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Miolo_Coleo PIBID volume_05_CS 6.

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CONSELHO EDITORIAL - EDIES LEITURA CRTICA

Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador), Universidade Estadual de


Campinas. Carlos Humberto Alves Corra, Universidade Federal do
Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Ar-
gentina. Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide
- Espanha. Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Rodney Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de
Almeida, Centro de Computao da UNICAMP.

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Elaine Prodcimo
Guilherme do Val Toledo Prado
Eliana Ayoub
(Organizadores)

Coleo:
Formao Docente em Dilogo

Volume 5
PIBID-UNICAMP

Conhecimentos e
saberes produzidos na
prxis educativa

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Copyright 2016

(ODERUDomRGDILFKDFDWDORJUiILFD (GLWRUDomRHDFDEDPHQWR
Gildenir Carolino Santos Edies Leitura Crtica
(Bibliotecrio) Rua Carlos Guimares, 150 - Cambu
 13024-200 Campinas SP
7LUDJHP E-mail: emarthi@outlook.com.br
200 exemplares

&ROHomR
Formao docente em dilogo v.5

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por


Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447

C76 Conhecimentos e saberes produzidos na prxis educativa / Eliaine


Prodcimo, Guilherme do Val Toledo Prado, Eliana Ayoub (orga-
nizadores). - Campinas, SP: Edies Leitura Crtica, 2016.
105 p. (Coleo formao docente em dilogo; v.5)

ISBN: 978-85-64440-35-7
PIBID-UNICAMP

1. Formao de professores. 2. Saberes docentes. 3. Prxis pe-


daggica. 4. Teoria do conhecimento. 5. PIBID. I. Prodcimo,
Elaine. II. Prado, Guilherme do Val Toledo. III. Ayoub, Eliana.
IV. Srie.
16-001 20a CDD 370.71


Impresso no Brasil
1 edio Fevereiro - 2016
ISBN: 978-85-64440-35-7

Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n. 1.825 de 20 de dezembro de 1907.


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intelectual: violao do direito autoral art. 184; Violar direito autoral: pena deteno de trs
meses a um ano, ou multa. 1 Se a violao consistir na reproduo por qualquer meio da obra
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quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma ou videograma, sem autorizao
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Agradecimentos

Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)


da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).
Reitoria da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Pr-
-Reitoria de Graduao (PRG), na pessoa do Prof. Dr. Luis Alberto Magna,
Pr-Reitor de Graduao.
Ao Prof. Dr. Clecio dos Santos Bunzen Jnior, da Universidade Federal
de Pernambuco, que prontamente aceitou prefaciar este livro.
equipe administrativo-acadmica, da Comisso Permanente de For-
mao de Professores, representada por Marinez Bonillo e Jos Adailton de
Oliveira, da Comisso Central Graduao da PRG e das unidades participantes
do PIBID.
Aos coordenadores de rea, supervisores e bolsistas de iniciao do-
cncia do PIBID-Unicamp.
s escolas participantes do PIBID-Unicamp, sua equipe de gesto, pro-
fessores, estudantes e funcionrios.
Aos docentes, coordenadores e diretores dos Cursos de Formao de
Professores da Unicamp.

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Sumrio

Prefcio - Currculos e prticas pedaggicas: uma viso


de caleidoscpios .................................................................................................9
Clecio dos Santos Bunzen Jnior

Apresentao..........................................................................................................13
Elaine Prodcimo, Guilherme do Val Toledo Prado e Eliana Ayoub

Captulo 1 - O currculo para o ensino de Histria em questo .....................17


Josianne Francia Cerasoli, Nri de Barros Almeida, Lcia Lopes da Silva,
Rodolfo Cesar Mendes de Almeida e Srgio Abreu Oliveira Junior

Captulo 2 - Oficinas geogrficas: prticas de sustentabilidade e


educao ambiental consumo, lixo e tratamento de resduos .....................39
Rafael Straforini, Mariana Lima Loterio, Jssica Gomes de Jesus, Victor Hugo
Paiva de Oliveira e Vasco Magano Marques da Costa

Captulo 3 - O ensino da Dana no PIBID-Unicamp:


rede estendida de formaes e transformaes.................................................55
Marisa Martins Lambert

Captulo 4 - Projetos de letramento, sequncias didticas


e ensino de gneros no PIBID Letras Unicamp:
lgica das prticas e formao de professores ...................................................73
Mrcia Mendona

Captulo 5 - Reflexo como caminho para repensar a


educao de Filosofia ............................................................................................91
Brbara Thas Abreu dos Santos

Captulo 6 - PIBID-Unicamp: impactos na formao docente


no contexto de uma proposta interdisciplinar ................................................101
Elaine Prodcimo e Eliana Ayoub

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Prefcio
Currculos e prticas pedaggicas:
uma viso de caleidoscpios

O vocbulo caleidoscpio formado por palavras gregas que apontam


para os movimentos de contemplao, de formao de imagens e de obser-
vao. Ele nomeia um aparelho ptico atravs do qual o usurio capaz de
formar combinaes variadas e diferentes efeitos visuais. Ao conversar com
alunos em formao inicial ou professores em atuao nas escolas pblicas
brasileiras, procuro sempre lembrar-me do caleidoscpio e das mltiplas
formas de combinao. Utilizo-me de tal metfora para evitar as generalizaes
e fixidez e afastar-me das perspectivas que no conseguem compreender o mo-
vimento rico e cotidiano das prticas culturais escolares. Ao mesmo tempo, ao
contemplar o currculo dos cursos de licenciatura no cenrio brasileiro, noto
que h um discurso que vislumbra compreender a complexidade da prtica
pedaggica (concepes sociolgicas, psicolgicas, didticas; objetos de ensino
e de aprendizagem; materiais didticos; tempos e espaos, avaliao; relaes
de ensino; currculos, gesto democrtica e participativa), mas os diferentes
efeitos visuais, cores, hibridismos e figuras terico-metodolgicas que so
fabricados pelos professores em seu trabalho docente so transformados em
uma imagem rgida. Ou seja, em um arco-ris imvel.
O PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
constitui, nos ltimos anos, um espao-tempo em que os aprendizes das diversas
licenciaturas podem refletir de forma sistemtica e com diferentes lentes sobre
as prticas pedaggicas e os currculos praticados, fortalecendo a relao entre
as escolas pblicas e as universidades. Historicamente, tal relao bastante
frgil, uma vez que os estgios supervisionados ainda no conseguiram uma

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articulao bem sucedida com os cursos de licenciatura. Os estgios geralmente
fazem parte de momentos pontuais e so oferecidos no final dos cursos, de
forma fragmentada e por poucos professores universitrios. Vivenciei e escuto
vrios relatos de como o PIBID (de uma forma geral) tem modificado o ethos
do professor em formao, uma vez que o seu discurso, o seu ponto de vista e
a sua forma de apreciao do prprio curso de graduao e da realidade escolar
se alteram no intuito de conseguir compreender facetas da prtica pedaggica,
negligenciadas por muitos projetos de cursos de licenciatura nas mais diversas
reas e contextos geopolticos. Se tal percepo importante, ela tambm
preocupante. Algo que deveria ser comum em cursos de formao de profes-
sores torna-se constitutivo apenas da minoria que investe na luta poltica por
uma formao de qualidade.
Ao ler os captulos que compem o volume PIBID-Unicamp: conheci-
mentos e saberes produzidos na prxis educativa, percebi como as aes do
PIBID-Unicamp precisam ser divulgadas e refletidas no intuito de vislumbrar-
-mos possibilidades de criar cursos e programas para as licenciaturas que no
se ancorem nas bases de uma formao inicial que possua, implicitamente,
um curso de bacharelado (em Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Letras,
Filosofia, Artes, etc.) como medula espinhal de cursos de licenciatura. O PI-
BID traz uma agenda contempornea para pensarmos coletivamente questes
da prtica pedaggica, que precisam de alguma forma ser contempladas nos
cursos de formao inicial. Destaco aqui dois aspectos centrais: (i) as escolhas
curriculares das escolas de ensino fundamental e mdio; (ii) construo de
projetos didticos autorais (BUNZEN, 2009)1 por professores da educao
bsica, bolsistas do PIBID e professores universitrios.
As escolhas curriculares locais e globais impactam de alguma forma
a construo dos projetos didticos autorais, assim como a escolha dos ma-
teriais didticos e das formas de organizao do trabalho pedaggico (aulas
sequenciadas, projetos, sequncias didticas, oficinas). As avaliaes oficiais do
Estado (SARESP, por exemplo) ou exames nacionais (como o ENEM) impac-
tam tambm os modos de fazer e de fabricar o cotidiano escolar. Como lidar
com as estratgias dos sistemas de ensino? Como compreender, no sentido
de Certeau (1994)2, as tticas dos professores e as artes do fazer dos bolsistas
no cotidiano escolar durante os diferentes dias letivos, com a diversidade

1 BUNZEN, Clecio. Dinmicas discursivas na aula de portugus: os usos do livro didtico


e projetos didticos autorais. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.
2 CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1, artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.

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de sujeitos e de modos/formas de aprendizagem e de apropriao dos mais
diversos conhecimentos e saberes? Os materiais didticos produzidos pelas
editoras no mbito do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) ou pelo
prprio Estado (como os Cadernos do Aluno e do Professor do Estado de SP)
do conta de tal complexidade? O que nos dizem os alunos em formao sobre
suas experincias nas escolas pblicas?
O planejamento do trabalho docente e da organizao curricular tam-
bm uma problemtica que perpassa todos os artigos do livro, visto que tal
discusso implica pensar as identidades das disciplinas curriculares, o tempo
destinado a cada uma, as formas de dilogo e as tenses. A possibilidade de
trabalho interdisciplinar e o envolvimento dos alunos e da comunidade nas
prticas pedaggicas pontuam ainda o carter dinmico e mvel da construo
de conhecimentos na esfera escolar. Os artigos apresentam narrativas desse
rico movimento de apropriao de conceitos, procedimentos e atitudes em um
trabalho de parceria, tecido por redes que indiciam uma discusso reflexiva
sobre a ao docente e sobre a aprendizagem dos alunos da escola pblica.
As escolhas curriculares, das metodologias de ensino e dos recursos did-
ticos no so neutras. Desta forma, os cadernos, as oficinas, os vdeos, os livros
de literatura, materiais produzidos e/ou escolhidos pelos docentes e os textos
verbo-visuais dos aprendizes demonstram uma teia da trama que perpassa
os projetos didticos de todos os agentes envolvidos no PIBID. A eleio da
produo de um mapa, da utilizao de determinado texto, de determinados
movimentos corporais, das temticas contextualizadoras nas diferentes disci-
plinas escolares ou da produo de uma revista de divulgao cientfica indicam
como as prticas pedaggicas ancoram-se em diferentes teorias e concepes.
Os artigos chamam ateno para uma faceta importante: como lidar com o
processo de aprendizagem dos alunos da educao bsica. Discute-se muito
sobre como ensinar (em um tom geralmente de prescrio) e critica-se os
modos escolares de produo do conhecimento, mas torna-se cada vez mais
difcil pontuar de forma aprofundada reflexes sobre o protagonismo das
crianas e dos jovens, seus modos de aprendizagem e de se relacionar com os
saberes escolares. Ao discutir tais aspectos, os artigos dessa coletnea conse-
guem manter um equilbrio saudvel, pois tanto apontam para elementos da
elaborao didtica quanto do processo de aprendizagem dos alunos.
Os depoimentos, as fotografias, as narrativas dos diferentes envolvidos e
os projetos de dizer de cada artigo mostram marcas de um processo histrico
recente em que programas como o PIBID podem nos ensinar como (re)orga-
nizar as relaes entre a comunidade escolar, as escolas das redes de ensino, as

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universidades e os cursos de licenciatura. H vrias lacunas, hiatos e tenses
na formao inicial de professores, os quais podem ser compreendidos com
lentes diferentes. As aes do PIBID relatadas aqui revelam que possvel ir
alm da imagem da escola como reproduo e apostarmos em currculos e
prticas pedaggicas como caleidoscpios, ou seja, como processos singu-
lares, subjetivos, hbridos e coletivos. E, o mais importante, produzidos por
diferentes combinaes e elementos culturais.

Clecio dos Santos Bunzen Jnior


Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino
Universidade Federal de Pernambuco

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Apresentao

O volume 5 - Conhecimentos e saberes produzidos na prxis educativa -


da Coleo Formao Docente em Dilogo composto por textos que foram
escritos por diferentes participantes dos subprojetos do PIBID-Unicamp, a
partir de diversas experincias vividas no cotidiano das prticas pedaggicas
e educacionais construdas na relao escola-universidade.
Cada um dos textos contidos neste volume d a ver, tomando como
referncia as especificidades formativas de seus autores Histria, Geografia,
Dana, Letras, Filosofia e Educao Fsica , diferentes modos de produzir
conhecimentos e saberes que fazem parte da formao e da profisso docente.
O que podemos perceber, na leitura atenta dos artigos, que seus autores
procuraram evidenciar, partindo dos conhecimentos e saberes da escola e da
universidade, uma reflexo constituda no calor destas experincias, apre-
sentando uma prxis educativa fortemente alicerada nas relaes de ensino
e de aprendizado entre estudantes e professores, que nos permite visualizar
caleidoscpios singulares e coletivos, como nos instiga a pensar Clecio Bunzen
Jnior no prefcio deste volume.
O primeiro texto, O currculo para o ensino de Histria em questo, de
Josianne Cerasoli, Nri Almeida, Lcia da Silva, Rodolfo de Almeida e Srgio
Oliveira Junior, coletivo de autores do subprojeto de Histria, expressa, com
base nas prticas docentes vivenciadas por bolsistas ID, supervisores e coorde-
nadores de rea, as dificuldades para o estabelecimento de um currculo para o
ensino de Histria, apontando para a necessria participao dos profissionais
da educao, em dilogo com os conhecimentos histricos constitudos no
debate entre historiadores e a sociedade contempornea, como fundamental

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para o estabelecimento de um currculo de Histria atual e consequente para
os estudantes da escola pblica.
Oficinas geogrficas: prticas de sustentabilidade e educao ambiental
consumo, lixo e tratamento de resduos, de Rafael Straforini, Mariana Loterio,
Jssica de Jesus, Victor Hugo de Oliveira e Vasco da Costa, o segundo texto
do livro, no qual expe as aes pedaggicas realizadas em uma oficina que
procurou problematizar, como o prprio ttulo diz, a produo desenfreada
de bens de consumo, que geram enormes quantidades de resduos o lixo ,
inviabilizando processos de reso e reutilizao desses materiais com o intuito
de promover uma vida sustentvel e ecologicamente equilibrada.
O artigo de Marisa Lambert, O ensino da Dana no PIBID Unicamp:
rede estendida de formaes e transformaes, do subprojeto Dana, o
terceiro artigo deste volume, que apresenta os estudos e as prticas que cons-
tituram o projeto artstico-pedaggico desenvolvido junto s escolas parceiras
do subprojeto, evidenciando os resultados do entrelaamento entre os saberes
da universidade, os saberes das escolas pblicas e as experincias dos docentes
em formao.
O quarto artigo, intitulado Projetos de letramento, sequncias didticas
e ensino de gneros no PIBID Letras Unicamp: lgica das prticas e formao
de professores, de autoria de Mrcia Mendona, uma das coordenadoras do
subprojeto de Letras do PIBID-Unicamp, manifesta as problematizaes acerca
dos conceitos de letramento, sequncia didtica e ensino de gneros, com base
nos conhecimentos advindos da Lingustica Aplicada, que foram trabalhadas
nas prticas pedaggicas implementadas em uma escola pblica de Campinas,
acenando para possveis contribuies em decorrncia da compreenso do
campo epistemolgico em que se situa o professor de portugus e suas impli-
caes para o ensino de Lngua Portuguesa no cotidiano escolar.
Reflexo como caminho para repensar a educao de Filosofia, da
bolsista de iniciao docncia do subprojeto de Filosofia, Brbara dos San-
tos, apresenta uma reflexo, a partir de suas vivncias e a de seus colegas de
faculdade, sobre a prtica reflexiva em Filosofia e o quanto necessrio criar
novas estratgias em dilogo com conceitos filosficos no caso, a tica, para
fomentar prticas argumentativas consistentes no debate de problemas con-
temporneos que afetam os estudantes do ensino mdio, que tm a disciplina
de Filosofia como parte integrante de seu currculo escolar.
Por fim, o sexto artigo, de autoria das ex-coordenadoras do subprojeto
Multidisciplinar (que reunia bolsistas ID da Educao Fsica, Pedagogia, M-
sica, Dana, Artes Visuais, Geografia e Cincias Sociais) e atuais coordenado-

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ras de gesto de processos educacionais, Elaine Prodcimo e Eliana Ayoub,
intitulado PIBID-Unicamp: impactos na formao docente no contexto de
uma proposta interdisciplinar, apresenta uma reflexo sobre as vivncias que
ambas tiveram quando coordenadores de rea do referido subprojeto, prin-
cipalmente aquelas que tiveram impacto formativo junto aos bolsistas ID e
que foram tematizadas em seus relatrios finais, reconhecendo a importncia
do trabalho com as relaes humanas em todas as dimenses da vida escolar.
Encerrando esta apresentao, ressaltamos que os conhecimentos e sa-
beres educacionais, constitudos no dilogo escola-universidade, evidenciam
a emergncia de uma prxis educativa - porque refletida no movimento de
ao-reflexo-ao - to propalada pelo mestre Paulo Freire em sua extensa
obra sobre educao, pelos diferentes atores do PIBID-Unicamp compromis-
sados com o aprendizado de conceitos em suas reas de conhecimento, mas
tambm atentos e diligentes na consolidao de uma tica profissional que no
se encerra nestas reas.
Cada um dos artigos deste volume evidencia, a seu modo, a importncia
de saberes e conhecimentos que sustentam a ao profissional docente e que
necessitam fazer parte dos cursos de graduao de formao de professores que
tm como objetivo principal e precpuo a formao de profissionais comprome-
tidos com os aprendizados de seus estudantes em quaisquer nveis de ensino.
Acreditamos que os aprendizados em relao formao de professores
manifestos nestes textos exprimem no s uma nova possibilidade de trajetria
formativa dos estudantes dos cursos de formao de professores existentes na
Unicamp, como tambm indicam prpria comunidade de professores forma-
dores novas perspectivas para a formao docente em cursos desta natureza.

Elaine Prodcimo
Coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp e
Docente da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp

Guilherme do Val Toledo Prado


Coordenador Institucional do PIBID-Unicamp e
Docente da Faculdade de Educao da Unicamp

Eliana Ayoub
Coordenadora de rea de Gesto de Processos Educacionais do PIBID-Unicamp e
Docente da Faculdade de Educao da Unicamp

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O currculo para o ensino de Histria em questo

Josianne Francia Cerasoli


Coordenadora de rea do subprojeto Histria do PIBID-Unicamp
Instituto de Filosofia e Cincias Humanas

Nri de Barros Almeida


Coordenadora de rea do subprojeto Histria do PIBID-Unicamp
Instituto de Filosofia e Cincias Humanas

Lcia Lopes da Silva


Supervisora do subprojeto Histria do PIBID-Unicamp
Escola Estadual Jos Joo Loureno Rodrigues

Rodolfo Cesar Mendes de Almeida


Supervisor do subprojeto Histria do PIBID-Unicamp
Escola Estadual Professor Jos Vilagelin Neto

Srgio Abreu Oliveira Jr.


Supervisor do subprojeto Histria do PIBID-Unicamp
Escola Estadual Vitor Meireles

Introduo
Neste artigo pretendemos, a partir do ponto de vista da prtica docente
atualmente em vigor nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, discutir
algumas das dificuldades para o estabelecimento de um currculo para o ensi-
no de Histria. Na medida do possvel, gostaramos tambm de participar de
reflexes que se situam de forma propositiva diante desse cenrio complexo.
Em entrevista ao programa Roda Viva da TV Cultura de 08 de junho de
2015, o recm empossado Ministro da Educao Renato Janine Ribeiro apresen-
tou o cerne da questo curricular: embora na maioria das reas do conhecimen-
to, como as Cincias Exatas e a de Cdigos e Linguagens, j exista um relativo
consenso sobre o qu, como e em que momento abordar os contedos prprios

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das disciplinas, h outras que esto longe desse consenso1. Como exemplo dessa
situao, Renato Janine Ribeiro citou o caso da Histria. Em outra entrevista,
concedida ao jornalista Lus Nassif, em 31 de agosto de 2015, no programa
Brasilianas.org da TV Brasil, o Ministro, ao tratar dos debates sobre uma Base
Nacional Comum, lembra que a Histria, ao lado de Geografia, Portugus e
Biologia, constitui uma das reas em que diferenas regionais e de abordagem
so significativas. Segundo o Ministro, isso indica que no suficiente estabelecer
sequncias de contedos, sendo preciso definir tipo de conhecimento, problemas
e formas fundamentais de construo desse conhecimento2.
De fato, para se estabelecer uma base curricular comum para uma rea
polmica do conhecimento sistemtico como a Histria so imprescindveis
muito debate e reflexo; afinal, alm das diferenas regionais e de abordagem
lembradas por Renato Janine Ribeiro, so distintas ideologias a fundamentar
diferentes mtodos, o que exige uma anlise epistemolgica bem estruturada
para alcanarmos o consenso a que se refere o Ministro. Se tomarmos o sentido
mais usualmente atribudo palavra currculo, como o meio que permite a uma
escola ou a um curso se organizar, definindo o qu, quando e como ensinar,
um professor de Histria que tenha lecionado ao longo dos ltimos 30 anos na
Rede Pblica do Estado de So Paulo caso de dois dos autores deste artigo ,
certamente presenciou, em diversos momentos, vrias discusses, nem sempre
convergentes, acerca do tema.
Concentraremos nossa ateno sobre o Ensino Mdio, ciclo escolar
que, de acordo com muitos analistas, experimenta uma crise de identidade3.
Intermedirio entre a Educao Bsica e o Ensino Superior, o Ensino Mdio,
segundo a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no cor-
responderia a uma etapa de formao tarefa do Ensino Fundamental mas
deveria conduzir ao aprofundamento e consolidao de conhecimentos adqui-
ridos, preparando para o trabalho e a cidadania, para o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico, bem como para a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Na prtica,
porm, as deficincias na etapa fundamental acabam por demandar das escolas
de Ensino Mdio uma atuao visando suprir as defasagens de contedos no

1 Entrevista disponvel em: http://tvcultura.cmais.com.br/rodaviva/roda-viva-renato-ja-


nine-ribeiro-08-06-2015. Acesso em 16/06/2015.
2 Entrevista disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=0Vx_OAs_e2Q. Acesso em
02/09/2015.
3 BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cao nacional. Lei de Diretrizes e Bases. Ttulo V, cap. II, seo IV.

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apreendidos na etapa anterior. Assim, quando no est ligado a uma perspectiva
profissionalizante, o Ensino Mdio se torna uma etapa de formao bastante
generalista e repetitiva, embora possam ser encontradas perspectivas diferentes
a respeito desse nvel de ensino, por exemplo, quando se aponta essa carac-
terstica generalizante como uma virtude, pois permitiria aos alunos, numa
faixa etria na qual esto mais aptos a abstrair conceitos, o aprofundamento e
a reviso de contedos trabalhados no Fundamental, o que poderia contribuir
para sua formao integral4. Evidentemente que essa indefinio conceitual na
base do sistema de ensino entrava tambm o avano no estabelecimento de
um currculo, sobretudo nas disciplinas de cincias humanas e sociais em que
o aspecto crtico e poltico so estruturantes do saber.
No entanto, at 1999, quando so elaborados os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNs), a questo curricular repousava em
um terreno ainda mais indefinido do que aquele que conhecemos hoje. Na
ausncia de uma base curricular estrita, imperava a quase total autonomia dos
professores na escolha de contedos e mtodos. Embora desde o incio dos
anos 1990 a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo tivesse promovido
a elaborao de materiais orientadores, na prtica a autonomia de ctedra
manteve-se em vigor5. Conviviam vrias opes curriculares, cujas abordagens
variavam de acordo com a formao do professor. Para diferenciar o que era
feito no Ensino Fundamental - que geralmente dedicava as quinta e sexta sries
Histria do Brasil e as stima e oitava Histria Geral -, daquilo que se reali-
zava no Ensino Mdio, os professores mais tradicionais costumavam abordar
Histria da Amrica na primeira srie e na segunda e terceira sries geralmente
retomava-se a Histria Administrativa do Brasil. Esta prtica, de certa forma, foi
impulsionada por uma Proposta Curricular de Histria e Geografia, publicada

4 O documento denominado Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio,


orientador do programa de mesmo nome, institudo pela Portaria n 1.140 de 22 de no-
vembro de 2013, avalia e situa vrias concepes distintas que tm sido referncias para a
organizao desse nvel de ensino. A despeito do carter oficial, o documento no deixa
de situar divergncias e distintas concepes em pauta a respeito do tema. Disponvel em:
http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pacto_fort_ensino_medio.pdf. Acesso
em 12/09/2015.
5 Elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP, rgo da Secre-
taria de Educao do Estado de So Paulo, as propostas curriculares para o estado foram
amplamente debatidas entre 1986 e 1992. Uma anlise dos processos e debates polticos
que nortearam a experincia da CENP no perodo apresentada em: MARTINS, Maria
do Carmo. A CENP e a criao do currculo de Histria: a descontinuidade de um projeto
educacional. Rev. Bras. Hist. vol. 18, n. 36, So Paulo, 1998. Disponvel em: http://dx.doi.
org/10.1590/S0102-01881998000200003.

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pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) da SEE, para
o ensino de 2 grau, em 1978, que sugeria contedos de Histria da Amrica
para as primeiras sries e Histria Administrativa do Brasil para as segundas
e terceiras sries6. Via de regra, esta vertente curricular adotava um vis mais
positivista, enfatizando os grandes feitos dos governantes, as datas e os fatos,
com nenhuma ou pouca nfase na anlise crtica e na compreenso da Histria
como um processo social.
O final da ditadura militar no Pas e a abertura poltica contriburam
para permitir novas perspectivas e horizontes aos Cursos de Licenciatura em
Histria. Aos poucos, professores formados numa poca de democracia e maior
efervescncia de ideias ingressam na Rede Pblica de Ensino e propem novas
abordagens e fundamentos tericos para revisar os currculos vigentes. A partir
do incio da dcada de 1990, a Histria Temtica cujo ensino valorizava um
eixo temtico como, por exemplo, trabalho, culinria, moda, etc. conquistou
um nmero considervel de adeptos, mais prximos dos mtodos propostos
pelos seguidores da chamada Nova Histria ou escola dos Annales, numa
perspectiva que acolhe fortemente elementos da histria problema, da an-
tropologia histrica e da histria das mentalidades, que tendiam a identificar a
totalidade histrica em qualquer de suas partes. Paralelamente, professores de
Histria com uma formao mais ligada ao materialismo dialtico inspirado
nas elaboraes marxistas tomavam como ponto de partida, no incio do En-
sino Mdio, a crise do modo de produo feudal e, ento, integravam Histria
Geral e do Brasil, procurando abordar a disciplina como um processo que se
desenrola a partir da evoluo das foras econmicas e das contradies esta-
belecidas entre os diferentes grupos sociais. Todas essas formas de tratamento
do currculo podiam conviver, conscientemente ou no, em uma mesma escola
ou, at mesmo, em um nico professor, colocando o ensino da disciplina na
dependncia de fatores de ordem subjetiva7.
Essa fragmentao na abordagem da disciplina gerava dificuldades para os
gestores das redes, que se acentuaram a partir do momento em que comeou a
se estruturar um processo de avaliao externa do trabalho desenvolvido pelas
escolas. Para serem mais eficientes, processos avaliativos como o Sistema de

6 Uma anlise do currculo proposto pela CENP neste perodo pode ser encontrada no artigo
Ensinar Histria nas dcadas de 1970 e 1980: contedos ministrados no ensino mdio,
de Eliane Mimesse.
7 Disponvel no site da Associao Nacional de Professores de Histria/Anpuh. Disponvel
em http://www.pr.anpuh.org/resources/anpuhpr/anais/ixencontro/comunicacaondividual/
ElianeMimesse.htm. Acesso em 13/09/2015.

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Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) ou o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem) necessitavam de um mnimo de padroni-
zao curricular. Este fator impulsionou o debate que culminou com a criao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) pelo Ministrio da Educao.
Os PCNs introduziram uma nova maneira de tratar os contedos que
passaram a ser vistos como secundrios no processo de ensino-aprendizagem.
Ao invs dos contedos, a nfase passava a repousar sobre o desenvolvimento
de competncias e habilidades. No Estado de So Paulo, essa mudana foi
acompanhada pela implantao da poltica de progresso continuada da Secre-
taria de Educao do Estado, o que gerou o entrelaamento problemtico entre
avaliao e questo curricular8. Face s dificuldades para o estabelecimento de
um dilogo efetivo que pudesse aprofundar o debate e criar um consenso m-
nimo na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo em torno da questo,
optou-se por uma intensa e persistente campanha publicitria estampada
nos materiais de formao e inserida nos horrios das reunies pedaggicas
com o objetivo de produzir a adeso do corpo docente nova filosofia, que
determinava, em ltima instncia, a aprovao do aluno para prosseguimento
dos estudos, sabendo ou no o contedo9.

