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Copyright desta edio:
ESLTcc Editores Associados, Santo Andr. 2004.
Todos os direitos reservados

Hhner. Marin M artha Costa.

A nlise do Comportam ento para a Educao: Contribuies recentes -


Org Maria Martha C. H h n e re M iriam Mannotti. 13 ed. Santo Andr, SP: ESETec
Editores Associados. 2004.

31? p 16 x 23 cm

ESETec E ditores Associados

Coordenao editorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi


Equipe de apoio: Daiane Gutierrez Rodrigues
eCorna Rosa Vince

Solicitao de exem plares: esetteuol.com .br


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Tel. (11)4990-5683
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Anlise do Comportamento
para a Educao

Contribuies Recentes
Maria M artha Costa Hbner
Miriam Marinotti
organizadoras

Adel ia Maria Santos Teixeira


Celso Goyos
Deisy C. de Souza
^ F j p n i r e *y -fo n m

Ja ide A . G. Regra
Joo S, Canno, Paulo S. T. do Prado
Jlio C. de Rose
Karen M. Lionello-DeNolf
Maria de Lourdes Bara Zanotto
Maria Eliza Mazzilli Pereira
Maria Martha da Costa Hbner
Miriam Marinotti
Nilza Micheletto
Olavo de Faria Galvo
Paula S. Gioia
Richai'd W. Serna
Romariz S. Rarros
Sergio Vasconcelos de Luna
Solange Calcagno.
Valeria de Almeida Andra
William J. Mdlvanc
William V. Dube

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Este livro um tributo
Dra. C arona M artuscei Bori
( 1924 - 2004 ).

Baluarte da psicologia brasileira, rdua defensora dos


princpios democrticos e da autonomia universitria,
elemento fundamental para a construo da psicologia
cientfica, no Brasil, ter sempre um lugar especial na
histria desta disciplina.
Para ns, analistas do comportamento, existem razes
adicionais para homenage-la e uma responsabilidade
mais evidente de manter viva sua grande obra.
Esperamos que este livro possa ser um passo nesta
direo.
Sumrio

Apresentao 9

O compromisso do professor com a aprendizagem


do aluno: contribuies da Anlise do
Comportamento.
Maria Eli/a MazziUi Pereira, Mriam Marinotti, Sergio Vasconcelos de Luna 11

Subsd ios da A n lise do C om p ortam ento para a


formao de professores.
Maria e Lourdes Bara Zanotto 33

A excluso da Anlise do Com portam ento da escola:


o que o livro didtico de Psicologia tem a ver com isso?
PaulaS.Gioia 49

E n sin o in d iv id u a liz a d o : E d u cao efetiv a p ara


todos
Adlia Maria Santos Teixeira 65

Alm da Resposta Correta: Controle de Estmulo e o


Raciocnio do Aluno
Jlio C. de Rose 103

Anlise do Comportamento e Psicologia da Educao


M atem tica: algum as aproxim aes
Joo S. Carmo, Paulo S. T. do Prado 1 15
Fundamentos do comportamento matemtico:
a importncia dos pr-requisitos
Joo S. Canrto, Paulo S. T. do Prado 137

Efeitos do treino de leitura na escritas em crianas


Valeria de Almeida Andra, Nilza Micheletto 159

Anlise comportamentai da aprendizagem de leitura


e escrita e a construo de um currculo suplementar
Dehv G. de Souza, Jlio C. de Rose, FJenice S. Hanna. Solange Calcagno,
Olavo de Faria Galvo 177

Processos Comportamentais envolvidos na


aprendizagem da Leitura e da Escrita
Mriam Marinotti 205

Aprender a Estudar
Jade A . G. Regra 225
Ensinando a estudar textos acadmicos
Ma; ia Mart!h\ Contei f-Jbner 243

Teoria de Coerncia de Topografias de Controle


de Estm ulos na Aprendizagem Discriminativa:
Da Pesquisa Bsica e Teoria Aplicao
Richard W. Sei na, KarenM. LicnoHo-DeNolf, Romari7 $. Barros,
William V7. Dube, William J. Mdlvana 253
Mestre: Um recurso derivado da interface da Anlise
Comportamentai com a Informtica para aplicaes
educacionais.
Ce/so Govos 285

Revi?it?nHn diagnsticos clssicos relativos


s Dificuldades de Aprendizagem
Maria Martha Costa Hbner, Mriam Marinotti 307
(Apresentao

com satisfao que se tem acom panhando, nos ltimos anos, o


crescente respeito pela abordagem behaviorista radical, cm especial no que
se refere s aplicaes clnicas dela derivadas. Este reconhecim ento pode
ser aquilatado a partir de diversos indcios. eueciuiiiuicunenfco.s feicuM pm
mdicos e dem ais profissionais para terapias de cunho com portam entai,
aum ento da dem anda e da oferta de cursos, congressos e publicaes na
rea etc.
P o r o u tr o la d o , u m a c o n tr ib u i o f u n d a m e n ta i q u e
p o te n cia lm e n te o ferecid a p ela a b o rd a g e m - a q u e la atin en te rea
E d u cacio n al - tem sido p o u co exp lorad a e, ain d a m enos, d iv u lg ad a.
Trabalhos de inegvel relevncia e qualidade vm sendo produzidos por
analistas do com portam ento, m as o acesso a eles tem sido dificultado em
parte pelo fato de serem apresentados e /o u publicados de fornia muito
dispersa.
O presente livro busca reunir contribuies feitas por Analistas do
C o m p o rta m e n to E d u ca o . P ro cu ro u -se a b a rc a r q u estes b astan te
d iv ersificad as (ca ra c te rs tica s do sistem a e d u ca c io n a l, fo rm ao d os
professores, processos de aprendizagem , dificuldades de aprendizagem
etc) e, p a ra isto, foi fu n d am en tal a co lab o ra o d ? au to res que tm
experincias as mais diversas: docncia, pesquisa, interveno em situao
clnica, escolar ou em rgos vinculados Edu cao.
Pretendeu-se, co m a variao tem tica e de enfoques aqui adotada,
an roconbr
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ao leitor um a viso abrangente de possibilidades de atuao no mbito

9
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ed u cacio n al am p liasse su a com p reen so da ap licao d a ab ordagem


com portam ental aos processos de ensino e aprendizagem .
Por outro lado, d evid o a esta diversidade, a seqncia dos captulos
no pode se ater a qualquer critrio rigoroso, visto que a depender do
* an gu lo sob o qual se a n a lis a sse ca d a um d os tra b a lh o s, d iferen tes
^ seqncias poderiam ser propostas. Desta forma, os captulos, apesar de
com plem entares, so independentes.
X - 9, j Buscou-se cam inhar de tem as mais abrangentes para aqueles mais
v , especficos: os captulos 1, 2 e 3 a tm -se, p rioritariam en te, a questes
- relativas a condies observadas no sistema educacional, em particular,
s que dizem respeito A condies de trabalho e de form ao do professor.
) Os captulos 4 e 5 trazem elementos que perm item ap rim orar o
* controle de estmulos na situao de aprendizagem e. conseqentem ente,
a eficcia do ensino, independentem ente do contedo envolvido.
O s c a p tu lo s d e 6 a 10 a b o rd a m a a p lic a o d a A n lise d o
* C o m p o rta m e n to em re la o a tem as esco lares e sp e cfico s, a sab er:
* alfabetizao e m atem tica elementar.
Os cap tu lo s 11 e 12 se atm ao co m p o rtam en to de estu d ar: o
prim eiro deles discutindo o estudar de uma forma mais global, e o segundo,
' " ad otan d o um enfoque m ais especfico, qual seja, o estu d o de textos
^ acad m icos.
Os captulos 13 e 14 ilustram derivaes das pesquisas bsicas sobre
^ controle de estm ulos, tais com o suas im plicaes p a ra o conceito de
s ateno c um instrum ento inform atizado de ensino delas proveniente.
. O captulo 15 introduz a discusso de alguns dos diagnsticos mais
freqentem ente atribudos s crianas que apresentam baixo rendim ento
i ' acadm ico e im plicaes deles decorrentes.
( G ostaram os de to m a r pblico o prazer e privilgio que foi, para
^ ns, trabalhar com cada um destes autores os quais, a despeito dos inmeros
^ com prom issos e atividades que desenvolvem , "in ven taram " um tempo
extra p ara atender a nosso convite. A organizao deste livro foi o que
k gostaram os que qualquer atividade intelectual pudesse ser: prazerosa e
^ enriquecedora.
w^ R o que desejam os a nossos leitores e aqueles que vierem a sentir
0 benefcio de sua atuao enquanto analistas de com portam ento voltados
* ed u cao: que o ap ren d er seja sem pre um evento reforador!
O compromisso do professor com a
aprendizagem do aluno: contribuies da
Anlise do Comportamento

Maria Eliza Mazzilli Pereira'


Mriam Marinotti2
Sergio Vasconcelos de Luna3

A crise ed u cacio n al-esp ecialm en te no que se refere ao ensino bsico


e fundam ental - hoje um tem a to analisado e to divulgado que parece
haver pouco de novo a se dizer a respeito.
A m assa de inform aes e de dados d iv u lg ad o s a respeito dela
m ostra um a gam a de fatores invocados p ara explic-la e, considerados em
conjunto, eles retratam esta crise em um tal grau de com plexidade que se
tom a cada vez mais difcil decidir p or onde com ear a encar-la. Este retrato
da crise educacional pode ser facilmente com posto, m esm o em um nvel
intuitivo, se for levado em conta que falar em ed u cao significa falar em
um verdadeiro sistema que contem pla, em um a ponta, as relaes im ediatas
que se estabelecem entre professor-aluno e aluno-aluno dentro de um a
sala de aula, e, na outra, o quadro poltico-econm ico que, em ultima anlise;
responde pela form u lao de polticas pblicas, com suas p riorid ad es.
D entro d este sistem a, e sta b e le ce m -se red es d e re la e s que so fre m
interferncia dos mais diversos fatores. No que se refere ao quadro poltico-
econm ico, destacam -se alguns com o a necessidade de form ulao de um a
poltica educacional nacional, m as que atenda s peculiaridades de um pas
com a extenso territorial do nosso, a disponibilidade de recursos (c os
critrios p ara seu em prego) e o eterno jogo poltico-partidrio, parn citar
apenas os mais gerais.

,J PUC SP
- L D U C A R E - C e n t r o d e D e s e n v o l v i m e n t o dn A p r e n d i z a g e m

11
V \i! -e .i-i C. para .1 HJuCfXo: Contribuies Recentes

De.s te ponto de vista, o pesquisador e o professor com prom etidos


com uma atuao voltada para a transform ao desta realidade correm um
de dois riscos: o da imobilidade - j que sem pre ser possvel im aginar que
uma ao efetiva deva contem plar fatores subjacentes mais am plos - ou o
de uma ao muito pontual.
A lguns destes fatores sero analisados m ais detalh ad am en te no
tran scorrer deste trabalho, m as necessrio, desde j, d em arcar de que
ponto de vista eles sero olhados aqui, e a m elhor m aneira de fazer isto
pela distino entre o que se pode ch am ar de meios e finalidades.
Independentem ente d o ponto que se escolha com o origem p>aia
uma anlise e /o u interveno, dentro do com p lexo sistem a educacional,
necessrio assumir que a educao tem com o finalidade a aprendizagem
do indivduo que, neste sistem a, denom inam os aluno. D este ponto de
vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvim ento da ed ucao
deveriam ser encaradas com o atividades-m eio para a finalidade bsica
que a ap ren d izag em do aluno. C o n seq en tem en te, a av a lia o do
sistema educacional, do im p acto de suas aes, deveria ter com o critrio
p rincipal o sucesso no atin g im en to d esta fin alid ad e. A av a lia o de
polticas pblicas, de sistem as nacionais de form ao/ de procedim entos
de gerenciam ento e de adm inistrao escolar, de princpios tericos de
ensino e ap rendizagem , p or exem plo, faz pouco ou nenhum sentido se
feita ind epend entem en te do im p acto que sua ad o o p ro d u z sobre a
form ao do aluno.
P rticas p ed ag g icas e p ro ced im en to s d e ensino tm v a lo r na
m e d id a em que g e ra m m e lh o r a p r e n d iz a g e m , n o em fu n o d a
consistncia (m aior ou m en or) das form u laes tericas em que esto
baseadas. C astro (2003) bastante contundente a este respeito.

A escolha da concepo de alfabetizao deveria ser tratada,


corriqueiramente, como os dentistas tratam assuntos desse naipe.
Pr*ra s>ber qual o melhor mtodo, tentam-se os dois, de fo^mn
controlada, e mede-se qual produz melhores resultados. Infelizmente,
a questo e tratada como um auto de f. Para quem viu as luzes,
aleluia. Quem acredita no conceito fnico1 excomungado e vai par,i
o inferno, (p. 22)

E ju s ta m e n te o fo co so b re o im p a c to d a e d u c a o b sica e
fu n d am en tal que p erm ite afirm ar a existn cia de um a g ra n d e crise
educacional e que estabelece os m elhores p arm etros para reviso daquilo
que vem sendo feito em nom e da educao. E a literatura nesta rea vem

O . r * ' s o c o n t r a - s e no? r e s u l t a d o ? d o s m t o d o ? ftnico e ideovisvi.il p a r a a a l a b e t i z a a o .

12
m ostrando com insistncia que a finalidade p recp u a da ed u cao no
est sendo alcanada.
Dados produzidos, analisados e divulgados p or G oldem berg (1993)
cu m p rem o im portante papel de realinhar leituras d o que acon tece com a
educao no Brasil e, particularmente no que diz respeito a este trabalho, no
ensino fundamental e mdio. Aps analisar sries histricas do fluxo escolar
no sistema regu lar de ensino, G oldem berg conclui que o problem a m aior
no est na evaso, m as na repetncia5. Segundo su as p alavras,

Por esses dados, conclui-se que a populao envia seus filhos escola
e os mantm l. A cscola, portanto, a responsvel pela questo:
recebendo as crianas, incapaz de lhes transmitir o conhecimento
e as habilidades necessrias para que consigam atingir a 8 srie
em oito anos ou pouco mais. (1993, p. 107)

G oldem berg, a seguir, fecha sua anlise relativa educao bsica


com o que se p od e considerar um exemplo da com plexidade d a rede de
fatores exp licativos dos p roblem as ed u cacion ais. O s d ad os an alisados
levam -no a eleger duas razes bsicas para o fracasso educacional neste
nvel de ed u cao: a inadeq uao do cu rrcu lo e a incom petn cia dos
professores (implicitam ente, porm , ele aduz um terceiro im portante fator
ao longo da anlise: a m etodologia de ensino). E n tretan to, em p ou cos
pargrafos, G oldem berg lista novos fatores que m ostram a com plexidade
do p ro b lem a. B asead o no su cesso de "(...) ce n te n a s de e x p e ri n cia s
pedaggicas feitas pelos mais diferentes grupos (e com as mais diferentes
m etodologias)" (p. 107), ele elege com o fundam entais para este sucesso a
existncia de "() professores m otivados, aptos e orien tad os." (p .107). Logo
a segu ir, u m n ov o elem en to in tro d u zid o : o salrio receb id o p elos
professores. Finalmente, da considerao destes elem entos, G oldem berg
sobe na hierarquia de fatores explicativos, concluindo que

A motivao e o preparo dos professores prendem-se a uma outra


questo: a do contexto no qual trabalham. A ausncia dc autonomia
das escolas e o peso dos controles puramente burocrticos dificultam
enormemente a criao de um ambiente no qual professores e
diretores sintam-se responsveis pelo desempenho dos alunos. A
melhoria dos professores est associada melhoria da escola como
um todo. (p. 109)

C om o j salientado anteriorm ente, estas anlises p od em e (para


um adequado entendim ento do sistema educacional) devem ser estendidas

' Dev e ser re ssaltado que trs anos de po is (199 6) foi i n s ta la do o sist em a d e p r o g r e s s o co n t in u a d a , in s en d o e n
um con junto de or ie nl a es criad as pela Lei d e Diretrizes e B.ies d a E d u c a o N a ci o n al (LUt).

13
V ri? vi--. Cum por tainento para a Udlicao. Contribuii>es Recentes

para abarcar fatores situados acim a da pirm ide que com p e o sistem a
educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as anlises
ao mbito do professor e de suas relaes com os alunos, discutindo tpicos
com o os m encionados a seguir. P or exem plo, a que se refere G oldem berg
quando enfatiza a im portncia d c um professor "sen tir-se" responsvel
pelo desem penho dos alunos? C om o c possvel rep u tar de incom petentes
professores que, conform e vem sendo m ostrad o p or estudos (ver, por
exem plo, as avaliaes do SARESP), so oficialm ente habilitados e contam
com u m g ra n d e n m e ro d e c u rs o s de r e c ic la g e m , re q u a lific a o ,
especializao etc., a m aioria dos quais de origem igualm ente oficial? Ou
possvel identificar fatores outros que expliquem uma atuao m enos
responsvel, menos com p rom etid a com o aluno, m enos com p etente? Q ue
elem en tos d evem ser co n sid erad o s na m eto d o lo g ia de ensino a que
G oldem berg se refere?

P o r q u e o p r o f e s s o r n o t e m s id o e f ic ie n t e ?

Independentem ente dos fins especficos que se coloquem p ara a


educao, o que vem sendo dem onstrado que eles no so atingidos,
um a vez que a escoia nao tem sido cap az de p ro v o ca r nos alun os as
transform aes que deveria, segundo os objetivos propostos - quaisquer
que sejam eles.
E por que isto acon tece?
Vrios estudos tm m ostrado que os professores tendem a atribuir
o fracasso do aluno a fatores que independem de sua atuao ou m esm o
da prpria escola, colocando essa responsabilidade nos alunos e em suas
famlias: Maluf e Bardelli (1991), Gama e Jesus (1994), Gatti, Esposito e
Silva (1994),Torezan (1994), N eves e Almeida (1996), Pereira, Rossi e Arajo
(2001). Entre esses fatores aparecem : falta de interesse dos alunos ou dos
pais, desintegrao familiar, falta de sade dos alunos, o fato de o aluno
trabalhar fora, falta de m otivao e im aturidade dos alunos, condies
socioeconm icas da fam lia, falta de esforo do aluno, seu baixo nvel
intelectual.
Ao com entar o fato de que os alunos so cu lp ad os pelo prprio
fracasso, na opinio dos professores, Gatti, Esposito e Silva (1994) afirm am :

Embora saibamos que as crianas de fato muitas vezes manifestam


"\ falta dc motivao, desinteresse e apatia, preciso considerar que
*N essas manifestaes em geral so respostas s condies que lhes so
oferecidas no prprio ambiente escolar e forma como se lida com

14
s !k
elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem
uma das funes dos(as) professores(as). (pp. 256-257)

A o se atribuir a responsabilidade pelo desem penho do aluno a


fatores externos escola e, sobretudo, externos ao professor, deixa-se de
enfrentar o problem a de um ponto de vista ped aggico que p rop on h a
uma refo rm u lao d o ensino levan do em co n ta as ca ra cte rstica s e a
diversidade da p op u lao com que se trabalha.
Estudos tm m ostrado que, com freqncia, os professores realizam
um trabalho p ed aggico que desconsidera o estgio em que se encontra
cada aluno, as dificuldades especficas de cad a um . A escola o rgan iza
toda a atividade pedaggica, desde a elaborao do currculo at o processo
de avaliao, com base em u m p adro de aluno tpico das cam adas m dias,
sem flexibiliz-lo ou levar em conta a diversid ad e das crianas.
E x e m p lo s d isso fo ram o b tid o s p o r Silva e D avis (1 9 9 3 ), em
levantam entos feitos junto a escolas pblicas de So Paulo e M inas G erais,
por ocasio da im plantao do Ciclo Bsico nesses estados. De acord o
com as au toras, as escolas orientavam seu trabalho com base em valores
prprios da classe m dia, assum indo exp ectativas incom patveis com o
perfil d os alunos que atend iam ; currculos e p ro g ram as descon sid eravam
a realidade do em po discente, num claro descom passo entre o que exigiam
dos alunos e o que sabiam ser possvel esp erar deles.
A respeito de se ad otar um p adro nico de exigncia e oferecer as
m esm as co n d i e s a to d o s os a lu n o s, in d e p e n d e n te m e n te d e su a s
necessidades, A guerrondo (1993) afirma:

m edida que se tornam hom ogneas as p rticas docentes,


estruturando-se propostas idnticas para todos os grupos e tomando
como padro desejvel as respostas das crianas dos setores mdios,
automaticamente se introduz na instituio escolar um forte seletor
social, que funciona medida que se avalia (e consequentemente se
certifica e se promove) no em termos do que se consegue graas
escola, mas em termos do que se traz de fora dela. (p.38)

A firm a ainda que, d a m esm a form a que o sistem a legal, o sistem a


educacional tem -se batido pela idia de "ig u a ld a d e de oportu nid ad es
ed u cativas" (p-77) sem levar em conta que, ao oferecer condies iguais
para gru p os que no so igu ais, a escola refo ra as diferenas sociais
originais.
Silva e Davis (1993), ao avaliarem os resultados da im plantao do
Ciclo Bsico, apon tam a p ersistncia de alg u m as p rticas antigas que
dificultaram o seu su cesso: p lanejam ento realizad o de form a isolada,

15
>(Ji r i p ^ r L i n i e n t o i a { -'d u c a a o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

e n v o lv e n d o a p e n a s os p ro fe s s o re s i n tr a -s r ie e n o in te r-s rie s ;
planejamento feito sem considerao dos resultados da avaliao dos alunos;
avaliao baseada em p ro v as bim estrais, sem co n sid erar a observao
^ sistem tica d os alun os - ou, q uan do u tilizad as as fich as d escritiv as
sugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e no espelhavam
os Oranhos e as dificuldades de cada aluno.
A ndrade (1990), em estudo realizado em um a escola pblica de
U berlndia, verificou que, em bora em situaes pblicas as professoras
explicassem o m au desem penho dos alunos com o conseqncia da falta
de co lab o rao da fam lia, d a d esn u trio , d a p o b re z a do am biente
dom stico das crianas, em situaes m enos pblicas, falavam de seus
insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam exp erincias sobre com o
p roced er em certas situ aes e d em o n stravam d vid as sobre os reais
determ inantes do fracasso escolar.
O autor destaca certas prticas com uns na escola, que considera
prejudiciais ao bom desenvolvim ento da tarefa p edaggica e que podem
su g erir p istas quanto a algu n s controles que esto o p eran d o sobre o
com portam ento do professor. M enciona, por exem plo, o grande dispndio
de tem po d o p ro fesso r com ativ id ad es p re p a ra t ria s , m u itas v ezes
rihm lstiras; cran d e disp n d io de tem po com ativ id ad es que lhe so
ag rad v eis, in d ep en d en tem en te de seu v a lo r p e d a g g ico ; nfase em
aspectos formais da atividade do aluno (caligrafia, p u lar linha etc.); no
^ conferncia do que o aluno faz, limitando-se o professor a colocar a resposta
certa na lousa, que o aluno copia, no mais das vezes sem entender; instrues
inadequadas, em linguagem im prpria para leitores no hbeis; atividades
que no fazem sentido para o aluno; cpia de cadernos de professores mais
antigos, sem nenhuma preocupao com a reflexo sobre o valor pedaggico
das atividades propostas; estrutura vertical na escola, incentivando-se a
dependncia do professor em relao direo e superviso pedaggica.
Esse ltimo aspecto destacado por outro autor, P aro (1992b), que
enfatiza as "re la e s v erticais de m an d o e su b m iss o "(p .4 4 ) que se
observam na escola pblica, j apontad as p or Zanotto (1985).

