Ana Isabel Cabral Garcia

O Deficiente Intelectual nos Centros de Actividades

Ocupacionais da Regio Autnoma da Madeira: incluso
social e autonomia

Orientador: Horcio Pires Gonalves Ferreira Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa

2011
 Ana Isabel Cabral Garcia

O Deficiente Intelectual nos Centros de Actividades

Ocupacionais da Regio Autnoma da Madeira: incluso
social e autonomia

Dissertao apresentada para a obteno do

Grau de Mestre em Educao Especial, no
Curso de Mestrado em Cincias da Educao na
Especialidade de Educao Especial, conferido
pela Escola Superior de Educao Almeida
Garrett.

Orientador: Professor Doutor Horcio Pires

Gonalves Ferreira Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa

2011
Agradecimentos

Gostaria de agradecer ao meu orientador, Professor Doutor Horcio Pires Gonalves Ferreira

Saraiva, pela orientao, disponibilidade e apoio cientfico que me prestou ao longo da

realizao da presente Dissertao.

A todos os profissionais dos Centros de Actividades Ocupacionais da RAM, pois sem eles

esta investigao no seria possvel.

Aqueles que todos os dias me motivam a enfrentar novos desafios.

Os meus agradecimentos sinceros.

Resumo

A presente Dissertao de Mestrado tem como problemtica de investigao o contributo que

os Centros de Actividades Ocupacionais tm na incluso social e autonomia dos Deficientes
Intelectuais. Pretendeu-se essencialmente aferir se os meios humanos e tcnicos que
constituam os Centros de Actividades Ocupacionais da RAM davam resposta s necessidades
dos Deficientes Intelectuais, no mbito da sua incluso social e no desenvolvimento da sua
autonomia. Os objectivos deste estudo de investigao foram concretizados mediante uma
investigao qualitativa e estudo de caso, em que foram aplicados inquritos por questionrio
tratados atravs de uma anlise de dados descritiva. Os resultados obtidos revelam que se tm
realizado esforos no sentido de se promover uma boa incluso social e desenvolvimento da
autonomia dos deficientes intelectuais por parte de todos os profissionais que trabalham
diariamente com estes. No entanto, constatou-se que apesar de se terem ultrapassado muitas
barreiras em relao integrao socioprofissional, outras tantas continuam por ultrapassar.

Palavras-chave: Centros de Actividades Ocupacionais; deficincia intelectual; incluso

social; autonomia.
Abstract

This Master's thesis research is problematic as the contribution that the Centers for
Occupational Activities have on social inclusion and autonomy of the intellectually
handicapped. It was intended primarily to assess whether the human and technical resources
which were the Centers of Occupational Activities of RAM did address the needs of
intellectually handicapped, within their social inclusion and development of their autonomy.
The objectives of this research study were achieved through a qualitative research and case
study, which used questionnaire surveys were processed through a descriptive analysis of
data. The results show that have made efforts to promote good social inclusion and
development of intellectual autonomy of the disabled by all the professionals who work daily
with them. However, it was found that with regard to socio-professional integration is
surpassed many barriers, but many others remain to be overcome.

Keywords: Occupational Activity Centres; intellectual disability, social inclusion, autonomy.

Lista de Abreviaturas

A.A.M.D. Associao Americana de Deficincia Mental

CA Comportamento Adaptativo

CAO Centro de Actividades Ocupacionais

DREER Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao

NEE Necessidades Educativas Especiais

O.M.S. Organizao Mundial de Sade

RAM Regio Autnoma da Madeira

STAO Servio Tcnico de Actividades Ocupacionais

ndice

Agradecimentos .......................................................................................................................... 3

Resumo ....................................................................................................................................... 4

Abstract ....................................................................................................................................... 5

Lista de Abreviaturas .................................................................................................................. 6

ndice .......................................................................................................................................... 7

ndice de Esquemas .................................................................................................................... 9

ndice de Tabelas ...................................................................................................................... 10

ndice de Grficos ..................................................................................................................... 11

Introduo ................................................................................................................................. 12

Parte I - ENQUADRAMENTO TERICO..13

Captulo 1 - Deficincia Intelectual .......................................................................................... 15

1.1. Perspectiva Histrica Sobre a Deficincia Intelectual ............................................... 15

1.2. Definio e Etiologia da Deficincia Intelectual........................................................ 17

1.3. Correntes .................................................................................................................... 23

1.4. Classificao ............................................................................................................... 24

1.5. Graus .......................................................................................................................... 26

1.6. Etiologia/Causas da Deficincia Intelectual ............................................................... 28

1.7. Dimenses de adaptao do deficiente intelectual ..................................................... 34

Captulo 2 Centros de Actividades Ocupacionais ................................................................. 37

2.1. Centros de Actividades Ocupacionais ........................................................................ 37

2.2. Formao Profissional de Deficientes Intelectuais .................................................... 40

2.3. O sistema de ensino e a formao profissional .......................................................... 43

Captulo 3 Autonomia do Deficiente Intelectual ................................................................... 48

3.1. Autonomia e Actividades de vida diria .................................................................... 48

Captulo 4 Incluso social do Deficiente Intelectual ............................................................. 53

4.1. Evoluo dos modelos e das prticas em Educao Especial .................................... 53

4.2. A incluso social e a Deficincia Intelectual ............................................................. 56

PARTE II - COMPONENTE EMPRICA61

Captulo 1 Definio do Objecto de Estudo .......................................................................... 63

1.1. Objecto de Estudo ...................................................................................................... 63

1.2. Identificao do Problema e Objectivos..................................................................... 64

1.3. Identificao das Hipteses e Variveis ..................................................................... 65

Captulo 2 - Construo da Amostra ........................................................................................ 67

2.1. Opes Gerais............................................................................................................. 67

2.2. Caracterizao dos Centros de Actividades Ocupacionais da RAM e do meio

envolvente ......................................................................................................................... 68

2.3. Caracterizao da Amostra estudada .......................................................................... 81

Captulo 3 Metodologia da Investigao Emprica ............................................................... 84

3.1. Procedimentos gerais .................................................................................................. 84

3.2. Procedimento de recolha de dados ............................................................................. 90

Captulo 4 - Apresentao e discusso dos resultados ............................................................. 92

Concluso ............................................................................................................................... 100

Bibliografia ............................................................................................................................. 103

Fontes Bibliogrficas .......................................................................................................... 103

Fontes Electrnicas ............................................................................................................. 107

ndice Remissivo.109

Apndice.....110

8
ndice de Esquemas

Esquema 1 Elementos-chave da definio de Deficincia Intelectual...19

Esquema 2 Equipa do STAO.....67

ndice de Tabelas

Tabela 1 Categoria profissional dos inquiridos..80

Tabela 2 Distribuio dos inquiridos por sexo e idade..81

Tabela 3 Estatsticas descritivas do nmero de utentes que frequentam os CAOs..91

Tabela 4 Necessidades sentidas pelos inquiridos que trabalham nos CAOs....93

Tabela 5 Actividades desenvolvidas pelos CAOs....94

10
ndice de Grficos

Grfico 1 Categoria profissional dos inquiridos80

Grfico 2 - Actividades desenvolvidas pelos CAOs95

Introduo

Esta investigao insere-se na realizao de uma Dissertao de Mestrado em

Cincias da Educao na Especialidade de Educao Especial na Escola Superior de
Educao Almeida Garrett.
O objectivo geral desta Dissertao perceber qual o contributo que os Centros de
Actividades Ocupacionais da RAM tm na incluso social e na autonomia dos Deficientes
Intelectuais.
Para este efeito propomo-nos investigar quais as condies materiais dos Centros de
Actividades Ocupacionais; os recursos humanos existentes; se a passagem dos utentes pelos
Centros de Actividades Ocupacionais melhora efectivamente a sua autonomia; se as
actividades desenvolvidas pelos Centros de Actividades Ocupacionais promovem a incluso
social dos utentes; se proporcionam a insero destes utentes na vida laboral; e se a frequncia
dos utentes nestes Centros lhes proporciona bem-estar fsico e psquico.
Para os Deficientes Intelectuais, o facto de estarem envolvidos em actividades
importantes, e se possvel inseridos na sociedade, tem um impacto bastante positivo, tanto
para eles (que se sentem mais autnomos e consequentemente mais satisfeitos com a vida),
como para o resto da populao (que passa a lidar de maneira diferente com esta deficincia).
Mas para que isto acontea necessrio fornecer formao s pessoas com Deficincia
Intelectual. Os Centros de Actividades Ocupacionais podero tambm dar esse contributo,
pois nestes centros, os jovens e adultos vivenciam novas aquisies, as quais podero
favorecer a sua autonomia e incluso.
De acordo com os novos critrios, o termo atraso mental substitudo por deficincia
intelectual (APA, 2002).
Com o decorrer da histria das patologias, verificamos que as pessoas diferentes
foram sempre olhadas com alguma desconfiana e injustia, devido ao desconhecimento e
ignorncia perante situaes diferentes das normas pr-definidas. A comparao com uma
maioria considerada normal cria muitas vezes, situaes de desvantagem que so mais o
resultado de ideias pr-concebidas do que o resultado de uma avaliao da situao especfica
em causa.

12
 Esta Dissertao est dividida em duas partes, uma sobre o enquadramento terico
e outra sobre a componente emprica. Embora dividido em duas partes, pretende-se que seja
um todo integrado, estruturando-se assim da seguinte maneira:
Na primeira parte procede-se reviso da literatura acerca do nosso tema em
estudo. Esta primeira parte esta dividida em quatro captulos.
No primeiro captulo abordamos o conceito de Deficincia Intelectual,
nomeadamente perspectiva histrica; definio; etiologia; correntes; classificao; graus,
entre outras abordagens.
No segundo captulo pretendemos explanar a importncia dos Centros de
Actividades Ocupacionais e da Formao Profissional dos Deficientes Intelectuais.
No terceiro captulo fazemos uma abordagem direccionada Autonomia dos
Deficientes Intelectuais e importncia das actividades desenvolvidas.
No quarto captulo falamos da Incluso Social, e para nos situarmos melhor neste
contexto referimos a evoluo dos modelos e das prticas da Educao Especial.
Numa segunda parte para a componente emprica, optou-se por uma metodologia
de estudo de caso, de carcter qualitativo, com o recurso de recolha de dados do inqurito
por questionrio. Pretende-se um estudo vivel e pormenorizado sobre o tema em estudo.
Por sua vez, o estudo de caso caracteriza-se pelo estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objectos de maneira a permitir um conhecimento amplo e detalhado do mesmo (Gil,
1995).
nosso objectivo com estas tcnicas de recolha de dados, procurar saber quais as
condies materiais e humanas existentes nos CAOs; se o facto de os Deficientes
Intelectuais frequentarem os CAOs os ajuda no desenvolvimento das suas capacidades e
competncias. E essencialmente se a sua incluso social realizada e de que forma, tal
como se a sua autonomia desenvolvida.
Assim, esta ser a parte do trabalho referente pesquisa emprica, onde
apresentada a metodologia usada, as tcnicas de recolha de dados, tal como, as fases desta
investigao.
Em seguida, ser apresentada uma anlise dos dados recolhidos.
Numa ltima parte d-se lugar concluso, na qual referiremos implicaes
futuras a que esta investigao possa levar.
Ainda de referir que para as citaes e referenciao bibliogrfica utilizada a
norma da APA.

13
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

14
Captulo 1 - Deficincia Intelectual

1.1. Perspectiva Histrica Sobre a Deficincia Intelectual

A histria da Deficincia Intelectual define-se, de uma forma geral, pela existncia

de mltiplas desumanidades e atropelos aos direitos humanos.
Sempre se verificaram em certos perodos da histria, atitudes de rejeio e
segregao em relao s pessoas com deficincia, de que so exemplo a seleco ao
nascimento, os apedrejamentos em hasta pblica e a esterilizao/eutansia. Tambm foram
verificveis atitudes de proteco, cujo expoente principal foi a construo das grandes
instituies asilares da primeira metade do sculo XX e a criao, mais tarde, das escolas
especiais (Morato, 1998).
Ainda de acordo com o autor acima supracitado a histria da Deficincia Intelectual
divide-se em trs grandes perodos: o primeiro perodo tem incio no sculo XIX, uma vez
que neste sculo que se encontram os factores que contriburam de forma massiva para o
desenvolvimento cientfico das teorias da Deficincia Intelectual e da inteligncia.
A primeira fase da histria da Deficincia Intelectual tem fim no sculo XIX,
caracterizando-se este perodo por um forte desenvolvimento cientfico da biologia e da
psicologia, que contriburam de forma assinalvel para a identificao e classificao desta,
tomando-a distinta da doena mental.
No mbito desta primeira etapa, destacam-se as primeiras propostas de definio da
Deficincia Intelectual apresentadas, em 1918, por Esquirol. Estas primeiras propostas,
baseadas numa perspectiva emprica, propunham a separao dos loucos e criminosos dos
deficientes. Apesar de actualmente nos parecer uma distino irre1evante, o facto que o seu
contributo foi determinante para a salvaguarda dos direitos e das condies de vida da
populao com deficincia em geral, e com a Intelectual em particular.
No que concerne interveno educacional, este perodo caracteriza-se, segundo
Morato (1998) pelas experincias pedaggico-teraputicas realizadas por Jean ltard, entre
1801 e 1806, com a criana selvagem (Victor de Aveyron) e pelas referncias objectivas
reabilitao das pessoas com deficincia intelectual efectuadas por Seguin em 1846. Deve-se
a este autor o aparecimento de conceitos como educabilidade da inteligncia, estimulao
precoce e importncia da actividade sensorial no desenvolvimento cognitivo.

15
 O segundo perodo da histria da Deficincia Intelectual inicia-se nos finais do sc.
XIX e prolonga-se at Segunda Grande Guerra Mundial, sendo caracterizado pela existncia
de uma forte preocupao com a definio e classificao desta. neste perodo, que surge a
primeira abordagem ao conceito de Deficincia Intelectual em termos operacionais devido
institucionalizao da escolaridade obrigatria na maior parte dos pases desenvolvidos.
As primeiras perspectivas de classificao da Deficincia Intelectual baseiam-se na
conexo estabelecida entre uma baixa capacidade intelectual medida atravs de testes de
inteligncia e a consequente dificuldade em aprender. Neste sentido, a implementao das
tcnicas de anlise factorial permitiam medir a capacidade intelectual e estabelecer uma
correlao com outras medidas de conhecimento escolar, determinando-se assim a
inteligncia do indivduo. Esta apresenta-se assim como uma unidade unitria, composta por
factores, mas subordinvel a um factor determinante - o intelectual.
Com base na aplicao dos testes psicomtricos destinados a aferir a capacidade
intelectual surgem diversas teorias da inteligncia, destacando-se a Teoria do factor comum
ou geral (factor G), a teoria multifactorial de Thorndike e a Teoria dos factores primrios.
Relativamente ao terceiro perodo, podemos dizer que se inicia aps a Segunda
Grande Guerra Mundial, prologando-se at actualidade, caracterizando-se por uma atitude
de mudana devido evoluo cientfica e pelo reforo do movimento humanitrio em prol
dos direitos humanos, associado ao desenvolvimento dos ideais de democracia e de igualdade.
Uma das principais caractersticas deste perodo consiste na enorme dificuldade em
estabelecer uma classificao e definio conceptual de inteligncia.
Com efeito, a abordagem mtrica introduzida, no incio do sculo XX pelos
psiclogos Alfred Binet e Jean Simon contribuiu para a definio operacional do conceito de
inteligncia, constituindo-se igualmente como uma referncia inquestionvel na evoluo do
pensamento cientfico sobre a Deficincia Intelectual, mas tambm contribuiu, segundo
Morato (1998) para o adiamento de uma definio conceptual de inteligncia universalmente
aceite.
No obstante todas as dificuldades existentes no estabelecimento de uma definio
conceptual de inteligncia, Morato (1998) afirmou que como pr-conceito de inteligncia
aceita-se a sua definio enquanto capacidade da adaptao relativamente a uma ou vrias
tarefas, isto , trata-se da capacidade de realizao/adaptao revelada pelo indivduo num
determinado domnio de actividade.

16
 No entanto, Morato (l998) afirma igualmente que ao omitirem-se os diferentes
domnios de actividades est-se implicitamente a aceitar a existncia de diferentes tipos de
inteligncia (social, acadmica, prtica...). Nesta perspectiva, no ser aceitvel que diferentes
tipos de inteligncia de acordo com diferentes tipos de actividades exijam diferentes teorias
que sustentem a sua fundamentao.
Na verdade, a referncia ao comportamento adaptativo associada a um
funcionamento intelectual inferior mdia, constitui uma das principais premissas da
definio da Deficincia Intelectual, proposta pela Associao Americana para a Deficincia
Mental1 (AADM).
A organizao Mundial de Sade (OMS) assinala tambm na sua definio de
Deficincia Intelectual a relao existente entre adaptao e a aprendizagem. Assim segundo a
OMS, a Deficincia Intelectual resulta de um funcionamento intelectual geral inferior mdia
com origem no perodo de desenvolvimento, associado a uma alterao do ajustamento ou da
maturao dos dois na aprendizagem e na socializao.
De acordo com Morato (l998) possvel constatar nesta definio a abrangncia de
um funcionamento deficitrio, situado no perodo de desenvolvimento e com consequncias
objectivas, quer na aprendizagem, quer na adaptao ao meio, no entanto, esta no se
apresenta como elemento preponderante da definio.
Apesar de toda a evoluo cientfica, filosfica, tecnolgica e ideolgica, continua-se
a verificar que os critrios que se encontram subjacentes definio de Intelectual
permanecem discutveis pelas determinaes de carcter estigmatizante das classificaes.

1.2. Definio e Etiologia da Deficincia Intelectual

O termo Deficincia deriva do latim deficientia, e associado a expresses como

insuficincia, falta, falha, carncia, imperfeio.
Numa reviso da literatura verifica-se uma multiplicidade de tentativas de definio
de Deficincia Intelectual.
Tendo em conta a Associao Americana de Deficincia Mental (2004), a
Deficincia Intelectual refere-se s limitaes do funcionamento intelectual, a dificuldades na

1
Entidade mais antiga e prestigiada no que concerne definio e classificao da Deficincia Mental, fundada
em 1986.

17
aprendizagem, na realizao de determinadas actividades de vida diria, e a limitaes no
domnio conceptual, prtico e da inteligncia social.

A Deficincia Intelectual caracterizada por um funcionamento intelectual geral

abaixo da mdia, quando verificvel um resultado de QI abaixo de 70-75 ou inferior. Este
resultado pode ser obtido mediante avaliaes realizadas com um ou mais testes de
inteligncia, dados individualmente por um especialista e com o objectivo de avaliar o
funcionamento intelectual. Estes dados devem ser examinados por uma equipa que seja
multidisciplinar, e validados com informaes obtidas atravs de testes adicionais ou
informao avaliativa de origem diferente. (Alonso & Bermejo, 2001)

Tendo em conta Fonseca (2001), as caractersticas mais significativas que

caracterizam a Deficincia Intelectual so:
Pessoais: ansiedade; falta de auto-controlo; perturbaes de personalidade; falta de
motivao; fraco controlo emocional; ausncia de motivao; maior tendncia para evitar
situaes de insucesso do que de sucesso;
Fsicas: falta de equilbrio; dificuldades de locomoo, de coordenao e de
manipulao.
Sociais: dificuldades em relacionar funes sociais, em estabelecer relaes
afectivas; atraso evolutivo em situaes de jogo, lazer e actividades sexuais.

De acordo com o autor supracitado, no que concerne s caractersticas cognitivas da

deficincia intelectual, as mais relevantes so: problemas de memria e de categorizao;
dificuldades de ateno, de auto-regulao, na aprendizagem escolar e na resoluo de
problemas e dfices lingusticos.
As dificuldades ao nvel da linguagem so verificveis, essencialmente durante o
perodo escolar, onde se verificam maiores dificuldades em se manterem ao nvel dos
restantes alunos duma turma.
A comunicao e a auto-ajuda so capacidades centrais para o xito do Deficiente
Intelectual no quotidiano, pelo que estas pessoas necessitam de um suporte especfico. Estas
capacidades variam com a idade, e assim sendo numa avaliao do seu funcionamento deve-
se ter isso em conta (AAMR, 1992, cit: Claudino, 1997).

18
 Ao falar-se de Deficiente Intelectual tem que se ter em conta as capacidades e
limitaes dessa pessoa. Podem ser ressaltadas quatro reas em que um deficiente intelectual
demonstra diferena em relao aos outros. So elas a rea motora, cognitiva, comunicativa e
scio educativa (Claudino, 1997).

De acordo com a APA (2002), os critrios fundamentais ao diagnstico da

Deficincia Intelectual so trs:
Funcionamento Intelectual global significativamente inferior mdia. Isto , o
Quociente de Inteligncia (QI), obtido atravs da aplicao de uma escala de inteligncia
individual, com valor de 70 ou inferior.
Dfices associados ao funcionamento adaptativo. Este funcionamento
adaptativo reporta-se forma como os sujeitos lidam com as situaes da vida diria, assim
como, o modo como realizam as normas de independncia pessoal e responsabilidade social.
Em suma, refere-se capacidade de adaptao s exigncias quotidianas do meio no qual se
insere.
O funcionamento adaptativo pode ser influenciado por vrios factores, como a
educao, a motivao, as caractersticas de personalidade, as oportunidades vocacionais e
sociais, por perturbaes mentais e outros estados que estejam aliados Deficincia
Intelectual.

Com efeito, os problemas de adaptao do Deficiente Intelectual sero

provavelmente mais fceis de moldar, e por sua vez o QI tender a manter-se.
Existe um atraso de desenvolvimento quando se fala de crianas mais pequenas, em
que se tende a comparar-se com aquelas que so ditas normais, e assim se pode verificar,
aquilo que se designa por atraso significativo. Isto , um quociente de desenvolvimento
significativamente abaixo da mdia, avaliado por tcnicos especializados. Este atraso pode ser
especfico, quando s numa rea, ou global, quando verificvel em vrias reas e,
portanto, mais grave. Assim as reas em que se podem verificar atrasos so: linguagem;
cognio; socializao; motricidade e autonomia.
Uma anlise s capacidades dos utentes deve ser feita no momento presente e revista
em vrios momentos.
Existem reas essenciais ao funcionamento pleno da vida de deficientes intelectuais,
e nas quais requerem apoio, das quais: comunicao, independncia social, vida diria,

19
 capacidades sociais, utilizao da comunidade, autonomia, sade e segurana, capacidades
acadmicas funcionais, tempo livre e trabalho. Com efeito, estas adaptaes podem variar de
acordo com a idade, no s a que consta no Bilhete de Identidade, como a sua idade
correspondente em termos cronolgicos.
Aliada problemtica da definio de Deficincia Intelectual, est a de atraso
mental.
Tendo em conta Maia (2002), a AAMR2, em 1961, publicou, um manual de
terminologia e de classificao de atraso mental, que referia que o atraso mental reportava-se
a um funcionamento intelectual abaixo da mdia, gerado durante o perodo de
desenvolvimento e que se relaciona com transtornos da conduta adaptativa.
Para Alonso & Bermejo (2001) o atraso mental deve-se manifestar antes dos 18 anos
de idade, pois na nossa sociedade, considerada a idade, em que o indivduo assume
geralmente papis de adulto. Por sua vez, noutras sociedades, onde se adoptem critrios
diferentes, poderia ser mais apropriado estabelecer outra idade. Por outro lado, a incluso
deste aspecto na definio contempla tambm a necessidade de distinguir atraso mental de
outras perturbaes ou patologias.
Ainda de acordo com os autores supracitados, os elementos-chave da definio de
deficincia intelectual so trs: capacidades (ou competncias), contextos e funcionamento.

Capacidades/Capacidades: Contextos: Casa; Escola;

Inteligncia; Capacidades Trabalho; Comunidade
adaptativas

Funcionamento

Apoios

Esquema 1 - Elementos-chave da definio de Deficincia Intelectual, adaptado de Alonso e Bermejo

(2001)

2
American Association of Mental Retardation (Associao Americana de Deficincia Mental)

20
 Por capacidades/competncias entendem-se os atributos que tornam possvel uma
vida adequada em sociedade. Estas incluem tanto as capacidades que so inerentes ao
indivduo e a sua capacidade de se adaptar ao contexto social. Uma pessoa que tenha atraso
mental ir apresentar limitaes na sua inteligncia conceptual (cognio e aprendizagem) e
na sua inteligncia prtica e social, pois so a base das competncias adaptativas. A
inteligncia prtica reporta-se capacidade de gerir autonomamente, a realizao das
actividades da vida diria. Este tipo de inteligncia indispensvel para a aquisio de
competncias sensrio-motoras, da independncia pessoal (por exemplo, comida, bebida,
higiene pessoal) e para a aquisio de competncias de segurana ou proteco (por exemplo,
evitar perigos ou acidentes). J a inteligncia social afirma-se como uma capacidade de
perceber as expectativas sociais e o comportamento dos outros, assim como para avaliar
adequadamente a forma de se comportar em situaes sociais. fundamental para a aquisio
de competncias adaptativas como as competncias sociais, de comunicao, da vida diria ou
de utilizao da comunidade (idem).

O contexto ambiental tido como os lugares onde a pessoa vive, aprende, brinca,
trabalha, socializa e interage. Este modelo subentende uma relao mais equilibrada entre as
capacidades individuais e as exigncias e as restries de determinados contextos ambientais
(idem).