8 A progresso continuada foi instituda por meio de deliberao do Conselho Estadual de


Educao em 1997 (Del. CEE 09/97) e passa a vigorar no ano seguinte na rede estadual de
ensino do Estado de So Paulo. Uma interessante pesquisa sobre o cotidiano dessa mudana
na perspectiva da dinmica escolar pode ser acompanhada em: BERTAGNA, Regiane H.
Avaliao e progresso continuada: o que a realidade desvela. Pro-Posies, Campinas, v.
21, n. 3 (63), p. 193-218, set./dez. 2010. Recentemente, em 2014, a progresso continuada
foi reorganizada, com a criao de trs ciclos em substituio aos dois anteriores dentro
do Ensino Fundamental: do 1 ao 3 ano, do 4 ao 6 ano e do 7 ao 9 ano. A reteno
possvel ao final de cada ciclo. A nova organizao permite a reteno dos estudantes com
aproveitamento insuficiente ao final de cada um dos trs ciclos. Para mais detalhes, conferir
a Resoluo SE 53, de 2/10/2014, publicada no Dirio Oficial do Estado de So Paulo.
9 No Centro de Referncia Educacional CRE Mrio Covas, vinculado Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, h vrios materiais referentes ao tema, como aquele
relacionado ao frum promovido pela Diretoria de Projetos Especiais da Fundao para
o Desenvolvimento Educacional FDE: Progresso Continuada: compromisso com a
Aprendizagem. Ocorrido em 2002, apresenta como referncias trs textos: a sntese do
relatrio Os ciclos da escola primria: impactos de uma poltica educacional, apresentado
ao Institut National de la Recherche Pdagogique Paris/France, sobre experincia im-
plementada em 1989; Trajetrias e desafios dos ciclos escolares no pas, por Elba Barreto
e Eleny Mitrullis (publicada em: Estudos Avanados 15(42), So Paulo, USP, 2001); A
progresso continuada e a autoconfiana do aprendiz, por Gabriel Chalita (Secretrio de
Educao do Estado entre 2003 e 2006). Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.
br/pro_l.php?t=001. Acesso em 10/08/2015.

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Naquele momento, o significado do que seriam as competncias e habi-
lidades contidas no material elaborado pelo Ministrio da Educao MEC
parece ter sido distorcido para favorecer o programa de progresso continua-
da. Nessa concepo, o professor deveria levar em conta a sociabilidade, a
disposio, o interesse para realizar determinadas tarefas e at mesmo aspectos
disciplinares a fim de avaliar o progresso dos estudantes. Na poca, repercutiu
muito mal entre os docentes uma estratgia de realizao de recuperao de
frias, como foi chamada, determinada pela SEE-SP, atravs da qual os alunos
considerados inaptos promoo para a srie seguinte foram estimulados a tirar
fotografias e, por desenvolverem esta habilidade, acabaram sendo promovidos.
Este um bom exemplo de uma interveno equivocada na base curricular para
dar suporte a um programa cujos resultados, j se antevia na poca, contribui-
riam, no mnimo, para a desmotivao de crianas e adolescentes na busca de
seu aprimoramento acadmico e intelectual10. Sob essa poltica educacional,
ficava evidente que o currculo j no importava muito, levando a uma frag-
mentao ainda maior do que deveria ser trabalhado em sala de aula. Por um
perodo deixou-se de se preocupar com o que ensinar e o foco da discusso
curricular se voltou para como ensinar.
Diante da queda na qualidade de ensino que j se vislumbrava, de tempos
em tempos surgia uma panaceia: salas-ambiente, novas maneiras de dispor as
carteiras na sala de aula (a SEE-SP chegou a elaborar um manual sobre isso),
introduo do computador nas aulas, utilizao de multimeios, estudos basea-
dos na interdisciplinaridade, ensino por projetos, entre outros. Por mais que
estas inovaes se disseminassem e fossem facilitadas pelo acesso s tecnologias
da informao, os resultados da ao educativa no apresentavam a melhora
pretendida nas recm-implantadas avaliaes externas; muito pelo contrrio.
Ao mesmo tempo, era evidente que a piora no desempenho dos alunos no
estava ligada ao uso destas ferramentas ou metodologias, e tambm ficava b-
vio que a sua utilizao, por si s, no seria capaz de alavancar a to esperada
melhoria da Educao
Diante desse quadro, em 2008 a questo do currculo e do contedo volta
ao centro dos debates. No incio daquele ano, durante o recesso para as frias

10 Segundo a Secretaria de Educao, atualmente o sistema de recuperao contnuo, com


atendimento de um professor-auxiliar para as salas de aula. Uma anlise dos programas de
recuperao paralela, iniciando-se por essa modalidade de recuperao em frias, abolida
em 2003, apresentada em: BELTHER, Josilda M. Os programas de educao paralela e
a qualidade de educao em So Paulo. Olhar de professor. Ponta Grossa, 8(2): 163-177,
2005. Disponvel em: www.redalyc.org/pdf/684/68480212.pdf. Acesso em 02/09/2015.

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escolares, perodo em que boa parte do professorado goza suas frias regulares,
muitos professores da rede estadual de ensino paulista foram convidados a
irem a suas escolas para debaterem e elaborarem propostas de criao de um
currculo mnimo para as suas disciplinas. Depois de dois limitados dias
de debates, as escolas tiveram de apresentar as propostas possveis. Cerca de
um ms depois, a nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo j estava
publicada. Ficava evidente que as contribuies dos professores no haviam
sido avaliadas e que o processo havia sido feito apenas para dar legitimidade
a uma proposta que j se encontrava previamente pronta.
No ano seguinte, como parte do mesmo processo, foi divulgado o
Caderno do Aluno em que as atividades didticas eram detalhadamente pla-
nejadas e preparadas previamente, para muito alm do necessrio, chegando
a conter orientaes para que o professor dissesse bom dia para a classe,
por exemplo. No entanto, em 2012 foram feitas mudanas na grade curricular
da educao bsica na rede pblica estadual paulista e o nmero de aulas
de Histria foi reduzido no Ensino Mdio. Cabe ressaltar que o nmero
de aulas j estava aqum das necessidades do contedo, considerando-se
os subsdios apresentados pelos rgos da SEE: trs aulas por semana nos
primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino Mdio. Depois da mudana,
professores e alunos passaram a ter duas aulas semanais para desenvolver os
mesmos contedos de Histria. A despeito disso, tanto o currculo quanto
o Caderno do Aluno no sofreram alteraes. Para o Ensino Fundamental
o nmero de aulas foi ampliado para 4 por semana, o que tambm se mos-
trou insuficiente, diante da grande quantidade de contedos oficialmente
estabelecidos.
Na Proposta Curricular do Estado de So Paulo, no documento definidor
dos parmetros curriculares atualmente em vigor nas escolas ligadas SEE,
esto definidas as competncias e habilidades gerais que se espera sejam desen-
volvidas pelos alunos em cada srie e em cada campo do conhecimento11. Ela
tambm estabelece o contedo a ser trabalhado em cada um dos bimestres, em

11 Uma anlise desse processo discutida em: MARQUES, Daniela Miranda et al. Reformas
educacionais e a proposta curricular do estado de So Paulo: primeiras aproximaes. 8o
Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas: Histria, Sociedade e Educao no Brasil.
Campinas: Unicamp, 30 jun.-03-jul. 2009. Disponvel em: http://www.histedbr.fe.unicamp.
br/acer_histedbr/seminario/seminario8/index.html. Acesso em 02/09/2015. Sobre o cur-
rculo do estado de So Paulo de 2008, acompanhar: CIAMPI, Helenice et al. O currculo
bandeirante: a proposta curricular de Histria no Estado de So Paulo, 2008. Revista
Brasileira de Histria. So Paulo, v. 29, n 58, p. 361-382, 2009.

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cada disciplina e em cada srie do Ensino Mdio. Uma abordagem preliminar
do documento permite identificar problemas importantes que demandam
discusso. O primeiro deles a extenso dos contedos a serem abordados,
que vo muito alm do que se poderia chamar de mnimo. O segundo, talvez
mais relacionado s prprias concepes que norteiam o estabelecimento do
currculo vigente desde 2008, diz respeito aos materiais de apoio elaborados
e fornecidos pela SEE-SP para, segundo definio oficial, unificao do cur-
rculo escolar.
Para iniciarmos uma breve anlise do primeiro problema, bastaria olhar
a extenso do que define a Proposta Curricular para o Ensino Mdio:

1 Srie do Ensino Mdio


t 1 Bimestre: Pr-Histria; Civilizaes do Crescente Frtil: o surgi-
mento do Estado e da escrita; Civilizao Grega: a constituio da
cidadania clssica e as relaes sociais marcadas pela escravido; O
Imprio de Alexandre e a fuso cultural do Oriente e Ocidente.
t 2 Bimestre: A Civilizao Romana e as migraes brbaras; Imprio
Bizantino e o mundo rabe; Os Francos e o Imprio de Carlos Magno.
t 3 Bimestre: Sociedade feudal: caractersticas sociais, econmicas,
polticas e culturais; Renascimento comercial e urbano; A vida na
Amrica antes da conquista europeia; as sociedades maia, inca e
asteca.
t 4 Bimestre: Sociedades africanas da regio subsaariana at o sculo
XV; Expanso europeia nos sculos XV e XVI: caractersticas eco-
nmicas, polticas, culturais e religiosas; A formao do mercado
mundial; O encontro entre os europeus e as diferentes civilizaes
da sia, frica e Amrica.

2 Srie do Ensino Mdio


t 1 Bimestre: Renascimento e Reforma Religiosa: caractersticas cul-
turais e religiosas da Europa no incio da Idade Moderna; Formao
e caractersticas do Estado Absolutista na Europa Ocidental.
t 2 Bimestre: A Europa e o Novo Mundo: relaes econmicas, sociais
e culturais do sistema colonial; Iluminismo e Liberalismo: revolues
inglesa (sculo XVII) e francesa (sculo XVIII) e independncia dos
Estados Unidos.

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t 3 Bimestre: Imprio Napolenico; Independncias na Amrica La-
tina. A Revoluo industrial inglesa (sculos XVIII e XIX); Processos
polticos e sociais no sculo XIX na Europa.
t 4 Bimestre: Formao das sociedades nacionais e organizao pol-
tica e social na Amrica e nos EUA no sculo XIX: Estados Unidos
e Brasil (expanso para o oeste norte-americano, Guerra Civil e o
desenvolvimento capitalista dos EUA / Segundo Reinado no Brasil);
A Repblica no Brasil as contradies da modernizao e o processo
de excluso, poltica, econmica e social das classes populares.

3 Srie do Ensino Mdio


t 1 Bimestre: Imperialismo: a crtica de suas justificativas (cientifi-
cismo, evolucionismo e racialismo); Conflitos entre os pases im-
perialistas e a I Guerra Mundial; A Revoluo Russa e o stalinismo;
Totalitarismo: os regimes nazifascistas.
t 2 Bimestre: A crise econmica de 1929 e seus efeitos mundiais; A
Guerra Civil Espanhola; A II Guerra Mundial; O perodo Vargas.
t 3 Bimestre: O mundo ps-Segunda Guerra e a Guerra Fria; Movi-
mentos sociais e polticos na Amrica Latina e Brasil nas dcadas de
1950 e 1960; A Guerra Fria e os golpes militares no Brasil e Amrica
Latina.
t 4 Bimestre: As manifestaes culturais de resistncia aos governos
autoritrios nas dcadas de 1960 e 1970; O papel da sociedade civil
e dos movimentos sociais na luta pela redemocratizao brasileira.
O movimento pelas Diretas J; A emergncia dos movimentos de
defesa dos direitos civis no Brasil contemporneo, diferentes con-
tribuies: gnero, etnia e religies; O fim da Guerra Fria e a Nova
Ordem Mundial12.

Essa matriz evidencia no ser possvel dissociar a questo do currculo


do tempo disponvel para o trabalho junto aos alunos e para o planejamento
comum com outras disciplinas, que poderia potencializar as respostas ao tra-
balho docente. Quando ela foi outorgada, vale reforar, a disciplina de Histria
contava com trs aulas de 50 minutos semanais em todas as sries do Ensino

12 Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/781.pdf.


Acesso em 07/09/2015.

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Mdio. A alterao da carga horria da disciplina em 2012 no poderia deixar
de afetar o desenvolvimento curricular, que no sofreu no mesmo processo
nenhuma alterao. Vejamos a aritmtica da questo sob o ponto de vista da
prtica docente cotidiana: em um bimestre tpico so previstas, em mdia, 18
aulas de Histria. Se levarmos em considerao a quantidade e a diversidade
de avaliaes internas e externas que precisam ser desenvolvidas Avaliao
de Aprendizagem em Processo, Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar
do estado de So Paulo (SARESP), Prova Brasil/Sistema Nacional de Avalia-
o da Educao Bsica (SAEB) , bem como a necessria devolutiva destas
avaliaes, as atividades de recuperao, os feriados, a agenda dos conselhos
de classe e srie, a programao de reunies de pais, as atividades extracur-
riculares, como estudos do meio e visitas tcnicas, temos, quando muito,
efetivamente 10 aulas teis para trabalhar todo o contedo estabelecido no
currculo13. O quadro nos leva a uma quantidade quase 50% menor de aulas
disponveis ao desenvolvimento do currculo planejado, o que evidentemente
pouco, isto sem levar em conta o tempo gasto com rotinas discentes, como
o deslocamento de alunos pela escola, o momento das chamadas, as pausas
para discutir questes comportamentais ou aquelas relacionadas com a dis-
ciplina em sala de aula, que consomem, na prtica, boa parte dos 50 minutos
que cada aula deveria ter.
A necessidade de adequao do tempo ficou evidente quando a SEE
deu o segundo passo na padronizao do currculo no Estado de So Paulo,
implantando o Caderno do Aluno. Infelizmente, este no mereceu, de ime-
diato, tratamento crtico acerca de seus propsitos, mas ganhou espao na
imprensa por conter erros e imprecises, como a palavra ensino escrita
com c, ou um mapa da Amrica do Sul onde era possvel encontrar dois
Paraguais. No caso da Histria, buscou-se por meio do Caderno do Aluno

13 A Avaliao de Aprendizagem em Processo exame aplicado duas vezes ao longo do ano


letivo, em fevereiro e agosto, para alunos a partir do 2 ano do Ensino Fundamental, anos
finais do Ensino Fundamental e todas as sries do Ensino Mdio; o Sistema de Avaliao
de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) aplicado pela Secretaria da Edu-
cao do Estado de So Paulo com a finalidade de produzir um diagnstico da situao da
escolaridade bsica paulista (alunos do 2, 3, 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e da
3 srie do Ensino Mdio). Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br. Acesso em 03/09/2015.
A Prova Brasil/Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) uma avaliao
diagnstica desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep/MEC) aplicada na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do
ensino fundamental. Fonte: portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=210&Itemid=325. Acesso em 07/09/2015.

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resolver a incongruncia entre o que estava estipulado no Currculo e o tem-
po disponvel de aula. Por exemplo, o contedo previsto na grade curricular
para ser abordado no primeiro bimestre do primeiro ano do Ensino Mdio
foi dividido em dois bimestres. Dessa forma, a prpria SEE deixou de seguir
suas determinaes para o cumprimento da grade curricular por ela elabora-
da talvez um indcio da necessidade, desde o momento da implementao,
de um aprofundamento das discusses com a prpria rede de ensino a fim
de prever tais adequaes.
Com essas alteraes destinou-se um tempo mais adequado em sala de
aula para o desenvolvimento de assuntos como Pr-Histria, Civilizaes do
Crescente Frtil, no primeiro bimestre, ou Grcia e o Helenismo, no segundo.
Mas, a partir do terceiro bimestre da primeira srie, o bom desenvolvimento
dos temas previstos permanece impraticvel. Para tentar adequar-se ao pou-
co tempo disponvel, a abordagem das atividades propostas no Caderno do
Aluno tende a ser mais sucinta e mal contextualizada, afetando a possibilida-
de de permitir ao aluno a construo paulatina do conhecimento histrico,
respeitando-se a maturidade intelectual de cada faixa etria e de sua respectiva
bagagem cultural. Como os Cadernos do Aluno no levam estas premissas em
considerao, inclusive por seu carter unificador, exige-se do professor o in-
vestimento de muito tempo para preparar os alunos para a compreenso das
atividades propostas. o caso, por exemplo, dos trabalhos em torno da temtica
do Imprio Romano na Antiguidade. O Caderno do Aluno prev apenas uma
atividade sobre o tema, ainda assim enfocando a crise da Civilizao Romana e
as chamadas Migraes Brbaras. Nenhuma palavra sobre a fundao de Roma,
a sua localizao geogrfica, a dominao etrusca, as formas de organizao
poltica sob a monarquia, o Senado, a Repblica, os diferentes papeis sociais
de patrcios, clientes, plebeus e escravos, a expanso territorial e a formao do
imprio, as crises que levaram ao fim da Repblica, etc. Em suma, pode-se dizer
que, na verso apresentada no Caderno do Aluno, o estudante apresentado
crise do Imprio Romano antes que tenham uma ideia de como foi constru-
do, o que representou ou como foi representado pela Histria. Para construir
essa ideia so necessrias muitas aulas, que no esto previstas na execuo do
Caderno do Aluno e tampouco so previamente concebveis, considerando-se a
proporo entre a quantidade de aulas e os contedos e atividades planejados
de acordo com o currculo estadual unificado.
Em outros momentos previstos no currculo, a profuso de atividades e
temas torna impossvel trabalh-los com a devida qualidade. o caso do ltimo
bimestre do primeiro ano, quando temos que trabalhar a Idade Mdia, com

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nfase na organizao do modo de produo feudal, o Renascimento Comercial,
a Expanso Martima Europeia, os povos da frica Subsaariana, entre outros
assuntos. Seria possvel estender as observaes para vrios itens previstos no
currculo do estado, mas nesses poucos exemplos buscamos brevemente assi-
nalar a primeira questo de carter bastante prtico: a necessidade do tempo
previsto para o desenvolvimento das temticas.
O segundo problema diz respeito s concepes que norteiam o curr-
culo em pauta. Tomamos novamente um exemplo para anlise da questo:
alm dos contedos, competncias e habilidades estabelecidos por meio do
currculo oficial do estado de So Paulo e do material didtico destinado ao
estudo cotidiano com os estudantes, para trabalhar o Caderno do Aluno, os
professores recebem uma espcie de guia, o Caderno do Professor. Nele, a
aplicao da proposta est descrita, passo a passo, inclusive com as atividades
que os professores devem desenvolver em sala de aula. O tempo de cada ati-
vidade cronometrado, embora tome como parmetro para esse minucioso
planejamento a situao anterior a 2012, quando havia trs aulas de Histria
por srie. No comeo, o Caderno determinava quantas aulas deveriam ser
utilizadas para cada uma das atividades. Com a reduo do nmero de au-
las, esta informao foi suprimida embora a quantidade de atividades tenha
permanecido exatamente a mesma14.
Por fim, se a preocupao com a padronizao til para garantir um
mnimo de uniformidade ao currculo que est sendo trabalhado em todas as
escolas pblicas do Estado de So Paulo; por outro lado, retira do professor
a possibilidade de escolher, pelo menos, a abordagem que considere mais
adequada para cada tpico, desestimula a seleo de textos que ache mais
interessantes ou adequados, desconsidera caractersticas de cada escola,
enfim, engessa de tal maneira o trabalho, que o docente se v impossibili-
tado de exercer a sua criatividade, de lanar mo de sua experincia para o
enriquecimento do currculo e por conseguinte do aluno, tanto intelectual
quanto social e afetivamente.
O programa denominado So Paulo faz escola, que abriga os dois
Cadernos e os articula ao currculo estabelecido a partir de 2008, parece
priorizar as relaes entre a uniformizao curricular e o desempenho nas
avaliaes institucionais diagnsticas, em detrimento das relaes entre os

14 At 2013, cada Caderno do Professor trazia o nmero de aulas previstas para cada situao
de aprendizagem; no material editado de 2014/2017, esta previso foi retirada (disponvel
no material editado e distribudo pela SEE, Caderno do Professor).

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contedos e as estratgias efetivas para viabilizar a aprendizagem dos es-
tudantes. O prprio material de divulgao do programa, disponvel para
consulta online, orienta no sentido dessa interpretao, sobretudo quando
consideramos a linha do tempo dos processos que visam a consolidar o
currculo no Estado de So Paulo15. A cronologia destaca cinco momentos: as
avaliaes e as propostas curriculares de 2007; o Jornal do Aluno e os Cadernos
do Professor, de 2008; o Saresp de 2008 e 2009; a consolidao do currculo
em 2010; os seguidos aprimoramentos dos materiais, com detalhamentos e
expanso, por exemplo, para a Educao de Jovens e Adultos. Pode-se per-
ceber nessas etapas uma concepo de aperfeioamento guiado pela relao
avaliao-currculo-desempenho.
Essa poltica parece ter sido definida tendo em vista os resultados do
SAEB (hoje Prova Brasil), do Enem e de outras avaliaes realizadas em 2007.
Segundo o Programa So Paulo faz escola da SEE-SP, foi a aferio de tais
resultados que levou fixao do programa Educao Compromisso de So
Paulo, iniciado em 2011, que tenta estabelecer um pacto com a sociedade em
prol da educao16. Para tanto, o programa instituiu e estimulou uma ao
integrada e articulada, na qual a chamada Proposta Curricular tem o papel
destacado de criar uma base curricular comum para toda a rede de ensino
estadual e, ao mesmo tempo, de fixar os contedos, temas e abordagens mais
apropriados ao estabelecido nas avaliaes diagnsticas, sobretudo no SARESP.
Segundo o mesmo Programa, o SARESP, desde 1996 realizado pela Secreta-
ria de Estado da Educao, a partir de 2007 foi inteiramente atrelado nova
Proposta Curricular, e passou a ser a base das aes de gesto da Secretaria
da Educao17. Dessa maneira, possvel notar certa inverso na concepo
do currculo e, consequentemente, nas diretrizes que orientam a formulao
dos materiais de apoio para o trabalho docente no Sistema de Ensino paulista:
aparentemente, o resultado da avaliao de desempenho rankings exter-
nos escola que determinam as escolhas curriculares, colocando o trabalho
docente em segundo plano.
Com o perigo de distanciar ainda mais o trabalho docente da formulao
das diretrizes curriculares, em 2015 a SEE-SP formulou projeto para o novo

15 Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?tabid=1208. Acesso


em 03/09/2015.
16 Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?tabid=1208. Acesso
em 03/09/2015.
17 Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?tabid=1208. Acesso
em 03/09/2015.

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Plano Estadual de Educao18. Tal projeto, mais uma vez, surge como parte de
uma poltica de gerncia da educao distanciada da prtica escolar cotidia-
na. A origem desse documento est no Plano Nacional de Educao de 2014,
que estabeleceu metas nacionais para os prximos dez anos (BRASIL, 2014).
A partir dessas metas globais, a rede de ensino pblica estadual de So Paulo
prope estratgias especficas que contemplam modificaes curriculares, com
maior impacto no Ensino Mdio.
A modificao mais evidente e com impacto futuro amplo na reorga-
nizao do currculo encontra-se nas estratgias apresentadas para a terceira
meta do Plano Estadual19. A primeira estratgia afirma claramente a inteno
de estimular a flexibilizao dos tempos e dos espaos escolares, com a
justificativa de que este seria o caminho para a construo de currculos e
itinerrios formativos que melhor respondam heterogeneidade e pluralidade
das condies, interesses e aspiraes dos estudantes (SO PAULO, 2015,
p. 5). O problema crtico de tal formulao est no fato de que no se deixa
claro o significado e as aplicaes prticas da flexibilizao. Em teoria, ela
est em consonncia com Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, aprovadas pela Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012,
que prope a organizao curricular do Ensino Mdio em quatro reas do
conhecimento (Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza, Cincias
Humanas). Contudo, na prtica, a aventada flexibilizao aponta novamente

18 O documento completo foi disponibilizado na Intranet do Servidor (http://www.intranet.


educacao.sp.gov.br) neste primeiro semestre de 2015. Acesso em 22/05/2015. Junto com
o documento, foi apresentada a seguinte nota: Para garantir a ampla participao de
representantes da comunidade educacional, fica aberto o processo de consulta pblica aos
educadores paulistas para o Plano Estadual de Educao. A proposta que contempla as
Metas e Estratgias do PEE chega agora aos educadores da rede pblica estadual, s escolas,
s comunidades escolares, para que o processo de sua construo assegure participao
e legitimidade, de tal modo que expresse o compromisso poltico de Estado de So Paulo
que transcenda governos, promova mudanas e avanos nas polticas educacionais. Fonte:
http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/. Como no houve mobilizao e discusso nas
escolas antes da publicao do documento inicial, potencialmente equivocado men-
cionar uma ampla participao. Alm disso, mesmo aps sua divulgao, no ocorreram
discusses das suas propostas no ambiente escolar.
19 A terceira meta do Plano Estadual, idntica meta do Plano Nacional, estipula univer-
salizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at o
final do perodo de vigncia deste PEE, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para
85% (oitenta e cinco por cento). SO PAULO. Plano Estadual de Educao do Estado de
So Paulo. So Paulo: 2015, p. 5. Disponvel em: http://www.intranet.educacao.sp.gov.br.
Acesso em 22/05/2015.

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para uma excluso dos professores como sujeitos ativos na construo e nas
modificaes do currculo.
Tal inverso pode nos colocar diante de um paradoxo em que a esfera de
definio das prticas cotidianas que do vida e experincia efetiva aos par-
metros curriculares encontra-se, assim, inteiramente fora do mundo escolar.
Disso decorre que nossa proposta para repensar as dificuldades e, ao mesmo
tempo, o potencial presente na definio de um currculo tenham como ponto
de partida no as polticas, mas consideraes sobre o prprio cotidiano do
trabalho com os Cadernos. A quantidade de contedos do currculo discutida
acima evidencia a impossibilidade de cumpri-lo de forma satisfatria moti-
vo de grande preocupao porque contedos no trabalhados pelo professor
e objetivos no atingidos ou suprimidos acarretam defasagens prejudiciais
formao dos alunos, aos seus estudos subsequentes e ao seu desempenho
em avaliaes diversas, exames e vestibulares. O currculo, tal como est
elaborado, em sequncia cronolgica, pretende dar conta de toda a histria
da humanidade, de seu surgimento ao momento atual, embora o nmero de
aulas estabelecido na grade no permita cumprir tal misso. Pode-se dizer
que o sonho de todo professor de Histria pelo menos para os autores desta
reflexo isso verdadeiro que os alunos possam aprender de forma mais
significativa atravs de uma prxis em que sejam respeitados seu tempo de
assimilao, caractersticas de maturidade e condies de abstrao de cada
srie. Sabemos que isso no ocorre, uma vez que os professores so constante-
mente obrigados a escolher o que ensinar ou aprofundar dentro do currculo
devido inadequao entre tempo de aula, contedo disciplinar, estratgia
didtica e alvos pedaggicos.
Enfim, justifica-se pensar o aumento do nmero de aulas de histria?
Essa mudana demandaria uma alterao de enfoque na organizao curricu-
lar, uma vez que teria de ser posto em questo o deslocamento feito em 2012
de horas de ensino de Histria para o aumento da carga horria de disciplinas
como Filosofia e Sociologia e a grande quantidade de tempo da grade dedi-
cada Matemtica e Lngua Portuguesa que, segundo esta concepo, foram
consideradas disciplinas meios, portanto necessrias compreenso e de-
senvolvimento de todas as demais20. No entanto, os resultados insatisfatrios

20 Consultar documento da Secretaria de Educao estadual a respeito: So Paulo (Estado).


Secretaria da Educao. Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica. Reorganizao do
ensino fundamental e do ensino mdio / Secretaria da Educao, Coordenadoria de Gesto
da Educao Bsica. So Paulo: SE, 2012. Disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/
a2sitebox/arquivos/documentos/383.pdf. Acesso em 12/09/2015.

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registrados pelos indicadores de avaliao externa peridica abrem espao para
que essa premissa seja posta em discusso.
Em paralelo, desde 2012, temos observado na rede estadual o aumento
progressivo da chamada Escola em Tempo Integral (ETI)21 sistema que a SEE
pretende estender at 2020 a todas as escolas da rede22. Tal como o projeto de
ETI est formulado hoje, o currculo das disciplinas do ncleo comum exa-
tamente o mesmo de uma escola regular, em tempo parcial, pois o aumento
da carga horria volta-se ao nmero de aulas na parte diversificada. Se essa
experincia pretende apontar para o futuro, o que merece sem dvida nosso
elogio, fundamental que no se perca a oportunidade de avanos na concep-
o curricular no que se refere ao nmero de aulas das disciplinas e tambm
das atividades de estudo. Seria uma pena se contedos alternativos viessem
a dominar um espao j implicitamente reivindicado por demandas antigas,
legitimadas pela experincia e em torno das quais, por certo, se estabeleceria
rapidamente o consenso entre os professores.
Por onde quer que olhemos a questo, o currculo do ensino de histria
precisa ser reconsiderado. No entanto, seria uma pena se isso ocorresse sem
uma viso global da formao do aluno, tornando imprescindvel a participao
das demais disciplinas no debate. Afinal, se por um lado Lngua Portuguesa
ensina os fundamentos da escrita e da leitura, bem como prope recursos
para a anlise formal e semntica da lngua, por outro a Histria coloca em
ao esses mecanismos para um tipo narrativo essencial vida do cidado na
medida em que comporta a leitura e a escrita analtica similar s das informa-
es correntes, sobretudo a dos fatos veiculados pela imprensa e demais meios
de comunicao de massa. O professor de Histria efetivamente continua,
complementa, aperfeioa e especializa as habilidades de escrita e leitura do
aluno. Desse ponto de vista, a Histria menos disciplina que se aproveita
de tais habilidades e mais parceira imprescindvel ao aprendizado de lngua e
linguagem que comea com a Lngua Portuguesa e se espraia para a vida do
aluno e do cidado. O raciocnio lgico-dedutivo posto em ao no aprendi-

21 Segundo dados da SEE em 2015, entre 2012 e 2015 foram atendidas pelo programa de en-
sino integral 257 escolas. Dados disponveis em: http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/
arquivos/documentos/918.pdf. Acesso em 10/09/2015.
22 Alm de ambiciosa, a meta nos parece de difcil viabilizao, considerando-se que a rede
estadual de ensino compreende 5.300 escolas (seria necessrio implantar o ensino integral
em mais de 1000 escolas anualmente), bem como levando-se em conta que sempre haver
demanda diferenciada (por exemplo, alunos trabalhadores, que fazem cursos tcnicos, que
no tm perfil para escola integral) para a escola de meio perodo.

