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Neurocincias e educao: Realidade ou fico?

Joana Rodrigues Rato1, Alexandre Castro Caldas1

1
Grupo de Investigao em Neurocincias Cognitivas (GNC), Instituto de Cincias da
Sade (ICS), Universidade Catlica Portuguesa (UCP).

Recentemente, no panorama internacional, intensificaram-se o nmero de


publicaes a reacender a discusso em torno da relao entre as Neurocincias e
as Cincias da Educao. Porm, so muitas as barreiras que continuam a adiar o
sucesso desta parceria, tornando-se premente a delimitao das reais contribuies
de cada campo cientfico. A rpida propagao de mitos que obscurecem os
progressos realizados pelas neurocincias cognitivas em vrias reas relevantes
para a educao tem sido um dos principais problemas. O presente artigo surge
para apresentar as principais questes que se debatem no mbito desta relao,
aclarar a desinformao existente, bem como despertar para a necessidade e
urgncia de um futuro de cooperao entre as cincias do crebro e da educao.
Palavras-chave: neurocincia cognitiva; educao; neuromitos; crebro;
aprendizagem.

1. INTRODUO
Os anos 90 foram proclamados nos E.U.A. como "A Dcada do Crebro",
designao impulsionada pelas grandes investigaes neurocientficas, de cariz clnico,
com o principal objectivo de encontrar uma interveno eficaz contra a demncia
(Varma, McCandliss & Schwartz, 2008; Jones & Mendell, 1999). Ao longo dos anos
foram vrias as descobertas sobre o funcionamento do crebro, havendo no entanto
muitas questes ainda sem resposta.
Recentemente, e graas a uma vida curiosidade por parte dos profissionais de
educao (e.g., Greenleaf, 1999; Jensen, 2000), singularizou-se a importncia de
algumas destas pesquisas, nomeadamente, sobre a percepo, a ateno, e a memria, e
como poderiam ser informativas para a educao.
De uma forma simplificada podemos caracterizar a neurocincia como a cincia
do crebro e a educao como a cincia do ensino e da aprendizagem. Considerando a
significncia do crebro no processo de aprendizagem do indivduo, assim como o
inverso, parece-nos desde logo bvia a relao directa entre as Neurocincias e a
Educao. Porm, e sobretudo no mbito cientfico, nem tudo simples de definir e,
muito menos, bvio de relacionar.

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Segundo a literatura, desde meados dos anos 60 que se tenta casar estes dois
campos cientficos (Willingham, 2009). H cerca de 25 anos atrs props-se a criao
de neuroeducadores com a argumentao de que seria atravs do estudo do crebro
que a prtica dos professores poderia ser transformada e melhorada (Cruickshank,
1981). Embora a ideia de que a investigao neurocientfica pode influenciar a teoria e
prtica educacional j no seja uma novidade, actualmente, com as novas descobertas
cientficas, a neurocincia e a educao voltam a cruzar caminhos.
A discusso est acesa e enquanto alguns autores acreditam que a cincia do
crebro e a educao foram feitas uma para a outra, outros criticam e colocam em
dvida a durabilidade e o real benefcio desta possvel aliana. Os cientistas mais
clssicos argumentam que relacionar a biologia educao prematuro e que primeiro
h que dar resposta a questes de fundo como o funcionamento da mente e do crebro.
Outros discordam fortemente e defendem que a investigao em contextos educativos
ir moldar as grandes descobertas no mbito da biologia bsica e processos cognitivos
na aprendizagem e desenvolvimento (Fischer et al., 2007).
Entretanto, o que pode parecer uma ligao clara rapidamente se torna obscura
quando misturada com a poltica, cultura, histria e tica (Sheridan, Zinchenko &
Gardner, 2005; della Chiesa, Christoph & Hinton, 2009).
Ao longo da histria a cincia e a educao tm seguido caminhos distintos,
embora sempre interligados e com grande influncia na sociedade. Filosoficamente, os
valores pelos quais actuam esto frequentemente em oposio, e epistemologicamente,
tm confiado em diferentes conceptualizaes (Samuels, 2009).
O estudo da aprendizagem une inevitavelmente a educao e a neurocincia
(Goswami, 2004). A neurocincia cognitiva a cincia que tenta compreender e
explicar as relaes entre o crebro, as actividades mentais superiores e o
comportamento. Esta jovem disciplina das neurocincias incide o seu estudo na relao
entre o funcionamento neurolgico e a actividade psicolgica, dando um particular
enfoque anlise do comportamento, como a manifestao ltima da actividade do
sistema nervoso central (Posner & Rothbart, 2005). A aprendizagem afigura a
neuroplasticidade e pode ser entendida como um processo atravs do qual o sistema
nervoso cerebral reestrutura funcionalmente as suas vias de processamento e
representaes de informao (Geake & Cooper, 2003).

