As notas e classificaes constituem sempre um
erro.
20. Fale o menos possvel.
21. A criana no gosta de sujeitar-se a um trabalho
em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de
equipe numa comunidade cooperativa.
22. A ordem e a disciplina so necessrias na aula.
23. Os castigos so sempre um erro. So
humilhantes, no conduzem ao fim desejado e no
passam de paliativo.
24. A nova vida da escola supe a cooperao
escolar, isto , a gesto da vida pelo trabalho
escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.
25. A sobrecarga das classes constitui sempre um
erro pedaggico.
26. A concepo atual das grandes escolas conduz
professores e alunos ao anonimato, o que sempre
um erro e cria barreiras.
27. A democracia de amanh prepara-se pela
democracia na escola. Um regime autoritrio na
escola no seria capaz de formar cidados
democratas.
28. Uma das primeiras condies da renovao da
escola o respeito criana e, por sua vez, a
criana ter respeito aos seus professores; s assim
possvel educar dentro da dignidade.
29. A reao social e poltica, que manifesta uma
reao pedaggica, uma oposio com a qual
temos que contar, sem que se possa evit-la ou
modific-la.
30. preciso ter esperana otimista na vida
(SAMPAIO, 1989, p.79-89).
Freinet e sua pedagogia
O educador Clestian Freinet tem sua proposta pedaggica

centrada na observao da natureza e nos interesses das crianas. Por
meio desta compreenso, trouxe uma grande contribuio para a
Educao da Infncia.
Na sua concepo, a educao deve contribuir para que as
crianas aprendam a se conhecer, a desenvolver sua personalidade e
identidade. Nesse sentido a escola assume um compromisso no
apenas de ensinar a ler e escrever, mas tambm em formar os jovens
para todas as reas da vida.
Freinet acreditava que a escola era um lugar de construo
cidad em que se expressa toda a movimentao que acontece na
sociedade. Entretanto esta no um lugar isolado e sozinho. Para ele a
escola precisa estar articulada com a vida dos alunos, com o meio em
que vivem (ELIAS, SANCHES, 2007). Ainda para o educador, o trabalho
tem que ser iniciado por uma ao social que envolva as coisas do
cotidiano, podendo comear por qualquer lugar. Em sua percepo, a
escola precisa de uma organizao que tenha rotinas, mas que possua
diferentes tempos, que respeitem o ritmo de cada criana. Sua viso de
rotina diferente com as rotinas tradicionais da escola.
Freinet props uma pedagogia participativa, em que o dilogo
era fundamental. Defendia o uso de rodas de aprendizagens e de
avaliao, o uso de diferentes linguagens, as aulas ao ar livre e a
organizao de diferentes cantos na sala de aula. Este terico tambm
valorizava muito o desenho das crianas, pois entendia que este a
primeira fonte de leitura/escrita e expresso.
A Pedagogia Freinet prope que alunos aprendem a ter
autonomia, liberdade, cooperao, responsabilidade, criatividade,
criticidade a partir do intercmbio com outras crianas e adultos, da
afetividade, do trabalho coletivo. Todas essas caractersticas so muito
importantes para a infncia. Segundo Elias e Sanches (2007),
A pedagogia Freinet uma proposta educativa

coerente e de profundo compromisso com a criana
e com a sua efetiva participao na escola, na
famlia e na comunidade (p. 167).
Em sua poca, Freinet propunha uma reforma geral no ensino

francs e, para isso, reuniu suas experincias didticas em um sistema
que denominou Escola Moderna. Entre as suas experincias Didticas,
estavam uma srie de tcnicas para serem utilizadas no espao escolar.
Entre as principais "tcnicas Freinet" esto: a correspondncia entre
escolas (para que os alunos possam no apenas escrever, mas para
que suas escritas sejam lidas); os jornais de classe (mural, falado e
impresso); o texto livre (nascido do estmulo para que os alunos
registrem por escrito suas ideias, vivncias e histrias); a cooperativa
escolar; o contato frequente com os pais (Freinet defendia que a escola
deveria ser extenso da famlia); e os planos de trabalho.
Freinet era contrrio ao uso de manuais em sala de aula,
sobretudo, das cartilhas, por consider-los genricos e alheios s
necessidades de expresso das crianas. Defendia que os alunos
fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em
bibliotecas (que deveriam existir na prpria escola) e que
confeccionassem fichrios de consulta e de autocorreo (para
exerccios de Matemtica, por exemplo). Para esse pedagogo, todo
conhecimento fruto do que chamou de tateamento experimental - a
atividade de formular hipteses e testar sua validade - e cabe escola
proporcionar essa possibilidade a toda criana.
O professor deve oferecer condies para que as crianas
tenham a possibilidade de atingir o desenvolvimento integral. Para que
ocorra este desenvolvimento, importante no permanecer apenas
dentro da sala de aula com os alunos, mas explorar todo o ambiente
que est do lado de fora, conhecendo a comunidade e trabalhando em
grupo.
Podemos considerar que Freinet dedicou praticamente toda a
sua vida a elaborar tcnicas de ensino que funcionem como canais da
livre expresso e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma
nova educao. Observava que as crianas ficavam desatentas e
inquietas dentro da sala de aula e que seria bom que essas tivessem
um contato com o meio natural e humano, no qual esto inseridos,
assim, colocou em prtica uma de suas tcnicas: as aulas-passeio.
Todos os passeios tinham um objetivo: a visita marcenaria era
o passeio informao, jogar bola no campo da comunidade era o
passeio repouso e, hospedar-se em um camping era o passeio estadia.
Para quaisquer lugares que fossem, as aulas-passeio tinham que ser
encaradas com responsabilidade, pois eram um momento de estudo e
liberdade que possibilitavam trocas de ideias, experincias e
aprendizagens.
Ao retornarem sala de aula, as crianas, entusiasmadas,
contavam suas observaes e logo escreviam textos sobre suas
vivncias no passeio. Nesse momento, as crianas tinham a
oportunidade de ilustrar seus textos, utilizando linogravura, que um
tipo de impresso, assim, tinham liberdade de se expressar oralmente
ou atravs da escrita.
Outra proposta de Freinet era que os alunos construssem suas
prprias cartilhas, empregando frases que consideravam importantes
para o treinamento da leitura e da escrita. O educador entendia que,
com isso, os alunos estariam voltados a registrar aquilo que mais lhes
chamou ateno, despertou interesse e que fez sentido em seus
processos de construo dos conhecimentos.
Com o intuito de promover a comunicao e trocas culturais,
Freinet colocou em prtica mais uma das suas tcnicas: a imprensa na
escola. Essa tcnica respondeu a necessidade de aproximar aluno e
professor, bem como de trazer para a sala de aula a vida presente fora
da escola. Dessa maneira, os textos que as crianas produziam sobre
as aulas-passeio foram impressos e deles feito o jornal escolar, o qual
era entregue para as famlias e as comunidades.
Essa prtica tambm possibilitou que os alunos se
entusiasmassem a escrever seus prprios textos, utilizando a leitura
como uma fonte de informao e prazer. Outra tcnica utilizada a partir
dos textos livres foi a correspondncia escolar, a qual possibilitava que
os alunos escrevessem ou desenhassem algo: seu bairro, escola,
comidas tpicas, comunidade, e fizessem trocas com escolas ao redor.

Rosa Sampaio (2002) descreve a correspondncia interescolar
assim:
com a correspondncia escolar que a criana faz

a aprendizagem da vida cooperativa, to essencial
na Pedagogia Freinet. A criana deve contar com os
outros e confiar neles. Uma classe se corresponde
com outra s depois de os professores terem se
comunicado e organizado os pares de alunos
correspondentes. Os professores tambm trocam
correspondncias e esse vnculo demais
importante. Aps a escolha dos pares, as crianas
preparam o grfico para identificar os
correspondentes e indicar a periodicidade das
cartas enviadas (p. 195).
Esse momento de trocas de informaes importante para a

aprendizagem dos alunos, pois eles pesquisam sobre o assunto o qual
querem escrever, se juntam em grupos para a troca de ideias,
compartilham suas vivncias com outras crianas e, ento, conhecem
um pouco sobre as comunidades que vivem aos arredores da escola.
Compreende-se que na escola, de acordo com Freinet, os
educadores, ao despertarem o gosto pelo saber, contemplariam o
crescimento da criana. Esse crescimento se daria a partir de situaes
ricas em relaes diversas e estimulantes, proporcionadas pelo
educador no convvio escolar.
Por fim, outra tcnica muito importante dentro da Pedagogia de
Freinet o livro da vida, que o documento no qual as crianas
registram todos os acontecimentos importantes dentro e fora da classe.
Nele, os alunos colam gravuras, escrevem, fazem desenhos, ficam
livres para expressar sua escrita da maneira a qual preferirem. Esse
livro pode ser lido pelos colegas ou professores e nele ficam registradas
todas as atividades marcantes nos dias de aula.
O livro da vida pode ser considerado um bom instrumento de
estudo, o qual as crianas podem manusear, refletir sobre aquilo que foi
feito nas aulas, trocar ideias com o professor. Esses momentos mostram
o quanto eles se apropriam do material para fazer suas escritas e
desenhos, mostrando autonomia, interesse, dedicao e cooperao,
uns com os outros. Assim, desenvolvem sua aprendizagem de maneira
prazerosa.

Dessa forma, como procuramos evidenciar neste texto, a
Pedagogia de Freinet procura dar uma grande nfase ao trabalho das
crianas, dizendo-nos o quanto importante valoriz-lo nas mnimas
aes. O educador d uma grande importncia para o trabalho,
chegando a afirmar que a escola como um canteiro de obras e no um
templo parado. Tal afirmao nos faz refletir o quanto importante o
desenvolvimento de prticas participativas com o envolvimento das
crianas em atividades reais, criativas e desafiadoras.
Destacamos ainda que a Pedagogia de Freinet tambm foi
conhecida como a Pedagogia do Bom Senso, pois sua inteno era de
que as tcnicas criadas pudessem ser discutidas e adaptadas para cada
realidade. Conforme destaca Sampaio (2002):
Freinet no queria implantar, atravs de suas

tcnicas, um mtodo intocvel, que no pudesse
ser modificado. Pelo contrrio, os correspondentes,
ao apresentarem dificuldades em suas aulas,
trocavam idias, comparavam resultados e juntos
iam, com Freinet, construindo uma nova pedagogia,
a pedagogia do bom senso (p. 27, grifo do autor).
Ao concluir este texto, gostaramos de chamar ateno da

atualidade para as propostas pedaggicas que Freinet nos apresenta e
o quanto estas so propulsoras de prticas que contribuem para o
desenvolvimento integral da criana em qualquer nvel de ensino.
REFERNCIAS
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet Evoluo histrica e

atualidades. 2.ed. So Paulo: Scipione, 2002.
ARAJO, J. M. de; ARAJO, A. F. Clestin Freinet: Trabalho,

cooperao e aprendizagem. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.;
KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia da Infncia:
dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,
2007. p.173-198.
ELIAS, M. DEL. C.; SANCHES, E. C. Freinet e a pedagogia uma velha

ideia muito atual. In: FORMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T. M.;
PINAZZA, M. Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado,
construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PARTE III
PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO

INFANTIL: CONTRIBUIES PARA PENSAR O
PRESENTE

SER CRIANA NA SOCIEDADE DE CONSUMIDORES:
PROBLEMATIZAES SOBRE A PRODUO DAS INFNCIAS NO
CENRIO CONTEMPORNEO
Joice Arajo Esperana