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zado da Histria certamente favorece a mente no aprendizado das disciplinas
exatas. Por fim, a histria restitui Qumica e Biologia o quadro temporal
e humano para o aprendizado da origem do universo e da vida. Dessa forma,
ela potencialmente oferece ao processo de aprendizado uma base cognitiva e
emocional de que as disciplinas abstratas no dispem. Isto sem mencionar
aspectos mais usualmente lembrados, como a importncia de uma perspectiva
histrica no aprendizado e a discusso de princpios democrticos e de cidada-
nia, sistematicamente tematizados pela Sociologia e Filosofia. Desse ponto de
vista, o conceito de disciplina meio faz pouco sentido e abre-se a possibilidade
para um avano na concepo de um currculo realmente multidisciplinar e
promotor de competncias e habilidades.
O trabalho aprofundado com outras disciplinas possibilitaria, inclusive,
uma experincia que favorvel reconfigurao dos contedos curriculares e
do tempo destinado a cada um deles23. Nesse caso, uma outra soluo deveria
integrar-se conjugao dos contedos, priorizando-se, ao invs da quantidade
semanal de aulas de Histria, o aumento do nmero de horas de planejamento.
Certamente, ampliar o tempo para planejar e articular melhor com as disci-
plinas que possuem contedos afins numa certa altura do calendrio letivo
muito importante para a vida da escola como um ambiente coletivo em que o
aprimoramento intelectual geral e permanente.
Pode-se dizer que havia entre os docentes uma expectativa de que isso
ocorresse na escola de tempo integral, mas, at o momento, a enorme burocracia
e a organizao do tempo na escola geram dificuldades para tal. Portanto, do
ponto de vista da organizao e gesto geral do sistema de ensino, parece-nos
difcil, no atual momento, vislumbrar alteraes substantivas que possam ter
impacto positivo sobre o currculo a curto e mdio prazo. Em tal cenrio
importante olhar atentamente para o cotidiano escolar a partir dos materiais
disponibilizados para a rede estadual de ensino.

23 Sabemos que esse trabalho conjugado em certa medida j feito, mesmo que de maneira
pouco articulada, mas possvel assinalar que esse pode ser muito limitado se restringidos
a que se deixe para a outra disciplina atribuies tradicionalmente de responsabilidade
da nossa. Por exemplo, quando tratamos de Grcia Antiga, podemos conjugar a parte
que trata do surgimento da Filosofia com o professor desta disciplina, mas, sem dvida,
ficamos sem abordar um tema que deixaria o estudo do perodo muito mais interessante; o
mesmo pode ocorrer com o Renascimento, o Iluminismo, entre outros temas. A interface
com Sociologia e Geografia apresenta o mesmo problema. Essa discusso multidisciplinar
diz mais respeito ao como e quando ensinar do que ao qu que efetivamente res-
ponsabilidade de todos e de cada disciplina, no que se refere aos pontos de especificidade
incontornvel.

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Na avaliao de vrios docentes a partir do trabalho cotidiano, os Cader-
nos mostram-se superficiais e, se trabalhados conforme a indicao apresentada,
podem limitar o programa de estudos, pois no preveem o estabelecimento
de conceitos e o desenvolvimento de conhecimentos prvios que possam dar
significncia ao tema trabalhado. Mesmo quando indicam alguns desses co-
nhecimentos a serem trabalhados, no preveem tempo para estabelec-los de
forma concreta em sala de aula com os alunos. Quando no h essa interveno
do professor, os temas se esgotam mais rpido e o currculo pode ser cumprido
na totalidade; no entanto, a qualidade da aprendizagem acaba prejudicada em
funo da quantidade, diante dessa presso em se cumprir o currculo24. Enten-
demos que os Cadernos do Aluno no seriam to prejudiciais se tivessem sido
elaborados como uma espcie de referncia, de onde os professores pudessem
tirar ideias para novas abordagens, textos para trabalho com alunos, atividades
possveis de serem aplicadas e no incio, de certa forma, eles foram apresen-
tados com esta finalidade. No entanto, a cada ano a SEE, atravs da equipe de
superviso e gesto das escolas, tem insistido em sua utilizao, mesmo que o
professor considere que o seu uso sistemtico possa comprometer a qualidade
do seu trabalho.
Ao lado dessa poltica sistemtica de insero dos cadernos no cotidiano
escolar, sem o desejvel aprofundamento da discusso acerca de suas relaes
com o currculo, a formao, o efetivo trabalho docente e as avaliaes externas,
entendemos ser o maior limite do material o modo como dedica pouca ateno
ao estabelecimento de conceitos preliminares para cada tema abordado. Esse
limite se explicita na proposta de se sugerir a discusso em sala de aula antes do
devido embasamento a partir desses conhecimentos prvios sobre os assuntos
abordados, ou, em outras palavras, o domnio de contedo que so pr-requi-
sitos compreenso dos temas propostos. A articulao de cada temtica com
o desenvolvimento curricular fica, desse modo, comprometida, bem como o
carter formativo presente em cada etapa, em cada tema trabalhado. Questes
similares tambm so passveis de observao ao colocarmos lado a lado os
dois cadernos-guias: do aluno e do professor. Vejamos a seguir um exemplo.
Ao longo dos diversos nmeros do Caderno do Professor os diversos
temas so trabalhados, de maneira geral, de forma muito similar e, em com-
parao com suas verses anteriores, sofreram poucas mudanas nos ltimos
anos algo que tambm ocorre com o Caderno do Aluno. A mudana mais

24 Deve-se observar que isso varia de acordo com a escola e a viso da gesto sobre o cum-
primento do currculo.

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claramente perceptvel parece ser apenas formal: a juno dos cadernos do
aluno em apenas dois volumes. Quanto orientaes, contedos, atividades e
textos de apoio, tudo permanece sem modificao, embora conste na apresen-
tao da edio 2014-2017 que estes sofreram uma reestruturao25. Tomamos
como exemplo o tratamento do tema A Crise de 1929 e seus efeitos mundiais,
presente no Caderno do Aluno n 1, edio de 2014/201726. Certamente trata-se
de um contedo que tem sido debatido com frequncia, cobrado nas diferentes
avaliaes (Saresp, Enem e outras). A maneira como apresentado prioriza
a comparao com o presente, em detrimento de um aprofundamento das
especificidades histricas. O material do aluno parte de um pequeno excerto
sobre a crise de 2008 nos Estados Unidos, seguido de atividades envolvendo
questes a serem respondidas a partir da leitura e interpretao de mais dois
pequenos textos, uma imagem e um grfico. O Caderno propicia que as ativi-
dades sejam rapidamente realizadas apenas a partir da leitura desse material,
seguido de orientaes simples. No entanto, sabemos que a compreenso da
crise de 1929, suas implicaes e relaes com diferentes circunstncias hist-
ricas, exigiriam o estabelecimento de conexes a partir da apropriao desses
conhecimentos e que vo muito alm da aplicao dessa reduzida situao de
aprendizagem. Tornar essa situao de aprendizagem realmente proveitosa
exigiria que o professor trabalhasse previamente com a classe o entendimento
de conceitos econmicos bsicos, os motivos desencadeantes da crise e ainda
suas consequncias mundiais, sem esquecer de estabelecer relaes com os
temas j estudados e a conexo do tema com a situao do Brasil e da econo-
mia mundial no presente. Caso contrrio, o tema ser trabalhado sem muito
proveito pelo aluno.
Entendemos que, ao lado do problema da adequao da proposta
curricular, o tema suscitado pelo material de apoio ao currculo do estado
coloca em pauta uma questo de fundamental importncia: a necessidade de
se considerar quais seriam os passos implicados no aprendizado de Histria.
Nenhum bom professor simplesmente conta o que aconteceu mas realiza uma
srie de etapas que, consciente ou inconscientemente, levam em considerao
o estgio cognitivo do aluno entre outros fatores, bem como o contexto espe-

25 SO PAULO (Governo do Estado), Secretaria de Educao. Material de apoio ao currculo


do Estado de So Paulo Caderno do Professor. Histria. Ensino Mdio, vol. 1, So Paulo:
Nova Edio 2014-2017, p. 4.
26 SO PAULO (Governo do Estado), Secretaria de Educao. Material de apoio ao currculo
do Estado de So Paulo Caderno do Professor. Histria. Ensino Mdio terceiro ano, vol.
1, So Paulo: Nova Edio 2014-2017, p. 42-46.

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cfico de cada turma. Podemos dizer que esses estgios bsicos do ensino de
histria relacionam-se muito mais a uma abordagem dialgica que ao simples
procedimento de leituras e formulao de respostas do que reduz a experincia
docente ao trabalho com o material de apoio.
usual que o professor inicie um novo tema partindo do ltimo estudado,
buscando ressaltar a relao entre os mesmos e, de modo paralelo, estabelecen-
do analogias ou relaes com o momento atual. Essa abordagem inicial ainda
prioriza uma contextualizao e o lanamento de questes. Nessa situao,
estimulada a participao dos estudantes, e normalmente os alunos se colocam,
respondem, perguntam e, nesse processo, ainda revelam conhecimentos que j
possuem, mas que precisam ser articulados ao contedo que est em estudo.
O objetivo central nessa estratgia que eles compreendam, desde o incio, a
importncia de se estudar o tema em questo. Na sequncia, faz-se importante
o uso de quadros sinticos onde os temas so esquematizados e explicados
em funo de alguns quesitos considerados bsicos para o entendimento
dos contedos, tais como: registros sobre o que ocorreu historicamente, sua
conceituao, sua localizao (onde e quando ocorreu), suas possveis causas
ou caractersticas e, por fim, as consequncias que gerou. Durante todo esse
processo, habilidades e competncias esto sendo desenvolvidas em conjunto
com a ampliao dos conhecimentos histricos, e, a partir disso, atividades bem
diversificadas podem ser aplicadas, inclusive as que esto no Caderno do Aluno,
agora ressignificadas e contextualizadas. Nem sempre o procedimento o
mesmo, mas esse percurso bastante usual. Certamente esses procedimentos
fundamentais tomam muito tempo de aula. Ao desconsider-los, o material
de apoio ao currculo pressupe que o aluno j conhea tais contedos, o que
no real. Assim, o professor se depara com a impossibilidade pedaggica de
concretizar o projeto.
Essas breves consideraes sobre as dificuldades para o estabelecimento
de um currculo para o ensino de histria apontam para o fato de que o verda-
deiro problema no reside na extenso curricular, mas no aspecto qualitativo
da concepo curricular. Essa concepo tem de permitir ao aluno o acesso aos
contedos e habilidades que forem considerados fundamentais independen-
temente de sua quantidade. Da mesma forma, deve permitir o acesso ao saber
vivo, aquele que se torna parte da pessoa e enriquece a sua experincia com o
mundo, ao mesmo tempo em que lhe oferece a oportunidade de desenvolver
uma relao autnoma com ele.
Tendo em vista o histrico aqui apresentado, evidente que o dilogo
entre todas as instncias envolvidas no processo de ensino e aprendizagem

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fundamental para o estabelecimento de uma experincia curricular bem su-
cedida. No que se refere Histria em particular, faz-se necessria a criao
de estratgias de dilogo que permitam que sejam vencidos os pontos que tm
obstrudo o avano do esperado consenso na concepo de um novo currculo.
Entendemos como aspecto de suma importncia nesse processo diramos,
talvez, como ponto de partida fundamental a compreenso detalhada das
escolhas, justificativas e motivaes que envolvem o quadro atual aqui deli-
neado, de inegvel desconforto em relao ao que percebido como obstculo
ao bom desenvolvimento curricular na prtica cotidiana do ensino de histria.
Outro aspecto associado ao que foi apontado neste artigo diz respeito ao modo
de participao de professores na definio das polticas pblicas relativas ao
ensino, neste caso especificamente aquelas pertinentes disciplina Histria e
seu ensino.
Para uma concluso propositiva, que considere o quadro delineado e
permita vislumbrar possibilidades a partir dele, apontamos dois aspectos que
nos parecem importantes para se avanar em relao ao tema do currculo em
Histria. Para isso, apoiamos nossas proposies no entendimento expresso
inicialmente de que so imprescindveis muitos debates e reflexes para se
estabelecer as bases curriculares para uma rea polmica do conhecimento
sistemtico como a Histria. Parece-nos no ser suficiente estabelecer sequn-
cias de contedos ou sintetiz-los didaticamente em cadernos ou materiais
de apoio que, em ltima instncia, passam a impresso de uma simplificao
que delega papel secundrio ao complexo trabalho cotidiano de professores e
estudantes em sala de aula.
Por isso, entendemos ser fundamental, para se avanar nesse debate, ini-
cialmente explorar de modo sistemtico as estreitas relaes entre os contedos
definidos nas bases curriculares e os sistemas de avaliao que aparentemente
tm papel decisivo nessa definio. A compreenso desse entrelaamento,
acompanhado neste artigo apenas em exemplos pontuais, permitiria maior
clareza sobre o alcance desejado e potencial das polticas pblicas nas quais se
inserem o currculo e o trabalho docente. Um segundo aspecto diz respeito
efetiva construo dos materiais didticos capazes de traduzir essas escolhas
curriculares e de polticas pblicas em peas significativas para os processos
de ensino de aprendizagem em pauta. Dada a abrangncia das temticas
tratadas pelo conhecimento histrico desdobradas em numerosos debates
historiogrficos , nossa proposta se iniciaria com a elaborao de um projeto-
-piloto ou caderno-piloto, no qual se partiria da escolha de um tema presente
no currculo para formularmos uma proposta de trabalho pontual. Com base

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nas maneiras pelas quais os professores usualmente desenvolvem essa temtica
escolhida, buscaramos inicialmente compreender a sua insero nas escolhas
curriculares, sua formulao atual nas verses atuais dos cadernos e outros
suportes didticos e poderamos, ento, apresentar uma proposta ao debate.
Essa abordagem procura levar em conta no apenas a necessidade de se definir
tipo de conhecimento, problemas e formas de construo desse conhecimento,
mas tambm o fundamental dilogo entre aqueles que elaboram cotidiana-
mente os modos de trabalho com os contedos curriculares, aqueles que se
ocupam sistematicamente das pesquisas e discusses historiogrficas e os que
se preparam, no mbito dos cursos de licenciatura, para a atuao docente
no contexto dos trabalhos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia-PIBID, nomeadamente: os supervisores, coordenadores e bolsistas,
mobilizados em torno desse debate.

Referncias
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponvel em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em 12/09/2015.
SO PAULO. Plano Estadual de Educao do Estado de So Paulo. So Paulo: 2015,
p. 5. Disponvel em: http://www.intranet.educacao.sp.gov.br. Acesso em 22/05/2015.

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Oficinas geogrficas:
prticas de sustentabilidade e educao ambiental
consumo, lixo e tratamento de resduos
Rafael Straforini
Coordenador de rea do subprojeto Geografia do PIBID-Unicamp
Instituto de Geocincias

Mariana Lima Loterio


Ex-Bolsista ID do subprojeto Geografia do PIBID-Unicamp

Jssica Gomes de Jesus


Ex-Bolsista ID do subprojeto Geografia do PIBID-Unicamp

Victor Hugo Paiva de Oliveira


Ex-Bolsista ID do subprojeto Geografia do PIBID-Unicamp

Vasco Magano Marques da Costa


Ex-Bolsista ID do subprojeto Geografia do PIBID-Unicamp

Introduo

Segundo Vieira (2003), atualmente extremamente necessrio cristali-


zar uma conscincia acerca da vulnerabilidade do Sistema Terra, produzida
pelo processo contraditrio inerente a nossa civilizao tecnolgica e seu
consequente consumismo, o que tem provocado aumento desenfreado por
recursos naturais e energticos em todas as etapas do processo de produo e
consumo dos bens materiais (produo, circulao e descarte).
Nesse contexto, a oficina desenvolvida teve como objetivo geral1 cons-
cientizar os alunos sobre a relao entre consumo, gerao de lixo e problemas

1 Os objetivos especficos do projeto que fundamentou a oficina foram: i) debater com os


alunos acerca da problemtica do lixo gerado nas grandes cidades, de porte semelhante ao de
Campinas; ii) apresentar aos alunos elementos sobre o tempo de decomposio dos materiais

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ambientais. Buscamos compreender o ciclo do lixo atravs da espacializao
das etapas do consumo: a produo, a comercializao, o uso da mercadoria e
o descarte, e discutir os problemas socioambientais resultantes de tal circuito.
Tambm buscamos apresentar mtodos de mitigao de tais efeitos, demons-
trando aos alunos a importncia da reciclagem por meio da compostagem dos
resduos slidos, conduzindo-os a compreender na prtica a importncia da
minimizao da gerao de lixo.
Para atingir esse objetivo, na perspectiva metodolgica da Educao Am-
biental, desenvolvemos uma oficina de produo de uma composteira a partir
dos rejeitos da merenda escolar, com a finalidade de demonstrar o processo de
transformao dos resduos slidos orgnicos em hmus com caractersticas
semelhantes s do fertilizante orgnico. A oficina envolveu, alm da discusso
terica, uma prtica interdisciplinar como forma de exemplo de sustentabili-
dade para as novas geraes, articulando contedos previstos nos currculos
escolares de Geografia e Cincias.
Participaram da oficina alunos do sexto ao nono ano do Ensino Fun-
damental da Escola Estadual Felipe Cantsio, localizada no Parque Indus-
trial, na cidade de Campinas, So Paulo. As atividades foram realizadas ao
longo de todo o segundo semestre de 2013, sempre no perodo da manh e
no contraturno de seus participantes, que eram alunos regulares do perodo
vespertino.
Concordamos com Francischett (2002) que a realizao de Oficinas Pe-
daggicas no ensino da Geografia permite prticas de ensino-aprendizagem
mais interativas, possibilitando a reflexo em torno dos conceitos da cincia
geogrfica para a vida cotidiana dos escolares. Acreditamos, tambm, ser ex-
tremamente valioso para os estudantes dos cursos de licenciatura vivenciarem
diversas alternativas metodolgicas, sobretudo aquelas que ultrapassam a sala
de aula como nico espao de aprendizagem.
Veiga (2007) nos apresenta trs pressupostos bsicos sobre a demons-
trao didtica como recurso metodolgico, a saber: i) papel ativo do aluno
no processo; ii) relao teoria prtica; iii) relao entre dimenso tcnica e
poltica. Sobre o primeiro fundamento, alerta que o aluno deve ser visto como

mais consumidos, tendo em vista a incerteza sobre a destinao desse material aps o des-
carte; iii) esclarecer aos alunos que todo tipo de consumo gera resduos, mas que existem
prticas sustentveis de reutilizao de materiais anteriormente vistos como lixo, sobretu-
do o material orgnico; iv) construir o conceito de compostagem como uma maneira de
reaproveitar lixo orgnico, e a possibilidade de otimizar a fertilidade dos solos com essa
prtica; e v) construir uma horta suspensa.

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um sujeito concreto, proveniente de diversos contextos sociais, carregando
experincias e conhecimentos de mundo e devendo ser encarado como co-
-participante do processo de aprender. Nessa perspectiva, o trabalho do
professor caracterizado por duplo movimento: continuidade de experincia
trazida pelo aluno e ruptura dessa experincia, propiciando-lhe uma viso mais
elaborada do conhecimento (VEIGA, 2007, p.135). No que se refere relao
teoria e prtica, a autora chama a ateno de que essa deve ser a preocupao
central do professor; no entanto, sem hipervalorizar a teoria e estacionar na sua
contemplao ou, ainda, que a prtica no seja uma mera aplicao da teoria.
Assim, o aluno constri, com a colaborao do professor e dos contedos
ministrados, sua prpria viso de mundo, de maneira concreta, a partir de suas
experincias (VEIGA, 2007, p.136). Por fim, o terceiro e ltimo pressuposto,
que trata da relao entre dimenso tcnica e poltica do processo educativo, a
autora chama a ateno para o fato de que h uma intencionalidade tcnica e
poltica nas atividades e que o professor no pode se furtar dela, pois as aes
educacionais esto sempre inseridas num conjunto de relaes sociais e so
orientadas para determinadas finalidades.
Durante a oficina foram realizadas as seguintes atividades: elaborao
de um mapa-mndi mostrando a origem e o destino do lixo; discusses sobre
prticas sustentveis dentro e fora da escola; a produo de uma composteira;
horta suspensa; e exposio na escola dos materiais desenvolvidos pelos par-
ticipantes da oficina.

O problema socioambiental criado pelos resduos slidos


A iniciativa do presente trabalho discutir um dos assuntos mais perti-
nentes da nossa era: a utilizao dos recursos naturais e as prticas de conserva-
o dos mesmos. Nos dias atuais, a produo de resduos slidos apresenta-se
como um problema de grande dimenso, pois faz parte do cotidiano do ser
humano e agravado devido ao contnuo crescimento da populao humana
e sua respectiva concentrao em centros urbanos (SANTOS, 2008).
O lixo urbano um dos maiores problemas da atualidade, sendo que o
padro consumista do atual estgio do desenvolvimento capitalista adotado
pela maioria das sociedades modernas aumenta proporcionalmente o consumo
e a produo de resduos; logo, de extrema importncia conceber que esse
um dilema que deve ser abordado nas escolas, discutindo criticamente o atual
padro de consumo, bem como sua cadeia produtiva, isto , de sua origem at
o descarte final.

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Segundo a Associao Brasileira de Empresas de Limpeza Pblica e Res-
duos Especiais (ABRELPE), no ano de 2012 mais de trs mil cidades brasileiras
descartaram 24 milhes de toneladas de resduos em lugares inadequados. Esse
dado preocupante, pois segundo Santos (2008), o lixo possui uma potenciali-
dade em se transformar em foco de doenas, contaminao do solo, do ar e das
guas. Analisando o Quadro 1, percebe-se que o lixo composto de materiais
variados e que esses materiais possuem tempos distintos de decomposio, o
que nos leva a crer que o seu tratamento ps-descarte deve ser feito de maneira
diferenciada e adequada, demonstrando quo complexa essa questo.
A questo do lixo urbano um problema de todas as cidades, sejam elas
grandes ou pequenas, pois o lixo libera gases que contribuem para o efeito
estufa. O lixo um poluidor potencial das guas, sejam elas subterrneas ou
superficiais, contribui para com a proliferao de insetos e animais peonhentos
e, consequentemente, na transmisso de doenas, e ainda um grande impacto
na poluio visual.

Quadro 1: Tempo de decomposio dos materiais


Resduo Tempo de degradao
Jornais De 2 a 6 semanas
Cascas de frutas 3 meses
Tecido De 6 a 12 meses
Lata de alumnio De 100 a 500 anos
Pilhas e baterias De 100 a 500 anos
Garrafa de plstico Mais de 500 anos
Vidro Indeterminado
Pneus Indeterminado
Fonte: Adaptado de FEC/UNICAMP

Em relao destinao dos resduos, muitas cidades no fazem a coleta


seletiva e so coniventes com o descarte irregular de lixo, geralmente em reas
de vrzeas, que ao longo do tempo se tornam potenciais poluidores de lenis
freticos e dos prprios cursos dgua. A edificao e aumento da impermea-
bilidade do solo realizadas nos antigos lixes ou aterros ainda fornecem um
risco explosivo, j que o gs metano gerado na decomposio do lixo explode
ao entrar em contato com o ar. Assim, muitas reas antigas de descarte, ao

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alcanar o limite de sua capacidade, deixam o uso dessas reas para outras
finalidades e ficam comprometidas devido contaminao do solo e ao risco
de exploso. o caso da USP Leste, que teve as aulas suspensas por mais de
um semestre, pois foi construda sobre um aterro sanitrio de lixo orgnico
desativado, sem as devidas correes e adaptaes tcnicas, correndo o risco
de exploso e contaminao de seus estudantes e funcionrios.
Visando minimizar os problemas gerados pelo lixo, o governo federal
implementou a Poltica Nacional de Resduos Slidos (PNRS) em 2010, por
meio da Lei No. 12.305/10, que tem por objetivo organizar o tratamento do
lixo, incentivando a reciclagem e a minimizao da gerao de resduos. Entre
os principais aspectos da Lei, pode-se destacar alguns pontos: o fechamento
dos lixes at 2014 - somente os rejeitos (que no podem ser reaproveitados
por compostagem, nem reciclagem) podero ser encaminhados ao aterro; a
elaborao de planos de resduos slidos nos municpios; e o prazo at 2015
para reciclagem de 20% de todos os resduos gerados. Outro ponto importante
a responsabilidade de gerao do lixo compartilhada entre os fabricantes,
importadores, distribuidores, comerciantes, cidados e titulares de servios
de manejo de resduos slidos, caracterizando a implementao da logstica
reversa do lixo.
Baseados nessas informaes, concordamos com Medina (2000) que
afirma que de extrema importncia aproximar a realidade ambiental das
pessoas, de modo que elas passem a perceber o ambiente como algo prximo
e importante nas suas vidas, reconhecendo assim que cada indivduo tem um
importante papel a cumprir na preservao e transformao do ambiente em
que vive.
Nesse contexto, a oficina pedaggica procurou demonstrar aos alunos
a dimenso do problema socioambiental gerado pelos resduos slidos, con-
siderando desde a fase do consumo at o seu devido descarte. Desse modo,
conduzimos os participantes da oficina a repensarem de maneira crtica sobre
os papis exercidos individualmente, buscando enxergar alternativas aplicveis
no cotidiano, dentro e fora do espao escolar.

A prtica da educao ambiental para o ensino fundamental


O estudo sobre o meio ambiente torna-se cada vez mais essencial devido
ao contexto em que vivemos neste incio de sculo XXI. Devido ao grande
desenvolvimento e do tipo de vida levado pela humanidade nos dias atuais,
grandes problemas ambientais esto surgindo; os recursos minerais esto se

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esgotando e necessrio que todo cidado tenha conscincia de que, mesmo
que nem todos os problemas ambientais sejam causados pelo homem, eles
esto acontecendo de forma mais frequente e intensa.
No atual momento do capitalismo, devemos ter em mente que o de-
senvolvimento tecnolgico est extremamente ligado a um consumismo
desenfreado, estabelecendo novos padres de consumo difundidos pelos
canais de informao e cadeias globais de comunicao que so, de fato, os
agentes fundamentais para a propagao da cultura de massa. Segundo Triano
e Lombardo (2005, p.15911), as populaes esto cada vez mais envolvidas
com as novas tecnologias e com cenrios urbanos, perdendo, dessa maneira,
a relao natural que tinham com a terra e suas culturas. Contraditoriamen-
te, alguns autores tm afirmado que as tecnologias tambm so e podem ser
uma resposta crise ambiental, a exemplo da afirmao de Carvalho (2008,
p. 124) de que busca reafirmar-se em certo otimismo tecnolgico, que v
nas tecnologias ambientais e nos novos mercados verdes a via rgia para a
soluo da crise ambiental.
Uma questo importante sobre a educao ambiental na escola a dis-
cusso filosfica que ela cria, englobando vrios questionamentos, a exemplo
de Pelegrini e Vlach (2011, p. 195) que afirmam que necessrio, sim, abordar
nesta discusso, os aspectos sociais, polticos e ideolgicos envolvidos, o que
poder resultar num questionamento a respeito das funes da escola.
Dentre as concepes mais recorrentes que fundamentam os projetos de
educao ambiental desenvolvidos nas escolas, destaca-se a concepo compor-
tamental, em que a formao do cidado deve estar relacionada com o mundo
em que ele vive e sua responsabilidade sobre ele. Tozoni-Reis (2004), ao ana-
lisar os discursos dos professores referentes educao ambiental, identificou
esse forte apelo comportamental, uma vez que os discursos sempre enunciam:
[...] necessidade de incorporar valores e atitudes aos conhecimentos sobre os
processos ambientais para definir uma relao equilibrada dos indivduos com o
ambiente em que vivem. [...] as ideias de solidariedade e humanizao aparecem
relacionadas formao do sujeito indivduo: a conscincia de si foi posta como
objetivo da educao ambiental. (TOZONI-REIS, 2004, p. 71)

Para Carvalho (2008, p. 153), essa concepo est pautada sob o guarda-
-chuva de boas prticas ambientais ou dos bons comportamentos am-
bientais. Para a autora, ao questionarmos quem define essas boas prticas,
sob o ponto de vista de quem so boas essas prticas e com base em qual
concepo de meio ambiente certas prticas estariam sendo classificadas como

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ambientalmente adequadas, a concepo comportamental no resistiria
crtica profunda, apresentando-se como uma concepo ingnua e romntica
de educao ambiental.
Em oposio, a concepo crtica de educao ambiental fundamenta-se
numa concepo de educao como um processo socialmente situado, ou
seja, um processo que tem como horizonte formar o sujeito humano enquanto
ser social e historicamente situado. Nesse sentido, a educao ambiental ul-
trapassa a concepo individualista ou comportamental porque trata de uma
tomada de posio de respeito pelo mundo em que vivemos, incluindo a a
responsabilidade com os outros e com o ambiente (CARVALHO, 2008, p.157).
A educao ambiental uma forma abrangente de educao, que se
prope atingir todos os cidados, fazendo com que adquiram uma viso crtica
perante a problemtica ambiental do seu espao imediato e de outras escalas
mais longnquas, nunca deixando de estabelecer relao entre o local e o glo-
bal. Dessa forma, podemos tambm levar as discusses geradas pela educao
ambiental para sala de aula, considerando, sobretudo, o ambiente do entorno
onde a escola est inserida; situando os alunos no tempo e no espao enquanto
sujeitos histricos, trabalhando de forma consciente com todos os cidados,
formando-os como agentes transformadores da sociedade em que vivem, j
que a capacidade de mudana est presente em todo cidado (TRIANO &
LOMBARDO, 2005, p. 15913).
Se a forma fragmentada e especializada como o conhecimento trans-
mitido aos alunos dificulta a compreenso das inter-relaes que constituem
nosso mundo, a educao ambiental, ao contrrio, abrange diversas reas
do conhecimento2 e isso, segundo Carvalho (2008, p. 125) desperta enorme
expectativa renovadora do sistema de ensino, da organizao e dos contedos
escolares, convidando a uma reviso da instituio e do cotidiano escolar.
Da mesma forma, Libneo (2007, p. 21) afirma que os contedos cientficos
e culturais do ambiente so transformados em matria de estudo por proce-

2 De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) a questo de sustentabili-


dade, cidadania, a gerao do lixo e das formas de tratamento de coleta tratada tanto de
1 a 4 sries como de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, em Cincias Naturais, meio
ambiente (1 a 4) ou como tema transversal. Embora o Currculo de Geografia tangencie
o tema, ele tambm no tratado como um tema estruturante no currculo de cincia.
Assim, a temtica do meio ambiente, devido sua complexidade, culmina no fato de
que nenhuma das reas do conhecimento, inclusive na Geografia, consiga isoladamente
abord-la, sendo tratada, em geral, como um tema transversal. Nesse sentido, os estudos
do meio, que trabalham com temas interdisciplinares, poderiam ser um importante meio
de introduo da temtica da sustentabilidade e da educao ambiental na sala de aula.