O atraso mental implica limitaes intelectuais especficas, na inteligncia

conceptual, prtica e social, que prejudicam a capacidade da pessoa para encarar os
acontecimentos da vida diria na comunidade. No entanto, para que se fale de atraso mental
necessrio que sejam afectadas, duas ou mais reas de competncias adaptativas. Com efeito,
tendo em conta que o atraso mental se refere a um funcionamento presente, mais do que a um
estado permanente, em funo das competncias adaptativas existentes e das exigncias que
se produzem ao longo da vida, uma pessoa com incapacidades intelectuais pode num dado
momento, ficar excluda dos critrios de definio de atraso mental (pelo menos teoricamente)
(idem).
Uma nova concepo de atraso mental baseia-se num ponto de vista
multidimensional. Por isso devem avaliar-se os Deficientes Intelectuais de um modo
multidimensional.

21
 O desenvolvimento do pensamento individual do Deficiente Intelectual est
associado capacidade de compreenso dos objectos e ao relacionamento social e
interpessoal e forma de como a compreenso do mundo o afecta ao nvel do pensamento
individual. (Gaspar de Matos, 1997 cit: Martins, 2001)

A modificao ocorrida nos ltimos anos nos modelos existentes revela que o
processo de compreenso do conceito ainda est a decorrer, j que estes modelos podem, em
grande parte, ser influenciados por factores culturais (Harris & Enfield, 2003).

O modelo caritativo v as pessoas com deficincia como vtimas da sua

incapacidade. Tendo em conta a sua deficincia, estas pessoas no podem andar, falar, ver,
aprender ou trabalhar. No so igualmente capazes de se ajudar e de levar uma vida
independente, pois a sua situao trgica, e por isso precisam de servios especiais, e
instituies especiais porque so diferentes. de realar que por vezes as pessoas com
deficincia tm uma baixa auto-estima, adoptando mesmo este conceito (idem).

O modelo mdico v as pessoas com deficincia como as que tm problemas fsicos

e precisam de ser curados. O que leva a que tenham o papel passivo de doentes, isto
diferentes das outras pessoas. O termo da deficincia fica limitada a uma problemtica
individual, pois segundo este modelo a pessoa com deficincia que precisa de ser mudada,
no o que a rodeia. Para este modelo, a pessoas com deficincia necessitam de servios
especiais, incluindo sistemas de transporte especial, assistncia social, entre outros (idem).

O modelo social entende a deficincia como resultado do modo como a sociedade

est organizada, e assim como a sociedade no est preparada, as pessoas com deficincia
passam por vrios tipos de discrimaes. Esta discriminao expressa-se ao nvel das atitudes
(medo, ignorncia, expectativas baixas); do meio (inacessibilidades fsicas) e ao nvel
institucional (no poderem casar, no poderem ter filhos, serem excludos das escolas) (idem).

Assim, estes trs modelos de deficincia, so exemplos de barreiras que fazem com
que as pessoas com deficincias sejam incapazes de assumir papis activos nas suas vidas.

22
 Tendo em conta Correia (1999: 51) a Deficincia Intelectual como uma NEE de
carcter intelectual, "(...) aqueles indivduos cujos problemas acentuados no seu
funcionamento intelectual e comportamento adaptativo lhes causam problemas globais na
aprendizagem, quer ela sejam acadmica ou social".
A heterogeneidade da populao a quem se designa de Deficiente Intelectual, no que
se refere sua etiologia faz com que uma nica definio no seja a mais aceitvel.

1.3. Correntes

Nos ltimos tempos, tm havido numerosas tentativas no sentido de se definir

Deficincia Intelectual. Muitas reas, como a medicina, a psicologia, o servio social e a
educao, tm vindo a preocupar-se com crianas e adultos deficientes intelectuais.

A definio de Deficincia Intelectual dada fundamentalmente por trs correntes:

Corrente Psicolgica ou Psicomtrica: tendo em conta esta corrente deficiente

intelectual o indivduo que manifesta um dfice ou uma diminuio das suas capacidades
intelectuais (medida atravs de testes e expressa em termos de (QI).

Corrente Sociolgica ou Social: esta corrente defende que Deficiente Intelectual

aquele que revela, em maior ou menor medida, dificuldade em se adaptar ao meio social em
que vive e para ter uma vida autnoma.

Corrente Mdica ou Biolgica: segundo esta corrente, a deficincia intelectual teria

um substrato biolgico, anatmico ou fisiolgico e manifestar-se-ia durante o
desenvolvimento, at aos 18 anos.

Por sua vez as definies dadas pela A.A.M.D. e O.M.S. contemplam estas trs
correntes.

De acordo com Correia (1997) a Associao Americana para a Deficincia Mental,

refere a seguinte definio para Deficincia Intelectual:

23
 "refere-se a um estado de funcionamento atpico no seio da comunidade,
manifestando-se logo na infncia, em que as limitaes do funcionamento
intelectual (inteligncia) coexistem com limitaes no comportamento adaptativo.
Para qualquer pessoa com deficincia mental, a descrio deste estado de
funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e compreenso da
estrutura e expectativa do meio social e pessoal do indivduo". (1997, pp. 54-55).

A O.M.S. entende que os Deficientes Intelectuais so indivduos com uma

capacidade intelectual sensivelmente inferior mdia, que se manifesta ao longo do
desenvolvimento e est associada a uma clara alterao dos comportamentos adaptativos
(O.M.S., 1968, cit: Bautista, 1997).

Em termos evolutivos existem outras definies dadas por outras correntes:

Corrente Comportamentalista: segundo esta corrente a Deficincia Intelectual

influenciada pelo ambiente. O dfice mental um dfice no comportamento que deve ser
interpretado como produto da investigao de quatro factores determinantes:

Factores biolgicos passados (gentica, pr-natais, peri-natais, ps-natais);

Factores biolgicos actuais (drogas ou frmacos, cansao ou stress);

Histria anterior de interaco com o meio (reforo);

Condies ambientais presentes ou outras situaes actuais.

Corrente Pedaggica: de acordo com esta corrente deficiente intelectual o

indivduo que tem uma maior ou menor dificuldade em seguir o processo regular de
aprendizagem e que por isso tem Necessidades Educativas Especiais, necessita assim, de
apoios e adaptaes curriculares que lhe permitam seguir o processo regular de ensino (Reis
& Peixoto, 1999).

1.4. Classificao

Tendo em conta a definio da Associao Americana de Deficincia Mental, em

1992, hoje em dia assiste-se a uma mudana de paradigma de Deficincia Intelectual. No
entanto, ainda persiste nos diagnsticos que so realizados, a classificao da escala de

24
Grossman, a qual se divide em quatro nveis, tendo em conta o comportamento adaptativo que
desenvolvido: Ligeiro, Moderado, Severo e Profundo (Martins, 2001).
Actualmente e, luz da ltima definio da A.A.M.D. v-se a Deficincia Intelectual
no como uma condio pessoal implicando uma incompetncia funcional e relacional, mas
como um conjunto de limitaes que condicionam a forma corno o indivduo se adapta ao
meio social envolvente e s condies de vida que possui, com as suas limitaes e as suas
capacidades.

Neste contexto faz mais sentido classificar no as pessoas com Deficincia

Intelectual atravs do QI, mas, clarificar os tipos e quantidade de apoio que a criana necessita
para funcionar no seu dia-a-dia. De acordo com este pressuposto a A.A.D.M., 1992, cit:
Correia, 1999, apresenta os seguintes nveis de apoio:

Intermitente (so aqueles necessrios esporadicamente);

Limitado (so caracterizados por uma certa consistncia em termos de
intensidade);
Extensivo (denotam j um envolvimento dirio em alguns contextos especficos);
Permanente (so caracterizados pela constncia e alta intensidade em vrios
ambientes).

Com efeito, os apoios so entendidos como todos os recursos e estratgias que

motivam os interesses do indivduo com deficincia, proporcionando-lhe o acesso a recursos e
formao para a sua integrao no meio laboral e projectos de vida, com vista
independncia, produtividade e criatividade (Alonso & Bermejo, 2001).
Em funo do estabelecimento de nveis de correspondncia entre o critrio
psicomtrico e o do comportamento adaptativo, a AAMD, 1992, cit: Claudino, 1997, props a
seguinte classificao para os nveis da deficincia intelectual:

O atraso ligeiro ligeiramente equivalente designao de educvel do ponto de

vista escolar.
O atraso moderado abrange os indivduos considerados treinveis do ponto de
vista escolar.

25
 O atraso severo corresponde designao dos indivduos considerados
dependentes.
O atraso profundo representa a situao de vida com apoio e de no autonomia.

1.5. Graus

Embora existam diferentes correntes para determinar o grau de deficincia mental,

so as tcnicas psicomtricas que mais se impem, utilizando o QI para a classificao desse
grau. O conceito de QI foi introduzido por Stern e o resultado da multiplicao por cem do
quociente obtido pela diviso da IM (idade mental) pela IC (idade cronolgica):
QI = IM x 100
IC
(Pacheco & Valencia, 1997).

De acordo com a A.A.M.D. e com a OMS cit: Bautista, 1997, o resultado do teste de
Q.I. traduz-se em cinco graus de deficincia intelectual:

Deficincia Intelectual Limite ou Bordeline (QI 68-85/ IM 13/ Estdio de

desenvolvimento Operaes concretas): foi recentemente introduzido, e por isso ainda no
rene consenso entre os vrios autores que se debatem sobre o assunto. As crianas que se
enquadram neste grau no se pode dizer que so deficientes intelectuais, pois revelam certas
capacidades. So aquelas em que existem ligeiros atrasos na aprendizagem e/ou manifestam
dificuldades concretas, assim como, indivduos que provm de ambientes socioculturais
desfavorecidos, com carncias afectivas, de famlias monoparentais. Tambm se incluem
aqueles indivduos em que existem suspeitas de deficincia intelectual, mas a inteligncia no
possvel ser medida atravs de testes convencionais (idem).

Deficincia Intelectual Ligeira (QI: 52-67/ IM: 8-12/ Estdio de desenvolvimento

Operaes concretas): equivalente categoria pedaggica educvel; representam a maioria
dos sujeitos com Deficincia Intelectual (cerca de 85%); estes indivduos podem chegar a
realizar tarefas mais complexas; a sua aprendizagem mais lenta, mas podem permanecer em

26
classes comuns embora precisem de um acompanhamento especial; podem desenvolver
aprendizagens sociais e de comunicao e tm capacidade para se adaptar e integrar no
mundo laboral; apresentam um atraso mnimo nas reas perceptivas e motoras; usualmente
no apresentam problemas de adaptao ao ambiente familiar e social; no geral, desenvolvem
competncias sociais e de comunicao durante a fase pr-escolar (0/5 anos), tm deficincias
mnimas na rea sensrio-motora, na maior parte das vezes no se distinguem das crianas
ditas normais at idades posteriores. As suas dificuldades s so geralmente detectadas na
idade escolar, altura em que surgem os problemas nas aprendizagens, que se verificam em
todas as reas; podem adquirir competncias acadmicas ao nvel do 6 / 9 ano, no entanto,
com apoio; assim como competncias sociais e vocacionais adequadas a uma autonomia
mnima, como nas tarefas do dia-a-dia, mas ainda que com apoio e orientao em situaes de
maior stress (social ou econmico).Desde que tenham apoios adequados estas pessoas podem
viver normalmente em comunidade (idem).

Deficincia Intelectual Moderada (QI: 36-51/ IM: 3-71/ Estdio de desenvolvimento

Pr-Operatrio): abrange cerca de 10% da populao. So capazes de adquirir hbitos de
autonomia pessoal e social; podem aprender a comunicar pela linguagem oral, mas
apresentam dificuldades na expresso e compreenso oral. Na maior parte das vezes tm
caractersticas fsicas especificas. Apresentam um desenvolvimento motor aceitvel e tm
possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pr-tecnolgicos bsicos que lhes permitam
realizar algum trabalho. Dificilmente chegam a dominar as tcnicas de leitura, escrita e
clculo (idem).
A maior parte dos sujeitos pode adquirir competncias de comunicao durante os
anos pr-escolares, mas tornam-se evidentes os atrasos ao nvel do desenvolvimento motor,
linguagem, pessoal / social e autonomia. Normalmente tm reas mais fortes e outras de
maior fragilidade. Podem usufruir de um treino de competncias sociais e ocupacionais mas
tm pouca probabilidade de ultrapassar o 2 ano de escolaridade. Aqui h a importncia de um
Currculo Especfico Individual, de um Currculo Alternativo e de se realizarem treinos para
situaes do quotidiano. Durante a adolescncia as suas dificuldades de adaptao social pode
interferir na sua relao com os pares. Podem usufruir de um treino laboral, podendo adquirir
um certa autonomia, se este for supervisionado. Na idade adulta, podem, se supervisionados,
realizar trabalhos especializados ou no especializados, at mesmo inseridos no mundo do

27
trabalho. No geral quando supervisionados, adaptam-se bem vida em comunidade. A sua
etiologia tem a ver com uma etiologia orgnica (idem).

Deficincia Intelectual Grave (QI: 20-35/ IM: 3-7/ Estdio de desenvolvimento

Sensrio Motor): Estima-se que existe 3 a 4% de sujeitos com Deficincia Intelectual. So
identificados precocemente devido s alteraes fsicas e atrasos significativos. Durante os
primeiros tempos de infncia adquirem pouca ou nenhuma linguagem comunicativa.
Apresentam muitos problemas psicomotores. A sua linguagem verbal muito deficitria
comunicao primria; Na idade pr-escolar podem aprender a falar e beneficiar de treino em
actividades elementares de higiene, como pedir para ir casa de banho, por exemplo. Em
idade adulta, se treinado e supervisionado, podem realizar tarefas simples, como por exemplo
nos Centros de Actividades Ocupacionais. No geral, adaptam-se vida em comunidade, a no
ser, que sejam necessrios cuidados especiais. Necessitam sempre de muita superviso e
assistncia ao longo da vida, pois o seu nvel de autonomia muito pobre. A sua etiologia
de ordem orgnica (idem).

Deficincia Intelectual Profunda (QI: inferior a 20/ IM: 0-3/ Estdio de

desenvolvimento Sensrio Motor) : Estima-se que seja 1 a 2% dos casos. Revelam grandes
problemas sensoriais e de comunicao, bem como de comunicao com o meio. So
dependentes dos outros em quase todas as funes e actividades, pois as suas limitaes
fsicas e intelectuais so gravssimas. Excepcionalmente tero autonomia para se deslocar e
responder a treinos simples de auto-ajuda e executaro tarefas em contextos superprotegidos e
individualizados. Apresentam atrasos e alteraes muito graves, que so evidentes nos
primeiros anos de vida. A etiologia destes sujeitos est associada a situaes neurolgicas
(idem).

1.6. Etiologia/Causas da Deficincia Intelectual

Tendo em conta Reis & Peixoto (1999), a OMS considera a Deficincia Intelectual
como sendo um desenvolvimento incompleto ou insuficiente das capacidades mentais. E por
isso, ter dificuldade em adaptar-se ao mundo real.

28
 algum que devido a uma limitao substancial nas funes do raciocnio
(intelecto), tem dificuldades em se adaptar ao mundo que o rodeia. Pois manifesta um atraso
global em todos os aspectos do seu desenvolvimento.
Em alguns casos, conseguimos prever uma Deficincia Intelectual na criana logo
desde a nascena, devido a caractersticas que apresentam (como a microcefalia - tamanho da
cabea menor que o tamanho tpico para a idade, ou a cromossomopatia Trissomia 21).
Mas, na maioria dos casos, esta deficincia manifesta-se durante o desenvolvimento da
criana, no sendo muito perceptvel no primeiro ano de vida, em que h uma predominncia
do desenvolvimento sensrio motor (idem).
No entanto, podemos fazer um diagnstico numa fase precoce, quando, desde os
primeiros meses de vida se nota um atraso significativo neste desenvolvimento sensrio
motor, com manifestaes destoantes de comportamento, como a indiferena na reaco aos
estmulos (casos de deficincia intelectual acentuada).
de elevada importncia a avaliao correcta da criana em todos os aspectos do seu
desenvolvimento (motricidade fina e global, viso, audio, linguagem, comportamento e
adaptao). Um exame neurolgico tambm bastante importante, pois se forem detectadas
precocemente paralisias cerebrais ou deficincias sensoriais como a viso ou a audio, estas
podero ser corrigidas.

A Deficincia Intelectual, por vezes, aparece associada a outra deficincia e pode ser
consequncia desta, pelo que muito importante a avaliao da criana por uma equipa
multidisciplinar (idem).
Quando comea a desenvolver a linguagem, o atraso intelectual manifesta-se nas
dificuldades de compreenso e expresso verbal. essencial que se faa um diagnstico
diferencial com outras perturbaes que afectam a linguagem, como a surdez ou problemas de
comunicao; como a paralisia cerebral com grave compromisso dos rgos fonadores; ou
como os problemas de carcter afectivo ou social. Pois o atraso na linguagem poder no ter
nada a ver com deficincia, somente com caracterstica familiares. No entanto, no devemos
menosprezar as queixas dos pais.

O Deficiente intelectual manifesta tambm pouca autonomia nas Actividades de

Vida Diria (comer e vestir-se sozinho e controlar os esfncteres). Mas tambm estes casos
podero estar associados a factores psico-afectivos e sociais.

29
 Nos casos em que o atraso intelectual ligeiro, o diagnstico s feito mais tarde (na
idade pr-escolar e escolar), quando se revelam problemas na psicomotricidade, no
desenvolvimento perceptivo motor, na imaginao, na expresso grfica e no jogo, conforme
a exigncia no raciocnio abstracto vai aumentando.

No momento em que detectada a Deficincia Intelectual, extremamente

importante que o diagnstico da mesma esteja correcto, por isso a avaliao dever ser
cuidadosa nos diferentes aspectos do seu desenvolvimento e do seu ambiente scio familiar,
realizada por uma equipa multidisciplinar de profissionais, estabelecendo um programa de
estimulao precoce e apoio familiar.

A maioria dos especialistas estabelece algumas causas da Deficincia Intelectual:

Causas Ambientais: - Biolgicas: pr-natais (alcoolismo, rubola, ), peri-natais
(anoxia - ausncia de oxignio), ps-natais (acidente);
Causas Genticas: - gnicas, - cromossmicas;
Causas Desconhecidas ou Mistas.

A Etiologia a determinao das causas que levam Deficincia Intelectual. Os

critrios etiolgicos mais comuns no estudo da Deficincia Intelectual so:
Causas orgnicas ou disfunes; de alteraes genticas (cromossmicas); Scio
- culturais; de natureza afectiva, psicopatologia grave, institucionalizao precoce
ou prolongada; culturais; familiares; desconhecidas.
A preveno gentica tem uma grande importncia na diminuio das taxas de
incidncia da deficincia intelectual.
Os progressos da medicina tm levado a uma diminuio das taxas de prevalncia
desta deficincia. Ento, com melhores sistemas de sade o nmero de deficientes intelectuais
poder diminuir (Reis & Peixoto, 1999).

Ao longo das ltimas duas dcadas tm-se verificado evolues no campo da

gentica e da bioqumica, o que contribuiu para que se conseguissem obter resultados
fundamentais nos estudos realizados com o objectivo de se compreenderem as causas da
Deficincia Intelectual.

30
 Nove disposies principais foram identificadas pela A.A.M.D. como agentes
causadores da Deficincia Intelectual:
Infeco e intoxicao;
Trauma ou agentes fsicos;
Metabolismo ou nutrio;
Doena cerebral grave;
Influncia pr-natal desconhecida;
Distrbios de gestao;
Retardo decorrente de distrbio psiquitrico;
Influncias ambientais.

Segundo Bautista (1997), existem algumas causas mais frequentes:

Causas Intra-Individuais:
Causas genticas: durante a ltima dcada, muitos foram os progressos
realizados na pesquisa no campo da gentica que revelaram muito acerca dos mecanismos
pelos quais os cromossomas e os genes influenciam na deficincia intelectual.
Os genes so o projecto para a montagem e regulao das protenas. Cada gene
responsvel por um cdigo para uma sequncia especfica de aminocidos, reunidos pelo
corpo, para formar uma protena. Se a menor partcula desta cadeia for alterada, a protena
como um todo, pode no funcionar correctamente.
Quanto mais se aprende sobre os mecanismos da hereditariedade, mais notvel se
torna a transmisso do material gentico. Parece notvel que o pai e a me contribuam com 23
cromossomas cada, e que centenas de genes permaneam na posio exacta em cada
cromossoma, desempenhando o processo qumico exacto para produzir um novo ser humano.
No surpreendente que em muitos casos o processo se desvirtue. As anormalidades
genticas humanas so bastante comuns, envolvendo at metade de todas as fertilizaes
humanas. Estas no so notadas na populao, em geral, porque a maioria das anormalidades
genticas resulta logo em aborto espontneo. Aproximadamente um em cada duzentos fetos
com anormalidades genticas sobrevive at ao nascimento, mas muitos desses bebs morrem
logo aps o parto. O resultado que, embora ocorram muitos desvios do padro "normal", a

31
maioria nunca vista. Sndromes de Down, Sndrome de Pata, Sndrome de Wolf, Sndrome
de Klinefelter, so alguns exemplos destas anomalias cromossmicas.

Doenas cerebrais graves: Por doenas cerebrais graves entendemos aquelas

doenas que podem provocar Deficincia Intelectual, quando os tumores a estas associadas se
localizam no crebro, ou desordens degenerativas. Neurofobromatose ou doena de Von
Reckinghausen, Esclerose tuberosa, doena de Huntington, so alguns exemplos.

Influncias pr-natais desconhecidas: so caracterizadas por mal formao

cerebral ou craniana presente no nascimento. So exemplos a Microcefalia, Hidrocefalia e
Spina Bfida.

Desordens psquicas: So exemplos a Desordem de Rett e certos casos de

Autismo e Esquizofrenia.

Causas Externas ao Indivduo: so um conjunto de factores ambientais que afectam o

indivduo, antes, durante e depois do parto podendo causar deficincia intelectual. So elas:

Factores pr-natais: so exemplos as infeces e intoxicaes e um conjunto de

doenas infecciosas, nomeadamente, Rubola, Herpes, Sfilis, Toxoplamose.

Exposies a substncias potencialmente perigosas: drogas (tabaco, lcool,

cafena), intoxicaes (por chumbo, mercrio), radiaes.

Factores peri-natais: Afectam o indivduo durante ou logo aps o nascimento

podendo provocar Deficincia Intelectual. So exemplos a Prematuridade, Incompatibilidade
de factor rh, Convulses.

Factores ps-natais: Afectam o indivduo aps o nascimento, podendo provocar

Deficincia Intelectual. Alguns exemplos: Traumas; Agentes fsicos; Anxia (privao de
oxignio); Traumatismo Craniano originado por acidente de viao; Abuso fsico.

32
 Influncias ambientais: Desvantagem socioeconmica e cultural devido fraca
estimulao familiar.

Segundo a APA (2002), as causas podem ser de ordem biolgica / orgnica,

sociofamiliar ou uma combinao de ambas.
No entanto, em cerca de 30 a 40% dos casos no possvel determinar qual a causa.
mais provvel a identificao de causas especficas em casos de Deficincia Intelectual
Grave ou Profunda.
Contudo as principais causas devem-se a:
Factores endgenos (sujeito etiologia orgnica): Hereditariedade: existem
cerca de 200 sndromes, como por exemplo, aberraes cromossmicas como o sndrome do
X Frgil; Alteraes precoces do desenvolvimento embrionrio: por exemplo, alteraes
cromossmicas como o sndrome de Down, devido Trissomia 21;
Perturbaes mentais: como a Perturbao Autista.
Factores exgenos (influncia do meio sociofamiliares): problemas na
gravidez e complicaes perinatais: m nutrio fetal, infeces, prematuridade, consumo
materno de lcool, etc.;
Influncias ambientais: limitao de cuidados adequados, de estimulao social
e lingustica, maus tratos / negligncia, etc.;
Estados fsicos gerais adquiridos na infncia: infeces, como encefalite,
traumatismos crneo-enceflicos, envenenamento, etc.

Em suma, pode dizer-se que as definies de deficincia intelectual utilizam como

principais critrios os resultados que so obtidos nas provas de inteligncia e/ou na sua
capacidade de adaptao e integrao na sociedade.

Por sua vez, os sistemas de classificao fundamentam-se nos desvios dos resultados
obtidos nos testes de inteligncia relativamente mdia e/ou no grau de adaptao social.
O conhecimento de um diagnstico em relao etiologia da Deficincia Intelectual
muito importante, na medida em que, se a etiologia for gentica, far com que se possam
fazer aconselhamentos genticos em relao a futuros filhos e um diagnstico pr-natal
noutras gestaes.

33
 Assim, um estudo gentico torna-se crucial. Devido aos futuros avanos da
tecnologia nesta rea, podem-se encontrar casos de alteraes genticas.

1.7. Dimenses de adaptao do deficiente intelectual

Hoje em dia, necessrio avaliar tanto o desempenho actual do Deficiente como o

seu potencial. Tambm se analisa o contexto de apoios que so necessrios, nomeadamente na
famlia e na comunidade, assim como se determina quais os apoios mais adequados.
Neste sentido, importante conhecer o funcionamento real de cada indivduo nas
diferentes dimenses de adaptao nos contextos em que se desenvolve.

Existe uma recusa por parte de alguns autores da classificao em termos de QI

como se tem feito at agora, propondo-se classificar os tipos e a intensidade de apoios de que
necessitam. Em vez de se estabelecer um sistema de classificao baseado em nveis de
inteligncia do sujeito (ligeiro, mdio, severo e profundo), prope-se um sistema de
classificao baseado na intensidade dos apoios que as pessoas com atraso mental requerem
(limitado, intermitente, extenso e generalizado).

Existem assim dez reas ou dimenses de adaptao, segundo Alonso & Bermejo
(2001):

Comunicao: inclui a capacidade de entender e de transmitir informao, seja

ela por comportamentos simblicos ou no simblicos. Os primeiros referem-se palavra
falada ou escrita, a smbolos, entre outros, e os segundos referem-se a expresses corporais ou
faciais, gestos, entre outros. A capacidade de compreender e aceitar um conselho, reforo, ou
um manifesto de recusa, so exemplos desta dimenso de adaptao.