O que controla o comportamento do professor?

Instncias superiores. Boa parte daquilo que o professor faz so tarefas


determ inadas por instncias superiores, no tem qualquer relao com os
resultados que observa em seus alunos, com transform aes ocorridas neles,
v sim com o que se prescreve nos currculos, com o p rogram a que tem que
cumprir c que lhe determ inado de fora, com critrios de avaliao definidos
pela escola ou por instncias extern as a ela. O bservaes sistem ticas
*

16
>:o
realizadas durante trabalho desen volvido em um a escola pblica da regio
central de So Paulo6 revelaram inm eros exem plos do que acabam os de
afirmar. U m deles, o de um a professora que, tendo sido repreendida e
desautorizada pela diretora perante uma classe, passou a ser fortem ente
controlada p or essa diretora c a p au tar sua ao com os alunos pelas
determ inaes dela. Em um a ocasio, com entava com a classe os resultados
dos alunos em um a avaliao e vim dos alunos lhe solicitou que lhe m ostrasse
a sua p ara que pudesse verificar os erros e acertos. A professora, ento,
disse-lhe que no poderia faz-lo porque a diretora proibira os professores
de deixar as avaliaes com os alunos. Depois, acabou por ceder solicitao,
com a condio de que ele no com entasse o fato com a diretora.

O utros p rofessores. Tam bm o julgam ento de outros professores (explicito


ou sup osto) p od e influir sobre aquilo que o professor faz. D eterm inados
pad res de conduta so valo rizad o s por certos gru pos, enquanto outros
so d e p re cia d o s. Por e xem p lo , algu n s g ru p o s ten d em a v a lo riz a r o
professor considerado rgido, que d notas baixas, que reprova m uitos
alunos. O u tro s, o p ro fessor co n sid erad o m ais p erm issiv o, "a b e rto ao
dilogo". E , assim , criam -se form as de ao que so m antidas pelo gru po
de pares e n ad a tm a v er com os resultados que esto sendo cap azes de
produ zir n w nhinns em relao aprendizagem .

Plano de aula. O bservaes sistem ticas realizadas em escola7 revelam que


a ao do professor em classc e, cm larga m edida, determ inada pelo seu
plano de aula - que, no m ais das vezes, indica o que ele, e no o aluno,
deve fazer. Os objetivos que o professor coloca para seu curso geralm ente
no especificam com portam entos esperados dos alunos - freqentem ente
tratam do seu prprio com portam ento - e, quando o fazem, fazem -no de
forma m uito geral, de m odo que no se tem clareza do que se espera do
aluno p ara dem onstrar que atingiu os objetivos propostos. Assim , o plano
levad o adiante independentem ente do com p ortam en to dos alunos; o
professor no oferece oportunidades para que eles se com portcm segundo
os objetivos propostos e, portanto, no sabe o que eles aprenderam . Aplica,
ento, algum a forma de avaliao, em que testa o que no ensinou - com
freqncia, tudo o que o aluno aprendeu foi a ouvir e, ao final, o que se
exige dele c que d exem plos, responda pergun tas, resolva problem as,
com pare, identifique. Pde-se observar um a professora de m atem tica, por
exem plo, que, depois de expor u m ponto n ovo da m atria, colocava alguns

T r a t a - s e . a q u i , d e t r a b a l h o d e s e n v o l v i d o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q u a : fcU-.n p a r t e u n a
d a s a u t o r a ? d e s t e t e x to , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P e r e i ra .
Idem nota 6

17
\i' ' -.e , i n C o i r p o r M r " . e ! ' t o p n r . i ? I J u c - i n c v C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

exerccios na lousa para os alunos fazerem. Em seguida, resolvia, ela mesma,


os exerccios na lousa, sem verificar se os alunos os haviam feito e, em caso
afirm ativo, se os haviam feito corretam ente.
Alm disso, o professor, em seu plano, p ou co leva em conta os pr-
re q u is ito s p a ra aq u ilo que p r e te n d e e n s in a r e, m e n o s a in d a , os
co m p o rta m e n to s de en trad a de seus alu n os, isto , q u an to d os p r -
requisitos seus alunos j d om in am ao iniciar o cu rso. O p erod o de
planejam ento nas escolas , geralm ente, curto e os professores no tm
oportu nid ad e de se reunir com colegas de sries anteriores da m esm a
rea para verificar at que ponto da m atria ch egaram seu s alunos -
m esm o porque a rotatividade dos professores m uito grande nas escolas
pblicas e com um que parte daqueles que lecionaram em um a escola
em d eterm inado ano l no estejam no ano seguinte.

C om p ortam en to d iscip lin ar do aluno. Se, por um lado, conform e vem


sendo sugerido pelo dito anteriorm ente, o professor no fica sob controle
do com portam ento do aluno em relao m atria ao planejar sua ao e ao
atuar em sala de aula, ele o faz, em certa m edida, no que diz respeito ao
com portam ento disciplinar do aluno. Professores afirmam evitar m udanas
nas atividades habituais, com o, por exem plo, trabalho em grupo, porque
os alunos fazem muita baguna". Tero eles se perguntado sobre a possivei
relao entre o com portam ento disciplinar e as condies oferecidas para a
aprendizagem desses alunos?

Q u alid ad e da relao com os alunos. Tam bm o tipo de relao que o


p ro fessor m an tm com os alunos um a varivel de con trole de seu
com portam ento. Alguns professores testem unham que norteiam sua ao,
('in parte, pela boa ou m relao que m antm com determ inadas classes.
A ssim , ch egam a "d e ix a r de exigir" dos alunos algo que con sid eram
n ecessrio, para no prejudicar a sua relao com eles; ou, ao contrrio,
so especialm ente exigentes com classes ou alunos com que m antem um a
relao conflituosa.

Participao dos pais na escola. A m aior ou m enor participao dos pais


na escola tambm um fator que influencia a ao do professor. Nesse
aspecto, professores de escolas particulares, em que os pais so, de modo
geral, mais exigentes e cobram mais da escola que atenda as expectativas
que m antm em relao a ela, tendem a ficar m ais sob controle dos pais,
isto , a com portar-se cm razo da possvel repercusso de sua ao junto
aos pais. Por outro lado, professores de escola pblica - e isto no um a
regra gerai, pois que h aigum as dessas emulas em que a pai ui_ipcio dos
pais v incentivada e bem recebida - tendem a ficar menos sob controle dos

18
pais dos alunos, porque se sabem im unes sua influncia, um a vez que
boa p a rte d as esco las p b licas p o u co re ce p tiv a p a rtic ip a o e
interferncia dos pais.
B eaucham p (1997) m enciona, com o fatores que d esestim u lam a
participao dos pais nas instncias da escola, tanto a forma com o se prope
essa participao (divulgao, finalidade, pauta, periodicidade, dinm ica,
horrio de reunies, p or exem plo), quanto a relao que a escola estabelece
com os pais, que so cham ados a colaborar na soluo de problem as de
infra-estrutura dos prdios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, m as no a
discutir o projeto pedaggico da escola, sua proposta de ensino.
Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo
em So Paulo, em 1984, de acordo com a legislao, e delibera sobre aspectos
relevantes da vida escolar - no tem sido um a instncia dem ocrtica de
deciso, seja por sua composio, seja peio desconhecimento generalizado,
entre a com unidade, da prpria existncia do conselho, de seu funcionamento
e de suas atribuies. Pssa instncia tein servido apenas para endossar decises
tom adas pelo diretor.

C re n as so b re as fa m lia s d os alu n o s. Pode-se d izer que cre n a s sc


constituem em reg ras que fazem parte das contingncias dc reforam ento
que m odelam e m an tm o com p ortam en to das pessoas. So estm ulos
discrim inativos que controlam seu com portam en to, isto , so d escries
de co n tin g n c ia s co m p o rta m e n ta is que fu n cio n a m co m o e stm u lo s
con trolad ores anteriores. "C o m o estm ulo discrim inativo, um a regra c
efetiva com o p arte de um conjunto de contingncias de reforam entn ",
afirm a Sknner (1969, p .148).
N o caso do professor, essas regras referem -se a diferentes aspectos
que en v o lv em o trab alh o na escola, entre os quais, a rela o co m a
com unidade, com as famlias dos alunos, que influenciada pelas crenas
que os professores m antm sobre essas famlias. N esse sentido, Taro (1992a)
afirma que dados obtidos em escolas estaduais paulistas tom am clara a
m aneira negativa com o vista a com unidade pelos m em bros da escola.

(...) o que se observa a opinio generalizada de que os pais e


responsveis pelos alunos so pessoas padecendo das mais diversas
carncias (econmica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem
interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte
agressivos para com o pessoal escolar, (p.43)

O b s e rv a e s cm escola p u b lica, m e n cio n a d a s a n te rio rm e n te ,


confirm am a visao negativa em relao as fmUias dos alunos c sup^osioes
dos m em bros da escola sobre nvel econm ico, cultural e sobre origem

19
Ar.il l-e Conportancntc' r.ira a lidiicav Contribui^o^ Recentes

dessas fam lias, que no se su sten taram pelos dados de levantam ento
realizado com aiunos.
Essa viso negativa controla a ao de professores e funcionrios
da escola e influencia a fo rm a com o so tratad o s, p or eles, os pais e
resp o n sv eis pelos alu n os: co m g ran d e d esresp eito e d escaso , com o
pessoas inferiores, que os m em bros da escola apenas aturam , com o se
lhes fizessem um favor ao atend-los, e no com o cidados com o direito
de exigir da escola pblica, m an tid a p or eles, e das quais tais profissionais
so funcionrios, um a ed u cao de qualidade para seus filhos.
E os pais, por seu lado, em sua m aioria habituados a ser tratados
com o cidados de segunda classe, m uitas vezes desconhecedores d e seus
direitos, em desvan tagem quanto possibilidade de argu m en tao com
o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crtica sobre o
papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratam ento que ela
lhes dispensa e chegam a con cordar com seus "diagnsticos" e a considerar
os filhos incapazes dc ap ren d izagem (A guerrondo, 1993).

C ren as sobre a resp o n sab ilid ad e pelo d esem p en h o do aluno. U m outro


conjunto de regras que tem seu papel na determ inao do com portam ento
dos prnpssnrpc; di? respeito sua viso sobre a capacidade dos alunos e
sobre a responsabilidade p elo desem penho deles, conform e ab ordad o
anteriorm ente.

E x ig n cia s b u ro c r tic a s. O u tro asp ecto que influencia a a tu a o do


professor so as exigncias burocrticas que lhe so feitas e que tom am
parte do tem po que pod eria ser dedicado a ensinar ou a planejar o ensino
de acordo com as necessidades de suas classes.
G atti, Esposito e Silva (1994), em pesquisa em que an alisaram
caractersticas de professores de l fi grau no Brasil, afirmam que relativamente
pouco tem po gasto pelos professores na realizao de tarefas burocrticas
(preenchim ento de fichas, questionrios etc.), "con trarian d o o folclore
existente de que o(a) professor (a) prejudicado(a) em seu trabalho pelo
volum e de papeis da b urocracia a preencher" (p.251). N o entanto, o que foi
possvel observar no j referido trabalho realizado junto a um a escola
pblica, que, ainda que proporcionalm ente ao total do tempo de trabalho
dos professores aquele d ed icad o a tais atividades possa no ser m uito
g ran d e, ele tom a p arte do p ou co tem po disponvel p ara discusses e
planejamento, que c o H TPC - horrio de trabalho pedaggico com um .
Presenciaram -se inm eros desses horrios em que atividades de discusso
Ho mip Hl 7r>m respeito ao trabalho d os professores foram substitudas
por tarefas b u rocrticas, co m o passar notas ou preen ch er form ulrios
justificando notas baixas dos alunos, por exemplo. Alm disso, professores,
o - r

20
com freqncia, utilizam horrio de aula para passar notas, preencher fichas,
subtraindo aos alunos um tem po que deveria ser dedicado a ensin-los.

E xp ectativ as p rofission ais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito
ao que m an tem os p ro fesso res em sua a tiv id a d e p ro fission al. G atti,
Esposito e Silva (1994), no j m encionado estu d o, ab ordaram a questo
da realizao de suas exp ectativas na p rofisso e co n stataram que 32%
deles con sid eram suas exp ectativas profissionais realizadas, justificando
isso, cm alta proporo, pelo fato de conseguirem transm itir ensinam entos
s crian as, por "v-las ap ren d en d o ". Esse tipo de resposta, entretanto,
bem m ais freqente entre os professores das q u atro prim eiras sries. E n tre
os p rofessores que atuam a p artir da 5a srie, alguns apon tam razes que
n ada tm a ver com as funes da profisso, tais com o a seg u ran a do
em p rego, a estabilidade (p .256). O ra, se a ap ren d izag em dos alunos no
um fator de peso na m an u ten o de seu co m p o rtam en to profissional
p ara p a rte d os p rofessores, a p robab ilidad e de que eles efetivam en te
"o lh em " p ara o que est acon tecend o com seu s alunos a esse respeito, de
que p au tem sua ao pelos resultados que esto conseguindo com eles
m uito b aixa, sobretudo se no houver qualquer form a de avaliao do
seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuao foi cap az
dc p ro d u z ir n os alu n o s. N essas co n d i e s, se g u ra n a r.o e m p re g o ,
estab ilid ad e - isto , a m an u ten o do em p re g o - so con seq n cias
independentes dos resultados conseguidos pelo professor.

F o r m a o p r o f is s i o n a l . A l m d a a u s n c ia d e c o n tin g n c ia s que
m an tenh am o com portam ento do professor sob controle da aprendizagem
do aluno, u m outro e ltim o aspecto a ser ressaltad o no tocante ao que
controla o seu co m portam ento refere-se sua form ao, ao seu p rep aro
para a atu ao profissional, seja quanto ao dom nio da matria que leciona,
seja q u an to aos aspectos envolvidos no ap ren d er e no ensinar. A repetio
de velhos p roced im entos, a rep ro d u o acrtica de m aneiras de atu ar
ap resen tad as por professores m ais experientes, a utilizao de estratgias
h om og n eas para todos os alunos, quando n o todas as classes, refletem ,
entre o u tro s fatores, o seu desp reparo p ara lidar com a situao concreta
com que se defronta no d ia-a-d ia de sala de aula.
E isso reconhecido p or parte dos p rofessores. Alguns resultados
d a p esq u isa realizada por G atti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse
p onto: quando instados a m encionar as ativid ad es que. m ais gostariam
de realizar em benefcio de sua escola, ativid ad es de estudo ap arecem em
p rim e iro lu g a r (37% das esco lh as); os p ro fe ss o re s m e n cio n a m seu s
LOiinecim entos pessoais com o Luiia das tuiiitaoc^ pGia sejam capazes
de alterar a sua prtica; 23% dos professores ap on taram a falta de form ao

21
A i,i - c j r 1C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a o : C o n t r i b u i o e s R t - c e n t e s

e atualizao com o o mais frustrante no magistrio (os professores salientam,


entre os aspectos deficientes de sua form ao, a relao entre a teoria e a
p rtica, o p rep aro para lidar com asp ectos psicolgicos da crian a, a
"'s elaborao de m aterial didtico, a habilidade p a ra relacionar contedos
escolares com as vivncias dos alunos, o dom nio de sala de aula).
G lgio (1 9 9 7 ) d e d ic o u -se a a n a lisa r teses e d is se rta e s que
abordassem p rogram as e /o u prticas para form ao docente, envolvendo
trab alh os p ro d u zid o s en tre os anos de 1986 e 1995. C om base neste
levan tam en to, afirma:

(...) possvel apontar alguns encaminhamentos de respostas para a


minha pergunta, "que tipo de professor e que tipo de escola esto
sendo considerados quando se examinam e /o u se propem
programas e/o u prticas de formao docente?" Se, por um lado, os
autores no fazem uma anlise mais profunda do professor e da
escola, no apresentam dados individuais sobre estes, por outro, eles
no partem de uma viso ideal de professor ou de escola, como Silva
ct a/// mostraram existir em trabalhos por elas analisados.
As condies em que se encontram a formao e a vida profissional
do professor, bem como a realidade das escolas pblicas so
caracterizadas. No entanto, essa caracterizao parte de uma
generalizao, que tem como base a situao em que se encontra, no
s a educao, mas todo o servio pblico necessrio populao. O
professor e a escola no so considerados em suas particularidades.
Isto mostra que as anlises e propostas sobre a fonnao docente, de
acordo com o referencial terico que as sustentam, norteiam-se peias
relaes social, econmica e poltica que envolvem a sociedade, no
dispensando, portanto, maior ateno s relaes intra-escolares.
O tipo de professor genericamente, ento, considerado, aquele
que tem grandes dificuldades de formao, que ganha mal, sem
interesse pelo seu trabalho e que recebe uma formao em servio sem
utilidade prtica. Da mesma forma, as escolas so consideradas sem
infra-estrutura, material e humana, para atender clientela e para o
trabalho do professor, (pp. 92-93)

Os resultados dessa pesquisa, aliados a relatrios oficiais de rgos


educacion ais, bem com o a dados m enos sistem ticos obtidos por aqueles
que a tu a m em e sco las e o u tras in stn cia s do sistem a e d u ca c io n a l,
evidenciam um a grande oferta de cursos de aperfeioam ento e reciclagem
d e s tin a d o s a p ro fe s s o re s , bem co m o a d e s o ta m b m e le v a d a d o s
professores a esses cursos. Ou seja, aparentem ente no h escassez de
oportu nid ades p ara os professores se ap rim orarem , nem recusa deles em
faze-lo. Apesar disto, no se observam alteraes no com p ortam en to dos
professores (cf. avaliaes oficiais) e, por conseguinte, no aprendizado

22
dos alunos, com patveis com o investim en to d e recu rsos e tem p o em
p rogram as de aprim oram ento profissional.
P od em -se levantar v rias hipteses p ara exp licar esse fato, das
quais seno d estacadas d u as aparen tem ente m ais provveis.
U m prim eiro aspecto que m erece ser an alisado diz respeito falta
de continuidade e seduo exercid a p or "m o d ism o s sobre a poltica
educacional, influenciando, p or su a vez, os tem as e o con te d o d os cu rsos
oferecidos.
Tais cu rsos tendem a p riorizar a d iv u lg ao de inform aes de
"n o v as" teorias educacionais ou p ro po stas p ed aggicas, e o fazem , em
geral, descartando as "velhas p rticas" com o ultrapassadas, sem p ro m ov er
um a anlise crtica e isenta d as m esm as. A lm disso, m u itas v e z e s o
m aterial que apresentado ao professor com o um a "n o va teoria" o u "n o va
p roposta" constitui um a aplicao precoce ou u m a generalizao indevida
de trabalhos tericos ou de d ad os de pesquisa de d eterm in ad o a u to r /
corrente. Exem p los de ap licao pou co criteriosa p od em ser en co n trad o s
na form a com o o trabalho de Piaget foi tran sp osto p ara a sala d e aula,
sem a construo da necessria p onte entre as teorizaes e suas d erivaes
p rticas ou com o os d ad o s d escrito s p o r Em lia F erreiro, re la tiv o s
aquisio "e s p o n t n e a " da leitu ra e da escrita nelas cria n a s, foram
rap id am en te in terp retad o s co m o su g est es p e d a g g ica s que ela no
defendia e, por vezes, com batia.
Assim , p ropostas bem intencionadas de levar ao p rofessor n ovos
conheci m entos m uitas vezes se p erd em p o r ignorarem seu rep ertrio de
entrada para estes cursos (isto , os conceitos, m etodologia e estratgias
que vinha utilizando) e sobrepor a este um novo cabedal de conhecim entos,
eventuais qualidades existentes n a "n o v a" p ro p o sta tm seu p oten cial de
execu o m inim izad o p ela dificuld ad e que o p ro fessor en fren ta p ara
integrar n ovos conhecim entos a prticas que j vinha adotando, p o r vezes,
com sucesso.
P or outro lado, o abandono sucessivo de p osturas tericas e /o u
metodolgicas impede que o professor chegue a conhecer, em profundidade,
qualquer um a delas: sua ao docente tom a-se truncada pela necessidade
de substituir um a proposta por outra, uma m etodologia por outra.
Desta form a, observa-se no professor o m esm o que m uitas vezes se
pode perceber nos alunos: detm um a quantidade enorm e de inform aes,
m as tm dificuldades significativas para lidar com elas, seja do ponto de
vista intelectual (integrando-as, rclacionado-as etc), seja do ponto de vista
pragm tico (o que fazer com elas na sala de aula).
Uma segunda razo que se pode sugerir para a eficcia aparentem ente
baixa dos cursos para professores refere-se natureza em inentemente verbal