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dimentos didticos [...] para serem aprendidos e reconstrudos pelos alunos,
e convertidos em modos de ao concretos.

A composteira como recurso metodolgico no ensino de geografia


Segundo a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria EMPRAPA, o
Brasil produz 241.614 toneladas de lixo por dia cerca de 76% so depositadas
a cu aberto, em lixes, 13% so depositadas em aterros controlados, 10% em
usinas de reciclagem e 0,1% so incinerados. Do total do lixo urbano, 60% so
formados por resduos orgnicos que poderiam ser transformados em exce-
lentes fontes de nutrientes para as plantas.
A compostagem uma tcnica que visa estimular o processo de decom-
posio de matria orgnica por micro-organismos, transformando resduos
orgnicos de diferentes origens em hmus que uma substncia escura,
uniforme, amorfa, rica em nutrientes (COSTA & SILVA, 2011). Para o bom
desenvolvimento da composteira, necessrio o controle tanto de escassez
como de excesso de gua. A aerao tambm imprescindvel, uma vez que a
decomposio do material vincula-se a um processo microbiolgico realizado
por bactrias, fungos, actinomicetes e outros micro-organismos aerbicos. O
tempo aproximado para a transformao total da matria orgnica em hmus
de 2 a 3 meses.
A montagem da composteira foi escolhida pelo grupo por ser uma
atividade educativa prtica, que permitiu o aprendizado de conceitos cur-
riculares de uma maneira alternativa explanao do professor em sala de
aula. O objetivo era fazer os alunos participarem ativamente da montagem
e manuteno da composteira, utilizando a percepo visual e sensorial para
compreender os processos biolgicos e as transformaes qumico-fsicas
da compostagem. Alm dos processos intrnsecos composteira, buscamos
demonstrar essa tcnica como uma alternativa destinao dos resduos or-
gnicos. O tratamento da compostagem enquanto mtodo de educao am-
biental visa compreenso de que o reaproveitamento dos resduos orgnicos
pode minimizar a gerao de lixo e a sobrecarga aos aterros sanitrios, alm
de proporcionar um adubo orgnico que pode ser utilizado como fertilizante
em jardins e reas verdes.
A composteira foi montada dentro da escola, em uma rea de pouca
circulao, atrs do laboratrio de cincias. A sua delimitao fsica foi feita
por tijolos de concreto e utilizamos materiais orgnicos do prprio jardim da
escola e frutas, legumes, cascas e talos descartados da merenda escolar. Obser-

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vamos que havia um grande desperdcio de alimentos na escola, sobretudo de
frutas. Assim, tambm buscamos a conscientizao dos alunos em dois nveis:
o da diminuio do desperdcio e o do reaproveitamento dos resduos gerados.
Para a manuteno da composteira, fizemos o revolvimento semanal do
composto, visando aerar a matria e, assim, acelerar o processo de decomposi-
o. A partir da segunda semana j pudemos observar a presena marcante de
minhocas, importantes para o desenvolvimento do composto, pois facilitam
a decomposio e aerao da matria. Com o decorrer das semanas a mat-
ria orgnica foi gradativamente se fragmentando e tornando-se mais escura,
aproximando-se das caractersticas do adubo orgnico.
Acreditamos que essa atividade educativa foi enriquecedora aos que
participaram do grupo de trabalho devido ao seu carter interdisciplinar e a
possiblidade de abordagem do tema em diversos contedos escolares. A ativi-
dade prtica de montagem da composteira pode ser entendida, assim, como
complementar aos contedos ministrados em sala, permitindo a visualizao
de processos abstratos ensinados no Ensino Fundamental, tais como a ao de
micro-organismos e mudanas fsico-qumicas na composio de materiais.
Tambm pode ser trabalhado em contedos de Geografia, como uma alternativa
sustentvel destinao dos resduos, minimizando os impactos sobre o meio
ambiente, sobretudo o urbano. Nesse sentido, podemos afirmar que a oficina
pedaggica trabalhou ativamente com os trs pressupostos apresentados por
Veiga (2007), acima explicitados.

Metodologia da oficina
Nos meses de trabalho na E. E. Felipe Cantsio, abordamos contedos
valiosos Geografia com os alunos participantes da oficina. Ao longo das ati-
vidades refletimos com os alunos participantes a problemtica do lixo, tendo
em vista a produo de bens em escala internacional no mundo globalizado
e sabendo de sua futura transformao em resduo nos pontos de consumo.
Um dos propsitos da discusso foi fazer ver aos participantes da Oficina que a
dimenso do tema lixo vai muito alm de cestas, garis e coleta diria/semanal,
percorrendo o seu circuito espacial, da produo, passando pelo consumo dos
materiais adquiridos at gerncia dos resduos produzidos.
Desenvolvemos a oficina pedaggica em encontros semanais, sempre
problematizando a questo da produo do lixo e do consumo, fazendo com
que os alunos refletissem sobre suas atitudes dentro e fora do ambiente esco-
lar. Assim, conversas em roda foram fundamentais para a conscientizao de

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que consumo e gerao de resduos so inevitveis, devido configurao da
sociedade em que vivemos. Contudo, podemos encontrar maneiras para evitar
os impactos ambientais produzidos nesse processo.
Alm de discusso em grupo, procuramos desenvolver prticas peda-
ggicas que cativassem nossos alunos, tentando incluir o mximo possvel de
atividades prticas e a utilizao de recursos audiovisuais. Sobre este ltimo
item, apresentamos dois vdeos sobre as consequncias do descarte incorreto
dos materiais (principalmente o plstico, to essencial vida contempornea).
Tanto o vdeo A ilha de lixo do Pacfico3, quanto o vdeo Sopa plstica: o
lixo do Oceano Pacfico4, tratavam de um fenmeno peculiar de acmulo de
uma quantidade extraordinria de material descartado que, seguindo o fluxo e
direo preferencial das correntes ocenicas, acabou por se acumular e formar
uma gigantesca ilha de lixo no meio do Oceano Pacfico.
A primeira atividade prtica realizada pelos alunos consistiu na confec-
o de desenhos que representassem a ideia mais ampla de sustentabilidade
e como tal ideia (ou conceito) poderia ser aplicada no ambiente escolar, ou
seja, o que viria a ser uma escola sustentvel, o que pode ser observado nas
imagens abaixo (Figura 1). Os desenhos foram elaborados, como sempre, tendo
em vista uma discusso inicial e final, para podermos perceber a influncia das
contribuies dos participantes.

3 A ilha de lixo do Pacfico. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=q6IoMu-


Da4GQ. Acesso em: 12/2013.
4 Sopa plstica: o lixo do Oceano Pacfico. Disponvel em: http://www.youtube.com/
watch?v=XwvYzmk-NjY. Acesso em: 12/2013.

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Figura 1: Compilao de fotografias dos desenhos temticos

Fonte: PIBID Geografia Unicamp (2013)

Outra atividade prtica realizada consistiu na elaborao de um grande


mapa em papel vegetal pintado mo (Figura 2) e com colagens de rtulos
de marcas de produtos consumidos nas casas dos alunos participantes, como

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forma de demonstrar o circuito espacial do lixo, com a origem e destino desses
diversos produtos. Dessa forma, ficava estampada no mapa a espacializao
do consumo, de forma geral, e, grosso modo, representava a preponderncia
de certas empresas (as grandes corporaes multinacionais) em certos pases
(pases desenvolvidos do Hemisfrio Norte). Isso era uma evidncia da relao
hegemnica de produo e consumo, estabelecida entre as naes centrais e
perifricas atualmente. Esse no era nosso objetivo inicial com a proposta do
mapa, mas mostrou-se como um debate muito rico.

Figura 2: Fotografias do Mapa-mndi Do luxo ao lixo

Fonte: PIBID Geografia Unicamp (2013)

A construo da composteira (Figura 3), principal atividade desenvolvida


pela oficina pedaggica, foi a atividade que demandou mais tempo, ateno e
dedicao dos participantes, graas aos cuidados especficos que eram exigi-
dos. Revirar o material constantemente e mant-lo mido para que houvesse
uma decomposio adequada da matria orgnica utilizada (no caso, restos
de alimentos da cozinha da prpria escola) e sua futura incorporao terra

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disponvel. Todo o processo de transformao da matria orgnica em hmus
fertilizante pode ser observado no conjunto de imagens a seguir:

Figura 3: Compilao de fotografias das fases da composteira

Fonte: PIBID Geografia Unicamp (2013)

Durante a construo da composteira, como pode observado nas imagens


acima, uma quantidade exagerada de restos de alimentos ainda frescos e in-
tactos foram descartados como lixo e enviados para utilizao na composteira.
Em funo disso, os alunos participantes da Oficina elaboraram cartazes para
conscientizar os demais alunos da escola sobre o desperdcio de alimentos da
merenda escolar, conforme a Figura 4.

Figura 4: Fotografia de cartazes contra o desperdcio de alimentos na escola

Fonte: PIBID Geografia Unicamp (2013)

Nos ltimos encontros, j tendo em vista o encerramento das atividades,


montamos, com a ajuda dos alunos, uma pequena horta e jardins suspensos
(Figura 5) nas dependncias da escola. A horta foi produzida com garrafas
PET, demonstrando um exemplo de reutilizao de materiais antes tomados
como lixo.

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Figura 5: Fotografia da horta-suspensa

Fonte: PIBID Geografia Unicamp (2013)

No ltimo encontro, foi realizada uma apresentao geral dos resultados


de todas as oficinas do PIBID Geografia na E.E. Felipe Cantsio, nos horrios
da manh e da tarde. Vale ressaltar que essa foi uma forma encontrada para
os alunos participantes e os demais matriculados na escola conhecerem os
trabalhos desenvolvidos ao longo do semestre.

Consideraes finais
Ao longo da Oficina refletimos com os alunos participantes a proble-
mtica do lixo, tendo em vista a produo de bens em escala internacional
no mundo globalizado e sabendo de sua futura transformao em resduo
nos pontos de consumo. Um dos objetivos da discusso foi debater com os
participantes da Oficina sobre a dimenso do tema lixo, que vai muito alm
de cestas, garis e coleta semanal, percorrendo o trajeto desde o consumo dos
materiais adquiridos at a gerncia dos resduos produzidos.
Discutimos tambm a importncia da reutilizao dos materiais des-
cartados, em especial do lixo orgnico produzido no ambiente domstico,
que, alm de ser uma prtica sustentvel, tambm uma alternativa barata
para melhorar a qualidade do solo passvel de uso para plantio de pequenos
vegetais. Demonstramos assim que a qualidade do solo influencia a qualidade
das plantas produzidas, articulando os temas relacionados fertilidade de
solos com a botnica. Ao longo das atividades valorizamos os conhecimentos

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prvios dos alunos sobre tais assuntos, articulando tanto os seus conhecimen-
tos j adquiridos durante a vida escolar quanto aqueles produzidos em seus
contextos cotidianos familiares.
O desenvolvimento de oficinas em contraturno mostrou-se uma prtica
extremamente rica, sobretudo quando se desenvolve atividades prticas articu-
lando conhecimentos tericos trabalhados nas disciplinas escolares no turno
regular. As oficinas tambm mostraram um espao-tempo nico de prticas
interdisciplinares e de integrao de diferentes fases de escolarizao, pois no
precisam estar necessariamente estruturados seguindo a seriao tradicional
da escola. A vivncia de alunos de diferentes anos do segundo segmento do
ensino fundamental (sexto ao nono anos) no foi um problema para o desen-
volvimento da oficina, configurando-se, na verdade, como uma rica experincia
integradora social e cognitivamente.
Foi possvel vivenciar, ao longo da oficina, o quanto importante o ensino
da educao ambiental, provocando novas questes e desafios na esfera da reso-
luo de problemas, permeando tanto o ambiente escolar quanto o meio a sua
volta e conectando, portanto, experincias reais de vida. Verificamos tambm
como os alunos gostaram de participar ativamente das atividades propostas,
permitindo-nos acompanhar a mudana em suas formas de pensamento e
como isso ocorreu concretamente.
A nica ressalva fica por conta do tempo reduzido para a evoluo ade-
quada do material orgnico da composteira, o que fica como uma experincia
de aprendizado prtico para o futuro e um novo instrumento de ensino incor-
porado ao patrimnio da escola. A continuidade dessas prticas de diminuir o
desperdcio e melhorar e ampliar uma horta prpria da escola extremamente
positivo em um contexto de pensamento sustentvel local.
Para ns, bolsistas de Iniciao Docncia do Subprojeto de Geografia
do PIBID-Unicamp, o tempo ocupado na Oficina permaneceu como uma
experincia de aprendizado prtico para o futuro, uma vez que nos permitiu
entrar em contato com a realidade escolar e com um novo instrumento til
de ensino, inserindo futuros professores no ambiente da educao pblica e
dando uma contribuio possvel para o seu progresso e desenvolvimento.

Referncias
ABRELPE - Associao Brasileira de Empresas de Limpeza Pblica e Resduos
Especiais. Lanamento Panorama 2012. Disponvel em: http://www.abrelpe.org.br/
noticias_detalhe.cfm?NoticiasID=1420. Acesso em: 12/2013.

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O ensino da Dana no PIBID-Unicamp:
rede estendida de formaes e transformaes
Marisa Martins Lambert
Coordenadora de rea do subprojeto Dana do PIBID-Unicamp
Instituto de Artes

Introduo
Este artigo preenche o desejo de compartilhar, ainda que brevemente, as
principais aes e reflexes que orientaram a trajetria do subprojeto PIBID
Dana Unicamp nos anos de 2014 e 2015. Pretende-se aqui dar aparncia aos
enfrentamentos, aos estudos e prticas que sublinharam esse projeto educa-
tivo e relatar as proposies encampadas, reveladoras do perfil ideolgico e
artstico-pedaggico assumidos pelos membros envolvidos. No decorrer do
percurso, tentaremos elucidar a maneira comprometida e entusistica como
o PIBID Dana vem tecendo cruzamentos formativos entre os saberes da uni-
versidade (representados pelo Curso de Licenciatura em Dana da Unicamp),
aqueles das escolas pblicas (contextualizados no fazer das escolas parceiras
do projeto) e as experincias dos docentes em formao (geridas pelas bolsis-
tas desse subprojeto de iniciao docncia) , visando mostrar uma teia em
funcionamento transformativo conquistada passo a passo e a cada dia.
A redao do texto se pauta no ponto de vista da coordenadora de rea,
enfocando o olhar constituinte do projeto, suas fundamentaes e direciona-
mentos. Contudo, mais adiante na escrita, so includas breves citaes de uma
das supervisoras1 do projeto, colhidas de e-mails, registros de vdeo, cartas de
apoio, a fim de contextualizar, mesmo que indiretamente, tambm um olhar
sobre o trabalho em evoluo dentro da escola. Assim, acredito ser possvel

1 Agda Cristina Brigatto parte da equipe do PIBID Dana Unicamp desde sua criao. Sua
motivada atuao como supervisora tem sido fundamental para o sucesso do projeto. Agda
mestre em educao e licenciada em Artes Visuais. Desde 2008 atua como professora da disci-
plina de Arte na rede estadual lecionando no ensino fundamental, ciclo I da Educao Bsica.

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dar mais espessura ao apresentado, pela justaposio de vises que compem
uma trama mais dialogada.

Consideraes iniciais sobre o ensino das artes


Pode-se afirmar, sem risco, serem caractersticas do mundo de a hoje
sua multiplicidade e complexidade de relaes e interaes. Vivemos em um
ambiente que ganha significado na interseco entre campos formativos e in-
formativos, na variedade de posturas socioculturais e na diversidade de propo-
sies polticas, afetivas, estticas, humanas. Essa realidade mvel e transversal
vem impulsionando transformaes atinentes aos modos de aproximao do
conhecimento e, portanto, gerando mudanas tambm nas formas de abord-
-los educacionalmente.
No caso do aprendizado artstico, por exemplo, acredito ser fato para todas
as reas ou linguagens que a arte de hoje nasce de um lugar muito mais ecltico
e hbrido, tornando-se um evento mais criativo, mais livre de regras ou prede-
terminantes expressivos do que aquela nascida em outros momentos histricos.
Sua organizao construtiva e, consequentemente, seus mtodos de ensino, vm
deixando de lado o emprego de frmulas ou cdigos rgidos que conduzem linear-
mente o aprender/fazer. Ao contrrio, as novas propostas metodolgicas vm
valorizando cada vez mais o esforo investigativo do sujeito-artista em contato
consigo mesmo e com seu entorno, organizando-se por meio de prticas que
potencializam a articulao entre contedos e a produo pessoal de sentido.
Os procedimentos de ensino que se afinam com a contemporaneidade
baseiam-se, portanto, no mais em modelos a serem seguidos, mas na promoo
de espaos criativos e reflexivos, no desenvolvimento da percepo sensvel, da
autonomia e alteridade, no conhecimento de princpios e elementos especficos
de cada linguagem, integrados s dinmicas do ambiente. So propostas peda-
ggicas que buscam gerar uma aprendizagem significativa, prpria e inovadora
em cada campo, ao mesmo tempo que contextualizadas em relao aos saberes
globais humanos e sobre o mundo.
Essa breve abordagem do ensino das artes para o momento atual afina-se
com as reflexes de Edgar Morin (2011) sobre os saberes pertinentes educa-
o do futuro, ao enfatizar a relevncia de uma rede interativa entre conheci-
mentos particulares e gerais, como proposta que auxilie a expresso engajada
do sujeito e sua apreenso da complexidade dos processos do mundo. Isto ,
so consideraes que nos impelem a pensar em estratgias para trabalhar as
aptides especficas no caso das artes, investigaes sobre o potico, o subje-

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tivo, o esttico, o imaginrio e o criativo - integradas a uma leitura macro do
ambiente, envolvendo tambm discusses das dimenses psquica, biolgica,
econmica, social, que fundamentam a condio humana e as relaes entre
os indivduos.
Partindo dessa concepo educacional ampla, criadora de elos entre parte
e todo, plantou-se a semente ideolgica do subprojeto PIBID Dana. Movidos
pela inteno de atingir uma participao mais engajada no contexto escolar,
projetou-se um trabalho com os conhecimentos especficos da Dana em co-
municao com as outras artes e com o meio, cuidando para que nosso objeto
conceitual ou rea de especializao se inserisse na compreenso dos contextos
mais abrangentes. Inspirados, portanto, por Morin (2011) e tambm pelas
discusses sobre as competncias do educador, expostas por Terezinha Rios2
(2011), firmamos como raiz de nossas aes (talvez at como sonhos) a ideia
de favorecer, por meio da dana, o estabelecimento de relaes mais sensveis
e ticas entre indivduo, natureza, escola e contexto da arte na atualidade.
A dana, a msica, as artes visuais, o teatro so linguagens especficas que
esto dentro de uma mesma rea de conhecimento3; possuem fundamentaes
comuns, mas contedos prprios. Seu ensino, pelo enfoque aqui apresentado,
prope expandir-se para alm de uma lgica tcnica, mecnica ou quantificvel.
Danar, tocar um instrumento, encenar, desenhar ou esculpir, so aprendi-
zagens que necessitam ser masterizadas em contnuo dilogo com o espao/
tempo em que vivemos, sendo por ele transformadas e at mesmo lanadas a
experincias de reinveno.

A rea artstica da dana e seu ensino


A partir de meados do sculo XX, as concepes de corpo e movimento
vm ganhando progressivamente maior plasticidade e sofrendo atualizaes em

2 Em livro clssico intitulado tica e Competncia (2011), a conceituada mestra em Filo-


sofia da Educao nos leva a refletir sobre as vrias dimenses necessrias construo
da competncia do educador, apontando-nos que no apenas o conhecimento tcnico
sustenta uma prtica de qualidade. Um fazer realmente responsvel socialmente envolve
tambm os mbitos tico, poltico e esttico da competncia, que guarda ainda ou at
mesmo uma dimenso de utopia. Esta leitura tem sido bsica para os alunos de estgio
do Curso de Dana e as bolsistas do PIBID.
3 rea de Arte, conforme definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9493/96 e apresentada nos documentos de orientao curricular Parmetros Curriculares
Nacionais Arte, para o Ensino Fundamental (1o ciclo e 2o ciclo) e Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, para o Ensino Mdio.

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direo a uma viso da matria corporal como produtora de conhecimento. O
entendimento da arte da Dana adentra o sculo XXI fortalecendo seu status
como rea de formao cultural e pessoal, via desenvolvimento das capacidades
humanas de expresso e criao.
Impulsionada inicialmente por estudos do movimento mais humanistas
como, por exemplo, as pesquisas de Rudolf von Laban4 (1859-1958), impor-
tante referncia ainda hoje sobre como se proceder no ensino da Dana, e, em
seguida, pelas tendncias somticas de conhecimento do corpo5, pautadas na
noo holstica de sujeito, as metodologias que estruturam o aprendizado dessa
arte vm aos poucos se renovando. Seguindo as transformaes do contexto,
o aprendizado contemporneo da Dana se distancia da ideia dominante do
perodo anterior (pensamento scio-poltico positivista), do corpo pensado
como instrumento de rendimento tcnico; corpo-objeto educado por meio de
treinamentos mecanicistas fundados em repeties imitativas de vocabulrios
ou na reproduo de formatos estticos fixados. Para acompanhar a necessidade
de permitir maior complexidade expressiva do corpo, nascida da escuta de si
e do mundo, a dana da atualidade passa a valorizar o descondicionamento, o
aprimoramento sensrio-motor, a conquista de um corpo permevel diversas
influncias e elementos expressivos.
O projeto de iniciao docncia e prtica pedaggica na escola, com-
posto pelo subprojeto PIBID Dana, procurou compactuar com essa nova
aproximao. Buscando elaborar aes que construssem pontes entre a cultura
artstica atual de dana e o currculo de artes da escola pblica, manteve-se aten-
to necessidade de fomentar proposies que pudessem atravessar os interesses
de todos os grupos envolvidos a direo e professores das escolas parceiras,
os alunos da educao bsica, os bolsistas PIBID (graduandos em Dana), e
ainda os objetivos formativos condutores do ensino superior em dana.

4 Rudolf von Laban (Hungria, 1879; Inglaterra, 1958) desenvolveu, na Europa expressionista
da primeira metade do sculo XX, um complexo sistema de experimentao, leitura e inter-
pretao da linguagem do movimento, considerado por ele com um meio de potencializar
as capacidades humanas de criatividade e sabedoria. No campo do ensino da Dana, suas
ideias e propostas foram pioneiras e so ainda vistas como contemporneas e utilizadas
por artistas, educadores e pesquisadores.
5 Refere-se s abordagens ou prticas corporais pertencentes ao campo disciplinar da Educao
Somtica, que tm como princpio comum considerar o corpo como organismo vivo, uni-
dade psicofsica indivisvel, fonte de experincia e conhecimento. As tcnicas somticas a
exemplo do Mtodo Alexander, Eutonia, Mtodo Feldenkrais, Fundamentos Corporais de
Bartenieff, entre outras investigam e formulam procedimentos de sensibilizao e reedu-
cao corporal, comprometidos com o autoconhecimento e ampliao da expressividade.

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No entanto, como ponto de partida foi preciso considerar outros desafios.
Apesar da expanso significativa dos cursos de licenciatura em Dana no pas nas
ltimas duas dcadas6, o que demonstra uma crescente maturao da rea, e do
adensamento de posicionamentos polticos dos artistas e educadores da Dana
em prol do reconhecimento desse campo de saber, de conhecimento comum
para os profissionais da rea que a dana nas escolas est ainda lutando para abrir
seus caminhos e, portanto, sofre problemas de ordem conceitual e pedaggica.
Ela aparece, geralmente, associada a projetos de entretenimento - comemoraes
festivas, atividades ldicas, oficinas recreativas de contraturno -, que no so con-
textos promotores de ensino. Alm disso, apesar de ser legalmente reconhecida
como componente curricular obrigatrio pela LDB 9394/96, o Licenciado em
Dana ainda figura pouco presente em instituies de ensino regular, o que
dificulta a insero da dana na escola e a compreenso dos elementos prprios,
funo e contribuio educativas desse componente de ensino.
Conscientes desse panorama, para abrir portas no ambiente da escola, o
subprojeto PIBID Dana decidiu trabalhar com o material de sustentao peda-
ggica para o ensino das artes, idealizado pela Secretaria Estadual de Educao
do Estado de So Paulo (SEE/SP) para o 1 a 5 anos do Ensino Fundamental,
que a partir de 2014 passou a ser referncia didtica em escolas da rede pblica
estadual; ano em que tambm se iniciaram as aes do nosso subprojeto.
A ttulo de contextualizao, esse recurso metodolgico oficial foi elabo-
rado no perodo de 2011a 2013 por um grupo de Professores Coordenadores
de Arte das Oficinas Pedaggicas (PCOPs) de diversas diretorias de ensino,
juntamente com a Equipe de Arte da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas (CENP) e consultores especialistas em cada uma das linguagens
artsticas, que se reuniu mensalmente a convite da Secretaria Estadual de Edu-
cao do Estado de So Paulo. As especialistas que contriburam com a elabo-
rao do currculo de Dana, Ana Terra e Uxa Xavier7, so artistas-educadoras
atuantes no cenrio paulista. Suas contribuies aproximaram o entendimento
da dana dos paradigmas contemporneos, dando pertinncia e consistncia
terico-prtica ao material.

6 At 1995, existiam no Brasil 5 cursos superiores de Dana. Hoje so 45 cursos, sendo 10


bacharelados e 35 licenciaturas.
7 Ana Terra Mestre em Artes e Doutora em Educao, atualmente membro do corpo
docente do Departamento de Artes Corporais da UNICAMP, com pesquisa no campo da
pedagogia da arte e relao arte e contexto; Uxa Xavier coordenadora do grupo Lagartixa
na Janela, que tem como proposta pesquisar e aprofundar os estudos sobre a criao e
educao em dana contempornea para crianas.