Paula Regina Costa Ribeiro
Reizinhos do consumo: aos 9 ou 10 anos, a

meninada de classe mdia j acumula considervel
patrimnio. Mas quer mais. Eles tm, s para eles:
celular, televiso, aparelho de som, videogame,
computador. E sonham com: moto, videogame mais
moderno, guitarra, camisetas de time de futebol,
viagem para Disney, piercing e tatuagem. [...] Elas
tm, s para elas: celular, televiso, aparelho de
som, computador, armrio cheio de roupas e
sapatos, maquiagem. E sonham com: laptop, mais
roupas e sapatos, mais maquiagem, viagem para o
Hava, piercing e tatuagem (VEJA, 2003).
Trocando em midos: quanto custa criar um filho,

da gravidez aos 23 anos, incluindo escola e at
festinha de aniversrio. Do segundo filho em diante,
o custo cai para 70% a 80% do gasto com o
primeiro (ISTO , 2010).
Meu filho tem coisas demais! Quase todo dia seu

filho ganha alguma coisa, seja uma bala, um
adesivo ou um carrinho. Agora, de tantas coisas
que tem, nem acha mais graa nos novos presentes
e est sempre querendo mais. Isso comum, e
controlar seus impulsos consumistas pode fazer
muito bem a voc e a ele (PAIS E FILHOS, 2011).
Os excertos acima integram reportagens de revistas de

circulao nacional e explicitam formas de narrar, posicionar e produzir
as crianas nas atuais sociedades de consumo. Constitudas por um
estilo de vida consumista, suas escolhas movimentam um mercado de
produtos e servios especializados em ampla expanso e suas
existncias passa a ser pensada como um custo econmico, em um
tempo em que os pais buscam incessantemente satisfazer os desejos
dos/as filhos/as.
Ao introduzir este texto, escolhemos tais fragmentos como
ponto de partida para a problematizao acerca das infncias e dos
processos de constituio histrica e cultural que conformam as
possibilidades de signific-las e compreend-las. Assim, somos
provocadas a indagar sobre a crescente participao das crianas na
esfera do consumo, buscando pensar como opera uma sociedade que
interpela as crianas como consumidoras em diversos espaos e desde
a mais tenra idade. No movimento de reflexo em que se insere tal
escrita, nosso olhar recai sobre essas questes. Nessa empreitada,
buscamos pensar as infncias enquanto construes histrico-culturais,
problematizando-as no naquilo que elas so, mas buscando
compreender como vieram a se constituir de tal maneira (BUJES, 2005).
Para tanto, o texto est organizado em trs sees: na primeira,
enfatizamos reflexes sobre o abalo da noo moderna de infncia,
destacando o consumo como articulador identitrio entre as mltiplas
infncias. Em seguida, abordamos o consumo como atributo da
sociedade lquido-moderna e suas articulaes com a mdia no
processo de educao das crianas. Por fim, abordamos algumas
implicaes do consumismo para os processos de reconstruo
simblica da infncia em operao na contemporaneidade.
Outros tempos, outras infncias...
Conforme sugerem as anlises apresentadas em artigos

anteriores que compem esta publicao, no decurso da Modernidade,
constituram-se formas de pensar a infncia que se tornaram
hegemnicas ao longo do tempo e que marcam as possibilidades de
signific-la no presente. Talvez, por essa razo os significados
atribudos infncia no cenrio contemporneo expressem inquietao
e perplexidade, como sintomas de uma constante tenso entre os
sentidos historicamente conferidos s crianas, associados s ideias de
resguardo, desamparo, inocncia e no saber, e s experincias
concretas que permeiam suas vidas, no contexto de um espao-tempo
cada vez mais dinmico e instvel. Diversos autores tm problematizado
os efeitos dessa tenso, sinalizando algumas possibilidades de
compreenso acerca da infncia e sua condio varivel e mutvel.
Nessa direo, as anlises de Postman (1999) destacam as
mudanas operadas no estatuto social das crianas, em decorrncia do
acesso irrestrito a informaes que outrora pertenciam a um domnio

exclusivo dos adultos. Ao refletir sobre as condies histricas que
levaram diferenciao entre adultos e crianas, o referido autor sugere
que a linha divisria que separa infncia e idade adulta estaria
desvanecendo no contexto de um ambiente informacional,
indiferenciado em termos de acessibilidade.
Conforme o autor, os meios impressos de socializao e
educao possibilitaram aos adultos um controle sem precedentes
sobre o ambiente simblico das crianas, a ponto de o conhecimento de
certos segredos culturais, como a sexualidade, a violncia e a morte,
por exemplo, ser identificado como uma das caractersticas distintivas
da idade adulta. Nesse sentido, a existncia da ideia de infncia
vinculou-se, em parte, aos princpios da informao controlada e da
aprendizagem sequencial (POSTMAN, 1999).
O advento das revolues eletrnica e grfica, observado
durante a segunda metade do sculo XX, conforme Postman (1999),
inaugurou um novo ambiente simblico, caracterizado pela reelaborao
do mundo das ideias em cones e imagens de forma intensa e veloz. A
emergncia desse mundo simblico estaria profundamente implicada na
alterao dos significados de infncia, por se mostrar incapaz de
sustentar as hierarquias sociais e intelectuais que distinguiam adultos e
crianas. O referido autor aponta a televiso como emblema de um novo
ambiente informacional cujo acesso no requer preparo ou aprendizado
sistemtico, bem como no exige a submisso aos rigores da disciplina
corporal, tal como acontece com a alfabetizao. Ademais, a televiso
no segrega seu pblico, disponibilizando a adultos e crianas um
suprimento contnuo de informaes sobre uma infinidade de temas e
acontecimentos.
O novo ambiente miditico que est surgindo

fornece a todos, simultaneamente, a mesma
informao. Dadas as condies que acabo de
descrever, a mdia eletrnica acha impossvel reter
quaisquer segredos. Sem segredos, evidentemente,
no pode haver uma coisa como a infncia
(POSTMAN, 1999, p.94).
luz desses argumentos, Postman (1999) sustenta que, no

contexto de um ambiente miditico, que fornece a todos,
simultaneamente, a mesma informao, os valores, estilos, gostos e
perspectivas de adultos e crianas tendem a se fundir e a infncia a
desaparecer. A derrocada dos dois princpios fundamentais que nutriam
a ideia de infncia, isto , o controle da informao por parte dos adultos
e a revelao dos segredos culturais s crianas de forma progressiva e
sequencial, na viso do autor, levam diluio da linha divisria entre
adultos e crianas e, por conseguinte, ao desaparecimento da infncia.
Alinhadas a essas reflexes, as anlises de Steinberg e
Kincheloe (2001) sugerem que o panorama que possibilitou a
emergncia da noo moderna de infncia sofreu profundas alteraes
a partir da segunda metade do sculo XX. Momento esse caracterizado
por intensas mudanas de ordem econmica, social e cultural, as quais
tiveram impactos significativos na vida das crianas. As mudanas
econmicas, que levaram ao aumento do custo de vida, ao incremento
do consumo e ao prolongamento das jornadas de trabalho, a
diversificao das configuraes familiares e o declnio do sentido
comunitrio, acompanhado da desintegrao de uma rede de amparo e
proteo infncia (KINCHELOE, 2001), esto entre os fatores
apontados pelos autores como relacionados propagao e presena
massiva de aparatos miditicos no cotidiano das crianas. esse ltimo
aspecto, em especfico, que Steinberg e Kincheloe (2001) focalizam ao
examinarem as causas do que denominam como crise da infncia
contempornea. Nesse sentido, afirmam que o acesso das crianas
cultura popular solapou os sentidos tradicionais de infncia, enquanto
um tempo de inocncia e dependncia ao adulto.
Para Steinberg e Kincheloe (2001), as produes miditicas
operam como locais pedaggicos orientados por dinmicas comerciais,
promovendo a construo da cultura infantil por grandes corporaes
empresariais. Desse modo, o acesso a tais instncias de produo de
significados mobiliza as crianas como consumidoras hedonistas, ao
mesmo tempo em que as expem a atribulaes da existncia adulta,
condies que minam o status protegido das crianas e abalam a noo
de autoridade dos adultos sobre elas.
Ao examinar os argumentos que versam sobre o
desaparecimento e a crise da infncia, Buckingham (2007) pe em
questo o vis essencialista que os sustenta e que reflete um tipo de
nostalgia que deixa de reconhecer a diversidade de experincias vividas
pelas crianas e a condio mutvel da infncia. Ademais, Buckingham
(2007) ressalta que esses argumentos se pautam numa perspectiva
unidimensional, ao identificarem o acesso s mdias como
determinantes na constituio dos modos de ser e aprender das
crianas e ao posicion-las como alvos inertes das empresas
corporativas. Todavia, como ressalta o referido autor, pr em questo as
ideias de desaparecimento e crise da infncia no o mesmo que negar
o fato de que as profundas mudanas que caracterizam o panorama

contemporneo afetam as condies de vida das crianas e seus modos
de ser.
Conforme Buckingham (2007, p.92), estamos atravessando um
perodo de mudana intensa e de longo alcance, tanto no que diz
respeito aos conceitos dominantes de infncia, quanto prpria
experincia vivida pelas crianas. Sendo assim, uma ideia particular de
infncia pode vir a desaparecer, tendo em vista que as certezas sobre o
seu status tm sido constantemente corrodas e abaladas e as fronteiras
que separam o mundo infantil do mundo adulto se tornam cada vez mais
difusas, assim como os sentidos que particularizam as crianas frente
aos adultos.
Nesse sentido, as transformaes do contemporneo
engendram novos sentidos relacionais entre adultos e crianas
(CASTRO, 2002), levando instabilidade das distines hierrquicas e
assimtricas que demarcavam a subordinao da criana autoridade
adulta. As experincias culturais contemporneas, no raras vezes,
desalojam as crianas das posies de sujeio, obedincia e
dependncia ao possibilit-las a construo e o domnio de saberes
inacessveis a muitos adultos, como no caso do acesso a formas de
entretenimento e aprendizagem mediadas eletronicamente e do
consumo de mercadorias e smbolos que compem um mercado global.
Sob esta tica de pensamento, Castro (1998) ressalta que as condies
da vida contempornea estabelecem novos parmetros para a relao
entre adulto e criana, realinhando as posies que, em geral, tm
predominado entre estes sujeitos, tais como a de educador/a e a de
aprendiz, a de experiente e a de no experiente, a de ser maduro e a de
ser imaturo, respectivamente.
Assim, as ideias de desaparecimento e morte da infncia,
conforme Castro (2002), estabelecem-se frente s transformaes que
desestabilizam as distines entre adultos e crianas, tais como estas
se delineiam no imaginrio moderno, denotando o apego a certas
noes de infncia, que, uma vez naturalizadas, servem de cnones a
outras possibilidades de se fazer a infncia (CASTRO, 2002, p.47).
Desse modo, as anlises sobre infncia que decretam sua crise ou
desaparecimento apoiam-se numa viso cristalizada das diferenas
entre adultos e crianas, enquanto dados fixos ou essncias
inalterveis, desconsiderando que as diferenas esto ligadas a
sistemas de significao, sendo ativamente produzidas no contexto de
relaes sociais e culturais (SILVA, 2008). Nesse sentido,

