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Por que os alunos não gostam da escola?

Janete tonete suárez 1

WILLINGHAM, D. T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cogniti- va para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011, 206 p.

A obra de Willingham é direcionada a educadores, psicólogos educacionais, pais, pro- fessores e leitores interessados no tema sobre ensino/aprendizagem eficaz. O dinamismo do autor, diluído desde a introdução e permeando cada um dos nove capítulos até sua conclu- são, leva o leitor a repensar suas bases teóricas, concebidas muitas vezes como “intocáveis”, incitando-o a uma reavaliação e confirmação ou até mesmo a uma reestruturação. O texto cativa a atenção do leitor pelo estilo de escrita acessível, de fácil compreensão, embora pró- prio do contexto da neurociência e da psicologia cognitiva, alternado de exemplos visuais e descritivos contextualizando cada tópico.

Considerando que “um maior conhecimento a respeito da mente poderia oferecer importantes benefícios ao ensino – afinal o ensino é baseado na mudança da mente dos alunos” (p.13), ler e analisar o que pensa, como pensa e o que investiga um psicólogo cognitivista, é usufruir, como pais e profissionais interessados pela educação, de uma oportunidade de contrapor e direcionar aspectos que têm impactado diferentemente os comportamentos sobre um tema que não poderia ser mais pertinente diante da chamada “revolução cognitiva”. Willingham nos brinda com esta oportunidade! Na tentativa de responder a questão que intitula sua obra, e outras como “Por que os estudantes se lembram com detalhes de seu programa de TV favorito, mas quando estão na escola parece que suas mentes estão desligadas?” ou, ainda, “Como fazer para tornar a sala de aula mais atrativa e efetiva?”, o autor deixa evidente os princípios da ciência cognitiva como limites úteis de apoio técnico-metodológico ao abordar estas e outras questões dentro da esfera da prática educacional. Tais princípios, segundo autor, não prescrevem como ensinar, mas pre- veem o quanto os alunos estão propensos a aprender, restando apenas que o profissional da educação maximize suas chances. Sternberg (2008, p. 19), ao definir a psicologia cognitivista sobre “o modo como os cientistas pensam sobre como as pessoas pensam”, amplia a decla- ração de Willingham ao propor que “o conhecimento da psicologia cognitiva pode ajudar o estudante a entender melhor algumas coisas, por exemplo, como estudar para as provas, como ler de forma eficaz, como se lembrar de conteúdos difíceis de aprender etc” (p. 17). Assim, diante da intenção de procurar estabelecer uma relação que explique como a mente funciona e o esclarecimento do como usar tal conhecimento para ser um professor

1 Mestranda em Psicologia como Profissão e Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Bolsista CNPq. Especialista em Docência Universitária e em Psicopedagogia (Unasp). E-mail: janete.suarez@yahoo.com.br

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melhor, o autor propõe uma lista de nove princípios que considera essencial para a ope-

racionalização da mente. Tais princípios norteiam a pergunta inicial ao buscar, através da ciência cognitiva, pressupostos que indiquem as razões que o levaram a questionar “Por que os alunos não gostam da escola?”, surpreendendo o leitor pela facilidade com que se entenderá sua argumentação, bem como importantes implicações ao aprimoramento do ensino. No final de cada capítulo, Willingham seleciona uma lista das implicações do tema abordado para a sala de aula e tece com propriedade uma relação de correspondência com

o real vivenciado pelo professor. O autor inicia o primeiro capítulo discutindo a questão que intitula sua obra e, ao mesmo tempo, justifica por que os alunos não gostam da escola. O princípio cognitivo

que orienta essa realidade é o de que a escola exige que o aluno pense. O autor ressalta que, a despeito de as pessoas serem curiosas por natureza, “não são boas em pensar” (p. 15). Descontextualizando essa afirmação, o autor correria o risco de ser mal interpre- tado por minimizar o potencial cognitivo dos alunos. Entretanto, o leitor é convidado

a continuar a leitura do princípio para então entender que o direcionamento que ele

procura dar a esse contexto concebe primeiramente condições cognitivas favoráveis, do contrário, “pensar será evitado” (p. 15). Willingham define o que vem a ser o pensar e destaca duas maneiras pelas quais o

cérebro configura-se evitando-o: a visão e a mobilidade, que não requerem o pensamento,

e o uso da memória utilizado como guia, em vez dos pensamentos em que o cérebro evita