23
, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a r a a P d u r a o : C Ti tn b ui es Recente--

destes cursos: o professor aprende (muitas vezes, aprende bem) a discorrer


sobre os temas, definir e m anipular verbalm ente conceitos, enum erar as
vantagens da proposta em estudo etc. Entretanto, via de regra, o que
desenvolvido meramente repertrio verbal.
A A n lise do C o m p o rta m e n to in icialm en te te o riz o u , e, m ais
recentem ente, vem dem onstrando que repertrios verbais e no verbais
podem seguir cursos relativam ente independentes se as contingncias que
os m antm forem m uito distintas (Torgrud e H oibom , 1990; A m orim , 2002).
Fm outras palavras, repertrios com o "falar sobre a relao-professor c
aluno" e "efetivam ente relacionar-se com o aluno em sala de au la" so
co n trolad os por contingncias bastante diversas as quais, p or su a vez,
podem dar direo bastante distinta a estes com portam entos. Pesquisas
(M arinotti, 1979-, 1984; Ricci, 20039) e exp erincias de in terv en o em
escolas10 tm fornecido dados que ilustram situaes em que as respostas
do professor ao descrever sua prtica e /o u inform ar o que faria frente a
situaes hipotticas (com p ortam en to verbal) diferem m uito das aes
desses professores efetivamente observadas em seu contato com o aluno.
C onform e afirm ado anteriorm ente, os cursos para p rofessores tm
colocado sua nfase sobre o co m p ortam en to verbal do professor, discutir
textos, responder a questes, em itir opinies frente a conceitos e situaes
analisadas etc. N este contexiu, u leoian ien tu lende a ser contingente a
respostas (verbais) socialmente valorizadas, num dado m om ento histrico,
e a respostas consistentes com a p ro p o sta /te o ria que est sendo discutida.
Frente aos alunos, entretanto, o professor encontra-se sob controle
de contingncias bastante diversas, algum as das quais j ap resen tad as
nos tpicos anteriores. M u itas dessas con tin gn cias p od em fortalecer
com portam entos distintos, ou m esm o opostos, daqueles p reconizados nos
cursos. Por exem plo, opinio praticam en te consensual que as con d ies
de ensino deveriam se b asear nas necessidades individuais dos alunos e
p erm itirem a eles seguir seu p rprio ritm o de aprendizagem . Falar isto
bastante valorizado. Por outro lado, as condies de trabalho v ig en tes na
m aioria das escolas levam o p ro fesso r a cam in h ar de aco rd o co m o
d e s e m p e n h o m d io d o s a lu n o s , d if ic u lta m a ele u m a a v a li a o
p orm en orizad a do rep ertrio individual, con d io essen cial p a ra u m
planejam ento que leve em conta diferenas individuais etc. M uitas vezes,
existe presso sobre o professor (por parte dos pais, da direo da escola
etc) para que d a m aior quantidade de m atria possvel (condio p a ra a

e M a r i u u t t i - D e i Rey . M. l q79). O b j e t i v o s s o c ia i s n a p r - e s c o la e m S o P a . ii o : u m a a v a l i a o . S o
Paulo Mimoo.
!. ? V r 'mi rt-hco * n tre o dizer e o fo ie r dn v r o f ^ ^ r . P e a u i ? a d e i n i c i a o
c : ' : n t r : c a ap : e ? e r> t 3 d a P i c u l d a d e d e P s i c o l o g i a da P U C - S P . S o P a u l o .
' I d e m N o t a 6.

24
escola ser considerada forte"). O utras vezes, co m p o rtam en tos av crsiv os
p or p a rte d os alunos ("in d isc ip lin a ", "fa lta d e resp eito p a ra co m o
p rofessor") geram reaes, por p arte dele, que co m p ro m etem o "ensino
individualizado": o professor evita contato co m estes alunos (portanto,
conhece pou co de seus repertrios e necessidades) e fica mais sob controle
de seu com portam ento interacional (adota m edidas disciplinares) do que
de seu desem penho acadm ico. O u, ainda, o p ro fessor "p u n id o " por
ap resentar avaliaes diferenciadas dos alunos, com o no exem plo aqui j
m en cionad o, em que p ara cada aluno que ficasse abaixo d a m dia o
professor teria que redigir um relatrio.
Do exposto, fica a constatao: muitos so os fatores que controlam o
com portam ento dos professores. No entanto, aquilo que realmente deveria
control-lo - os seus alunos, os resultados que observa neles, as transformaes
neles provocadas e a relao com os objetivos propostos - o que m enos o
tem feito. E e com preensvel que seja assim : sem saber com o p rod u zir
resultados satisfatrios do ponto de vista da aprendizagem , o professor no
"olha" para o que est acontecendo com os alunos. Se o fizer, ver, com alta
probabilidade, evidencias de seu fracasso. Ento, o professor se esquiva da
situao aversiva que dem onstrao da sua incom petncia, desvinculando
os resultados de seus alunos de sua prpria atuao.

A l g u n s p r in c p io s p a r a o E n s in o d e r i v a d o s d a A n u s f. do

C o m p o r t a m e n t o 11

C om o discutido aqui, a subm isso de toda u m a classe aos m esm os


p rocedim entos e atividades de ensino tende a m an ter (ou a acen tu ai)
diferenas produzid as pelas desigu ald ad es entre os alunos, sejam quais
forem as razes delas. A diversidade entre as crian as implica pontos de
p artida diferentes para enfrentar um currculo escolar. A m aneira de se
contornar isso c respeitando-se o ritmo de cad a aluno (ou de grupos de
alunos) e planejando-se atividades com patveis tanto com aquilo que ele
j sabe, quanto com seu ritm o de progresso. A segu ir so apontados alguns
princpios que podem subsidiar u m planejam ento do ensino que se oriente
pelo respeito ap ren d izagem de cada aluno dentro de seu prprio ritm o.

M an ter o alu n o co n stan tem en te em ativ id ad e. M ais do que ser cap az de


avaliar com que pr-requisitos o aluno conta para reali/.ar u m a atividade
(o que ele j sabe e o que ainda n o sabe), necessrio acom p an h ar seu
desem penho, de m odo a avaliar o ensino e, se for o caso, rcplanejar as
condies sob as quais o aluno aprender. Para isso, fundam ental m anter

' E s t e s p r i n c p i o s s o d e t a l h . i d a m e n l e d i s c u t i d o s e m Z a n n o t t o 2C0G).

25
'<? ,J ''- C (''*T ' 'rtsm cnt'' parn .1 IM u caT Contribuies Recentes

o aluno constantem ente em atividade. N o possvel avaliar o que p e n sa /


fa/. um aluno enquanto ''o u v e explicaes do professor, m uito m enos o
que aprendeu com isso.
D eve ser ressaltado que m an ter o aluno sem pre em atividade tem
com o objetivo acom panhar seu desem penho, no m eram ente m ant-lo
ocupado!

P rover co n seq n cias refo rad o ras p ositivas p a ra os co m p o rtam en to s


do aluno. M anter o aluno em ativid ad e im plica av aliar n o apenas o
nrnduto do seu com p ortam en to (quantos problem as de aritm tica ele
conseguiu acertar, por exem plo), m as o seu com p ortam en to (que "p assos"
ele d eve ter d ad o p a ra c h e g a r s o lu o ), r e s s a lta n d o ao m x im o
aproxim aes ao desem penho ad eq u ad o /co rre to e criando condies para
que ele aprenda o que ainda no sabe. P ara au m en tar as chances de o
aluno ser positivam ente reforado, necessrio garan tir q ue as tarefas
sejam com patveis com o que ele j sabe e aum en tar a dificuldade delas
g ra d a tiv a m e n te . F, aqui resid e u m a d os g ra n d e s p ro b le m a s d e um
planejamento nico, baseado em um a populao m dia, p ara um a classe
heterognea: parte dos alunos apren d er m uito m enos do que poderia e
parte deles ficar perdida no m eio do cam inho.

Evitar ao m xim o co n seq n cias aversivas. Partindo da concepo de


que o controle predom inante na sociedade de cunho aversivo, Skinner
estende esta anlise para a escola que, com o agncia social con trolad ora,
adola estes m esm os tipos de controle no apenas em relao aos alunos,
m as tambm no que se refere aos professores.
A lgum as conseqncias do controle aversivo so bem conhncidas
e podem ser id en tificad as no am biente escolar. P r tica s d e co n trole
aversivo produzem efeitos, com o os citados a seguir.
a) Geram com portam entos de fuga / esquiva. O professor evita dar notas
baixas, se for punido com trabalho adicional; evita ad otar estratgias
distintas da aula expositiva, com receio de que ocorra "indisciplina" ou
de "perder o controle da sala", e assim por diante. Os alunos, por sua
vez, chegam atrasados, colam nas provas, "desligam -se" durante a aula
etc. E sta d e s m o tiv a o , o b s e rv a d a n os a lu n o s, p ro v o c a re a e s
inamistosas e /o u indiferena por parte do professor. N estas condies,
o desem penho do aluno, que d everia ser o g ran d e co n tro lad o r do
com p ortam en to do p ro fessor, torn a-se insignificante face s outras
contingncias a que o professor responde.
b) Geram reaes em ocionais. O relacionam ento p rofessor-aluno m uitas
vezes perm eado por frustrao e desam p aro, da p arte do professor,
e desinteresse ou ansiedade, p or parte dos alunos. M uitas vezes, as
estratgias adotadas propiciam um com portam ento subm isso e passivo

26
dos alunos, o quai incom patvel co m a ocorrncia de um procS^D de
a p re n d iz a g e m eficaz. C o m freq n cia, su rg e m co m p o rta m e n to s
agressivos de am bas as p artes, o que distancia os professores de sua
fu n o p r im o r d ia l, q u a l seja, i n t e r f e r ir p r o d u t iv a m e n t e n o
com portam ento dos alunos.

Os mtodos aversivos tm tambm efeitos sobre os professores. O


jovem professor pode com ear sua carreira com uma atitude
favorvel para com a sua profisso e para com os seus alunos, apenas
para encontrar-se na posio d quem desempenha um papel
consistentem ente inam istoso, medida que o rep ertrio de
comportamento agressivo vai sendo repetidamente reforado.
(Skinner, 1972, p-95)

c) Inibem os com portam entos punidos, m as no ensinam , n o instalam


repertrios produtivos.

Com a motivao o que se quer gerar comportamento, e no


bastante "suprimir o no se comportar". Assim, no se fortalece a
boa pronncia punindo a m, ou movimentos corretos punindo os
errados. No se faz com que um estudante seja aplicado punindo a
preeuica, ou corajoso ounindo a covardia, ou interessado no
trabalho punindo a indiferena. (Skinner, 1972, pp. 140-141)

O aluno punido p ode ficar q u ieto", m as no se en vo lver mais


com a atividade por causa disso. P or outro lado, o reforam ento dos
com p ortam en tos do aluno, em atividade, dim inuir a probabilidade
de com p ortam en tos de indisciplina.

C om o decorrncia d esta anlise, a proposta skinneriana enfatiza a


im p le m e n ta o de c o n tin g n c ia s p o s itiv a s na e d u c a o , q u e r elas
controlem o com p ortam ento do professor, quer o dos alunos.
Entretanto, nas condies atuais vigentes torna-se difcil, p*wa o
professor, im plem entar um sistem a de reforam ento positivo d en tro de
um a estru tu ra predom inantem ente aversiva com o a escola e, em ltim a
anlise, a p rpria sociedade.
A liberao de conseqncias positivas d em anda p r-requisitos
raram ente disponveis na situao escolar, com o ilustrado a seguir.

Conhecimento individual dos alunos. Som ente conhecendo o estgio atual


em que se encontra cada aluno em relao m atria possvel: a) atentar
para m u d an as sutis em seu co m p o rtam en to na d ireo d esejad a; b)
conseqenciar consistente e coerentem ente as m u d an as observadas nos
alunos; c) program ar o(s) prxim o(s) passo(s) da seqncia de ensino.

27
A " .; . -< c i' p.Tr.i a Educao: Contribuies Recentes

.AzcYJfo do professor contingente a comportamentos desejveis. A ateno


nm podproso reforador p ara os seres hum anos. N a im possibilidade de
obter ateno por bons resultad os, m uitas v ezes os alunos recorrem
indisciplina c agressividade, conseguindo, d esta form a, a ateno do
professor (ainda que sob a form a dc uma repreenso) e a ap ro vao dos
am ig o s. Em tais co n d i e s, o p ro fesso r n e ce ssita ria de um su p o rte
adicional para no su cu m b ir s p ro v o ca e s e ap atia dos alunos e
conseguir, apesar delas, m anter-se disponvel p ara liberar conseqncias
positivas nas (muito m ais raras) ocasies condizentes.
Este com por ta m en lo do professor no deve ser respald ad o em
qualquer postura de cunho m essinico, m as em basar-se no conhecim ento
das leis que governam o com p ortam en to h u m an o, p or um lado, e da
m aleab ilid ad e co m p o rta m e n ta l exibid a p elo s in d ivd u os q u an do as
condies propcias lhes so oferecidas.
Pelo fato de no ficar sob controle do ap rendizado dos alunos, o
professor torna-se m uito m ais suscetvel a reagir aos co m p o rtam en tos
in ad eq u ad os deles (os quais, m uitas vezes, su p eram em freqncia e
salin cia os ad eq u ad o s) do que q u eles co e re n te s co m os o bjetivos
estabelecidos.

Priorizar conseqncias naturais cm relao a artificiais. Tradicionalmente,


tm -se considerado dois tipos possveis de conseqncias (sejam elas
p ositivas ou n egativas): conseqncias naturais ou artificiais (tam bm
denom inadas arbitrrias). A distino bsica que as primeiras so inerentes
prpria ao, enquanto as ltimas no o so. Segundo M atos (1993):

(...) Quando uma criana decora uma poesia para escapar a uma
reprimenda ou para garantir uma nota boa na escola, ela est sendo
afetada por uma conseqncia artificial (isto , por algo que
extrnseco poesia). Quando ela l a poesia, ou a declama para si
mesma, "por prazer", ela est sendo afetada por contingncias
naturais. Portanto, "natural" ou "artificial" no se referem ao biolgico
ou ao social, e sim s contingncias embutidas ou s justapostas s
prprias atividades. Quando eu abro uma porta, inevitvel que um
novo cenrio se descortine (conseqncias naturais); se algum me
agradece por faz-lo, isso depende das regras sociais vigentes
(conseqncias artificiais), (p. 148)

Entretanto, apesar de esta distino so ar bastante clara, h m uitas


sihiaes em que se tom a difcil identificar se as conseqncias so naturais
ou arb itrrias. F m g eral, esta d v id a su rg e n aq u elas situ a e s que
e n v o lv e m c o n s e q n c ia s s o c ia is , q u an clo h n e c e s s id a d e de u m
interm edirio para que o reforam ento possa ser liberado; a existncia de
um interm edirio, por si s, no configura a contingncia com o sendo dc
n atureza arbitrria; entretan to, torna a distino m enos evidente.
P or outro lado, se v erd ad e que uma das tarefas prim ordiais da
E d u cao contribuir p ara a form ao de indivduos independentes, o
papel d esem penhado pelos que servem com o m ed iadores na liberao
de reforam ento necessita scr cuidadosam ente con sid erad o.
Luna (2003) alerta p ara esta necessidade q uando diz:

Quanto mais capaz for um indivduo de comportar-se para produzir


as condies sob as quais seu comportamento - se emitido - ^er
reforado, maior ser seu autocontrole. Em outras palavras, a eliminao
do interm edirio, como condio arbitrria de liberao de
conseqncias, garante a m anuteno do com portam ento por
conseqncias planejadas pelo indivduo. Finalmente, quanto maior
for a capacidade de um indivduo analisar as contingncias
controladoras de seu comportamento, maior ser sua possibilidade de
identific-las e exercer o contracontrole. (pp. 157-158)

Idealmente, portanto, os com portam entos deveriam ser m antidos por


contingncias o mais naturais possveis. Entretanto, muitas das conseqncias
naturais dos repertrios desenvolvidos na escola s estaro disponveis fora
da escola e /o u em algum m om ento futuro. Em geral, o aprendiz s poder
desfrutar do benefcio propiciado por alguma atividade aps ter adquirido
certo dom nio da mesma. Por esta razo, muitas vezes necessrio que se
lance m o de conseqncias artificiais, que devem funcionar com o recursos
intermedirios, at que a proficincia adquirida pelo aprendiz lhe possibilite
usufruir o benefcio prprio atividade, quando, ento, se passa a falar de
um a atividade intrinsecamente motivadora.
Finalm ente, deve-se le v a re m conta que a artificialidade observada
nas estratgias de ensino usuais no se restringe ao tipo de conseqncia
ap resen tad a, conform e d iscutid o anteriorm ente, m as pode estar presente,
tam bm , no tipo dc ativ id ad e desenvolvida. A ssim , grande parte das
situaes para as quais a escola pretende p rep arar o indivduo envolve a
em isso de repertrios no verbais; entretanto, o prep aro propiciado pela
escola , na m aioria dos casos, de natureza unicam ente verbal. Ou seja, o
aluno ap ren d e a faiar sob re a realidade e no a agir sobre ela. Assim
p ro c e d e n d o , a escola e s p e ra , im p lic ita m e n te , que a in s ta la o de
re p e rt rio s v erb ais " e n s in e " o u tra s h a b ilid a d e s n o v e rb a is , vima
e x p e c ta tiv a falha por a s s u m ir co m o ce rto a lg o que n o o c o r re r
necessariam ente na realidade. Ento, se a escola, efetivam ente, p retende
"p re p arar para a v id a", im p ortan te que as ativid ad es por ela utilizadas
se a p ro x im e m o m xim o p ossvel d aq u elas p a ra as quais p re te n d e

29
A p. d n C o n r ^ r - a m c n t o p j ; j a 1- d u c n o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e ^

p r e p a r a r os a lu n o s; em o u tra s p a la v r a s , os a lu n o s d e v e r o te r a
oportunidade de com portar-se de forma o m ais sim ilar possvel ao exigido
nas situaes de vida extra-escola. Assim, se for esp erad o que o aluno
S aprenda a raciocinar, a pensar criticam ente e a encontrar sadas satisfatrias
s para situaes com que vier a se defrontar, im p ortan te que a escola
o fe re a o p o r tu n id a d e s p a ra q ue o a lu n o e x ib a c o m p o r ta m e n to s
com patveis com tais objetivos.

Fnvolver o aluno ao m xim o na avaliao de seu prprio desem penho.


% E ste um p a sso im p o rta n te p a ra c o m e a r a su b s titu ir e v e n tu a is
-> contingncias artificiais (ou arbitrrias) p o r naturais. M esm o q ue seja
n e c e s s r io c o m e a r u tiliz a n d o c o n s e q n c ia s a r tif ic ia s p a r a o
com portam ento do aluno, a substituio delas por naturais deve ser feita o
mais rapidam ente possvel. Por exem plo, descrever p ara o aluno os critrios
de avaliao, apontar quais foram ou no atingidos por ele e, gradualm ente,
lev-lo a confrontar estes critrios com seu com portam ento aum entar as
chances de ele interagir com as condies com que se defronta e a reorientar
seu prprio desempenho. Na pior das hipteses, ele depender cada vez
m enos de que algum lhe diga se "foi b em 7' ou "foi m al".

O COMPROMISSO DO PROFESSOR COM A APRENDIZAGEM DO ALUNO


*>
-s
A apren d izagem 6 um a finalidade p ara a qual o ensino um a
a t i v id a d e -m e io . Se n o for p o ssv el d e m o n s tr a r que o a lu n o e st
^ apren dendo, a funo do p rofessor assem elha-se de u m o ra d o r sem
pblico ou cujo pblico no est receptivo a ele (est pensando em outra
coisa ou conferindo quanto tem po falta para "aq u ilo" acabar). U m o rad or
eventual poder se safar do problem a alegando con tar com um pblico
incom petente e /o u desm otivado.
A o professor, no entanto, no cabem estas alegaes. Q uanto piores
forem as condies que o aluno traz p ara a escola (sejam elas acadm icas,
sociais ou familiares), m aior a necessidade que ele tem da escola e de
um ensino que considere seus dficit s. fundam ental que o p rofessor
conhea estes dcficits e os leve em conta ao planejar e conduzir o ensino,
m as de nada adiantar que ele transform e estas condies em razes pelas
quais o aluno "no aprender m esm o"!
Em ltima anlise, necessrio um professor com p rom etid o com
o sucesso do aluno para que os conhecidos deicits sejam m in orad os ou,
K-inom n c1itr ?ll.7 os.