Independncia pessoal: Competncias ligadas higiene pessoal e ao asseio,

como o facto de se alimentar, vestir e cuidar da sua aparncia fsica.

34
 Competncias da vida diria: nestas competncias incluem-se as actividades do
dia-a-dia, essencialmente, em casa. So exemplos, o cuidar da roupa, das refeies, da
programao diria ou a convivncia com os vizinhos.

Competncias sociais: relaciona-se com a interaco social, na capacidade de se

relacionar com os outros, conseguindo manter um comportamento regular, assim como,
entender que existem feedbacks positivos e negativos, aprender a partilhar, aceitar as
diferenas, fazer e manter amizades, aprender o significado de alguns valores, assim como
saber controlar os impulsos.

Utilizar a comunidade: est relacionada com uma adequada utilizao dos

recursos da comunidade, como os transportes pblicos e fazer compras em vrias superfcies.
A utilizao de servios pblicos tambm se relaciona com esta competncia, nomeadamente
o uso de bibliotecas, espaos de cultura e lazer, andar na rua e nos passeios pblicos.

Autonomia: competncia associada aprendizagem de determinadas situaes,

ao aprender a cumprir horrios, ao ter uma actividade interessante e adequada, ao executar
tarefas necessrias, ao pedir ajuda quando necessrio, resoluo de problemas em situaes
familiares e situaes novas e ao desenvolvimento de capacidades de auto-defesa.

Sade e segurana: est relacionada com competncias como o alimentar-se,

identificar quando est doente, como se tratar em caso de acidente, sexualidade, o seu bem-
estar fsico, conceitos bsicos de segurana, hbitos pessoais ou o saber estar na comunidade.

Competncias acadmicas funcionais: competncias associadas a aprendizagens

escolares que sejam teis no seu dia-a-dia, como o saber ler, conceitos matemticos dirios
(contar o dinheiro), conhecimento do meio fsico Esta competncia no corresponde a
qualquer nvel especfico de escolaridade, mas, sim, para o utente adquirir competncias para
a sua vida diria.

Lazer e tempo livre: tem a ver com preferncias pessoais do utente. O saber
realizar actividades em pblico, de acordo com a idade e a cultura; o saber jogar socialmente,

35
respeitando a sua vez; participar da interaco social; demonstrar competncias de
mobilidade.

Trabalho: importante que o utente tenha um trabalho, a tempo inteiro ou

parcial, no qual se inclua na sociedade. E no qual execute tarefas, tenha conhecimento de
horrios, aprenda a procurar ajuda, saiba receber e aceitar crticas, saiba melhorar as suas
capacidades, como saber lidar com o dinheiro, competncias relacionadas com o percurso de
ida e volta para o trabalho, e interaco com os colegas.

36
Captulo 2 Centros de Actividades Ocupacionais

2.1. Centros de Actividades Ocupacionais

A partir de 1991, atravs da publicao do Decreto-Lei n 319/91, fizeram-se grandes

avanos em Portugal, com a abertura da escola regular aos alunos com deficincia ou com
necessidades educativas especiais (Correia, 2003).
Tambm houve uma grande preocupao com os problemas que se colocam aos
jovens portadores de deficincia aps a concluso da escolaridade obrigatria. Mas ainda h
uma grande dificuldade da escola na preparao destes jovens para a vida activa, para a sua
autonomia e insero na sociedade.

Uma das possveis solues para esta dificuldade so os Centros de Actividades

Ocupacionais (CAOs), que podero resolver, ou pelo menos ajudar na integrao do jovem
deficiente na vida activa.
Os Centros de Actividades Ocupacionais funcionam assim como recursos
direccionados s pessoas portadoras de deficincia intelectual e outras deficincias, possuindo
capacidades pessoais suficientes que permitem seguir razoavelmente os programas destes
centros.
Os CAOs tm como objectivo, proporcionar s pessoas com deficincia actividades
que lhes sejam socialmente teis, que lhes permitam uma valorizao pessoal e tirar proveito
das suas capacidades remanescentes, quer na perspectiva de uma eventual integrao no
regime do emprego protegido3, quer na perspectiva de manter os deficientes simplesmente
activos e interessados. (Correia, 2003)

Por emprego protegido entendemos ser uma possibilidade de emprego alternativa ao

emprego em mercado normal ou competitivo de trabalho, para pessoas cuja deficincia seja
geradora de incapacidades ou desvantagens que se reflictam numa capacidade produtora.
(Martins, 2001, p. 162)
Excepcionalmente, podem frequentar os CAOs os indivduos com deficincia
intelectual que, teoricamente esto aptos para desempenhar uma actividade produtiva, mas

3
Criado em 1983 pelo Dec.Lei 40/83 de 25 de Janeiro, revisto e regulamentado em 1985 pelo Dec.Lei 194/85 e
Dec. Reg. 37/85 de 24 de Junho. (Martins, 2001)

37
no encontram nas empresas o posto de trabalho adequado por variadas razes (Correia,
2003).
Estas formas de apoio visam tanto a valorizao pessoal das pessoas com deficincia
como a sua integrao na comunidade, o que se traduz tambm em ajuda s respectivas
famlias.

As pessoas que frequentam o Centro de Actividades Ocupacionais devem possuir os

seguintes requisitos: existncia de uma deficincia grave, temporria ou permanente, que no
permita o exerccio de uma actividade produtiva e a situao do deficiente no se enquadrar
no mbito da aplicao legalmente definida para o emprego protegido.
O Centro de Actividades Ocupacionais no deve ser uma grande unidade, no
devendo ultrapassar em regra os 30 utentes e a sua localizao deve obedecer aos seguintes
requisitos: situar-se em zonas habitacionais e afastado de reas poluidoras e ruidosas; situar-se
em zonas dotadas de infra-estruturas de saneamento bsico, redes de energia elctrica, de gua
e telefones; situar-se em zonas que disponham de apoio de servios de sade e de
equipamentos gimnodesportivos. Os espaos devem estar dimensionados de acordo com as
funes a que se destinam, ao tipo de deficincia e gravidade das condutas. (Correia, 2003)

Com a adopo da Lei do Quadro da Reabilitao (Ministrio do Emprego e

Segurana Social, Decreto-Lei n 247/89), em Portugal, a partir dos anos 80, construram-se
centros de formao profissional e programas de formao profissional, que se destinam a
dotar os jovens e adultos com conhecimentos, capacidades e competncias para obter um
emprego, conserv-lo e progredir profissionalmente (Charana, 1988, p. 68).

Schneider & Ferritor (1982) mencionam que medida que o trabalho vai tendo uma
crescente importncia na sociedade as consequncias da incapacidade para o fazer so
crescentes. Com efeito, mesmo que nem todas as pessoas com deficincia intelectual
demonstrem a mesma importncia pelo trabalho, na literatura a opinio que predomina a de
uma estreita relao entre os objectivos da reabilitao profissional e do trabalho, que
considerado como uma fonte de mudana nas vidas das pessoas com deficincia intelectual.

Os servios de reabilitao so fundamentais, na medida em que, ensinam e

aconselham estratgias para se ultrapassarem falhas e modificarem comportamentos, de forma

38
a facilitar pessoa com deficincia intelectual uma vida que seja mais produtiva e
independente (Martins, 2001).
Ainda de referir que para que os utentes pratiquem e mantenham as capacidades que
foram e vo sendo apreendidas, necessrio que seja planeado um meio que lhes proporcione
elevados nveis de envolvimento em actividades especificas, tendo em conta o individual e
que essa mudana seja registada mediante um critrio claramente definido.

No que concerne ao desenvolvimento das carreiras profissionais do deficiente

intelectual, aps uma reviso da literatura, denota-se um crescimento da mesma nesse sentido.
A conduta e as expectativas daqueles que rodeiam a pessoa com deficincia
intelectual (pais, professores, tcnicos, entidades patronais) interfere no seu desempenho e na
sua aceitao no grupo de pares / colegas de trabalho. O acesso ao trabalho para estes resulta
em parte, dos comportamentos normativos destes, do seu desempenho, condicionado pelo seu
nvel intelectual (idem).
Segundo Martins (2001) a transio para a vida activa deve ser considerada em trs
dimenses: Dimenso social, a qual inclui uma aceitao e relao social, familiar e escolar;
Psicopedaggica, ao nvel do desenvolvimento, itinerrios pedaggicos e capacidade para
enfrentar as transies; Social e Psicopedaggica, no que respeita s tomadas de decises
profissionais, na formao, aceitao e na integrao profissional.
A formao profissional das pessoas com deficincia intelectual feita em Centros
de Formao, surgindo nos anos sessenta como resposta crise social da poca.
Esta formao profissional baseada em modelos que procuram responder s
necessidades individuais da pessoa com deficincia, assim como assegurar situaes de
Formao Profissional e de produo, onde as actividades de formao revelam uma forte
aproximao ao comrcio e indstria locais e o currculo possibilita que as tarefas sejam
hierarquizadas, isto , colocadas das mais simples s mais complexas. Assim como procurar
aperfeioar o desempenho de cada formando (idem).
Tendo em conta o Despacho 2224/98 a formao profissional para pessoas
portadoras de deficincia com idade mnima de 15 anos, deve ser individualizada e ajustada
em planos individuais de formao, tal como deve ser estruturada em trs fases:

Primeira fase: avaliao e orientao profissional, com durao mxima de um ano;

39
 Segunda fase: qualificao profissional, com durao mxima de 2 anos;

Terceira fase: especializao e/ou experincia profissional numa situao real de

trabalho, com uma durao mxima de um ano.

de extrema importncia o emprego para uma pessoa com deficincia intelectual,

pois funciona como uma terapia essencial, que lhe permite desenvolver as suas capacidades e
tambm estabelecer uma relao afectivo-profissional que lhe refora o sucesso e lhe corrige
o insucesso (idem).

2.2. Formao Profissional de Deficientes Intelectuais

Os objectivos dos programas ocupacionais tm em vista a valorizao pessoal, a

autonomia e a integrao social, permitindo o desenvolvimento possvel das capacidades dos
deficientes que integram os mesmos, e neste caso concreto falamos dos Deficientes
Intelectuais. Estes programas ocupacionais so essenciais, pois funcionam sem exigncias de
rendimento profissional; estimulam e facilitam o desenvolvimento possvel das capacidades
remanescentes do deficiente intelectual; facilitam a sua integrao social; e fazem o seu
encaminhamento, sempre que possvel para programas adequados de integrao
socioprofissional. (Correia, 1997)
No entanto, para se conseguirem estes objectivos necessrio criarem-se estratgias
e actividades diferenciadas devidamente coordenadas atravs do trabalho e de actividades que
sejam socialmente teis.

Atravs do trabalho deve tentar-se que a pessoa com deficincia intelectual consiga
atingir o mximo de destrezas, tanto manipulativas como psicomotoras, uma habilidade
laboral (pontualidade, permanncia no seu posto de trabalho), que lhe permita obter um ritmo
de produtividade adequado ocupao no futuro de um posto de trabalho no emprego
protegido (idem).
Ao existir um posto de trabalho, este deve ser real, proveniente de empresas,
respeitando os critrios de qualidade e tempos de produo solicitados pelos clientes.

40
 O trabalho como processo e instrumento de formao e desenvolvimento, permitir-
lhe- alcanar autonomia e a sua integrao na sociedade.

Os Centros de Actividades Ocupacionais no pretendem ser rentveis, tm sim como

principal objectivo o desenvolvimento pessoal e social, tendo em conta as caractersticas de
cada deficiente intelectual. Tm ainda em conta as condies individuais e prioridades de
objectivos a alcanar, como a autonomia pessoal, autonomia social, conhecimento do meio,
capacidade comunicativa, intercmbio social, habilidade motriz, entre outros (idem).
Nomeadamente, devero explorar-se aspectos como: hbitos de limpeza, ordem,
higiene, sade, tarefas domsticas, utilizao de recursos comunitrios, dinheiro, telefone, etc.

Longe vo os tempos do modelo taylorista, de um homem uma funo, em que o

desempenho de uma tarefa visava apenas o aumento da produo, ignorando-se
completamente as necessidades humanas no espao de trabalho. Fortalecer um sistema de
formao que seja flexvel e eficaz, assim como seja capaz de responder em tempo e com
qualidade s expectativas das pessoas com deficincia e s necessidades do mercado de
emprego, bem como lutar activamente contra a marginalizao a tarefa pela qual todos os
profissionais que trabalham com os deficientes intelectuais se devem empenhar. (idem)

Tendo em conta uma reflexo sobre as actuais e futuras circunstncias que

condicionam o direito das pessoas com deficincia plena participao na vida econmica e
profissional, a formao profissional tem como finalidade preparar para a vida activa, na qual
o Deficiente Intelectual tem de realizar diferentes papis sociais, incluindo o de trabalhador;
preparar para os novos contextos de mercado, de maneira a proporcionar oportunidade de
desenvolver uma actividade produtiva til a estas pessoas.
No entanto, para que seja possvel perspectivar as diversas oportunidades de
emprego/trabalho nos diversos sectores, devem-se identificar os que melhor se adaptem e
adeqem a cada situao individual e aos diferentes tipos da deficincia intelectual.

A formao profissional tem cada vez mais de apostar numa formao bsica, vasta e
de longa durao, proporcionando oportunidades de desenvolvimento de competncias
pessoais e sociais e no apenas competncias tcnicas.

41
 Para atingir os objectivos de uma formao profissional para portadores de
deficincia intelectual fundamental uma reviso do trabalho, tornando-o mais flexvel, rever
e ampliar as medidas selectivas de apoio ao acesso e manuteno de emprego das pessoas
com deficincia.
A formao profissional para pessoas com deficincia intelectual dever ser
orientada no sentido de permitir a cada uma a construo de um projecto de vida ajustado
sua realidade concreta.

Dever ter-se em conta que as dificuldades sejam elas de ordem intelectual ou outras,
no anulem o desejo de aprender, a necessidade de progredir, o prazer de comunicar, a
satisfao de conseguir e finalmente a nsia de levar a cabo projectos pessoais.

A preparao para a vida socioprofissional, implica que aquando da elaborao da

estrutura curricular da formao profissional, dever-se- atender, num primeiro momento, ao
desenvolvimento de competncias sociais (preparar a pessoa), num segundo momento, sero
as competncias tcnicas que devero ser privilegiadas (preparar profissionalmente), para
finalmente e num terceiro momento, apoiar a pessoa com deficincia durante a formao ps-
contratao (acompanhar o cidado, ao longo do seu perodo activo).

Segundo Correia (1997) a formao profissional dever ter como objectivo os

seguintes contedos:

quantas mais forem as competncias desenvolvidas, maiores sero as

possibilidades de transferncia entre profisses/ocupaes, e por conseguinte maiores as
possibilidades de conservao do emprego.

a formao especfica dever ser dirigida para o desempenho de um conjunto de

actividades familiares prximas.

a formao ministrada dever ser flexvel, permitindo que em cada momento, se

possam introduzir alteraes em funo das solues oferecidas pelo mercado de emprego, de
modo a facilitar a articulao e o ajustamento entre as expectativas do formando e da famlia,
dos tcnico e das entidades empregadoras;

42
 a pedagogia da formao deve orientar para o sucesso, sem esquecer o ritmo de
aquisies e as caractersticas de cada pessoa.

Na prtica, ser difcil encontrar solues de emprego para pessoas com dfices de
produtividade. A legislao portuguesa no permite que tal acontea. No entanto, temos de
incluir o Deficiente Intelectual nas formaes profissionais, tal qual elas esto
regulamentadas.
Se a formao geral deve permitir que cada um chegue o mais longe possvel, a
formao profissional deve preparar a pessoa para o exerccio de uma actividade remunerada,
com todos os benefcios e consequncias da inerentes.
No sendo a formao profissional para todas as pessoas deficientes em geral,
importa criar e desenvolver estruturas que possibilitem o desempenho de actividades
estritamente ocupacionais ou socialmente teis.
A procura de novas solues e de novas formas de organizao do trabalho, podero
a curto prazo introduzir novos conceitos quanto a tudo aquilo que se convencionou designar
como formao profissional.
Enquanto isso no acontecer, as organizaes devem, em princpio, dar respostas s
situaes que se enquadrem no seu mbito de actividade, com recursos humanos e materiais
que possuem, pois s assim poder haver respeito pelas pessoas que nasceram ou se tornaram
deficientes intelectuais (idem).

2.3. O sistema de ensino e a formao profissional

Podemos percepcionar a educao como tudo aquilo que ajuda a criana a se

desenvolver de forma a ter uma vida autnoma, independentemente da sua condio fsica e
intelectual. A concretizao deste pensamento tem consequncias bvias nas prticas
educativas das crianas com deficincia intelectual. Estas prticas exigem uma educao que
tenha em conta a incluso, a aco e ainda a individualizao (Correia, 1999).
Tendo em conta que a individualizao ser benfica para o indivduo com
deficincia intelectual, determinantes que haja uma flexibilizao curricular para potenciar
as capacidades e minimizar as dificuldades.

43
 Durante muito tempo, estas pessoas eram isoladas em instituies que lhes forneciam
um mtodo de atendimento institucionalizante e educativo. No entanto, nos dias de hoje,
espera-se que esta tendncia tenda a desaparecer dando lugar incluso escolar / social destes
indivduos.
A tendncia actual a educao em estabelecimentos de ensino regular, situados
dentro da comunidade com o carcter menos restrito possvel tal como defendido pelo
Decreto-Lei n3/2008, de 7 de Janeiro.
Esta questo sobre a educao das crianas com deficincia intelectual nas escolas do
ensino regular baseia-se na ideologia da igualdade social e dos direitos humanos. Durante
muito tempo, o currculo igual para todas as crianas foi a filosofia educativa defendida, mas
como as competncias e capacidades de cada um eram diferentes colocava-se em causa
apenas essas competncias e capacidades, nunca o processo ensino/aprendizagem.

"A filosofia e a prtica actual tm que ser radicalmente diferentes. Se partida, os

alunos revelam saberes, capacidades e competncias diferentes, vamos ento
diversificar e diferenciar os meios, os mtodos e as actividades do processo
ensino/aprendizagem, de tal modo que, chegada, os resultados sejam o mais
homogneo possvel. (...) princpio da igualdade de oportunidades pedaggicas.
Correia (1999, p.113)

A escola ter que se adaptar a estas crianas numa verdadeira filosofia de Escola para
Todos, onde todos, sem excepo, tm direito ao sucesso e mesma igualdade de
oportunidades.
Ser importante que uma criana frequente o ensino regular desde a educao
infantil, uma vez que isso lhes proporciona experincias importantes que contribuiro para o
desenvolvimento das suas habilidades e socializao.
A educao especial, garantida por lei ao deficiente, deve ter em conta os seguintes
objectivos:

Respeitar a diferena intelectual dos alunos, oferecendo iguais possibilidades de

desenvolvimento, independentemente do ritmo de cada um;

Valorizar a criana ou jovem, incentivando-a(o) no seu processo de

aprendizagem;

44
 Realizar planificaes e avaliaes peridicas, a fim de poder satisfazer todas
necessidades do grupo (gerais e individuais), com constante reavaliao do trabalho realizado.

O Comportamento Adaptativo deve estar presente, no sentido de dotar o aluno com

as competncias necessrias para um pleno funcionamento e participao na vida em
sociedade. No podemos esquecer que este Comportamento Adaptativo deve ter sempre em
conta a idade cronolgica do aluno e os diferentes contextos onde ele interage. (Santos &
Morato, 2002)

As exigncias de adaptao comportamental que se colocam criana com

deficincia intelectual necessitam ento de estar de acordo com o escalo etrio respectivo e
tambm com o grupo cultural onde a criana est inserida. Exigir criana comportamentos
que no esto de acordo com estes dois factores no nos parece ser a melhor forma de
preparar a criana para uma incluso escolar/social.
Estes comportamentos devem incidir nas competncias sociais, nas cognies sociais
e tambm nas reas acadmicas.

Em relao s crianas com Deficincia Intelectual devemos investir nas seguintes

reas: Autonomia pessoal; Motricidade; Comunicao; Aspectos sociais; Aspectos
acadmicos (sempre numa perspectiva funcional).
Para que as crianas com Deficincia Intelectual adquiram autonomia e
conhecimentos, indispensvel que desde o incio, desde que comeam os Programas de
Interveno Precoce, os agentes educativos (professores, pais e profissionais de educao)
tenham em conta que cada objectivo delineado, cada pequena tarefa ou passo intermdio, tem
de ser encaminhado no sentido de conseguir sucessivos passos de uma autonomia crescente e
responsvel.
A aprendizagem deve ser divertida. Jogando, podemos estimular as aprendizagens e
caminhar para o xito. fundamental o reforo positivo. necessrio adoptar uma
metodologia flexvel, e ter sempre presente que na escola, com todas as crianas, onde se
realiza a verdadeira e autentica incluso.
Neste contexto, e depois do que j falmos, verificamos que o sistema de ensino e/ou
educativo no prepara a insero na vida activa, uma vez que privilegia os saberes
tericos/acadmicos e no contempla reas como o desenvolvimento pessoal e social.

45
 As instituies de ensino especial surgiram num perodo em que o Estado no tinha
uma resposta adequada para as pessoas com necessidades especficas. Por esse facto, surgem
os centros de formao profissional, ligados s instituies de ensino especial j existentes.
Mais tarde o ensino regular atravs da criao e organizao do chamado ensino
integrado, tenta substituir estas instituies sem no entanto, at ao momento, dar resposta
adequada s necessidades especiais das pessoas com deficincia.
dentro deste sistema integrado que a educao de todos deve ter lugar.

Os Centros de educao especial devero funcionar como centro de recursos que

apoiam a organizao de respostas em articulao com o sistema de ensino e com o sistema
de formao.
Os Centros deveriam ter um papel exterior aos sistemas j existentes, promovendo as
articulaes necessrias e fomentando o uso de meios e recursos no mbito especfico da
deficincia. Deve, no entanto, ser salvaguardado o papel central que tm que assumir na
criao de respostas escola do ensino regular.

A integrao no sistema regular de ensino foi acompanhado pela reduo do nmero

de alunos nas escolas de educao especial. Esta situao vai levar a que os jovens que fazem
percursos educativos integrados e as suas famlias faam novas exigncias quando transitarem
para a vida adulta.
Estas exigncias devero levar a uma colaborao mais estreita entre os centros de
reabilitao (formao profissional) com as estruturas regulares de ensino e/ou formao.

Numa formao dirigida para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais,

dever haver maior participao da escola, de acordo com o estabelecido pela Declarao de
Salamanca, na rea das necessidades educativas especiais na educao, UNESCO (1994), que
fixou importantes princpios orientadores das polticas a seguir no apoio s crianas e jovens
com necessidades educativas especiais. Importa aqui citar o 56, intitulado Preparao para a
vida adulta:

Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para

fazer uma transio eficaz da escola para a vida activa, quando adultos. As escolas
devem ajud-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as

46
competncias necessrios na vida diria, oferecendo-lhes uma formao nas reas
que correspondem s expectativas e s exigncias sociais e de comunicao da vida
adulta, o que exige tcnicas de formao adequadas, incluindo a experincia directa
em situaes reais, fora da escola. O currculo dos alunos com necessidades
educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir programas
especficos de transio, apoio entrada no ensino superior, sempre que possvel, e
treino vocacional subsequente que os prepare para funcionar, depois de sair da
escola, como membros independentes e activos das respectivas comunidades. Estas
actividades tero de efectuar-se com a participao empenhada de consultores
vocacionais, agncias de colocao, sindicatos, autoridades locais e dos vrios
servios e organizaes competentes. (Unesco, 1994, p. 34)

47
Captulo 3 Autonomia do Deficiente Intelectual

3.1. Autonomia e Actividades de vida diria

Os pais so os primeiros professores dos prprios filhos e os que mais os

influenciam. Nos Centros de Actividades Ocupacionais passam a ser os profissionais que l
trabalham e se dedicam a estes deficientes de uma forma total. Sendo um trabalho
importantssimo.
No entanto, so necessrias estratgias para guiar estas pessoas com deficincias, de
forma a adquirirem as competncias necessrias para que tenham uma vida o mais
independente possvel.

O ensino de diferentes competncias tornam-se essenciais autonomia, como o saber

arranjar-se, saber fazer a sua higiene diria, o auto-cuidado, os cuidados a ter em casa, as
brincadeiras.

A independncia para o Deficiente Intelectual um objectivo de vida. No entanto,

esta no surge de um dia para o outro, nem porque a queremos muito. A independncia
surgir aps um perodo de grande pacincia e de um constante encorajamento. Sendo
construda ao longo dos tempos, de um forma gradual, aproveitando todas as oportunidades
que vo surgindo.

Como natural o ensinar papel fundamental dos pais, embora os pais de crianas
com necessidades especiais tenham de ter um papel mais intencional. Uns tm esse papel, mas
outros consideram que a sua vida profissional ou em casa no lhes permite.

Na escola o mais importante ser conhecer o que um ensino de qualidade. Pois a

partir do momento em que se d uma actividade e esta repetida constantemente, o professor
saber como gerir problemas comportamentais.
Uma conjectura relacionada com esta a de que a nica forma de aprender a ensinar
boas capacidades de ensino faz-las bem.