114 pensar na maioria das situações. O pensar também é concebido como cansativo, demo-

rado e incerto, o que justificaria a razão de os alunos não gostarem da escola. Entretanto,

e como justificativa para dar sequência ao tema diante de uma realidade um tanto des-

motivadora, o autor declara que “a história não termina com as pessoas insistentemente

se recusando a pensar” (p. 20). Segundo ele, a despeito de as pessoas não serem boas em

fazê-lo, gostam de pensar e essa atividade oferece prazer diante de condições cognitivas favoráveis. De forma atrelada à satisfação, as pessoas são também seletivas; escolhem pensamentos que ofereçam desafios que elas sejam capazes de solucionar. O autor apre- senta um esquema que denomina de “o mais simples modelo da mente possível” (p. 24), utilizado para demonstrar o funcionamento em geral da mente e seu funcionamento para

a efetividade do pensamento bem sucedido. As implicações deste tópico para a sala inclui

a necessidade de o professor debater temas que sejam relevantes, desafiadores e a consi-

deração da variabilidade dos níveis dos alunos (p. 31). Na sequência, e entre as condições cognitivas essenciais para o pensar bem sucedi- do, está a quantidade e a qualidade da informação da memória de longo prazo. O conheci-

mento prévio, resultante deste contexto, configura-se como vital para o raciocínio efetivo em junção ao processo de pensar criticamente. No capítulo 2, Willingham propõe uma contraposição entre o conhecimento factual e as habilidades. Segundo ele, “ensinar habili- dades como as de análise ou de sintetização na ausência do conhecimento factual pode ser problemático, pois tais habilidades requerem extensos conhecimentos factuais” (p. 33).

O professor, portanto, é convidado a agir no sentido de garantir que os alunos adquiram

conhecimento paralelo à prática das habilidades que envolvem o pensamento crítico.

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Considerando ainda que o conhecimento factual contribui para que os processos cog-

nitivos funcionem melhor, o professor precisa agir no sentido de levar os alunos a adquirir mais conhecimentos, avaliando sempre qual conhecimento incutir e certificando-se de que

a base do conhecimento está disponível quando requisitado o pensamento crítico. Isso será

possível se levar as crianças a lerem mais, por exemplo, o que tornará a aprendizagem mais sig- nificativa. Nesse sentido, Willingham destaca-se por apresentar o conceito do conhecimento prévio sob um enfoque diferenciado ao contrapô-lo aos conhecimentos factuais e às habilida- des; ressaltando que pesquisas da ciência cognitiva têm notado que habilidades como analisar criticamente, por exemplo, necessitam previamente do conhecimento dos fatos. Diante da importância do conhecimento factual, o capítulo 3 questiona qual seria a melhor forma de adquiri-lo e armazená-lo na memória, ao conceber que algumas informações são facilmente assimiladas enquanto outras facilmente perdidas. O autor argumenta que sim- plesmente “não podemos armazenar na memória tudo o que experienciamos” (p. 58). Seria impossível, ele sugere. Por outro lado, pensar sobre determinado conteúdo, acima de tudo com interesse, poderá levar a pessoa a pensar sobre ele novamente. Assim, Willingham definiu a memória como “produto daquilo sobre o que você pensa” (p. 58). Portanto, entender como

a memória se constitui amplia a forma de maximizar a aquisição dos conhecimentos prévios