30
Cabe, porm , com entar um ltimo aspecto. Durante todo o tem po
falou-se "no aluno" quando um professor de ensino fundamental de um a
escola pblica conta, por vezes, com 40 alunos. Certam ente, mais concebvel
falar-se em acom panham ento e replanejamenlo de ensino quando se conta
com um nm ero pequeno de alunos. Indiscutivelmente, as propostas aqui
elencadas fazem mais sentido para um professor que trabalhe com poucas
classes e que no precise se deslocar de uma escola para outra.
A questo que p arece no h aver alternativa. Ou, pen san d o de
um a m aneira m ais "com p rom etid a",, n ecessrio tentar ch egar o m ais
p rxim o possvel do acom p an h am en to de cad a (ou de grupos de) aluno.
Caso con trrio, a batalha estar perdida desde o incio e restar ap enas ao
p rofessor o "alvio" de rep etir que, nas con d ies em que as crian as
vivem , elas no ap renderiam m esm o!

;R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s j

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7 . 32
Subsdios da Anlise do Comportamento
para a formao de professores

Mara de Lourdes Bara Zanotto

D iferentes proced im en tos p odem ser ad otad os p ara respon d er a


questo sobre a possvel contribuio da Anlise do C om p o rtam en to par--'
a form ao de professores.
U m levantam ento analtico de pesquisas recentes que tenham se
d ed icad o ao tem a na p ersp ectiv a da ab ordagem co m p o rtam en tal, por
exem plo, p oderia revelar os m o d o s com o analistas do com p ortam en to
vm trabalh an d o com a tem tica da form ao d ocen te e os principais
resultados que vm obtendo em seus estudos, perm itindo d erivar de tais
pesquisas subsdios que a ab ordagem com p ortam en tal teria a oferecer
para a rea da form ao de professores.
A p artir da anlise dos resum os de artigos publicados entre 1968 e
2000 no Journal of Applied Behavior Analysis, M arm o (2002) identifica 11%
dos trabalhos com o pesquisas em pricas em educao, sendo a m aior parte
delas (79,9% ) realizada em sala de aula. C ham a a ateno, p orm , o fato
de que em ap enas 9,5% dessas pesquisas os sujeitos serem profissionais
da ed u cao (professores e d iretores). Alem disso, nos d ad os que M arm o
(2002) ap resen ta sobre os tem as pesquisados ao longo daqueles m ais de
30 anos, p ossvel co n statar que o tem a Treinamento, identificado nas
pesquisas cujos sujeitos so ed u cad o res, um tem a que ap arece at o
final da d cad a de 70, d eixan d o de ocorrer nas pesquisas publicadas a
partir d os anos 80.
Em relao aos estu d os nacionais, d estaca-se um levantam ento,
realizado pelo Instituto N acion al de Estudos e Pesquisas Educacionais,/
IN EP (1987), d os trabalhos sobvc form ao de professores publicados no
Brasil entre 1960 e 1980. U m a anlise dos trabalhos indexados (Z anotto,
n o n n b lirad o) foi realizada p ara identificar i p artir da Ipitnrn do ttulo
de cad a trabalho e dos d escrito res usados na sua indexao, aqueles que

33
A r . -'V vir C o m p c rta n e n tu p ara a t d u c a o : C on trib u i es R ecentes

poderiam ser considerados com o de Psicologia. Dois critrios foram usados


para a identificao: a presena da p alavra psicologia, acom panhada ou
no de qualquer outra palavra, ou a presena do prefixo psi, acom panhado
d e q u alq u er o u tra p a la v ra , n os ttulos d os trab alh o s c / o u em seus
descritores. N ove dos 310 resum os analisados foram identificados com o
trabalhos de Psicologia voltad os para a form ao de professores. Apenas
um d esses 9 trab alh o s, d e n o m in ad o Treinam ento de professores; uma
abordagem auto-instrucional (M arques, 1980), e identificado pelos descritores
Psicologia da Educao, Ensino Programado, Ensino Individualizado, Metodologia
poderia, a nosso ver, ser classificado com o um estudo realizado segundo
referncias da Anlise do C om p ortam en to.
O tem a Treinam ento, p o rm , que na d ca d a de 70, no Brasil,
representou, segundo Silva et alli (1991, p .41), a busca de alternativas tcnicas
para os problemas relativos formao do professor", foi um tem a praticam ente
ab an d on ad o na d cad a de 80, p oca em que "falar em treinamento ou
avaliao do professor nos meios acadmicos tomou-sc alvo de muito preconceito
e associado a com portam entos tidos como reacionrios, autoritrios e
ultrapassados" (p.42).
O prprio term o Treinamento, em bora tenha sido, e continue
sendo, m uito utilizado na rea de form ao hum ana, hoje alvo de criticas.
Em cai..igo no v-jual cipiesenla algurm is tleA oes subre a tniiiiiologia
referente form ao continuada de profissionais da educao, M arin (1995)
a firm a q u e o te rm o treinam ento, e n ten d id o co m o a d e stra m e n to ou
m od elagem , pode representar um a restrio perigosa da ao hum ana a
autom atism os e aes prefixad as, em bora considere que, para algum as
situaes (o exem plo dad o pela autora refere-se form ao continuada
de profissionais da rea de cd u cao fsica), certos autom atism os sejam
necessrios. Diz a autora:

Penso que, em se tratando de profissionais da educao, h


inadequao em tratarmos os processos de educao continuada
como treinamentos quando desencadearem apenas aes com
finalidades meramente mecnicas. Tais inadequaes so tanto
maiores quanto mais as aes forem distantes das manifestaes
inteligentes, pois no estam os, de modo gerai, m eram ente
modelando comportamentos ou esperando reaes padronizadas;
estamos educando pessoas que exercem funes pautadas pelo uso
da inteligncia e nunca pelo uso de seus olhos, seus passos ou seus
gestos (p.15).

Dados com o os de M arm o (2002) e Zanotto (s /d ) c afirm aes com o


as de M arin (1995), reforam nossa crena de que a contribuio possvel
da Anlise do C om p ortam en to para a form ao de professores est longe
de ser esgotada.
P arece-n os p lau svel su p or, com o su p n h am o s por o ca si o da
elaborao de nossa tese de d ou torado, que a densa e m inuciosa anlise
d a e d u c a o ela b o ra d a p o r B. F. Skin ner a in d a n o foi ca b a lm e n te
exp lorad a, nem p or ed u cad o res e nem por analistas do co m p o rtam en to
interessados em tem as ed u cacion ais, especialm ente o tema da form ao
de professores; e que os texto s de Skinner sobre questes ed u cacion ais
co n tm m uitos elem entos que p recisam ser levad o s em con ta p a ra o
en fren tam en to resp o n s v e l d os g rav es p ro b le m a s e d u ca cio n a is que
p ersistem em nosso pas.
P or isso, con sid eram os ser ainda o p o rtu n o continuar tom an d o o
conjunto de textos publicados por Skinner sobre tem as educacionais com o
refern cia p a ra id en tificar as p ossveis co n trib u i e s da A n lise do
C om p ortam en to p ara a fo rm ao de professores.
Vinte publicaes de Skinner sobre questes ed u cacion ais foram
analisadas no m bito da tese!: os onze captulos d o livro The Technology of
T ea ch in g (1 9 6 8 ) e os c a p tu lo s T e a c h in g S cien ce in h ig h s c h o o l e
C ontingency m an agem en t in the classroom (do livro Cumulativc Record
,1972); Som e im plications of m aking education m ore efficient, The free
and h app y student e D esigning higher ed ucation (do livro Reflcctions on
Bchaviorism and Society, 1978); C oenitive science and b ehaviorism e The
sham e of am erican edu cation (do livro Upon Further Rcflection, 1987) e
P ro gram m ed instruction revisited e The school of the future (do livro
Recent Issues in the Analysis of Behavior, 1989).
A s id ia s c o n tid a s n e s te co n ju n to d e t e x to s c o n s titu e m o
fund am ento do presente captulo. A con statao geral possvel a partir
de sua leitu ra analtica a de que a anlise skin n erian a da e d u ca o
engloba desde a exp licitao da sua dim enso social e a d escrio , em
term os com p ortam en tais, dos principais problem as ed u cacion ais, at a
form ulao de p ropostas de proced im entos de ensino para sua so lu o. H
em b o ra Skinner no ten h a - estritam en te falan d o - fo rm u la d o um a
proposta para a form ao de professores, a leitura desses seus vrios textos
m ostra que m uitas das im p ortantes concepes p o r ele elaborad as servem
de fu n d am en to p ara a p ro p o si o de u m p ro g ra m a de fo rm a o de
professores.
O presente captulo foi construdo de m odo a ap resentar um a breve
retom ad a destas co n cep es e a tecer, a p artir d elas, con sid eraes sobre
aspectos que caracterizariam um a p roposta de form ao de p rofessores
do p o n to d e vista d a A n lise do C o m p o rta m e n to . N o se co n stitu i,

1 D e f e n d i d a e m 1 ^ 9 7 no P r o e m m n dp KM u d o s P s - C r a d u ^ d ^ s e m P^ icn lr w ia d.i l - c i u c ^ i n te-.! r]o


d o u t o r a d o foi p o s t e r i o r m e n t e p u b l i c a d a p el a L D U C c o m o tt ul o Fonruio de /Vfiffsorp' a cnntrU iuioin
da A n lise do C o m p o rta m en to ( 2 0 0 0 )

35
\ n ! >i.' J >C em p c-riarr.erto p ara a Educao: Contribuies Recentes

portanto, de idias inditas, m as d c um a reapresentao con d en sad a do


con ted o da tese m encionada.

A CONCEPO DE EDUCAO

Entendida com o um a instituio social que, sem elhana de outras


^ com o o govern o e a religio, responde pelo controle do com p ortam en to
hum ano, a Educao analisada por Skiruier a p artir d c uma caracterstica
que lhe espcdrica. o fato de esta agncia responder pelo "estabelecim ento
O de com portam entos que sero vantajosos para o indivduo e para os outros
em algum m om ento fu tu ro " (Skinner, 1974, p .226).
A o exercerem su a fu n o de co n trole do co m p o rta m e n to dos
indivduos tal com o vm fazendo, as agncias sociais tm possibilitado a
aquisio de repertrios com portam entais que, selecionados, p rom overam
ate o p resen te, a sob revivn cia dos indivduos e da cu ltu ra; m as tm
tam b m g e rad o p ro b lem as g rav es que p em em risco o fu tu ro da
socied ad e hum ana.
N a analise que faz d as sem elhanas e diferenas entre as diversas
agncias sociai::., Skinr.er considera que ?. Educ^co pode ter um papel
diferenciado. K esta agncia que tem condies de p rodu zir a variao
n e c e s s r i a s o b r e v iv n c i a d a c u l t u r a p r e p a r a n d o , f o rm a l e
sistem aticam ente, indivduos aptos a construir um a cultura co m m aiores
ch an ces de sobrevivncia c a lidar de m od o eficiente com o con trole
exercid o pelas dem ais agncias.
C o m p ete exp licita m e n te institu io ed u cacio n al a tarefa d c
g a r a n ti r ao a lu n o u m a f o r m a o q u e lhe p r o p ic ie o a c e s s o a o s
c o n h e c im e n to s s o c i a l m e n te a c u m u la d o s e a a q u is i o d o s
c o m p o rta m e n to s de a u to g o v e rn o , ca p a c ita n d o -o a a tu a r sob n o v a s
contingncias e a agir co m sucesso em relao ao m undo, em um tem po
futuro. Por isso que a ed u cao, de m odo diferente de ou tras agncias,
se constitui com o um a instituio social que requer de seus agentes, de
m o d o esp ecial os p ro fe ss o re s , o d om n io de um v a sto co n ju n to de
c o n h e cim e n to s cie n tfico s so b re o m u n d o fsico e so cia l e so b re o
co m p o rtam en to h u m an o, cie m odo a resp on d er peio ensino form al c
sistem tico de m odo eficiente.
A dim enso social d a educao, j contem plada em sua definio
( Vnsitiiifo que responde pe!o estabelecimento de comportamentos que sero
vantajosos, no futuro, para o indivduo e o grupo social ), carrega para o trabalho
do professor e, conseqentem ente, para sua torm ao um a im portante
dim enso social. O critrio fundam ental p ara se avaliar a relevncia social
i j

36
do trabalho educacional que o professor realiza a contribuio para a
sobrevivncia da espcie e da cultura.
G arantir a relevncia social do trabalho que realiza requer que o
p ro fessor - desde que adeq u adam ente form ado para isso - tom e com o
referncia (ou fique sob controle de) aquilo que an tev com o p ersp ectiva
de futuro para a sociedade. Ao faz-lo, o professor - agente fu n dam ental
da instituio educacional - p od e contribuir, de m od o relevante, p ara o
planejam ento de um futuro que aum ente as chances de sobrevivncia da
cultura.
A eficcia da ed u cao no p rep aro de in d ivd u os co m p e te n te s e
au t n om os p ara atu ar nas v ariad as instncias da realid ad e social est
d iretam en te relacion ad a su a eficcia em p re p a ra r, de m od o especial,
a q u e le s q u e n ela p e r m a n e c e r o p a ra e x e r c e r a q u e la f u n o : os
p rofessores.
O fundam ental papel social da ed u cao inviabiliza-se q u an do os
ag en tes que nela atu am n o co n seg u em e x e rce r, com co m p e t n cia e
au ton om ia, sua funo de ensinar. C ontrolad os p or con tin gn cias que
geram e m antm repertrios com p ortam en tais lim itados e rep etitivos,
por contingncias coercitivas, por regras im postas arb itrariam en te ou por
m r m lr n H a a n .irtr Hp i ri o n l n c n 7 3 oq nrnpQ Q nrpc:
o i . . . o i . .
m antm desinorm ados, desatual 2 ados e afastad os dos con h ecim en tos
que p recisam adquirir para ensinar de m odo eficiente e autnom o.
N o basta formar adequadam ente os professores se as contingncias
sob as quais eles trabalham os m antiverem - e a outros profissionais da
e d u ca o - com o tra b alh ad o res alien ad o s2. M as p reciso fo rm -lo s
adequadam ente, inclusive p ara que interfiram e m udem as contingncias
em vigor.

A CONCEPO DE COMPORTAMENTO E O ANT1-MENTALISVO

Toda a explicao de Skinner sobre o co m p o rtam en to h u m an o


funda-se na negao de cau sas m entais e na objeo a m ecanism os ou
estru tu ras internas e a estgios universais de d esen v olvim en to co m o
fatores determ inantes da ao hum ana. Sem n egar a existncia de ev entos
com o sentim entos ou estad os m entais, que o correm no que d en om in a
mundo interno o u mundo dentro da pele do indivduo, Skinner no atribui a

: Omneei*'1"' dp.il oTinHo noHp r"ie'h<T- rrinrfppnrfrln rvi ppr^ceotiva


da A n l i s e d o C o m p o r t a m e n t o , p a r t ir J n :e itu r a d o c a p tu l o 3 d o l iv r o L 'pon fu rth er rpfetion ( S < i n n e r
1^S7)

37
do (. n pn 't.im en to para 3 ITducno: Contribuies Recentes

esses eventos privados a dim enso de causas do com p ortam en to hum ano,
e n te n d e n d o -o s co m o e sta d o s co rp o ra is ou co m o co m p o rta m e n to s ,
explicveis - com o todos - a partir da relao do indivduo com o ambiente.
Ao buscar nas condies ambientais as razes do com portam ento
hum ano e ao enfatizar a importncia da anlise das com plexas relaes que
se estabelecem, ao longo da histria de vida de um indivduo, entre suas
respostas e os fatores am bientais que as antecedem e que as sucedem , a
anlise skinneriana se distancia, claramente, das determinaes mentalistas.
Essa perspectiva, segundo H olland, representa m ais do que a mera
rejeio de causas hipotticas, cujo valor cientfico se questiona. Representa
a crtica a uma viso da psicologia hum ana que tem dad o sustentao a
sistem as sociais que e x p lo ram e p erp etu a m a d esigu ald ad e entre os
h om ens c que adotam , com o um a de suas p rticas caractersticas, o culpar
a vitima. Fm palestra proferida em 1975, H olland afirm ou que:

(...) o mito das causas interiores sobrevive graas ao reforamento


fornecido s elites e em funo de seu papel na manuteno do
sistema. comum dizer-se que aqueles em posies elevadas na
hierarquia do poder atingiram tais posies em funo de seu mrito
pessoal. (...) As causas interiores servem como justificativa para
aquele.'; que tiram proveito da:, desigualdades.(...) Mas at meerr.o
mais importante para a elite que detm o poder convencer aqueles
situados abaixo que eles mesmos so os culpados por sua prpria
condio.

a postura no-m entalista que fundam enta a definio skinneriana


de ensino com o arranjo planejado de contingncias, e que d sentido s
propostas que o autor elabora p ara um ensino eficaz, quer em term os de
p ro ce d im e n to s de en sin o , q u er em te rm o s d o s co n te d o s a se re m
ensinados.
Os problem as do ensino passam a ser analisados no m ais com o
d eco rren tes de trao s e caracte rstica s co g n itiv as d o alun o, m as das
con tin gn cias am b ientais, sendo os p rim eiro s, tam b m , p ro d u to s d a
interao do indivduo com o ambiente.
Nessa perspectiva no cabe mais aceitar a explicao freqentemente
dada por professores para as reprovaes escolares: o desinteresse das crianas.
Ilustrao evidente da prtica de culpara vtima, explicaes dessa natureza
im pedem ou, no mnimo, dificultam a explicitao e, conseqentem ente, a
alterao dos fatores que produzem a falta de interesse.
M unido de refern cias que m inim izam o p apel do am biente e
enfatizam causas inerentes natureza h um ana na expiicao de nossa*
aes, o professor tem pou co a fazer alm de culpar a vtima.
P or no ter sido ensinado a olhar p ara as con d ics am bientais
que produzem alunos desinteressados, que se esquivam e fogem d a escola,
o professor no identifica suas prprias aes co m o um a parte im p ortan te
da explicao dos co m p ortam en tos dos alunos. Perde, assim , a ch an ce dc
alterar essas condies e d c ver alteraes acon tecerem em seus alunos. F
p ro v v e l que con tin u e, p or isso, a a cre d ita r que m u d a n a s no so
possveis e que ele no u m agente cap az de p rom ov-las.
Se a ruptura com concepes m entalistas d eve se constituir com o
m arca im portante na co n stru o de novos m od os de o p rofessor ensinar
a seus alunos, deve estar presente, de m aneira espccial, nos cu rsos por
m eio dos quais esses p rofessores so form ados.
Se concepes m entalistas forem m antidas co m o fu ndam entos de
p ropostas para a form ao de professores e com o critrios para a anlise
de sua prtica profissional, correm os o risco de, mais uma v ez, culpar a
vtima - agora o professor - e de atribuir sua incom petncia, dificuldade
de co m p re e n s o , m v o n ta d e e falta de m o tiv a o , o in su ce sso da
educao.
F o r m a r p ro fe s s o re s c a p a z e s d c se c o n tr a p o r a c o n c e p e s
m en talistas e sensveis co n sid erao da re la o d o h o m e m co m o
am biente, requer m u d an as nos referenciais p sicolgicos que tm sido
oferecidos aos professores pelos cursos que respondem p o r sua form ao.

A CONCEPO DE PROFESSOR

Um a prim eira ap ro xim ao ao m odo com o Skinner v o professor


e as funes que devem ser p or ele exercidas p od e ser feita a p artir da
seguinte afirm ao :

Os homens aprendem Lins com os outros sem serem ensinados. Um


homem pode ter aprendido uma vez a usar uma enxada vendo outro
us-la, mas nem por isso o lavrador foi um professor. Apenas quando
a maior eficincia do aprendiz se tomou importante para o lavrador
que ele se tomou um professor e mudou seu prprio comportamento
para facilitar a aprendizagem - mo vendo-se mais devagar ou
exagerando seus movimentos de modo que pudessem ser mais
facilmente imitados, repetindo alguma parte de uma ao at que
fosse eficientemente copiada, reforando bons movimentos com a
enxada com sinais de aprovao, arranjando razes de forma que
pudessem ser facilmente cavadas (Skinner, 1968/1972, p.251/239).