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Considerando os resultados de vrios estudos j no h grandes dvidas que


determinadas perturbaes de aprendizagem encontram a sua melhor caracterizao nas
investigaes de foro neuropsicolgico. O caso da dislexia um bom exemplo, estando
bem documentado o facto de que as cincias da educao e do comportamento
consideravam que a dificuldade de leitura estaria dependente de falhas na percepo
visual, enquanto os estudos no mbito das neurocincias cognitivas identificavam o
principal problema como decorrente do processamento fonolgico, demonstrando de
forma clara as reas de disfuno cerebral que justificam a etiologia da desordem
(Shaywitz & Shaywitz et al., 2001).
De acordo com os ltimos estudos, algumas perturbaes de aprendizagem
manifestam uma base neural detectvel pelo que parece haver razes para se estar
optimista quanto s medidas neurocientificas e confiar que, num futuro prximo,
teremos instrumentos capazes de estabelecer um diagnstico fidedigno (Willingham,
2008).
A relao entre as neurocincias e a educao tem assim atrado a curiosidade no
s no seio da comunidade de investigao, mas tambm entre os dirigentes de polticas
educacionais e vrios profissionais da rea da educao. Tem-se salientado
essencialmente o impacto que as Neurocincias podem exercer sobre a Educao,
evidenciando-se as ltimas grandes investigaes no mbito das neurocincias
cognitivas, e quais podem e devem ser as suas aplicaes na teoria e prtica da
educao. Todavia, a real contribuio das neurocincias para a educao continua a ser
a principal questo.
O relatrio do National Research Council (2005) concluiu que a educao
infantil, tanto em contextos formais como informais, no est a maximizar as
capacidades cognitivas de todas crianas. Claramente, existe tambm uma atitude cada
vez mais crtica para com alguns dos trabalhos de Piaget (e.g. Bjrklund, 1997; Hannon,
2003).
Porm o que se torna ainda mais surpreendente, o facto de os neurocientistas
no encontrarem na literatura da educao muitas referncias fidedignas sobre o crebro
e os novos desenvolvimentos cientficos. O prprio relatrio da OCDE - Organizao
para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento - Understanding the Brain.
Towards a New Learning Science (OECD, 2002) resultou num dos primeiros alertas
para esta situao, visto que sugere uma investigao transdisciplinar de forma a criar

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pontes entre as cincias do crebro e as cincias da educao (Jolles et al., 2006; Nes &
Lange, 2007).
Ultimamente o nmero de artigos que relacionam as neurocincias e a educao
num nvel terico tem aumentado, mas so poucos os que consideram o interesse
prtico dos resultados neurocientficos na teoria do comportamento (Willingham &
Lloyd, 2007).