48
 Dever tambm aproveitar-se o tempo que se tem com a criana para lhe incutir
experincias novas que de certo modo sero mutuamente recompensadoras. (Baker &
Brightman, 2009)

A programao das actividades de vida diria tem como objectivo as actividades de

independncia pessoal, como:

higiene e asseio pessoal, limpeza e manuteno de diferentes dependncias da

casa, preveno de acidentes no lar, compra e conservao de alimentos, hbitos
necessrios para comer e beber autonomamente, preparao de refeies e uso de
utenslios de cozinha, e outras, com o objectivo de preparar os indivduos para
viver de modo mais autnomo possvel, tanto com a sua famlia como em
contextos residenciais independentes. (Alonso & Bermejo, 2001, p. 63)

Segundo Alonso & Bermejo (2001) estas actividades programadas tm os seguintes

objectivos gerais:

Desenvolvimento de hbitos necessrios para o utente se lavar e cuidar da sua

aparncia; para se vestir e despir, e para cuidar da sua roupa; para comer e beber de forma
correcta, tal como tratar dos seus alimentos; para tratar da casa, tratando-a e arrumando-a.

As dificuldades adaptativas do deficiente intelectual advm das limitaes na

sua inteligncia social e prtica.

A necessidade de treinar competncias sociais em pessoas com deficincia

intelectual assenta numa teoria que nos diz que uma competncia social pobre , geralmente,
o resultado de deficincias especficas em competncias verbais e em competncias no
verbais, que so necessrias para desenvolver uma interaco social eficaz.

No desenvolvimento das actividades de vida diria essencial que se progrida com

pequenos passos. Isto , para se construir uma actividade, em primeiro lugar ter de se dividir
a mesma em passos gradualmente pequenos, para que sejam ultrapassados para a criana, no
se tornando embaraosa.

49
 Nos Centros e Actividades Ocupacionais as actividades de vida diria tambm so
treinadas. Apresentamos de seguida um exemplo de uma actividade de vida diria: fazer a
cama, que por muito simples que para alguns possa ser, para o Deficiente Intelectual, pode
tornar-se bastante complexa.

O fazer a cama, leva a que sejam respeitados diversos passos:

1 passo: Puxar o lenol de cima o mximo que puder e puxar de ambos os lados para
o alisar;
2 passo: Puxar o cobertor e alis-lo;
3 passo: Dobrar o cobertor e o lenol ao mesmo tempo;
4 passo: Puxar a colcha para cima e alis-la;
5 passo: Dobrar a colcha para trs;
6 passo: Pr a almofada;
7 passo: Puxar a colcha at almofada.

Estes passos separados por uma ordem lgica constituem um programa bsico para a
aprendizagem.

Com efeito, haver vrias maneiras de ensinar uma actividade. A principal regra
ensinar gradualmente. S se devendo passar ao prximo passo quando o utente estiver
preparado. No se deve exigir muito, nem demasiado cedo (Baker & Brightman, 2009).
O insucesso e a frustrao de no conseguir realizar uma tarefa devem ser
substitudos pelo sucesso e satisfao de a conseguir realizar.

Em relao aos tipos de recompensa a ateno a melhor recompensa que se pode

dar a um utente. Pois a ateno pode ser dada, atravs de sorrisos, abraos, beijos, aplausos,
incentivos, cumprimentos especiais, elogios, entre outros. Tudo isto d confiana ao utente e
f-lo crer que est a fazer bem.
Com efeito, o gritar e o criticar tambm podero ser vistas pelo utente como
recompensas, embora no to agradveis como as anteriores, mas tambm revelam que lhe
est a ser dada ateno. No entanto, estes no devero ser recorrentes.
importante que o utente sinta que o elogio verdadeiro. Assim estar mais
predisposto a realizar o que lhe pedido.

50
 Deve ser dado ao utente um cenrio adequado tarefa que lhe proposta, no lhe
devendo ser dita uma coisa diferente daquela que o rodeia. Pois aspectos exteriores podem ter
maior ateno por parte da criana.
Quando no incio aprender difcil, os xitos tm mais significado quando so
reconhecidos pelos outros.

A durao das sesses para ensinar as actividades dependem, evidentemente, de caso

para caso, se a deficincia mais ligeira ou se severa, assim como no haver uma altura do
dia melhor para ensinar, desde que o utente esteja disposta a aprender.

O local da realizao da actividade no deve estar sujeito a interrupes. Com efeito,

muitas actividades devem estar associadas a stios especficos, por exemplo, o escovar os
dentes deve ser feito na casa de banho, o aprender a lavar-se/tomar banho no chuveiro (no
caso dos CAOs). Associar o lugar actividade ser importante na medida em que o utente j
saber o porqu de ir para aquele stio.
Relativamente a interrupes, estas at podem perturbar uma ou duas sesses, mas
no o plano de ensinar na totalidade.

Os materiais a usar devero ser reais, no entanto com o decorrer das sesses ir
perceber-se quais os mais adequados, por exemplo, com o passar do tempo, verificar-se- que
no processo de jogar, uma bola maior ser mais difcil de agarrar; um puzzle com 4 peas
mais fcil do que um com 8 peas. Estes tambm devero ser adaptados ao grau de deficincia
que o deficiente intelectual tiver.

Aps superar com sucesso a actividade que lhe foi proposta, as suas recompensas
podem ser mostrar e ensinar a outros o que j aprendeu.
O processo de ensinar um utente com deficincia intelectual um processo lento, o
que necessitar de muita pacincia, assim como ser encarado com optimismo e realismo.
Deve-se estar ciente de que este processo ser gradual e que existiro sempre contrariedades,
no entanto, os resultados sero certamente recompensadores.
Na maneira de ensinar e para o utente entender o que lhe dito, pode bastar
demonstrar-se-lhe duas ou trs vezes o que se pretende que ele faa ao invs de lhe dizer
imensas vezes. Pois as palavras por vezes podem ser confusas, nomeadamente na forma de

51
instrues, e serem difceis para que o utente as entenda. Podem tambm no encaixar na
imagem que se quer para o desenvolvimento da actividade. Tem que se dizer, mostrar e
orientar. A quantidade de vezes que se podero repetir estas actividades depender, mais uma
vez, do grau de deficincia intelectual com o qual se est a lidar. E, se tiver um entendimento
limitado ao nvel da linguagem, o melhor ser uma orientao fsica.
As instrues devem ser dadas devagar e apenas quando a criana est a prestar
ateno. O utilizar o nome do utente antes de se iniciar a exposio da tarefa poder ser
benfico para captar a sua ateno. importante que o utente olhe nos olhos de quem o est a
ensinar. Com efeito, as instrues devem ser simples, claras e objectivas, as quais devem
dirigir em vez de distrair.
As instrues devem conter palavras que a criana possa compreender. A pessoa que
est a ensinar deve tentar perceber se o utente compreende as palavras que ele usa, devendo-
se tentar sempre encontrar as palavras mais simples para utilizar. Pois, por vezes, se no
consegue realizar a tarefa, pode ser por falta de entendimento do que era necessrio fazer.

De acordo com Baker & Brightman (2009), ao se mostrar ao utente a forma de fazer
as coisas, d-se o nome de modelagem, que segundo os autores a melhor forma de ajudar a
criana a perceber o que tem de fazer. Para haver uma melhor percepo por parte do utente
importante que aliadas a instrues verbais, sejam feitas demonstraes simples e claras, pois
poder haver tendncia por parte dos utentes para imitar o comportamento do formador. Para
a modelagem ser eficaz necessrio que seja feita devagar e com um cuidado redobrado.

Nas primeiras fases de realizao da tarefa o utente tem um papel de

acompanhamento, visto que s compreender a actividade, de forma a poder realiz-la
sozinha, com o passar do tempo. medida que as sesses vo decorrendo, o auxlio prestado
deve ir diminuindo, deixando-a ter cada vez mais responsabilidade na sua realizao, o que
depende, do progresso do utente. Pois medida que o utente comea a dominar a tarefa, a
orientao e a modelagem so cada vez menos necessrias.

Com efeito, cada sesso deve terminar com xito para o utente, pois ser a melhor
recompensa para ele. (Baker & Brightman, 2009)

52
Captulo 4 Incluso social do Deficiente Intelectual

4.1. Evoluo dos modelos e das prticas em Educao

Especial

4.1.1. Da excluso incluso

O conceito de incluso trouxe mudanas inerentes educao e vida social das

pessoas com deficincia.
Se queremos que na nossa sociedade as pessoas possam efectivamente participar em
igualdade de oportunidades, com ou sem deficincia, preciso fazer desse ideal uma realidade
do dia-a-dia.
A aco de cada um de ns, das instituies e do Estado, deve ser pensada e
executada no sentido de desenvolver legislao, divulgar direitos e implementar aces que
garantam o acesso efectivo de todos.

A excluso um conceito que abrange de uma forma geral, as dificuldades ou os

problemas sociais que levam ao isolamento e at discriminao de um determinado grupo.
E, este grupo, que sofre de excluso social, necessita de uma estratgia ou poltica de insero
de modo a que se possa integrar e ser aceite pela sociedade que o rodeia. Por sua vez, a
incluso um processo que envolve mudanas em todos ns, por isso um trabalho longo e
desafiador. Podendo ser definida como uma aco, que combate a excluso social, ligada
geralmente a pessoas de classe social, nvel educacional, portadoras de deficincia fsica e
mental, idosas, etcou seja, oferecer aos mais necessitados oportunidades de participarem
em tudo, dentro de um sistema que beneficie todos e no somente a uma classe da sociedade.

O ensino inclusivo no deve ser confundido com Educao Especial, a qual se

apresenta numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e
a integrao das crianas com apoio especializado. Por isso, o termo Educao Especial
designa um tipo de educao diferente da praticada no ensino regular, com diferenas at no
espao onde decorre. A criana ou adolescente com um diagnstico de deficincia seria
segregada para uma unidade educativa ou centro especializado. Mas tal facto tem-se vindo a
alterar. Actualmente, as perspectivas tericas e a legislao defendem a integrao e o
53
respeito pela diferena, o que d lugar, por um lado, a uma forma diferente de conceber as
dificuldades dos alunos e por outro, adopo de prticas pedaggicas tambm elas
diferentes.
A escola da discriminao deu lugar escola da integrao, a escola da
homogeneidade d lugar da diversidade.
No entanto, pode dizer-se que o termo integrao e incluso so conceitos utilizados
como se tivessem o mesmo significado. No parece, mas em termos educacionais apresentam
grandes diferenas a nvel da filosofia qual cada termo serve.

Segundo Correia (1997) o termo integrao deriva do conceito de normalizao, o

qual est muito prximo de um conceito o menos restritivo possvel, no qual nos devemos
debruar aquando da integrao de uma criana com deficincias numa classe do ensino
regular. Para isso os professores do ensino regular devem fazer um esforo no sentido de
adquirirem tcnicas adequadas integrao destas crianas.
Ainda de acordo com o autor supracitado os professores que adquirirem mais
competncias para responderem mais eficazmente a estas crianas obtm melhores resultados
no processo de integrao, levando a que haja uma diminuio nas necessidades dos servios
de Educao Especial.
J o ensino inclusivo visto de outra maneira, a nvel social de deficincia e
diferena, reconhecendo assim que todas as crianas so diferentes, e que as escolas e
sistemas de educao precisam de ser transformados para atender s necessidades individuais
de cada educando com ou sem necessidade especial. A incluso no significa tornar todos
iguais, mas respeitar as diferenas, exigindo assim a utilizao de diferentes mtodos para se
responder s diferentes necessidades, capacidades e nveis de desenvolvimento individual.

A forma como a sociedade ao longo da histria foi encarando as pessoas com

deficincia est intimamente ligada a factores econmicos, sociais e culturais de cada poca.

Nos sculos XVII e XVIII os deficientes mentais eram internados em orfanatos,

manicmios, prises e outros tipos de instituies estatais. Criou-se um mundo
artificial para o deficiente, longe da famlia e da sua comunidade natural. Ali
ficavam junto de delinquentes, velhos, pobres () indiscriminadamente.
(Bautista, 1997, p. 22)

54
 Segundo Correia (1999) nos finais do sculo XVIII e princpios do sculo XIX,
assiste-se ao incio do perodo de institucionalizao especializada, imperando a ideia de que
era necessrio proteger a pessoa normal da no normal por esta ser considerada um perigo
social. Colocar crianas em escolas especiais provocava o afastamento, a todos os nveis, em
relao s outras, o que implicava uma segregao efectiva das crianas com deficincia,
sonegando-lhe o ambiente educacional e fsico que, como crianas, cidados e seres humanos
tinham direito, posio adequada da postura social caracterizadora dessas pocas, em que
pontuava a ignorncia e a rejeio da pessoa com deficincia.

Bautista (1997), distingue trs pocas na histria da Educao Especial. A primeira

que se pode considerar a pr-histria da Educao Especial. A segunda de fonte cariz
assistencial, aliada a algumas preocupaes educativas, defende que a educao dever
decorrer em ambientes segregados.
Finalmente, a terceira a mais recente, apresenta uma nova abordagem do conceito e
da prtica da Educao Especial, caracterizada predominantemente pela preocupao com a
integrao dos deficientes com os seus iguais.

A histria do atendimento a indivduos que apresentam diferenas fsicas,

motoras, sensoriais, mentais e emocionais significativas em relao restante
populao, mais do que constituir o estudo da situao particular destes indivduos,
reflecte e restitui a imagem da evoluo da prpria sociedade, ao longo das pocas:
do modo como se foi perspectivando a si prpria como comunidade, dos valores
que a nortearam nas diferentes pocas; das capacidades e atitudes que foi
valorizando ou desvalorizando em diferentes perodos histricos. (Madureira &
Leite, 2003, p. 17)

As escolas tm o dever de receber e preparar todas as crianas e adolescentes,

independentemente das caractersticas de cada um e se possuem alguma deficincia. Assim
como este um direito de todos os cidados.

55
 4.2. A incluso social e a Deficincia Intelectual

Quando se fala em incluso social de pessoas com NEE, muitas vezes o fazemos sem
atendermos s especificidades das necessidades de cada um. Por isso, necessrio fazer
avaliaes que permitam elaborar programas de insero individualizados, com prticas
educativas eficazes, que tenham em conta as suas capacidades e necessidades. Assim exige-se
que a incluso assuma verdadeiramente contextos inclusivos. Isto , quando se fala de
incluso social deve-se ter um pensamento voltado para uma sociedade inclusiva, abrangendo
todo e qualquer indivduo (Miranda, 2008).

A escola torna-se num lugar de extrema importncia para se fomentar a incluso

social, pois na escola que se vivenciam diferenas culturais, econmicas, sociais, assim
como um lugar tanto de formao como de transformao.
No entanto, para haver verdadeiramente um processo de incluso essencial haver
uma reforma nas escolas, de forma a se promover acessibilidade para todos, com eliminao
de barreiras arquitectnicas e de atitudes.

Com efeito, todos os alunos devem ser educados nas escolas das suas residncias,
pois beneficiar a criana com NEE, visto que promove a sua incluso social nas actividades
da comunidade, lhe permite conviver e pertencer a um grupo de estudo e dar lugar criao
de amizades (Correia, 2003).
Ento, o mesmo se aplica aos utentes dos CAOs. Se estes frequentarem Centros de
Actividades Ocupacionais da sua residncia, promover a sua incluso na sociedade,
participando nas actividades da comunidade e criando amizades na sua zona de residncia, o
que lhes permite conviver e pertencer a um grupo de amigos.

Os CAOs tm um papel muito importante na incluso das pessoas com deficincia

na sociedade, atravs de programas que promovam a individualidade e as caractersticas
individuais de cada um. Se os CAOs conseguirem integrar com sucesso os utentes na
sociedade, um factor muito positivo, pois com a grande variedade de caractersticas pessoais
de cada um, permite o desenvolvimento de comunidades mais ricas e mais proveitosas (idem).

56
 As responsabilidades principais dos trabalhadores de educao especial consiste em
conceber, implementar e avaliar a instruo que ajuda os utentes com NEE a adquirirem,
generalizarem e reterem conhecimentos e competncias que promovam a insero na
sociedade e autonomia, melhorando assim a qualidade das suas vidas. As pessoas que
trabalham com esta populao devem manter os utentes sempre motivados, promovendo
sempre uma elevada auto-estima por parte dos mesmos.
A educao especial s eficaz na medida em que leve estes alunos a adquirirem e a
usarem, conhecimentos e competncias, na sua vida diria.

O conceito de perspectiva inclusiva surge nos anos 90 quando alguns autores

contestaram as prticas da poca, que no permitiam que alguns alunos no frequentassem a
escola, devido falta de meios humanos e materiais que pudessem responder s necessidades
das pessoas com deficincia. (Madureira & Leite, 2003)
Numa perspectiva inclusiva, as dificuldades decorrem das limitaes impostas pelos
currculos, que implicam que a escola desenvolva processos de mudana inovadores do ponto
de vista curricular, dando resposta a todas as necessidades que se possam fazer sentir.
Assim, h uma maior preocupao com as dificuldades das pessoas com deficincia,
com a organizao, desenvolvimento e implementao de currculos, que visem beneficiar na
melhoria das condies para uma boa aprendizagem.

Nomeadamente, para que se renam todas as condies para um bom trabalho, tanto
dos profissionais que trabalham com esta populao, como com os alunos com necessidades,
necessrio um trabalho de cooperao, para uma anlise conjunta das necessidades que se
fazem sentir e as quais devem ser melhoradas (idem).
Precisa-se de uma escola capaz de conhecer e satisfazer as necessidades dos seus
alunos, o que implica, o afastamento de uma viso tecnicista das dificuldades dos alunos, isto
, a procura de um mtodo certo, das estratgias certas e das actividades mais adequadas a
cada aluno, e a adopo de uma nova abordagem que valoriza os factores contextuais,
culturais e estruturais ao processo de ensino aprendizagem.
Os professores devero estar sempre disponveis para efectuar processos crticos de
reflexo sobre as praticas pedaggicas que desenvolvem, de forma a poderem identificar
eventuais aspectos que urge mudar ou aperfeioar.

57
 essencial respeitar os alunos que apresentam deficincias intelectuais, observando-
os como potencialmente activos, capazes de aprender e facilitadores de processos de mudana
em termos pessoais e profissionais.

Na declarao de Salamanca, o conceito de necessidades educativas especiais refere

que todas as crianas e jovens cujas necessidades se relacionam com deficincias ou
dificuldades escolares (1994:17).

O aluno s considerado como NEE quando apresenta determinadas condies

especficas. E ao apresent-las deve ento ter direito a uma educao adaptada s suas
necessidades.
Cada utente aprende de forma diferente, tal como qualquer outro aluno, mas isto
sabido. Evidentemente todos so diferentes uns dos outros, o que por vezes essas diferenas j
so suficientes para terem uma ateno especial.

A definio de incluso abrangente e complexa, mas assenta sempre sobre um

outro modo de perspectivar a educao e sobre as diferenas entre o que existe e o que poder
vir a tornar-se realidade. (Rodrigues, 2006)
na socializao precoce que se estabelecem as bases para lidar com a diversidade,
respeitar as pessoas que so diferentes e descobrir as semelhanas entre todos.

O aluno com deficincia intelectual tem uma maneira prpria de lidar com o saber
que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da escola, tal como ainda concebido pela
esmagadora maioria das pessoas.
O aluno com deficincia intelectual tem dificuldade em construir os seus
conhecimentos como os outros e em demonstrar as suas capacidades cognitivas,
principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de actuao e uma gesto
autoritria e centralizadora. Da a necessidade que as escolas tm de se adaptar a estes
deficientes (idem).

So muito importantes as relaes afectivas de qualidade proporcionadas pelo

contacto com o mundo do trabalho, com os seus empresrios, os quais so detentores de

58
outras experincias de vida e igualmente possuidores de uma autoridade diferente da escola,
sendo importante na identificao de cada formando (idem).

O Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M, de 31 de Dezembro, esclarece e regula

a realizao de uma poltica integrada e transversal de Educao Especial, transio para a
vida adulta e reabilitao das pessoas com deficincia ou incapacidade na Regio Autnoma
da Madeira. O grande objectivo reconhecer a incluso como direito inalienvel e universal
e estabelecer sinergias capazes de transformar as recomendaes em prticas colaborativas,
profcuas e efectivas ao nvel da educao, habilitao e reabilitao desta populao, em
meios o menos restritivo possvel (DREER, p. 36).
Tem-se, assim, em vista, o desenvolvimento pessoal e social, a autonomia, a qualidade
de vida, o bem-estar, a operacionalizao da formao profissional e as actividades
ocupacionais, de uma forma adequada a cada caso e situao.

A incluso social de pessoas com deficincia significa torn-las activas na vida

social, econmica e poltica, tendo em conta os seus direitos na sociedade.
A incluso um processo que acontece gradualmente, com avanos e retrocessos,
isto porque os seres humanos so de natureza complexa e com heranas antigas, tm
preconceitos e diversas maneiras de entender o mundo. Assim sendo, torna-se difcil terminar
com a excluso e mesmo existindo leis contra a mesma, no so leis que vo mudar, de um
dia para o outro, a mentalidade da sociedade assim como o seu preconceito (Rodrigues, 2006).

Antigamente as pessoas no viam com bons olhos a deficincia, o que levava a que
estas fossem excludas, e houvesse para estas inacessibilidades dos bens comuns da
sociedade. Existiam famlias que chegavam mesmo a isolar estas pessoas com deficincia, da
convivncia com os outros. Vivendo isoladas do mundo.
No entanto, e felizmente, a sociedade aprendeu a ser mais inclusiva, compreensiva e
solidria com a deficincia, havendo uma maior aceitao.
Esta evoluo de mentalidades aconteceu, essencialmente, no final do sculo XIX e
comeo do sculo XX na Revoluo Industrial. Deveu-se ao aparecimento do interesse pela
educao nos pases desenvolvidos, o que provocou o incio do atendimento aos deficientes,
bem como o aparecimento da educao especial destinada a um movimento de incluso
escolar e social.

59
 Assim, hoje, as crianas com deficincia frequentam a escola, saem rua, brincam,
vivem como uma criana dita normal. No entanto, ainda temos um longo caminho a percorrer
para que todas as pessoas se sintam integradas e apoiadas por todo o mundo.
Vrios pases j criaram leis que protegem os deficientes e que os incluem na
sociedade.
Um deficiente deve ser considerado um cidado, isto , um indivduo que pode gozar
dos seus direitos civis, polticos, econmicos e sociais de uma sociedade assim como deve
cumprir os seus deveres para com esta.
Um cidado deve ter dignidade, ter honra e ser respeitado por qualquer outro, ou seja, todos
os deficientes tm direito a ser respeitados pois tambm so cidados.

Na definio da UNESCO, educao inclusiva significa que a escola deve garantir

um ensino de qualidade a todos os alunos, quaisquer que sejam as suas aptides. Todos os
alunos devem ser tratados com respeito e beneficiar das mesmas oportunidades de aprender
em conjunto (Unesco, 1994).
Apresentamos de seguida o Princpio 2 presente na Declarao de Salamanca
(Unesco, 1994):

Cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de

conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem; cada criana tem
caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so
prprias; os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos
implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e
necessidades; as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem
ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma
pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades.
(Unesco, 1994, p. viii)

Assim denota-se uma preocupao com a educao de todas as crianas e jovens com
necessidades educativas especiais, e a no se espera uma educao somente centrada nas
limitaes decorrentes de alteraes funcionais e estruturais.
A expresso bem de todos indica que os direitos e deveres da sociedade pressupem
que todos so iguais perante a lei. No entanto, as pessoas com deficincia possuem
necessidades diferentes, o que as tornam especiais. Desta forma, importante existir direitos
especficos para as pessoas portadoras de deficincia, direitos que compensem, na medida do
possvel, as limitaes e/ou impossibilidades a que esto sujeitas.

60
 Existem muitas leis, no entanto, as atitudes de rejeio criam barreiras sociais e
fsicas que dificultam o processo de integrao.
Isto deve-se ao facto da sociedade possuir um modelo de Homem, ou seja, cada pessoa elege
um padro e todos os que fujam a ele so olhados de m forma. Um bom exemplo disto so os
deficientes que, por vezes, tambm so olhados na rua como algo diferente, talvez por fugir
ao modelo de Homem estabelecido por cada um. A dificuldade de ultrapassar este modelo
acontece por certas pessoas considerarem outras menos inteligentes (como pode acontecer
com os deficientes intelectuais, por exemplo).

Como sabemos, e como j referimos, so inmeros os obstculos existentes para os

deficientes, sendo a incluso escolar uma das grandes barreiras no nosso pas.
Uma escola para todos e para cada um um grande objectivo a cumprir para a incluso. Uma
escola que acolhe as diferenas, que colabora, que convive ser um bom princpio para
combater a excluso social. Dividir a escola em termos de alunos normais e alunos deficientes
no certamente um princpio inclusivo e o objectivo pretendido.
O caminho para termos uma sociedade includa ser, provavelmente, aprofundar a Educao
Inclusiva apoiando todos os alunos com dificuldades, dando-lhes uma educao de qualidade
num ambiente comunitrio e diverso.

Com efeito, compatibilizar a igualdade de direitos com o respeito pela

individualidade torna-se um dos grandes dilemas da actualidade. Pois, torna-se difcil, por
vezes, aliar o direito igualdade de possibilidades com o direito diferena (Rodrigues,
2006).