39
^ c_c-^ip^-t.itr^cn^o para a Educao. Contrbuie? Recentes

^ Ao afirmar que um indivduo passa a atuar com o professor "apenas


quando a maior eficincia do aprendiz se tomou importante para ele", Skinner
pe em destaque um aspecto importante de sua concepo sobre o professor.
A Diferentemente de um lavrador com um , um lavrador-professor aquele que,
conhecendo os m odos m ais adequados de usar a en xad a, tom a-os com
referncia para provocar m udanas no aprendiz, de forma a lev-lo a se
O com portar da maneira mais eficiente, diversa da maneira como se com portava
an tes de ser ensinado. U m lav rad o r-p ro fesso r tam b m aquele que,
~ conhecendo as possibilidades do aluno, em termos com porta mentais, leva-
O as em co n sid erao p ara planejar as con d ies a d eq u ad as p a ra um a
^ aprendizagem eficiente e sem dificuldades desnecessrias para o aluno.
^ Por considerar que cabe ao professor alterar seus com p ortam en tos
co m o co n d io para p ro d u zir m u d an as co m p o rta m e n ta is no aluno,
Skinner defende a necessidade de que o professor estabelea quais so as
'"N m u d an as relevantes a obter no com portam ento do aprendiz. P m outras
p alavras, cabe ao professor definir, de m odo explcito e claro, os objetivos
do p rocesso de ensino, em term os de alteraes a serem planejadam ente
^ p rodu zid as no com p ortam en to do aluno. Tais objetivos, segu n d o o autor,
d evem se referir tanto aos conhecim entos a serem transm itidos, quanto
aos com portam entos p recorren tes a serem ensinados aos alunos, de m odo
a form -los para o autogovern o.
^ A realizao d essa fu n o req u er que o p ro fe sso r d o m in e os
conhecim entos que constituem o contedo ensinado pela escola.
^ A explicitao de objetivos de ensino em term os com p ortam en tais
possibilita ao professor identificar, de m aneira m ais p recisa, as m u d an as
3 ocorrid as em seus alunos, avaliar o quanto eles ap renderam e o que falta
p ara ser aprendido. Possibilita, ainda, esclarecer ao p r p rio p rofessor a
su a ta r e f a , d a n d o -lh e m e lh o re s o p o r tu n id a d e s d e r e c o n h e c e r e
!? responsabilizar-se por acertos e erros de sua atuao com o professor. Com o
w* afirm a Skinner (1 9 6 8 /1 9 7 2 ): "A especificao do comportamento termina/
conduz, mais diretamente, a prticas explicitas e torna possvel verificar se so
efetivas" (p .2 5 6 /2 4 4 ).
H que se assinalar, no obstante, que as condies sob as quais
form ado e as contingncias sob as quais trabalha - com o um trabalhador
alienado - tem im possibilitado ao professor realizar tal ativid ad e, ou a
tm tom ad o, apenas, m ais um dos rituais por ele cu m p rid o, sem saber
por que nem p ara que, ou por n o dom inar os conhecim entos necessrios,
ou p o r e s ta r s u b m e tid o a im p o s i e s d o s t c n ic o s ou d e o u tro s
~ .* profissionais da hierarquia educacional. O professor p erd e, assim , um a
j oportunidade im portante de tornar claro a m m esm o, e m au prpiiu
aluno, o que se pretende ensinar.
<|f!
? 40
P au tad o p or um conjunto de objetivos especificados em term os de
com p ortam en tos, o p rofessor p od e executar, m ais ad eq u ad am en te, um a
o u tra fu n o fu n d a m e n ta l: c r ia r as c o n d i e s n e c e s s r ia s a u m a
aprendizagem gil e eficiente do aluno. Incluem -se, dentre essas condies,
as m u d an as no com p ortam en to do prprio professor.
Dizer que cabe ao professor criar as con d ies n ecessrias para
q u e o a lu n o a p re n d a s ig n ific a d iz e r, sob a ti c a d a A n lis e d o
C o m p o rta m e n to , que fu n o do p ro fessor p lan ejar, com b ase nos
conhecim entos produzidos pela anlise com p ortam en tal, as contingncias
in stru cio n ais sob as q u ais os alun os a p re n d e m . T ais co n tin g n cia s,
dispostas sob a form a de proced im entos de ensino, devem possibilitar ao
aluno um a aprendizagem produ tiva e p razerosa, sem os inconvenientes
das prticas aversivas, to freqentes nas salas de aula.
Esta um a funo bastante com plexa e as dificuldades encontradas
pelos professores para realiz-la tm se evidenciado, quer pelo uso abusivo
de controle aversivo quer pela insistncia na utilizao de reforad ores
n a tu ra is n as salas d e a u la . T ais p r tic a s s o re v e la d o r a s d e um a
in c o m p r e e n s o d a n a t u r e z a da a tiv id a d e d e e n sin o e d e um
desconhecim ento de princpios bsicos da A nlise do C om p ortam en to
por p arte dos professores, asp ectos fundam entais a serem contem plados
em um program a de fo rm ao de professores.
Para que o professor se prep are para o desem penho dessas funes
duas con d ies p arecem necessrias.
De um lado, os professores precisam adquirir, em sua form ao,
con h ecim en tos cientficos atu alizad os e relev an tes, a partir dos quais
devem selecionar os contedos a serem transm itidos aos alunos; precisam ,
tam bm , adquirir conhecim entos sobre o co m p o rtam en to h u m an o, que
os habilitem a planejar as contingncias ad eq u adas p ara ensinar tanto o
autogoverno quanto o conhecim ento cientfico aos alunos. Mas a qualidade
da fo rm a o ad q u irid a p elo p ro fesso r e a v a rie d a d e d o re p e rt rio
com portam ental por ele apren d id a, embora se constituam com o condies
necessrias para que ele execute adequadam ente su as funes, n o so
condies suficientes.
U m segundo tipo de condies ainda necessrio. As contingncias
que, n a situ a o de trab alh o do p ro fesso r, tm d ificu ltad o que ele,
efetivam ente, estabelea e defina os objetivos do ensino, p recisam ser
alterad as. A o rg a n iz a o do trab alh o na escola n o pode co n tin u ar
reforan d o e m antendo p rofessores que se co m p o rtam apenas seguindo
regras im postas, que n o assu m em o controle de su as p rprias aes e
que no sabem o que e porque esto ensinando deujicuiiiciuus ct.^uaios.
Mais do que saber d escrever as contingncias, os professores precisam

41
A n . V k e di.' C o m p o r t i n i c n V . ) p a r a a F d u c a o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

^ ter o poder de alter-las ou de exercer contracontrole em relao a elas.


P recisam ap ren d er, em seu p ro ce sso de fo rm a o , co m p o rta m e n to s
precorrentes que os p rep arem para o autogoverno.

A CONCEPO DE ENSINO

Para Skinncr (1968) o ensino pode ser definido como um arranjo de


contingncias de reforamento sob as quais o comportamento muda" (p .l 13).
M esm o adm itindo que a aprendizagem ocorre m esm o sem ensino
(form al), Skinncr (1972) defende que o planejam ento de contingncias
ad equ adas

aceleram o processo c podem mesmo gerar comportamento que,


de outro modo, nunca apareceria.(...) No podemos simplesmente
esperar que nosso aluno sc comporte de um dado modo (...) para
refor-lo. De um modo ou de outro, ns precisamos lev-lo a se
comportar, (p.218)

Falar em "arranjo de contingncias" afirm ar o carter planejado


do ensino, questionando-se, com o Skinner tam bm o faz em relao
aprendizagem , alternativas que defendam a natureza espontnea, natural
e assistem tica d esse p ro ce ss o . O ensino form al e cu id a d o sa m e n te
program ado possibilita agilizar e m axim izar as m udanas com portam entais
p reten d id as, as quais, sc d eixad as o co rre r n atu ra lm e n te , p o d em ser
bastante d em oradas ou podem at m esm o no ocorrer.
Mas contingncias s podem ser arranjadas quando se tem clareza
das m ud anas co m p o rtam en tais que se quer obter. P o r isso, falar em
"arran jo de co n tin gn cias" c tam bm afirm ar o carter intencional do
ensino, o que significa que quem ensina o faz p ara que algu m aprenda
a lg u m a co isa d e m o d o e fic ie n te . O u , c o m o d ir ia u m a n a lis ta
co m p o rta m e n ta l, quem en sin a deve ficar sob co n tro le d o que quer
ensinar, de quem est sendo ensinado e das condies disponveis na
situ ao de ensino. F alar em "m u d a r" ou "g e ra r" co m p o rtam en to ou
em levar algum a sc "c o m p o rta r de um certo m o d o " indica a existncia
de um objetivo que se p reten d e atingir. N o se ensina se no se sabe o
que sc quer ensinar e se no se criam as co n d ies n ecessrias p ara
ensinar o que se p retend e.
Se aprender sem scr ensinado no a form a m ais eficaz nem mais
* j. i ripiui 1 uo opiYmuli , assim lambem, ensinar sem saber o qu e a quem.
ensinar, e sem arranjar, de form a adequada, as condioes necessrias para

ti 42
Sf"
que o ensino ocorra, no a form a mais eficiente de ensinar. U m ensino
assistem tico e no planejado im pede que o p rofessor identifique suas
p r p rias falhas, im possibilita a crtica c a reviso do que c feito sob o
n om e de ensino e gera p erigosos subprodutos com o a atribuio de culpa
ao aluno e a iseno de responsabilidade daquele que ensina cm relao
ao pro cesso e ao p rod u to de seu trabalho.
E m coerncia com as persp ectivas que ad ota para a com p reen so
do co m p ortam en to h um ano entendido com o a relao entre o indivduo
e o ambiente, Skinner retira do aluno a responsabilidade pelo no-ap render
e atribu s contingncias am bientais a exp licao p ara as dificuldades e
p roblem as que ocorrem nas salas de aula A o p ro p o r que o planejam ento
do ensino seja fundado nos princpios da anlise com portam ental, Skinner
pe em destaque o papel do professor sem , no entanto, acus-lo com o o
n ovo culpado pelos problem as da educao. Ao con trrio, o que a anlise
skinneriana perm ite d efen der que o p rofessor precisa ser ensinado a
fazer aquilo que m uitos tm feito sem sucesso e, p rovavelm en te, sem
prazer: ensinar de m odo eficientc.
A o p ro p o r co m o co m p e t n c ia do p ro fe s s o r o p la n e ja m e n to ,
im p lem en tao e av aliao de p ro ced im en to s de ensino eficazes, sua
im plem en tao e avaliao e ao defender a necessid ad e dc p rep arar o
p ro fe sso r p a ra essa fu n o , pelo ensino siste m tico de p rin cp io s e
conceitos da anlise com p ortam en tal, Skinner v em , a nosso ver, preencher
uma lacuna que tem sido observada na form ao dos professores. O acesso
s m ais diversas teorias da aprendizagem no tem sido condio suficiente
p ara alterar a p rtica do p rofessor; con hecer os princpios e con ccitos
fundam entais de tais teorias no tem bastado p ara que o professor consiga
traduzi-los cm procedim entos de ensino eficazes.
A cred itam os que a anlise co m p ortam en tal do ensino, ao enfatizar
a relao do indivduo com o ambiente e ao explicar por meio dos conceitos
de co m p o rta m e n to o p e ra n te c de co n tin g n cia s de re fo ra m e n to as
m u d an as com p ortam en tais do aluno, fornece um referencial terico que
p od e ser aplicado ao planejam ento de p roced im en tos de ensino dando,
ao p ro fessor condies de identificar as aes necessrias para levar o
aluno a aprender.
M as preciso tom ar o cuidado dc no estabelecer este ou aquele
p ro ced im en to d e ensino com o o m odelo ad eq u ad o a ser ad otad o em
qualquer situao. C oerente com sua anlise,
Skinner considera que, ao definir a estratgia a adotar e ao decidir
o recurso a utilizar, o professor deve se p au tar pelo objetivo que pretende
atingir e peia anlise do com portam ento que quer ensinar, evitando, assim,
a adeso acrtica a frm ulas e reccitas.

43
-Vvvise - V L o n p ^ r t a r i e n t f . ) p.ira a Uclucano: C<.mtnbue5 R e c e n t e s

O im portante n o simplesmente oferecer ao professor, inclusive


ao form ador de professores, um conjunto de procedim entos de ensino. Ao
contrrio, o que im porta lev-lo a entender, pelo recurso anlise de
c o n tin g n c ia s , os f u n d a m e n to s , p o s s ib ilid a d e s e lim ite s d e tais

C onhecer o carter tem porrio do efeito do controle aversivo na


o red u o do co m p ortam en to indesejado ou seus g rav es subprodutos um
exem plo de conhecim ento que a anlise com portam ental tem p roduzido
sobre o co m p o rtam en to h u m an o e que p od e trazer uma contribuio
relevante ao professor em seu trabalho ue ensinar.
Na mesma m edida, conhecer as caractersticas de um procedim ento
de m odelagem , os cu id ad os que requer em sua execu o e os efeitos que
p rodu z, exige que o professor fique atento aos co m p ortam en tos do aluno
e s sutis alteraes neles produ zid as pela ao do professor ao reforar
diferencialm ente as respostas do aluno, em direo ao com portam ento
pretendido. Trata-se, pois, d e form ar um professor que aprenda a pautar
seu com p ortam en to em funo do com portam ento de seu aluno.
Um professor con heced or dos cuidados req u eridos pelo uso de
^ instrues e m odelos e ciente da necessidade de elaborar procedim entos
dc cn :.;n c cm que oz estm ulos indutores do co m p ortam en to do aluno,
^ caractersticos dc tais procedim entos, sejam g rad ual e planejadam ente
w retirados do am biente, um professor que precisa estar sob controle do
^ co m p ortam en to do aluno e que pode, exatam ente por isso, ensinar de
^ m odo a form ar alunos independentes de m odelos e instrues.
Finalmente, um professor capaz de propor e executar procedimentos
**" de ensino que garantam a manuteno do com portam ento do aluno, pelo
^ planejamento de contingncias de reforamento em esquemas intermitentes,
um p ro fe ss o r q u e a d o ta u m a p o s tu ra de c o n s ta n te a v a lia o e
replanejamento das contingncias presentes na sala de aula, em funo dos
^ efeitos que geram no com portam ento do aluno.
^ So, pois, esses e outros procedim entos de ensino, decorrentes dos
princpios da anlise com portam ental e aplicveis s diversas situaes de
ensino form al, os que devem ser ad otad os em cu rsos dc form ao de
professores. A possibilidade de us-los adeqadam ente est diretam ente
relacionada ao conhecim ento de seus fundam entos explicativos e de seus
limites e assuno de seu significado no contexto de um a anlise mais
global do ensino e da educao.
T an to q u an to a exp licita o de objetivos co m p o rta m e n ta is, o
1
planeia m ento e im plem entao de procedim entos de ensino, segundo os
p arm etros fornecidos pela anlise com portam ental, colocam o professor

ntl 44
3
em condies m ais ad eq u ad as p ara avaliar o p rocesso de a p re n d i/a g e m
do aluno, bem com o o p r p rio processo de ensinar. A avaliao do aluno
feita pelo professor passa a ter u m significado peculiar. Avaliar o aluno
requer avaliar as con dies oferecidas a ele p ara aprender, inclusive o
com portam ento do prprio professor, passando a avaliao a se constituir,
ela m esm a, com o um a co n d io adicional que possibilita ao professor
rever e replanejar as con tin gn cias de ensino disponveis.

C o n s id e r a e s f in a is

A o defender a n ecessid ad e de ensinar ao professor os princpios e


form ulaes bsicas de um a teoria cientfica do ensino, e a tecnologia dela
decorrente, Skinner tem com o perspectiva a m elhoria da qualidade do
trabalho do professor, bem co m o das condies sob as quais ele o realiza.
P ara o autor.

O professor que compreende sua tarefa e est familiarizado com os


processos comportamentais necessrios para realiz-la, pode ter
alunos que no s se sentem livres e felizes, enquanto esto sendo
c]i1^ c on h t* i*y-oc o
sua educao formal chegar ao fim. (...) Possivelmente, a mais
importante conseqncia que o professor ir, ento, tambm se sentir
livre c feliz (1978, p. 147).

A o d efen d er que p ossvel e n ecessrio ensinar o p ro fesso r a


e n sin a r, S k in n er e x p r e s s a a m esm a p o s i o d e fe n d id a q u a n to s
possibilidades e lim ites de u m a ap ren d izagem esp on tn ea c n atu ra] do
aluno. E possvel a um p ro fesso r ap ren d er a ensinar sem que seja para
isso fo r m a lm e n te e n s in a d o . M as p e r m a n e c e m os r is c o s d e u m a
ap ren d izag em d esn ecessariam en te longa e difcil, p erm ead a de erros e
que p od e, no lim ite, n u n ca o co rrer.
Do m esm o m o d o que Skinner defende que o aluno p recisa ser
ensinado a se co m p o rtar sob con trole de contingncias naturais rem otas,
que o co rrero no fu turo, fora da escola, ap ren d en d o a no dep en der de
um professor que lhe diga o que e com o fazer, o futuro professor precisa,
enquanto aluno de cu rso s de form ao, ser tam b m assim p rep arad o.
Sua fo rm ao ser to m elh or quanto mais possibilitar a aquisio de um
am plo e eficiente repertrio de com p ortam en tos que o torne independente
de um outro indivduo p ara definir e controlar o que lhe com pete fazer, e
que lhe g aran ta a auton om ia n ecessria para se co m p o rtar de form a nova,
e original, em situaes fu tu ras, quando no m ais estiver sendo form ado.

45
\ n i 1-ttr d o C o n p o r ijm e n t n p a ra a E d u c a o : C o n trib u i e s R ecen tes

E vid en tem en te, u m a p rop osta desse teor supe alteraes em


contingncias mais globais, que extrap olam os limites da sala de aula e
que en volvem no ap en as o p ro fesso r in d ivid u al, m as u m conjunto
d iv e rs ific a d o d e in d iv d u o s cu jas a e s , e x p lc ita ou ta c ita m e n te ,
interferem na form ao do professor c em seu trabalho de ensinar.
am plam ente aceita, hoje, entre ed u cad ores e pesquisadores da
e d u ca o , a p osio q u e afirm a a im p ossib ilid ad e de eq u acio n ar as
questes relativas form ao de professores d esvinculadas de condies
ad eq u adas de trabalho. A anlise com p ortam en tal do ensino aponta na
m esm a direo.
F orm ar ad eq u adam ente um professor significa possibilitar a ee o
d om n io do co n h ecim en to cien tfico, isto , d os sab eres relativ o s s
diferentes disciplinas que com pem o currculo escolar, de m odo a que o
professor adquira a com petncia necessria para ensinar a seus alunos
aqueles conhecim entos atuais e relevantes que possibilitam um a ao
efien/, na realidade. Significa, tam bm , ensinar ao professor os princpios
que perm item com preender, de m odo rigoroso, o com portam ento hum ano
e os processos de ensino e aprendi/.agem , habilitando-o a planejar, executar
e avaliar um plano eficiente de ensino. Significa, finalmente, ensinar an
professor o au togovern o, levando-o a adquirir e m anter um repertrio
diversificado de com p ortam en tos, a su perar as condies que o m antm
trabalhando de m odo m ecnico e estereotipado e a construir a autonom ia
necessria para realizar seu trabalho sem precisar que lhe digam , a cada
sem an a de p lan ejam en to , a cad a reu n io , o u a cad a n o v o cu rso de
form ao, pelo resto d e sua vida, o que deve fazer na sala de aula.
N o entanto, g aran tir ao professor o acesso aos saberes relevantes
sua prtica, por m eio de um a form ao adeq u ada, no suficiente para
m u d ar a sua ao e alterar o m todo segundo o qual ele tem , de m odo
rd u o e nem sem pre bem sucedido, se p ro p o sto a ensinar. M udanas nos
co m p o rta m e n to s do p ro fe sso r, ao en sin ar, s p od em ser o b tid as se
contingncias forem adequ adam ente planejadas p ara isso.

R f f f .r n c i a s B ib l io g r f ic a s

Holland, J.G. (1975) Bchaviorismo para uma sociedade revolucionria. Palestra


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Comportamento. So Paulo: EDUC

47
A excluso da Anlise do
Comportamento da escola: o que o
livro didtico de Psicologia tem a ver
com isso?

P a u la S. G io ia 1

H pouco tem po tive oportu nid ad e de en trar em con tato co m uma


srie de livros de Psicologia d a E d u cao. Na ocasio interessava-m e o
qu da abordagem behaviorista radical estava sen d o transm itido por meio
do livro de psicologia e co m o isso estava sendo feito. Q uan d o iniciei a
bu sca p elo s liv ro s, logo p e rce b i que v rio s d eles a p re s e n ta v a m as
diferentes abordagens da psicologia e au e seus au tores eram de m uitas
nacionalidades diferentes - brasileiros, am erican os, espanhis e at um
francs. O nm ero de edies, reim presses, revises tam bm diferiam
e, no perodo abrangido pelos livros analisados, pode-se dizer que a grande
m aioria deles vinha sendo reim pressa. O n m ero de pginas d ed icad as a
apresen tao das abordagens tam bm v ariava de livro p ara livro: alguns
eram b astan te extensos n essas ap resen ta es e outros m uito su cin tos,
breves. Em m eio a essas caractersticas d iversas p od eriam e star todos
endereados a um m esm o pblico?
A leitura da ap resen tao dos livros e das propostas de diferentes
ab ordag en s p ara o ensino p areciam ind icar que esses livros estav am
direcionados form ao de professores e, p rovavelm en te, p od eriam ser
u tilizad o s em cu rso s co m essa fin alid ad e n o s q u ais a d iscip lin a de
Psicologia da Educao faria parte da grade curricular, com o por exem plo,
cursos de licenciatura.
U m rpido olhar sobre a literatura que trata desses cursos indicou
que os ed u cad o res estavam , h algum tem po, p ro p o n d o m u d an as nos
p ro gram as de form ao dc p rofessores (Gatti, 1992; A ndr, 1995; M oreira,
1999) e que a discip lin a d e P sicologia da E d u ca o , p resen te n esses
cu rrcu lo s, e stav a en tre os tem as que en fa ti7 a v a m essas m u d a n a s.

L PUCSP

49
A : i . :, so do Com portam ento para a Kducao: Contribuies Recentes

S eg u n d o Catti (1995, p. 15-16), o con ted o de Psicologia da E d u cao no


tem sido til na p rep arao docente e, ainda pior, esse contedo parece
"v alid ar propostas con servad oras de ensino.

(...) A Psicologia tem contribudo muito pouco, quando no tem


sido usada at mesmo para justificar cientificamente a seletividade
existente ou para fu n d am entar medidas, p aliativ as e no
transformadoras (...) Afinal, o que se ensina de psicologia aos
milhares de alunos que passam pelos bancos dos cursos de
habilitao para o magistrio, das licenciaturas, dos cursos de
pedagogia e dos de psicologia?

A constatao da autora no poderia ser outra se considerarm os


que o professor no deve encontrar, no contato que tem com a psicologia,
respaldo para lidar com seus alunos na sala de aula, principalm ente se,
nesse espao de tem po, um grande conjunto de conhecim entos, inseridos
em diferentes abordagens, fizer parte da p ro gram ao. O retrato dessa
situao pode ser identificado novam ente nas palavras de Gatti (1995, p .74),
no caracterizar a ineficincia do ensino de psicologia para o trabalho docente.