2. NEUROMITOS NA EDUCAO: DA CONFUSO DESMISTIFICAO.


De acordo com a literatura recente, so vrios os problemas que se encontram na
interface entre neurocincias e educao. Num primeiro plano, o que realmente dificulta
o sucesso desta interligao so as interpretaes errneas que se concebem a partir dos
estudos da neurocincia, dando origem ao que na literatura se descreve como
neuromitos (e.g. Goswami, 2004; Howard-Jones, 2008; Mason, 2009; Christodoulou
& Gaab, 2009). O termo neuromitos foi lanado pela OCDE (2002), denunciando a
perigosidade do excesso de interpretao feita sobre as investigaes neurocientificas
(Purdy, 2008).
Nos ltimos anos, tm circulado inmeras concepes falsas sobre o crebro. A
partir do momento em que as potencialidades do crebro se tornaram assunto de notcia
para jornais e revistas generalistas, levando a uma popularizao desmedida de alguns
estudos da cincia do crebro, tornou-se importante separar o que cientfico da pura
especulao.
O uso de apenas 10% do crebro; o funcionamento cerebral esquerdo e direito
como independentes; as mltiplas inteligncias; os estilos de aprendizagem baseados
nas pedagogias multissensoriais; o beber bastante gua para melhorar a aprendizagem,
so alguns dos exemplos dos neuromitos mais populares.
A ideia de que ns s usamos 10% dos nossos crebros" no poderia estar mais
errada. Hoje em dia, atravs da neuroimagem, possvel verificar a activao de todas
as partes do crebro. O absurdo desta concepo at mobilizou alguns cientistas na
procura da origem do mito (Beyertsein, 1999; Nyhus & Sobel, 2003). Beyertsein (2004)
foi um dos neurocientistas que mais se indignou, advertindo que em milhes de estudos
do crebro, ningum jamais encontrou uma poro do crebro que nunca tivesse sido
usada.

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O mito lado esquerdo do crebro versus lado direito do crebro tem


provavelmente a sua base nos estudos de especializao hemisfrica em termos de
localizao de diferentes capacidades (hemisfrio esquerdo responsvel pela linguagem
e hemisfrio direito pelo pensamento abstracto) ignorando as advertncias de alguns
estudos (Goswami, 2004). De acordo com vrios autores, muitos aspectos do
processamento da linguagem esto efectivamente lateralizados esquerda, mas o
processamento da linguagem no ocorre somente no hemisfrio esquerdo (Thierry,
Giraud & Price 2003). Os estudos com cegos ou sujeitos que emigram depois da
infncia para uma nova comunidade lingustica so bons exemplos da excepo.
Segundo Hellige (2000) j se aprendeu tanto sobre as diferenas hemisfricas que
chegou a altura de voltar a juntar o crebro (Geake, 2008).
O modelo de inteligncias mltiplas (Gardner, 1993) que divide capacidades
cognitivas em sete inteligncias uma viso que urge ser ultrapassada. natural que
exista heterogeneidade nas aptides, no entanto, o que entra em conflito com esta
interpretao das inteligncias mltiplas, que estas habilidades especficas dos sujeitos
esto positivamente correlacionadas (Carroll, 1993; Duncan, 2001).
Apesar da falta de evidncias, a comunidade educativa tem sido inundada com as
potencialidades dos modelos de aprendizagem multissensoriais (estimulao visual,
auditiva e cinestsica). O pressuposto implcito neste estilo designado por VAK
Visual, Auditory & Kinaesthesic (Dunn, Dunn & Price, 1984) que as informaes
obtidas atravs de uma modalidade sensorial so processadas no crebro para serem
aprendidas de forma independente da informao recebida atravs de outra modalidade
sensorial. Investigaes usando modelos cruzados criticam este modelo considerando-o
insuficiente (Geake, 2008).
No h tambm evidncias concretas que associem directamente o consumo de
gua ao aumento da aprendizagem. Na realidade beber gua traz sempre benefcios ao
corpo nomeadamente a sua hidratao, sendo esta significativa para o seu bom
funcionamento. No mbito de sala de aula pode tambm criar mini-intervalos que
ajudam concentrao, mas muito para alm disto j se entra no campo da extrapolao
(Schultz, 2009).
A propagao destes mitos tem obscurecido os progressos realizados pelas
neurocincias cognitivas em vrias reas relevantes para a educao (Geake, 2008).
Muitos dos mitos apresentam inclusive dados com base cientfica tornando-os ainda