abordados anteriormente. Nesse sentido, o que o professor puder fazer para que o aluno se lembre daquilo sobre o que pensou é de primordial importância. Por outro lado, se “a memória é produto do que eu penso” e que “pensar sobre significado auxilia a memória”, o que fazer diante de um conteúdo novo? No capítulo 4,

o autor aponta para a compreensão como uma “lembrança disfarçada” (p. 87), no sentido

de que compreender uma nova ideia é muito mais uma questão de buscar ideias antigas de maneira correta na memória de trabalho e procurar reorganizá-las. O autor afirma que ninguém consegue incutir ideias totalmente novas na mente do aluno de maneira direta, razão porque cada ideia deve ser construída buscando familiaridade na memória de longo prazo para a memória de trabalho e assim comparada, combinada e/ou manipulada de al- guma forma. Ao analisar, por exemplo, as ideias abstratas como sendo difíceis de compre- ender e aplicá-las a situações novas, alguns “truques” que a mente tem são apresentados, concebendo a prática como o mais eficiente deles por reduzir o espaço mental. No capítulo 5 fica evidente que é “virtualmente impossível tornar-se proficiente em tarefa mental sem uma prática extensiva” (p. 102). No entanto, entre os materiais que carecem de uma atenção especial, há conteúdos que dispensam a prática, sendo descritos quais são. O autor justifica que, acima de tudo, a prática leva à competência e ao aperfeiçoamento, propor- cionando três importantes benefícios. Primeiro, a possibilidade de novas aprendizagens; é na memória de trabalho, lugar da mente, embora com pouco espaço, que ocorre o pensamento, juntam-se as ideias, transformando-se em algo novo, não sendo possível ampliar este espaço, mas sim torná-lo menor, agrupando fatos e minimizando os processos de trazer informações através da automatização. O segundo benefício mostra que a prática torna a memória dura- doura, especialmente se esta for espaçada; revista de tempo em tempo, finalmente ocorre uma melhora na transferência por “tornar óbvia a estrutura profunda” (p. 116).

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O princípio cognitivo de que “a cognição no início do treinamento é fundamentalmen-

te diferente da cognição no final do treinamento” (p. 119) é apresentado no capítulo 6, no qual o autor destaca, com certa obviedade, o papel que o tempo, a dedicação e a experiência exercem no especialista quando comparado ao estudante. Esta disparidade está no fato de os especialistas ou profissionais possuírem grande quantidade de conhecimento prévio na sua área de atuação, ou seja, a informação está diferentemente organizada em relação à memória

de longo prazo de um iniciante. Outro motivo é que os especialistas e ou profissionais obser- vam a estrutura profunda das questões. Entre as implicações desta disparidade entre o profis- sional e o amador, ou entre o cientista e o aluno, para a sala de aula, estão algumas afirmações um tanto polêmicas abordadas pelo autor, que são as seguintes: “os alunos estão prontos para compreender, mas não para criar conhecimento” (p. 131); “o conhecimento e a experiência que acumularam (especialistas) permitem que eles pensem de maneira às quais o resto de nós não está apto” (132); e, ainda, “apresentar aos alunos desafios que requerem a criação de algo novo é uma tarefa além do alcance deles”. (p.132). Um discurso bastante comum e que preocupa especialmente os professores mais engajados com o ensino coincide com a questão apresentada no capítulo 7, intitulado “Como ajustar o ensino aos diferentes tipos de aprendizagem?”. O autor, por sua vez, inicia o capítulo afirmando que “as crianças são mais semelhantes do que diferentes em termos de como pensam e aprendem” (p. 137). O autor justifica que é sensível em relação às diferenças entre as crianças, mas que os professores devem estar conscientes de que,

116 até onde os cientistas puderam determinar, não há diferentes tipos de aprendizes e ou aprendizagens. O que Willingham apresenta como distintos são o estilo e as diferentes capacidades. Os estilos, segundo o autor, “devem representar tendências de como pre- ferimos pensar e aprender; não devem ser medidas do quão bem pensamos” (p. 40). Já, “as capacidades”, sugere ele, “influenciam como lidamos com o conteúdo” (p. 139). O que o professor pode fazer a esse respeito, de acordo com Willingham, é apossar-se dessa diferença para melhorar e enriquecer o ensino.