As teorias de ensino tm um papel fundamental no delineamento


dc propostas de formao de professores. Onde esto ou como esto
as teorizaes sobre a questo? O que temos para nos guiar quando
se trata de selecionar contedos significativos para a educao do
p ro fessor, no que d i/ respeito ao fulcro essencial de sua
profissionalizao: o saber ensinar? Quantas vezes no ouvimos os
professores, aps um curso em que se apresentou alguma teoria ou
aspectos de teorias da aprendizagem (Piaget, Vigotsky, Ferreiro,
etc.), dizendo que compreenderam os aspectos da teoria em pauta,
mas que continuam a no saber o que fazer na sala de aula de maro
a junho e de agosto a dezembro.

P a ra l.u n a (1 9 9 6 , p. 6 ), a p o s s ib ilid a d e d e u m a te o ria de


aprendizagem p od er subsidiar o trabalho d ocen te exige m uito m ais do
que a viso geral que se tem oferecido aos ed u cad ores. A inda segundo o
autor, ao lado do conhecim ento profundo da teoria, necessrio p rep arar
o professor quanto ao que ensinar, com o ensinar e p ara quem ensinar.

A traduo de uma teoria qualquer em prticas pedaggicas no


simples, direta e, em muitos casos, nem sequer pretendida, como
o caso tpico da teoria piagetiana e dos estudos de Emilia Ferreiro.
Supondo-se que a teoria seja mesmo funcional para a educao, o
aue os responsveis diretos pelo ensino precisam conhecer quais
so os princpios desta teoria e de que forma eles podem se reverter

50
em procedimentos aplicveis. O que lhes tem sido passado, de modo
geral, ou um resumo da teoria ou, pior, procedimentos dela
derivados sob a iorma de receitas, que acabam virando fetiches. A
questo que para corrigir esta distoro necessrio no apenas
conhecer bem a teoria, como ter uma viso clara do que ensinar,
como ensinar e para quem ensinar.

Levan do-se em co n ta a con statao de Lim a (1996), p od e-se su p o r


que o ensino de Psicologia d a E d u cao , da fo rm a co m o v em sen d o
a p r e s e n t a d o , d if ic il m e n t e p e r m i ti r ao f u t u r o p r o f e s s o r u m
con h ecim en to da p ro p o sta ed u ca cio n a l qualquer que seja e!a, que possa
su b sid iar seu trabalho em sala de aula. Essa co n clu so p arece vir ao
en co n tro d as co n stata es de Gatti (1995, p. 16) q u an do diz que "(...)
Ensina-se uma psicologia abstrata, modeladora, sem pontos de contato com a
realidade escolar. Fata-nos construir as pontes entre os modelos explicativos c
o conceito vivido
O que a au to ra p a re ce ind icar a n ecessid ad e de se re v e r as
caractersticas da disciplina de Psicologia da E d u cao nos p ro g ram as de
form ao de professores. M ais do que sugerir a reviso do cu rrcu lo de
form ao docente e da psicologia dentro desse currculo, alterar o ensino
em um a determ inada direo , de tal forma que am bos - disciplina de
psicologia e currculo - p rep arassem os professores p ara lidarem coin os
problem as de ensino que enfrentam .
N a possibilidade d e o ensino de psicologia ser revisto de m od o a
o fe re c e r u m a p ro p o s ta m a is eficien te p a ra o tra b a lh o d o ce n te ., a
contribuio de Skinner p od eria ser co n sid erad a? P ara Luna (1996), a
resposta e afirm ativa porque, segundo ele, a viso skinneriana, " aplica-se
ponto-a-ponto nossa realidade educacional (p. 6).
A anlise realizad a p or Z an otto (1997) sobre a contribuio de
Skinner p ara a p rep arao dc professores tam bm apia tentativas nessa
direo, um a vez que respon d e a alguns dos p roblem as anteriorm ente
levan tados. Hm p rim eiro lugar, conform e assinalou a au tora, Skinner
a c r e d ita v a que os p ro fe s s o re s d e v e ria m se r s lid a e fo rm a lm e n te
p rep arad os para lidarem com o fenmeno educacional, o que perm itiria
que a b a n d o n a ss e m as p r tic a s de sen so co m u m . A lm d isso , e ssa
p r e p a r a o , e m b a s a d a na a n lise do c o m p o r ta m e n to , e n v o lv e ria
n ecessariam en te o p lan ejam en to pelo p rofessor d e p ro ced im en to s de
e n sin o q u e le v a s s e m o a lu n o a a p r e n d e r , e v ita n d o o f r a c a s s o .
P roced im entos estes, que em bora aplicveis a d iferentes situ a es do
am biente escolar, poderiam fazer parte da form ao de professores, se
seu e n s in o e s tiv e s s e c i r c u n s c r i t o n o s r e f e r e n c ia i s filo s fic o s e
epistem olgicos da ab ordagem . De acordo co m Z an otto (1997, p .139),

51
A possibilidade-d e us-los [os procedimentos] adequadamente est
diretamente relacionada ao conhecimento de seus fundamentos
explicativos e de seus limites e assuno de seu significado no
contexto de uma anlise do ensino e da educao.

Todavia, as crticas na form a com o o b eh aviorism o radical tem


sido concebido, ap resentadas pelo prprio Skinner j cm 1974, leva-nos a
crer que a abordagem poderia estar sistematicamente sendo desconsiderada
corno uma alternativa na anlise e resoluo de problem as comportamentais.
To d d e M orris (1992, p. 1441) tam bm en tendem que a abordagem
desconsiderada e acred itam que esse fato resu ltad o de u m quadro
construdo pela divulgao im precisa da ab ordagem . N as palavras dos
au to res, "a difundida representao errnea do behaviorismo na literatura
cientfica epopular contribuiu para que a compreenso do comportamento fosse
sistematicamente ignorada ou negada, C onsiderando-se a afirm ao de Todd
e M o rris (1 9 9 2 ), p o d e m o s en te n d e r que, a d e sp e ito d os re su lta d o s
o ferecid o s pela a b o rd a g e m n a an lise de p ro b le m a s em d iferen tes
situaes, incluindo-se s relacionadas educao, a form a de apresentao
do behaviorism o nos m eios cientficos e pop u lares p od e ser um a varivel
im portante para explicar um a possvel negao d essas contribuies.
v oirantiu a iiu>:>et p itfu cup a im^iai, e co n sid eran d o o livro
didtico com o um veculo de divulgao, p od eram o s dizer que o livro
de p sico log ia, e n d e re a d o fo rm ao d e p ro fe sso re s, p o d eria estar
apresentando a ab ordagem de form a equivocada? A anlise que fizemos
de 25 livros de psicologia da ed u cao m ostrou que sim . N osso objetivo
aqui , p o rtan to, ap re se n ta r a anlise d esse m a te ria l, isto , co m o a
abordagem veiculada pelo livro didtico de psicologia e buscar entender
a participao desse tipo de d escrio na aceitao (ou no) da abordagem
nos m eios educacionais.
N os prxim os itens p retendem os ap resen tar o que encontram os
sobre os conceitos, os princpios e a viso skinneriana de ensino nos livros
de psicologia da ed ucao e tentar responder a p ergun ta que d ttulo a
esse captulo.

O QUE LEM OS SOBRE OS C O N C EITO S DA A N LISE DO


COMPORTAMENTO NOS LIVROS DE PSICOLOGIA

E m b o ra h o u v e sse d iv e rs id a d e en tre os liv ro s a resp eito d os


conceitos descritos por cad a um , todos os conceitos apresentados foram
analisados. Alm disso, p ro cu ram o s identificar se os autores baseavam
suas descries em algu m a obra de Skinner.
Iniciam os pela relao sujeitc-am biente, especialm ente a n oo de
com p ortam en to operante. U m a v ez que p o u co s livros ap resen taram a
relao com portam ental com o u m a relao de, pelo m enos, trs term os, a
relao operante , ainda, entendida com o um a relao de dois term os.
M esm o assim , freqentem ente encontram os p o u ca clareza na definio
da re la o re s p o sta -re fo ro . A lg u m a s d e sc ri e s, m ais c o m u m e n te ,
salientavam o papel do reforo, deixando de fora a resposta. E m m uitos
livros o reforo foi sinnim o de algo hom ou ruim.
U m a s p e c to b a s ta n te c o m u m q u e , m e s m o os liv r o s q u e
ap resen tavam em um trecho um a descrio p recisa da relao operante,
tam bm ap resentaram , em outro trecho, d escries im precisas sobre a
m esm a relao, ou seja, os au to res desses livros m ostravam com isso a
sua p ou ca fam iliaridade co m a abordagem , o que implicou a con stru o
de textos inconsistentes p ara o leitor.
N o houve a p reocu p ao em apresentar a funo m antenedora do
reforo. Os livros, quando a apresentaram , continham um texto desprovido
de sentido para o contexto educacional, isto , espervam os que um livro
direcionado para o contexto educacional, apresentasse a diferena entre os
term os aprendizagem e reforamento. Mas isso pouco ocorreu. Desta form a,
no ficou exposta a noo que o papel do reforo no se esgota na aquisio
da resposta, diferenciando-o da n oo mais difundida d c aprendizagem e, sc
isso ocorresse, teram os a oportunidade de m o strar que o reforam ento
est sem pre presente j que sua funo m an ten ed o ra crucial j que
perm anece alm da aquisio de um a resposta.
E m relao aos exem p los de reforadores, tam bm en con tram os
m uitas im precises. C om o so esses reforadores? Por que os generalizados
do tipo a p ro v a o , d ip lo m a , so a p re s e n ta d o s co m o r e fo r a d o re s
im portantes p ara o ensino? Q ual a relao com a im ediaticidade do reforo?
E talvez mais im portante seria m encionar, o que poucos autores fizeram , a
d escrio de reforam ento extrnseco e intrnseco e, esp ecialm en te, a
gradativa passagem de um p ara outro. Descries desse tipo m ostrariam a
im portncia de tom ar o trabalho do aluno na escola cada vez m ais sob
controle de seus resultad os n atu rais e m enos m erc de reforad ores
m ediados por outras pessoas. O planejamento desse tipo de contingncia
de en sin o, tal co m o a p re s e n ta d o p o r S k in n er ( 1 9 6 8 /1 9 7 2 ) , n o foi
considerado pela maioria dos livros, m uito em bora Tecnologia dc Ensino
tenha sido um a das obras m ais citadas pelos autores dos livros analisados.
E m r e la o e x t in o , a m a io ria d o s liv ro s a p r e s e n to u o
p roced im ento precisam ente. Alis, foi o nico conceito com d escries
Pi.C\ZSliS >07T. G C*CG7 7 " i p C * C tL- dul CC^CVSo lITVprCC1"Cl JflC* Iiyr^
For que isso ocorreu ? Talvez devido s descries "e n x u ta s", isto , o

53
A p .il;- 1 vlo C o m p o rta m e n to p.irn a F d u ca c.u i: C o n trib u i e s R ecen tes

conceito no exigiu dos au to res mnis esclarecim entos, alem do que havia
sido tratado na relao resposta-reforo.
A noo de relao operante com o u m a relao de dois term os
ficon tam bm evidente na discusso de controle d e estm ulos. P ou cos
livros identificaram precisam ente os trs term os da trplice contingncia.
Alm disso, controle de estm ulos, quando apresentado, raram en te foi
relacio n ad o a p ro ce sso s d en o m in ad o s cognitivos. P o rta n to , alm da
descrio do condicionam ento operante de um a resposta em um a situao
na qual o estmulo discrimina ti vo dificilmente m encionado, pouco restou
p a ra ser c o n h e cid o p e lo le ito r e, p r o v a v e lm e n te , ele te r p o u c a s
oportunidades para conhece m ais sobre a im portncia da relao operante.
Isso s ig n ific a e n te n d e r c o m p o r ta m e n t o o p e r a n te m u ito
p ro x im a m e n te do q u e u m a r e la o r e s p o n d e n te . E sse tip o de
com preenso aparece na form as com uns de designar a abordagem : teoria
S-R ou do condicionamento, o que parece levar a um a viso de um a relao
au tom atizada, passvel de ser aplicada apenas em respostas simples. N o
apenas pelo nm ero de term os envolvidos, m as porque a ausncia do
e s tm u lo d is c r im in a tiv o c o n f ig u r a u m a r e la o a r b itr a r ia m e n te
desencadeada, catica, na qual a resposta estaria sendo passvel de o correr
sem pre, sem operar no ambiente, a despeito da situao vivida pe!o sujeito.
E n tre as n oes da anlise do co m p o rta m e n to , u m a d elas foi
in co rp o rad a aos texto s d id tico s: os efeitos p reju d iciais do co n trole
av ersivo . B asicam ente, os au tores en ten d eram a p osio co n traria da
abordagem em relao ao seu uso, e isso im plicou a ocorrncia de um
nd ice elevad o de p reciso quando a n oo de co n trole av e rsiv o foi
apresentada ao lado da no recom end ao d e seu uso.
T a lv e z , p e la m e s m a r a z o a d is c u s s o so b re c o n tr o le do
co m p o rtam en to no tenha sido d estacad a n os liv ros. Se em anlises
anteriores a noo de controle era identificada com coero (M iraldo, 1985,
DcBell e H arless, 1992; Todd e M orris, 1992; C arrara, 1998} nos livros que
an alisam o s isso no o c o rre u , dessa to rm a , a n o o d e co n tro le do
com portam ento no parece ser mais uma fonte de incom preenso e crticas
em relao abordagem .
N o en tan to, a d e sc ri o a resp eito d os co n ceito s en vo lven d o
controle aversivo, apresentou problem as. O conceito de punio raras
vezes incluiu as duas form as de punir; freqentem ente a definio de
punio foi descrita em relao aos efeitos sobre a resposta. A lgum as
descries no deixaram clara a diferena entre extino e punio quanto
retirada do estm ulo reforad or positivo, ou seja, a sutileza entre os
cnntvia>> no foi identificada de tai form a que no foram diferenciados.

54
Isso acarretava que, embora estivesse claro que a abordagem no
re c o m e n d a v a o u so d o c o n tro le a v e rs iv o , as ra z e s d e riv a d a s da
experim entao no eram apresentadas, implicando na pobreza da discusso
sobre os efeitos da punio (mais relacionada a preceitos m orais) e suas
indevidas extenses to possveis de estarem presentes no ambiente escolar.
.. A definio de reforam ento negativo sofreu os m esm os erros que
a de reforam ento positivo: n o estava claram ente identificada a resposta
cuja probabilidade se alterava, em funo d a conseqncia. P arccia-n o s
que o conceito de reforam ento, mais uma vez, estava restrito inform ao
sob re o e stm u lo co n se q e n te , nesse ca s o , u m e stm u lo re fo ra d a r
n e g a tiv o . C o m isso se p e rd ia a co m p re e n s o d a re la o o p e ra n te ,
especialm ente no que concerne ao papel ativo de quem se com p orta. C om o
j dissem os, essa form a de apresentar a relao o p erante d escaracteriza o
sujeito co m o algum que tam b m m odifica o m u n d o e no ap en as
m odificado p or ele.

O QUE LEMOS SOBRE OS PRINCPIOS DO BEHAVIORISMO RADICAL


NOS LIVROS DE PSICOLOGIA

Em relao aos princpios do behaviorismo radical, notam os que a


maior parte dos livros focalizou os eventos privados. Os outros princpios -
fatores inatos, singularidade, liberdade e dignidade - foram pouco tratados.
As d escries a respeito de eventos p rivad o s salientaram de forma
contundente a d escon sid erao da abordagem d e tudo que h sob a pele,
dons, instin tos, cogn io, sentim entos (C arra ra , 1998), m as as crticas
dirigiam -se, especialm ente, desconsiderao do hom em com o originador
do seu p rp rio com p ortam en to.
N o tem a eventos privados ocorreram , especialm ente, dois tipos de
descries imprecisas: as que entenderam que a abordagem os considerava
irrelevantes e as que indicaram sua total excluso devido inacessibilidade,
uma vez que eram inobservveis. Em ambos os casos, no entanto, havia
um ponto de concordncia entre os autores, a crtica desconsiderao do
evento privado como causa do com portam ento. Em outras palavras, o status
que eventos privados ocupam na abordagem inaceitvel.
Se n o p a s s a d o ra m o s d e sq u a lifica d o s p e la in c o m p re e n s o
d erivada da noo de controle do com portam en to, atualm ente o foco de
incom preenso d eslocou -se para o tratam ento que d am os aos eventos
privados. E m outras p alav ras, desqualifica-se a ab ordagem , no sentido
de sua aplicao fic ar restrita aos "d esprovidos de m e n te ou s aes

55
nas quais "a m cn tc" no assu m e papel de destaque, que para os autores -
reduz-se a aes pouco im p ortantes no contexto educacional.
A excluso da "m e n te " da cau sao das aes levou os autores a
entenderem a com petncia da abordagem apenas na exp licao de aes
desprovidas de significado "h u m an o ", ou seja, aes identificadas com o
"execuo de habilidades", q u e n o en vo lviam "fenm enos psicolgicos
complexos", que no exigissem "raciocnio", no se referissem a ''desejos e
fantasias" ou "sentimento ", n o estivessem relacionadas a "objetivos a longo
prazo", ou seja, aes en volven do, apenas, fenmenos secundrios
Hssa forma de co m p reen d er as aes que fazem parte do objeto de
estudo da abordagem , a despeito das inm eras im precises relacionadas
aos conceitos da anlise do com portam ento, expe a desqualificao do
b eh av io rism o p ara e x p lic a r "a ssu n to s h u m an o s re le v a n te s". N essa
perspectiva, a abordagem s poderia atender a assuntos m enores ou pouco
im portantes, ou seja, aqueles que no requeiram a "m en te".

O QtJF. LEMOS SOBRE A VISO SKINNERIANA DE ENSINO NOS LIVROS


DE PSICOLOGIA

E, n esse p o n to , ch e g a m o s aind a m ais p r x im o s d a re sp o sta


p r o v o c a d a p elo ttu lo d e s te c a p tu lo . Isto p o r q u e , tr a ta -s e a q u i,
especificam ente, de ap resen tar o que a abordagem oferece p ara a tarefa
do professor. Dever ele consider-la eficiente/adequada para ser aplicada
no ensino? A proposta deveria ser m elhor conhecida ou no valer a pena?
Hm a lg u n s m o m e n to s p a ra m e lh o r re s p o n d e r a e ss a s p e r g u n ta s ,
utilizarem os trechos retirados dos prprios livros.
O que se fala p recisam ente sobre o ensino na viso de Skinner?
Relata-se (longam en te) so b re recursos tcnicos, m quinas de ensinar,
e rsin o nrogram adn. O que ensinar e para que ensinar no foram abordados.
Autonomia, cultura, planejamento, so term os que no fizeram parte das
frases que descreveram ensino. O papel da ed u cao para a sobrevivncia
de uma cultura sequer chega a ser descrito na m aior parte dos livros. E,
cm decorrncia, o com p ortam en to verbal relegado a um segundo plano.
Se no se descreve sobre cultura, como falar do verbal?
As om isses a respeito do que ensinar e para que ensinar p rodu ziram
uma viso de ensino incom pleta. Se, de fato, os livros pretenderam m ostrar
a abordagem e sua contribuio para a edu cao, p araram antes do que
d e v e ria m p o rq u e o m itira m a s p e c to s c e n tra is re fe re n te s a n lise
^kinneriana M>bre os p ropsitos da educao. com um conclurem que a
a b o rd a g e m , a p esar de eficien te (e p e rg u n ta m o s , p a ra q u e?), n o
ap ro p riad a para assuntos com plexos, com o a ed u cao.
N esse sentido, a viso de ensino, atrelad a a recursos tcnicos, se
encaixa perfeitam ente ao q u ad ro construdo pelos autores sobre co m o
entendem os educao. Um exem plo dessa viso equivocada apresentada
no livro abaixo.
Skinner no se preocupa em justificar por que o aluno aprende,
mas sim em fornecer uma tecnologia que sejn capaz dc explicar
como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produo de
mudanas comportamentos. (Mmikami, 1986, p 33):

N esse livro o por qu o aluno aprende, de acordo com a proposta


behaviorista , que a autora reclam a/ no foi por ela mencionado, um a vez
que n o h d escries relacion ad as viso skinneriana de ensino que
pudessem fornecer elementos precisos que explicassem esse com portam ento.
M esm o assim , a autora avalia sobre um assunto no tratado.
E m relao ao que faz o professor, en con tram os as descries m ais
distantes da proposta skinneriana e nas quais alguns autores revelaram
seu pou co conhecim ento sobre os conceitos bsicos. C om o seria possvel
d escrev er precisam en te a ao do professor, sem co m p reen d er o que
seriam contingncias de reforam ento e controie de estm ulos?
C o m p r e e n d e r o p r o f e s s o r co m o q u e m p la n e ja e d is p e
contingncias de ensino, depende da com preenso do que seja contingncia.
E, com o dissem os, a relao operante ficou confinada a uma relao de
d o is te r m o s . A n o o de e n s in o , im p lic a n d o o p la n e ja m e n to d c
contingncias, em m uitos livros no foi esclarecida. Q uem se av en tu ro u a
fazc-lo, en tendeu planejar contingncias co m o liberar o reforo n a h ora
certa. E, em alguns livros, foram ap resen tad os exem p los com anim ais
p ara d escrev er aspectos relacion ados ao ensino, ou seja, evid en ciava-se
que "co g n io h u m an a" no estava relacion ad a d iscrim in ao e / o u
g e n e r a li z a o , u m a v e z q u e i n r a - h u m a n o s n o " p e n s a m " n o
"racio cin am " no "con h ecem ".
A s im p r e c is e s e o m is s e s ta m b m o c o r r e r a m q u a n d o as
im p lica e s do p lan ejam en to de ensino p re cis a ra m ser e x p o s ta s . A
p rim eira delas refera-se ao tem po "d isp o n v el" do p rofessor. P ou cos
a u to res, que in d icaram a fu n o de p ro g ra m a d o r do p ro fesso r, n o
ap resen taram o que faria o professor aps ter p rep arad o um p rogram a.
U m o u tro tipo de im p reciso que en co n tram o s n os livros an alisad o s
re fe ria -se s d e scri es que m in im izav am ou e x clu a m as a e s do

M IZ U K A M I, M . G- N . E n s in o : a s a b o r d a g e n s d o p ro c e s s o . S o P a u lo : EPL \ 9.'1 re im p ;e ^ o . 1 QS6.