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mais difceis de refutar. Alguns esto incompletos, exagerados ou so inteiramente


falsos, sendo urgente serem totalmente dissipados para que no haja mais prejuzos no
sistema escolar (OECD, 2007). Esta proliferao deveu-se sobretudo expanso de
programas educativos ditos baseados no crebro, internacionalmente conhecidos por
brain-based pedagogies (Geake & Cooper, 2003; Goswami, 2006) ou Brain Gym
(Howard-Jones, 2007), populares em 80 pases e considerados pseudo-cincia por vrias
sociedades cientficas (Howard-Jones & Pickering, 2006).
Grande parte das ideias difundidas por estes programas j se entranharam na
cultura educativa de algumas escolas, o que tem inquietado os neurocientistas.
Recentemente, numa conferncia promovida pela Universidade de Cambridge, os
professores relataram que eram encorajados via correspondncia a participar em cursos
para aprenderem a aplicar programas de treino cerebral (Goswami, 2006). De acordo
com um estudo realizado no Reino Unido, cerca de 30% dos professores j tinham
ouvido falar da comercializao do programa conhecido como Brain Gym (Pickering
& Howard-Jones, 2007).
Mecanismos neurais influenciados por exerccios fsicos especficos e a nfase ao
desejvel equilbrio entre a parte esquerda e direita do crebro so algumas das ideias
que estes programas vendem. Os termos e conceitos pseudo-cientficos que usam para
explicar como funcionam no passaram por qualquer escrutnio cientfico, nem to
pouco so reconhecidos no domnio das neurocincias (Howard-Jones, 2007). A nica
verdade confirmada nestes programas que de facto os estudantes tm crebro
(Goswami, 2004; Fischer, 2009).
As descobertas sobre a rpida proliferao sinptica em crebros de crianas pr-
escolares tm tambm alimentado esperanas de que as capacidades cognitivas podem
ser aumentadas atravs do ensino com material audiovisual. Mas os defensores desses
programas de educao tm convenientemente esquecido a falta de evidncia emprica
na ligao directa entre os processos neurolgicos e a aprendizagem. Est longe de ser
claro se as crianas que so incentivadas a memorizar factos isolados no incio da vida
apresentam melhor reteno a longo prazo do que seus pares (Stern, 2005).
Os cientistas so conhecidos por usarem frequentemente terminologia cientfica
apenas entendida por outros cientistas da mesma especialidade, o que se pode tornar
num verdadeiro obstculo quando diferentes disciplinas tentam interagir. O escasso
material cientfico acerca de estudos do crebro significativos para a educao que

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permitam uma leitura mais acessvel aos no especialistas, pode efectivamente ter
contribudo para o desenvolvimento de concepes errneas.
As discrdias que se encontram sucessivamente nas pesquisas sobre o crebro
podem igualmente gerar confuso aos que no seguem de perto os trabalhos cientficos.
Na realidade, so as descobertas e contra-descobertas que permitem o aperfeioamento
na compreenso do crebro, tratando-se de um processo natural e inerente ao progresso
cientfico (Blakemore & Frith, 2009).
Outra dificuldade amplamente referida na literatura decorre das limitaes
associadas aos equipamentos de imagiologia cerebral. Embora os professores estejam
familiarizados com a ideia de tcnicas de visualizao do crebro, so menos propensos
a conhecer o modo como essas ferramentas so utilizadas e as contrariedades
encontradas pelos investigadores para examinar o crebro de forma clara. O objectivo
destas ferramentas observar as estruturas cerebrais e o crebro em aco, mas
instrumentos diferentes tm capacidades distintas (Willingham & Dunn, 2003; McCabe
& Castel, 2008).
A utilizao destas novas metodologias leva-nos a um outro obstculo que roda
em torno dos resultados de laboratrio e da impossibilidade de serem aplicados
imediatamente sala de aula. Algumas condies de observao tm por vezes
exigncias to especficas que contraproducente transportar directamente os dados
obtidos naquele cenrio especfico para o contexto educativo. Ler um livro na escola ou
em casa no o mesmo do que ler um texto num laboratrio no mbito de um estudo de
tempo de reaco (Fischer et al., 2007). De facto, so necessrios vrios nveis de
anlise antes que esta transio possa ser feita. Na sequncia deste problema, alguns
autores examinaram diferentes nveis e identificaram que a teoria educacional opera
num nvel de descrio diferente do que usado nas neurocincias (Willingham &
Lloyd, 2007).
Os educadores no estudam a aprendizagem ao nvel da clula (Goswami, 2004).
Esto especialmente interessados em analisar os comportamentos que mais pesam sobre
os resultados escolares, como a leitura e a matemtica, da que elevam a sua ateno
sobre os constructos cognitivos como a memria de trabalho, a ateno, entre outros. A
confuso comea quando os constructos educativos geralmente englobam dois ou mais
constructos cognitivos, como a ateno ou a memria.