O capítulo 8 discorre sobre os aprendizes mais lentos. O autor parte do princípio

cognitivo de que “as crianças realmente diferem em inteligência, mas podem ser modifi- cadas por meio de esforço continuado” (p. 155). Entretanto, essa modificação não é no sentido de alcançar o mesmo desempenho de outros colegas, mas de potencializar o seu próprio. Algumas sugestões que o autor apresenta referem-se a levar tais alunos a saber que estão em desvantagem em relação a seus colegas e que uma mudança no sentido de melhorar o potencial requer, acima de tudo, um grande esforço. O professor também deve estar alerta para “elogiar os processos, e não a capacidade” (p. 167). Conceber as diferenças dessa forma não difere de como elas eram concebidas algumas décadas atrás, mas certamente é um avanço que beneficia os aprendizes com dificuldades na atualidade. Finalmente, dedicar um capítulo que versa sobre a mente e o aprimoramento do professor foi uma forma de fechar com chave de ouro os princípios cognitivos que orien- tam esse livro. A proposta de aprimoramento desse capítulo reflete diretamente na maxi- mização da aprendizagem do próprio aluno, que é o maior beneficiado. O autor justifica que várias questões levantadas nos capítulos anteriores se repetem ao abordar o tema

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aos professores. Entre estes, estão temas que discorrem sobre a necessidade de espaço suficiente na memória, conhecimentos factuais e procedimentais corretos na memória de longo prazo, por exemplo. Destacam-se, entre outros, três aspectos que Willingham aborda com assertividade ao desafiar pais e profissionais desejosos de crescer. Primeiro:

procurar constante e conscientemente aperfeiçoar-se. Não há limites para o aprimora- mento. Os alunos trazem para a sala de aula muitos desafios, próprios de seu tempo; para entendê-los é preciso estar a par de questões especialmente atuais. Segundo: o professor deve buscar constante feeback sobre seu ensino. Terceiro: deve ocupar-se de atividades com o objetivo de aperfeiçoar-se. Willingham encerra seu discurso incluindo-se entre seus leitores como alguém que procura constante aperfeiçoamento e chamando a atenção à responsabilidade por uma melhor educação. O autor destaca que “seria uma vergonha se não utilizássemos o conhe- cimento acumulado da ciência para informar os métodos pelos quais educamos as crian- ças”, que “a educação produz mentes melhores” e que “o conhecimento da mente pode produzir uma melhor educação” (p. 192), o que está coerente com as melhores intenções no processo educacional.

considerações finais

Alguns tópicos merecem destaque na vida 2 e obra 3 de David Willingham. Em pri- meiro lugar, mesmo que o leitor questione ou discorde de algumas de suas colocações, o autor apresenta com propriedade pressupostos do por que uma parcela considerável de alunos não gosta da escola; um tema pouco debatido embora necessário e apropriado ao contexto educacional. Ademais, as implicações para a sala de aula no final de cada capítu- lo são apropriadas, úteis e inovadoras. Willingham é um pesquisador que destoa de outros pesquisadores tanto nacionais como internacionais por se posicionar contrário à ênfase que inúmeros deles dão à ques- tão dos estilos de aprendizagem. Segundo o autor, outros fatores devem ser priorizados, como, por exemplo, levar os estudantes, que são mais semelhantes que diferentes, a pensar no conteúdo que está sendo ensinado. No entanto, Willingham não se encontra sozinho