[...] a afirmao de que a infncia acabou
desconsidera a produo social da diferena, uma
vez que o que morre aquela infncia que
conhecemos num determinado momento histrico,
ou seja, a mesma diferena entre adultos e crianas
no permanece. Passamos a temer pela ausncia
da diferena que marcava as relaes entre adultos
e crianas, como quando, por exemplo, se anuncia
a adultizao da infncia (CASTRO, 2002, p.49).
As condies contemporneas que afetam as divises sociais

entre adultos e crianas e o abalo da noo moderna de infncia
tambm so aspectos tematizados por Narodowski (1999a, 1999b). Ao
historicizar o conceito de infncia, situando-o no interior de uma trama
sociocultural, tecida por prticas discursivas e institucionais, Narodowski
(1999a) sugere que a ideia de criana como um ser dependente,
obediente e suscetvel de ser amado etc. atravessa uma crise de
decadncia. A partir dessas ideias, Narodowski (1999a) sustenta o fim
da infncia tal como ns a conhecemos, como um tpico produto da
modernidade. Segundo o autor, no se trata de uma crise de vazio ou
de ausncia, mas de uma crise na qual a infncia moderna morre, tendo
como ponto de fuga dois grandes polos: um o polo da infncia hiper-
realizada, da infncia da realidade virtual, o outro, constitudo pelo
polo que est conformado pela infncia des-realizada, a infncia da
realidade real.
No polo da infncia hiper-realizada, Narodowski situa as
crianas que realizam sua infncia com internet, computadores, canais a
cabo e que h tempo deixaram de ocupar o lugar do no saber, pois
encontram uma facilidade invejvel para dar conta de novos desafios
tecnolgicos. Trata-se de uma infncia que conforma uma demanda de
imediatez, contida em uma cultura miditica de satisfao acelerada,
cuja iniciao vida adulta se dilui em centenas de experincias
processadas por meio de telas: de televiso, de computador, de video
game etc.
As crianas que vivem a infncia hiper-realizada, conforme
Narodowski (1999a), frequentemente so consideradas por seus
familiares e seus/suas professores/as como pequenos monstros.
Desse modo, essas crianas parecem no suscitar carinho e ternura, ao
menos, no o carinho e a ternura tradicionalmente reservados
infncia, assim como no requerem dos/as adultos/as, seus/suas
protetores/as, demasiada necessidade de proteo.
O outro ponto de fuga sinalizado por Narodowski (1999a) o

polo da infncia des-realizada, que se refere s crianas que no esto
submetidas tutela adulta, que so independentes, porque vivem na
rua, porque trabalham desde muito cedo e se envolvem em uma
diversidade de prticas consideradas como exclusivas do mundo adulto.
So tambm os meninos e as meninas da noite, os quais, segundo o
referido autor, puderam reconstruir uma srie de cdigos que lhes
oferecem certa autonomia econmica e cultural.
A infncia des-realizada no foi infantilizada, e porque no est
submetida autoridade adulta, capaz de alcanar seu prprio sustento
e de construir categorias morais fora dos espaos da famlia e da
escola, dificilmente teremos por ela um sentimento de ternura e
proteo. Integram essa categoria as crianas que no foram
assimiladas institucionalmente e que no participam dos mundos virtuais
de aprendizagem que constituem a infncia da realidade virtual: elas,
possivelmente, nunca estaro on-line. Alm disso, diferentemente de
outros tempos, o abalo das utopias sociopolticas desmantela a crena
de que essas crianas possam ser absorvidas pela escola pblica e que
possam ser reintegradas em termos de infncia moderna: heternoma,
dependente e obediente.
Acreditamos que as duas imagens de infncia, construdas por
Narodowski, incitam o pensar sobre as crianas de nosso tempo,
promovendo alguns deslocamentos nos modos de conceber as infncias
por elas experienciadas, expondo sua condio ambivalente e
plurifacetada. As infncias hiper-realizada e des-realizada no esto em
oposio, mas constituem dois polos de atrao, entre os quais se
situam a maioria das crianas que conhecemos (NARODOWSKI,
1999b). So duas imagens do ser criana que colocam em questo as
convices historicamente sedimentadas acerca do infantil, incluindo as
categorias do pensamento pedaggico.
Fabris, Marcello e Sommer (2011) prosseguem o caminho
iniciado por Narodowski, redimensionando os elementos constitutivos
das figuras de infncia construdas pelo referido autor e sugerindo que
as infncias hiper-realizada e des-realizada se encontram hoje
mutuamente implicadas, em contnua sobreposio. Em lugar de dois
polos de atrao, entre os quais deslizam as configuraes de infncia,
os autores apontam que, cada vez mais, se estabelecem contgios
mtuos no interior de um e outro polo. O que os leva a essa suposio
um fenmeno que assume centralidade na atualidade e que possibilita
refletir sobre a constituio das crianas em nosso tempo: o consumo.
De acordo com Bauman (2007a), em um ambiente social
centrado em preocupaes e buscas consumistas, desregulamentadas

e privatizadas, os sujeitos, inclusive os da mais tenra idade, so
admitidos e capacitados, primeiramente, como consumidores. E ainda
que o consumo material no se efetive para muitas crianas, a
saturao de informaes que caracteriza o cenrio contemporneo
garante o acesso indiscriminado s significaes relacionadas posse
de mercadorias, promovendo os desejos e a busca incansvel por
diferentes meios de persegui-los.
Partindo dessas consideraes, Fabris, Marcello e Sommer
(2011) destacam que o consumo instaura um ponto de contato entre a
infncia hiper-realizada e des- realizada, operando como articulador
identitrio entre as mltiplas infncias contemporneas. Portanto, as
crianas que habitam o ambiente social, identificado por Bauman (2008)
como sociedade de consumidores, incluindo aquelas que vivem a
infncia des-realizada, so interpeladas e produzidas como sujeitos
infantis em um processo, no qual as mdias em geral e a publicidade em
particular mediam as relaes que elas estabelecem com a realidade,
com os outros e com elas mesmas (FABRIS et al., 2011).
Nessa direo, os trabalhos de diversos/as pesquisadores/as,
entre eles/as Castro (1998), Buckingham (2007), Dornelles (2005),
Costa (2006; 2009a) e Momo (2007), sinalizam que outros modos de ser
criana vm se instituindo, em face da emergncia do consumo como
organizador das formas de convvio humano e da proliferao de
instncias de produo de significados, com nfase no papel
proeminente dos artefatos miditicos na construo da cultura infantil.
Partindo dessa compreenso, na prxima seo buscamos
problematizar a produo das infncias, tendo como eixo de anlise o
imperativo do consumo nas sociedades contemporneas.
Infncias e consumo
As problematizaes apresentadas na seo anterior ressaltam

que as formas tradicionais de significar os sujeitos infantis vm
sofrendo seguidos abalos e srios questionamentos (BUJES, 2006,
p.227). A reflexo sobre o tempo que vivemos coloca em questo a
imagem de infncia universal e atemporal, amparada pelos ideais de
ordem, certeza e transparncia prometidos pela modernidade. Os
pontos de referncia sob os quais se assentavam a diferenciao entre
adultos e crianas, tais como a noo de autoridade vinculada
passagem do tempo biolgico (SACRISTN, 2005) e o controle do
acesso informao do lugar a dilemas e ambiguidades que afetam
sobremaneira a constituio das crianas, suas relaes com os adultos

e com a escolarizao.
Ao realizar um diagnstico do presente, Bauman (2001) destaca
que as narrativas abrangentes e totalizantes e a firmeza dos caminhos
que indicavam com clareza e segurana como ir adiante cederam
espao a um territrio movedio e instvel, caracterizado pela
subdeterminao e a incerteza. Essas anlises se articulam s reflexes
empreendidas pelo autor acerca do atual estgio da modernidade,
caracterizado por ele como lquido em referncia fluidez,
instabilidade e ao permanente fluxo que marcam o presente. Sendo
assim, a metfora da liquidez expressa o estado da sociedade moderna,
que, assim como os lquidos, se caracteriza pela incapacidade de
manter a forma, pela extraordinria mobilidade, pela inconstncia e
dissoluo da perspectiva de permanncia (BAUMAN, 2001, 2004).
Para Bauman (2001), portanto, as mudanas culturais e sociais
que caracterizam o contemporneo se inscrevem na passagem da fase
slida, rgida ou estvel da Modernidade para uma etapa lquida,
flexvel e precria. Ainda que a Modernidade tenha sido um processo de
liquefao; desde o comeo, de derretimento dos slidos e de
transformao sucessiva, na Modernidade Lquida, tal processo adquire
outro sentido. Conforme Bauman (2001; 2004) diferentemente da
sociedade moderna anterior, a Modernidade Slida, que tambm tratava
sempre de desmontar a realidade, a de agora no o faz com uma
perspectiva de longa durao, com a inteno de torn-la melhor e
novamente slida. Tudo est agora sendo permanentemente
desmontado, mas sem perspectiva de alguma permanncia. Tudo
temporrio (BAUMAN, 2004, p.321-322). Sendo assim,
[...] entramos em um modo de viver enraizado no

pressuposto de que a contingncia, a incerteza e a
imprevisibilidade esto aqui para ficar. Se o fundir a
fim de solidificar era o paradigma adequado para a
compreenso da modernidade em seu estgio
anterior, a perptua converso em lquido, ou o
estado permanente de liquidez, o paradigma
estabelecido para alcanar e compreender os
tempos mais recentes esses tempos em que
nossas vidas esto sendo escritas (BAUMAN, 2010,
p.13).
Alm do contnuo fluxo e provisoriedade que caracterizam o

ambiente lquido-moderno, Bauman (2001) ressalta um segundo
deslocamento que distingue o atual estgio da modernidade daquele

que o antecedeu. Trata-se dos processos de desregulamentao e
privatizao das tarefas e dos deveres modernizantes. Nesse sentido, o
referido autor ainda destaca que a nfase antes atribuda ao
legislativa e coletividade se transladou para a autoafirmao do
indivduo, sendo entregue a sua administrao e a de seus recursos.
Em um ambiente repleto de riscos e incertezas produzidos socialmente,
o dever e a necessidade de enfrent-los esto sendo individualizados,
entregues a iniciativas privadas e as foras volveis do mercado
(BAUMAN, 2007b).
As ferramentas analticas empregadas por esse pensador em
seu exame sobre as configuraes do mundo contemporneo so
produtivas para refletirmos sobre as infncias como fenmenos
histricos e culturais suscetveis s mudanas que caracterizam as
sociedades. As proposies do autor acerca da noo de Modernidade
Lquida possibilitam questionar a noo unitria de infncia, conformada
lgica de um mundo ordenado, de bases slidas e previsveis. Ao
refletir acerca da fecundidade da metfora da liquidez para a
compreenso dos fenmenos associados educao e produo das
infncias, Costa (2009b) ressalta que, assim como os fluidos que
transbordam e se movem facilmente, as crianas da atualidade so
flexveis, esto em permanente mutao e nos escapam quando
pretendemos descrev-las em suas ambivalncias e infinitas faces.
As anlises de Bauman acerca da Modernidade Lquida
tambm possibilitam pensar sobre o consumo, enquanto fenmeno que
irrompe com intensidade no mundo contemporneo e incide sobre a
constituio das infncias. Em diversos trabalhos (BAUMAN, 1999;
2001; 2007a; 2008), o autor enfatiza o recrudescimento do consumo e
sua centralidade na definio das formas de sociabilidade e dos modos
de vida. Assim, define o ambiente lquido-moderno como uma
sociedade de consumidores, isto , uma sociedade que interpela seus
membros como consumidores, julgando-os e avaliando-os,
principalmente, por suas capacidades e suas condutas relacionadas ao
consumo (BAUMAN, 2007a, p.109).
O vis histrico explorado por Bauman (2008) sinaliza que, no
mundo contemporneo, o consumo se tornou um atributo da sociedade,
assumindo uma relevncia que, at ento, havia sido atribuda ao
trabalho e esfera da produo. A sociedade de produtores arranjo
societrio da fase slida da modernidade engajava seus membros
como trabalhadores e soldados, na busca pela construo de um
ambiente ordenado e regular, orientado pela perspectiva da durabilidade
e da segurana. De modo distinto, na sociedade de consumidores, em

que os sujeitos so admitidos primeiramente como tal, a lgica da
mudana, da substituio e do descarte que movimenta a economia e
d sentido dinmica das relaes inter-humanas.
Importa salientarmos que a singularidade histrica relacionada
prevalncia do consumo na vida social no implica a eliminao da
produo ou a substituio do trabalho pela ao de consumir,
tampouco significa a apario sbita do consumo e sua inexistncia em
pocas precedentes. Como afirmam Barbosa e Campbell (2006), toda e
qualquer sociedade faz uso do universo material a sua volta para se
reproduzir fsica e socialmente (p.22), desenvolvendo formas de
produo e consumo no contexto de condies histricas especficas.
Em uma sociedade de consumidores, entretanto, o consumo exerce um
papel-chave, respondendo no tanto consecuo de necessidades,
mas satisfao fugaz de desejos e vontades, os quais, promovidos e
renovados em volume e intensidade sempre crescentes, transformam-
se na principal fora operativa da sociedade (BAUMAN, 2008). A
respeito da centralidade assumida pelo consumo na passagem da
sociedade de produtores a de consumidores, o autor esclarece:
[...] a diferena entre viver na nossa sociedade ou

na sociedade que imediatamente a antecedeu no
to radical quanto abandonar um papel e assumir
outro. Em nenhum dos seus dois estgios a
sociedade moderna pde passar sem que seus
membros produzissem coisas para consumir e,
claro, membros das duas sociedades consomem. A
diferena entre os dois estgios da modernidade
apenas de nfase e prioridades mas essa
mudana de nfase faz uma enorme diferena em
praticamente todos os aspectos da sociedade, da
cultura e da vida individual (BAUMAN, 1999, p.88).
Ao analisar as configuraes do mundo contemporneo,