61
PARTE II COMPONENTE EMPRICA

62
Captulo 1 Definio do Objecto de Estudo

1.1. Objecto de Estudo

Actualmente ouvimos muito falar de incluso, e essencialmente de incluso de

pessoas com necessidades especiais.
Os Centros de Actividades Ocupacionais trouxeram certas mudanas para as pessoas
portadoras de deficincia, onde estas se sentem valorizadas, e os seus conhecimentos e
capacidades, por mais remanescentes que sejam, so reconhecidos e aceites.
Deste modo, so essenciais os centros educativos que aceitem diferenas e valorizem
identidades, para que se crie uma sociedade atenta problemtica da incluso social.
No entanto, numa sociedade que se afirma ser multicultural, ainda se verificam
arestas por limar.
Com o passar dos tempos foram-se verificando mudanas no mbito do ensino,
tornando-se necessrio o funcionamento dos CAOs, de forma a darem respostas vlidas s
necessidades dos deficientes intelectuais, nomeadamente, para os que at ento frequentavam
o ensino regular e um currculo alternativo do decreto-lei 319/91, substitudo pelo currculo
especfico individual, decreto-lei n 3/2008 (Correia, 2008).
Com efeito, de consenso entre os profissionais (que trabalham directa ou
indirectamente com Deficientes Intelectuais) que a formao profissional do deficiente
intelectual essencial na transio para a vida adulta, na medida em que se abrem novas
portas para a incluso social e autonomia.
Assim, tornou-se para ns um desafio perceber qual a importncia / contributo que os
CAOs tm na vida dos deficientes intelectuais.
Neste contexto definimos como objecto de estudo qual o contributo que os CAOs tm
na autonomia e incluso social de deficientes intelectuais.
Uma investigao na rea das Cincias da Educao, exige um apoio na anlise
metdica e objectiva dos factos, numa construo racional, numa explicao precisa, rigorosa
e prtica dos factos. Remetendo-nos assim para um conhecimento cientfico, que coloca em
causa as nossas percepes, j que exige que o investigador seja objectivo e imparcial. No
est em causa aquilo que ns pensamos mas o que a realidade nos d a conhecer.

63
 Como em qualquer trabalho cientfico, do nosso estudo fazem parte vrias fases
ordenadas, a formulao do problema, a elaborao das hipteses e objectivos, a reviso da
literatura, os procedimentos, a recolha, anlise e discusso dos dados.
Numa primeira fase, a delineao do problema parecia fcil, no entanto, regulou-se
por uma certa hesitao, tanto em delimitar como em identificar o problema a estudar.
Contudo, para atingirmos uma adequada identificao do problema, tivemos em conta os
nossos conhecimentos prvios acerca do mesmo, relacionados assim com a Deficincia
Intelectual, Centros de Actividades Ocupacionais, Incluso social e Autonomia.

1.2. Identificao do Problema e Objectivos

Tendo em conta Almeida & Freire (2007), o problema deve apresentar os seguintes
parmetros: ser concreto ou real; reunir todas as condies para ser estudado e
operacionalizado atravs de hipteses cientficas; ser relevante tanto para a teoria como para a
prtica; e ser formulado de uma forma clara e perceptvel ao outros.
Assim no que respeita aos parmetros acima citados, verificmos que o nosso
problema reunia as condies necessrias para ser investigado; era relevante para uma nova
pesquisa, pois pretendia investigar algo que at agora ainda no o foi na sua totalidade; e era
concreto e real.
A partir da operacionalizao do problema inicimos ento a nossa reviso
bibliogrfica, procurando respostas para o nosso problema: Que contributo tm os Centros de
Actividades Ocupacionais na promoo da incluso social e da autonomia do Deficiente
Intelectual?
Com a inteno de percebermos qual o tipo de incluso social que feita nos CAOs
e o nvel de autonomia dos deficientes intelectuais que os frequentam, tivemos como ponto de
partida perceber qual o contributo que os Centros de Actividades Ocupacionais tm a este
nvel.
Para uma abordagem mais sistemtica deste caso, no sentido de possibilitar uma
reflexo mais profunda sobre este objecto de estudo, formulmos objectivos que embora
simples possam ser suficientemente abrangentes, para que neles se enquadrem no s a
compreenso da temtica, como tambm a construo das reflexes e das anlises efectuadas.

64
 Assim os objectivos da nossa investigao so os seguintes:

Perceber quais as condies materiais existentes nos Centros de Actividades

Ocupacionais;

Conhecer os recursos humanos existentes nos Centros de Actividades

Ocupacionais, se estes tm formao e se esto preparados para trabalhar com deficientes
intelectuais;

Percepcionar se a passagem dos utentes pelos Centros de Actividades

Ocupacionais melhora efectivamente a sua autonomia;

Verificar se as actividades desenvolvidas pelos Centros de Actividades

Ocupacionais promovem a incluso social dos utentes;

Analisar se os Centros de Actividades Ocupacionais proporcionam a insero

destes utentes na vida laboral;

Aferir se a frequncia dos utentes nos Centros de Actividades Ocupacionais lhes

proporciona bem-estar fsico e psquico.

1.3. Identificao das Hipteses e Variveis

Como qualquer trabalho cientfico, esta investigao foi organizada em torno de

hipteses, pois a melhor forma de conduzir uma investigao com ordem e rigor (Quivy
(2005).
Afirma-se que uma proposio testvel, que pode vir a ser a soluo do problema
e que a investigao no prescinde da formulao prvia de uma ou mais hipteses.
(Almeida & Freire, 2007, p. 43)
A hiptese uma proposio que se faz na tentativa de verificar a validade de
resposta existente para um problema e que deve ser testada para determinar a sua validade.
(Marconi & Lakatos, 2002, p. 28)

65
 Podemos assim dizer que a hiptese uma tentativa de resposta pergunta de
partida. Formulmos assim as seguintes hipteses, que medida que a investigao evoluiu
foram sendo melhoradas:

Hiptese 1:
O Centro de Actividades Ocupacionais tem como objectivo assegurar a incluso
social dos utentes com Deficincia Intelectual.
Varivel Independente O Centro de Actividades Ocupacionais
Varivel Dependente Incluso social dos utentes com Deficincia Intelectual

Hiptese 2:
No Centro de Actividades Ocupacionais o Deficiente Intelectual sente-se valorizado
pessoalmente.
Varivel Independente O Centro de Actividades Ocupacionais
Varivel Dependente Valorizao pessoal do Deficiente Intelectual

Hiptese 3:
O Centro de Actividades Ocupacionais encaminha o Deficiente Intelectual, para
actividades alternativas quando no se torna possvel a integrao normal na vida laboral.
Varivel Independente O Centro de Actividades Ocupacionais
Varivel Dependente Actividades alternativas vida laboral para o Deficiente
Intelectual.

Hiptese 4:
O Centro de Actividades Ocupacionais encaminha o Deficiente Intelectual para
programas adequados de integrao socioprofissional.
Varivel Independente O Centro de Actividades Ocupacionais
Varivel Dependente Programas adequados de integrao socioprofissional para o
Deficiente Intelectual.

66
Captulo 2 - Construo da Amostra

2.1. Opes Gerais

Tendo como finalidade perceber qual o papel/contributo dos CAOs na incluso

social e autonomia dos Deficientes Intelectuais optmos por direccionar o nosso estudo s
pessoas que trabalham directamente como os Deficientes Intelectuais. Isto por duas razes:
em primeiro lugar, devido proximidade destes profissionais com os Deficientes Intelectuais;
em segundo lugar porque ao trabalharem nos CAOs conhecem melhor que ningum as suas
realidades.
Ao designarmos que a nossa investigao estaria inserida num estudo de caso,
centrmo-la num estudo nos CAOs.
Num estudo de caso a escolha da amostra adquire um sentido muito particular (Bravo
& Eisman, 1998). De facto a seleco da amostra fundamental, pois constitui o cerne da
investigao. Apesar da seleco da amostra ser extremamente importante, Stake (1995)
adverte que a investigao, num estudo de caso, no baseada em amostragem.
Ao escolher o problema a estudar, o investigador estabelece um fio condutor lgico e
racional que guiar todo o processo de recolha de dados (Creswell, 1994).
No se estuda um caso com o intuito de compreender outros casos, mas para compreender o
caso.
Segundo Bravo & Eisman (1998), a constituio da amostra sempre intencional
baseando-se em critrios pragmticos e tericos, em detrimento dos critrios probabilsticos,
procurando as variaes mximas e no a uniformidade.
Em termos geogrficos optmos por efectuar o nosso estudo nos CAOs da Regio
Autnoma da Madeira, com excepo do CAO de Porto Santo.
Assim os inquiridos foram seleccionados consoante a natureza do fenmeno a
estudar, na procura de respostas para o nosso problema e na procura das respostas que so
dadas ao nosso objecto de investigao, ao nvel da sua incluso social e autonomia.

67
 2.2. Caracterizao dos Centros de Actividades Ocupacionais
da RAM e do meio envolvente

Os Centros de Actividades Ocupacionais pertencem ao Servio Tcnico de

Actividades Ocupacionais (STAO), da Direco de Servios de Reabilitao Psicossocial e
Profissional de Deficientes (DSRPPD). Estes esto englobados na Direco Regional de
Educao Especial e Reabilitao (DREER), que dirigida pela Directora Regional Maria
Jos Camacho. O STAO dirigido por uma Directora Tcnica (Ana Sousa) que coordena
todas as actividades e programas do respectivo Servio. Cada CAO coordenado por um(a)
coordenador(a).
De seguida apresentamos um esquema em que se visualizam os Centros de
Actividades Ocupacionais que fazem parte do nosso estudo.

CAO S.
CAO Vicente CAO
Pico dos Ribeira
Barcelos Brava

CAO
CAO
ST.
Camacha
Antnio
STAO
CAO CAO
Cmara So
de Lobos Pedro

CAO
CAO So
Machico CAO Roque
Ponta do
Sol

Esquema 2 Equipa do STAO (Servio Tcnico de Actividades Ocupacionais)

Na generalidade, os CAOs tm como misso estimular o desenvolvimento das

capacidades pessoais e sociais dos utentes, promovendo o encaminhamento destes, sempre
que possvel, para programas adequados de integrao scio profissional. Visa ainda

68
proporcionar melhorias ao nvel da insero/qualidade de vida dos deficientes, mediante
programas ocupacionais.

O CAO Santo Antnio fica situado na freguesia de Santo Antnio, no concelho do

Funchal, na ilha da Madeira. Sendo esta a freguesia com mais populao da ilha.
constitudo pelos seguintes recursos humanos: um Coordenador; um Terapeuta Ocupacional;
uma Psicloga; um Dietista; uma Engenheira Agrnoma; um Professor de Educao Musical;
um Professor de Educao Visual e Tecnolgica; um Professor de Educao Fsica; uma
Directora Tcnica; quatro profissionais de Servios Gerais; dois Administrativos; duas
Costureiras, seis Artificies e catorze Tcnicos Profissionais de Educao Especial.
Breve Enquadramento Histrico:
Os terrenos da freguesia de Santo Antnio faziam parte da primitiva freguesia da S e
depois, durante um curto espao de tempo, da de So Pedro, vindo a ser desmembrada
daquela freguesia em 1557, provavelmente, como curato dependente da S, pois passou a
efectuar registos paroquiais. A partir de 1566 j se intitulava de parquia, embora os seus
clrigos tenham mantido o ttulo de curas e s passassem a utilizar o de procos a partir de
1574. A sua jurisdio chegou at ao Curral das Freiras que, s em 1790, se desmembrou da
freguesia de Santo Antnio.
O grande passo foi dado em 1783, ano em que se iniciou a construo da actual igreja,
projectada por Antnio Vila Vicncio e inspeccionada pelo alferes Antnio Francisco da Cruz
Camacho at 1789 quando a obra ficou concluda.
Santo Antnio orgulha-se de possuir, a par da freguesia do Monte, uma igreja de duas
torres, que tem um especial impacto na paisagem envolvente. A freguesia a mais populosa
do Funchal, englobando uma vasta rea entre o pico e o miradouro dos Barcelos e os vrios
lombos.
Populao residente: 21931; Homens: 11367; Mulheres: 10564; Populao presente:
21267.
rea: 2220 ha; Permetro: 23946 m.
Famlias clssicas residentes: 6129; Densidade populacional: 1007 hab/km2 (CMF,
2011).

O CAO Pico dos Barcelos pertence freguesia de Santo Antnio, Funchal.

composto por trs tcnicos; uma funcionria dos Servios Gerais; Um professor de Educao

69
Visual e Tecnolgica; um professor de Educao Fsica e um professor de Msica; uma
Coordenadora (CMF, 2011).

O CAO S. Roque pertence freguesia de S. Roque, concelho do Funchal. Da equipa

deste CAO fazem parte uma Coordenadora; um Professor de Educao Fsica; um Professor
de Educao Visual e Tecnolgica; uma Coordenadora de Tcnicos Profissionais; oito
Assistentes Tcnicos; um Assistente Operacional. Em regime parcial colaboram ainda um
Dietista; uma Psicloga; um Professor de Msica; uma Fisioterapeuta; uma Terapeuta
Ocupacional; um Tcnico de Servio Social; um Professor de Educao Fsica.
Breve Enquadramento Histrico:
Os terrenos da freguesia de So Roque faziam parte da primitiva freguesia da S e
depois, durante um curto perodo, da de So Pedro, vindo a ser desmembrada desta e da de
So Martinho, por alvar do cardeal infante D. Henrique, datado de 3 de Maro de 1579. O
cardeal atribuiu, ento, ao prelado do Funchal a faculdade de criar uma nova freguesia. Esta
foi instituda na antiga capela de So Roque, construda pelos moradores no incio do sculo
XVI, provavelmente com a ajuda de fundos camarrios, uma vez que So Roque era um dos
padroeiros do Funchal, que protegia a populao contra a peste.
A pequena capela inicial deu lugar a uma igreja erigida em 1704 perto daquele local,
ainda hoje conhecida como Igreja Velha. Mas a construo apresentava deficincias,
acabando por ruir em 1790. Foi, ento, construda uma nova igreja, projectada pelo
Engenheiro Antnio Vila Vicncio, cujas obras se prolongaram at 1820 e os acabamentos at
meados do sculo XIX.
A freguesia de So Roque engloba os stios da Achada, Muro da Coelha, Conceio,
Fundoa, Igreja Velha, Calhau, Igreja Nova, Alegria, Bugiaria, Lombo Segundo, Lombo de
So Joo e Santana.
Populao residente: 9274; Homens: 4415; Mulheres: 4859; Populao presente: 8956.
rea: 750 ha; Permetro: 20109 m.
Famlias clssicas residentes: 2647; Densidade populacional: 1211 hab/km2 (CMF,
2011).

O CAO S. Pedro situa-se na freguesia com o mesmo nome, pertencente ao concelho

do Funchal. Da sua equipa fazem parte: uma Coordenadora; um Professor de Educao
Fsica; cinco Tcnicos Profissionais de Educao Especial; dois Artfices; trs Auxiliares de

70
Servios Gerais. Em regime parcial colaboram ainda: uma Psicloga; um Tcnico Superior de
Educao; um Tcnico de Servio Social; um Terapeuta Ocupacional; uma Dietista; dois
Professores de Educao Visual e Tecnolgica e um Voluntrio.
Breve Enquadramento Histrico:
Entre o final do sculo XV e o sculo XVI, as classes mais abastadas afastaram-se da
parte baixa do Funchal, instalando-se na encosta da cidade, ao longo da ento Ribeira Grande,
tambm denominada Ribeira de So Francisco. A comearam a ser construdas as residncias
das famlias dos capites do Funchal, tendo o 2. capito fixado residncia nos Arrifes mais
acima, onde se erigiu uma cruz e um convento para as suas filhas, da evocao de Santa
Clara.
A importncia da populao a residente fez com que fosse solicitada a criao de uma
nova freguesia, tendo a autorizao sido assinada a 20 de Julho de 1566 pelo cardeal D.
Henrique. No entanto, o cabido da s do Funchal no concordou em partilhar o espao da sua
freguesia, que pouco tempo antes havia sido partilhada com a freguesia de Santa Maria Maior.
A ordem no foi implementada e a freguesia foi extinta a 3 de Maro de 1579. Contudo, em
breve teve que aceitar a partilha com as novas freguesias rurais de So Roque e de So
Martinho em 1587, cujas populaes tinham dificuldades de se deslocar ao centro do Funchal.
Assim, na sequncia da emisso do alvar de 14 de Agosto de 1587, a freguesia de So
Pedro foi reinstalada, inicialmente com sede na velha capela de So Pedro e So Paulo,
fundada por Joo Gonalves Zarco junto ribeira. De imediato deu-se incio construo da
nova igreja, numa zona mais alta, sob a direco do mestre-de-obras reais Mateus Fernandes
(III). Aps a concluso da nova igreja em 1595, a antiga capela passou a homenagear So
Paulo. Em pouco tempo So Pedro passou a ser a freguesia mais populosa do Funchal e sede
da principal burguesia insular, ocupando toda a parte alta da antiga freguesia da S, at ao
Ribeiro Seco, a Ocidente e mesmo, parte da Rua da Carreira.
Populao residente: 7681; Homens: 3457; Mulheres: 4224; Populao presente: 8832.
rea: 150 ha; Permetro: 6653 m.
Famlias clssicas residentes: 2561; Densidade populacional: 5158 hab/km2 (CMF,
2011).

O CAO da Camacha situa-se na freguesia da Camacha, concelho de Santa Cruz.

Deste CAO fazem parte seis Tcnicos; trs professores (um Educao Visual e Tecnolgica,

71
um de Educao Fsica e um de Msica); uma psicloga; um assistente social, duas
funcionrias dos servios gerais e uma Coordenadora.
A freguesia da Camacha cujo orago So Loureno, foi elevada categoria de vila
em 10 de Setembro de 1994. Reserva ao visitante um universo profundamente humanizado, a
paisagem e a orografia suportam as constantes marcas de humanizao do espao.
Construram-se as habitaes, os caminhos - muitos deles sinuosos - as veredas, as levadas, as
pontes, os fontanrios, os moinhos de gua, enfim, um conjunto de referncias construdas
que hoje fazem a memria daquela localidade. Caminhar pelas suas estradas e veredas
partilhar o verde das rvores que perfila as suas belas e majestosas Quintas. Falar da Camacha
indubitavelmente falar duma terra singular com fortes heranas culturais. Visitar esta
freguesia do concelho de Santa Cruz percorrer um longo caminho enredado nos seus
patrimnios culturais, naturais e sociais.
A Freguesia da Camacha parte integrante do concelho de Santa Cruz. Situada no
interior da Madeira a uma altitude superior a 700 metros, dista 10 Km da sede do concelho.
Esta freguesia atravessada e irrigada pela Ribeira do Porto Novo que aqui nasce, pelas
levadas da Azenha e do Pico do Arvoredo, e pelo abundante caudal da levada da Serra. Com
uma rea de 1959 ha, destacam-se vrios stios habitados como o Sitio da Igreja, no centro,
Salgados (cuja orografia nica), Nogueira e Ribeirinha a sul. Casais d'Alm e Achadinha a
norte. Rocho ( o maior de todos, tendo sido elevado categoria de parquia em 1961) e
Ribeiro Serro a leste e a oeste o Vale Paraso e Ribeiro Fernando. Mas a diversidade est
presente na Camacha, h lugares em que predomina a natureza no seu estado virgem como o
Poiso e o Montado do Pereiro, nos quais podem ser apreciados um vasto conjunto de espcies
da avifauna e um patrimnio vegetal indgena e extico de rara qualidade.
Histria: A investigao bibliogrfica refere que a actual freguesia da Camacha
inicialmente pertenceu jurisdio do Canio. Ignora-se quando comeou o arroteamento e
povoao destas terras, mas supe-se no ter sido logo aps os primeiros anos da descoberta
da ilha, na medida em que os terrenos do interior no foram sujeitos a uma imediata
explorao agrcola. Todavia, presume-se que no ltimo quartel do sculo XVI, j aqui
existisse um importante ncleo populacional que justificou a sua separao do Canio e a sua
elevao a parquia independente. Foi com o alvar Rgio de 28 de Dezembro de 1676, que a
Camacha ganhou o estatuto de Parquia. As propostas toponmicas para explicar a origem do
nome no so unnimes, uma vez que existem os defensores da teoria que refere a origem do

72
topnimo relacionada com um determinado sesmeiro local. Uma outra aponta, efectivamente
para uma influncia filipina, nomeadamente de D. Fernando Camacho (JFC, 2011).

O CAO Machico localiza-se na cidade de Machico, mais propriamente na freguesia

de Machico. Este composto por trs Tcnicos Superiores, oito Assistentes Tcnicos, um
Assistente Operacional, um Tcnico de Diagnstico e Teraputica e quatro docentes.
(DREER, Plano Anual de Actividades CAO Machico, 2010).
O concelho de Machico situa-se no extremo oriente da ilha da Madeira localizada no
Oceano Atlntico, no paralelo 33 40N e no meridiano 16 57, distando cerca de 600 km da
costa africana e 900 km da costa continental portuguesa.
Machico possui uma rea de 68,3 Km, com uma populao de 21747 habitantes (Censos
2001) e composto pelas freguesias de gua de Pena, Canial, Machico, Porto da Cruz e
Santo Antnio da Serra. Tem como concelhos limtrofes Santa Cruz, Santana e Funchal (uma
pequena fronteira no extremo oeste da freguesia do Porto da Cruz).
A freguesia de Machico, possui uma rea de 17 Km e, de acordo com os censos de 2001, tem
11977habitantes.
Devido sua localizao e caractersticas morfolgicas, a ilha da Madeira apresenta uma
complexa estrutura climtica, cuja variao acentuada, mesmo em locais geograficamente
muito prximos. Machico apresenta temperaturas amenas ao longo de todo o ano, com
amplitudes reduzidas e cuja variao depende da altitude (seguindo as tendncias que se
verificam em toda a ilha).
Relativamente ao relevo, o concelho apresenta dominncia de declives mdios, com uma
excepo notvel o vale de Machico (onde os declives so suaves e moderados), formado
por duas cadeias de montanhas, a Este o Pico do Facho, a Oeste o planalto da Queimada,
(onde os declives so suaves e moderados). Ainda de realar duas zonas onde o declive se
atenua consideravelmente sendo moderado a sul do Porto da cruz (na bacia hidrogrfica da
Ribeira do Juncal) e na zona do Canial (sobretudo na bacia da Ribeira da Palmeira).
Histria: Em Julho de 1419 Joo Gonalves Zarco e Tristo "das ilhas"
desembarcaram na formosa praia de Machico. Dava-se, assim, incio gloriosa epopeia dos
descobrimentos portugueses. Aqui, foi celebrado a primeira missa na Madeira, por padres
franciscanos, no dia da visitao de Santa Isabel (2 de Julho) que acompanharam a expedio,
como agradecimento e regozijo da descoberta.
Muitas hipteses se tm levantado acerca da origem do nome de Machico. A mais conhecida,

73
e no menos polmica, reside na lenda romntica dos malogrados amantes ingleses Robert
Machim e Ana dArfet. O nome desta localidade parece que advm da corruptela da palavra
Machim.
A 8 de Maio de 1440 o infante D. Henrique doa a Tristo Vaz e seus descendentes a Capitania
de Machico (que se estendia desde a Ponta da Oliveira, no Canio, at Ponta de S. Loureno
e desta at Ponta do Tristo, no Porto Moniz). Machico torna-se, assim, a primeira sede de
capitania do arquiplago da Madeira.
Ainda no sculo XV, aproveitando a abundante gua e o excelente clima, por toda a capitania
desenvolve-se a produo de cana-de-acar. Aparecem os primeiros engenhos que
transformam esta cana em "pos de acar" que so exportados para toda a Europa. Embora a
capitania no reunisse as melhores terras para o cultivo da cana-de-acar (em 1494 fornecia
um quinto da produo regional) foi na antiga vila, segundo o cnego da S Jernimo Dias
Leite, que se ensaiou o fabrico de acar: "(...) o primeiro acar que se vendeu nesta ilha da
Madeira foi na vila de Machico donde se comeou a fazer e recolheram treze arrobas dele que
se vendeu cada arroba a cinco cruzados (...)".
Machico cresce economicamente graas ao lucrativo comrcio. Algumas famlias
machiquenses tornam-se socialmente poderosas, entre as quais, a famlia dos Capites-
Donatrios. E esta importante famlia que vai erigir a Igreja Matriz de Machico, em finais
do sculo XV, tendo como orago a Nossa Senhora da Conceio.
O povoado de Machico, tornado vila por certo de criao simultnea com a do Funchal
(segunda metade do sculo XV), cresceu junto ribeira protegido pela encosta, ao longo do
vale. A vila compreendia em meados do sculo XVI, dois plos centrais. Do lado direito da
ribeira, o bairro da vila com os principais edifcios pblicos (Cmara, Alfndega e Igreja) e do
lado esquerdo, o ncleo populacional da Banda d'Alm, onde se localizava a Misericrdia e a
Capela de Cristo, actualmente Capela de Nosso Senhor dos Milagres.
Ao longo de cinco sculos a localidade foi crescendo custa da luta das gentes residentes
contra a implacvel natureza e insularidade local. Desse estoicismo ficaram memrias.
Testemunhos que hoje nos propomos a apresentar, no fiel objectivo de melhor conhecer a
Histria e o Patrimnio do Concelho de Machico (JFM, 2011).