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O esquema dos nveis de anlise comportamental e neuronal proposto por


Willingham e Lloyd (2007) apresenta uma natureza hierrquica (dimenso vertical),
sendo que a maioria dos conceitos no se encontram alinhados (dimenso horizontal)
(Tabela 1). Segundo estes autores h ainda importantes efeitos comportamentais que
no podem ser explicados directamente pelos resultados neurocientficos devido
ausncia de nveis de anlise paralelos.

Tabela 1: Nveis de anlise comportamental e neuronal (Willingham & Lloyd, 2007)


NVEIS DE ANLISE NVEIS DE ANLISE
NEURONAL COMPORTAMENTAL
Escola
Sala de aula
Sistema nervoso central Mente individual
Constructo educativo
Constructo cognitivo
Estrutura anatmica
Ncleo, sub-regio cortical
Rede neuronal Representao interna ou processo
Neurnio Individual
Sinapse

Desenvolver mtodos de ensino eficazes com base nas cincias do crebro s


dever ser possvel com a passagem por diferentes nveis de anlise. Neste mbito, um
modelo de investigao desejvel implicar atravessar pelo menos cinco nveis bsicos
para fazer a transio da neurocincia para a neurocincia cognitiva, da psicologia para
a pedagogia, at chegar sala de aula (Tommerdahl, 2008).
Para ligar a mente, a biologia e a educao, os investigadores tm de sair do
isolamento do laboratrio para o contexto da vida real, devendo a prtica educativa estar
disponvel para o escrutnio cientfico (Coch & Ansari, 2009). Sabendo-se que qualquer
parceria s alcana xito quando h expectativas realistas entre os intervenientes, parece
fulcral que a primeira etapa passe pela desmistificao junto dos educadores da ideia
que se deve esperar que as neurocincias dem solues rpidas e seja prescritiva.

3. NEUROCINCIA E EDUCAO: UMA RELAO COM FUTURO?


A sociedade criou demasiadas expectativas em relao ao que as neurocincias
podem trazer educao, sendo algumas dessas crenas totalmente irrealistas. uma

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armadilha assumir que a investigao neurocientfica, por si s, ir responder a todas as


questes da educao (Fischer et al, 2007).
De acordo com Blakmore e Frith (2003) a abordagem unidireccional pode ser
perigosa e a procura de respostas no deve incidir na questo de como a cincia do
crebro aplicada prtica educativa, mas sim o que os educadores precisam de saber,
e como podem ser informados pela investigao neurocientfica.
H pouco mais de dez anos, Bruer (1997) salientou que a relao entre as
neurocincias e a educao poderia ser retoricamente atraente, mas que, cientificamente,
representaria uma ponte demasiado distante. Para este autor indispensvel que haja
grande prudncia na tentativa de fazer ligaes directas entre a aprendizagem de sala de
aula e as neurocincias, e aponta a Psicologia Cognitiva como um potencial
intermedirio para ligar a cincia do crebro educao (Purdy & Morrison, 2009).
Embora a psicologia cognitiva tenha as suas prprias implicaes na educao,
consensual entre os especialistas que se trata da cincia mais adequada para
desempenhar o papel de mediador. Blakemore e Frith (2009) acreditam que atravs da
psicologia cognitiva as neurocincias podem influenciar de forma mais rpida e cabal os
estudos no mbito do ensino e aprendizagem. Devido formao curricular os
psiclogos da educao parecem encontrar-se em melhor posio para se sentirem
confortveis em ambos os domnios (Berninger & Corina, 1998; Schunk, 1998;
Stanovich, 1998).
Um dilogo interdisciplinar para impedir o domnio de uma ou de outra disciplina
tem sido amplamente referenciado. Para Fischer e Immordino-Yang (2008) expressiva
a magnitude dos estudos da cincia do crebro para a educao. No entanto, torna-se
premente a construo de uma nova cincia interdisciplinar em que cada um
desempenhe papis fortes e que sejam claras as ligaes entre ambos os campos
cientficos. J se encontram inclusivamente algumas denominaes para este novo
campo cientfico. Uns designam por Mente, Crebro e Educao Mind, Brain and
Education (Fischer et al., 2007), outros referem a nova era da cincia e educao como
a Neurocincia Educativa Educational Neuroscience (Goswami & Szcs 2007).
Considerando o seu significado e enquadrando o termo na lngua portuguesa,
parece-nos igualmente adequada a designao de Neuro-aprendizagem, j que nos
processos (neuro)funcionais de aprendizagem que se sustentam as investigaes deste
novo paradigma.