Bauman tambm provoca a reflexo acerca do lugar ocupado pelas
crianas nas sociedades orientadas pelo consumo. Como ele afirma, o
papel de consumidor, de modo distinto do de produtor, no reconhece
especificidade de idade (BAUMAN, 2008). Ao contrrio do que acontece
na esfera da produo, a participao das crianas na esfera do
consumo no postergada para o futuro, mas se estabelece e se
intensifica no tempo presente, vivido de forma acelerada e fugaz.
Assim, as crianas assumem uma posio estratgica como
consumidores atuais e futuros, que nasceram e vivem imersos em um

ambiente social em que as demandas de consumo se renovam de forma
incessante e contnua. Desta forma, no mais como futuros cidados,
os novos sujeitos consumidores usufruem de reconhecimento social, e
de um lugar indisputvel na cultura, agora no mais invisveis por no
poder trabalhar ou produzir, mas eminentemente como agentes, porque
podem consumir (CASTRO, 1998, p.60, grifo do autor).
Conforme Schor (2009), as crianas tm uma longa histria
como consumidoras e como atores econmicos. Desde que
vivenciamos um sistema de consumo capitalista as crianas mantm
uma relao com ele (p.9). Entretanto, a crescente importncia das
crianas na cultura contempornea, regulada pelo consumo, um
fenmeno sem precedentes. Na condio de usuria de bens e
servios, a criana-consumidora capaz de controlar uma parcela de
renda da famlia, alm de afetar as decises de compra dos adultos,
intermediando escolhas bem-informadas sobre marcas e lanamentos
de produtos. Isso explica por que as crianas se tornaram figuras
centrais da publicidade e do marketing neste incio de sculo, inclusive
de produtos voltados para o segmento adulto.
Nessa direo, Schor (2009) ressalta uma mudana de rumo
histrico na cultura do consumo, cujo imperativo enfocar as prprias
crianas como alvos do marketing, buscando estabelecer um vnculo de
lealdade s marcas de produtos e servios que se prolongue por toda
vida (LINN, 2006). A antiga estratgia que vendia produtos infantis por
meio de uma aliana com as mes, abordagem desenvolvida no ps-
guerra, cedeu lugar conexo direta com as crianas. Esse
deslocamento significou o incremento e a expanso do mercado de
produtos infantis, promovendo novas demandas de consumo, orientadas
pelo imperativo da satisfao imediata. Articuladas mudana de foco
da publicidade, que faz da criana um alvo comercial especfico,
modificaes histricas operadas no mbito das famlias, tais como o
crescimento do nmero de mulheres trabalhando fora do espao
domstico e a diminuio do nmero de filhos, esto entre as condies
que levam ao reconhecimento premente das escolhas e desejos das
crianas, intensificando seu potencial de consumo.
Embora elas [as crianas] tenham uma longa

participao no mercado consumidor, at
recentemente eram consideradas pequenos
agentes ou compradores de produtos. Elas atraam
uma pequena parcela dos talentos e recursos das
indstrias e eram abordadas principalmente por
intermdio de suas mes. Isso se alterou. Hoje em

dia, crianas e adolescentes so o epicentro da
cultura de consumo. [...] Suas preferncias
direcionam as tendncias de mercado. Suas
opinies modelam decises estratgicas
coorporativas (SCHOR, 2009, p.2).
Outra condio que possibilitou a intensificao de vnculos

entre as crianas e o consumo foi a expanso dos meios de
comunicao, sobretudo, a televiso. Conforme Mcallister (2009),
embora a mercantilizao e o licenciamento faam parte da cultura
infantil desde o incio da era industrial, essa dinmica cresceu de forma
dramtica com o surgimento da televiso.
Ao examinar a histria da programao infantil na TV,
percebemos que a dcada de 1980 foi marcada pela emergncia de
programas voltados para o pblico infantil, os quais alavancaram o setor
de vendas destinado s crianas, promovendo produtos licenciados com
a marca e os nomes de apresentadores/as (ROSSI, 2007). Atualmente,
a proliferao de mdias como o video game, o computador, a televiso
a cabo, o telefone celular etc., so elementos centrais na
comercializao da cultura infantil, uma vez que esses meios
tecnolgicos de informao, comunicao e entretenimento levam ao
crescimento de apelos e s demandas de consumo voltados para as
crianas-consumidoras.
Consideraes Finais
As reflexes apresentadas ao longo deste texto possibilitam

pensar as infncias enquanto construes histricas e culturais,
variveis e em permanente mudana. O movimento de anlise aqui
empreendido expe o carter mutvel das noes e experincias de
infncia e as articulaes destes com as condies que caracterizam as
sociedades em diferentes pocas e lugares.
Nesse sentido, os argumentos aqui apresentados sinalizam que
o advento do consumismo e alguns fenmenos que lhe so correlatos,
tais como a centralidade ocupada pelas mdias eletrnicas nos
processos de produo e circulao de significados, bem como a
inelutvel relevncia no cotidiano das crianas, articulam-se
reconstruo simblica da infncia.
No mundo lquido-moderno de consumidores, em que o
mercado de bens de consumo estabelece parmetros para os modos de
ser e viver, de forma a moldar escolhas e condutas individuais, preciso
promover e aprimorar o impulso de querer e o ardor de adquirir e
descartar desde a mais tenra idade. Desse modo, a infncia como o
tempo da espera d lugar regida pelo imperativo da satisfao
imediata ou da perptua insatisfao, exigido para manter as crianas-
consumidoras em contnuo movimento.
A comercializao da cultura infantil tambm parece estar
implicada no esmaecimento de algumas distines que particularizavam
as crianas e as distanciavam do mundo dos adultos. A intensificao
do potencial de consumo dessas crianas faz com que diversas
experincias, escolhas e preferncias deixem de ser privativas de uma
classe de idade e passem a ser compartilhadas entre geraes.
Integram essa categoria, o uso de mercadorias que permitem o
aperfeioamento do corpo, algumas prticas de embelezamento, a
adeso a gneros musicais, produes televisivas e cinematogrficas, a
adoo de certos dispositivos eletrnicos, como celulares e
computadores, e a participao em redes digitais, as quais possibilitam
interaes a distncia.
Essas constataes levam a considerar que, nas sociedades
contemporneas reguladas pelo consumo, as instncias e prticas
culturais, que operam na construo das infncias, no se restringem
aos espaos-tempos da famlia e da escola, duas instituies-chave
implicadas na definio dos sentidos tradicionais de infncia
(BUCKINGHAM, 2007). Como ressalta Bauman (2005), em uma
sociedade de consumidores, as instituies responsveis pelo processo
de educao do consumidor so incontveis, ubquas, seus
investimentos comeam cedo e perduram por toda vida.
O exmio analista das condies do mundo contemporneo se
refere publicidade em seus diferentes formatos, como, por exemplo,
as revistas que divulgam as tendncias em voga e a vida das
celebridades entre outras formas educativas orientadas pelo e para o
consumo, tais como os jornais e os programas de televiso. Estes
ofertam, alm de bens materiais, as receitas de
especialistas/conselheiros para os problemas da vida outra variedade
do comprar propalada no cenrio contemporneo.
Muito ainda se poderia argumentar sobre as mudanas e os
deslocamentos observados nos sentidos convencionais de infncia e
nas experincias das crianas que se instituem em conexo com o
consumo, medida que este passa a funcionar como atributo da
sociedade (BAUMAN, 2008). Entretanto, no temos a pretenso de
esgotar as problematizaes aqui exploradas ou de encerrar um debate
to profcuo. Nossa expectativa que as reflexes apresentadas neste
texto desencadeiem outras possibilidades de significao acerca das

crianas, seus modos de ser e aprender, em correlao com as
condies do mundo contemporneo.
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COMPORTAMENTO DESVIANTE E MEDICALIZAO DA INFNCIA:
ALGUMAS PROBLEMATIZAES
Roberta Monteiro Brodt
Porque todas as famlias levaram seus filhos a

consultas mdicas, atendendo ao convite que lhes
foi formulado? Com filhos j marcados pelas
reprovaes e pelos preconceitos em circulao na
sociedade e na escola, estas crianas que
conquistaram o direito de entrar pelos portes da
escola, mas ainda no conseguiram, apesar de toda
sua resistncia, de sua teimosia em querer
aprender, derrotar o carter excludente da escola
brasileira so levadas ao consultrio mdico
porque uma v esperana conduz os passos seus e
de seus familiares: um diagnstico que confirme a
comodidade das crenas e preconceitos , mesmo
para os estigmatizados, um caminho necessrio da
cura ou da conformao e consolo; um diagnstico
que infirme crenas e preconceitos um passaporte
para continuar a ter o direito de aprender na escola
(MOYSS, 2001, p. 9).
O presente artigo tem como intencionalidade apresentar

algumas problematizaes sobre os efeitos produzidos pelo saber
mdico nos sujeitos infantis a partir da proliferao de diagnsticos
patologizantes das condutas cotidianas. Isto evidencia o funcionamento
de lgicas biopolticas que regulam e controlam as formas de ser e viver
a infncia, especialmente, aquelas vinculadas a procedimentos de
medicalizao.
Como minha escolha pela pesquisa est entrelaada trajetria
de vida pessoal e profissional, percebo que, desde muito cedo, a escola
foi-me sinalizando seus padres de existncia e de comportamento
infantil. Desse modo, a instituio marcou em meu corpo algumas
condutas consideradas desviantes e deixou gravado o trao da
diferena e o padro de funcionamento regularmente aceito pela escola.
Assim, vejo-me mobilizada, provocada, capturada por inmeras
questes que me interrogam em relao ao processo de medicalizao

33
na escola e s demais estratgias biopolticas , as quais se direcionam
ao pblico infantil no sentido de regular suas condutas, uniformizar seu
modo de ser e estar no mundo. Ao tomar distanciamento de uma
possvel zona de conforto, lano-me a um campo de incertezas sobre a
infncia e a escola, bem como desafio meu olhar, uma vez que me
proponho a realizar um ensaio de aproximao com a perspectiva ps-
estruturalista de inspirao foucaultiana.
Interessa, aqui, problematizar de que forma, no mbito de
relaes pedaggicas particulares, cruzam-se preocupaes de duas
ordens complementares e indissociveis , as quais envolvem a
constituio de um corpo de saberes sobre as crianas e a recproca
instituio de estratgias de interveno sobre elas. Muitas tecnologias
intelectuais e polticas tm assegurado, especialmente nos ltimos dois
a trs sculos, que o campo da infncia fosse submetido a alguns
domnios. Nesse caso, a medicalizao da infncia apontada no
cenrio contemporneo como uma tecnologia de normalizao dos
sujeitos infantis.
Nesse sentido, apresento alguns deslocamentos histricos nas
formas como foram se constituindo os discursos de verdade sobre a
infncia e as estratgias de governamento das crianas, a partir da
emergncia de uma racionalidade moderna at a Contemporaneidade.
Da mesma forma, problematizo algumas articulaes entre dois campos
de saber distintos, mas articulados entre si, quais sejam: medicina e
educao. Tais discursos descrevem os comportamentos dos sujeitos
considerados desviantes e, no raramente, receitam-lhes
medicamentos, tratamentos ou demais intervenes que produzam
efeitos normalizadores nas formas de ser criana.
Ao se realizar uma operao de diagnstico sobre os indivduos,
ou seja, ao se produzir um saber que os classifica como normais ou
anormais, sempre se estabelece uma relao de comparabilidade entre
um indivduo e os demais. Por outro lado, a interveno sobre o sujeito
individual condio fundamental para que se alcance o governo da
populao. Portanto, esses dois mbitos de ao de poder e saber
esto sempre em constante articulao. No h como pensar a
populao sem pensar o indivduo, assim como no h como agir sobre
o indivduo sem que isso gere um efeito no mbito coletivo na populao
(LOCKMANN, 2010).
33
O conceito de Biopoltica ser abordado no decorrer do trabalho como
ferramenta terico-metodolgica que me possibilita analisar os processos de
medicalizao da infncia, a partir das contribuies de Michel Foucault.
Dessa forma, ao ocupar uma posio central nos processos de
normalizao da Modernidade, as prticas pedaggicas
institucionalizadas na escola podem ser vistas como tcnicas
direcionadas ao governo de si e dos outros. Isto ocorre na medida em que
representam instrumentos do poder disciplinar na produo de
subjetividades infantis historicamente situadas.
Alguns deslocamentos histricos acerca da produo de discursos