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Nesse documento, a dana a ser ensinada na escola concebida como:
[...] uma linguagem artstica do corpo em movimento. A prtica da dana
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares
entrelaados. O domnio do movimento na dana propicia a ampliao de
repertrios gestuais, novas possibilidades de expresso e comunicao de sen-
saes, sentimentos, pensamentos. O refinamento do corpo em movimento
encontra-se articulado expressividade e criatividade, envolvendo processos
de conscincia corporal (individual) e social (relacional), assim como, processos
de memria, imaginao, concepo, e criao em dana nos mbitos artstico
e esttico. (SO PAULO, 2014, p. 1)

Fica claro nessa abordagem que, mesmo sem ter a funo de formar
artistas, a aprendizagem da dana no ambiente escolar deve enfocar a amplia-
o do contato com o potencial expressivo do corpo, em sua possibilidade de
realizao pessoal e participao social, indo, portanto, muito alm da noo
de entretenimento (quase sempre presa a repertrios referendados pela mdia)
ou de prticas para a promoo da sade e bem-estar.
Contribuindo nessa direo, o subprojeto PIBID Dana acolheu como
meta para as bolsistas em formao a efetivao de cinco aes principais: o
estudo aprofundado desse material produzido pela SEE/SP conhecimento
e manuseio do currculo de Arte para o primeiro ciclo da Educao Bsica,
a partir do entendimento de suas propostas e estrutura; a insero na escola
e aproximao consciente da realidade escolar; a ao de planejamento de
aula e prtica docente; a preparao e conduo de atividades de apreciao
em dana, alm da reflexo sobre a atuao do professor de arte como gestor
artstico-cultural na escola. Em ltima instncia, a finalidade desse processo
seria proporcionar aos alunos participantes das escolas a oportunidade de
estudar e desenvolver o seu potencial em dana sentir, conhecer e experien-
ciar criativamente o corpo em movimento , de forma a vivenciar processos
artsticos com sentido educacional e social mais expandido.

O professor de Dana e a corporalidade da criana


Aps alguns meses de assistncia s supervisoras do subprojeto PIBID
Dana8 nas duas escolas parceiras do projeto Escola Estadual Fsico Srgio
Pereira Porto e Escola Estadual Professor Roque Magalhes de O. Barros ,
e tentativas de insero da dana nas aulas de educao artstica dos grupos

8 Alm da supervisora de ensino Agda Cristina Brigatto, contamos tambm com Nara
Cybelle Savian Rey e, temporariamente, como supervisora voluntria, Mait Lacerda.

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de 1 ao 5 ano, tornou-se evidente para as bolsistas um contraste entre suas
intenes latentes de ensino e a dinmica diria do corpo na escola.
Por um lado, o aprofundamento no material didtico do Estado refe-
rente linguagem da dana9 apontava em direo ao estudo do corpo e do
movimento pela experincia sensvel, a explorao e o refinamento criativo
dos gestos e do mover-se. Por outro lado, o convvio cotidiano com a disci-
plina corporal presente na escola baseada na conteno do corpo nas aulas
regulares e a exploso do movimento nos intervalos e atividades ldicas pon-
tuais causou um constrangimento na atitude docente das pibidianas. A esse
fato uniu-se ainda a dificuldade das bolsistas de conduzir os alunos sem im-
posio de regras de controle do corpo todos sentados, comportem-se,
quietos, silncio modo de agir e organizar as crianas bastante presente
na memria escolar das bolsistas.
Em nossas reunies semanais de orientao, essas questes surgiram com
intensidade, ressaltando a necessidade de buscarmos outros pressupostos que
pudessem alicerar e auxiliar a ao pedaggica do professor de arte. Ou seja,
descortinou-se para o grupo a necessidade de rever concepes e vivncias
prprias, de redimensionar paradigmas sobre o corpo, a criana, a infncia, a
fim de ressignificar as potencialidades do espao escolar.
O encontro com Marina Marcondes Machado e seu texto A criana
performer (2010) foi uma referncia importante nesse sentido, levando-
-nos a refletir sobre qual a nossa concepo de infncia hoje e sobre como
compreender a corporalidade10 das crianas. Com aporte fenomenolgico, a
autora refora a ideia de se pesquisar as crianas partindo do seu prprio ponto
de vista; olhar a criana como protagonista no coabitar no mundo, que vive
seu corpo em uma situao de liberdade para criao; corpo como expresso
aberta de sua existncia. Sugere que abandonemos os esteretipos de forma e
contedo estabelecidos para a idade infantil (por fases, condutas, vocabulrios
e faixas etrias) molduras pr-definidas pela viso dos adultos, que ditam
constructos interpretativos do comportamento delimitadores da expresso da
criana a um padro. Prope-nos irmos ao encontro de uma criana plstica,

9 Esse material composto por situaes de aprendizagem (propostas de contedos e pos-


sibilidades de desenvolvimento) e expectativas de aprendizagem (orientaes didticas
para construo e avaliao das propostas de arte). A preocupao do material associar
aspectos do imaginrio das crianas, da sua cultura e de outras referncias que focalizam
o estudo da estrutura do movimento.
10 Corporalidade uma concepo de corpo proveniente de uma viso fenomenolgica que
no separa o eu do mundo.

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malevel, imaginativa, que convive conosco, mas transita por outra lgica,
outros modos de pensar, sentir e agir (MACHADO, p.119, 2010).
As crianas expressam sua existncia por um modo dinmico e em
acontecimento. Para capt-las e atuar com elas preciso aproximar-se do que
elas presentificam, escutar aquilo que sinaliza seu corpo, em termos culturais,
biolgicos e inter-relacionais. Por estmulo ainda de Machado, a observao
da criana em seus espaos prprios de ser e estar em movimento, dentro e
fora da escola praas, parquinhos, recreios , tornou-se uma importante
ferramenta de aprimoramento.
Instrumentalizadas pela metodologia Laban/Bartenieff11 de Anlise do
Movimento, que envolve observao, leitura e compreenso da experincia
corporal vivida, apresentadas ao grupo PIBID Dana em encontros prepara-
trios, as bolsistas foram a campo em atividade de observao, munidas por
seus dirios de bordo para registro de suas percepes.
Assim, apoiando-se indiretamente nos procedimentos Laban/Bartenieff,
esse exerccio perpassou as seguintes etapas: observar, olhar para o corpo em
acontecimento tridimensional, procurando receber o movimento; decodificar,
destrinchar o movimento para apreciar a profundidade e riqueza interativa de
seus elementos qualitativos e perceber seus nexos de sentido; interpretar, enten-
dido como leitura ampliada do texto corporal, relacionando-o a um contexto
expressivo (compreenso dos fios que atam sujeito/mundo, corpo/espao), e
analisar, abordagem que no tem o objetivo de controlar, justificar ou julgar um
processo ou experincia, mas de abrir novos espaos e dimenses de investigao,
criando novos circuitos de ao e relao. Em outras palavras, analisar como for-
ma de abrir espao de proposio de novos caminhos de ensino-aprendizagem
que enfatizem a coexistncia entre professor e aluno (LAMBERT, 2010).
Como resultado dessa tarefa aflorou um estado de maior tranquilidade e
confiana na interao bolsistas-crianas, pela aceitao de uma presena menos
intervencionista, trocada por uma conduo mais generosa com a criana e o
fortalecimento de uma postura de contnua pesquisa da prtica docente. Isto
, instigou-se uma atitude mais fluida de participao do professor no proces-
so coletivo de ensino-aprendizagem que, desprendido de constrangimentos
normativos, passa a se sentir mais seguro para atualizar suas aes frente s
demandas do instante.

11 Material prtico-ideolgico de anlise do movimento corporal, resultante da unio das


pesquisas do coregrafo e terico do movimento Rudolf von Laban (1879-1958) e da
bailarina e dana terapeuta Irmgard Bartenieff (1900-1982).

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A Semana A Dana e seu ensino
O desejo da equipe PIBID Dana12 de amadurecer saberes, estudar mais
sobre pedagogia da arte e educao artstica da dana na escola, estimulou a
organizao da I Semana A Dana e seu ensino DACO13 UNICAMP.
Esse evento, apoiado pelo PIBID Unicamp e pelo Curso de Dana, foi um
importante acontecimento formativo, que se orientou por questes, pontuadas
pelas bolsistas, como provocadoras e que requeriam maior aprofundamento:
a arte da dana e sua educao formal e no formal; a Dana e o material
didtico o que est por a?; Dana e as interdisciplinaridades artsticas e,
ainda, o entendimento da infncia e da expresso corporal da criana como
fundamentos para o ensino da Dana.
A programao constou com palestras de especialistas, oficinas prti-
cas, encontros com licenciados em Dana atuantes no mercado profissional,
para trocas de experincias, crculo de dilogo multidisciplinar e exposio de
trabalhos das pibidianas. Nos quatro dias do evento, foi possvel criar novas
conexes entre conhecimentos, expandir os espaos de permuta, vivncias e
discusso, possibilitando ao pblico presente entrar em contato e/ou maturar
sua viso sobre as potencialidades da Dana como campo artstico de co-
nhecimento. Apesar de enfocar uma das quatro reas de arte propostas para
ensino na escola, acreditamos que os assuntos abordados foram de interesse
para todo arte-educador, estudantes dos cursos de licenciatura em Artes, como
tambm para interessados de outras reas, que atuam com educao e pensam
o processo de ensino como espao privilegiado de intercmbio entre reas de
conhecimento.
Na tentativa de iniciar parcerias que viessem a gerar uma rede de refe-
rncias e suporte para o PIBID Dana, estendendo-se tambm para o Curso
de Licenciatura em Dana, convidamos para integrar o evento profissionais
renomados que esto produzindo conhecimento na rea especfica da dana: a
artista docente Uxa Xavier e a Profa. Dra. Ana Terra, j mencionadas, vieram

12 Aproveito aqui para citar o nome das bolsistas PIBID Dana e agradec-las, pelo seu
envolvimento e fora positiva de trabalho durante os dois anos do projeto: Ana Paula do
Carmo, Anglica Topfstedt, Carine Shimoura, Diamila Assis Paula, Fernanda Gandara
Ferreira, Gabrieli Maroso, Isadora Manssoni de Souza, Isadora Prata, Mariana Limede,
Mayara Borges, Milena Pereira, Talita Terra, Tain Mendes de Souza e Tnia Fonseca, alm
de Cora Laszlo e Rosely Conz, assistentes da coordenadora de rea.
13 DACO - sigla para Departamento de Artes Corporais, vinculado ao Instituto de Artes
da UNICAMP, que abriga os Cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Dana dessa
universidade.

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expor o processo de elaborao do material de sustentao pedaggica criado
pelo Estado, no qual ambas foram consultoras especialistas da linguagem da
dana, assim como comentar sobre outras produes didticas produzidas
pela SEE/SP; a Profa. Dra. Julia Ziviani (tambm docente do DACO), que
entre suas mltiplas atividades diretora do Grupo Danaberta, que pesquisa
os aspectos tcnicos, poticos e o processo de criao artstica em dana, foi
chamada para apresentar uma de suas obras para crianas e para mediar o
dilogo interdisciplinar; a professora e artista da dana Jussara Miller, que
aborda em seu segundo livro, Qual o corpo que dana?, uma metodologia
para o ensino de dana para crianas, foi nossa parceira na proposio de uma
oficina; Luciana de Carvalho, psicloga e Mestre em Artes, Unicamp, com largo
currculo em trabalhos artstico-comunitrios e atualmente artista docente da
Escola de Dana So Paulo, palestrou sobre a composio curricular para o
ensino da Dana, e, por fim, Dafne Sense Michellepis, professora da Escola Viva
em So Paulo e ex-membro do Grupo Balangandana de dana para criana,
trouxe seu olhar peculiar sobre o espao da dana na escola.

Figura 1: Registros de momentos do evento I Semana


A Dana e seu Ensino DACO Unicamp.

Fonte: Fotos de Cora Laszlo, assistente da coordenadora de rea do PIBID Dana.

Contemplando nossas expectativas, frequentaram assiduamente a pro-


gramao as supervisoras de ensino do PIBID Dana, o que promoveu uma
evoluo no entendimento das mesmas sobre o intuito do projeto e o sentido de

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como as proposies de dana podem ser includas no planejamento de arte e/
ou trabalhadas interdisciplinarmente. Foi um momento de nutrio para todos
e que repercutiu diretamente na atuao dentro da escola. A partir da Semana,
flexibilizou-se a comunicao entre supervisoras e bolsistas e estratgias para se
conhecer e vivenciar a expressividade do corpo foram agregadas ao trabalho de
sala de aula de forma mais consciente e profunda. Acrescento aqui uma citao
de apreciao ao trabalho desenvolvido, dando incio incluso de pareceres
da supervisora Agda Brigatto:
A semana foi muito importante, pois pudemos ter contato com as profissionais
que produziram o material para o Estado e as experincias que ns tivemos
durante a Semana, as aulas prticas nos fizeram ter contato com os conceitos
da Dana e como eles so elaborados para compor um material didtico. Como
artista plstica, quando eu vou propor uma atividade, eu sei que conceito est
por trs. Ento, participar da Semana da Dana me deu essa conscincia de que
princpios esto por trs das atividades de corpo. (BRIGATTO, informao de
vdeo14)

No mais, tendo sido o ano de 2014 um perodo de grande reformulao


no Projeto Pedaggico da Licenciatura em Dana do DACO, foi perceptivo o
resultado do evento como estmulo s discusses internas sobre reconstruo
do nosso currculo de formao de professores. A Semana lanou novas pers-
pectivas e reflexes quanto definio dos contedos fundamentais a serem
abordados nas disciplinas de maior enfoque pedaggico, na organizao dos
estgios supervisionados, na melhor apreenso da interligao entre os conheci-
mentos artsticos e pedaggicos necessrios ao professor de Dana, entre outras
ponderaes pertinentes. Ainda, criou-se no departamento uma atmosfera de
valorizao da licenciatura, forte incentivo s bolsistas e aos alunos graduandos
em seu percurso formativo.

O planejamento comum PIBID Dana


Conforme apresentado, as aes efetivadas em 2014 se centraram na
realizao de estudos de fundamentao artstico-pedaggicos, com o intuito
de redimensionar referenciais tericos e concepes sobre a prtica de ensino
da Dana; um trabalho de fundao voltado para enraizar em cho frtil a
formao do futuro artista-professor.

14 Gravao realizada em reunies de avaliao posterior Semana PIBID Dana; transcrio


de trecho incorporado no vdeo que registra a trajetria do PIBID Dana em 2014 - material
produzido para fins institucionais.

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Dando sequncia a essa trajetria, para o ano de 2015 objetivamos o maior
desenvolvimento da ao docente das bolsistas na escola, para que pudessem
experienciar um processo continuado de ensino da Dana. Propusemo-nos a
criar um movimento de participao mais direta nas escolas e de valorizao da
cultura artstica e da arte/Dana no currculo do 1 ciclo. Assim, elaboramos um
Planejamento Comum para ser desenvolvido por todas as bolsistas, contendo
a proposio de um objetivo central de ensino: o estudo das partes do corpo.
A partir desse tema, definiram-se tambm focos especficos de contedos: a
nomeao e mobilidade independente das partes e do corpo como um todo,
a sensibilizao de seus diferentes tecidos, o contato com o processo global da
respirao (expandir e recolher), o conhecimento dos ossos e articulaes e o jogo
das relaes entre as partes do corpo (relao centro-extremidade, por exemplo).
A proposta que apresentamos s escolas, para ser organizada e desen-
volvida em comum acordo com o planejamento das supervisoras, subverteu a
abordagem estanque das reas artsticas que, em geral, trabalha o ensino isolado
das quatro linguagens, cada uma em um bimestre do ano letivo. Sugerimos,
por outra perspectiva, ocupar os primeiros dez minutos de todas as aulas de
artes com um trabalho corporal e, a cada quinze ou vinte dias, ministrarmos
uma aula completa de dana, entretecendo o contato com as linguagens. Nossa
inteno, reforo, era de irmos alm de uma vivncia docente superficial, carac-
terizada por aes momentneas, em busca de uma experincia e compreenso
completa do fenmeno educativo.
Estreitando relaes com as supervisoras de ensino, a direo da escola
e seus funcionrios, as bolsistas procuraram se envolver com as vrias etapas
do processo de ensino-aprendizagem planejamento, organizao, execuo e
avaliao , amadurecendo a percepo de interdependncia entre as mesmas.
Na elaborao dos nossos planos de ensino e planos de aulas, mantivemos
como apoio metodolgico o material de artes da SEE/SP, expandindo nossas
referncias sobre a Dana e seus processos de ensino com o estudo do livro
Dana educativa moderna de Rudolf von Laban (1990). Segundo ele, a dana
que nasce com os tempos modernos (e se projeta para o contemporneo), ao
contrrio de uma ordenao de passos, [...] se vale do fluxo de movimento
que se estende por todas as articulaes do corpo (LABAN, 1990, p. 16). Com
essa leitura, observou-se que as ideias pedaggicas de Laban priorizavam o ofe-
recimento de ferramentas para a construo de danas, ao invs de apresentar
vocabulrios prontos. Enfatizavam o aprendizado consciente dos elementos
do movimento, seus princpios e componentes bsicos, e exercitavam modos
de explor-los criativamente.

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O interesse despertado por esse material levou o grupo PIBID a organizar
dois workshops sobre os conceitos Laban de dana, centrados na categoria cor-
po, nosso lcus de ateno. Esses workshops, ministrados pela coordenadora
de rea15, auxiliaram as bolsistas a penetrar em uma percepo sensvel e ampla
do corpo, envolvendo suas manifestaes internas e externas.
Somando a esses materiais, optamos por utilizar como recurso didtico
o livro infantil Conversa de corpo, de Priscila Freire (1983), para lanar no
campo do imaginrio nossas propostas e contedos programticos. Conforme
possvel reconhecer nas imagens abaixo, os desenhos e textos do livro tem-
peraram com poesia os trabalhos de pesquisa de movimento:

Figura 2: Texto e imagens do Livro Conversa de corpo de Priscila Freire,


recurso didtico utilizado no projeto PIBID Dana.

Trago agora, como registro, trechos de um longo e-mail16 enviado pela


supervisora Agda Brigatto ao PIBID Dana, nossa interlocutora, procurando

15 Marisa Lambert especialista no sistema Laban/Bartenieff, sendo certificada como Analista


do Movimento pelo Laban/Bartenieff Institute of Movement Sudies, New York, USA.
16 Mensagem enviada ao e-mail dancapibid@gmail.com no dia 29 de maro de 2015, com
assunto Notcias.

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conduzir o olhar do leitor aos impactos e resultados observados de nossas
aes dentro das escolas:
[...] conseguimos, nesse incio de ano, elaborar o planejamento em conjunto,
medida muito produtiva que proporcionou um belssimo dilogo entre nossas
propostas, coerncias das atividades, organizao e qualificao das aulas.
[...] a postura profissional das pibidianas deu um salto muito grande em
comparao ao ano passado (perodo em que essas estavam se apropriando
do espao escolar). A atuao das meninas ganhou autonomia e perceptvel
o empoderamento das aulas que foi conquistado, inclusive ao apropriar-se de
atividades e solues por mim desenvolvidas, melhorando-as criativamente. As
aulas ministradas pelas pibidianas esto ricas em contedos, tm instigado os
alunos, alm de apresentarem beleza e grande riqueza de estmulos imagticos.
Acredito que a formao especfica e a vivncia artstica ainda a melhor
ferramenta para capacitar o professor em uma linguagem expressiva para pos-
teriormente ensin-la. Tomando-me como exemplo, no meu convvio com as
bolsistas PIBID, com as propostas elaboradas e, aps passar pelas experincias
da Semana da Dana 2014, estou apropriando-me das atividades que elas tm
apresentado aos 2s anos do perodo vespertino e multiplicando-as pelas outras
salas em que leciono no perodo da manh. Tudo tem sido um sucesso!

Concluindo esses dizeres preciosos, a professora supervisora ainda nos


agracia com a sua generosidade:
[...] gostaria de agradecer o pique e a energia jovem que renova os espritos, nos
enche de criatividade e desfaz os ranos que o tempo de trabalho insiste em for-
mar em nossas engrenagens. Estou apreciando a troca, aprendendo e renovando
meus repertrios de criatividade, estmulos e imaginao. Espero que essa seja
uma via de mo dupla e que eu esteja contribuindo de alguma maneira para a
formao das futuras professoras. Grata, Agda.

A Semana PIBID Dana na Escola


Nosso segundo eixo de ao em 2015 pautou-se em elaborar propostas
que inclussem tambm as crianas no regularmente atendidas pelo PIBID
Dana, expandindo a rede de formao/ao universidade-escola pblica.
Como j comeamos a expor, almejamos transportar a arte para um outro pa-
tamar dentro da escola, referendando a ideia de que existem outros modos de
aprender, de se colocar e comunicar no mundo, que se processam em espaos
e dinmicas diferentes da sala tradicional de ensino, organizada com fileiras
simtricas de carteiras, direcionadas para uma frente nica.
Para atender a esse ideal, enveredamo-nos por mais uma grande produ-
o, a realizao da I Semana PIBID Dana na Escola dois dias, em cada

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escola parceira, completos de atividades de arte para todas as crianas, com
programao de espetculos de dana, oficina de figurino de jornal e movi-
mento, mostra de vdeos de dana com crianas de diferentes culturas, vivncia
interdisciplinar msica e dana e, ainda, espao para apresentao cnica das
crianas, resultante dos trabalhos desenvolvidos com as bolsistas.
A organizao dessa proposta exigiu a intensificao do dilogo com a
escola frequentamos ATPCs, reunies de pais , desenvolvimento de um es-
tudo logstico de ocupao do espao da escola e tambm nos obrigou a buscar
uma instrumentalizao didtica mais especfica, uma vez que pretendamos
ministrar oficinas para toda a escola. Algumas de nossas proposies estavam
sendo pensadas para envolver 200 crianas, outras para 100 crianas do 1 ao
5 ano, o que provocava uma certa tenso no grupo das pibidianas.
Convidamos, ento, a arte-educadora e consultora pedaggica Lucia-
na de Carvalho, que j havia estado conosco em 2014, para nos orientar na
organizao de atividades para grandes grupos. A experincia de Luciana
com grupos diversos e de diferentes tamanhos foi indispensvel para criar
um ambiente de confiana entre bolsistas e supervisoras. Foram realizadas
duas oficinas de Conduo Pedaggica, nas quais refletimos e pratica-
mos pontos fundamentais da preparao e gerenciamento das propostas
de dana.
Ficou claro para a equipe a importncia de se definir o objetivo
maior de cada atividade, isto , o que estava nos motivando a realiz-la e
qual a nossa expectativa de aprendizagem. Em resposta, queramos que as
crianas experimentassem a dana de maneira sensvel, livre e consciente.
Vivessem uma experincia artstica no sentido que nos apresenta Jorge
Larrosa Bondia:
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. (...) O
Sujeito da experincia seria algo como um territrio de passagem, algo como
uma superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz
algum afeto, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos.
(BONDIA, 2002, p. 24)

Nosso projeto nesses workshops foi montar a oficina de fitas, a ser viven-
ciada por 200 crianas em cada turno, que ocorreria aps uma pea de dana
na qual a artista manuseava criativamente fios de l. Desta forma, cada criana
teria seu fio ou fita para danar. Trabalhamos com Luciana a construo do
fio condutor da proposta, respeitando princpios do prprio desenvolvimen-
to motor de dentro para fora, ou de si prprio para o seu entorno, depois

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com o outro e com o mundo (o social). Pensamos no percurso ou desenho da
proposta o incio, o pice e seu fechamento. Definimos palavras chaves, que
pudessem nos ancorar ou nos trazer de volta ao caminho desejado e, por fim,
refletimos sobre o engajamento corporal na conduo, gestualidades, tom e
direo da voz, para estimular e favorecer a compreenso dos comandos. S
ento nos lanamos na criao do que fazer com o objeto a fita.
Tendo como exemplo essa proposta, mergulhamos na composio das
outras oficinas, sem nos esquecer da importncia de organizarmos a transio
entre uma proposio e outra, de modo a manter a fluidez dos acontecimentos.
Para esses encontros de conduo pedaggica convidamos os bolsistas do
PIBID Msica uma parceria nova entre os subprojetos, j que eles tambm
contribuiriam, nas escolas, com propostas integradas de msica e dana.
A realizao desse evento fez com que o PIBID Dana ganhasse maior
visibilidade e credibilidade de todos os profissionais das escolas, assim como
das famlias e comunidade que puderam acompanhar a programao. Tambm
se mostrou importante para a formao dos alunos. Em avaliao posterior,
foi possvel notar o domnio sobre os acontecimentos e o entendimento dos
conceitos neles envolvidos. As apresentaes possibilitaram a experincia de
pblico, gerando uma ampliao no repertrio cultural de dana, no apenas
dos alunos, mas tambm dos professores e funcionrios no habituados
fruio esttica e artstica.

Figura 3: Registros de momentos do evento I Semana PIBID


Dana na Escola. Fotos da equipe PIBID Dana.

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Compartilho, mais uma vez, as palavras da supervisora Agda Brigatto
que, consciente da atual situao instvel do programa, devido aos cortes
anunciados no oramento para o prximo perodo, redige carta de apoio17
manuteno do PIBID, na qual relata os benefcios resultantes da atuao do
PIBID Dana na escola.
A avaliao feita em outubro desse ano com as crianas da escola acompa-
nhadas diretamente ou indiretamente pelo projeto demonstra a potncia do
Programa relacionando os contedos apreendidos, assim como o lao afetivo
criado em relao s aulas. As crianas passaram a nomear conceitos abstratos
e amadurecidos de Dana como objeto de cena, figurino, os ossos e regies cor-
porais, que sinalizam uma ampliao do repertrio cultural e artstico. Demons-
traram sensaes de prazer e envolvimento durante as atividades, a construo
de uma organizao espacial e emocional coerentes com as propostas, assim
como ganharam desenvoltura para o desenvolvimento dos exerccios corporais.
Conheceram seu corpo, assim como o dos colegas criando um corpo coletivo
durante as atividades de dana que possibilitaram, gradativamente, noes de
respeito e afetividade para com o outro.
Foi um evento com muita emoo, envolvimento corporal e, consequentemen-
te, muito conhecimento e aprendizagem. [...] Ao final desse grande evento,
aps confeco de figurinos de jornal realizados em oficinas, cerca de cento e
setenta crianas de cada perodo danaram na quadra da escola embalados
por msicas de influncia africana, deixando rastros de papel picado, alegria e
movimento, como em um feriado de festa de Carnaval. As crianas do Prodecad,
instituio de educao informal vizinha escola, que brincavam no parque,
aproximaram-se da cerca que separa esta instituio da nossa quadra polies-
portiva, e danaram ao som ritmado do tambor. A cena que mostrou a escolha
da criana que trocou o parque pela dana ilustrou para ns, profissionais da
educao, a potncia da arte e seu ensino e a importncia do PIBID/Dana nesse
contexto escolar.

Parafraseio, neste momento final, as palavras de Bondia, com a certeza que


a experincia do PIBID Dana deixa experincias gravadas no corpo, inscreve
algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos (BONDIA, 2002, p. 24),
contribuindo para uma transformao em rede de todos que dele participam.

17 Carta enviada ao PIBID Dana Unicamp em 11 de novembro de 2015, assinada pela Di-
retora da E. E. Fsico Sergio Porto, Edivone Aparecida Ferreira, e pela Supervisora Agda
Brigatto, para ser agregada ao movimento Avana PIBID, ao de manifestao encam-
pada pelo Frum Nacional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(FORPIBID), que tem por objetivo reverter a poltica de cortes ao programa.

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Referncias
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista
Brasileira de Educao, n. 19, 20-28, 2002.
FREIRE, Priscila; Ilustrao Benjamim. Conversa de corpo. Belo Horizonte: Miguilim;
Braslia, INL, 1983.
LABAN, Rudolf Von. Dana educativa moderna. Traduzido por Maria Conceio
Parahyba Campos. So Paulo: cone Editora, 1990.
LAMBERT, Marisa Martins. Anlise do movimento. In: LAMBERT, Marisa M.
Expressividade cnica pela fluxo percepo/ao: o Sistema Laban/Bartenieff
no desenvolvimento somtico e na criao em dana. Tese (Doutorado em Artes)
Programa de Ps-Graduao em Artes da Cena Universidade Estadual de Campinas,
2010. p. 169 172.
MACHADO, Marina Marcondes. A criana performer. Educao & Realidade.
Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 115 138, mai/ago 2010.
MORIN, Edgar. Os sete saberes para a educao do futuro. (2 ed. revisada) So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: Unesco, 2011.
RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. (2 ed. revisada). So Paulo: Cortez,
2011.
SO PAULO (Estado). Secretaria Estadual da Educao. Orientaes curriculares e
didticas de artes para o Ensino Fundamental anos iniciais. Org. Coordenadoria
de Gesto da Educao Bsica. So Paulo: SEE, 2014. (verso preliminar)

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Projetos de letramento, sequncias
didticas e ensino de gneros no PIBID Letras Unicamp:
lgica das prticas e formao de professores
Mrcia Mendona
Coordenadora de rea do subprojeto Letras do PIBID-Unicamp
Instituto de Estudos da Linguagem

Introduo
consenso entre educadores que a formao do professor, bsica e
continuada, constitui requisito essencial para promover uma educao de
qualidade. Existem inmeras iniciativas voltadas qualificao profissional
dos docentes para alm dos cursos de licenciatura. So promovidos cursos de
aperfeioamento, oficinas e programas mais amplos de formao, estes vin-
culados a polticas pblicas de mbito federal, como o PROFA, o PARFOR,
o PNAIC, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, alm do
PIBID1, foco deste trabalho.
Todas essas iniciativas so perpassadas por crenas a respeito de como
deva ser a formao docente e, podemos afirmar, o investimento na formao
terica, relativa rea de conhecimento do professor, tem sempre espao
garantido. inquestionvel a importncia da formao tcnica nas diversas
reas de saber, assim como a necessidade de nela se investir tanto na graduao,
quanto ao longo da trajetria profissional. Dado que os professores atuam como
especialistas em um certo campo de conhecimento (excetuando-se os profes-
sores da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental), numa
instituio organizada com base nas diversas disciplinas, isso exige domnio
dos referenciais tericos da rea, dos seus conceitos e tambm das abordagens
metodolgicas pertinentes a esse campo disciplinar. Dessa forma, acredita-se

1 Respectivamente, Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, Plano Nacional


de Formao de Professores da Educao Bsica, Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa e Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.