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Segundo vrios autores, uma simples combinao de mltiplas disciplinas no


parece ser suficiente para que este pressuposto seja alcanado (Samuels, 2009; della
Chiesa et al., 2009). Para que esta abordagem no seja apenas uma fase transitria, e
possa prosperar, os educadores precisam de conhecer a cincia do crebro, e os
cientistas precisam de entender, com maior profundidade, a educao.
Koizumi (1999) foi dos primeiros a diferenciar interdisciplinaridade de
multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, e a defender que s vivel gerar novo
conhecimento com a criao de uma cincia transdisciplinar. Segundo este autor, na
interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, as disciplinas existentes influenciam-se
reciprocamente criando interseces em duas dimenses (Koizumi, 2004).
A transdisciplinaridade, por sua vez, implica a cooperao activa entre as
disciplinas, que as leva a ascender a uma nova disciplina, dando origem a uma forma
tridimensional (Figura 1). Trata-se assim de uma abordagem dinmica, em que as suas
prprias estruturas conceptuais so desenvolvidas atravs da fuso de disciplinas
completamente diferentes, sendo a partir desta convergncia de campos cientficos que
se torna possvel criar novo saber ao nvel de questes especficas (Samuels, 2009).

Figura 1: Transdisciplinaridade (adaptado de Koizumi, 2004).

Convencionalmente, as investigaes evoluem de forma independente dentro das


suas prprias disciplinas (Koizumi, 2004). Contudo, necessrio construir uma ponte
de fuso entre vrias disciplinas e impulsionar a evoluo de um novo e abrangente
campo cientfico que exija novas metodologias e novas organizaes de pesquisa.

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O modelo de Koizumi (1999) provou ser uma ferramenta til para esclarecer os
pressupostos fundamentais de uma nova cincia, pois reflecte tanto a sua estrutura
inicial (interdisciplinaridade) como o objectivo a atingir a transdisciplinaridade (della
Chiesa et al., 2009).
Inspirado neste modelo o projecto transdisciplinar desenvolvido pela OCDE
Learning Sciences and Brain Research (1999-2007) trouxe inmeros desafios,
comeando desde logo pela resistncia de alguns pases na sua aprovao (della Chiesa
et al., 2009). O maior obstculo encontrado pelos responsveis deste projecto prendeu-
se com a gesto do dilogo entre as comunidades neurocientficas e educativas. Este
contratempo inesperado deveu-se sobretudo dificuldade em reconhecer o
conhecimento implcito no seu prprio campo e torn-lo mais explcito para os colegas
de outro campo.
O ponto de partida para a compreenso mtua passa assim pela utilizao de um
vocabulrio que seja igualmente entendido por neurocientistas e educadores. Os
prprios problemas de investigao devem responder a questes elaboradas pelo
trabalho conjunto de forma a ir de encontro aos reais problemas que ocorrem nos
contextos educativos. Um dilogo aberto e translcido entre a comunidade
neurocientfica e a comunidade educativa (incluindo pais e alunos) essencial para o
progresso deste novo campo cientfico, j considerado um dos mais importantes do
sculo XXI (Koizumi, 2004).
Entre 2005 e 2006 o Economic and Social Research Council (ESRC) e o
Teaching and Learning Research Programme (TLRP) organizaram com sucesso vrios
seminrios no mbito do Projecto Collaborative Frameworks in Neuroscience and
Education no qual envolveram professores, neurocientistas, psiclogos, polticos e
dirigentes educativos para discutir o potencial de um trabalho cooperativo de forma a
conduzir a uma mtua compreenso educacional e neurocientfica (Goswami, 2006;
Howard-Jones, 2008).
Como orientaes para o futuro apontam-se os estudos ecolgicos, i.e.,
investigaes em cenrios de prtica educativa, substanciais para o domnio da
mente/crebro e da educao, da mesma forma que a pesquisa em ambientes mdicos
essencial para o conhecimento sobre a prtica mdica (Hinton & Fischer, 2008).
Para se alcanar uma forte base cientfica no ensino e na aprendizagem so
necessrias mudanas de infra-estrutura. Segundo Fischer e colaboradores (2009)