sobre os sujeitos infantis
Na busca de elementos que sirvam de material histrico para

pensar o presente, remeto-me a estudos que sinalizam a produo de
saberes acerca da infncia e as provveis intervenes sobre ela, uma
vez que entendo que as condies histrico-culturais marcam as
crianas e a nossa forma de olhar sobre elas.
O clssico estudo historiogrfico realizado por Philippe Aris
(2006), intitulado Histria social da criana e da famlia, sinaliza que
por volta do fim do sculo XVII se instituem, entre as classes nobres e
burguesas da sociedade europeia, mudanas nos modos de perceber e
tratar as crianas. Assim, o autor denomina sentimento de infncia, a
conscincia da particularidade infantil, que faz das crianas alvos de
ateno e cuidados considerveis e implica a diferenciao, cada vez
mais acentuada, entre os mundos adulto e infantil.
Que pesem aqui as crticas em relao obra de Aris, uma vez
que muitos estudos apontam a existncia de um sentimento de infncia
ainda anterior ao sculo XVII. O autor se refere ao sentimento moderno
em relao s crianas das classes nobres europeias e sinaliza com sua
tese a periodizao e organizao da vida humana como uma variante
cultural e historicamente situada.
A emergncia de uma racionalidade moderna traduz uma srie
de elementos que constituem a ao civilizatria das sociedades
europeias e sua inteno de educar as crianas para a obedincia, a
moral e as boas maneiras, capazes de salvar e resguardar as almas
infantis. Em um contexto em que o recente sentimento moderno de
infncia provocara a existncia de um outro diferente do adulto, a
Psicologia e a Pedagogia ocupam um lugar de relevncia como
instrumentos de controle da esfera pblica e privada, transcendendo o
espao da escola atravs do seu instrumental tcnico-cientfico.
Se, durante o regime medieval, a religio realizava o exerccio
permanente de controle atravs da moral e do sagrado, com a
emergncia de uma racionalidade moderna, o discurso da cincia

configura uma nova ordem de poder, agora laica. criana, neste
sentido, deve ser oferecida uma educao escolarizada capaz de dar
conta do novo projeto social; e a Medicina, a Psicologia, a Pedagogia e
34
as demais cincias que constituem a Puericultura tratam de propor
35
padres etnocntricos de normalidade , tecnologias de controle e
disciplinamento dos sujeitos infantis.
A famlia, agora nuclearizada e organizada em torno das
crianas, no escapa nova ordem, sofrendo profundo impacto no
modo como se passou a conceber o que ser humano e como este
deve organizar a sua vida cotidiana em torno daquilo que institudo
pelo discurso da cincia como regular e normal. Foucault (1974, p. 73)
aponta para a existncia de tcnicas que vm enxertar-se no interior da
famlia, fazendo-a funcionar como uma pequena escola responsvel
pelo controle da disciplina, tornando-se uma microcasa de sade que
controla a normalidade ou a anomalia do corpo e da alma.
Conforme o referido autor (2007), entre os sculos XVII e XVIII,
instituem-se formas de exerccio de poder centradas na gesto da vida,
as quais operam sobre os indivduos e as populaes por meio de
controles e regulaes que possibilitam govern-los, no sentido de
conduzir condutas, estruturando o eventual campo de ao dos sujeitos.
Em Histria da Sexualidade I: a vontade de saber (1988), o mesmo
escrito sinaliza que o poder sobre a vida se desenvolveu a partir do
sculo XVII sob duas formas principais, dois polos interconectados e
complementares, investindo tanto sobre os corpos individuais, para
ampliar suas aptides, tornando-os dceis e teis quanto sobre o corpo-
espcie, suporte dos processos biolgicos a partir de intervenes e
controles reguladores relativos populao. Nas palavras de
Foucault (2007):
As disciplinas do corpo e as regulaes da

populao constituem os dois polos em torno dos
quais se desenvolveu a organizao do poder sobre
a vida. A instalao durante a poca clssica,
34
Refiro-me ao campo da cincia marcado pelo discurso higienista em relao
educao das crianas pequenas - preocupado centralmente com as questes
fisiolgicas e biolgicas - o qual incide sobre o corpo infantil, os materiais
pedaggicos, os espaos e as metodologias de ensino.
35
A norma integra tudo o que desejaria exced-la nada, nem ningum, seja
qual for a diferena que ostente, pode, alguma vez, pretender-se exterior,
reivindicar uma alteridade tal que o torne um outro (EWALD, 1993, p. 87).

desta grande tecnologia de duas faces anatmica
e biolgica, individualizante e especificante, voltada
para os desempenhos do corpo e encarando os
processos da vida caracteriza um poder cuja
funo mais elevada j no mais matar, mas
investir sobre a vida, de cima a baixo (p. 152).
Se a disciplina atua sobre os indivduos, o biopoder, segundo

Foucault (1988), age sobre a espcie, no corpo-espcie, no corpo
transpassado pela mecnica do ser vivo e como suporte dos processos
biolgicos (p. 152). A gesto da vida como um todo passa a exigir a
existncia de uma srie de intervenes e controles reguladores, uma
biopoltica da populao investindo sobre os problemas de natalidade,
longevidade, sade pblica, habitao e migrao, dentre outros, com
vistas sujeio dos corpos e ao controle da populao.
Ento, na medida em que as formas de governar se transladam
da defesa do territrio e da ameaa de morte (contornos do poder
soberano) populao e a seus fenmenos para a valorizao da vida
(biopoder), estabelecem-se novos modos de perceber as crianas e de
intervir sobre elas. Como destaca Foucault, preciso garantir e
multiplicar a vida, coloc-la em ordem e, nesse sentido, a populao
infantil se torna foco de ateno do Estado e, tambm, alvo do olhar
moral, religioso e cientfico.
Assim como a disciplina se torna necessria na docilizao do
corpo produtivo fabril, o biopoder se torna, tambm, muito importante
para o desenvolvimento do capitalismo, ao controlar a populao e
adequ-la aos processos econmicos. As crianas, nesse caso, tambm
passam a ser alvo do investimento de pedagogias cientficas capazes
de conhec-las, descrev-las e ajust-las aos processos econmicos.
Foucault fala, ento, que o biopoder vai tratar de gerir a vida em
toda a sua extenso, de organiz-la, major-la, vigi-la, para que possa
ser includa, de forma controlada, nos aparelhos de produo
capitalistas. Para isso, h um investimento poltico na constituio de
um processo de normalizao, que vai se utilizar de diversos elementos
mdicos, cientficos, pedaggicos e administrativos para regular a vida.
Nesse sentido, o conceito de biopoltica tomado como uma
importante ferramenta conceitual para compreendermos, nesses
deslocamentos histricos, o aparecimento de um poder disciplinador e
normalizador que j no se exerce somente sobre os corpos
individualizados, mas como poltica estatal que pretende administrar a
vida e o corpo da populao. Conforme ressalta Bujes (2000), no
momento em que as formas de governar se centram nos fenmenos da
populao, famlia e escola, tornam-se instrumentos privilegiados para o
governo da populao infantil. Em suas palavras:
As crianas passam a ser alvo privilegiado destas

operaes que administram corpos e visam a
gesto calculista da vida: tornam-se objeto de
operaes polticas, de intervenes econmicas,
de campanhas ideolgicas de moralizao e de
escolarizao, de uma interveno calculada.
Adulto e criana se diferenciam e se distanciam,
numa operao que constitui a justificativa para a
interveno familiar e para a prtica da educao
institucionalizada. preciso garantir o mito da
inocncia, a realidade quimrica da infncia (ou,
pelo menos, sua narrativa) e, sobretudo, inseri-la
em processos de controle e regulao cada vez
mais sofisticados, porque invisveis e consentidos
(p. 28).
Importa salientar que para instituir esses processos sofisticados

de controle e regulao, citados por Bujes (2002), os quais esto
implicados no governo da populao infantil, os mecanismos de saber e
poder atuam de forma articulada, engendrando-se mutuamente. Assim,
as crianas se tornam objeto de diversos campos de saber, os quais
fixam significados sobre a infncia que passam a ser tomados como a
forma natural, correta, normal de conceber o sujeito infantil (BUJES,
idem).
Essa produo de saberes pauta uma srie de intervenes e
estratgias voltadas para as crianas, configurando formas de exerccio
de poder que possibilitam conduzir as condutas infantis, ordenar sua
probabilidade, em escala individual e coletiva. Nessa nova ordem de
governar, em que o poder soberano d lugar ao direta sobre a
populao, a escola se configura como a grande maquinaria capaz de
dar conta da normalizao da infncia.
J ao professor, cabe proteger a criana dos males da vida e
representar a acumulao de um conjunto de conhecimentos universais
a priori, associados ao olhar atento sobre os desvios de conduta. Fiscal
da disciplina, da aprendizagem e da maturao, deve lanar mo dos
saberes da cincia moderna na composio do cotidiano de aes
micropolticas afinadas com o modelo capitalista emergente.
Ao ocupar uma posio central nos processos de normalizao
da Modernidade, as prticas pedaggicas institucionalizadas na escola
podem ser vistas como tcnicas direcionadas ao governo de si e dos
outros. Isto ocorre na medida em que representam instrumentos do
poder disciplinar na produo de subjetividades infantis historicamente
situadas.
A partir dessa articulao entre o individual e o coletivo lano
meu olhar sobre a medicalizao da infncia e o modo como o saber
mdico, a partir do seu aporte cientfico, no s descreve e classifica as
anormalidades dos sujeitos, mas tambm intervm conduzindo suas
condutas.
Infncia e Contemporaneidade
A Contemporaneidade se caracteriza por ser um tempo de

profundas alteraes nos modos de existncia das pessoas,
transformaes que acabam por alterar nossos saberes, nossa relao
com a cultura, com os outros, com o tempo, com o espao, com o
mundo que nos cerca. Essas formas de governamento assumem novas
roupagens, produzindo sujeitos que, se por um lado, experimentam a
ausncia de fronteiras comunicacionais, por outro, sofrem o efeito da
vigilncia permanente. Sujeitos outros, que no aqueles infantis
regularmente aceitos e velhos conhecidos da escola moderna.
Nesse sentido, aponto algumas questes que considero centrais
ao problematizar os efeitos da cultura contempornea sobre as crianas
e as formas como o saber mdico interfere nas condutas escolares: de
que forma as estratgias de governo da infncia se (re)configuram? Que
condies e discursos afetam a vida das crianas em situao de
fracasso ou desvio escolar? Que lgicas formativas e de controle
orientam a formao docente e o currculo escolar no mbito do
encaminhamento, cada vez mais acentuado, de crianas e adolescentes
da Educao Bsica a setores da rea da Psi, produtores de um saber
cientfico especializado? Que aes so desenvolvidas na tentativa de
incluir os estudantes no espao e no tempo escolar?
Torna-se cada vez mais comum a escola se apropriar dos
saberes mdicos, apontando comportamentos desviantes das condutas
regulares das crianas, desde a tenra idade, da mesma forma, em que
incide sobre as famlias, com vistas no tratamento mais adequado.
Autores como Nikolas Rose (2011) e Maria Aparecida Moyss (2001)
tem problematizado os saberes da cincia mdica, seus procedimentos
diagnsticos e de prescrio padronizados, apontando a capitalizao
da medicina e os grandes investimentos da indstria farmacutica como
dispositivos contemporneos de produo da (a)normalidade, do
controle e gerenciamento do corpo e da mente.