57
And'ist? Jo C om portam ento para a Educaao. C ontribuies R ecentes

professor. Esse tipo d e descrio ocorreu quando a instruo p ro gram ad a


ou as m quinas de ensinar foram ap resen tad as sem qualquer m eno ao
professor, com o tam b m o p rofessor no foi m en cionad o em nenhum
outro trecho do livro.
Em o u tr o s liv r o s , o q u e o p r o f e s s o r fa z e r r o n e a m e n te
in te rp re ta d o . U m e x e m p lo p o d e ser lid o n a d e s c ri o a b a ix o que
ap resen ta co m o trab alh ariam alun os e p ro fe ss o r n u m a sala de au la
equipada com m quinas de ensinar. A d escrio est localizada no incio
do texto sob re a ap licao da ab o rd ag e m , co m p ro m e te n d o q u alquer
possvel descrio p recisa que venha a seguir. -

Imagine-se o leitor como um aluno de quarta srie, Dale Cooper, numa


sala de auia do futuro. Ao primeiro sinal, os alunos entram na classe;
ao segundo sinal, fazem silncio. Quando os exerccios introdutrios
esto terminados, o professor diz: Aritmtica. Dale foi condicionado
a este sinal para colocar o cilindro de aritmtica na mquina de ensinar,
descobrir onde parou no dia anterior e proceder ao condicionamento
para resolver problemas de aritmtica. Depois de 20 minutos, o professor
diz: Leitura"; e em mais 20 minutos: Ortografia. Cada palavra o
estmulo apropriado para Dale mudar os cilindros em sua mquina.
Ento chega o recreio. Ao som do sinal com um tom diferente daquele
que trouxe os alunos para a saia, eles saem para o recreio. Aqui, o
equipa mento recreativo foi adequadamente mecanizado e organizado
de tal forma que h pouca necessidade de um professor ou de qualquer
pessoal de superviso. O professor usa o perodo de recreio para
examinar, reparar e lubrificar as mquinas. {Bigge, 1977, p.122 )3

V rio s p r o b le m a s p o d e m se r c o n s t a t a d o s n o q u e o a u to r
caracterizou com o a v erso skinneriana de planejam ento de contingncias
de ensino con du zid o por um professor: o desrespeito ao ritm o individual
do aluno, a interao professor-aluno feita por sons e palavras dc ordem ,
o controle do com p ortam en to do aluno por estm ulos esprios, a ausncia
de reforadores naturais e arbitrrios contingentes realizao correta da
atividade. Alm disso, seria possvel dizer que o au tor, ao sugerir que o
recreio tam bm seria m ecanizad o, estaria induzindo o leitor a pensar que
as crianas estariam p rivad as da interao co m outras crianas? Q uem
p oderia q u erer u m a crian a num a escola que im p ed isse a in terao
hum ana? E quem se interessaria em se to m a r u m professor no m odelo
sk in nerian o, cuja fu n o ficou re d u z id a a m a n te n e d o r m ecn ico de
equipam ento?

B'.c, M. L. reor/a.5 Aprendizagem para profesxnres . 1 0 * r e i m p r e s s o . S o P a u lo . F P U , 1 9 7 7 .

58
N a m esm a linha d e tran sm isso de im a g e m ^ r fr E iz d a " da
ed u cao, encontram os u m livro que faz um texto sucinto sobre o uso de
co m p u tad o r e textos p ro g ram ad o s, sem d estaq u e p ara os asp ecto s que
m e lh o rariam a ap re n d iz a g e m e, em seg u id a, a p re se n ta um d esen h o
"ilu strativ o sobre m q uinas de ensinar que co rresp on d e m ais a um a
chargc indicativa ao leitor que a proposta skinneriana deveria ser vista
com o um a sala de aula na qual alunos e p rofessores so robs, ou seja,
um local desprovido da to d esgastad a "h u m an id ad e".
E m um a outra d ire o , en co n tram o s u m livro que a p re se n ta ,
detalhadam ente, a descrio d a seqncia de treinam ento deTim ta c h o r ro
e salienta que a m esm a p ro p o sta poderia ser u sad a no planejam ento de
um a p ro gram ao de ensino p ara hum anos. O a u to r deixa isso claro na
descrio abaixo.

Embora aqui falemos apenas de aprendizagem motora, Skinner e


seus discpulos aplicam estes mesmos prncpios aprendizagem
de qualquer comportamento, fsico ou no. A chamada "instruo
programada" uma aplicao da teoria do "condicionamento de
respostas operantes" e serve para o ensino de qualquer disciplina
acadmica. (Bordenave e Pereira, 2000, p.33V

O que q u erem os c h a m a r a ateno aq u i que a d e sc ri o de


treinam ento anim al em u m livro destinado a ed u cad o res, pode oferecer
op o rtu n id ad e para p erp etu ao de m itos relacion ad o s ap licao da
ab ord agem a assuntos sim p les ou pouco co m p lexo s, crtica h m u ito
presen te en tre ns, incluindo-se nesses assu n to s ap en as p rision eiros,
deficientes (Turkate outros, 1979; Todd e M orris; 1983;H ick ey , 1994; W yatt
e outros, 1997) e, na d escrio do livro acim a, ap en as a anim ais.
U m outro aspecto que m erece ser d estacad o refere-se s crticas
ap ontadas em alguns livros, exp ostas ap s a ap resen tao da p ro p o sta
skinneriana sobre ensino.
Essas crticas so sem elhantes quelas, anteriorm ente m encionadas,
dirigidas a lim itao da ab ord agem para o ensino do que foi d en om in ad o
de habilidades mais complexas, ou seja, a viso d e Skinner sobre ensino
apenas respondia a assuntos menores, no tratava d a tarefa maior da educao
como a entendem os educadores.

O que a linha comportamentalista trouxe para a educao foi e ainda


aproveitado em situaes especficas, mas os princpios construdos
em laboratrio de pesquisa experimental, ao serem traduzidos para

^ B O R D E N A V E , j. D. e P e r e r a , A . M . Estrat gi as rfe ensino aprendizagem .. P e t r p o l i s : V o z e s , 2 1 1


e d 20 00.

59
.WiiH.' du Curnpurt.imento para a Educao: C ontribuies Recente?

a prtica escolar, revelaram se muito aqum das necessidades* da


educao. (Guenther, 1997, p. 21)
Oproblema maior deveu-se ao fato de que, na situao real professor-
aluno-escola, foi verificado que as situ aes estu d ad as e
supostamente respondidas, pelos behavioristas, eram assuntos
menores, perifricos, sem grande importncia para a tarefa maior da
educao como a entendem os educadores. (Guenther, 1997, p. 22)?

O livro de G uenther (1997) um exem plo im portante. Esse livro


no apresentou conceitos da anlise do com p ortam en to, com o tam bm
no descreveu a proposta de Skinner sobre ensino. N o entanto, entre as
p o u cas trs d escri es ap rese n ta d a s sob re a a b o rd a g e m , d u as d elas
re fe re m -s e a im p re cis e s so b re e v e n to s p riv a d o s (c o m p o rta m e n to
en tend id o apenas com o ob serv veis) e a terceira d escrio im precisa
indicou a desconsiderao do h om em na sua totalidade. Portanto, a p artir
da concepo restrita de com p ortam en to, exp e ao leitor um a avaliao
preconceituosa do ensino na viso de Skinner, com o se l acim a.
C om o anteriorm ente salientado, o status atribudo pela abordagem
aos eventos privados p od e estar relacionado a tais crticas, ou seja, mais
uma vez, o foco das questes a respeito da abordagem nos livros analisados
pm cLc in d ica: a n c aceitao da determ inao do com portam ento, fora
do indivduo, com o se ao fazerm os isso, deixam os de analisar o aluno em
sua totalidade, ou os aspectos com plexos relacionados ao aprender.
A s descries equivocadas contidas em outros livros variam em
extenso, m as mantm em com um a crtica abordagem por desconsiderar
os eventos "m en tais com o responsveis pela ao.
Preocupa-nos pensar na hiptese da utilizao desses livros no contexto
de formao de professores, uma vez que veiculam informaes imprecisas
sobre a abordagem. Ta] tipo de produo pode impedir que os leitores, futuros
professores, entrem em contato com as contribuies da abordagem e, pior,
que formem opinies preconceituosas que podem ser difundidas a outros
alunos que se tom aro professores, e assim sucessivam ente; ou seja, as
distores so alimentadas no ambiente escolar e se perpetuam.

A l g u m a s p a l a v r a s f in a is

Sabemos que incom preensoes e reaes de anim osidade em relao


ao behaviorism o ocorrem m esm o quando seu ensino con d u zid o por

G U E N T H E R .. Z C E d u c a n d o 0 s e r hu m an o um a a b o r d a g e m d o p s i c o l o g i a h u m a n is ta . C a m p in a s
M e r c a d o das Le tra s, ~.1 ed. 199 7.
p ro fe ss o re s b e h a v io ris ta s (L a m a l,1 9 9 5 ; M ira ld o , 1 9 8 5 ; S ilv a, 1987)-
fam iliarizados com a ab ordagem e com os p ossveis pontos crticos que
atraem com um ente m al-entendidos e divergncias. O que esperar, ento,
de um ensino conduzido por professores que desconhecem a ab ordagem
e que d evem inclu-la em seus p rogram as de cu rso? N o dep en deriam
eles m ais fortem ente de algum recurso que pu d esse coloc-los cm co n tato
com o conhecim ento produ zid o pela abordagem ?
Buscar o conhecim ento cm livro - o que faz parte da histria do
professor - tende a ser a alternativa m ais p ro vv el de ocorrer. D entre os
2 ? livros que apresentam diferentes abordagens, apenas cinco deles eram .
co m p o stos p o r v rio s au to res, cad a um escrev en d o sobre lim a n ica
abordagem (nesse ltimo caso, encontram -se apenas dois livros de autores
behavioristas). C om o nos parece difcil que um au tor esteja profundam ente
fam iliarizado com diversas abordagens, p od em o s esp erar escorreg es"
ou falhas conceituais e /o u epistem olgicas na ap resentao de qualquer
uma das abordagens. Em outras palavras, p rovvel que o problem a da
im preciso na d escrio d a abordagem no o corra exclu sivam en te em
relao ao behaviorism o, o m esm o poderia ser v erd ad eiro para qualquer
abordagem (Todd e M orris, 1983).
P ou cos u saram as obras de Skinnev e quem usou o fez inarticulada
ou Lnapropriadam ente: tran screve frases deslocad as do contexto na qual
foram ap resen tad as e /o u as interpreta im p recisam ente. Alm d isso, a
descrio dos aspectos pelos autores evidenciou p ou ca fam iliaridade com
a abordagem e ausncia de relao entre os aspectos, ou seja, conhecim ento
d erivado de " leituras apressadas" de Skinner (C arrara, 1998).
Q u e s ig n if ic a d o te m iss o p a ra o le ito r ? E n tre d e s c r i e s
inconsistentes (precisa e im p recisa), qual d as d u as faria p arte d e seu
repertrio de conhecim ento sobre a abordagem ? Tendem os a con sid erar
que o leitor ficaria com a pior delas, a que mais se ajusta s rep etid as
crticas que ouve e a que m ais se integra a sua cultura que, segundo Skinner
(1 9 7 4 /1 9 9 3 ) , j in co rp o ro u lin g u ag em leiga term os o rig in a d o s de
form ulaes da psicologia tradicional.
O fato de o behaviorism o radical ser ap resen tad o nos diferentes
m eios de co m u n icao de form a im precisa ou insuficiente im p lica o
desconhecim ento da contribuio efetiva que a anlise do com p ortam en to
p o d eria o fe re ce r p ara as d iferen tes rela e s d o in d iv d u o co m seu
ambiente. D entre esses contextos de interao, o am biente escolar destaca-
se com o um a situao privilegiada, em funo do papel que a ed u cao
tem em um a sociedade, conform e assinalado por Skinner (1972, p . 2 2 2 ).
^ Mn-lmrtnfi tjm cj-fnmn /ta nW>ir~'j> rtawa rmvnivor nnnrfnnW.i^ Mffp 3

61
An :^o jo C n m r rf.n m en to para a Fducoo Conlribuces Recentes

cuhura tem no s de lidar com seus problemas, mas de aumentar firmemente


O O O O O O O ('

sua capacidade de faz-lo


A s crticas em re la o ab o rd ag em n o so n o v a s, elas v m
consistentem ente sendo proferidas em diferentes meios, h algum tem po.
O livro acadm ico en contra-se entre as form as utilizadas p ara esse tipo
d e tr a n s m is s o . C o m o p r o f e s s o r e s , a c o s tu m a d o s a v a lo r iz a r o
c o n h e c im e n to a c u m u la d o , nos p a re ce p r e o c u p a n te que o liv ro -
instrum ento prim ordial de divulgao do conhecim ento em qualquer rea
- possa ser um m eio d u vid oso de obteno de conhecim ento, N o entanto,
a anlise aqui ap resen tada identifica, claram ente, o livro didtico com o
um a fon te de im p re cis e s e p re co n ce ito s em re la o a b o rd a g e m
b eh av io rista rad ical, co n d u zin d o o p ro fessor e seus alu n o s, fu tu ro s
'

professores, com o em u m a espiral contnua, a se afastarem da ab ordagem


O V O ( O f'

e a afastarem da escola.

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63
Ensino individualizado:
Educao efetiva para todos

Adlia Mara Santos Teixeira *

P arte I: O r ig e n s , c o n c e p e s e c o n d ic io n a n t e s

Os trabalhos de Skinner (1 9 5 4 ,1 9 5 8 ) d eram incio a um a discusso


c o n tu n d e n te so b re a e d u c a o , in d ic a n d o as p o s s ib ilid a d e s d o
desenvolvim ento de um a nova concepo de ensino fundada nos princpios
cientficos da Anlise E xp erim ental do C om p ortam en to. N ovas relaes
e n tr e E d u c a o e P s i c o l o g ia , e n tre E d u c a o e C i n c ia e e n tr e
A prendizagem e Tecnologia de Ensino so vislum bradas. Suas proposies
cau saram um grande im p acto nos meios acad m icos e ed u cativos. Na
poca, p arecia que um a verd ad eira revoluo estava para acon tecer na
E d u cao. Entretanto, essa hiptese de m u dana radical no se confirm ou.
H istoricam ente, o p r p rio Skinner (1954, 1968), H olland (1960) e
Silverm an (1978) atribuem a Sidney L. Pressey (1926, 1927) o p apel de
p recu rsor de m uitas das idias contidas na n ova concepo. Keller (1963),
alm de considerar Pressey u m precursor, inform a que m uitos aspectos
d a n o v a p ro p o sta e stav am p resen tes em fo rm u la e s e ex p e ri n cia s
anteriores de filsofos e ed ucadores, tais com o: Pestalozzi, Froebel, H erbart
D ewey e R ousseau. Ressalta, no entanto, que a n ovidad e na p roposta de
Skinner era o tipo de anlise cientfica que estava sendo acop lad a aos
proced im entos de ensino e concepo de Edu cao.
N o s anos 20 do sculo X X , ou seja, h quase 100 anos, Pressey
concebeu u m aparelho que possibilitava aplicar testes, avaliar testes e ensinar.
G eralm ente, os testes eram de mltipla-escolha. O estudante, diante de um a
questo, escolhia u m a d en tre as alternativas de respostas disponveis,

P ro fesso ra titular (U F M G / 1 9 9 2 ) , D o u to rad o (U S 1Y 19 8 3 ). A autora a g rad ece, co m o sem pre,


D ra. C a r o lin a M a rtu sc e lli B ori p o r tu d o o q u e rep resen tou em sua ca rreira a c a d m ic a .

65
Ar>!:<c do Com portam ento para a Educao: Contribuies Recentes

p ression an d o um d isp ositivo p rprio. Se a escolha estivesse ce rta , o


equipamento permitia a passagem autom tica para a questo seguinte. Caso
contrrio, a mquina no se m ovia e o aluno escolhia outra alternativa. Os
erros eram som ados. Dessa form a, o aprendiz tinha oportunidade p ara
encontrar a resposta certa de cada questo que lhe era apresentada. E isso,
perm itia, de fato, uma relao ensino/aprendizagem . A pesar da inovao
p resen te no em preen dim ento de Pressey, suas m quinas no fizeram
sucesso. Poucos anos depois, o inovador abandonou seu projeto. Skinner
(1954, 1968) atribuiu esse fracasso inrcia cu ltu ral que en v o lv eu e
obscureceu a importncia subjacente s contribuies de Pressev.
N os anos 50 do sculo XX, a situao havia m udado, A Psicologia,
d u ran te essa m etade do sculo XX, sofrera um a gran de influncia das
concepes cientficas e com portam entais propostas por W atson (1913),
especialmente a partir de trabalhos desenvolvidos por Skinner (1938,1953).
U m a viso de desenvolvim ento do hom em centrada num a determ inao
interna, localizada dentro do prprio organism o hum ano, d lugar a uma
n ova concepo cen trad a nos determ inantes externos en con trad os nos
eventos ambientais. As relaes organism o/am biente passam a ocupar a
ateno de estudiosos, pesquisadores e educadores. As vantagens contidas
nessa nova maneira de com preender o com portam ento do hom em eram
bvias. No se podia m anipular diretamente eventos internos, tais com o:
sentim ento, em oo, m otivao, im aginao, ap ren d izagem , m em ria,
pensamento. Contrariamente, o acesso a foras externas ambientais m ostrou-
se fa c tv e l e su a m a n ip u la o p e rm itia a a lte r a o im e d ia ta de
com portam entos e dos eventos internos supracitados, at ento considerados
uma verdadeira "caixa p re ta " inacessvel. O forte im pacto dessa nova
concepo na rea de conhecim ento da Psicologia no foi extravagante e
podia-se m esm o presumi-lo.
Estudando o com portam en to de ratos e pom bos em laboratrios,
Skinner (1938, 1953) e Ferster & Skinner (1957) dem onstraram , de um a
maneira definitiva, a plasticidade dos com portam entos pesquisados e sua
suscetibilidade a variaes ambientais, tanto de pequena quanto d e grande
magnitude. Evidenciaram com o fortalecer ou enfraquecer com portam entos;
com o coloc-los sob controle de diferentes estmulos; com o diferenci-los
em novos padres; com o encade-los; como model-los; com o extingui-los.
Enfim , dem onstraram cientificam ente, atravs da abordagem que ficou
conhecida com o Anlise Experim ental do Com portam ento, como construir,
m o d ifica r ou elim in ar re p e rt rio s c o m p o rta m e n ta is, v o n ta d e do
pesquisador.
A
i -i ^ v V" A'"
^ 1V ............ ---- r ^ r ^ 3 r*>Qmila
---------------------------
a n im a l, a c o m p a n h a d o s de e v id n cia s co n tu n d e n te s d a s re la e s

66
co m p o rta m e n to /v a ria e s am bientais, era n a tu ra l que Skinner fizesse
incurses plausveis nas reas da aprendizagem , d o ensino e da educao.
Em seus laboratrios, havia explorado exatam en te essas reas, em seus
experim entos cientficos.
Avaliando e analisando problem as da ed u cao, especialm ente nos
Estados Unidos, nos anos 50, Skinner (1958,1961) assinala que ela no estava
cumprindo seus objetivos. Paralelamente dem anda crescente por educao,
a qualidade do que era ensinado no era satisfatria; m uitos estudantes
cum priam , a contragosto, o ensino fundam ental obrigatrio; vandalism o e
manifestaes violentas nos am bientes educativos sinalizam a hostilidade
presente neles; o desinteresse e a falta de com prom isso dos alunos com os
program as escolares estavam sem pre presentes nas queixas dos professores;
as d ificu ld ad es no m anejo de ensino co letivo p a ra o aten d im en to de
ap rendizes o rgan izad os, conform e algum p a d r o de h om og en eizao,
m antinham -se sem pre fora do alcance dos docen tes; grandes diferenas
nos desem penhos alcanados pelos alunos eram registradas; notava-se um a
m ediocrizao do ensino (a m aioria dos estudantes concentrava-se em tom o
de valores m dios de desem penho; uns poucos ultrapassavam esses valores
e outros poucos posicionavam -se aqum dos m esm os e eram abandonados
nessas condies); a explicao dos problemas de aprendizagem era buscada,
na m aioria das vezes, no prprio aprendiz ou em condies fsicas do
ambiente escolar.
Tradicionalm en te, as solu es p ro p o stas p ara p ro b lem as dessa
n atu re z a referem -se a: co n stru o d e m ais p r d io s, trein am en to d os
professores, m odernizao do m aterial didtico com utilizao de recursos
udio-visuais (filmadoras, televisores, projetores, e agora, com putadores
etc.), adm isso de um nm ero m aior de alunos p or turm a, em resposta
dem anda por educao, am enizao de procedim entos punitivos, alteraes
fsicas nas salas de aula (mobilirio, cor de paredes, tipo e cor de "qu ad ro-
n egro", iluminao etc.), edio de livros a cores, aum ento salarial para
professores, m elhoria nos critrios ad otad os p a ra a g ru p ar estu d an tes,
en cam in ham en to de alunos e fam Eiares p a ra atend im en to psicolgico
especializado. Skinner (1954,1958) afirm a que tudo isso pode ser feito sem
que haja qualquer m udana nos p adres de ed u cao e em seus resultados.
Estas solues no lidam com o v erd adeiro p rocesso de ensino ou
de aprend izagem . N o analisam o que est acon tecen d o quando o aluno
ap rende, ou seja, quando ou ve u m a p alestra, l um livro, escrev e um
trabalho o u soluciona u m problem a. Elas no inform am com o alterar ou
aum entar a produtividade dessas atividades. D estaque-se que os m todos
dp ensino e de educao so geralm ente negligenciados. A utilizao de
recursos udio-visuais, com toda a sua sofisticao, no constitui novo