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tornou-se fundamental a implementao de trs factores: escolas de investigao; bases


de dados partilhadas sobre a aprendizagem e desenvolvimento; e uma nova classe de
profissionais (Engenheiros/Tradutores Educativos) delegados para facilitar a ligao
entre a investigao e a poltica e prtica educativa.
Embora os neurocientistas debatam j h dcadas as formas de aprendizagem,
verifica-se presentemente um enrgico movimento internacional para formalizar a
conexo entre a cincia do crebro e a cincia da educao e aprendizagem. Desde a
criao do International Mind, Brain, and Education Society (IMBES), em 2004, e do
seu jornal Mind, Brain, and Education, em 2007, que esta misso tem ganho expresso
continuando at hoje a impulsionar a colaborao entre investigadores em neurocincia,
gentica, cincia cognitiva e da educao (Fischer, 2009).
Os principais objectivos deste movimento passam por fomentar a interaco
dinmica da investigao cientfica e do conhecimento e prtica educativa que permita
desenvolver uma abordagem terica e emprica que concilie as cincias da educao
com as neurocincias. A partir do momento em que a investigao comear a produzir
material para uma melhor compreenso dos contextos de aprendizagem, aumentam as
possibilidades dos polticos educativos e os prprios professores basearem as suas
prticas e decises educacionais em evidncias empricas em vez de opinies, modas ou
ideologias (Fischer et al., 2007).
A Japanese Society of Baby Science e a Brain, Neurosciences and Education SIG
da American Educational Research Association so exemplos dos grupos e actividades
que tm aparecido por todo o mundo que reconhecem as potencialidades de um futuro
comum da cincia do crebro e da educao, sugerindo ter chegado a altura certa para
esta colaborao (Coch et al., 2009).
Grandes entidades como a Organizao para a Cooperao Econmica e
Desenvolvimento tambm validam esta nova abordagem, que na nossa lngua podemos
designar por Mente, Crebro e Educao, realando o seu papel para debater questes
educativas (OECD, 2007).
H sinais promissores de que o movimento Mente, Crebro e Educao est a
conseguir travar o cepticismo, e se est finalmente a edificar, assistindo-se inclusive
organizao de conferncias com a estreita finalidade de aproximar os
desenvolvimentos neurocientficos das comunidades educativas e pblicas. Destaca-se o

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caso da Brain Development & Learning, que tem suscitado bastante interesse e que
em 2010 se prepara para realizar em Vancouver a sua 3 Bienal.