As inmeras tecnologias culturais e cientficas, ainda marcam os
tempos e os modos de ensinar e aprender, de ser professora e
professor, normal ou anormal, com uma roupagem contempornea. Os
discursos de verdade propostos pela Biologia e pela Medicina interferem
diretamente no modo como se constituem as patologias e as formas de
preveno, operando tambm no capital atravs da expanso da
indstria de medicamentos, da beleza, do corpo perfeito, da sade
plena, dos planos de sade, dos brinquedos educativos e tantos outros
investimentos das grandes corporaes (ROSE, 2011).
Muitos sujeitos infantis, que agora operam em uma lgica de
consumo de imagens, de objetos, de tecnologias e de informaes sem
fronteiras, ainda vivem a perspectiva adultocntrica do aligeiramento.
Mesmo diante da multiplicidade de infncias e de posies que estas
ocupam, a Psicologia Mecanicista, que acredita na objetividade e na
padronizao da aprendizagem e do comportamento humano, ainda
habita o dia a dia da escola.
Bujes (2006, p.227), no entanto, aponta que as formas
tradicionais de significar as crianas e de exercer o poder sobre elas
tm sofrido mudanas significativas. Para a autora, inmeras so as
feies contemporneas do enclausuramento e da vigilncia, como
espaos saturados pela intimidade e pelo controle, onde as aes so
permanentemente monitoradas e o poder tem um efeito de regulao na
vida social, que muito mais abrangente e que se estende pelas
profundezas da conscincia e dos corpos da populao.
A partir da dcada de 80 surge nos Estados Unidos o Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM IV),
normatizando o saber mdico sobre as doenas psquicas e
popularizando o diagnstico para alm do campo da Psiquiatria. Inicia-
se um processo de ampliao do rol de especialistas capazes de
medicar os transtornos dessa ordem havendo uma pedagogizao do
diagnstico. No s a Medicina, mas tambm a escola e a famlia
passam a ter acesso quilo que at ento era de propriedade de um
campo especializado de saber, o que passa a interferir nos processos
de patologizao da vida cotidiana das pessoas e a proliferar os
diagnsticos de anormalidade.
No por acaso que a necessidade de diagnosticar os alunos, a
partir dos seus supostos desvios, ou de medicaliz-los, acompanha boa
parte dos discursos educacionais e est presente nas prticas escolares
atuais. Os saberes mdicos e psicolgicos esto presentes nos
currculos e nas discusses escolares tentando explicar as formas de
desenvolvimento, aprendizagem e comportamento apresentadas pelos

estudantes. Segundo Moyss (2008, p.4), aprendizagem,
comportamento e inteligncia so apenas exemplos de questes que
so incorporadas ao pensamento e atuao mdicos.
A prescrio de laudos e diagnsticos ou a descrio das
diversas anormalidades dos sujeitos passam a produzir efeitos sobre o
cotidiano escolar definindo as dificuldades e potencialidades dos
sujeitos escolares para, a partir da, professores, gestores e famlias
recorrerem s estratgias de interveno sobre o problema. Freitas
(2009) aponta que
O conceito de diagnstico pode trazer inmeras

conformaes, dependendo da teoria e/ou do tempo
histrico em que se constitui. Um diagnstico
elaborado com cuidado interessante e necessrio.
O diagnstico importante para poder tratar, mas
existem outros que selam, que aprisionam. o
modo de us-lo que estabelece sua pertinncia, ou
mesmo sua inconvenincia. O que necessrio
combater o uso irresponsvel do diagnstico. O
diagnstico traduzido em rtulo desencadeia
dispositivos de armadura (p.19).
Cabe ainda destacar que o cuidado, mencionado pela autora, se

deve produo dos rtulos e das marcas de impossibilidade que
exercem seus efeitos sobre os/as estudantes e professores/as. Se, por
um lado, alguns diagnsticos produzem uma imobilidade docente diante
do sujeito considerado anormal, por outro, a falta de investimento
gerada por essa imobilidade coloca o sujeito em uma posio de
impossibilidade, o que marca um mecanismo de excluso.
Em outro vis esto as estratgias de interveno propostas
pela escola e/ou pela famlia, as quais transitam pelos processos de
36
adaptao curricular , polticas de incluso em turmas especiais ou em
salas de ateno especializada ou, ainda, os inmeros mecanismos de
normalizao, dentre eles, a medicalizao.
Dessa forma, podemos entender a medicalizao da infncia
como uma estratgia biopoltica que encontra na escola um espao de
efetivao. Acalmando, concentrando e melhorando suas possibilidades
de estabelecer um convvio social ou uma modalidade de aprendizagem
36
Refiro-me s estratgias de aproximao do currculo em relao ao corpo ou
comportamento considerado anormal: tcnicas e recursos didticos atuando
como facilitadores da aprendizagem e da adaptao escolar.
condizente com a demanda escolar, essas drogas prometem aumentar
as capacidades de concentrao, de memria e de ateno necessrias
ao desenvolvimento da performance produtiva. (CALIMAN, 2006, p.77,
grifo da autora). Para usar uma expresso de Bujes (2006), os alunos
passaram a ser quimicamente disciplinados.
Para essas crianas, nem o confinamento, nem a

vigilncia tm sido suficientes, os controles do
tempo e sua fixao no espao da sala de aula tm
se revelado inoperantes. O encaminhamento a
especialistas em terapias da rea mdica e
psicolgica tem sido a soluo preconizada. Em
muitos casos, o diagnstico especializado e a
interveno medicamentosa se tornam a sada
proposta. O aluno passa desta condio para a de
paciente. Faz-se neste caso a transposio de uma
lgica que se poderia chamar at agora de
disciplinar para uma outra. [...] uma forma de impor
uma ao inibitria ou estimuladora da conduta,
atravs de um frmaco que age sobre o sistema
nervoso central (p. 226).
Por outro lado, importante destacar que percebemos no

cotidiano da escola as inmeras formas como os estudantes e as
famlias sinalizam mecanismos de resistncia a esse processo. No
raras so s vezes em que os efeitos medicamentosos so contrrios
ao que se propem, que a conduta dos familiares no corresponde
expectativa da escola, que esquecem de ministrar a medicao nos
horrios prescritos pelo mdico, ou ainda que se recusam a medicar a
criana. Elementos estes que escapam lgica do problema resolvido,
ainda que, em boa parte dos casos, a escola invista em uma produtiva
aliana com a famlia.
Ainda que a escola represente a grande maquinaria disciplinar
da Modernidade, operadora de uma pedagogia da e para a autonomia
dos sujeitos infantis, alguns desdobramentos da Contemporaneidade
mostram um aumento dos grupos a quem esse modelo disciplinar
encontra resistncias na arte de docilizar e tornar as crianas cidads
teis e autocontroladas. Cabe ressaltar que o que percebemos so
novas formas de governamento sendo engendradas, e o uso de
medicamentos uma delas. Contudo, isso no significa dizer que
formas disciplinares no existam mais, elas coexistem dentro de um
mesmo tempo e sociedade, sinalizando deslocamentos, desafiando
nosso pensar.
Consideraes finais
O que se pretendeu mostrar neste texto foram algumas

problematizaes que venho realizando na pesquisa de Mestrado, em
que analiso os efeitos da medicalizao nos sujeitos infantis. Ao expor
alguns deslocamentos histricos sobre as formas como foram
constituindo-se os discursos de verdade sobre a infncia e as
estratgias de governamento direcionadas ao pblico infantil, desde a
configurao de uma racionalidade moderna at a Contemporaneidade,
realizo um exerccio de aproximao de alguns conceitos, como
biopoder, biopoltica, patologizao da vida, dentre outros.
Nesta fase inicial de minha investigao, utilizo esses conceitos
como ferramentas terico-metodolgicas, as quais tm me ajudado a
compreender de que forma o saber mdico coloca em funcionamento
estratgias de classificao, diagnstico e medicalizao como prticas
que posicionam as crianas a partir de critrios cientficos a priori.
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EDUCAO INFANTIL:
37
DOIS MODELOS EM CONFLITO
Alfredo Veiga-Neto
Maura Corcini Lopes
Eis algumas coisas que minhas filhas,

Sophia e Louisa, nunca tiveram permisso
de fazer:
- dormir na casa das amiguinhas,
- aceitar convites para brincar com
amiguinhos,
- ver televiso ou brincar com jogos no
computador,
- tirar qualquer nota abaixo de A,
- tocar qualquer instrumento seno piano ou
violino (CHUA, 2011, p. 15).
A me chinesa acredita que:

- os deveres escolares so sempre
prioritrios,
- um A-menos uma nota ruim,
- os filhos jamais devem ser elogiados em
pblico,
- as nicas atividades que seus filhos
deveriam ter permisso para praticar so
aquelas em que puderem ganhar uma
medalha,
- essa medalha deve ser de ouro (CHUA,
2011, p. 17).
Que me ocidental eu me tornei..., pensei

com meus botes. Que fracasso! (CHUA,
2011, p. 217).
Essas rpidas passagens que usamos como epgrafes do uma

boa ideia da tese central que atravessa o livro sobre Educao, o qual
foi publicado nos Estados Unidos em janeiro de 2011 e, muito
37
Este texto foi escrito em janeiro de 2013, por solicitao da Prof. Kamila
Lockmann, para integrar livro por ela organizado.
rapidamente, se tornou um grande sucesso editorial (CHUA, 2011a). O
livro colocava frente a frente aquilo que sua autora chamava de dois
modelos para a educao infantil: o modelo oriental e o modelo
ocidental. A tese era de que tais modelos, em termos disciplinares e de
resultados para a vida futura das crianas, se situam em posies
diametralmente opostas. Segundo essa obra, de um lado, o modelo
oriental apregoa prticas educativas fortemente calcadas na disciplina,
na obedincia, no esforo, na performatividade e no desenvolvimento de
um esprito altamente competitivo. Do outro lado, o modelo ocidental
defende prticas educativas calcadas na tolerncia e na flexibilidade,
sendo pouco ou nada disciplinares e orientadas muito mais pelo
interesse das crianas do que por normas que se possa impor a elas.
Provocados pela importncia e atualidade do assunto, logo
publicamos um artigo em que examinamos e problematizamos esses
(assim chamados) dois modelos, contrapondo a rigidez flexibilidade
negociada no que concerne educao infantil (VEIGA-NETO; LOPES,
2011). Aqui cabe um alerta: estamos usando a expresso educao
infantil no seu sentido amplo, isto , sem a conotao legal que tal
expresso assumiu no Brasil. Em outros termos, com essas duas
palavras educao infantil designamos todo um conjunto de prticas
educativas exercidas com e sobre as crianas em geral e no, apenas,
38
com e sobre as crianas at os 6 anos de idade .
Agora, passados dois anos da publicao daquele livro e das
nossas primeiras discusses sobre o assunto, voltamos carga. Nosso
objetivo, aqui, recolocar o problema bem como contribuir com alguns
comentrios adicionais sobre o que j foi dito. Antes de prosseguirmos,
faremos uma rpida descrio da obra.
O livro
Escrito por Amy Chua uma estadunidense, filha de pais