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2 Daniel T. Willingham bacharelou-se em Psicologia pela Duke University e doutorou-se no Programa de Psico- logia Cognitiva pela Harvard University. É docente do curso de Psicologia na Virginia University desde 1992. Pes- quisou exclusivamente sobre a base cerebral da aprendizagem até o ano 2000 e, desde então, tem se ocupado com a aplicação da psicologia cognitiva ao ensino. Escreve a coluna “Pergunte ao Cientista Cognitivo” na revista American Educator, um periódico trimestral que trata de pesquisas educacionais com uma circulação de mais de 900 mil cópias. Possui um blog (Frequently Asked Questions) para professores e pais de crianças que fazem home school (educação acadêmica no lar), iniciativa que lhe ocorreu a partir de 2009, quando inúmeras questões lhe foram endereçadas ao posicionar-se em relação aos estilos de aprendizagem como uma teoria que mostra como a mente funciona e não como uma teoria de instrução, normalmente concebida.

3 Willingham produziu algumas dezenas de artigos abordando os processos cognitivos e as teorias de avaliação, bem como vídeos e outros dois livros intitulados: When can you trust the experts? How to tell good science from bad in edu- cation? (Quando você pode confiar nos especialistas? Como distinguir a boa ciência da má em educação? – 2012), e Cognition: The Thinking Animal (Cognição: O Animal Pensante – 2000). Suas produções já foram traduzidas para mais de dez idiomas.

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neste debate; o tema também foi questionado, por exemplo, por Stahl (1999), num artigo

publicado pela revista American Educator intitulado “Different strokes for different folks? A critique of lerning styles”, uma crítica à questão da articulação de cursos diferentes para pessoas diferentes. Por outro lado, essa contradição se torna saudável no sentido de levar o leitor a conceber outras hipóteses, visualizar outras possibilidades de incrementar

o debate sobre uma questão tão crucial para a educação: o que fazer para que os alunos

gostem da escola? Entretanto, é fundamental ressaltar que as pesquisas a favor dos estilos de aprendi- zagem têm se fortalecido nos últimos anos. Entre algumas pesquisas nacionais encontra-se

a de Cerqueira (2000), intitulada “Estilos de aprendizagem em universitários”, uma tese de

doutorado que reflete de forma positiva a ênfase dada aos diferentes estilos de aprendiza- gem. Kuri (2004) discute sobre os tipos de personalidade e os estilos de aprendizagem como uma proposição para o ensino de Engenharia, entre outras. Quanto às pesquisas internacio- nais, destacam-se o consistente estudo de Wechsler (2003), intitulado “The learning styles of creative adolescentes in Brazil”, que apresenta as diferenças de estilos de aprendizagem entre adolescentes criativos no Brasil, bem como um dos estudos de Dunn e Dunn (1978) intitulado “Teaching students through their individual learning styles: a practical approach”, no qual os autores discorrem sobre o ensino considerando os estilos de aprendizagem de cada indivíduo. A despeito da discrepância entre o pensamento de Willingham e o de outros autores com respeito a esse tema, são inúmeras as suas contribuições tanto para a educação

118 quanto para a psicologia, o que não desvaloriza sua obra.

referências

CERQUEIRA, T. C. S. Estilos de aprendizagem em universitários. Tese (Doutorado em Educação). Unicamp, Campinas, 2000.

DUNN, R.; DUNN, K. Teaching students through their individual learning styles: a practical approach. Reston: Reston Publishing, 1978.

KURI, N. P. Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposições para o ensino de engenharia. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). UFSC, Florianópolis, 2004.

STERNBERG, R. Psicologia Cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

STAHL, S. A. Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator 23, 3: 27-31,

1999.

WECHSLER, S. M. The learning styles of creative adolescentes in Brazil. In: MILGRAN, R., DUNN, R., PRICE, S. G. (Eds.). Teaching and couseling gifted and talented adolescentes: a international learning style perspec- tive. Westpost: Praeger Publishers, 2005.

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