4. MENTE, CREBRO E EDUCAO. O MOVIMENTO PORTUGUS.


A realidade portuguesa ainda est muito longe do que j se debate a nvel
internacional. No entanto, visvel um interesse crescente e os alertas para o papel
significativo das neurocincias cognitivas na identificao e interveno precoce de
vrios problemas de aprendizagem e do comportamento. Segundo Castro Caldas (2007),
No h hoje dvida a propsito do papel que as Neurocincias Cognitivas tm na
compreenso dos fenmenos mentais. A aprendizagem seguramente um dos captulos
mais importantes. () Parece urgente que alguns dos novos conhecimentos sobre este
emergente captulo do saber seja incorporado nas nossas decises de ensino. Cada
aprendiz tem as suas idiossincrasias, que temos que analisar (p.42).
Apesar do aumento da ateno para este tema, em Portugal ainda se assiste a um
lento crescimento dos estudos no mbito das neurocincias cognitivas, em geral, e na
avaliao neuropsicolgica, em particular. A pouca investigao terica, emprica e
metodolgica, bem como a inexistncia de instrumentos de medida especficos e
padronizados, tm sido as grandes limitaes na investigao nacional neste domnio,
principalmente em crianas e adolescentes (Simes & Castro-Caldas, 2003; Simes et
al., 2003).
Ao longo do presente artigo, procurmos apresentar diferentes perspectivas sobre
a relao entre a Neurocincia e a Educao para que se compreendam algumas das
barreiras que ainda distanciam estas duas cincias, especialmente as que se prendem
com a desinformao cientfica. Separmos a realidade da fico e analismos as
questes mais actuais, sendo que possivelmente muitas interrogaes podero ainda
emergir. Com esta reviso pretendemos provocar a primeira brecha no muro que separa
as cincias do crebro e as cincias da educao.
A partir da identificao dos principais problemas, h que agir rapidamente no
sentido de impedir a propagao de ideias ou materiais baseados no crebro pouco
cientficos e que em nada contribuem para a qualidade de aprendizagem das crianas.
Considerando a grande carncia de estudos a nvel nacional que entrecruzem os
mecanismos da aprendizagem com a ptica das neurocincias, parece-nos
preponderante que a comunidade neurocientfica portuguesa considere as questes aqui

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apresentadas para que investigaes futuras possam ser mais profcuas, tanto no mbito
educativo como neurocientfico. A implementao de um movimento cientfico
semelhana do internacional Mente, Crebro e Educao parece-nos imprescindvel
para o nosso pas.
Acreditamos que uma das aces fulcrais para o progresso cientfico passa pelo
desenvolvimento de mais investigao dentro das escolas, sendo que esta deve ser
sempre acompanhada por diferentes especialistas qualificados e intimamente ligados
aos Centros de Estudos das Universidades. Torna-se prioritrio reunir esforos para uma
maior aco conjunta entre Instituies Escolares (pblicas e privadas) e Instituies de
Ensino Superior no sentido de desenvolver projectos de investigao-aco de
qualidade. Talvez um dos pontos mais importantes esteja no intercmbio de
experincias e na anlise partilhada dos problemas de investigao. Quanto maior for o
dilogo directo, menor espao haver para interpretaes erradas, sendo mais
esclarecedor para todas as partes. Os neurocientistas devem estar atentos ao despoletar
de concepes errneas e deve-se apostar cada vez mais na divulgao de literatura
cientfica que faa a ligao entre as cincias do crebro e a educao.
determinante clarificar que os programas pedaggicos baseados no crebro que
os professores podem, eventualmente, querer usar nas suas aulas no viro directamente
da pesquisa neurocientfica. Os educadores devero trabalhar lado a lado com
investigadores para desenvolverem e testarem vrias hipteses sobre o funcionamento
dos mecanismos subjacentes aprendizagem. O caminho bidireccional entre a sala de
aula e o laboratrio pode ser arriscado e longo, mas tendo em conta os possveis
benefcios, certamente uma viagem que valer a pena.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT) pela concesso da bolsa
de doutoramento SFRH/BD/46767/2008.
A primeira autora agradece ao Mestre Jorge Ferreira e ao Mestre Joo Taborda pelo incentivo e
todo o apoio dado para o prosseguimento da carreira acadmica.

CONTACTO PARA CORRESPONDNCIA


Joana Rodrigues Rato*, Alexandre Castro Caldas
Instituto de Cincias da Sade, Universidade Catlica Portuguesa, 1649-023 Lisboa.
* joana_rodrigues_rato@alunos.lisboa.ucp.pt

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