chineses e destacada professora de Direito na Yale University , o livro
se intitula Battle Hymn of the Tiger Mother. Dois meses depois, foi
lanada no Brasil uma edio em Lngua Portuguesa (CHUA, 2011).
Desde ento, tem sido um sucesso editorial e tem propiciado acalorados
debates sobre como devemos educar nossas crianas. Segundo a
38
Como se sabe, no Brasil, a expresso Educao Infantil escrita com iniciais
maisculas designa a educao de crianas dos 0 aos 6 anos de idade, feita
em creches, pr-escolas e antes de a criana entrar no ensino obrigatrio. Ao
grafarmos com iniciais minsculas, apontamos para o sentido mais amplo que
atribumos a essa expresso: do nascimento at a adolescncia.
autora, a maneira de as mes chinesas educarem seus filhos e filhas
superior maneira ocidental, porque elas se comportam como se
fossem mes tigres em termos de exigncias com seus filhotes. Para
Amy, no Ocidente, os pais so exageradamente lenientes e permissivos
com seus filhos. E mais: para ela, enquanto o modelo oriental forma
adultos felizes, o modelo ocidental prepara futuros frustrados e
potencialmente derrotados e no competitivos.
fcil ver que, em termos gerais, o dilema colocado pelos dois
modelos no nada novo, h muito tempo, ele ronda e atormenta quem
se ocupa e preocupa com a educao. Para se ter uma ideia da
popularidade que a discusso assumiu e mesmo que se considere
com reservas as quantificaes fornecidas pelos sites de busca na
internet , aps 8 semanas do lanamento do livro nos Estados Unidos,
o Google registrava mais de 37 milhes de entradas para ele. Dois anos
depois, enquanto que a expresso me tigre registrava quase 2
milhes de entradas em Lngua Portuguesa, a expresso tiger mother
registrava quase 95 milhes de entradas.
As perguntas que logo se colocam so: afinal, quais so os
argumentos desse livro para causar tanto alvoroo e atrair tamanha
popularidade? A que se deve tal fenmeno editorial e miditico? Por que
to acalorados debates mundo afora? Que significa ser uma me-tigre?
Existem mesmo dois modelos educacionais opostos? Em caso
afirmativo, qual deles o melhor?
Vejamos mais de perto, mas de modo sucinto, os argumentos
contidos em Grito de Guerra da Me-Tigre.
Segundo consta no livro e nas entrevistas que Amy desde ento
tm dado para a imprensa dos Estados Unidos, suas duas filhas se
tornaram jovens de destacado sucesso graas ao frreo regime
disciplinar e s constantes, enrgicas e inflexveis exigncias que lhes
foram impostas, desde que nasceram. Para Amy, tal sucesso pode ser
medido pelo excelente desempenho escolar que ambas as meninas
sempre apresentaram e ainda apresentam e nas suas espetaculares
performances como musicistas. Soma-se a isso, o fato de serem
pessoas independentes, disciplinadas e capazes de enfrentar com xito
as mais rduas situaes competitivas.
A cartilha educacional da me-tigre se baseia nas palavras-
chave: obedincia, intransigncia, proibio, inflexibilidade, severidade,
esforo, dedicao, eficincia e disciplina; tudo isso entremeado de
trabalho intenso e contnuo. As passagens que escolhemos para servir
de epgrafe a este texto revelam bem o carter inflexvel e draconiano
do modelo oriental.

Quando inquirida sobre os custos e efeitos psicolgicos de uma
educao que no d espao para a negociao e nem voz s crianas,
Amy categrica: ela no se preocupa nem um pouco, pois sabe que
suas filhas so pessoas felizes e at mesmo muito carinhosas com ela.
Alm disso, essa me-tigre tem certeza de que qualquer eventual custo
de natureza psicolgica (que porventura venha a existir) ficaria, de
longe, superado e, em consequncia, justificado pelo sucesso que
tais crianas acabam por obter na escola e na idade adulta. Para ela, a
exigncia inflexvel um claro sinal de amor da me para com seus
filhos, na medida em que uma educao permissiva pode ser fcil
agora, mas logo adiante cobrar um alto preo, em termos de fraqueza
de carter, falta de determinao pessoal e baixa capacidade
competitiva.
De um lado, ento, a autora coloca esse modelo oriental, ao
qual tece entusisticos elogios. Simetricamente, ela considera que uma
educao, segundo o modelo ocidental, isso , flexvel, negociada e
concessiva, indica fragilidade, desinteresse, permissividade e at
mesmo falta de amor por parte de quem educa.
No artigo que publicamos em 2011 sobre o affair me-tigre,
fizemos um mapa das diferentes questes que o livro suscita (VEIGA-
NETO; LOPES, 2011). Assim, por exemplo, lembramos a estranha
situao em que Amy Chua, no tendo a mnima formao acadmica
ou profissional no campo da educao, assume posies to fortes,
porm baseadas exclusivamente em suas experincias pessoais e no
senso comum. Outro exemplo que todo o discurso do livro faz
referncias to primrias e vulgares rea psi que logo transparece o
39
psicologismo da autora . No faltaram crticos autora e ao seu
propalado modelo oriental que associaram o modelo oriental aos altos
ndices de suicdio infantil e juvenil em vrios pases do Extremo
Oriente.
Um outro caminho bem visvel no mapa que traamos passa
pela Teoria da Cultura e pelos Estudos Culturais, na medida em que
basta uma rpida olhada na edio original do livro para nos darmos
conta da presena dos valores do American way of life, da primeira
ltima de suas pginas. Mais adiante, relacionamos parcialmente o xito
39
Vale a pena lembrar que o psicologismo, entendido como uma dupla reduo
epistemolgica a saber: primeiro, como reduo da vida humana dimenso
psi; segundo, como reduo dos prprios saberes da rea psi a um conjunto de
lugares-comuns, achismos e prescries primrias , apresenta-se, cada vez
mais, como uma chave mestra a que se atribui o poder de abrir todas as caixas-
pretas da vida humana.
do livro admirao que, de um modo geral, os ocidentais nutrem pelas
tradies chinesas e principalmente pelo progresso econmico
alcanado pelos tigres asiticos nas ltimas dcadas. Tambm
salientamos os usos superficiais e aligeirados de qualificativos e critrios
que envolvem dimenses profundas e complexas da vida humana, tais
como melhor forma de vida, maior felicidade, futuro mais promissor.
Lembramos que, alm de tais simplificaes, a palavra modelo , por
si mesma, problemtica, pois pressupe a validade de uma
representao condensada e reduzida de uma parte da realidade, que
seria fixa e claramente distinguvel das demais partes (VEIGA-NETO;
LOPES, 2011, p. 82).
Naquele artigo, lembramos, tambm, que a autora parece
desconhecer as
atualssimas e candentes polmicas sobre o

politicamente correto, direitos humanos, violncia,
disciplina, dominao cultural, direitos da criana,
papel da famlia e do Estado na educao, direito
diferena etc. (VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p. 82).
Ela tambm parece desconhecer tudo aquilo que hoje se fala

sobre o multiculturalismo e contra as estereotipias culturais.
Entremeadas a tudo isso, esto as perguntas sobre O que a
infncia? e O que ser criana?. Ainda que fundamentais para um
melhor enquadramento dos dois modelos, essas perguntas parecem
no existir para Amy Chua.
Qual modelo escolher?
No Brasil, a imprensa deu especial destaque ao livro de Amy

Chua, em geral polarizando e colocando o foco sobre a seguinte
pergunta: na educao infantil, melhor adotar o modelo ocidental ou o
40
modelo oriental? . Para alguns, a tese do Battle Hymn celebrada at
mesmo como uma necessidade para sairmos de nosso atraso
tecnolgico; para outros, ela demasiadamente autoritria e fatalmente
leva as crianas ao sofrimento e infelicidade.
Logo se v que a polmica instalada por Amy Chua envolve
vrias questes muito interessantes e se desdobra em possveis
proposies que vo da Antropologia Histria, da Pedagogia
40
Vide, entre outros: Zero Hora (2011), Castro (2011) e Rocha (2011).
Economia, dos Estudos Culturais tica, da Psicologia Sociologia,
dos Estudos de Mdia Cincia Poltica. Em outras palavras, muitas
podem ser as portas de entrada para estudarmos e problematizarmos
os dois modelos colocados em confronto pelo Grito de Guerra da Me-
Tigre; muitos tambm podem ser os caminhos que nos levam para uma
porta de sada, para uma tomada de posio contra ou a favor de cada
um desses modelos. Alis, a variedade de perspectivas que se pode
adotar para tratar dos dois modelos e a quantidade de pessoas a darem
as mais variadas e at disparatadas opinies no param de crescer,
conforme se pode constatar na internet e na mdia em geral.
Neste texto, no abriremos nenhuma dessas portas de sada;
no nos lanaremos em busca de eventuais respostas definitivas e
conclusivas ao dilema. Na medida em que as questes envolvidas no
debate so assaz complexas e que, de um modo geral, at nem
acreditamos em sadas definitivas e conclusivas, apenas seguiremos
alguns indcios que nos mostrem o que h de interessante nessas
discusses. Por si s, tais indcios j ajudam a clarear certos pontos
obscuros e a revelar a complexidade e amplido dos assuntos em
pauta.
Isso talvez decepcione leitores e leitoras, principalmente no
campo pedaggico em que muitos buscam solues mgicas para os
males sociais que nos afligem e veem na Educao o grande veculo
que nos levar garantidamente para a salvao da ptria e para um
final feliz. Os mitos do salvacionismo e do redentorismo so fundantes
do pensamento educacional moderno, justamente por consider-los no
mais do que mitos que, enquanto tal, entraves para outras maneiras
de pensar e de agir que nos afastamos de qualquer intuito
prescritivista.
Este texto, ento, faz pouco mais do que levantar uma
polarizao que nada tem de trivial. Ficaremos satisfeitos se nossos
leitores e nossas leitoras se sentirem provocados e provocadas e, a
partir do que est aqui escrito, levarem adiante suas prprias
indagaes. Assim, ao invs de apresentarmos uma resposta direta
pergunta que serve de ttulo a esta seo Qual modelo escolher? ,
vamos levantar algumas provocaes e alguns indcios que julgamos
pertinentes e produtivos para que cada um pense mais sobre o affair
me-tigre.
Provocaes e indcios
Um dos pontos que consideramos provocativos averiguar

por que motivos o estabelecimento dos limites na
educao infantil se tornou uma questo no
apenas a ser negociada e flexibilizada caso a caso
como, tambm, da maior relevncia nos tempos
atuais (VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p. 80).
Em outras palavras: por que impor ou no impor limites se

tornou to importante nos dias de hoje? Por que se fala tanto em
flexibilizao dos limites?
Argumentamos que as atuais discusses sobre imposio de
limites na educao pode se situar numa moldura mais ampla que
engloba muitas outras dimenses da vida humana, das nossas prticas
sociais e culturais e das representaes que fazemos sobre o mundo.
Muitos autores tm mostrado que uma das caractersticas fundamentais
da Contemporaneidade so a transitoriedade e volatilidade das nossas
experincias e daquilo que acontece conosco. Em outros lugares, j
discutimos as origens dessa nova moldura e novos cenrios
41
contemporneos .
Lembremos que, para melhor descrever tal estado de coisas,
Zygmunt Bauman lanou mo da metfora da liquidez (BAUMAN, 2001).
Conforme argumentou o socilogo, a Modernidade europeia, que
inventara e alimentara o ideal de solidez, esgotou-se a partir de meados
do sculo XX, dando lugar a um mundo cada vez mais lquido, um
mundo em que no apenas tudo muda de forma e aspecto a cada
instante como, tambm, tudo parece se misturar com tudo. Desse modo,
os limites tendem a desaparecer. Muitos falam em apagamento das
fronteiras ou desfronteirizao. Nesse novo mundo, cada vez mais
globalizado, as palavras de ordem so flexibilidade, permeabilidade,
mudana, volatilidade, homogeneizao, adaptalidade, resilincia,
estratgia, liquidez etc.
Muitos estudos tm mostrado as ntimas articulaes entre
essas palavras de ordem de um mundo regido pelo capitalismo
avanado que alguns adjetivam de cognitivo, imaterial, tardio etc. e
as racionalidades neoliberais que so dominantes nos pases centrais e
42
que se alastram tambm pelos pases perifricos . Convm lembrar
que os Estados Unidos so justamente o melhor exemplo de um pas
41
Para detalhes, vide Veiga-Neto (2002, 2008).
42
Para uma primeira e mais detalhada discusso sobre essas questes, vide
Sennett (2006) e Bauman (2001); em suas articulaes com a Educao, vide
Saraiva; Veiga-Neto (2000) e Veiga-Neto (2009).
onde imperam tais articulaes, em que mais valem as palavras
competio, alta performance e flexibilidade.
Aqui nos deparamos com uma ironia e at um paradoxo. fcil
perceber que justamente contra essa liquefao que caracteriza o
mundo contemporneo e que se manifesta no modelo ocidental de
educao infantil que se coloca Amy Chua. Fiel s suas razes
culturais cravadas na disciplinada, rgida e tradicional China milenar,
essa me-tigre quer se contrapor fortemente s prticas educacionais
dominantes nos Estados Unidos, acusando-as de flexveis. Nesse
ponto, Amy se coloca numa estranha situao: ao mesmo tempo em
que exalta os valores conservadores e inflexveis da educao oriental,
ela pretende que suas filhas alcancem os perfis propalados pelos modos
de vida ocidentais. Entrando numa autocontradio, a defesa do modelo
oriental promovida por Amy acaba dando origem a uma quimera
gentica: faz uma estranha e incongruente combinao entre elementos
que ela mesma considera incompatveis.
Em decorrncia dessa contradio e por muitas outras
inconsistncias, talvez valha mesmo a pena deixarmos para trs o que
consta no interior desse livro da me-tigre e procurar compreend-lo
mais na sua exterioridade. Para usarmos a conhecida expresso
foucaultiana, mais do que l-lo como um documento, importante l-lo
como um monumento. Para dizer de outra maneira, importante
examinarmos o Hino de Guerra da Me-Tigre em termos das relaes
entre aquilo que ele diz e os cenrios em que nos movimentamos no
mundo atual. Ou, usando as palavras de Larrosa (1998), ler o livro no
tanto por aquilo que ele pensa e diz, mas por aquilo que ele nos leva a
pensar e a dizer. No temos dvida de que muito ainda h e sempre
haver para ser dito sobre como educar as crianas. Em suma,
preciso continuar a conversao.
A proposta pedaggica dessa me-tigre, centrada no que Amy
Chua chama de modelo oriental, pode at nos servir para discutirmos
dois indesejveis extremos: de um lado, a permissividade total e o
perigoso tudo-vale; de outro lado, a interdio total e a (tambm)
perigosa disciplinaridade radical. Mais do que isso, sua proposta
tambm nos serve para nos confrontarmos com dois modelos em que
est presente um jogo retrico-discursivo (FOUCAULT, 2010) sobre a
educao infantil, cujo objetivo a produo de um sujeito capaz de
viver de modo a atender eficaz e eficientemente as demandas da
Contemporaneidade (VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p. 87). Uma das
ironias que ambos os modelos trabalham a favor da mesma