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que o amplo conhecimento epistemolgico da sua rea de formao, associado
ao domnio metodolgico a ela correspondente, seja condio quase suficiente
para dar conta dos desafios surgidos na sala de aula.
esse ponto que discutiremos neste artigo, com base em dados do sub-
projeto Letras do PIBID-Unicamp Diversidade lingustico-cultural, prticas
escolares e formao inicial em Letras. Para isso, questionamos: em que me-
dida os saberes de um dado campo de conhecimento, articulados sob a lgica de
suas epistemologias, so suficientes para subsidiar a formao docente de forma
significativa e responder a demandas surgidas no cotidiano escolar?
Nosso objetivo , portanto, problematizar, a partir de relatos de bolsis-
tas de iniciao docncia (ID), e assumindo o ponto de vista da Lingustica
Aplicada, aspectos das prticas pedaggicas na implementao de um projeto
didtico em uma escola pblica de Campinas (SP), no mbito do subprojeto
Letras do PIBID-Unicamp. Para nossas reflexes, mobilizaremos os conceitos
de projetos de letramento e sequncias didticas (SDs) para o ensino de gneros.

O subprojeto Letras do PIBID-Unicamp: princpios e pressupostos


O subprojeto Letras, a partir de 20132, se constituiu com base em trs
eixos temticos de trabalho: registros de linguagem e diversidade cultural nas
prticas escolares; formao literria do leitor e formao docente; e gneros
do discurso, prticas escolares e formao docente. Alguns princpios da orga-
nizao dos projetos nas escolas, consolidados aps a experincia dos anos de
2014 e 2015 (BENTES, MENDONA e LOPES, 2014; BENTES, MENDONA
e LOPES, 2015), so:
t Definio dos domnios/campos a serem trabalhados.
t Ampliao e consolidao de repertrio dos alunos/bolsistas.
t Valorizao da diversidade de gneros do discurso e foco em algum/
alguns gnero/s para o trabalho pedaggico.
t Conhecimento terico sobre as prticas de linguagem exploradas.
t Consideraes das mltiplas dimenses do trabalho com linguagem
(multimodalidade, corporeidade, escritura, oralidade).

2 O subprojeto Letras do PIBID-UNICAMP existe desde 2010 e, com novo projeto aprovado
em 2013, passou a ser coordenado por mim, pela Profa. Anna Bentes (IEL - Dep. de Lin-
gustica) e pelo Prof. Marcos Lopes (IEL - Dep. de Estudos Literrios). Cada coordenador
ficou responsvel pela organizao de projetos didticos em duas escolas parceiras (h 6
escolas parceiras no subprojeto).

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t Reconhecimento e explorao das marcas de autoria dos alunos nos
seus textos.
t Reflexo sobre a linguagem a partir da emergncia dos fenmenos.
t Elaborao de produes com e para a comunidade escolar.
Alm desses princpios organizadores, um pressuposto que norteou o
trabalho desenvolvido nas escolas nesse subprojeto o de letramentos situa-
dos, ou seja, o fato de que as prticas de leitura e de escrita esto fortemente
influenciadas pelos contextos socioculturais e institucionais em que emergem e
ocorrem (BARTON & HAMILTON, 2000). Um dos mais dominantes em nossa
sociedade, at os dias de hoje, o letramento escolar, que selecionou e estabili-
zou certos modos especficos de usar a leitura e a escrita segundo as finalidades e
representaes elaboradas nessa instituio acerca daquilo que deve ser ensina-
do/aprendido. Os denominados letramentos escolares podem ser tomados como
um conjunto de prticas socioculturais, histrica e socialmente variveis, que
possui uma forte relao com os processos de aprendizagem formal da leitura
e da escrita, transmisso de conhecimentos e (re)apropriao de discursos.
(BUNZEN, 2010, p.3)

Nesse sentido que as prticas de leitura e de escrita realizadas no pro-


jeto em anlise foram dimensionadas como parte dos letramentos escolares e,
por isso, sempre perpassadas pelas demandas dessa instituio, inclusive pelas
crenas e juzos de valor elaborados em seu mbito.

Os projetos didticos no mbito do PIBID Letras Unicamp: gneros do


discurso e sequncias didticas
Com uma das escolas parceiras, situada em Campinas, elaboramos e
implementamos dois projetos em 2015 - Mundo do Trabalho e Revista de di-
vulgao cientfica que se interceptaram3. Ambos os projetos estiveram sob a
superviso de uma professora de Lngua Portuguesa e uma de Cincias. Para
o primeiro, planejamos estudos do meio no mbito dos eventos UPA (Uni-
camp de Portas Abertas) e Cotuca de Portas Abertas, este promovido pelo
Colgio Tcnico de Campinas (Cotuca). No primeiro, os institutos da univer-
sidade recebem alunos do ensino mdio que queiram conhecer mais sobre os
cursos e projetos em andamento; no segundo, a escola tambm recepciona os

3 Depoimentos dos alunos acerca da visita Unicamp foram publicados na revista e eles
puderam conhecer cursos da rea de Sade, tema da publicao.

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candidatos a futuros estudantes no colgio, exibindo os projetos realizados e
dando a conhecer sobre os cursos ofertados. Precedendo as visitas, os alunos
da escola participaram de palestras na escola sobre formas de acesso univer-
sidade e sobre caminhos de profissionalizao, com ex-alunos da escola e do
Cotuca e com professor da Unicamp, alm de fazerem a leitura de mapas da
universidade e de informaes nos sites, para montar os roteiros de visitao
no dia do UPA.
O segundo projeto tinha como produto final a produo, pelos alunos
da escola, de uma revista de divulgao cientfica e cada turma ficou respon-
svel pela produo de um gnero determinado. Dessa maneira, planejamos
sequncias didticas (SDs) que previam a didatizao de um gnero por parte
de cada dupla de bolsistas, com vistas a que os alunos produzissem textos nesses
gneros para compor a revista. As SDs constituem um conjunto articulado de
atividades elaboradas a partir do diagnstico do grupo classe - que se des-
tinam a promover a melhor mestria de um certo gnero e de sua situao de
comunicao, alm de tambm ampliar capacidades de linguagem consideradas
relevantes para compreender e para produzir esse gnero, as quais podem ainda
ser transversais a outros gneros (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004).
O planejamento das SDs pressupunha a construo de um modelo do
gnero por parte dos bolsistas, a modelizao didtica, processo que perscruta
exemplares variados de um gnero a fim de conhecer as prticas sociais de refe-
rncia em que emergem e perceber seus modos de produo e circulao social,
a natureza da interlocuo estabelecida e suas propriedades temticas, de organi-
zao composicional e de estilo lingustico (DI PIETRO e SCHNEUWLY, 2003).
Ambos os projetos estiveram inspirados na noo de projeto de letramento
(PL) (KLEIMAN, 2000; 2009; TINOCO, 2008; KLEIMAN, CENICEROS e TINO-
CO, 2013), que se define pela forte ancoragem da leitura e da escrita em deman-
das da comunidade escolar. Tal proposta se apoia nos princpios da pedagogia
de projetos pensada por Dewey no incio do sculo XX, quanto a considerar os
interesses dos alunos, a sua vida, como motes temticos. Os PLs constituem, pois,
um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos
e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de fato,
circulam na sociedade e a produo de textos que sero realmente lidos, em
um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade.
(KLEIMAN, 2000, p. 238)

Disso decorre que as prticas de leitura e escrita sero tanto mais signi-
ficativas quanto mais se relacionem com a realidade da escola e quanto mais

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contribuam para a concretizao dos objetivos mais amplos do projeto em
vista. A respeito da imbricao entre prticas sociais escolares e no escolares
de letramento, a mesma autora afirma:
Quanto mais a escola se aproxima das prticas sociais em outras instituies, mais
o aluno poder trazer conhecimentos relevantes das prticas que j conhece, e
mais fceis sero as adequaes, adaptaes e transferncias que ele vir a fazer
para outras situaes da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23)

A ideia de explorar o tema do mundo do trabalho na escola partiu da


constatao de que muitos dos egressos do 9 ano da escola4 no continuavam os
estudos e pouqussimos aspiravam iniciar um curso superior, conforme relataram
professores e gestores em reunio pedaggica durante a etapa de mapeamento.
O projeto de produo de uma revista de divulgao cientfica, por sua
vez, teve origem no intuito de articular interdisciplinarmente as duas reas que
contavam com supervisoras, finalidade perseguida tanto pela coordenao de
rea do PIBID quanto pelas docentes e pela gesto da escola. O produto final
uma revista de divulgao cientfica em meio eletrnico foi sugerido pela
coordenadora de rea e, aps discusso com bolsistas e supervisoras, acatado.
A vantagem desse suporte, a revista, seria principalmente a possibilidade de
abrigar diversos gneros, desde os mais simples aos mais complexos, o que
permitiria a participao ativa de turmas de todas as sries (6 ao 9 ano).
O tema sade foi escolhido com a participao dos alunos, que se ma-
nifestaram quanto s temticas de Cincias com que desejavam trabalhar. Os
subtemas (alimentao saudvel, obesidade, diabetes, vigorexia, anorexia,
doenas de atletas, etc.) foram sendo sugeridos e discutidos coletivamente,
com a mediao dos bolsistas e da supervisora. O tema e os subtemas dos pro-
jetos, portanto, emergiram apenas em parte de interesses manifestados pelos
alunos, diferentemente do que defendido para os PLs. Do nosso ponto de
vista, porm, tal fato no constitui um problema, mas um dado do processo,
pois a escola, sendo uma instncia de formao com funcionamento e regula-
es especficos, termina por impactar a realizao de atividades pedaggicas
no seu espao-tempo, o que inclui a necessidade de estabelecer e direcionar
certos temas. Nesse sentido, os projetos desenvolvidos atendiam a finalidades
da instituio escolar, como a realizao de um trabalho interdisciplinar (no
caso, com as disciplinas Lngua Portuguesa e Cincias), sempre referidas em
projetos pedaggicos e documentos curriculares, mas pouco concretizadas.
Alm disso, atendiam tambm a objetivos institucionais do prprio subprojeto

4 A escola oferece apenas classes do ensino fundamental, do 1o ao 9o ano.

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Letras no ano de 2015, que selecionara duas supervisoras de duas reas distintas,
j projetando a possibilidade de um trabalho disciplinar.
Na perspectiva dos projetos de letramentos, a seleo dos gneros dis-
cursivos e a natureza de sua explorao pedaggica estariam submetidas s
necessidades dos projetos. Dessa forma, os gneros escolhidos - curiosidade
cientfica, artigo de divulgao cientfica, passatempo, relato de experincia e
infogrfico - foram pensados para contemplar a diversidade textual encontra-
da em uma revista de divulgao cientfica. Alm disso, variavam em termos
de extenso e complexidade, o que facilitou sua distribuio nas turmas dos
vrios anos escolares.
Do ponto de vista terico, o trabalho com os gneros no projeto se orga-
nizou tendo por base o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), que inspirou a
proposta da escola de Genebra para o ensino dos gneros. Nessa corrente terica,
os gneros so tomados como mega instrumentos (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004,
p.52), uma vez que, construdos e utilizados pelos sujeitos, medeiam, do forma e
materializam as aes de linguagem. Dessa forma, tanto precisam ser ensinados
para que sejam produzidos, quanto, ao serem produzidos, desenvolvem capa-
cidades de linguagem. So, portanto, objeto de ensino e ferramentas da prpria
aprendizagem na rea. No projeto desenvolvido, houve produes de gneros
que comporiam, por intercalao, um outro gnero, como, por exemplo, boxe,
entrevista, enquete e infogrfico, estes includos no gnero reportagem.
A sequncia didtica (SD) o dispositivo privilegiado par o ensino nessa
vertente terica. Composta por mdulos articulados que devem promover a pro-
gressiva apropriao de um gnero pelos alunos, a SD inicia com a apresentao
da situao de produo, seguida de um mdulo de produo inicial, ao qual se
sucedem mdulos relativos a dimenses ensinveis do gnero, sejam elas relativas
ancoragem do gnero na situao de produo, construo composicional,
ao tema ou ao estilo; at chegar ao mdulo dedicado produo final dos textos.
Essa aproximao entre as SDs, que partem de um gnero, e dos PLs,
que se orientam pelas demandas da comunidade escolar, admitida tambm
em Gonalves (2011). Ao expor essas mesmas distines entre as SDs e os PLs,
o autor as aproxima na medida em que ambas as formas de organizao do
trabalho pedaggico esto a servio do desenvolvimento da leitura e da escrita
em situaes concretas de uso da lngua e, em ambos, tais usos devem ser de
utilidade para o aluno (GONALVES, 2011, p. 79).
Concebidas no mbito de um projeto de letramento e organizadas em
SDs, as atividades desenvolvidas mobilizaram capacidades importantes de
leitura, de escrita e de reflexo sobre a linguagem, constituindo parte relevante

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das prticas de letramento escolar das classes. As atividades eram, portanto,
constituintes daquele corpo de
prticas socioculturais, histrica e socialmente variveis, que possui uma forte re-
lao com os processos de aprendizagem formal da leitura e da escrita, transmis-
so de conhecimentos e (re)apropriao de discursos. (BUNZEN, 2010, p.101)

Vale destacar que, conforme previsto por Kleiman (2000), o desenvol-


vimento dos projetos estaria submetido anlise e avaliao dos docentes
segundo sua capacidade de
mobilizar conhecimentos, experincias, capacidades, estratgias, recursos,
materiais e tecnologias de uso da lngua escrita de diversas instituies cujas
prticas letradas proporcionam os modelos de uso de textos aos alunos.(KLEI-
MAN, 2000, p.16)

Foi nessa direo, da validao constante dos projetos quanto ao que


poderiam oferecer em termos de aprendizagem e apropriao de prticas de
letramento legitimadas pela instituio escolar que muitas reformulaes foram
operadas, conforme veremos mais adiante.

Tecnologias formativas no subprojeto Letras do PIBID-Unicamp


Ao longo dos anos de 2014 e 2015, o subprojeto Letras chegou formu-
lao de cinco princpios pedaggicos e formativos gerais:
t Trabalho organizado por projetos, considerando a relevncia social
e pedaggica desse dispositivo.
t Mapeamento da realidade escolar, com elaborao de relatrio e sua
discusso.
t Planejamento colaborativo, realizado pelo supervisor, pelos bolsistas
e pelo coordenador de rea.
t Monitoramento do processo, com reunies e seminrios peridicos,
alm de registros dos planejamentos e dos relatos de aula, publicados
em grupo fechado em rede social.
t Avaliaes parciais e finais, em reunies e nos seminrios.
Destacou-se, entre esses procedimentos, a discusso de relatrios, pla-
nejamentos ou relatos de aulas realizadas em reunies em grupos pequenos
(at 10 pessoas), com a presena de bolsistas, coordenadores e supervisor(es).
Em tais ocasies, que ocorreram em frequncia ainda abaixo do que gostara-
mos, adensamos as anlises acerca dos processos em andamento. Isso porque

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era possvel realizar uma espcie de painel de discusso: partindo dos relatos
acerca da atuao (ou da observao ou do planejamento) na escola naquela
semana, cada integrante do projeto podia expor suas consideraes e ouvir as
dos demais. Tal forma de interao favoreceu ricas reflexes e contribuiu para
(re)definies, uma vez que as prticas pedaggicas relatadas estiveram sob o
olhar de interlocutores privilegiados e com diferentes perspectivas bolsis-
tas, supervisores e coordenadores que respondiam e indagavam a partir das
situaes problematizadas.
Consideramos que esse painel de discusso se constituiu em rica opor-
tunidade de formao docente, compondo o que denomino aqui uma das
tecnologias formativas desenvolvidas no mbito do subprojeto Letras, que
pode e deve ser aprimorada e cuja aplicao precisa ser ampliada. Por outro
lado, surpreendente constatar que tais fruns no pareciam gozar de muito
prestgio entre alguns bolsistas. Nos seminrios formais, com organizao mais
transmissiva e, por isso, mais prxima do enquadre cultural da dita formao
terica do ensino superior o(s) coordenador(es) expe(m), os bolsistas ouvem
e, eventualmente, discutem esses licenciandos faziam anotaes, enquanto
nos aqui denominados painis de discusso pouco era registrado.
Vale ainda destacar um trao do modelo formativo proporcionado pelo
PIBID: a natureza tutorial da relao entre formador e licenciando, composta
por uma trade na qual se associam sujeitos e papeis sociais definidos pela
arquitetura do programa: o tutorado, o tutor direto e o tutor secundrio, con-
forme buscamos ilustrar na figura:

Figura 1: Relao entre bolsista ID, supervisor e coordenador de rea.

Bolsista ID
Tutorado
Professor-pesquisador em
formao inicial

Superior Coordenador de rea


Tutor direto Tutor secundrio
Professor-pesquisador- Professor-pesquisador-
formador em formao formador em formao
continuada continuada

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Essa trade, quando harmoniosa na promoo do adensamento das
reflexes sobre a prtica pedaggica, mobilizou saberes de natureza variada
disciplinares (abrigados sob diferentes epistemologias), curriculares e expe-
rienciais. Essa heterogeneidade de saberes no campo do profissional docente
o tema do item a seguir.

Lgica das epistemologias e lgica das prticas na formao docente:


reflexes da Lingustica Aplicada e da Educao
Na Educao, o campo de estudos da formao de professores se depara
tambm com tenses semelhantes do duelo entre teoria e prtica, mas numa
crtica ao distanciamento entre as formulaes tericas e os contextos em que
ocorrem as prticas pedaggicas. Para Franco (2008), a separao entre os
sujeitos e os objetos de investigao se d tambm pelo uso de categorias es-
tranhas materialidade das aes humanas e sem que se operem as necessrias
reconfiguraes e reenquadres dessas teorias. Ela explica:
[...] os estudos cientficos sobre a educao, de cunho positivista, ao uti-
lizarem olhares e suportes cientficos, caractersticos de outras cincias,
separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as subjetividades
inerentes ao humana; distanciaram os interesses entre pesquisadores e
pesquisados; recortaram artificialmente o contexto da pesquisa, deixando,
portanto, de apreender a essncia do sentido dessas prticas, congelando
interpretaes fragmentadas e sem sentido. (FRANCO, 2008, p. 117)

Tal fragmentao atinge tambm a formao do professor, inclusive o


modo como se concebem os saberes docentes, muitas vezes compreendidos
de forma limitada, como uma transposio de saberes acadmicos para os
contextos de sala de aula. Para Tardif (2002), os saberes profissionais do pro-
fessor se constituem como um saber plural, formado pelo amlgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2002, p. 36). Nesse sentido
que, na sua prtica docente, o professor mobiliza muito mais que os saberes
de tcnicos das reas de referncia.
Ainda sobre as tenses permeando a formao inicial de professores,
Franco (2008) reflete que, em relatos de professores entrevistados por ela,
transparece o entendimento de que o conhecimento cientfico aprendido
por eles no suficiente para dar conta da imprevisibilidade da realidade
educativa. Essa sensao perceptvel tambm entre os licenciandos da

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rea de Letras das trs universidades pblicas em que trabalhamos, que se
sentem deriva em relao ao que precisam saber e fazer na prtica, ora
reclamando mais aprofundamento terico em certas reas, ora demandando
mais orientaes metodolgicas para tratar esses mesmos conhecimentos.
Na confluncia entre saberes tericos e prticos, a maior parte dos modelos
de formao de professores fragmentam o processo formativo, dando a falsa
impresso de que os futuros docentes precisam se apropriar de teorias para
poder aplic-las na prtica (FRANCO, 2008) e que isso seria no s adequa-
do, mas suficiente.
Na busca por compreender as razes para isso, Franco (2008, p.112)
advoga que a prtica pedaggica se organiza em torno de diferentes epistemo-
logias. Desse ponto de vista, diramos que incua uma anlise das prticas
docentes rendida a uma vigilncia epistemolgica (CHEVALLARD, 1997),
posto que tais prticas so complexas, multifacetadas e tambm no se reduzem
mera aplicao de teorias.
A respeito de epistemologias que se caracterizam por serem moventes,
dinmicas, a Lingustica Aplicada (LA) contempornea, inclusive a desen-
volvida em boa parte das instituies brasileiras de ensino e pesquisa, tem
avanado nas reflexes. J em 1998, Signorini (1998) afirmava que a LA, ainda
que mobilize teorias das disciplinas de referncia (ou mesmo seus objetos),
reconfigura os conceitos em uma perspectiva transdisciplinar de pesquisa de
acordo com o contexto de investigao e a partir do objeto de pesquisa. Nessa
perspectiva, permite uma nova viso sobre o objeto, sem que as reformulaes
tericas sejam coincidentes nem redutveis s contribuies das disciplinas
de referncia (SIGNORINI, 1998, p. 99).
A Lingustica Aplicada reposiciona ainda as relaes entre teoria e prtica
de tal modo que se prope
[...] usar a prtica como prprio palco de criao de reflexes tericas, ou seja,
neste mbito teoria e prtica no so coisas diferentes. A teoria relevante para
a prtica porque concebida dentro da prtica. (...) atravs da vivncia dentro
desse mundo que ns temos que pensar, quer dizer que no h teoria que seja
one side speaks all, ou seja, uma teoria pronta para qualquer situao. Toda rea-
lidade, toda circunstncia exige novas complexes tericas. (RAJAGOPALAN,
2011, in SILVA et al, 2011, p. 76)

Articulando ento essa relao entre prtica e teoria com contextos de


formao inicial de professores, como a atuao no PIBID, podemos propor
reflexes abrangentes sobre as prticas profissionais dos professores, buscando

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compreend-las a partir dos contextos em que ocorrem e no com base apenas
em modelos tericos exteriores a elas, oriundos de reas de conhecimento es-
pecficas. Embora esses iluminem e ressignifiquem as prticas dos professores,
sendo, nesse sentido, essenciais a sua formao, no esgotam sua complexidade.

Breves anlises
Os relatos que trazemos para anlise foram elaborados por bolsistas em
2015, no mbito do projeto j referido, com frequncia semanal. Cada dupla
de bolsistas, responsvel por uma turma, deveria relatar a aula semanal e pos-
tar no grupo fechado referente ao projeto da escola em que atuava, grupo este
abrigado em uma rede social. Tais relatos serviram para socializar os trabalhos
em andamento, registrar o processo e interagir com o grupo todo (bolsistas,
supervisoras e coordenadora), dirimindo dvidas, trocando informaes e
solicitando auxlio.
No planejamento da SD correspondente, os alunos tiveram contato
com o gnero em suportes variados (revistas de divulgao cientfica, livros
de cincia, sites, etc.) para que chegassem, pela mediao das bolsistas, a uma
modelizao desse gnero (sempre provisria e parcial), tanto em termos das
suas formas de circulao (veculos de comunicao de massa, blogs pessoais,
etc.), quanto de algumas5 de suas caractersticas lingustico-discursivas. Em
outras palavras, teriam de compreender o gnero no interior de suas prticas
sociais de referncia (ainda que transformadas pela escola no processo de
didatizao dos objetos de conhecimento, conforme destacam Schneuwly e
Dolz (1999). Tais prticas englobam finalidades sociais, interlocutores, supor-
tes, etc., sendo essa contextualizao dos gneros nas SDs um dos princpios
do ensino de gneros na escola de Genebra, para que se possa produzi-los
adequadamente.
Na turma que estava produzindo curiosidades cientficas, aps a primeira
produo do gnero, foi solicitado turma que fizessem resumos dos textos-
-fonte devido s dificuldades detectadas na elaborao de textos prprios, au-
torais, e no meras cpias de partes do texto-fonte. Vejamos o primeiro relato:

5 Vale lembrar que, na perspectiva do ISD, o ensino dos gneros na escola se d em espiral
(aprendizagem em espiral): um mesmo gnero retomado ao longo das sries escolares,
abordando-se certas caractersticas a cada vez e em progresso crescente de complexidade.
No se recomenda a explorao exaustiva das dimenses ensinveis dos gneros em uma
mesma SD, tendo em vista o fato de que a apropriao de cada gnero ir variar para cada
grupo classe, a depender dos conhecimentos prvios a seu respeito.

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Relato 1
Oi, pessoal!
Estamos em fase de produo com o 7 #6. Pedimos que, depois que eles
coletassem os dados nas pesquisas, fizessem um resumo dos textos que usaram
como fonte. Nessa primeira tentativa, o retorno no foi muito bom. Os alunos
no entenderam muito bem o que foi proposto e acabaram respondendo per-
gunta muito sucintamente, ignorando vrias partes importantes do texto-fonte.
A ideia de elaborarem um resumo e no a curiosidade imediatamente foi
pensando em trabalhar a leitura dos textos de uma maneira mais abrangente.
Fazendo o resumo, acreditamos que eles exercitariam mais a compreenso do
texto, e no somente a decodificao e cpia para responder pergunta, pois
precisaram ler, reler, destacar as partes mais importantes e produzir um texto
com as prprias palavras. Na semana passada tivemos um problema com a
internet, ento no conseguimos progredir na reescrita do resumo. Criamos um
arquivo no Google Docs para cada grupo com o link do texto fonte, a primeira
verso do resumo, comentrios e grifos meus e da # e um espao para redigirem
a nova verso. Hoje, com a internet normalizada, conseguimos que cada grupo
abrisse seu documento e comeasse o processo de reescrita. No conseguimos
ver o de todos ainda, mas o da maioria progrediu bastante! Na aula que vem,
levaremos a nova verso corrigida para que eles faam as alteraes necessrias.
Se tudo der certo, j comeamos a elaborar as curiosidades na prxima semana.
Estive pensando em fazer uma etapa de socializao, na qual cada grupo
apresentaria os resultados de sua pesquisa para o resto da turma. Isso contri-
buiria tanto para um melhor aprofundamento no assunto pesquisado quanto
para compartilhar o conhecimento. Na opinio de vocs, interessante fazer
isso agora ou s no final?
Abraos e bom fim de semana a todos!

As bolsistas buscam ensinar uma estratgia de leitura/estudo a escrita


de resumo para sintetizar as informaes principais de um texto-fonte e,
ento, verificar a compreenso de leitura. No prevista inicialmente na SD, a
produo dos resumos, para alm de sua funo escolar, configurou-se como
mecanismo de coero, para evitar o corte-cole, o CTRL-C+CTRL-V da-
queles que estivessem pouco empenhados no trabalho.

6 As indicaes das turmas e o nome dos envolvidos foram trocados pelo smbolo #, para
garantir o sigilo.

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Entre as funes do resumo escolar apontadas por Souza, Corti e
Mendona (2012, p.56), compreendido como prtica de letramento escolar,
encontra-se Reunir dados de vrios textos-fonte para produzir um outro
texto, que no um resumo (por exemplo, o roteiro de um seminrio, um
relatrio de pesquisa, etc.), isso quando o leitor so colegas que estudam o
mesmo texto-fonte. Alm dessa, elencada a funo de relembrar os contedos
principais do texto estudado no caso do estudo individual do texto, quando o
leitor do resumo o prprio aluno. No entanto, evitar a cpia de trechos dos
textos pesquisados, que uma prtica de letramento escolar no legitimada, no
dominante7 nessa instituio, e, portanto, passvel de punio, no apontada
como uma das funes da escrita de resumos.
A emergncia da demanda pela escrita do resumo no tem relao direta
com a organizao epistemolgica do ISD, especificamente das SDs para o en-
sino de gneros, mas sua pertinncia se define justamente na articulao com
as prticas docentes. No contexto daquela sala de aula real, a bolsista, no papel
de mediadora, considerou necessrio alterar o planejamento e inserir mais um
gnero intermedirio8 ou regulador das aes de escrita/dos alunos, no caso, o
resumo. E as funes coercitivas e didticas das prticas docentes se sobrepem
evitar a cpia e ensinar a sintetizar informaes - sendo difcil distingui-las.
Ou, como diria Batista (1997, p.132-133),
o professor exerce sua prtica sob um regime de constries; que ele tambm
por ela formado; que, mais que exercer sua prtica de acordo com concepes
tericas conscientes, o professor a exerce de acordo com um senso prtico, um
senso de necessidade e urgncia; que para os problemas prticos que enfrenta
ele necessita, efetivamente, de respostas prticas.

Dessa perspectiva, a visada da lgica das prticas pode situar tais aes
e ressignific-las produtivamente para a formao docente, como aes leg-
timas e circunstancialmente necessrias para responder demanda especfica
em jogo naquela classe.

7 Os letramentos dominantes so aqueles que gozam de prestgio social e, para Hamilton


(2002), esto associados a letramentos escolares, pois estes esto relacionados cultura
letrada e so institucionalizados e padronizados.
8 Distintamente das SDs, a perspectiva dos circuitos de gneros prev o trabalho, em um
curto espao de tempo, com vrios gneros textuais que circulam em ambientes discursivos
diversos, com um grupo de estudantes para quem o contato com esses gneros serviria
como uma forma de, no s reconhecer a variedade dos gneros com os quais interagimos,
como tambm experimentar sua produo, mobilizando os conhecimentos necessrios
para tanto. (BALTAR, 2006)

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Vale destacar ainda a abertura para as decises em grupo na postagem
(Na opinio de vocs, interessante fazer isso agora ou s no final?), possibi-
litadas pelo planejamento colaborativo do projeto e pelas reunies coletivas de
acompanhamento. Nesse sentido, vale refletir sobre os formatos que assumiram
os eventos de formao no mbito do subprojeto Letras (ver item anterior).
Vejamos o segundo relato.