O CAO de Cmara de Lobos, que se situa na cidade de Cmara de Lobos (na

freguesia de Cmara de Lobos). composto pela seguinte equipa: um funcionrio dos
Servios Gerais; um Administrativo; 3 Ajudantes Scio Educativa de Ensino Especial; 3

74
Tcnicos Profissionais de Educao Especial; 1 Professor de Educao Visual e Tecnolgica;
1 Professor de Educao Fsica; 1 Dietista e 1 Directora Tcnica.
Cmara de Lobos um concelho localizado na vertente sul da Regio Autnoma da
Madeira em pleno Oceano Atlntico. limitado, a leste pelo Concelho do Funchal, a Oeste
pelo Concelho da Ribeira Brava, a Norte pelos concelhos de Santana e So Vicente e a sul
pelo Oceano Atlntico.
Com pouco mais de 52 km2, Cmara de Lobos regista uma densidade populacional de 595,7
habitantes por cada km2, caracterizada por uma estrutura etria muito jovem, sobretudo
quando comparada com os valores nacionais e europeus.
O concelho composto por 5 freguesias, Cmara de Lobos, Estreito de Cmara de
Lobos, Jardim da Serra, Quinta Grande e Curral das Freiras.
Cmara de Lobos um dos mais emblemticos plos tursticos da ilha da Madeira,
no s pelas suas paisagens pitorescas e majestosas, mas igualmente pela gastronomia
deliciosa e tradies honrosas.
no concelho de Cmara de Lobos que se faz a melhor espetada em pau de louro, a
tradicional poncha (bebida espirituosa) e o generoso vinho Madeira. o porto piscatrio do
peixe espada preto. a sede de algumas das paisagens e locais que mais contribuem para a
divulgao das belezas naturais deste destino turstico que a Madeira, concretamente o Cabo
Giro, o Curral das Freiras, a Baia de Cmara de Lobos e os Vinhedos do Estreito de Cmara
de Lobos.
Cmara de Lobos o segundo concelho mais populoso da Regio Autnoma da Madeira, com
cerca de 40 mil habitantes, e uma terra de gente jovem, pois cerca de 45% da populao tem
menos de 25 anos.
Localizada na zona metropolitana do Funchal, (dista 9 km da capital da Regio Autnoma da
Madeira) a cidade de Cmara de Lobos hoje o ponto de partida para a animao nocturna na
Madeira. um local seguro e um destino turstico em potencial.
uma terra com quase seis sculos de histria e um concelho que ao longo do tempo
sobreviveu essencialmente da pesca e da agricultura, assumindo a produo de vinho, banana
e outras espcies frutcolas particular relevo na economia regional.
Hoje, o municpio est mais virado para os servios, assumindo o turismo um papel
determinante neste captulo, na medida que cada vez mais o motor da economia regional.
A localidade deve o seu topnimo ao facto de que quando o redescobridor da ilha da Madeira,
Joo Gonalves Zarco (1419) desembarcou aqui pela primeira vez, observou que existia uma

75
rocha delgada que entrava pelo mar adentro e que entre esta rocha e outra ficava um brao de
mar, onde a natureza fez uma grande lapa, ao jeito de cmara de pedra e rocha viva. Entraram
e tendo deparado com tantos lobos marinhos, ficaram espantados, encontrando-se deste modo
a justificao para o surgimento do nome deste local.
O concelho de Cmara de Lobos constitudo pelas freguesias de Cmara de Lobos, do
Estreito de Cmara de Lobos, do Curral das Freiras, da Quinta Grande e do Jardim da Serra e
foi criado por Portaria de 25 de Maio de 1835, tendo a sua instalao ocorrido no dia 4 de
Outubro do mesmo ano.
Inicialmente formado pelas freguesias de Cmara de Lobos, do Curral das Freiras, do Estreito
de Cmara de Lobos e do Campanrio, ento pertencentes ao concelho do Funchal, at ser
atingida a sua actual constituio, vrias alteraes entretanto viriam a ocorrer. Assim, a 24 de
Julho de 1848, s quatro freguesias iniciais, juntar-se-ia uma outra, a freguesia da Quinta
Grande, surgida na sequncia do desmembramento de alguns stios das freguesias do
Campanrio e de Cmara de Lobos, ficando assim o concelho acrescido em mais uma
freguesia, ainda que mantendo a mesma rea territorial. A 6 de Maio 1914, perde a freguesia
do Campanrio que integrada no novo concelho da Ribeira Brava e a 5 de Julho de 1996
criada uma nova freguesia, denominada de Jardim da Serra, constituda a partir da
desagregao de alguns stios da zona alta da freguesia do Estreito de Cmara de Lobos.
Como consequncia, a partir desta data, o concelho de Cmara de Lobos, passa a ser
constitudo pela freguesia de Cmara de Lobos, criado por volta de 1430; pela freguesia do
Estreito de Cmara de Lobos, criada por volta de 1509; pela freguesia do Curral das Freiras
criada a 17 de Maro de 1790; pela freguesia da Quinta Grande, criada a 24 de Julho de 1848
e pela freguesia do Jardim da Serra criada, a 5 de Julho de 1996.
Durante este percurso ainda haver a destacar a elevao, a 15 de Setembro de 1994, da
freguesia do Estreito de Cmara de Lobos categoria de vila e a elevao, em 3 de Agosto de
1996, da vila de Cmara de Lobos categoria de cidade.
O braso de armas do concelho de Cmara de Lobos constitudo por um escudo de azul,
ncora de ouro entre dois lobos-marinhos de sua cor, afrontados. Coroa mural de prata de
cinco torres. Listel branco, com a legenda a negro: "CMARA DE LOBOS" (JFCL, 2011).

O CAO So Vicente situa-se no concelho de S. Vicente. A equipa de trabalho

composta por quatro tcnicos; dois professores (um de Educao Visual e Tecnolgica, um de

76
Educao Fsica); uma Psicloga; um Assistente Social; uma Administrativa; uma de
Servios Gerais e uma Coordenadora.
Este concelho tem 78,82 km de rea e 6121 habitantes , subdividido em 3 freguesias,
So Vicente (onde se localiza o CAO), Ponta Delgada e Boaventura. O municpio limitado a
leste pelo municpio de Santana, a sul por Cmara de Lobos, Ribeira Brava, Calheta e Ponta
do Sol, a oeste pelo Porto Moniz e a norte tem litoral no oceano Atlntico.
Foi neste concelho que nasceu o ilustre escritor madeirense Horcio Bento de
Gouveia, nomeadamente na freguesia de Ponta Delgada.
Provavelmente, o povoamento de So Vicente ocorreu em meados do sculo XV,
tendo sido colonizado mais tarde do que a encosta sul da ilha por razes de maior fertilidade e
facilidade de desbravamento desta ltima.
Os primeiros locais a serem povoados tero sido So Vicente e Ponta Delgada,
respectivamente.
O progressivo aumento da sua populao ter contribudo para o desmembramento de
So Vicente da capitania de Machico, sendo elevada a vila e sede de concelho, por alvar
rgio de 23 de Agosto de 1774. As actuais freguesias do Porto Moniz, Seixal, Arco de So
Jorge e So Jorge estiveram sobre a sua alada.
Em 1835, uma reestruturao conduziu ao aparecimento de dois novos municpios,
Santana e Porto Moniz, o que fez reduzir a rea do concelho de So Vicente. Porm, esta
situao durou pouco j que, por decreto, em 1867 So Vicente regressa extenso inicial.
Novamente, em 1898, com o restabelecimento dos municpios extintos, o concelho volta
actual rea.
Actualmente, o concelho regista um desenvolvimento do sector turstico, aliado ao
turismo rural.
So Vicente possui um clima ocenico, com uma temperatura mdia que ronda os
24C no Vero e os 17 C no Inverno.
Quanto ao relevo apresenta uma morfologia bastante acidentada, tendo algumas
elevaes com altitudes superiores a 1000 m, como Bico da Cara (1620 m), Paul da Serra
(1445 m), Pico do Cedro (1026 m), Rocha Negra (1299 m), Estreitinho (1094 m) e Casado
(1725 m).
Como recursos hdricos so de destacar a ribeira de So Vicente e a Ribeira Grande
(CMSV, 2011).

77
 O CAO da Ribeira Brava situa-se na freguesia da Ribeira Brava, pertencente ao
concelho com o mesmo nome. composto por cinco Tcnicos; trs professores (um
Educao Visual e Tecnolgica, um de Educao Fsica e um de Msica); uma
administrativa; um Assistente Social; um funcionrio dos Servios Gerais e uma
Coordenadora.
Este concelho divide-se em quatro freguesias, Ribeira Brava, Campanrio, Serra de
gua e Tabua.
Ribeira Brava uma freguesia portuguesa do concelho da Ribeira Brava, com 17,50
km de rea e 5 941 habitantes (2001). Densidade: 339,5 hab/km.
Localiza-se a uma latitude 32.65 (3239') norte e a uma longitude 17.0667 (174')
oeste, estando a uma altitude de 0 metros. Ribeira Brava tem uma estrada que liga Calheta e
Funchal. A actividade principal a agricultura.
Possui um clima temperado martimo, com Veres a atingir em mdia 27C e Invernos
tambm amenos, volta dos 16C.
Encontra-se banhada pelo Oceano Atlntico a sul e com montanhas a norte.
Histria: A freguesia da Ribeira Brava comeou a ser povoada nos incios do sculo
XV. Situada na costa sul da Ilha da Madeira, foi das primeiras freguesias criadas na Ilha na
sequncia da criao das do Funchal e de Machico. A sua ribeira evidenciou a importncia da
comunicao com o interior da ilha e do seu porto de mar. Foram desbravadas florestas para
comear o cultivo, juntamente com a criao do gado e da pesca. Com isso, foi garantido a
subsistncia dos primeiros povoadores. Surgiram assim as searas, as hortas, a vinha e as
rvores de fruto anexadas s casas de palha tradicionais na altura, que mais tarde foram
substitudas por luxuosas vivendas senhoriais.O nome Ribeira Brava provm da impetuosa
ribeira que atravessa a vila fruto dos cursos de gua que percorrem o concelho, com
orientao Norte-Sul que apresentam declives acentuados. Foi este o facto que mais
impressionou os descobridores, tendo levado a dar o nome de Ribeira Brava povoao.
Ribeira Brava uma freguesia portuguesa do concelho da Ribeira Brava, com 17,50
km de rea e 5 941 habitantes (2001). Densidade: 339,5 hab/km. Localiza-se a uma latitude
32.65 (3239') norte e a uma longitude 17.0667 (174') oeste, estando a uma altitude de 0
metros. Ribeira Brava tem uma estrada que liga Calheta e Funchal. A actividade principal a
agricultura. Encontra-se banhada pelo Oceano Atlntico a sul e com montanhas a norte.
"A povoao [ da Ribeira Brava ] to antiga como as mais antigas da ilha, pois j existia em
1440. A sua histria a da ilha e as origens as mesmas. A ribeira (brava) baptizou o local por

78
ser muito caudalosa na poca das chuvas, no raras vezes causando estragos ao longo de cerca
de 8 km de percurso.
A arquitectura local constitui motivo de interesse para complementar o conhecimento desta
terra que de brava s tem o qualificativo. A igreja de So Bendo (sculo XV), alvo de
sucessivas transformaes que a desfiguraram, expe magnficos painis de ntida influncia
flamenga, representando a Virgem e o Menino, So Bento e So Bernardo.
O Orago da Sede do concelho so Bento, por quem os habitantes manifestam especial
devoo, mantendo a 29 de Junho uma das mais concorridas romarias da ilha.
A freguesia "debrua-se sobre as guas azuis do oceano. As ruas e alguns edifcios do
princpio do sculo recordam o bairrismo e a iniciativa do Visconde da Ribeira Brava que
contribuiu para a criao do concelho em 1914 e inmeros melhoramentos como ruas, teatro e
reconstruo do primitivo fortim de So Bento. O Centro histrico (arquitectura primitva e
ruas estreitas) testemunha encantos pictorescos".
O topnimo da Ribeira Brava provm de uma corrente de gua que a atravessa e que quase
sempre se apresenta com um caudal indomvel. A estas correntes, por regra aproveitadas para
regar os campos, chama-se aqui levada. A maior delas, a Levada do Norte, tambm conhecida
como Levada da Ribeira Brava - Cmara de Lobos, corre numa extenso superior aos 60 Km,
atravessa 36 tneis e irriga directamente as terras de milhares de agricultores, entre a Ribeira
Brava e o Funchal. Esta importncia da gua bem j dos tempos da primitiva colonizao da
Ilha.
J em 1461, funcionava um sistema de repartio de guas, o qual foi sucessivamente
reformulado at "desaguar" no Plano Hidrulico de 1943.
Em 1928, Ribeira Brava foi elevada categoria de vila. J ento tinha perto de 7000
moradores.
Do cultivo das terras retiram as famlias, sobretudo, produtos tradicionais, como
abatata doce, feijo, hortalias, algum cereal, fruta e vinho. Nos ltimos tempos tem havido
algum investimento, com mais incidncia no ramo de floricultura. As actividades no
agrcolas que contribuem a seu modo para o emprego, so a construo civil, ramo em que
tambm tem havido algum investimento, e as oficinas de mecnica e apoio s outras
actividades econmicas. Existe desemprego, principalmente o que atinge os jovens procura
do primeiro emprego.
Existe na freguesia uma Casa da Cultura, um Museu com diversos ncleos, um Centro de Dia,
Centro de Apoio ao Desemprego, Quartel de Bombeiros, PSP, GNR, CTT, Agncias

79
Bancrias, Diversas Associaes Desportivas e Culturais, diversos hotis, restaurantes,
comrcio, etc (JFRB, 2011).

O CAO da Ponta do Sol localiza-se na freguesia da Ponta do Sol, no concelho da

Ponta do Sol. Neste CAO colaboram seis Tcnicos; dois Professores (um de Educao Visual
e Tecnolgica e um de Educao Fsica); uma Professora Especializada; uma Administrativa;
uma Sociloga; uma Psicloga, uma funcionria dos Servios Gerais e uma Coordenadora.
Ponta do Sol uma freguesia portuguesa do concelho da Ponta do Sol, com 28,20
km de rea e 4 224 habitantes (2001). Densidade: 149,8 hab/km. Localiza-se a uma latitude
32.667 (3240') Norte e a uma longitude 17.1 (176') Oeste, estando a uma altitude de metros.
tem uma estrada que liga Calheta e Funchal. A actividade principal a agricultura. Tem costa
no Oceano Atlntico a sul. Tem montanhas a norte.
Histria: Tem por orago Nossa Senhora da Luz, celebrada todos os anos a 8 de
Setembro.
O topnimo Ponta do Sol advm-lhe da situao geogrfica e da existncia de uma
forma arredondada numa rocha, com veios ramificados e que se assemelha ao sol: uma ponta
onde se v o sol desde que nasce at que se pe.
Os primeiros colonos fixaram-se na Ponta do Sol a meados de 1440 e devido ao seu
porto e terras frteis, progrediu to rapidamente que foi criada a freguesia ainda no terceiro
quartel do sculo XV. O ncleo a partir do qual se iniciou a freguesia, pertenceu a Rodrigues
Enes, o Coxo, porm, pelo seu rpido e vasto desenvolvimento, atraiu um nmero
considervel de colonos, vindos do continente e ainda do estrangeiro, que ali obtiveram
muitas terras de sesmaria, sendo alguns deles o tronco de importantes casas vinculadas que
tiveram a sua sede nesta localidade e subsistiram at aos nossos dias.
Na base da prosperidade econmica alcanada, esteve a fertilidade dos solos que foi
desde sempre aproveitada para as chamadas culturas ricas, sendo na poca da colonizao, um
dos mais activos centros de produo agrcola, especialmente da cana de acar, embora a
cultura de cereais, nomeadamente, do trigo, representasse um rendimento significativo. Para o
progresso desta povoao, e semelhana do que aconteceu em toda a parte Sul da Ilha, que
contriburam, para alm dos portugueses, elementos estrangeiros, nomeadamente, ingleses,
escandinavos, mouriscos e africanos.
No Patrimnio cultural e edificado da freguesia ressaltam, a Igreja Matriz de
invocao a Nossa Senhora da Luz, que foi restaurada no sculo XVIII e conserva ainda no

80
seu interior uma pequena capela do sculo XV, mandada edificar pelo primitivo colono da
freguesia, em 1446: ainda, a capela do Esprito Santo, do sculo XVI, para alm de outras de
igual valor patrimonial; ainda de destacar as casas solarengas dos Esmeraldos e dos Zinos.
Como Locais de interesse turstico de salientar o Stio do Paul da Serra, a casa de
John dos Passos e a zona do cais (JFPS, 2011).

2.3. Caracterizao da Amostra estudada

A nossa amostra inicialmente prevista era de 160 inquiridos, no entanto o total de

profissionais que trabalham nos CAOs inferior, e est em constante actualizao, com
entradas e sadas de profissionais, assim como alguns dos inquritos entregues no foram
devolvidos. Na totalidade da amostra optmos por no englobar, pessoal da limpeza, de
secretaria e motoristas, pois, por no terem contacto real com os utentes, os seus
conhecimentos, poderiam levar-nos a outras concluses. Ento a amostra utilizada neste
estudo foi de 114 inquiridos.
Considermos na nossa amostra, Assistentes tcnicos; Assistentes operacionais
(Administrativos); Professores; Tcnicos superiores; Terapeutas; Dietistas; Psiclogos e
Assistentes sociais.

Tabela 1. Categoria profissional dos inquiridos

Categoria n %
profissional
Assistente tcnico 50 43,9%
Assistente 21 18,4%
operacional
Professor 18 15,8%
Tcnico superior 9 7,9%
Outras 6 5,3%
Terapeuta 4 3,5%
Dietista 3 2,6%
Psiclogo 2 1,8%
Assistente social 1 0,9%
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

81
 Grfico 1. Categoria profissional dos inquiridos

Assistente social 0,9%

Psiclogo 1,8%

Dietista 2,6%

Terapeuta 3,5%

Outra s 5,3%

Tcnico superior 7,9%

Professor 15,8%

Assistente opera cional 18,4%

Assistente tcnico 43,9%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

A amostra constituda por 114 profissionais dos Centros de Actividades

Ocupacionais (CAO) da Regio Autnoma da Madeira (RAM), dos quais 37,7% tm idade
compreendida entre 41 e 59 anos de idade e 36% tm entre 31 e 40 anos de idade, perfazendo
estas duas faixas etrias 73,7% dos profissionais entrevistados. De seguida surgem os
profissionais com idade compreendida entre 20 e 30 anos, com 15,8% dos entrevistados.

Tabela 2. Distribuio dos inquiridos por sexo e idade

Distribuio dos inquiridos por n %

sexo e idade
Idade 20-30 anos 18 15,8%
31-40 anos 41 36,0%
41-50 anos 43 37,7%
51-55 anos 6 5,3%
mais de 55 anos 5 4,4%
NR 1 ,9%
Sexo Feminino 86 75,4%
Masculino 25 21,9%
NR 3 2,6%
Total 114 100,0%
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

82
 Relativamente distribuio por gnero observada uma percentagem
significativamente superior de mulheres, o que se explica pelo facto destas representarem a
maioria dos colaboradores no sector educativo, e naturalmente essa maior incidncia tem
reflexos na amostras.

Aproximadamente 50% dos profissionais inquiridos so assistentes tcnicos,

seguidos dos assistentes operacionais que representam 18,4% e dos professores com 15,8%
(cf. apndice 2).

A maioria dos inquiridos j trabalha com pessoas deficientes intelectuais h 5 anos

ou mais anos, e 12,3% trabalham nesta rea h 4 anos. Podemos assim constatar que 86,9%
dos sujeitos da amostra trabalham com pessoas com deficincia intelectual h pelo menos 4
anos (cf. apndice 3).

83
Captulo 3 Metodologia da Investigao Emprica

3.1. Procedimentos gerais

Neste captulo abordaremos a metodologia adoptada, assente em fundamentos

tericos que a suportam, assim como os passos que levaram realizao desta pesquisa.
Tendo em conta que a metodologia escolhida deve respeitar a natureza do fenmeno
a estudar, optmos por uma metodologia de investigao qualitativa, visto que a mais
apropriada a esta nossa problemtica O Deficiente Intelectual nos Centros de Actividades
Ocupacionais da Regio Autnoma da Madeira: incluso social e autonomia - tendo em vista
uma melhor percepo da realidade que procuramos investigar.
O propsito da investigao qualitativa assenta em compreender o fenmeno social,
tendo em conta a perspectiva dos participantes. Na investigao qualitativa existe uma
flexibilidade nos mtodos e nos processos de investigao (Carmo & Ferreira, 1998).
O investigador mergulha na situao, presente ou passada, e no fenmeno a ser
estudado.
A codificao utilizada, apenas para permitir a descoberta de certos padres nos
dados, o que possibilita a integrao e a compreenso de toda a informao qualitativa. As
interpretaes (significados) derivam das estratgias qualitativas utilizadas.
A investigao qualitativa baseia-se numa filosofia naturalista-fenomenolgica que
requer a existncia de mltiplas realidades construdas socialmente, mediante definies
individuais e colectivas das situaes e abordveis pela via da vivncia, da convivncia e da
empatia, tal como todos os fenmenos sociais (idem).
Este tipo de investigao interessa-se pela compreenso dos fenmenos sociais, e
tem em conta a perspectiva dos participantes.
Com efeito, para a concretizao dos objectivos necessria a participao do
investigador, enquanto tal, na vida dos indivduos que fazem parte dos estudos realizados ou o
estabelecimento de uma empatia histrica com as pessoas que vivenciaram acontecimentos
sociais passados, quando se tratam de investigaes histricas.
Nos estudos qualitativos h uma grande flexibilidade tanto nos mtodos como no
processo de investigao. Normalmente, numa investigao qualitativa, o investigador toma
decises acerca das estratgias da recolha dos dados durante o estudo. Por sua vez, os

84
investigadores quantitativos escolhem os mtodos como parte de um plano pr-estabelecido,
antes da recolha dos dados.
A investigao qualitativa marcada pela subjectividade disciplinada e auto-reflexo
crtica qualidade dos dados obtidos e problemas abordados. (McMillan & Schumacher,
1989)
O investigador qualitativo acredita que as aces humanas so fortemente
influenciadas pelos cenrios nos quais elas ocorrem.
A investigao qualitativa desenvolve, generalizaes reduzidas a um determinado
contexto (idem).
Numa investigao qualitativa, os investigadores so sensveis ao contexto, isto
tudo o que investigado, s pode ser compreendido no seu todo, no contexto em que se
insere. Interessam-se mais pelo processo de investigao do que somente pelos resultados que
dela sucedem.
Neste tipo de investigao tenta-se que os dados obtidos estejam de acordo com o
que os investigados dizem e fazem, da de dar grande relevo validade da investigao.
(Carmo & Ferreira, 1998)
A preocupao central no a de saber se os resultados so susceptveis de
generalizao, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados.
(Bogdan e Biklen, 1994 cit: Carmo & Ferreira, 1998)
A investigao qualitativa marcada pela subjectividade e reflexo crtica
qualidade dos dados obtidos e problemas abordados, apresentando determinadas
caractersticas:

A recolha de dados feita sem a utilizao obrigatria de instrumentos;

Os dados so, essencialmente, recolhidos sob a forma verbal;
No existem decises anteriores, a apresentao depende dos dados recolhidos;
Os dados podem assumir uma diversidade de formas: notas de campo,
documentos, gravaes de entrevistas, filmes, etc. (McMillan & Schumacher,
1989)

Este tipo de investigao apresenta tambm outro tipo de caractersticas:

85
 Indutiva Os conceitos formulados e compreendidos, so realizados a partir da
recolha de dados. Estas informaes no procuram verificar hipteses. No recorrem
informao para verificar hipteses. A teoria desenvolvida de baixo para cima e tem como
base as informaes obtidas e que esto inter-relacionadas.

Holstica Os sujeitos a investigar so vistos como um todo, em que estudado o

seu passado e o presente. Assim o investigador tem em conta a realidade no seu todo.

Naturalista O investigador tem uma relao natural e discreta com o(s) sujeito(s).
Tenta integrar-se no seu seio, de forma a compreender determinadas situaes, procurando
minimizar ou controlar os efeitos que provocam nos sujeitos de investigao e tentam avali-
los quando interpretam os dados que recolheram. (Carmo & Ferreira, 1998)

Dentro desta metodologia qualitativa fizemos um estudo de caso, visto que o nosso
campo de investigao real, aberto e pouco controlado.
O estudo de caso fundamenta-se na observao pormenorizada de um contexto, ou
indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (Bogdan &
Biklen, 1994).
A finalidade de um estudo de caso tentar perceber o que se est a investigar, assim
como, desenvolver novas teorias sobre o que se investiga (Fidel, 1992).
J, por sua vez, Gomez, Flores, & Jimnez (1996:99), referem que o objectivo geral
de um estudo de caso : explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar.
Numa reviso da literatura verificam-se alguns argumentos crticos em relao ao
estudo de caso.
A escrita do estudo de caso deve compreender trs princpios, que visem fomentar o
seu rigor: a escrita deve ser livre de processos estilsticos; deve incluir a demonstrao de
conhecimentos (ex. frmulas ou equaes); a linguagem deve ser irreduzvel, de forma a
facilitar a sua compreenso (Hamel, Dufour & Fortin, 1993).
O estudo de caso pode ser visto como um termo guarda-chuva para uma famlia de
mtodos de pesquisa cuja principal preocupao a interaco entre factores e eventos (Bell,
1989).

86
 Um estudo de caso tem como objectivo as caractersticas do fenmeno em estudo e
assenta num conjunto de caractersticas associadas ao processo de recolha de dados e s
estratgias de anlise dos mesmos (Yin, 1994).
Fidel (1992) refere que o mtodo de estudo de caso um mtodo especfico de
pesquisa de campo. Por estudos de campo entendem-se as investigaes de fenmenos
medida que ocorrem, sem qualquer interferncia significativa do investigador.
Benbasat, Goldstein & Mead (1987) consideram que um estudo de caso deve possuir
as seguintes caractersticas:
Deve ser observado no seu ambiente natural;
Os dados devem ser recolhidos utilizando diversos meios, como observaes
directas e indirectas, entrevistas, questionrios, registos de udio e vdeo, dirios,
cartas, entre outros;
Devem ser analisadas uma ou mais entidades (pessoa, grupo, organizao);
A complexidade da unidade deve ser estudada aprofundadamente;
A pesquisa deve ser dirigida aos estgios de explorao, classificao e
desenvolvimento de hipteses do processo de construo do conhecimento;
No devem ser usadas formas experimentais de controlo ou manipulao;
O investigador no precisa de especificar antecipadamente o conjunto de
variveis dependentes e independentes;
Os resultados esto dependentes do poder de integrao do investigador;
Podem ser feitas mudanas na seleco do caso ou dos mtodos de recolha de
dados medida que o investigador desenvolve novas hipteses;
A pesquisa envolvida em questes "como?" e "porqu?" ao contrrio de o
qu? e quantos?.