racionalidade neoliberal que se alastra mundo afora e at a
potencializam.
Alm disso, colocar a intrincada e sempre difcil educao
infantil em termos esquemticos de dois modelos alternativos e plenos
de indigncia terica e prtica leva ao travamento da nossa
inventividade. Ao se proclamarem como a salvao para a felicidade
individual e para o progresso social, tais esquemas como acontece
com muitos outros acabam por dificultar a inveno e a organizao
de modos diferentes de convvio com as crianas e de promoo de seu
desenvolvimento. Dificultam ainda mais o que, por si s, j to difcil.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2001.
CASTRO, Cludio M. O Sputnik chins e a educao. Veja, ed.2203,

So Paulo, 9 fev. 2011. p. 24.
CHUA, Amy. Grito de Guerra da Me-Tigre. Rio de Janeiro: Intrnseca,

2011.
___. The Battle Hymn of the Tiger Mother. New York: Penguin Press,
2011a.
FOUCAULT, Michel. O governo de si e dos outros: curso no Collge

de France (1982-1983). So Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. Porto Alegre: Contrabando,

1998.
ROCHA, Patrcia. Nas Garras da Me-Tigre. Zero Hora (Caderno

Donna). Porto Alegre, 6 fev. 2011. p. 6-8.
SARAIVA, Karla; VEIGA-NETO, Alfredo. Modernidade Lquida,

Capitalismo Cognitivo e Educao Contempornea. Educao &
Realidade, Porto Alegre, v.34, n.2, maio/ago. 2009. p.187-201.
SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Rio de Janeiro:

Record, 2006.

VEIGA-NETO, Alfredo. Educao e governamentalidade neoliberal:
novos dispositivos, novas subjetividades. In: PORTOCARRERO, Vera;
CASTELO BRANCO, Guilherme (Org.). Retratos de Foucault. Rio de
Janeiro: NAU, 2000. p.179-217.
___. De geometrias, currculo e diferenas. Campinas: CEDES,

Educao e Sociedade, a.XXIII, n.79, 2002. p.163-186.
___. Crise da modernidade e inovaes curriculares. Da disciplina para

o controle. Revista de Cincias da Educao Ssifo, Lisboa, n.7, 2008.
p. 141-150.
___; LOPES, Maura Corcini. Lmites en la educacin infantil: rigidez o

flexibilidad negociada?. Educacin y Pedagoga, v.23, n.60, Universidad
de Antioquia (Colombia), maio/ago. 2011. p. 77-88. Disponvel em:
<http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/
view/10394/9584>.

SOBRE OS AUTORES
Alfredo Jos da Veiga-Neto

Graduado em Histria Natural e em Msica, Mestre em Gentica e
Doutor em Educao. Professor Titular da Faculdade de Educao e do
PPG-Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS (Porto Alegre, RS, Brasil).
Cleuza Maria Sobral Dias

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUC-RS). Reitora da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Pesquisadora do Ncleo de Estudos em Educao de
Jovens e Adultos e Alfabetizao (NEEJAA/FURG). Pesquisadora do
Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia (NEPE/FURG).
Dora Lilia Marn-Diaz

Mestre e doutora em Educao pela UFRGS, Bolsista CNPq e CAPES,
respetivamente. Membro do grupo de pesquisa Histria de la prctica
pedaggica de Colombia GHPP e do Grupo de estudos e pesquisas
em Currculo e Ps-modernidade GEPCPs da UFRGS. Especialista
em Estudos Culturais pela Pontifcia Universidade Javeriana da
Colmbia.
Gabriela Medeiros Nogueira

Professora adjunta do PPGEDU do Instituto de Educao da FURG.
Integrante do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia
(NEPE/FURG) e do Grupo de Pesquisa: Histria da Alfabetizao,
Leitura, Escrita e dos Livros Escolares, FaE-UFPel HISALES.
Joice Arajo Esperana

Professora Assistente do Instituto de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande FURG, doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao
em Educao Ambiental (PPGEA) da FURG e integrante do Grupo de
Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE).
Kamila Lockmann
Pedagoga, mestre e doutoranda em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Instituto de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa em Incluso Escolar
(Gepi/CNPq/Unisinos), do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo

e Ps-modernidade (GEPCPs/UFRGS) e do Ncleo de Estudo e
Pesquisa em Educao da Infncia (NEPE/FURG).
Maria Renata Alonso Mota

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professora da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Diretora do Instituto de Educao. Coordenadora do Ncleo de Estudo e
Maura Corcini Lopes

Graduada e Especialista em Educao Especial, Mestre e Doutora em
Educao. Professora Titular do Curso de Pedagogia e do PPG-
Educao, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS (So
Leopoldo, RS, Brasil).
Paula Regina Costa Ribeiro

Professora Associada do Instituto de Educao da FURG e Doutora em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola
(GESE).
Paula Corra Henning

Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao pela UFPel e UNISINOS,
respectivamente. Professora Adjunta do Instituto de Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental e do Programa
de Ps-Graduao Educao em Cincias da Universidade Federal do
Rio Grande FURG.
Rachel Freitas Pereira

Graduada em Pedagogia Educao Infantil pela Universidade Federal
do Rio Grande FURG. Mestre e Doutoranda em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), sob a orientao
da Prof. Dr. Maria Carmen Silveira Barbosa. Atua como professora
contratada na Universidade Federal do Rio Grande FURG.
Roberta Monteiro Brodt

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias:
Qumica da Vida e Sade (PPGEC) pela Universidade Federal do Rio
Grande FURG, sob a orientao do Prof. Dr. Jos Geraldo Damico;
Pesquisadora do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da
Infncia (NEPE/FURG); Professora Colaboradora no Curso de

Pedagogia PARFOR/FURG; Gestora Pedaggica da Rede Municipal
de Ensino de Rio Grande/RS.
Sidiane Barbosa Acosta

Pedagoga formada na Universidade Federal de Pelotas. Integrante do
Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia (NEPE/FURG)
e do Grupo de Pesquisa: Polticas Pblicas na Educao Infantil, FURG.
Tutora da UaB-SEAD/FURG.
Silvana Maria Bell Zasso

Professora Adjunta do Instituto de Educao da FURG; Coordenadora
do Ncleo de Estudos e pesquisas em Educao de Jovens e Adultos e
Alfabetizao (NEEJAA); Colaboradora do Ncleo de Estudo e Pesquisa
em Educao da Infncia (NEPE/FURG). Atualmente ocupa o cargo de
Diretora de Avaliao e Desenvolvimento da Graduao -
DIADG/PROGRAD. Experincia docente no campo da Alfabetizao de
crianas e Jovens e Adultos, bem como, no campo da Didtica em
cursos de Formao de Professores.

Professora Adjunta do Instituto de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande. Doutora em Educao Ambiental pela Universidade
Federal do Rio Grande e Mestre em Educao pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Coordenadora do Ncleo de Estudo e

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INFNCIA(S), EDUCAO E GOVERNAMENTO

Infncia(s), Educao e Governamento | 1

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS DA EAD

Cadernos Pedaggicos da EaD| 2

Infncia(s), Educao e Governamento

Infncia(s), Educao e Governamento | 3

Ncleo de Reviso Lingustica

Ncleo de Design e Diagramao

I433 Infncia(s), educao e governamento / Alfredo Jos

169 p. (Coleo Cadernos pedaggicos da EaD,

1. Educao da infncia. 2. Pedagogia da infncia.

Bibliotecria responsvel Rbia Gattelli CRB10/1731

PARTE I A EDUCAO DA INFNCIA: CONTEXTUALIZAES

PARTE II PENSADORES DA EDUCAO: CONTRIBUIES PARA

Infncia(s), Educao e Governamento | 5

Cadernos Pedaggicos da EaD| 6

Ao olhar para a constituio histrica da infncia e para seus

Cadernos Pedaggicos da EaD| 8

Infncia(s), Educao e Governamento | 9

Paula Corra Henning

Progresso. Modernizao. Renovao. Palavras de ordem que se

A Modernidade Slida e a constituio de um admirvel mundo

Ao longo de toda Modernidade, traamos a busca pela

Cadernos Pedaggicos da EaD| 12

[...] limpar a rea para novos e aperfeioados

Uma poca de emoldurar a realidade e fixar-lhe uma forma.

Infncia(s), Educao e Governamento | 13

[...] Hoje no possumos cincia seno enquanto nos

Cadernos Pedaggicos da EaD| 14

A cincia foi promovida nos ltimos sculos, em

A Cincia se faz, ento, como um saber que acredita superar os

Rastros, rachaduras e fissuras na Modernidade: a liquidez

Mudanas nesse projeto da Modernidade Slida nos levaram na

Cadernos Pedaggicos da EaD| 16

As transformaes sociais, culturais, econmicas, polticas,

Infncia(s), Educao e Governamento | 17

A sociedade que entra no sculo XXI no menos

Cadernos Pedaggicos da EaD| 18

Provocaes ao campo da Cincia em tempos lquidos

Diante desses atravessamentos modernos, talvez, valesse a pena

Infncia(s), Educao e Governamento | 19

a problemtica a ser trabalhada, resolvida: da

Nesse sentido, compreendo a necessidade de colocarmos em

Cadernos Pedaggicos da EaD| 20

[...] Ainda hoje vocs tm a escolha: ou o mnimo de

Diante desse entendimento, a cincia no demarca uma

Infncia(s), Educao e Governamento | 21

Dana agora sobre mil dorsos,

Ao finalizar este texto vem a indagao: que outras formas de

Cadernos Pedaggicos da EaD| 22

A ns, que nos acreditamos ligados a uma finitude

Estamos presos ao conhecer atravs da Cincia. Presos a esse

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge

___. Tempos Lquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 6.ed. Rio de Janeiro:

___. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas.

___. A ordem do discurso. 10.ed. So Paulo: Edies Loyola, 2004.

Infncia(s), Educao e Governamento | 23

NIETZSCHE, Friedrich. Crepsculo dos dolos, ou, como filosofar

___. A gaia cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.

___. Assim falou Zaratustra. So Paulo: Martins Claret, 2002.

VEIGA-NETO, Alfredo Jos da. Cincia e ps-modernidade. In: Revista

Cadernos Pedaggicos da EaD| 24

Suzane da Rocha Vieira Gonalves