Relato 2
Quinta-feira, 01 de outubro.
Eu e a # tivemos mais um dia de atuao no 9o X, em que demos conti-
nuidade ao processo de reescrita dos Artigos Cientficos sendo que alguns alunos
ainda estavam terminando.
Como tinha quatro grupos com o mesmo tema e os artigos ficaram muito
parecidos, optamos por junt-los, pois assim a revista no fica repetitiva. Ento,
esses alunos sentaram junto e montaram um novo texto diante dos dois que havia.
Sobre os que estavam na rescrita, fomos individualmente os auxiliando
para que eles pudessem perceber os erros e ir arrumando. Aps isso, pedimos
para que os grupos trocassem os artigos entre si e fizessem pequenos comentrios
quando encontrassem algum problema no texto, fazendo realmente o papel de
um professor numa correo, ou seja, realizamos uma troca de papel com eles.
Na prxima aula, vamos dar continuidade ao processo de reescrita, mas abor-
dando diferentes tticas!

Nesse relato, a bolsista remete a um fato no previsto no planejamento


da SD para produo dos artigos: a semelhana entre os textos elaborados pelos
alunos, provavelmente originada pelo tema igual, alm da ausncia de uma
delimitao que diferenciasse as abordagens nos textos e, talvez pelo uso das
mesmas palavras-chave ou mecanismo de busca, o que pode tambm t-los
direcionado s mesmas fontes/sites. A semelhana das informaes dos dois
artigos, no entanto, s desemboca na fuso em um s por causa do objetivo de
publicar os textos na revista eletrnica. Dessa forma, a publicizao dos textos
nesse suporte especfico, e no apenas a similitude entre as produes, o que
gera desconforto por parte das bolsistas e, portanto, a nova proposta. A fuso
dos dois textos em um s a alternativa encontrada para driblar o inesperado
e aproveit-los para a revista.

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Consideraes finais
Alm da formao docente que se realiza em tempos e espaos muito
distintos daqueles do fazer docente propriamente dito, como aquelas que to-
mam corpo nas graduaes e nos cursos de aperfeioamento, preciso refletir
sobre as demandas que emergem nas salas de aula e que nela precisam ser
respondidas, considerando a urgncia e todas as incertezas a elas inerentes, j
aludidas por Perrenoud (2001). Em experincias formativas como a do PIBID,
as escolas no podem ser consideradas campos experimentais abertos a qualquer
proposta, inclusive as dos subprojetos, mas um espao de atuao profissional
sobre o qual incidem foras variadas de carter institucional, pedaggico,
interpessoal, terico-metodolgico, etc. num mosaico de refrao de vises
de mundo e de educao que influenciam as prticas docentes. Nessa direo,
Machado (2007, p.31) j apontava a necessidade de se investigar
no s o que efetivamente realizado, mas tambm as diferentes injunes ex-
ternas, os artefatos materiais e simblicos que so disponibilizados ou no para o
cumprimento das prescries oficiais, as dificuldades, impedimentos e conflitos
que o professor enfrenta, a distncia entre os conhecimentos cientficos e as reais
condies externas e internas que os professores tm para transform-los em
conhecimentos efetivamente ensinados e o modo como eles mesmos, atuando
como atores responsveis por seu trabalho, encontram solues criativas para
vencer esses impedimentos e conflitos.

Tambm para Franco (2008, p.111-112), preciso


compreender as lgicas das prticas para transform-las em possibilidades for-
mativas que, na sua relao, constituem-se em saberes orientadores do fazer que
no se deixa render exclusivamente cultura escolar de orientao tecnicista e d
ao professor a possibilidade de munir-se de um conjunto de elementos que po-
dem responder, criativamente, aos problemas enfrentados no cotidiano escolar.

Dessa maneira, acreditamos que uma formao docente de natureza


tutorial, como a que toma corpo no PIBID, que leve em conta tanto a lgica
das prticas, mobilizando saberes abrigados em diferentes epistemologias,
mas sem precedncia de um sobre o outro, pode impactar positivamente as
prticas pedaggicas. E pode desestabilizar certezas advindas de formulaes
acadmicas, pondo em xeque, no bom sentido, formatos e princpios de cursos
de formao de professores. Nesse movimento, pode-se impulsionar revises
curriculares nas licenciaturas e novos designs para iniciativas de formao con-
tinuada nas redes de ensino, de forma a reorganiz-las, considerando as lgicas
profissionais e no apenas as lgicas disciplinares dos campos de referncia.

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Reflexo como caminho para repensar
a educao de Filosofia
Brbara Thas Abreu dos Santos
Bolsista ID do subprojeto Filosofia do PIBID-Unicamp

Introduo
Pensar um projeto de iniciao docncia no Brasil torna-se urgente,
dado o atual modelo educacional nas universidades e escolas pblicas. Por
um lado, torna-se urgente como problemtica para os graduandos, que tm
ausncia ou pouca cincia da dificuldade de construir uma didtica ou, de
maneira mais concreta, um plano de aula, pois esto mergulhados no meio
acadmico. Por outro lado, torna-se urgente como forma de repensar a docn-
cia na educao no ensino mdio, dado que esta tarefa necessita de constante
reflexo, posta a resistncia criada tanto nos procedimentos quanto nos ma-
teriais didticos em sala de aula. Pensar tal projeto relacionado disciplina de
Filosofia, aos nossos olhos, ganha ainda mais urgncia por carregar tambm
uma funo: assumir a responsabilidade de buscar uma forma de reconstruir
a possibilidade de reflexo e argumentao dos alunos tanto graduandos,
quanto do ensino mdio , para alm dos preconceitos e dificuldades carre-
gados pela histria da disciplina de filosofia no Brasil. De tal modo que isso
seja efetivado de maneira significativa com idas s escolas pblicas estaduais,
juntamente com reunies semanais que funcionam como espao para propor,
repensar e compartilhar o andamento do subprojeto.

Material e mtodos
A atual proposta do subprojeto PIBID de Filosofia da Unicamp tem
duas metas principais a serem realizadas semestralmente: (i) a criao de
planos de aulas, que pensem uma problemtica por meio da rea da tica,

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com um conjunto de cinco a sete aulas que, ao final, sero desenvolvidos na
escola vinculada com o projeto para obter a experincia ativa da atividade
de docncia; e (ii) a gesto de um laboratrio educacional que tem como
objetivo, aos cuidados do PIBID, dar a oportunidade para que alunos da
graduao deem aulas e recebam uma resposta objetiva do pblico respos-
ta esta que ser obtida pelo PIBID por meio de formulrios relacionados
didtica e ao contedo da aula.
A primeira meta, que tambm a proposta inicial do subprojeto, surge
a partir da reflexo do que ensinar filosofia hoje. Esta meta perpassa discus-
ses sobre se o foco que se compreende da disciplina deve ser a transmisso
de contedos histricos, desde os filsofos pr-socrticos at aos mais atuais
contemporneos, encontrando assim o problema da escassez de tempo e da
grande quantidade de disciplinas que compem o currculo do ensino mdio,
correndo o risco de proporcionar uma inverso e se transmitir a histria dos
filsofos e no da Filosofia ou do pensamento filosfico. Por outro lado, passa
tambm pela discusso se tal tarefa se configura em subdividir a Filosofia em
grandes temas e ensinar estes grandes temas no se atendo contextualizao e
ao perodo histrico de cada autor e, consequentemente, cada escrito, estando
sob ameaa de criar caixotes de assuntos que no se comunicam, ou ainda,
sob ameaa de tabelar, de forma superficial, autores em pensamentos (coisa
que claramente no cabe Filosofia e sua histria). Portanto, a proposta que
se apresenta como sada para nosso grupo tentar, talvez de maneira at pr-
-filosfica, introduzir os alunos no debate argumentativo, buscando referncias
comuns, cotidianas a eles com vistas de elev-los a grandes discusses, ou,
dito de outro modo, procurando partir do simples ao mais complexo. Desta
maneira, acreditamos conseguir no final do cronograma adentrar o mundo
dos to abstratos e difceis conceitos filosficos e textos consagrados, sem que
estes se apresentem de forma cansativa e sem sentido diante da realidade do
aluno do ensino mdio.
No decorrer do projeto, criou-se, por meio de tentativas, um modelo
que nos parece ser eficaz e significativo. Este modelo consiste em primeiramente
determinar que todo tema que ser trabalhado no conjunto de aulas sempre ser
um problema quase aportico e relacionado ao campo da tica. Um exemplo
seria a oposio entre autodeterminao e predeterminao. Consideramos
que assim no s a argumentao aguada por meio da necessidade de po-
sicionamento, mas tambm se torna mais fcil a aproximao com as aes
cotidianas dos alunos.
A partir disso, a organizao dos encontros foi assim pensada:

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1. primeiro encontro consiste em apresentar o problema de forma
inicial por meio de exemplos cotidianos, seja um recorte de jornal,
de filme, de msica, de tal modo que os alunos se posicionem, falem
e assumam partido entre as posies possveis sobre o problema.
2. As duas prximas aulas tm funo de elucidar cada posio e con-
ceito, sendo elas mais expositivas, passando por pequenos textos ou
fragmentos de Filosofia para esclarecer cada posio e lev-las para
alm do senso comum.
3. A aula seguinte, ento, assume o carter de um debate somente entre
os alunos, de tal modo que eles, ao adotarem uma posio, devem de-
fend-la de forma coerente e argumentativa durante toda a atividade,
ao passo que a nossa tarefa como bolsistas apenas mediar o debate.
Esse debate est estruturado tambm com a funo de fornecer um
retorno para ns, bolsistas, a partir do qual conseguimos perceber,
por meio da fala dos alunos, o que compreenderam ou no da ex-
posio feita nas aulas anteriores. Da mesma forma, possibilita aos
alunos assimilarem a carga argumentativa envolvida na experincia
de assumir uma posio inicial e lev-la adiante durante um debate.
4. Nas aulas seguintes, prope-se aos alunos a construo de uma dis-
sertao argumentativa, para que, depois do debate, posicionem-se
e defendam sua posio, agora de forma escrita. Cabe, ento, a ns
bolsistas, em duas ou trs aulas, a tarefa da explicao do que , como
se constitui e o que se escreve em um texto filosfico argumentativo.
E, como forma de finalizao do conjunto de aulas, recebemos os textos,
corrigimos e os devolvemos com uma correo comentada aos alunos, encer-
rando assim a atividade.
A segunda meta, que uma nova tarefa criada pela atual composio
do PIBID, configura-se na criao de um laboratrio educacional no nosso
prprio instituto (Instituto de Filosofia e Cincias Humanas IFCH). Este seria
um espao para a realizao de experincias educacionais, que assumem sempre
o intuito de serem experincias de didtica para os prprios graduandos em
Filosofia. Esta proposta surge a partir da constatao de duas carncias na nossa
formao: a primeira que diz respeito impossibilidade de expandir as vagas
do PIBID para todos os alunos matriculados no Curso de Licenciatura, dado
que o nmero de bolsas restrito; segundo lugar, ela desponta da constatao
e acordo do nosso grupo de que, em alguma medida, impossvel pensar a
criao terica de propostas didticas, pois essas so adquiridas, moldadas e

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aperfeioadas na prtica educacional. Assim, surge a proposta de, por meio
do cuidado dos bolsistas, abrir este laboratrio no qual seja possvel gerar um
exerccio de reconhecimento como formao educacional e pessoal, dado que,
mesmo que o graduando no pretenda ser um professor de educao bsica, a
docncia na rea superior tambm exigiria um preparo. Prope-se, portanto,
o exerccio da docncia por parte dos bolsistas entre pares em formao, tanto
do subprojeto quanto demais interessados na temtica. O pblico presente nas
atividades deve responder a formulrios de anlise da aula dada tanto em
relao s propriedades de didtica, de clareza, quanto conteudsticas , com o
objetivo de que este material sirva como resposta avaliativa para o graduando
que der a aula. Este procedimento viria a possibilitar igualmente, para o grupo
do PIBID, a construo de um acervo documentado de problemas e coment-
rios sobre aulas elaboradas e ministradas, sistematizando uma documentao
sobre mtodos didticos e formas educacionais. Essa documentao poder
ser posteriormente ordenada e disponibilizada para os prximos graduandos
que ministraro aula ou que desejarem consult-la com outros propsitos.
Alm das duas atividades que so regulares e constantes no desenvolvi-
mento do subprojeto do PIBID, nosso grupo, em conjunto com o Prodocncia1
IFCH, realizou um evento com vistas reflexo do ensino de Filosofia (Figura
1). Este evento apresentou-se fundamentalmente como uma forma de renovar
a perspectiva segundo a qual o grupo observa e constri o subprojeto conjun-
tamente com a proposta de possibilitar a conversa de pessoas que pesquisam e
atuam diariamente na rea do ensino em geral ou especificamente de Filosofia.
A partir do evento, que foi realizado com sucesso, tivemos a possibilidade de
refletir sobre a fala de importantes pesquisadores que estiveram presentes e o
testemunho de grandes experincias dirias sobre o ensinar filosfico. Alm
disso, o evento permitiu ao grupo refletir criticamente acerca das ideias que
foram criadas e debatidas durante nossas reunies, de modo a reposicion-las
na continuidade do projeto.

1 Prodocncia um programa da Capes, de consolidao das licenciaturas, cuja finalidade o


fomento inovao e elevao da qualidade dos cursos de formao para o magistrio da
Educao Bsica, na perspectiva de valorizao da carreira docente. Informaes obtidas
no site http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia.

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Figura 1: Folder do evento realizado pelo subprojeto de filosofia da Unicamp em
conjunto com o Prodocncia IFCH

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Desenvolvimento
Atualmente, o ensino de Filosofia principalmente nas escolas pblicas
- concretizado como disciplina obrigatria somente no ensino mdio. Esta
disciplina tem se caracterizado em transmitir o contedo de Filosofia por meio
de dois mtodos principais: (i) o carter histrico e (ii) o carter enciclopdico.
O mtodo que assume o carter histrico se configura na transmisso
do contedo de Filosofia numa perspectiva histrica, de modo que as apostilas
e mtodos didticos perpassam panoramicamente todos os principais autores
da histria da Filosofia, de tal forma que sejam ao menos citados seus nomes
e pensamentos. Entretanto este mtodo, em funo da realidade do ensino
mdio, s possvel de ser realizado quando os contedos se tornam rasos
demais, ou so dissolvidos em histria pessoal e biogrfica dos filsofos, no
do pensamento filosfico. Isso ocorre devido ao grande nmero de disciplinas
de que composto o currculo do ensino mdio e o pouco espao que ocupa
o ensino de Filosofia neste cenrio.
Em contraposio ao mtodo de carter histrico de transmitir o con-
tedo de Filosofia, h o mtodo enciclopdico, o qual, para no correr o risco
de se tornar raso, ou de dissolver o contedo em aulas sobre filsofos, assume
de partida uma diviso do contedo em temas do pensamento filosfico. Um
exemplo seria o agrupamento do pensamento empirista, contendo filsofos
como Aristteles, Locke, Hume, entre outros. Assim, agrupam-se pensamentos
filosficos em temas e o transmitem. Esse mtodo muito eficaz na resoluo
do problema de inverso de pensamento por biografia; entretanto, se cria uma
aparncia de que a Filosofia no foi desenvolvida atravs de uma histria em que
problemas eram passados de autores para autores e eram resolvidos de acordo
com o pensamento de cada poca. Ou melhor, descontextualiza, tanto histrica
quanto filosoficamente, um pensamento de seu tempo e torna-o isolado, e de
algum modo vazio em relao aos que o antecederam e sucederam, alm de
criar temas homogneos de pensamentos complexos no to homogneos por
serem desenvolvidos em momentos histricos diferentes.
Desse modo, para nosso grupo, pensar o ensino de Filosofia na perspec-
tiva de uma educao que no restringe sua didtica a mtodos de livros de
carter histrico ou enciclopdicos um desafio que movimenta e transfigura
a proposta de refletir sobre a educao. A proposta que encontramos para
lidar com este desafio de forma que as decises tomadas fossem objetivas,
compartilhadas e no retirassem em ltima instncia, a autonomia dos bol-
sistas como futuros professores consiste em repensar, como construo de

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propostas didticas, o ensino de Filosofia por meio da abordagem de prob-
lemas concretos, aparentemente aporticos, e cuja discusso deve ser realizada
argumentativamente de modo que os problemas, as consequncias e o rigor
argumentativo sejam estritamente filosficos. Pretendemos, desta maneira,
que estas aulas no sejam reduzidas a aulas de redao, nem conduzidas de
modo abstrato, retirando assim o interesse e conforto dos alunos que j esto
inseridos na realidade do ensino mdio.
Ao assumir essa posio diante do debate e da problemtica da educao,
nosso grupo adota um compromisso que ultrapassa a tentativa de preparar
alunos para o vestibular ou o mercado de trabalho, pensando o espao da es-
cola na vida do aluno como um espao de transfigurao e aprimoramento das
potncias j existentes no discurso e na fala de cada aluno que, desde que seja
estimulado e guiado para tal feito, capaz de defender um argumento coerente
e vlido em sua vida, ultrapassando o limite da sala de aula.
Quando ns bolsistas, em alguma medida, vamos, aps pensarmos e
repensarmos a proposta de uma aula em reunies fechadas, para a sala de
aula e proporcionamos aos alunos um espao de voz, percebemos quo po-
tente o seu discurso argumentativo. Fica-nos clara, assim, a dificuldade da
tarefa que agir neste momento de construo e reafirmao de carter no
qual eles se encontram. Entretanto, essa ao respalda bruscamente em ns,
transformando-nos como sujeitos, na medida em que entramos em outro
mundo, composto por outras regras, onde ns, por mais que estejamos com
uma proposta em mos, temos que nos adequar, ouvir e falar, sobre tamanha
potncia de pensamento que se explicita na voz dos alunos. deste modo
que cada atividade, ao ser desenvolvida, torna-se, surpreendentemente, uma
atividade que transborda as especulaes criadas em reunio, possibilitando,
assim, a partir desta sobra, entre proposta formal pensada em grupo e res-
posta dos alunos na atividade em sala de aula, repensar o que chamamos de
plano de aula e de didtica educacional dentro do nosso grupo e trazendo
tona, portanto, uma nova possibilidade de pensar a educao como sobra.
Sobra esta que se d entre mtodo e resposta dos alunos, pois na resistncia da
imposio de contedo pela realidade de cada indivduo possvel se despertar
a promessa de mudana e ao como sujeito capaz de liberdade que sempre
foi depositada como tarefa e dever da educao. Entendemos que, por meio
do pensar refletido sobre a educao, um pensar que estrutura um mtodo
quase pr-filosfico e pouco conteudista, possvel reavivar como uma espe-
rana iminente esta tarefa que parecia to distante de se tornar exequvel no
campo da educao.

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Isto posto, possvel refletir, em ltimo caso, que repensar a educao
por meio da proposta que, como grupo, atualmente buscamos construir, ultra-
passa os limites educacionais tradicionais de alunos e professores. E tenta, em
alguma medida, pensar a potncia latente que est contida no alumnus (sem
luz) que no pode ser suprida por um professor (como algum que professa
verdades). Mas, que por outro lado, tende a ser dissolvida em senso comum
se no despertada e aguada por meio de problemas objetivos, tornando-nos
claro aos olhos, portanto, tambm a problematizao da nossa funo como
agentes na educao em processo de formao inicial. Nesse processo ocorre
um despertar de perguntas como: Qual nosso objetivo ao nos vincularmos ao
projeto de iniciao docncia? E, indo mais alm, Qual o nosso papel como
futuros educadores? Questes que obrigam-nos assim, ainda mais, a refletir e
reafirmar nosso dever de despertar a possibilidade de liberdade potente em cada
ser humano2, tornando-nos responsveis pela tarefa de encorajar, com meios
objetivos, sem ditar regras, cada aluno em sua realidade prpria, a ser capaz de
fazer uso pblico da sua razo de maneira crtica, visando sempre, por meio
da clareza e da boa argumentao, levar uma vida mais tica e significativa em
relao ao mundo onde vive e age.
Como diria Paulo Freire, A educao um ato de amor, por isso, um
ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade, no pode
fugir discusso criadora sob pena de ser uma farsa (FREIRE, 1999, p.104).
Permitimo-nos, portanto, repensar a possibilidade de ao do nosso
grupo em um movimento que assume a sobra que gerada a partir do
desenvolvimento de um mtodo didtico educacional surgido de reunies
a uma realidade diferente da vida acadmica; e nos utilizando desta sobra
para repensar um novo modelo para a prxima atividade. Uma vez que no
aceitamos como dado que h um modelo fixo, indubitvel, mas que, a partir
dessa sobra, assume-se que toda reflexo do nosso grupo sempre passvel de
movimento, podendo assim refletir e repensar, constantemente, qual o modo
mais tico e significativo para lidar com tamanha dificuldade que pensar a
ao na vida de pessoas por meio da educao.

2 Que pode ser teorizada e inspirada na forma de maioridade kantiana (KANT, 2005), do
cuidado de si como dizia Michel Foucault (FOUCAULT; GROS, 2010), ou ainda da noo
de amigo como vem nos mostrar Giorgio Agamben (2009) em sua filosofia. Pode-se pensar
como qualquer outra forma de ser dita essa meta como tarefa, que assume, entre tantos
outros conceitos na histria da filosofia, uma urgncia e um dever para quem pensa a
educao pens-la com vistas liberdade.

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Consideraes finais
As duas propostas que atualmente esto vigentes como metas e atuaes
do subprojeto PIBID de Filosofia da Unicamp foram pensadas e estruturadas
a partir das reunies e experincias passadas pelo grupo como um todo. Tanto
os projetos de criao de planos de aula para a atuao em escolas estaduais,
como a proposta do laboratrio, surgem do aprimoramento de experincias
anteriores que so refletidas em conjunto de forma comunicativa. Buscamos,
assim, assumir o compromisso de construir uma forma mais tica e significa-
tiva de progredir como grupo e como agentes de intervenes na sociedade.
No restringimos esse compromisso s reunies, mas os reafirmamos como
fundamentais na nossa formao como futuros professores. Em tal processo,
temos sempre como pressuposto a ideia de em nenhum momento nos esque-
cermos de que a educao formadora de pessoas crticas, assim como a vida,
parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos seres humanos;
parte da noo de que somos seres inacabados em um mundo inacabado,
onde a possibilidade de ao sempre latente e a oportunidade de mudana
sempre potente, sendo isto fundamental para as reflexes e aes educacionais
de nosso grupo.

Referncias
AGAMBEN, Giorgio. O que o contemporneo e outros ensaios. Traduzido por
Vinicius Nicastro Honesko. Chapec: Argos, 2009.
FOUCAULT, Michel & GROS, Frederic (Ed.). A hermenutica do sujeito: curso dado
no Collge de France (1981-1982). (3 ed.) Direo de Franois Ewald, Alessandro
Fontana. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. (23 ed.) Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1999.
KANT, Imamnuel. Resposta a pergunta: que esclarecimento? Textos Seletos. (3
ed.) Traduzido por Floriano de Sousa Fernandes. Petrpolis: Vozes, 2005, p. 63-71.

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PIBID-Unicamp:
impactos na formao docente no contexto
de uma proposta interdisciplinar 1

Elaine Prodcimo
Coordenadora de rea do subprojeto Multidisciplinar do PIBID-Unicamp
Faculdade de Educao Fsica da Unicamp

Eliana Ayoub
Colaboradora na coordenao de rea do subprojeto Multidisciplinar do PIBID-Unicamp
Faculdade de Educao da Unicamp

Introduo
Estudos e pesquisas sobre a insero na carreira docente apontam que
Os primeiros anos de exerccio profissional so basilares para a configurao
das aes profissionais futuras e para a prpria permanncia na profisso
(PAPI; MARTINS, 2010, p. 43).
O professor iniciante, ao iniciar sua profisso, depara-se com muitos
desafios e dificuldades: como transpor para a vivncia diria os conhecimentos
construdos ao longo da formao inicial, como garantir o aprendizado dos
alunos, como planejar, ministrar uma aula, avaliar, entre tantos outros. Para
muitas dessas questes, encontram-se livros, artigos, textos didtico-pedag-

1 Este artigo uma verso revisada do trabalho intitulado PIBID-Unicamp: um olhar


sobre as relaes humanas na escola, o qual foi apresentado no XVIIENDIPE - Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (realizado de 11 a 14 de novembro de 2014, na
cidade de Fortaleza, Cear) como parte do painel PIBID: aprendizagens construdas a
partir do dilogo entre universidade e escola, organizado em parceria com as professoras
doutoras Jarina Rodrigues Fernandes, Heloisa Chalmers Sisla e Renata Maria Moschen
Nascente, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), e Elizabeth Miranda de Lima e
Franciana Carneiro de Castro, da Universidade Federal do Acre (UFAC). O texto completo
do trabalho foi publicado no ebook do evento. (PRODCIMO; AYOUB, 2015)

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gicos etc., que auxiliam em sua prtica pedaggica, porm, um dos grandes
desafios que os docentes tm encontrado, para alm desses mencionados, est
em como trabalhar com as relaes humanas na escola: como lidar com os
conflitos, com as agresses, com o desrespeito, com as violncias que ocorrem
cotidianamente em muitos espaos escolares. Em relao a essas dificuldades,
infelizmente, no encontramos uma ampla bibliografia disponvel.
Muitos professores queixam-se que, em sua formao inicial, apesar de
terem sido preparados para lidar com os contedos especficos de sua rea, no
o foram para enfrentar as questes de convivncia que dificultam demasiada-
mente o trabalho no dia-a-dia. Diante desse quadro, propusemos o subprojeto
Multidisciplinar do PIBID-Unicamp, com o tema das relaes humanas, tendo
como finalidade melhorar a convivncia e minimizar os casos de violncia na
escola. O termo multidisciplinar foi indicado pelo sistema da Capes, quando
inserimos uma proposta envolvendo vrios cursos de formao de professores.
Entretanto, a perspectiva de ao por ns adotada alinha-se com a concepo
de interdisciplinaridade discutida por Pombo (2005).
Esse subprojeto teve incio em abril de 2010 e trmino em janeiro de
2014. Recebeu estudantes de diversos cursos de formao de professores da
Unicamp: Educao Fsica, Pedagogia, Danas, Msica, Artes Visuais, Geografia
e Cincias Sociais. Nesse perodo, passaram pelo subprojeto 65 bolsistas ID. Foi
realizado na Escola Estadual Guido Segalho, de Ensino Fundamental segundo
ciclo e Ensino Mdio em Campinas/SP. As atividades realizadas objetivavam
um trabalho interdisciplinar com nfase nas relaes humanas por meio de
propostas que atendessem aos interesses dos alunos e propiciassem possibi-
lidades de ao e reflexo sobre o tema. Tais atividades ocorreram tanto nas
aulas como em espaos extracurriculares, abarcando prticas corporais, oficinas
temticas, dinmicas de sensibilizao, frentes de atuao, palestras e ofici-
nas com convidados, filmes, produo de textos, cartazes, criao de esquetes,
cenas, pardias, desenhos, entre outras, tendo como finalidade contribuir para
a construo de um contexto escolar acolhedor que pudesse propiciar maior
confiana e responsabilidade entre os sujeitos que nele se inserem.
O presente artigo tem como objetivo analisar os impactos na formao
docente no contexto da proposta interdisciplinar desenvolvida no subprojeto,
a partir das reflexes dos bolsistas ID sobre o cotidiano escolar, com base nos
relatrios finais elaborados pelos bolsistas ID em janeiro de 2014.
Para anlise dos dados, mergulhamos nos relatrios dos bolsistas ID a fim
de conhecer as experincias vividas cotidianamente na escola. Baseamo-nos no
paradigma indicirio, proposto por Ginzburg (1989). Nessa perspectiva, nosso

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esforo foi no sentido de encontrar indcios, pistas, sinais, que pudessem nos
ajudar a compreender as contribuies do subprojeto para o processo de for-
mao docente dos bolsistas ID e, igualmente, para o aprendizado dos alunos
da escola no que diz respeito s relaes humanas.
Os relatrios foram elaborados pelos grupos que atuaram em conjunto
na escola. Os grupos eram compostos por bolsistas de diferentes cursos de for-
mao e foram agrupados de acordo com as disponibilidades de horrios. Cada
grupo, ao final do ano, entregou um relatrio final com descrio e comentrios
sobre as atividades realizadas durante o ano, reflexes sobre o cotidiano escolar
e sobre a profisso docente, dificuldades encontradas e contribuies do pro-
grama para a formao. Foi solicitado que, alm das consideraes feitas pelo
grupo, cada bolsista manifestasse no relatrio suas reflexes pessoais sobre o
PIBID, levando em conta as contribuies do Programa para a sua formao
docente, dificuldades encontradas, desafios enfrentados e sugestes.

Violncia na escola
Para Michaud (1989, p.10-11),
H violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de
maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias
pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade
moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais.