Um estudo de caso investiga um fenmeno presente no seu real contexto, quando os

limites entre determinados fenmenos e o seu contexto no so evidentes e quando so
utilizadas variadas fontes de dados. essencial quando se quer responder a questes de como
e porqu, isto , a explicao de fenmenos. Os dados recolhidos num estudo de caso podem
ser de natureza qualitativa, quantitativa ou das duas, podendo investigar-se um caso nico ou
casos mltiplos. (Yin, 1994)
A planificao de um estudo desta natureza varia consoante se trate de um estudo
qualitativo ou quantitativo.

87
 Num estudo de caso de natureza qualitativa, o investigador, em primeiro lugar,
dever definir o problema a investigar. De seguida, dever formular as questes sociais ou
polticas. A formulao de questes de investigao dever ser o prximo passo, as quais no
devero ser muito especficas, pois algo que acontece e resulta da tentativa de compreenso
do investigador. A seguir, o prximo passo ser a escolha do caso a investigar, e para tal
existem vrias tcnicas para esta seleco. As no probabilsticas sero as mais apropriadas
para estudos de caso qualitativos (Merriam, 1998).
Uma anlise de dados rigorosa ser essencial numa investigao em estudo de caso
qualitativo, em que o investigador dever proceder a uma anlise dos dados medida que vo
sendo obtidos. O resultado final ser uma descrio rigorosa do caso que constitui o objecto
de estudo (Carmo & Ferreira, 1998).
Num estudo de caso a validade interna reporta-se necessidade de garantir que os
resultados obtidos traduzem a realidade observada. Por sua vez, a fiabilidade diz respeito
necessidade dos resultados obtidos serem semelhantes, caso a investigao fosse repetida
(idem).
Para uma boa elaborao de um estudo de caso este deve ser valioso, completo,
considerar perspectivas de explicao alternativas, evidenciar uma recolha de dados adequada
e, essencialmente, ser apresentado de uma forma que motive o leitor (idem).
Ao elaborarmos este trabalho, tivemos sempre a conscincia de que o devamos
tornar o mais vlido possvel para que, por um lado, pudessemos fornecer dados
suficientemente consistentes e, por outro lado, que fossem capazes de medir, avaliar e
fornecer elementos sobre o que se pretende determinar. E tambm que de algum modo ele
possa servir de instrumento til para eventuais investigaes futuras. Neste sentido
procurmos um instrumento de recolha de dados que melhor se enquadrasse com a nossa
investigao e, escolhemos o questionrio, dado que este se adaptava aos nossos objectivos e
aos contextos investigativos.
Atendendo nossa amostra, o instrumento de recolha de dados por ns utilizado
nesta investigao o inqurito por questionrio.
Um inqurito consiste em suscitar um conjunto de discursos individuais, em
interpret-los e generaliz-los. Pode ser definido como uma interrogao particular acerca de
uma situao englobando indivduos, com o objectivo de generalizar. Realizar-se um
inqurito interrogar indivduos tendo em vista a sua generalizao (Carmo & Ferreira,
1998).

88
 No que diz respeito ao tipo de questes podemos distinguir duas grandes categorias
de questes: as que dizem respeito aos factos, que podem ser conhecidos de outra forma sem
ser atravs de um inqurito e as que tm em conta opinies, atitudes, preferncias, etc.
Se tivermos em conta a forma das questes podemos distingui-las como questes
abertas e fechadas.
Por questes abertas entendem-se aquelas s quais uma pessoa responde como quer e
sabe, usando o seu prprio vocabulrio;
Por sua vez nas questes fechadas, d-se ao inquirido uma lista preestabelecida de
respostas possveis, para que indique a que melhor corresponde sua opinio, depois de lhe
ser colocada a questo (idem).
O questionrio foi por ns escolhido porque permite uma fcil aplicao, oferece um
grau de confiana aceitvel e o instrumento com maior rapidez nas respostas e melhor
aceitao por parte dos inquiridos.
Com efeito, o nosso questionrio contm respostas fechadas e abertas, embora mais
respostas fechadas, devido extenso do questionrio e ao tempo que a populao inquirida
podia ter para responder.
Como referido por Santos (1997:48) cada mtodo uma linguagem e a realidade
responde na linguagem que perguntada, por isso, as vrias perguntas que constituam o
questionrio permitiu-nos captar e enriquecer as diferentes realidades percepcionadas.
A principal caracterstica do inqurito por questionrio ser o facto de no haver
interaco presencial entre o investigador e os inquiridos.
Exige tambm uma cuidadosa preparao no seu planeamento, uma vez que no h
hiptese para qualquer esclarecimento de dvidas no momento da sua inquirio.
As perguntas devero ser bem organizadas, de forma a existir uma coerncia para
quem a ele responde. Assim como dever ser organizado por temticas, para uma melhor
compreenso por parte do inquirido do que pretendido. (Carmo & Ferreira, 1998)
A construo de um formulrio para um inqurito por questionrio deve respeitar
dois critrios: clareza e rigor na sua apresentao, assim como comodidade para o
respondente (idem).
De acordo com Carmo & Ferreira (1998) o inqurito por questionrio apresenta
factores favorveis, dos quais destacamos a flexibilidade quanto ao tempo de durabilidade, de
adaptao a situaes novas e a variados tipos de inquiridos; e factores desfavorveis como

89
uma maior exigncia e especializao do investigador: custos elevados e mais dispendioso em
termos de tempo.
No que se refere norma utilizada para as referncias bibliogrficas ao longo desta
investigao foi utilizada a norma da APA.
Aquando da aplicao dos inquritos, de forma geral, os sujeitos da amostra
revelaram-se bastante prestativos.
A anlise de dados descritiva baseando-se em tabelas de frequncia, e de medidas
de localizao e tendncia central de forma a dar resposta s questes propostas inicialmente
nos objectivos.
Uma vez recolhidos os inquritos, a informao neles contida, foi transferida para
uma base de dados em SPSS, e posteriormente trabalhados na verso 18.0.
Embora no sejam apresentados foram realizados testes de hipteses considerando
um nvel de significncia igual a 0,05 (5%).

3.2. Procedimento de recolha de dados

Ao se definirem os questionrios, estes tinham 6 questes sobre dados pessoais e

profissionais e 26 questes de opinio, o que perfaz um total de 32 questes. Estas foram
ordenadas segundo uma determinada ordem, visando responder aos objectivos propostos para
esta investigao.
Procedeu-se, antes de dar incio distribuio dos questionrios, a um pedido de
autorizao Coordenadora dos Centros de Actividades Ocupacionais (Ana Sousa), que
respondeu de forma positiva.
Antes de serem aplicados amostra, foram aplicados pr-testes, de forma a verificar-
se se as questes eram perceptveis pelos inquiridos, da forma como se pretendia; se no
haveria perguntas desnecessrias; se faltaria perguntas relevantes e se os inquiridos
considerariam ou no o questionrio demasiado longo, aborrecido ou difcil.
Assim, para o efeito, o mesmo foi aplicado a um reduzido nmero de pessoas que
conheciam o tema do questionrio. Tendo sido uma mais-valia, na medida em que foram
verificadas algumas dificuldades que poderiam advir da aplicao do mesmo, e assim foram
melhoradas. Aps esta fase procedeu-se redaco definitiva do questionrio e sua
aplicabilidade.

90
 No incio do questionrio foi feita uma apresentao do tema, de forma clara e curta,
demonstrando a importncia que o inquirido ter nesta investigao, ao responder s questes,
e onde so frisados aspectos como o anonimato dos inquiridos e de que os objectivos dos
questionrios sero apenas para utilizao nesta investigao. Foi tambm colocada uma
instruo sobre o modo como responder ao questionrio.
As instrues sobre a forma como responder s questes foram colocadas para que os
inquiridos percebessem logo o que lhes era pedido.
Numa primeira parte, foram colocadas perguntas de forma a caracterizar a amostra
ao nvel pessoal e profissional.
Na segunda parte, foram colocadas perguntas de informao / opinio que incluem
vrias temticas de anlise, as quais se destinam a recolher dados sobre factos e opinies dos
inquiridos.
Optmos por apresentar perguntas fechadas na sua maioria, apresentando ao
inquirido um variado nmero de opes para que ele pudesse escolher.
De maneira geral, o inqurito por questionrio muito fivel, desde que sejam
respeitados rigorosamente todos os procedimentos metodolgicos respeitantes sua
concepo, seleco dos inquiridos e sua aplicao no terreno. (Carmo & Ferreira, 1998)

91
Captulo 4 - Apresentao e discusso dos resultados

Comeando pela anlise dos Deficientes Intelectuais que frequentam os CAOs,

verificamos que o nmero de utentes com deficincia intelectual que frequentam os Centros
de Actividades Ocupacionais representados na amostra varia entre 11 e 54 utentes em cada
um deles, embora a mdia seja de 28. Este valor indica que existe uma variao elevada do
nmero de utentes acolhidos pelos vrios centros.
Tendo em conta Correia (2003) os Centros de Actividades Ocupacionais no devem
ultrapassar os 30 utentes, de forma a no se tornar numa grande unidade. Pois deste modo
haver uma melhor integrao de todos os utentes que frequentam estas unidades.

Tabela 3. Estatsticas descritivas do nmero de utentes que frequentam os CAOs

Nmero de utentes com Deficincia Intelectual que frequentam os CAOs

Mdia Desvio Padro Mnimo Mediana Mximo
28 10 11 30 54
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados de pesquisa

Antes de avaliarmos as condies e oportunidades oferecidas pelos Centros de

Actividades Ocupacionais fomos identificar a percepo que os profissionais inquiridos tm
acerca da pessoa com deficincia intelectual.
Assim, analisando a opinio dos inquiridos, 13,2% consideram que concordam
totalmente que a deficincia intelectual um dfice ou uma diminuio das capacidades
intelectuais expressas em termos de QI e 61,4% apenas concordam com esta posio.
Para 2,6% dos colaboradores, a deficincia intelectual revela-se na dificuldade em
adaptar-se ao meio social em que vive de forma autnoma. Em relao a este aspecto 34,2%
dos colaboradores concordam com esta afirmao, e 43,9% concordam parcialmente. Assim a
maioria dos colaboradores concordam que numa ou noutra medida, a deficincia intelectual
revela-se nas dificuldades de adaptao ao meio social.
A confirmar a dificuldade de adaptao ao meio social, observa-se tambm que a
maioria dos profissionais respondeu que concorda totalmente ou concorda (53,5%) com a
afirmao de que a deficincia intelectual um estado de funcionamento atpico no seio da
comunidade que se manifestam desde a infncia. Em relao a esta definio de deficincia
intelectual 30,7% dos profissionais entrevistados concordam apenas parcialmente.

92
 Limitar a deficincia intelectual a um dfice no comportamento no corresponde com
a opinio de 46,9% dos profissionais dos CAOs, embora 30,1% concordem parcialmente que
os deficientes intelectuais apresentam dfice no comportamento. Menos de 15% dos
colaboradores concordam ou concordam totalmente que a pessoa com deficincia intelectual
apresenta um dfice no comportamento.
A ideia de que um deficiente intelectual uma pessoa com funcionamento intelectual
abaixo da mdia consensual para 11,4% dos funcionrios que concordam totalmente e para
38,6% que concordam, o que representa 50% da amostra. Embora 34,2% apenas concordem
parcialmente com esta afirmao. (cf. apndice 4).
Em relao s percepes dos colaboradores quanto s caractersticas de uma pessoa
com deficincia intelectual, destacamos que a maioria dos funcionrios consideram que um
deficiente intelectual um indivduo com um dfice ou diminuio das suas capacidades
intelectuais, que a deficincia intelectual se manifesta desde a infncia, e que tm limitaes
de ordem comportamental e intelectual.
De acordo com Alonso & Bermejo (2001) a Deficincia Intelectual refere-se a uma
dificuldade bsica na aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida
diria, assim como devero existir limitaes funcionais relacionadas com a inteligncia
conceptual, com a inteligncia prtica e com a inteligncia social.

Relativamente s condies favorveis a uma boa incluso social, na opinio de

51,8% dos profissionais, o centro onde exercem funes apresenta condies para promover
uma boa incluso social e 43% referem que o centro tem algumas condies para
proporcionar a incluso social. Desta forma, 5,3% dos inquiridos no do resposta favorvel.
Com efeito, a opinio da maioria dos colaboradores de que existem condies para
proporcionar aos utentes uma boa incluso social (cf. apndice 5).

Embora a maioria dos profissionais inquiridos (76,5%) considerem que o centro onde
exerce funes dispe de condies que favorecem a incluso social, 60,8% referem a falta de
recursos humanos, 76,5% a falta de espaos fsicos, 52,9% a falta de transportes, como as
necessidades sentidas mais frequentemente. Conforme se pode observar na tabela seguinte.

93
 Tabela 4. Necessidades sentidas pelos inquiridos que trabalham nos CAOs

Necessidades sentidas pelos inquiridos n %

Falta de formao dos profissionais 19 37,3%
Falta de recursos humanos 31 60,8%
Falta de espaos fsicos 39 76,5%
Falta de transportes 27 52,9%
Falta de sensibilizao diferena 17 33,3%
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados de pesquisa

A maioria dos profissionais que trabalham nestes Centros de Actividades

Ocupacionais refere que a instituio fornece o lanche da manh, da tarde e o almoo. Quanto
ao pequeno-almoo, dos 114 inquiridos, 16 indicam que esta refeio servida e apenas 4
referem que a Instituio onde trabalha d o jantar aos seus utentes. Embora estes valores (cf.
apndice 6) digam respeito ao nmero de funcionrios que responderam ao inqurito,
observa-se quase unanimidade no que se refere aos lanches e almoos, no sentido de quase
todos os inquiridos indicarem que estas refeies so servidas.

Em relao aos recursos humanos existentes, 69,5% indicam ter feito cursos de
formao e 65,9% referem que frequentaram aces de formao. Note-se que o mesmo
profissional pode ter frequentado mais de um tipo de formao pelo que os valores no devem
ser somados (cf. apndice 7).

No que se refere motivao em trabalhar com deficientes intelectuais, 95,6% dos

inquiridos responderam que se sentem motivados para trabalhar com os utentes dos Centros
de Actividades Ocupacionais, dois no responderam e os restantes no se sentem motivados
(cf. apndice 8).

A maioria dos profissionais inquiridos (70,2%) dizem que as actividades

desenvolvidas pelos CAOs, visam o desenvolvimento da autonomia dos utentes, e 26,3%
consideram que por vezes as actividades so importantes para conseguir esse
desenvolvimento. Assim sendo, a maioria das actividades desenvolvidas pelos CAOs so
importantes para conseguir o desenvolvimento da autonomia dos utentes (cf. apndice 9).
No que respeita s actividades desenvolvidas, estas devem constar dum programa
individual para cada um dos utentes que frequenta o CAO. Este programa individual dever

94
ter em conta todas as caractersticas tcnicas que possibilitem tanto a sua elaborao como a
sua avaliao, prioridade e levantamento de necessidades. (Correia, 1997)
de referir que aps consulta nos diversos CAOs constatmos que todos os utentes
tm o seu Plano Individual de Competncias (PIC), proporcionando a cada um deles as
actividades mais exequveis s caractersticas individuais de cada utente.

O conjunto de actividades desenvolvidas pelos CAOs semelhante, sendo referidas

por mais de 96% dos entrevistados a Educao Fsica, a Educao Musical, o Treino Social e
a Educao Visual e Tecnolgica.
Com podemos constatar na tabela e no grfico abaixo representados, embora exista
bastante homogeneidade entre os inquiridos quanto s actividades desenvolvidas pelos
CAOs, h dois conjuntos dessas actividades menos referidas que so a Informtica e Outras
actividades, ambas com menos de 40% das respostas dos inquiridos.
Importa referir que a Informtica foi referenciada pelos inquiridos como uma das
actividades desenvolvidas pelos CAOs, mas no entanto, no existem professores de
Informtica em nenhum dos CAOs estudados.

Tabela 5. Actividades desenvolvidas pelos CAOs

Actividades desenvolvidas pelos CAOs n %

Educao Fsica 112 99,1%
Educao visual e tecnolgica 108 95,6%
Educao Musical 109 96,5%
Informtica 39 34,5%
Actividades de vida diria 107 94,7%
Treino Social 109 96,5%
Outras 38 33,6%
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados de pesquisa

95
 Grfico 2. Actividades desenvolvidas pelos CAOs

Outras 33,6%

Treino Social 96,5%

Actividades de vida diria 94,7%

Informtica 34,5%

Educao Musical 96,5%

Educao visual e tecnolgica 95,6%

Educao fsica 99,1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados de pesquisa

Estes elementos percentuais revelam que estes conjuntos de actividades

desenvolvidos pelos CAOs fomentam o desenvolvimento da autonomia, na medida em que
esto associadas aprendizagem de determinadas situaes, nomeadamente ao aprender a
cumprir horrios, ao ter uma actividade interessante e adequada, ao executar tarefas
necessrias, ao pedir ajuda quando necessrio, resoluo de problemas em situaes
familiares e situaes novas e ao desenvolvimento de capacidades de auto-defesa.
As actividades desenvolvidas pelos CAOs visam fundamentalmente o
desenvolvimento global dos utentes, promovendo a sua autonomia (Martins, 2001, p. 165).

Para compreendermos melhor este desenvolvimento da autonomia dos deficientes

intelectuais inquirimos os profissionais que com eles trabalham directamente sobre a sua
opinio acerca do contributo que os CAOs tm no desenvolvimento da autonomia dos
deficientes intelectuais. Assim 71,1% dos inquiridos refere que os CAOs contribuem
bastante para esse desenvolvimento e 25,4% refere que os CAOs contribuem de alguma
forma. Assim, na sua maioria, a opinio partilhada pelos inquiridos de que existe um
desenvolvimento da autonomia dos utentes que frequentam os CAOs (cf. apndice 10).
O conceito de vida autnoma tem como finalidade fazer com que as pessoas com
deficincia tenham controlo sobre a sua vida (sobre o prprio corpo e estilo de vida), o que
para muitas pessoas um facto adquirido (Reis & Peixoto, 1999).
96
 No que concerne incluso social dos utentes, perante um conjunto de afirmaes,
foi pedido aos colaboradores dos Centros de Actividades Ocupacionais que indicassem o seu
grau de concordncia no que se refere incluso social dos Deficientes Intelectuais.
Destacamos os resultados que consideramos mais relevantes:
41,4% dos profissionais da amostra concordam totalmente que a incluso social
passa pela participao do deficiente intelectual na vida social, e se adicionarmos os 45,9%
que concordam, constatamos que mais de 85% dos entrevistados valorizam a participao na
vida social;
Cerca de 90% dos inquiridos so da opinio de que a integrao da pessoa com
deficincia intelectual dificultada pelas atitudes de rejeio que criam barreiras integrao
do deficiente intelectual;
47,3% dos profissionais inquiridos concordam parcialmente que deve ser dada uma
educao de qualidade num ambiente social e diversificado. Se a esta percentagem
adicionarmos os 44,3% que concordam totalmente obtemos quase a totalidade da amostra,
resultando a valorizao que os entrevistados atribuem educao de qualidade necessria;
62,2% dos profissionais da amostra consideram que importante que exista contacto
do deficiente intelectual com todo o tipo de pessoas (cf. apndice 11).
Os Centros de Actividades Ocupacionais tm um papel fundamental na incluso
social de pessoas com deficincia intelectual. Se os CAOs conseguirem integrar com
sucesso, os utentes na sociedade, um factor muito positivo, pois com a grande variedade de
caractersticas pessoais que cada um possui, permite o desenvolvimento de comunidades mais
ricas e proveitosas (Correia, 2003).

Quase todos os inquiridos (89,5%) concordam que as actividades desenvolvidas

pelos CAOs diariamente tm em conta a sua utilidade para os utentes (cf. apndice 12).
Com efeito, as actividades socialmente teis para os utentes levam valorizao
pessoal e aproveitamento das capacidades remanescentes perspectivando a autonomia,
facilitando, se possvel, a transio para programas de integrao scio-profissional (Martins,
2001, p. 164).

Quando incluso do deficiente intelectual no mercado de trabalho, a maioria dos

inquiridos acha que o deficiente intelectual capaz de ser bom profissional desde que tenha

97
oportunidades e a sociedade acredite nele, sendo que apenas 2,6% dos inquiridos no
respondem ou no concordam que o deficiente intelectual seja capaz de ser um bom
profissional (cf. apndice 13).

Na opinio de 18,4% dos profissionais dos CAOs no existem alternativas

integrao profissional dos utentes. Mas estes casos so uma minoria pois 33,3% dos
participantes neste estudo referem que existem alternativas e 48,2% indicam que essas
alternativas existem s vezes (cf. apndice 14).

A valorizao pessoal e social dos utentes ocorre muitas vezes nos CAOs, sendo
esta a opinio de 69,3% destes profissionais, e s vezes na opinio de 29,8% dos inquiridos.
Importa referir que nenhum inquirido referiu que o utente nunca se sente desvalorizado
pessoal e socialmente no CAO (cf. apndice 15).

No que respeita ao encaminhamento para programas de integrao socioprofissional,

55,3% dos inquiridos indicaram que s vezes os utentes so adequadamente encaminhados e
quase 25% referem que ocorre sempre. O encaminhamento para programas de integrao
socioprofissional ocorre com maior ou menor frequncia nos centros de actividades
ocupacionais, sendo que mais de 75% dos profissionais includos na amostra referem a
participao nesses programas (cf. apndice 16).
Alguns exemplos de actividades de integrao socioprofissional so: ajudante de
cozinha; ajudante de jardinagem; lavandarias; ajudante de servios gerais, ajudante em lojas
diversas (frutaria, padaria), entre outros.

Para 33,3% dos funcionrios dos CAO, existem alternativas integrao profissional
dos utentes, mas na opinio de 48,2% essas alternativas s so possveis s vezes. (cf.
apndice 17)
Existem estratgias alternativas de integrao profissional como por exemplo:
Actividades de vida diria; Actividades ocupacionais em estruturas de atendimento, na rea
dos txteis, das artes criativas; como ajudantes de refeitrio, de lavandarias; colaboraes com
instituies locais; Actividades de vida diria fornecidas pelos CAOs como a jardinagem, a
carpintaria. Com efeito deve-se elaborar um programa de actividades diversificado mas tendo
em conta as capacidades dos utentes, como j foi referido anteriormente (Plano Individual de
Competncias).

98
 A integrao profissional do deficiente intelectual deve partir da confiana no seu
potencial e havendo um desenvolvimento contnuo, sendo que a maioria dos colaboradores da
amostra partilham essa opinio. 58,4% dos profissionais includos na amostra concordam que
a integrao profissional possvel se acreditarmos e apoiarmos continuamente o
desenvolvimento do deficiente intelectual, e se a esta percentagem somarmos os que
concordam totalmente obtm-se mais de 85% dos profissionais includos na amostra (cf.
apndice 18).
O trabalho como processo e instrumento de formao e desenvolvimento, permitir
ao deficiente intelectual alcanar a autonomia e a sua integrao na sociedade (Correia, 1997).
O acesso ao trabalho exige a necessidade de criar condies que possibilitem o
equilbrio entre as necessidades (e satisfao) do mercado de trabalho e a concretizao do
projecto profissional da pessoa com deficincias. (Martins, 2001, p. 156)

Dos inquiridos, 80,7% consideram que a assiduidade dos utentes com deficincia
intelectual varia entre muito boa e boa. Importando referir que essencial uma boa
assiduidade para que os objectivos propostos para cada utente sejam atingidos, de modo a se
verificarem evolues, dentro das suas capacidades (cf. apndice 19).

99
Concluso

A opo por esta problemtica para o nosso objecto de estudo realizou-se na medida
em que pensmos que poderia ser uma contribuio inovadora, para a percepo e divulgao
do trabalho realizado e desenvolvido pelos profissionais que trabalham nos Centros de
Actividades Ocupacionais da Regio Autnoma da Madeira, com os Deficientes Intelectuais,
visando a sua incluso social e autonomia. Para que tal fosse exequvel tornou-se necessrio
inquirir os profissionais que trabalham directamente com esta populao, tendo em vista a
obteno de respostas aos nossos objectivos.
Ao iniciarmos as nossas pesquisas numa reviso da literatura, apercebemo-nos de
que seriam poucas as referncias bibliogrficas nesta rea. Tentmos por isso alargar os
nossos horizontes, no nos centralizando somente na Educao Especial, mas recorrendo
tambm psicologia e s cincias da educao.
Assim, esta investigao permitiu-nos um conhecimento mais abrangente acerca da
realidade dos Deficientes Intelectuais nos Centros de Actividades Ocupacionais. Estes
Centros contribuem de forma positiva no desenvolvimento da autonomia e incluso social dos
Deficientes Intelectuais.
Pensamos existir uma grande necessidade de se perspectivar a Deficincia Intelectual
como uma diferena positiva e singular, e por isso achamos que de alguma forma
contribumos para o desenvolvimento de futuras pesquisas neste contexto.
Analisados que esto os dados as concluses a que chegamos so as seguintes:
Os CAOs apresentam condies a uma boa incluso social, no entanto sentem-se
necessidades no que se refere aos recursos humanos, aos recursos fsicos e falta de
transportes.
Outra concluso de que a maioria dos recursos humanos existentes nos CAOs tem
cursos de formao e revelam motivao para trabalharem com deficientes intelectuais.
No que concerne autonomia dos utentes, existe um consenso de que a actividades
desenvolvidas nos CAOs tm como propsito o desenvolvimento da autonomia. Falamos de
actividades como Educao Fsica; Educao Musical; Educao Visual e Tecnolgica;
Actividades de vida diria e Treino social. Havendo assim uma valorizao tanto pessoal
como social do utente.