Estudos tm sido realizados buscando refletir sobre o que ocorre nas esco-
las em termos de manifestaes de violncia. Segundo Prodcimo et al (2010),
os comportamentos violentos mais frequentemente observados no contexto
escolar sob o ponto de vista tanto das vtimas, quanto dos observadores ou dos
agressores, tanto dos rapazes quanto das garotas, envolvem as humilhaes e
os xingamentos. Ainda no mesmo estudo, realizado numa escola de ensino
fundamental segundo ciclo e ensino mdio, a sala de aula apontada como
local com maior frequncia de ocorrncias.
Em outra pesquisa realizada por Prodcimo et al (2013), com 2.793
alunos de 6 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino Mdio de 17
escolas pblicas brasileiras de 8 Estados da Federao, 22,13% do total foram
considerados vtimas de diferentes formas de violncia, sendo que a maior parte
so alunos do ensino fundamental. Quanto aos agressores, foram apontados
principalmente os colegas do mesmo gnero. Um dos problemas apontados
por Abramovay (2005), relacionado ao convvio com a violncia, diz respeito a

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uma banalizao da mesma : acostuma-se a viver em meio a ameaas e passa-se
a considerar que esse estado o normal, deixando-se de question-lo.
Por outro lado, a situao da violncia escolar gera medo e leva a alterna-
tivas repressivas e de controle, como instalao de sistemas de segurana com
cmeras ou policiamento nas escolas. Esse clima de medo tem sido intensificado
pela mdia e, como afirmam Gonalves e Sposito (2002, p.134), ele interfere na
[...] imagem que o mundo adulto escolar constri sobre crianas e jovens que
frequentam a escola pblica radicada nos bairros perifricos.
Como consequncia disso, juntamente com outros fatores, temos pre-
senciado uma diminuio na demanda pela carreira docente e um alto ndice
de desistncia da mesma logo nos primeiros anos de atuao profissional.
Carlotto (2002), em estudo sobre a Sndrome de burnout entre professores,
aponta o relacionamento entre professor e aluno como uma das suas princi-
pais causas. Esse mesmo estudo, pautado nos autores Wisniewskie e Gargiulo
(1997), afirma que a formao de professores tem sido deficiente no que diz
respeito preparao para tratar das questes dos relacionamentos pessoais
tanto com alunos quanto com pais, administradores e demais envolvidos no
contexto escolar. Esse ponto do despreparo para lidar especificamente com
a violncia nas escolas tambm enfatizado por Gomes e Pereira (2009),
que tratam da questo do choque de realidade para elucidar a situao em
que muitos professores recm-formados se encontram ao iniciar a carreira
docente. Crticas so postas sobre a caracterstica muito terica dos cursos
de formao, em detrimento de experincias diretas de atuao profissional.
Nessa perspectiva, mudanas na formao docente, em que mais experincias
concretas na escola sejam efetivadas, vm sendo discutidas e propostas, e o
PIBID pode ser considerado como um programa que vai ao encontro dessa
perspectiva, ao mobilizar aes que colocam em interlocuo a formao na
universidade e o contexto escolar.
Ao analisarmos esses dois pontos mencionados - a falta de preparo para
lidar com as relaes pessoais e a distncia entre a formao universitria e a
atuao docente , vemos a necessidade de unirmos esforos para enfrent-los,
levando em conta os atores participantes dos distintos contextos, no sentido
de aproximar os estudantes universitrios em formao docente da realidade
escolar, abordando mltiplos temas presentes nessa realidade, entre eles, as
relaes interpessoais.
Essas lacunas na formao docente, associadas polissemia que envolve
o conceito e as manifestaes de violncia, entendida como um fenmeno
multidimensional e socialmente construdo, faz com que haja uma dificuldade

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por parte dos professores em compreender a violncia escolar, em diferenci-la
de outras manifestaes indisciplinares. Souza e Ristum (2005) abordam esse
tema em estudo realizado a partir de relatos de professores de escolas pblicas
e particulares e concluem que os sujeitos apontam para os alunos como causa-
dores da violncia escolar, mas no reportam, de maneira geral, aos prprios
atos repressivos como violentos; h uma banalizao da violncia e aes que
poderiam ou deveriam ser consideradas violncia so incorporadas ao
cotidiano de modo naturalizado; aes repressivas por parte dos professores,
como castigar fisicamente, so consideradas medidas educativas necessrias.
Sobre as formas de lidar com o tema na escola, segundo Abramovay
(2005), uma educao preocupada com as artes, a esttica, a tica e a criativi-
dade, voltada ao sensvel e comprometida com a humanidade, poderia contri-
buir para a diminuio da violncia. Foi acreditando nessa possibilidade que
propusemos, em parceria com os supervisores (que atuavam na coordenao
pedaggica e direo da escola) e bolsistas ID, um conjunto de aes de iniciao
docncia com nfase em atividades corporais e artsticas, para abordarmos
os temas da violncia, preconceito e bullying.2

Experincias vividas no cotidiano da escola


Com a inteno de auxiliar na formao dos bolsistas ID em relao ao
tema em questo, como dissemos anteriormente, elaboramos um subprojeto
com nfase nas relaes humanas, que teve como objetivo refletir sobre a con-
vivncia escolar com os alunos, melhorar o convvio, diminuir a violncia entre
pares e abordar essa temtica na formao inicial docente, buscando suprir a
lacuna apontada em estudos relacionados ao assunto.
Durante o ano de 2013, as atividades foram realizadas semanalmente
com todas as turmas da escola, em horrio cedido pelos professores, em for-
ma de rodzio, a fim de no prejudicar o contedo programtico de nenhuma
disciplina. A organizao desse rodzio demandou dos supervisores do PIBID
na escola a montagem de um verdadeiro quebra-cabea para que todas as
turmas participassem do processo sem prejudicar os acordos estabelecidos
com os professores. Grupos de 3 a 4 bolsistas ID atuavam toda semana em
3 turmas da escola, proporcionando um aumento do vnculo com os alunos
devido sua presena frequente. Ao todo, foram 16 turmas participantes, do

2 Bullying uma forma de violncia em que um aluno (vtima ou alvo) sofre agresses por
outro aluno, ou grupo de alunos (agressores ou autores), de forma repetitiva, por um
perodo prolongado de tempo, e em que h desequilbrio de poder.

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6 ano do ensino fundamental segundo ciclo ao 3 ano do ensino mdio. Os
grupos esto identificados no presente estudo como:
- Grupo 1, atuao com duas turmas de 6 ano, uma de 6 srie e uma de 7 srie.3
- Grupo 2, atuao com trs turmas de 8 srie.
- Grupo 3, atuao com trs turmas de 1 ano do Ensino Mdio.
- Grupo 4, atuao com trs turmas de 2 ano do Ensino Mdio.
- Grupo 5, atuao com uma turma de 1 ano e 2 turmas de 3 ano do Ensino
Mdio.
As aes eram organizadas nas reunies peridicas realizadas na universi-
dade entre as coordenadoras de rea, supervisores e bolsistas ID e de acordo com
os interesses, necessidades e caractersticas das diversas turmas. Foi percebido
pelos bolsistas ID uma falta de espao para atividades mais dinmicas, envolven-
do com maior intensidade o corpo, o gesto e a expresso, especialmente com os
alunos do ensino fundamental. Diante desse quadro, e considerando a possvel
contribuio de atividades corporais e artsticas para a abordagem do tema das
relaes humanas e violncia, foram desenvolvidas propostas que propiciaram
oportunidades de trabalho coletivo cooperativo, de forma prazerosa e divertida
para os alunos, aumentando sua noo de pertencimento e desejo de permane-
cer na escola. Cabe destacar que no se tratou de propor atividades para gastar
energia, deslocando aquelas que seriam gastas em manifestaes violentas, como
alerta Colombier et al (1989), mas de criar espaos de convivncia em que o di-
logo fosse oportunizado, em que os alunos pudessem manifestar-se de maneira
aberta e serem ouvidos, em que suas ideias fossem discutidas e valorizadas.
Dentre as atividades realizadas, destacam-se os jogos de carter coopera-
tivo como: siga o mestre, pula cela, bola ao centro, choque, n das mos, futebol
e handebol em duplas, futebol com as mos dadas, queimada do escudo, trem
cego, casa-inquilino-terremoto, imagem e ao, entre outros. Foram realizadas,
igualmente, atividades corporais e artsticas como: ritmo e conscincia corporal,
cantigas em roda, qual a msica, elaborao de cenas e esquetes, grafitagem
do muro da escola, confeco de painis, produes com tcnica de stencil, etc.
Todas essas propostas tinham como princpio fundamental uma pers-
pectiva dialgica, na qual se proporcionam espaos de conversa, discusso
e reflexo sobre as percepes, sentimentos e compreenses dos alunos, em
busca de novas possibilidades de vivncia das relaes humanas. Para Freire

3 A escola passava pelo processo de mudana de sries para anos e mantinha, ainda, algumas
turmas do ensino fundamental segundo ciclo como sries.

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(1997), ensinar exige saber escutar, ensinar exige disponibilidade para o
dilogo, dentre os tantos saberes necessrios prtica educativa. Pensamos,
nesse sentido, em relaes educativas que se tecem num dilogo tico no qual
se faz necessrio e imprescindvel escutar os educandos.
Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada
um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente
por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro,
s diferenas do outro. Isto no quer dizer, evidentemente, que escutar exija de
quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala. Isto no seria escuta, mas
auto-anulao. A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade
de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio,
escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar
do ponto de vista das idias. Como sujeito que se d ao discurso do outro, sem
preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posio com desenvoltura.
Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo afirmativa, porque
escuta, jamais autoritria. (FREIRE, 1997, p.135)

Nem sempre foi fcil para os bolsistas ID esse exerccio instigante e de-
safiador de escuta e de construo do dilogo. Por vezes, os bolsistas passavam
por srias dificuldades com as turmas, sobretudo do ensino fundamental, desde
situaes de indisciplina ou desinteresse por parte dos alunos, at problemas
de insegurana dos prprios bolsistas ID na conduo das atividades. Porm,
quando essas propostas eram vividas de forma intensa, sem preconceitos, com
respeito e abertura para compreender, concordar ou mesmo discordar das ideias
do outro, os alunos da escola recorrentemente afirmavam que sentiam falta
de espaos como esses em outras disciplinas ou contextos. Do ponto de vista
dos alunos, esse era um dos aspectos que valorizava o PIBID na escola, mas
que, por outro lado, causava alguns desconfortos nos professores que tinham
dificuldades em dialogar com seus alunos.
Esse desconforto pde ser percebido tanto pelos bolsistas ID em si-
tuaes cotidianas, como por ns, coordenadoras, em alguns momentos de
visita escola para a participao nas reunies coletivas dos professores. Ao
apresentarmos as propostas do subprojeto a fim de ouvir as impresses, ob-
servaes e sugestes dos professores, havia professores que acreditavam nas
nossas propostas, mas tambm professores que demonstravam descrdito,
afirmando que era muito difcil fazer algo diferente com os alunos. Ora de
modo mais explcito, ora nas entrelinhas, ns (bolsistas ID e coordenadoras)
amos percebendo que o incmodo de alguns docentes mostrava, igualmente,
vises bastante cristalizadas a respeito dos alunos da escola e que vinham,
geralmente, carregadas de preconceitos.

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Reflexes e aprendizados
A partir dos relatrios entregues pelos grupos de bolsistas ID e do registro
de suas reflexes pessoais, foi possvel analisar os impactos do programa para
a formao docente, bem como para os aprendizados dos alunos da escola em
relao proposta de trabalho pautada nas relaes humanas. Elegemos os as-
suntos mais marcantes trazidos pelos bolsistas ID, os quais foram organizados
em dois conjuntos de impactos: 1. no contexto escolar e nas relaes humanas
(importncia da comunicao, ambiente acolhedor, confrontao com a violn-
cia); no contexto da formao docente (experincia enriquecedora, o trabalho
interdisciplinar, para alm da sala de aula e crticas ao sistema da educao).

1. No contexto escolar e nas relaes humanas


1.1. Importncia da comunicao
Esse ponto foi evidenciado e registrado pelos bolsistas ID, os quais per-
ceberam que falhas na comunicao entre a prpria equipe gestora e os pro-
fessores interferem no trabalho docente e na relao entre professor e aluno.
Segundo os bolsistas ID do Grupo 3: [...] fato que h uma enorme falha de
comunicao entre os membros da equipe escolar; informaes desencontra-
das, desatualizadas e falta de informao; isso interfere de forma negativa na
atuao dos profissionais e no rendimento dos alunos que de forma geral so
sempre os ltimos a serem informados sobre as decises da escola.
E tambm falhas na comunicao entre a escola e a equipe do PIBID,
como constatado pelos bolsistas ID, que alertaram para dificuldades de comu-
nicao entre os funcionrios e a direo em relao sua presena na escola,
dificultando em parte o desenvolvimento das aes planejadas: Essa falta de
comunicao dificultou a nossa atuao na escola (Grupo 4).
Esse rudo ocasionado na comunicao pode influenciar o clima esco-
lar e pode ser um potencial gerador de conflitos e violncias, como aponta
Debarbieux (2006). Informaes desencontradas, desatualizadas ou mesmo a
falta delas foram aspectos mencionados em relatrios e que influenciaram no
desenvolvimento das atividades e na convivncia.
Sobre a questo da importncia do dilogo no contexto educativo,
tem sido abordada com frequncia, na atualidade, a necessidade de se dar
voz aos alunos, de se criar oportunidades para que os alunos se manifestem,
expressem-se e tenham suas posies valorizadas. Para ns, mais do que uma
questo de dar a voz, enfatizamos que preciso escutar a voz dos alunos,

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pois no basta apenas possibilitar um espao para que os alunos falem se no
h espao de escuta. Novamente recorremos a Paulo Freire, quando destaca
que ensinar exige saber escutar, combatendo as formas autoritrias de ensino
em que a palavra dada de cima para baixo de maneira impositiva e no se
fala com o aluno. por meio do dilogo que os conflitos podem ser resolvidos
e a convivncia melhorada. Nas palavras do prprio autor,
[...] quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem
escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. intolervel o
direito que se d a si mesmo o educador autoritrio de comportar-se como o
proprietrio da verdade de que se apossa e do tempo para discorrer sobre ela.
[...] Sua fala, por isso mesmo, se d num espao silenciado e no num espao
com ou em silncio. (FREIRE, 1997, p.132)

No contexto educacional, o dilogo revela-se como fundamental, tanto


no mbito das relaes entre professores e alunos, quanto entre professores e
tambm com a equipe gestora.

1.2. Ambiente acolhedor


Foi ressaltado nos relatrios que, muitas vezes, o ambiente da escola deixa
de ser acolhedor, estando, de certa forma, descuidado, com vidros quebrados,
papis de bala espalhados pelo cho, denotando uma falta de zelo por parte
tambm dos alunos que frequentam o espao e de ausncia de pertencimento
ao contexto vivido (Grupo 1). Essa falta de cuidado e de engajamento pode
levar, do mesmo modo, a atitudes de resistncia quanto prpria permanncia
do aluno na escola. Essa apresentao do espao fsico muitas vezes reflete o
que ocorre igualmente nas relaes pessoais e, a exemplo dos alunos, alguns
professores tambm no desejam estar ali (COLOMBIER et al, 1989).
Foi percebida uma gesto limitada dos espaos da escola, com locais
potencialmente interessantes para trabalhos externos s salas de aulas sendo
subutilizados (Grupo 3). Esse ponto foi apresentado por Marriel et al (2006)
como uma das formas de violncia da prpria instituio escolar em relao aos
alunos, ou seja, a restrio ao convvio em sala de aula. Mesmo havendo possibi-
lidades espaciais para trabalho em ambiente externo, as atividades centravam-se
quase que exclusivamente na sala de aula. Essa situao pode gerar descontenta-
mento por parte dos alunos, que no tm suas necessidades e interesses valoriza-
dos, sentindo-se desconsiderados e num ambiente que no os atrai.
Outro aspecto mencionado por um dos grupos de bolsistas ID foi a alta
rotatividade de alunos na escola e uma considerao realizada foi a de que Os

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alunos no so levados em considerao, parece que eles no so o foco da
escola (Grupo 3) e continuam: [...] os alunos no se sentem parte da escola
e so acolhidos de uma forma muito superficial. Eles apenas so aceitos na
escola, mas no se sentem parte dela (Grupo 3).
Essa situao apontada nos relatrios pode ser observada em pichaes
que foram feitas pelos alunos nas dependncias da escola. Guimares (2005)
analisa essas aes como atos de resistncia, como expresso de um querer-viver
continuamente cerceado pelo contexto escolar homogeneizante e do dever-ser.

1.3. Confrontao com a violncia


Os bolsistas ID puderem reconhecer pessoalmente as questes da vio-
lncia sobre as quais os professores comumente se queixam. Observaram casos
de bullying, de ofensas gratuitas, de desrespeito aos colegas e tambm aos
funcionrios e professores (Grupo 1).
Demonstraram, a exemplo do que ocorre com os professores, dificul-
dades de lidar com os problemas na prtica docente. Em alguns momentos,
as atividades eram interrompidas e eram realizadas conversas com os alunos
sobre os comportamentos manifestados (Grupo 1).
Embora tenha sido notado pelos bolsistas ID uma melhora nos rela-
cionamentos entre os alunos durante as atividades propostas no subprojeto
(Grupo 5), eles ponderaram que o mesmo no se refletiu nas relaes entre
alunos e professores no cotidiano, havendo um certo distanciamento afetivo
(Grupo 3).
Uma atitude necessria para lidar com a situao de violncia buscar
compreend-la, o que a desencadeia, o que ela representa. No contexto esco-
lar, muitas vezes seu significado est no fazer-se ver, fazer-se ouvir, fazer-se
reconhecer como sujeito nico, como ato de resistncia contra um sistema que
sufoca necessidades e desejos dos sujeitos que dele fazem parte. Colombier et
al (1989) propem uma pedagogia do desejo, em que o desejo se manifeste pela
palavra e que supe, outrossim, uma aproximao afetiva maior entre professor
e aluno. Para os autores (COLOMBIER et al, 1989, p.101),
Responder violncia atravs de uma pedagogia do desejo ver nela outra coisa
alm dos atos destrutivos atravs dos quais ela se manifesta. escutar o que nela
se diz de um desejo de satisfao imediata, total, procurar o que permitir
passar desta violncia selvagem para um comportamento socialmente aceitvel,
sem com isso sufocar a energia que esta violncia subentende.

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2. No contexto da formao docente
2.1. Experincia enriquecedora
Os bolsistas ID relataram que a experincia foi rica e bastante significativa
para sua formao docente. De acordo com o Grupo 5, Essa experincia foi
muito enriquecedora para nossa formao, pois o convvio com o cotidiano
escolar nos aproximou muito do ser docente e acreditamos que por ainda ser-
mos estudantes conseguimos analisar como estar dos dois lados da histria.
Tambm pudemos vivenciar a situao atual da escola pblica brasileira, seus
desafios e suas fragilidades [...].
Ainda outros aspectos como reconhecer as idades com maior afinidade
para o trabalho e interao, experimentar o cotidiano escolar de forma mais
concreta e aprofundada, conhecendo suas entrelinhas, e no apenas a sua
obviedade, permitiu aos bolsistas ID deixar de romantizar a realidade, possi-
bilitando uma compreenso mais complexa do cotidiano escolar e do trabalho
docente, o que nem sempre ocorre nos estgios supervisionados obrigatrios
dos cursos de formao de professores, conforme relataram os bolsistas ID
(Grupos 1, 3 e 4).
Temos presenciado frequentes discusses que traam paralelos entre o
PIBID e os estgios supervisionados, seja nos encontros peridicos da equipe
do PIBID-UNICAMP, seja em diversos congressos do campo da educao e
tambm em fruns de discusso sobre formao de professores e sobre o prprio
PIBID. Considerando essas discusses e nossa experincia como professoras
de estgio supervisionado e coordenadoras do PIBID, podemos afirmar com
tranquilidade que a qualidade da aproximao com a realidade escolar e dos
aprendizados no contexto do PIBID, devido aos seus objetivos e caractersti-
cas, tem sido, via de regra, mais profunda e significativa do que no mbito do
estgio supervisionado.

2.2. O trabalho interdisciplinar


A troca de experincias e integrao de saberes decorrentes de um traba-
lho realizado por estudantes de diferentes cursos de formao de professores
foi outro aspecto ressaltado nas reunies de planejamento e avaliao, reconhe-
cendo a dificuldade de se realizar um trabalho conjunto, mas, por outro lado,
a riqueza resultante desse processo. Essa forma de ao, em que cada bolsista
ID colaborava com os conhecimentos especficos de sua rea para a constru-
o do planejamento, foi ressaltada recorrentemente como uma importante
contribuio para a formao docente.

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O depoimento de uma bolsista do Grupo 4 revela esse desafio: Graas
ao projeto, percebi como as minhas aulas podem se relacionar com as outras
disciplinas e que, apesar de todo o trabalho que organizar uma interveno
multidisciplinar, os resultados alcanados so muito interessantes para todos
os envolvidos.
Discutimos em vrias oportunidades com os bolsistas ID e supervisores
os limites e possibilidades da realizao de aes interdisciplinares, uma vez que
toda nossa formao escolar e, igualmente, no mbito universitrio, pauta-se
por uma perspectiva disciplinar e de especializao cientfica. Nesse sentido,
o desafio da interdisciplinaridade acompanhou todo o percurso do nosso
subprojeto, numa constante busca por uma atitude de partilha, curiosidade e
cooperao como enfatiza Pombo (2005, p.13):
Finalmente uma ltima palavra para dizer que a interdisciplinaridade
se deixa pensar, no apenas na sua faceta cognitiva - sensibilidade
complexidade, capacidade para procurar mecanismos comuns, ateno
a estruturas profundas que possam articular o que aparentemente no
articulvel - mas tambm em termos de atitude - curiosidade, abertura
de esprito, gosto pela colaborao, pela cooperao, pelo trabalho em
comum. Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer no se
faz interdisciplinaridade. S h interdisciplinaridade se somos capazes
de partilhar o nosso pequeno domnio do saber, se temos a coragem
necessria para abandonar o conforto da nossa linguagem tcnica e
para nos aventurarmos num domnio que de todos e de que ningum
proprietrio exclusivo. No se trata de defender que, com a interdisci-
plinaridade, se alcanaria uma forma de anular o poder que todo saber
implica (o que equivaleria a cair na utopia beata do sbio sem poder),
mas de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou
melhor, de desejar partilh-lo.

2.3. Para alm da sala de aula


Foi percebido pelos grupos que atuaram com os alunos do ensino funda-
mental que havia uma demanda grande por atividades fora da sala de aula; con-
tudo, na mesma proporo, havia uma dificuldade da turma em comportar-se
de maneira adequada em outros espaos, havendo grande agitao, disperso,
dificultando o trabalho dos bolsistas ID para desenvolver as propostas e con-
versar com os alunos, provavelmente fruto da falta de experincia na realizao
de atividades em espaos extraclasse (Grupo 1).

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J os grupos que atuaram com o ensino mdio descreveram dificuldade
em trabalhar com prticas corporais, pois, nas palavras de uma bolsista ID do
Grupo 4 [...] os alunos do Ensino Mdio no se movimentam e tm dificuldade
de tocar os colegas. Contudo, os alunos dos 3os anos relataram que um dos
pontos que mais gostaram nas propostas do grupo do PIBID foram as atividades
realizadas fora da sala de aula, como a realizao de jogos diversos (Grupo 5).
Esse aspecto trazido pelos bolsistas ID em seus relatrios remete a refle-
xes mais gerais sobre os modos de ensinar e aprender em diferentes disciplinas,
os quais esto associados, normalmente, a uma concepo restritiva de pro-
duo de conhecimento. Estamos diante de mais um desafio a ser enfrentado.
Para ensinar, estudar, conhecer, aprender... no precisamos nos limitar a
determinados espaos, no precisamos estar sempre sentados e em silncio.
Precisamos romper com vises restritivas que impem regras rgidas sobre os
processos de ensino-aprendizado dos diferentes conhecimentos escolares. Por
que no ensinar matemtica na quadra e educao fsica na sala de aula? Essa
uma provocao para pensarmos outros modos de ensino na escola, sem
desconsiderar as especificidades de cada rea do conhecimento. No entanto,
importante reconhecer que temos alimentado concepes extremamente
fechadas sobre como lidar com as diferentes disciplinas no contexto escolar.
(AYOUB, 2005, p.6)

2.4. Crticas ao sistema da educao


Foi ressaltado pelos bolsistas ID um certo desapontamento em relao
atual situao da educao pblica brasileira e uma necessidade urgente de
aes que possam alterar esse quadro (Grupo1). Professores desanimados,
estruturas precrias, alunos desinteressados (Grupo 4). Embora percebam
que muitos docentes para fazer um bom trabalho, eles esbarram em situaes
cotidianas que acabam por gerar desnimo, como salas com nmero excessivo
de alunos, jornada de trabalho extensa e s vezes em mais de uma escola, o que
compromete o tempo para preparao de materiais e para estudo, e mesmo a
falta de dilogo entre os professores sobre questes pedaggicas, que faz com
que cada um desempenhe seu trabalho, ministrando seu contedo sem
discusses coletivas.
Sampaio e Marin (2004) apontam que era comum em dcadas anterio-
res a troca de experincias entre professores mais experientes e professores
iniciantes, situao que se perdeu ao longo do tempo. Nesse mesmo artigo, as
autoras destacam outros aspectos ligados precarizao do trabalho docente
como: a formao inicial bsica, pois em nosso pas nem todos os professores

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so habilitados para a profisso; os baixos salrios; as condies de trabalho
com altas cargas horrias de docncia; o nmero excessivo de alunos por tur-
ma; a alta rotatividade e itinerncia, com professores tendo de atuar em vrias
escolas e mesmo redes de ensino diferentes simultaneamente; entre outros.
Alm desses pontos apresentados, Oliveira (2004) afirma que o profes-
sor, muitas vezes, deve desempenhar outras funes como assistente social,
enfermeiro, psiclogo, o que leva a uma perda de identidade profissional e a
uma desprofissionalizao, que acaba por desqualificar o trabalho docente.
Diante desse breve quadro apresentado, no de se estranhar o desa-
pontamento dos bolsistas ID sobre a situao geral da escola. No entanto,
nosso esforo ao longo do desenvolvimento de todo o projeto foi o de pensar
conjuntamente com eles e os supervisores formas de atuao para enfrentar tais
dificuldades, tendo com mote a mxima de Paulo Freire (1997, p.88): mudar
difcil, mas possvel.

Consideraes finais
Iniciamos nossas consideraes finais com alguns relatos de bolsistas ID,
que sinalizam alguns de seus aprendizados:
- Durante a graduao, estar em contato com a escola uma grande
oportunidade para vivenciar o cotidiano escolar, todas as dificuldades e os
momentos que nos causam surpresas (bolsista Grupo 1).
- [...] de modo positivo essa experincia tambm me despertou para o
poder transformador do educador e de como pequenas reaes e realizaes
dos alunos fazem valer a pena todo o esforo (bolsista Grupo 1).
- [...] possibilitar frequentar a sala dos professores com naturalidade,
podendo realmente ver como se comportavam os professores longe dos alunos
e da coordenao, nem poder conviver com os funcionrios de uma forma
que eles se sentissem vontade para conversar conosco (bolsista Grupo 4).
- As nossas percepes da realidade escolar foram confrontadas du-
rante o perodo de participao no PIBID, nos deparamos com dificuldades,
muitas dificuldades, com conflitos, mas tambm partilhamos bons momentos,
momentos de alegria e de aprendizado. Percebemos que ser professor no
apenas ter conhecimento dos contedos, mas criar uma relao com cada um
dos alunos, respeitando as dificuldades, limites de cada um (Grupo 3).
Esses relatos e os tantos outros dos bolsistas ID (e tambm dos supervi-
sores) levam-nos a afirmar com segurana que so marcantes as contribuies

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do PIBID para a formao docente. Na viso dos bolsistas ID, a participao
no subprojeto proporcionou a oportunidade de conhecer de modo mais apro-
fundado o contexto escolar e o funcionamento da escola, de experimentar a
prtica docente, de relacionar-se de forma mais intensa com os alunos, com
os professores e funcionrios. Todos partilharam a viso da importncia do
PIBID em sua formao.
Por outro lado, problemas foram percebidos no cotidiano escolar e tra-
zidos em seus dizeres. Os mesmos problemas como falhas na comunicao,
aproveitamento inadequado dos espaos escolares, desinteresse dos alunos,
desnimo na prtica docente, falta de apoio e estrutura na educao pblica,
entre outros, so, inclusive, relatados pelos prprios professores.
Sobre o contexto das relaes humanas, os bolsistas ID reconheceram a
dificuldade e complexidade do assunto, mas tambm a urgncia de se trabalhar
com essa temtica no dia-a-dia. Perceberam fatores que podem influenciar
agravando conflitos e mesmo as manifestaes de violncia, como por exemplo
a falta de considerao das necessidades e interesses dos alunos. Relataram,
igualmente, que h pouco espao para manifestaes na escola que os alunos
so pouco ouvidos por parte dos docentes.
Embora tenham registrado as vrias dificuldades encontradas durante a
experincia na escola, os bolsistas ID reconheceram a importncia do PIBID
para sua formao docente, como afirmamos acima, e os impactos positivos
na instituio escolar no que diz respeito aos aprendizados dos alunos da
escola.
Por fim, ressaltamos novamente que a complexidade das relaes huma-
nas que se constroem na escola ser sempre um desafio a ser enfrentado por ns.

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