100
 No que se refere incluso social de realar as actividades desenvolvidas
diariamente tm em conta a sua utilidade para os utentes. unnime que o Deficiente
Intelectual tem capacidades para ser inserido no mercado de trabalho. No entanto existe um
grande consenso entre os inquiridos em revelar que a integrao do mesmo dificultada por
atitudes de rejeio que criam barreiras.
Acerca das alternativas integrao socioprofissional, nem sempre os utentes so
encaminhados para programas alternativos. As actividades realizadas so as seguintes:
ajudantes em lavandarias, em lojas; na jardinagem; actividades de vida diria Sendo assim,
os objectivos por ns delineados foram confirmados.
Estamos convictos que a integrao socioprofissional um direito de qualquer
cidado, por isso, deve igualmente constituir um direito da pessoa com deficincia.
No nosso ponto de vista as actividades desenvolvidas nos Centros de Actividades
Ocupacionais devem ter em vista a preparao para uma vida normalizada a diversos nveis,
tais como: obteno de um ordenado correspondente s funes desempenhadas; constituio
de uma famlia e casa; promoo de relaes e vivncias em comunidade; organizao de
actividades estruturadas de ocupao de tempos livres; desenvolvimento pessoal e cuidados
de sade. Estas dimenses so importantes na construo de um projecto pessoal de vida para
estas pessoas com deficincia intelectual, incluindo-os assim na sociedade e desenvolvendo a
sua autonomia.
A vida adulta abrange diversas reas, as quais se relacionam directamente com a vida
familiar, as relaes em comunidade, a ocupao dos tempos livres e o trabalho. No entanto, a
falta de preparao destas pessoas com Deficincia Intelectual, quando no frequentam os
Centros de Actividades Ocupacionais, aliada a uma super-proteco familiar, contribuiu para
revelarem pouca autonomia, assim como dificuldades acrescidas para uma convivncia
normal em sociedade.
Na investigao feita aos CAOs verificaram-se a existncia de PICs (Planos
Individuais de Competncias), o que nos pareceu fundamental, visto que neles esto explicitas
todas as competncias que cada utente deve atingir de acordo com as caractersticas
individuais de cada um. Com efeito ser importante que estes planos estejam em sintonia com
a sua utilidade prtica.
Assim, os Centros de Actividades Ocupacionais devem dar nfase s competncias
prticas e funcionais para as situaes concretas da vida diria, tendo em conta uma maior
independncia pessoal e social, autonomia e desenvolvimento de aspectos sociocognitivos.

101
 A formao profissional para os deficientes intelectuais uma grande prova sua
capacidade, ao cumprimento dos deveres sociais e ao seu grau de autonomia individual.
(Rodrigues, 2006)
Foram realizados testes de hipteses para avaliar o impacto ou efeito da idade, sexo,
tempo de experincia, formao profissional e a motivao dos profissionais que trabalham
nos CAOs, mas revelaram-se inconclusivos. Uma possvel explicao porque a DREER
apresenta procedimentos homogneos e tambm pelo facto de haver rotatividade dos seus
recursos humanos.
Os profissionais inquiridos percepcionam o seu trabalho de forma semelhante
independentemente das variveis atrs referidas.
No que respeita s hipteses por ns previamente apresentadas, salienta-se que a H1
foi confirmada, ou seja, os Centros de Actividades Ocupacionais tm por objectivos assegurar
a incluso social dos utentes com Deficincia Intelectual.
A H2 foi tambm confirmada, pois os utentes sentem-se valorizados nos Centros de
Actividades Ocupacionais, levando ao aumento da sua autonomia.
Por sua vez a H3 foi comprovada em parte, no sentido em que por vezes os utentes
so encaminhados para actividades alternativas quando no se torna possvel a sua integrao
normal na vida laboral, mas outras vezes essas alternativas no existem.
A H4 foi comprovada tambm em parte, pois apesar de os deficientes intelectuais
serem encaminhados para programas adequados de integrao socioprofissional, outras vezes
no o so, tal como na hiptese H3.
Com efeito, os Centros de Actividades Ocupacionais contribuem de forma
significativa na promoo da Autonomia e Incluso Social dos Deficientes Intelectuais na
sociedade. Pensamos que devem continuar com o trabalho que tm vindo a realizar, sempre
numa perspectiva da qualidade de vida, da sade e do bem-estar destas pessoas, tornando-as
mais capazes e consequentemente mais felizes, pois todos temos o direito de desenvolver um
projecto de vida.
Com efeito ficam questes em aberto para futuras investigaes:
Verificar se os PICs (Planos Individuais de Competncias) esto adaptados aos
utentes e se contribuem para o desenvolvimento da sua autonomia e incluso
social.
Verificar se os utentes esto inseridos na sociedade atravs de um emprego
remunerado.

102
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108
ndice Remissivo

Apndice110

Apndice 1: Questionrio........................................................................................................................ i
Apndice 2: Categoria profissional dos colaboradores ....................................................................... vii
Apndice 3: Tempo de servio a trabalhar com deficientes intelectuais ........................................... viii
Apndice 4: Caracterizao da pessoa com deficincia intelectual dos profissionais que com eles
trabalham............................................................................................................................................... ix
Apndice 5: Avaliao das condies favorveis incluso social ..................................................... xi
Apndice 6: Servios de refeies servidos durante o dia ................................................................... xii
Apndice 7 - Formao ao nvel dos recursos humanos dos profissionais que trabalham nos CAOs
.............................................................................................................................................................. xiii
Apndice 8: Motivao dos profissionais inquiridos para trabalhar com deficientes intelectuais ...xiv
Apndice 9: Importncia das actividades desenvolvidas nos CAOs na promoo da autonomia dos
utentes .................................................................................................................................................... xv
Apndice 10: Contributo dos CAOs no desenvolvimento da autonomia dos utentes .......................xvi
Apndice 11: Opinio dos profissionais inquiridos acerca da incluso social dos deficientes
intelectuais ...........................................................................................................................................xvii
Apndice 12: Utilidade para o deficiente intelectual das actividades desenvolvidas pelo CAO ..... xviii
Apndice 13: Incluso do deficiente intelectual no mercado de trabalho ........................................ xix
Apndice 14: Alternativas integrao profissional dos utentes dos CAOs .................................... xx
Apndice 15: Valorizao pessoal e social dos utentes nos CAOs ................................................... xxi
Apndice 16: Encaminhamento dos utentes para programas de integrao socioprofissional ...... xxii
Apndice 17: Alternativas integrao profissional dos utentes .................................................... xxiii
Apndice 18: Percepo dos inquiridos acerca do significado de integrao profissional do
deficiente intelectual ..........................................................................................................................xxiv
Apndice 19: Assiduidade dos utentes com deficincia intelectual que frequentam os CAOs ....... xxv

109
APNDICE

110
Apndice 1: Questionrio

Questionrio

Este questionrio enquadra-se na investigao de uma Tese de Mestrado em Cincias da

Educao Educao Especial, na Escola Superior de Educao Almeida Garrett, em Lisboa.
Questionrio
Destina-se a auxiliar uma investigao sobre o contributo que os Centros de Actividades
Ocupacionais da RAM tm na Incluso social e na Autonomia de Deficientes Intelectuais.
Para o efeito, pede-se que dedique algum do seu tempo a responder a este questionrio, pois a
sua participao muito importante. O questionrio annimo e os dados recolhidos e tratados so
confidenciais.
Agradeo desde j a sua colaborao.

Instrues: Em cada questo coloque uma X no quadrado apropriado sua resposta e preencha os
espaos em branco, se assim for necessrio.

I Dados pessoais e profissionais

1. Idade:

20 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 55 anos mais de 55 anos

2. Sexo:

Feminino Masculino

3. Centro de Actividades Ocupacionais onde exerce

funes___________________________________

4. Categoria Profissional: _________________________

5. Anos de servio a trabalhar com Deficientes Intelectuais:

1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 ou mais anos

6. Nmero de utentes com Deficincia Intelectual que frequentam o seu CAO: ______________

i
II Perguntas de opinio

1. Frequentou alguma Formao Especfica para trabalhar com Deficientes Intelectuais?

Sim No

1.1. Se respondeu sim, assinale que tipo de formao:

Cursos de formao Especializaes

Aces de formao Outros Quais? ____________

2. Na literatura existem vrias definies de Deficincia Intelectual. Das afirmaes apresentadas

assinale o seu grau de concordncia ou no com as mesmas.

No Concordo Concordo Concordo

concordo parcialmente totalmente
Deficiente Intelectual o indivduo que
manifesta um dfice ou uma diminuio das
suas capacidades intelectuais (medida
atravs de testes e expressa em termos de
QI).
Deficiente Intelectual aquele que revela,
em maior ou menor medida, dificuldade em
se adaptar ao meio social em que vive e
para ter uma vida autnoma.
A Deficincia Intelectual refere-se a um
estado de funcionamento atpico no seio da
comunidade, manifestando-se logo na
infncia, em que as limitaes do
funcionamento intelectual (inteligncia)
coexistem com limitaes no
comportamento adaptativo.
A Deficincia Intelectual um dfice no
comportamento.
O Deficiente Intelectual tem um
funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da mdia.

3. Na tabela seguinte, assinale as caractersticas que observa, ao nvel fsico e psicolgico, nos
utentes com Deficincia Intelectual no seu CAO.

Falta de equilbrio Dificuldades de manipulao

Dificuldades de coordenao Ansiedade
Dificuldades de locomoo Falta de auto-controlo
Perturbaes de personalidade Problemas de memria e ateno
Problemas lingusticos Outros. Quais?

ii
4. As questes seguintes referem-se ao Deficiente Intelectual. Responda colocando uma X na coluna
que melhor representa a sua resposta.

No concordo,
nem discordo
parcialmente

parcialmente
totalmente

totalmente
Concordo

Concordo
Discordo

Discordo
Os Deficientes Intelectuais so incapazes de manter uma conversa
com sentido.
O Deficiente Intelectual muito ou totalmente dependente.
No se pode subestimar nem superestimar a capacidade do
Deficiente Intelectual.
As pessoas com Deficincia Intelectual necessitam de
superproteco.
Deve-se dar possibilidades ao Deficiente Intelectual de alcanar
nveis cada vez maiores de independncia e autonomia.
As pessoas com Deficincia Intelectual so, em geral, bem-dispostas,
carinhosas e gostam de comunicar.
As pessoas com Deficincia Intelectual podem ou no ser muito
carinhosas, tal como uma pessoa sem deficincia.
As pessoas com Deficincia Intelectual no devem ser tratadas como
crianas.
Devem ser promovidas actividades estimulantes e diversificadas para
o Deficiente Intelectual.

5. No seu CAO existem utentes com Deficincia Intelectual:

Profunda Moderada ou mdia

Severa ou Grave Ligeira

6. realizada algum tipo de adaptao para os utentes com Deficincia Intelectual, no momento da
sua entrada no CAO?

No tenho opinio Sim, por vezes Sim, sempre No

7. O CAO onde exerce funes apresenta condies necessrias para proporcionar a estes utentes
uma boa incluso social?

Sim No Algumas

iii
7.1. Se respondeu no ou algumas, assinale quais as necessidades que se fazem sentir.

Falta de formao dos profissionais Falta de transportes

Falta de recursos humanos Falta de sensibilizao diferena
Falta de espaos fsicos Outra. Qual?

8. As questes seguintes referem-se incluso social do Deficiente Intelectual. Responda colocando

uma X na coluna que melhor representa a sua resposta.

No Concordo Concordo Concordo

concordo parcialmente totalmente
A incluso social dos Deficientes
Intelectuais significa torn-los participantes
na vida social.
As atitudes de rejeio para com os
Deficientes Intelectuais criam barreiras
sociais e fsicas que dificultam o processo de
integrao.
Ao Deficiente Intelectual deve ser dada uma
educao de qualidade, num ambiente social
e diversificado.
importante o contacto entre o Deficiente
Intelectual e todo o tipo de pessoas.

9. Quando so programadas actividades, tm em conta que essas sejam socialmente teis para os
utentes?

Sim No s vezes

10. Pensa que as actividades desenvolvidas pelos CAOs so importantes para o desenvolvimento da
autonomia dos utentes?

No tenho opinio Sim, por vezes Sim, sempre No

10.1. Que tipo de actividades so realizadas?

Educao Fsica Educao Visual e Tecnlogica Educao Musical

Informtica Actividades de vida diria Treino Social Outras _____________

iv
11. Acha que a funo que desempenha no CAO contribui para o desenvolvimento da autonomia
destes utentes?

No tenho opinio Sim, bastante Sim, de alguma forma No

12. Como considera a assiduidade dos utentes com Deficincia Intelectual?

M Satisfatria Boa Muito Boa

13. Tendo em conta a afirmao seguinte, diga se concorda ou no com a mesma.

O Deficiente Intelectual capaz de ser bom profissional, o que falta so as oportunidades, e o facto
de serem desacreditados perante a sociedade.

No concordo Concordo parcialmente Concordo Concordo totalmente

14. Considera que o utente se sente valorizado pessoal e socialmente no CAO?

Sim, s vezes Sim, muitas vezes Nunca

15. No CAO onde desempenha as suas funes, os utentes so encaminhados para programas de
integrao socioprofissional adequados?

Sim No s vezes

15.1. Se respondeu sim, d um exemplo:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

16. Se no for possvel a integrao normal na vida laboral para estes utentes, so-lhes apresentadas
actividades alternativas?

Sim No s vezes

v
16.1. Se respondeu sim, d um exemplo:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

17. Tendo em conta a afirmao seguinte, diga qual o seu grau de concordncia ou no com a mesma.

Preparar o Deficiente Intelectual para o trabalho significa, que se deve acreditar no seu potencial,
tendo em conta os seus limites e oferecendo continuidade de desenvolvimento.

No concordo Concordo parcialmente Concordo Concordo totalmente

18. Que avaliao faz s condies gerais do seu CAO?

Insuficiente Suficiente

Bom Muito Bom

19. Quantas horas dirias est o seu CAO em funcionamento?

Menos de 5 horas De 5 a 10 horas Mais de 10 horas

20. Que refeies dirias realizam os utentes no CAO?

Pequeno-Almoo Lanche da manh Almoo

Lanche da Tarde Jantar

21. Sente-se motivado ao trabalhar com estes utentes?

Sim No

O questionrio terminou.
Muito obrigado pela sua colaborao e tempo dispensado.

vi
Apndice 2: Categoria profissional dos colaboradores

Categoria n %
profissional
Assistente tcnico 50 43,9%
Assistente 21 18,4%
operacional
Professor 18 15,8%
Tcnico superior 9 7,9%
Outras 6 5,3%
Terapeuta 4 3,5%
Dietista 3 2,6%
Psiclogo 2 1,8%
Assistente social 1 0,9%

Assistente social 0,9%

Psiclogo 1,8%

Dietista 2,6%

Terapeuta 3,5%

Outra s 5,3%

Tcnico superior 7,9%

Professor 15,8%

Assistente opera cional 18,4%

Assistente tcnico 43,9%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

vii
Apndice 3: Tempo de servio a trabalhar com deficientes intelectuais

Anos de servio a trabalhar com deficientes n %

intelectuais
NR 2 1,8%
1 ano 7 6,1%
2 anos 4 3,5%
3 anos 2 1,8%
4 anos 14 12,3%
5 ou mais anos 85 74,6%

80% 74,6%

70%

60%

50%

40%

30%

20%
12,3%
10% 6,1%
1,8% 3,5% 1,8%
0%
NR 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 ou mais
anos

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

viii
Apndice 4: Caracterizao da pessoa com deficincia intelectual dos profissionais que
com eles trabalham

n %

Deficiente Intelectual "o indivduo que NR 4 3,5%

manifesta um dfice ou uma diminuio das No concordo 4 3,5%
suas capacidades intelectuais (medida a
travs de testes e expressa em termos de Concordo parcialmente 21 18,4%
QI") Concordo 70 61,4%
Concordo totalmente 15 13,2%
deficiente intelectual aquele que revela, NR 5 4,4%
em maior ou menor medida, dificuldade em No concordo 17 14,9%
se adaptar ao meio social em que vive e para
ter uma vida social autnoma Concordo parcialmente 50 43,9%
Concordo 39 34,2%
Concordo totalmente 3 2,6%
A deficincia intelectual refere-se a um NR 3 2,6%
estado de funcionamento atpico no seio da
No concordo 15 13,2%
comunidade, manifestando-se logo na
infncia, em que as limitaes do Concordo parcialmente 35 30,7%
funcionamento intelectual coexistem com
limitaes no comportamento adaptativo Concordo 52 45,6%
Concordo totalmente 9 7,9%
A Deficincia Intelectual " um dfice no NR 10 8,8%
comportamento" No concordo 53 46,9%
Concordo parcialmente 34 30,1%
Concordo 14 12,4%
Concordo totalmente 2 1,8%
O Deficiente Intelectual tem um NR 5 4,4%
"funcionamento intelectual geral No concordo 13 11,4%
significativamente abaixo da mdia"
Concordo parcialmente 39 34,2%
Concordo 44 38,6%
Concordo totalmente 13 11,4%

ix
 O Deficinte Intelectual tem um "funciona mento intelectua l geral
11,4% 34,2% 38,6% 11,4%
significa tivamente a ba ixo da mdia "

1,8%
A Deficincia Intelectua l " um dfice no comporta mento" 46,9% 30,1% 12,4%

A deficincia intelectua l refere-se a um esta do de funciona mento

atpico no seio da comunidade, ma nifesta ndo-se logo na inf ncia, em
13,2% 30,7% 45,6% 7,9%
que a s limita es do funciona mento intelectua l coexistem com
limitaes no comportamento a daptativo

deficiente intelectual a quele que revela , em maior ou menor

medida, dificuldade em se a dapta r a o meio socia l em que vive e para 14,9% 43,9% 34,2% 2,6%
ter uma vida socia l a utnoma

Deficiente Intelectual "o indivduo que ma nifesta um dfice ou uma

diminui o das sua s ca pa cida des intelectua is (medida a travs de 3,5% 18,4% 61,4% 13,2%
testes e expressa em termos de QI")

0% 20% 40% 60% 80% 100%

NR N o concordo Concordo pa rcia lmente Concordo Concordo tota lmente

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

x
Apndice 5: Avaliao das condies favorveis incluso social

O CAO onde exerce funes apresenta condies n %

para proporcionar aos utentes uma boa incluso
social?
NR 4 3,5%
Sim 59 51,8%
No 2 1,8%
Algumas 49 43,0%

NR; 3,5%

Algumas;
43,0%

Sim; 51,8%

No; 1,8%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xi
Apndice 6: Servios de refeies servidos durante o dia

Refeies n %
Pequeno-Almoo 16 14,2%
Lanche da manh 110 97,3%
Almoo 104 92,0%
Lanche da Tarde 112 99,1%
Jantar 4 3,5%

Jantar 3,5%

Lanche da Tarde 99,1%

Almoo 92,0%

Lanche da manh 97,3%

Pequeno-Almoo 14,2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xii
Apndice 7 - Formao ao nvel dos recursos humanos dos profissionais que trabalham
nos CAOs

Tipo de formao n %
Cursos de formao 57 69,5%
Aces de formao 54 65,9%
Especializaes 10 12,2%
CET 2 1,8%
Estgios 1 0,9%

80%
69,5%
70% 65,9%

60%

50%

40%

30%

20%
12,2%
10%
1,8%
0%
Cursos de Aces de Especializaes CET
formao forma o

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xiii
Apndice 8: Motivao dos profissionais inquiridos para trabalhar com deficientes
intelectuais

Sente-se motivado ao trabalhar com estes n %

utentes?
NR 2 1,8%
Sim 109 95,6%
No 3 2,6%
Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xiv
Apndice 9: Importncia das actividades desenvolvidas nos CAOs na promoo da
autonomia dos utentes

As actividades desenvolvidas pelos CAOs so importantes n %

para o desenvolvimento da autonomia dos utentes?
No tenho opinio 2 1,8%
Sim, por vezes 30 26,3%
Sim, sempre 80 70,2%
No 2 1,8%

80%
70,2%
70%

60%

50%

40%

30% 26,3%

20%

10%
1,8% 1,8%
0%
No tenho opinio SIm, por vezes Sim, sempre No

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xv
Apndice 10: Contributo dos CAOs no desenvolvimento da autonomia dos utentes

Considera que o CAO contribui para o n %

desenvolvimento da autonomia destes
utentes?
No tenho opinio 3 2,6%
Sim, bastante 81 71,1%
Sim, de alguma forma 29 25,4%
No 1 ,9%

80%
71,1%
70%

60%

50%

40%

30% 25,4%

20%

10%
2,6% ,9%
0%
No tenho opinio Sim, bastante Sim, de alguma No
forma

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xvi
Apndice 11: Opinio dos profissionais inquiridos acerca da incluso social dos deficientes
intelectuais

Incluso social do Deficiente n %

Intelectual
A incluso social dos Deficientes No concordo 0 ,0%
Intelectuais significa torn-los Concordo parcialmente 14 12,6%
participantes na vida social
Concordo 51 45,9%
Concordo totalmente 46 41,4%
As atitudes de rejeio para com os No concordo 0 ,0%
Deficientes Intelectuais criam Concordo parcialmente 10 9,0%
barreiras sociais e fsicas que
dificultam o processo de integrao Concordo 51 45,9%
Concordo totalmente 50 45,0%
Ao Deficiente Intelectual deve ser No concordo 0 ,0%
dada uma educao de qualidade, Concordo parcialmente 9 8,2%
num ambiente social e
diversificado Concordo 52 47,3%
Concordo totalmente 49 44,5%
importante o contacto entre o No concordo 0 ,0%
Deficiente Intelectual e todo o tipo Concordo parcialmente 5 4,5%
de pessoas
Concordo 37 33,3%
Concordo totalmente 69 62,2%

importante o contacto entre o Deficiente

4,5% 33,3% 62,2%
Intelectual e todo o tipo de pessoas

Ao Deficiente Intelectual deve ser dada uma

educao de qualidade, num ambiente social e 8,2% 47,3% 44,5%
diversificado

As atitudes de rejeio para com os Deficientes

Intelectuais criam barreiras sociais e fsicas que 9,0% 45,9% 45,0%
dificultam o processo de integrao

A incluso social dos Deficientes Intelectuais

12,6% 45,9% 41,4%
significa torn-los participantes na vida social

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

No concordo Concordo parcialmente Concordo Concordo totalmente

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xvii
Apndice 12: Utilidade para o deficiente intelectual das actividades desenvolvidas pelo
CAO

A programao das actividades desenvolvidas pelo CAO n %

tem em conta a utilidade para os utentes?
NR 4 3,5%
Sim 102 89,5%
No 0 ,0%
s vezes 8 7,0%

s vezes; 7,0% NR; 3,5%

Sim; 89,5%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xviii
Apndice 13: Incluso do deficiente intelectual no mercado de trabalho

"O Deficiente Intelectual capaz de ser bom n %

profissional, o que falta so as oportunidades, e o
facto de serem desacreditados perante a sociedade."
NR 3 2,6%
No concordo 3 2,6%
Concordo parcialmente 38 33,3%
Concordo 52 45,6%
Concordo totalmente 18 15,8%

50%
45,6%
45%
40%
35% 33,3%

30%
25%
20%
15,8%
15%
10%
5% 2,6% 2,6%
0%
NR No concordo Concordo Concordo Concordo
pa rcia lmente tota lmente

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xix
Apndice 14: Alternativas integrao profissional dos utentes dos CAOs

Alternativas integrao profissional dos utentes dos n %

CAOs
Sim 38 33,3%
No 21 18,4%
s vezes 55 48,2%

Sim; 33,3%
s vezes;
48,2%

No; 18,4%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xx
Apndice 15: Valorizao pessoal e social dos utentes nos CAOs

O utente se sente valorizado pessoal e n %

socialmente no CAO
NR 1 ,9%
Sim, s vezes 34 29,8%
Sim, muitas vezes 79 69,3%
Nunca 0 ,0%

80%
69,3%
70%

60%

50%

40%
29,8%
30%

20%

10%
,9% ,0%
0%
NR Sim, s vezes Sim, muitas vezes Nunca

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xxi
Apndice 16: Encaminhamento dos utentes para programas de integrao
socioprofissional

No CAO, os utentes so encaminhados para programas de n %

integrao socioprofissional adequados?
NR 2 1,8%
Sim 28 24,6%
No 21 18,4%
s vezes 63 55,3%

60%
55,3%

50%

40%

30%
24,6%

18,4%
20%

10%
1,8%
0%
NR Sim No s vezes

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xxii
Apndice 17: Alternativas integrao profissional dos utentes

Alternativas integrao profissional dos utentes do CAO n %

Sim 38 33,3%
No 21 18,4%
s vezes 55 48,2%

Sim; 33,3%
s vezes;
48,2%

No; 18,4%

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xxiii
Apndice 18: Percepo dos inquiridos acerca do significado de integrao profissional do
deficiente intelectual

Preparar o Deficiente Intelectual para o n %

trabalho significa, que se deve acreditar no seu
potencial, tendo em conta os seus limites e
oferecendo continuidade de desenvolvimento.

NR 3 2,7%
No concordo 0 ,0%
Concordo parcialmente 7 6,2%
Concordo 66 58,4%
Concordo totalmente 37 32,7%

70%

58,4%
60%

50%

40%
32,7%
30%

20%

10% 6,2%
2,7%
,0%
0%
NR No concordo Concordo Concordo Concordo
pa rcialmente totalmente

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xxiv
Apndice 19: Assiduidade dos utentes com deficincia intelectual que frequentam os CAOs

Como classifica a assiduidade dos utentes com n %

Deficincia Intelectual que frequentam o
CAO?
NR 5 4,4%
M 1 ,9%
Satisfatria 16 14,0%
Boa 55 48,2%
Muito Boa 37 32,5%

60%

50% 48,2%

40%
32,5%
30%

20%
14,0%

10%
4,4%
,9%
0%
NR M Satisfatria Boa Muito Boa

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados da pesquisa

xxv