67
Anlise do Comportamento para a Educao: Contribuies Recentes

mtodo. simplesmente uma maneira de ampliar e manter velhos mtodos,


ju n to com seus defeitos"(Skinner, 1961: 3).
Diante de tudo isso, Skinner (1958) declara que a educao precisava
tomar-se mais eficiente. Para tanto, sugere a necessidade de aplicao dos
princpios da Anlise Experimental do Comportamento na situao
educacional e prenuncia que os avanos recentes desta cincia indicavam
que, pela primeira vez, dispunha-se de condies para desenvolver uma
verdadeira Tecnologia de Educao (Skinner, 1961).
A partir de suas experincias de laboratrio, em que estudava as
relas estabelecidas entre condies ambientais programadas e variaes
comportamentais (aprendizagem animai), e de suas reflexes sobre educao,
Skinner prope a programao do ensino, transferindo para a situao de
aprendizagem humana os princpios descobertos em suas pesquisas.
O momento cultural, quando estas propostas se tomaram pblicas
(anos 50 do sculo XX), diferia muito do contexto cultural da poca de
Pressey. A comunidade cientfica, a Psicologia e, at mesmo, os educadores
j conviviam com resultados divulgados nos laboratrios de pesquisa em
Anlise Experimental do Comportamento. Dessa forma, as sugestes de
Skinner causaram grande impacto e estimularam muitos trabalhos,
p Dr*i<; prndutos ficaram muito conhecidos do
pblico: a Instruo Programada (IP) e as Mquinas de Ensinar. O primeiro
correspondia maneira como o material instrucional para o ensino devia
ser planejado ou formatado. O segundo oferecia condies para atender
s exigncias para a apresentao do material instrucional planejado.
Em conformidade com o que ocorria no laboratrio animal, o ensino
foi concebido como "um arranjo de contingncias sob as quais o aluno aprende
(Skinner, 1968: 64). A noo de contingncia inclui trs termos
indissociveis: uma condio ambiental antecedente (situao-estmulo),
um comportamento visado (desempenho do aluno) e uma condio
ambiental conseqente (reforo). A relao estabelecida entre estes trs
termos (contingncia trplice) constitui a contingncia de reforamento,
unidade de anlise mnima na Anlise Experimental do Comportamento,
Um programa de ensino compe-se de inmeras contingncias trplices.
O efeito ou resultado do programa, ou seja, o que ensinado, deriva do
arranjo ou organizao desse conjunto de contingncias e das relaes
estabelecidas entre elas. Ao arranjar as contingncias para o ensino, o
planejador o faz, tendo em vista os objetivos do prprio ensino.
A Instruo Programada correspondia, portanto, a um conjunto
de contingncias de reforamento planejado ou programado para um
ensino visado. Do mesmo modo que o trabalho de iaboratno exigiu
equipamentos mecanizados para dispor contingncias de reforamento

68
para os animais, Skinner previu que a efetivao dessa nova maneira de
ensinar (Instruo Programada) requeria a utilizao de equipamentos
mecnicos que pudessem garantir a apresentao precisa das condies
antecedentes selecionadas para o ensino, o registro preciso das respostas
dos aprendizes e a apresentao precisa das condies conseqentes
previstas para os desempenhos dos alunos. Esses equipamentos
constituram as conhecidas Mquinas de Ensinar.
Essa proposta educativa trazia, em sua essncia, a noo de ensino
individualizado. Nem poca ser de outra forma. Habituado s ocorrncias de
laboratrio, Skinner pde observar, durante dcadas, as diferenas individuais
no desempenho de seus animais. Isso lhe fez reconhecer que cada organismo
estabelece uma relao com as contingncias que lhes so apresentadas de
uma maneira peculiar. Dessa forma, transferiu esse conhecimento para o
padro de ensino humano que props, introduzindo nele a noo
indispensvel de respeito ao ritmo prprio de aprendizagem do aluno.
Hm seu livro The technology ofteaching (1968)1, nos captulos 2,3 e 4,
Skinner aponta, exemplifica e discute vrios condicionantes de sua
proposta de ensino programado, atravs do formato da Instruo
Programada. Numa tentativa adaptada, de sntese, ressalte-se:

1. A aplicao dos princpios de condicionamento operante na educao


simples e direta. Formas especficas de comportamento devem ser
evocadas e, atravs de reforo diferencial, postas sob controle de
estmulos especficos (p. 39 e 64).
2. H um intercmbio permanente entre o programa e o aluno, que se
mantm sempre alerta, participando e trabalhando ativamente no
processo educacional ou de ensino (p. 30, 37 e 39).
3. O estudante, preferencialmente, deve compor suas respostas, em vez
de escolher entre alternativas (p. 33).
4. Ao adquirir um comportamento complexo, o aluno deve percorrer uma
seqncia cuidadosamente planejada de passos, s vezes de extenso
considervel (p. 34).
5. Cada ponto do programa apresentado at que seja completamente
compreendido antes que o aluno prossiga (p. 39).
6. O aluno somente exposto a material para o qual esteja preparado (p. 39).
7. O aluno "ensinado" no sentido de que induzido a se engajar em
novas formas comportamentais e em formas especficas em situaes
especficas (p. 33).
* Este livro encontra-se traduzido para a lngua portuguesa. (SKINNER, B.F. ( i 972) Tecnologia de
Bnsino. Trad. Rodolpho Az2i. So Paulo. Herder.)

69
-\n<l-e do Com portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

8 . O p rogram a ajuda o alun o a avanar, a atin ar para a resposta certa,


fornecendo feedback (reforo) im ediato (p. 39).
9. A co n stru o do p ro g ram a requer: a definio do cam po (o que se
p retend e ensinar); a reun io de term os tcnicos, fatos, leis, princpios e
casos (com ponentes d o p ro g ram a); a o rd en ao dos itens do p ro gram a.
C on form e Skinner, tudo isso d eve ser p osto n u m a ord em linear (do
m ais sim ples para o m ais com p lexo) - se possvel, ou ento ram ificada
se for necessrio (p. 48).
10. Os itens so o rgan izad os n u m a ordenao m ecnica, com a utilizao
d as tcnicas operantes disponveis (p. 48).
1 1 . 0 aluno exposto ao p ro g ram a individualm ente. A relao de ensino
tem as caractersticas de um a experincia tutorial, particular, perm itindo
um a interao nica do estudante com o p rogram a (p. 37 e 39).
12. A con siderao das d iferen as individuais constitui foco central na
dinm ica do ensino p ro gram ad o . Skinner defendia a aprendizagem sem
erro. Isto estim ulava a construo de p rogram as que poderiam tom ar-se
m uito fceis para alguns alunos. A individualizao do ensino perm itia
que esses alunos mais rpidos no ficassem detidos na p rogram ao.
Eles podiam avanar livrem ente para outras etapas do p rogram a, ou
m esm o para outros program as. Por c u tr c lado, alunos mas lentos no
eram acelerados. Era-lhes garantido todo o tem po necessrio para cum prir
os program as. Assim, cad a aluno percorria a p rogram ao na velocidade
que lhe convinha (p. 37, 55 e 56). Isto o que se propunha com o respeito
ao ritm o prprio do aluno, talvez o condicionante m ais relevante d a
proposta de ensino p ro gram ad o por perm itir e garantir um a aquisio
efetiva e de qualidade p ara todos os aprendizes.
13. A p esar de aplicado individualm ente, um p rogram ad or (professor) pode
interagir com um n m ero indefinido de alunos atravs de um m esm o
p ro g ram a. Isto se torna p ossvel com a utilizao das M quinas de
Ensinar, perm itindo o atendim ento da dem an d a, cada vez m aior, por
ed u cao (p. 37 e 56).
14. As salas de aula se m odificam . P rogram as d e contingncias de ensino
e equipam entos faro p arte do cenrio (p. 27).
15. A form ao dos professores transform ada. O docente deixa de ser um
canal de transmisso de inform ao, tom an d o-se parte im portante no
desenvolvim ento de p rogram as de ensino e na construo de repertrios
com p ortam en tais. A b an d on ar m uitas atividades repetitivas de seu
p ad ro atual de atu ao , tran sfo rm an d o-se grad ativam en te em um
planeiador de ambiente propcio ao ensino efetivo (p. 27, 49, 50 e 51').

Silverm an (1978) d escreve a instru o p ro gram ad a assim:


"A instruo programada refere-se a uma ampla variedade de sistemas
e de material, mas no perodo inicial de seu desenvolvimento era
definida por quatro aspectos: 1 ) O material instrudonal exige que o
aprendiz seja um partidpante ativo. O material garante que o aluno o
leia cuidadosamente e responda as questes dentro do programa. 2 ) O
aluno informado com mnimo atraso se a resposta est correta ou
incorreta. 3) O aluno progride em seu prprio ritmo. 4) O material c
revisto at que todos os alunos habilitados adequadamente atinjam
os objetivos do programa." (p. 454)

Alem disso, identifica quatro fontes principais d e influncias que


cu lm in aram em quatro p osies (form atos) distintas em relao a esse
tipo de p rtica educativa.
D uas delas en volvem a Psicologia C om p o rtam cn tal: um a d eriva
da pesquisa em m todos d e treinam ento, e a outra origina-se na Psicologia
C ognitiva, m as am bas orientam -se p ara a resposta. A prim eira b aseia-sc
no p rin cp io d e que as re s p o s ta s do a p re n d iz d e te rm in a m o q u e
aprendido. A lm disso, enfatiza o princpio do reforam ento. As unid ad es
bsicas de anlises so respostas, reforadores e estm ulos. A seg u n d a,
diferentem ente d a p rim eira, concebe a ap ren d izagem ap enas em term os
de associao de estm ulos e respostas, enfatizando a con tiguid ad e S - R e
a m an ipu lao de prom pting cues (dicas indutoras).
U m a terceira posio, constituda pelo m odelo tu to r/a lu n o , orienta-
se p e lo p o n to de v is ta d e q u e a re la o e n s i n o /a p r e n d i z a g e m
essencialm ente um p rocesso de com unicao. R ecorre a noes de teoria
de cam p o e ao conceito de fecham ento da gestalt (Gestalt closure) p ara
com posio de seus p ro gram as.
A quarta posio, rep resentad a pela Psicologia C ogn itiva, enfatiza
processos perceptuais e seu papel na ap rendizagem . Esses p ro cessos se
interpem entre o estm ulo e a resposta. O ap ren d iz p rocessa estm ulos
que lhe so apresentados e suas respostas decorrem desse p rocessam en to.
A s ab ordag en s co g nitiv a e tu to r/a lu n o tm m u ito em co m u m ,
embora a primeira seja mais sistemtica e mais orientada experim entalm ente.
Skinner (1968) define e discute suas proposies, apresentando vrios
exemplos de programaes possveis em vrios cam pos de ensino. Alm disso,
descreve vrias tcnicas disponveis para a construo de comportamentos.
No entanto, no h uma descrio precisa dos procedimentos a serem seguidos
para o desenvolvimento de um a tecnologia de ensino, de fato. Essa possibilidade
apenas vislumbrada, inidada e projetada.
N o so su rp reen d en tes, portan to, as varian tes que d erivam de
suas form ulaes originais. Vrios tipos de m quinas de ensinar foram
co n stru d o s e, em co n seq n cia, p ro g ra m a e s d iv e rsifica d a s foram

71
A nlise do Com porta men to para a Hducaao: C ontribuies Recentes

d esen volvid as p ara alim en t-las. P ro g ram a s d e ensino em form ato de


texto, sem em prego de m quinas p ara sua apresentao, im pulsionaram
o m ercad o de Instruo P ro gram ad a.

"Em uma s dcada centenas de programas instrucionais foram


publicados, muitas espcies diferentes de mquinas de ensinar
foram postas venda e sociedades para a promoo da instruo
programada foram fundadas numa dzia de pases. Infelizmente
grande parte da tecnologia perdeu contato com sua cincia
bsica." (Skinner, 1968: 60)

Esse afastam en to das p ro p o sta s de ensino p ro g ra m a d o de su a


origem cientfica bsica, a A nlise Experim ental do C om p o rtam en to , j
fora sen tido e reg istrad o em 1960. As m quinas de en sin ar ca u sa ra m
fo rte im p a c to e o in te r e s s e c o n c e n tr o u -s e m a is n e la s d o q u e n o
desenvolvimento, bem mais significativo, de uma nova tecnologia de educao
iniciada por B.F. Skinner (1954, 1958c)" (H olland, 1960: 215).
P a ralelam en te ao m o v im e n to de In stru o P ro g ra m a d a , u m a
v arian te d e ensino p ro g ram ad o , que se tom o u con h ecid a co m o nom e
de Sistema de Ensino P erson alizad o (PS1), com ea a se d esen volver p or
volta dos anos de 1 9 6 2 /1 9 6 3 . Seu objetivo era tam b m o de to m a r a
e d u ca o m ais eicieiiie. R esu ltou de um trabalho in iciad o p o r Fred
S m m on s K eller, em 1962, e d e se n v o lv id o p or q u atro p ro fe sso re s e
p esq uisad ores: dois brasileiros, R odolpho A zzi e C arolin a M artuscelli
Bori, e dois norte-am ericanos, o prprio Keller supracitado e J. G ilm our
Sherm an (Keller, 1968)2. Esse g ru p o fora encarregado de planejar o C urso
de Psicologia da U niversidade N acional de Braslia.
Keller (1968: 83)3 sum ariza, assim, as caractersticas essenciais do
PSI:

" 1 . 0 aspecto de progredir no prprio ritmo, que permite ao aluno


passar pelo curso numa velocidade com patvel com a sua
habilidade e outras exigncias do momento.
2 . O requisito de perfeio na unidade para avanar, que permite
que o aluno prossiga em um material novo apenas depois de
demonstrar domnio do material que o precedeu.
3. O uso de p alestras e dem onstraes com o veculos de
motivao, ao invs de fontes de informao fundamental.

F-te a r t i g o e n c o n t r a - s e t r a d u z i d o p a r a a l n g u a p o r t u g u e s a : F.S. K e l l e r ( 1 9 7 2 ) A d e u s , M e s t r e !
T r a d , . M a r i a I g n e s R o c h a e S i l v a . Cincia e C u ltu ra , 24 (3): 2 0 7 - 2 1 2 . E m : Revi.sra B ra sile ira de Terapia
C om p o rta m e nto! e C o g n itiv a , v. 1 , n. 1 , 9 - 2 1 , 1 9 9 9 .
r c l i i - J a wc : ep r > -, d i^ 5o d o J o u r r z l s f A p p lie d S th z v is r A n & ly z lx I Q6 ? , 1 , 7 ? - ? .
J H. for?,.) The personalized sv s tem o f in s t r u c t i o n (P S I ) - (h e K e lle r plan a p p lie d e n g i n e e r i n g education.
A u s tin . T e x a s : B u r e a u o f E n g i n e e r i n g T e a c h i n g , 1 9 7 1 .
4-.-A-nfase na palavra escrita na comunicaao proessor-aluno; g
finalmente,
5. Ouso de monitores,que permite testagens repetidas, avaliaes
imediatas, tutela quase inevitvel e um aumento acentuado no
aspecto scio-pessoal do processo educacional."

A o descrever a histria do PSI, Keller (1974) declara que, na poca, o


gru po que form atou o PSI tinha u m a orien tao terico -m eto d olg ica
o p e ra n te , eram fascin ad o s co m a p arte re la tiv a teoria do re fo ro ,
adm iravam os trabalhos de inm eros pesquisadores na rea e especialm ente
as tcnicas de ensino program ad o utilizadas por Skinner em H arvard , e
Fester, no Institute for Behavioral Research, em M aryland.
A ssim , pode-se dizer que a nova proposta fundava-se, tam bm ,
na A n lise E xp erim en tal d o C o m p o rta m e n to . N o en ta n to , a lg u m a s
d if e r e n a s p r e c is a m se r r e s s a lta d a s . E n q u a n to S k in n e r s u g e r e a
p ro gram ao de seqncia de passos - pequenas unidades de ensino, o
PSI p rope seqncia de unidades. No caso d a Instruo P ro gram ad a, na
m aioria das vezes, cada item ou cada quadro ou cad a questo proposta
constitua u m passo. N o PSI, as unidades so "p asso s" m uito mais am plos.
Na m aioria d as vezes, corresp on d iam realizao de um a atividade: u m a
leitura-de texto ou um exerccio dc laboratrio ou u m a anlise de caso ou
u m a p esq u isa b ibliogrfica etc. Isso faz u m a g ra n d e d iferen a. U m a
atividade contem pla um n m ero m uito grande de contingncias trplices,
s vezes de difcil identificao. Alm disso, o PSI dispensava o uso de
m quinas p ara apresentao do m aterial p ro gram ad o , resgu ard an d o o
aspecto scio-pessoal no processo educacional.
As d u as propostas defendem o respeito s diferenas individuais
entre alu n o s. P ro g red ir no ritm o p r p rio de ap ren d izag em co n stitu i
condicionante cm ambas. A lm disso, defendem o critrio de perfeio de
desem penho, ou seja, de dom nio pleno do ensinado, com o condio p ara
avanar no program a. A m bas preconizam um a interao contnua do aluno
com o p ro g ram a, isto , am bas postulam a con cep o de ensino ativo, no
qual o aluno se com porta o tem po todo. Am bas p ro p em um a o rgan izao
lg ica/com p o rtam en tal do ensino - do mais sim ples p ara o mais com plexo
- na seqenciao dos passos ou unidades p ro p o stas para o ensino.
V ale destacar o condicionante de dom nio pleno do aprendido para
avanar no program a. Isso guarda estreita relao com efetividade do ensino
para todos. O sculo XX acom odou-se num a viso de ensino cujos resultados
se distribuam num a curva de Gauss (curva norm al). Isso c a aceitao de
m e d io c riz a o da e d u ca o . C o n fo rm ad o s com u m a e x p e cta tiv a de
resultados educativos dessa natureza, professores e educadores abandonam
os alunos sua prpria sorte, considerando inevitvel essa diferena em

73
A nlise do Com portam ento para a Fduca.io: Contribuies Recentes

padres de desem penho. O acesso a um ensino efetivo um direito de


todos os estudantes. Isto c lim a questo de cidadania: direito de todos a
um a educao eficiente e de qualidade. E isso se m ostra possvel nas duas
p ropostas de ensino p ro g ram ad o m encionadas. O nico requisito p ara
produzir esta faanha - todos aprenderem no m esm o p adro de excelncia
- dar o tempo necessrio para cada um atingir tal padro. E isto est

previsto em am bas as p ropostas quando destacam , com o dois de seus


condicionantes, o respeito ao ritm o p rprio do aluno e a exigncia de
perfeio de desem penho ou de domnio pleno do aprendido para avanar
na p ro g ra m a o de ensino. P ara tanto, am b as oferecem co n d i es -
oportunidades sucessivas para aquisio e testagem de desem penhos - at
o atingimento do p ad ro de excelncia de desempenho, ou seja, dom nio
pleno do ensinado/aprendido. Keller (1968) apresenta dados, sugerindo a
possibilidade de um a nova distribuio dos resultados do ensino num a
curva em ] (jota). A logstica do P5I est descrita em Sherm an (1974a).
A proposta do PSI tam bm despertou um grande interesse nos meios
acadm icos e educativos. Expandiu-se para vrios estados do Brasil (So
Paulo, Rio Grande do Sul, Gois, Bahia, Minas Gerais e Rio de Janeiro) e
para outros pases (Estados Unidos, Venezuela, Chile), contem plando vrias
reas de conhecim ento alm da prpria Psicologia (Fsica, Engenharia,
M atem tica, Cincias Sociais, Sociologia, Antropologia, Geografia, H istria,
Filosofia e Lnguas Estrangeiras) (Sherman, 1974b; Bori, 1974).
A expanso do PSI no Brasil esteve sem pre associada aos trabalhos
d a p ro fe sso ra e p e s q u is a d o ra D ra. C a ro lin a M a rtu sce lli Bori que,
especialmente na d cada de 70, introduziu m uitos alunos de ps-graduao
na p r tic a da p ro g ra m a o de en sin o. In icialm en te e ssa p ro d u o
aglutinou-se num a m aneira de ensinar denom inada C urso P rogram ad o
Individualizado, fun d ad a no PSI. G rad ativam ente, evolu iu p ara um a
proposio original que privilegiava a identificao de contingncias de
interesse para o ensino seguida de sua p rogram ao (Bori, 1974). Esse
n o v o ru m o do PSI no B rasil tem sid o d e sta ca d o co m o A n lise d e
Contingncia em P ro gram ao de Ensino, Anlise de Contingncias de
Ensino ou Anlise de Contingncias P rogram adas para o Ensino, a p artir
da publicao de (M atos, 1996).
A diversificao de form atos observada na Instruo P rogram ad a
reproduziu-se no PSI. N este caso, a variao foi tanta que o prprio Keller,
na sua sbia generosidade, desenvolveu um a expresso "Something Like
It " (SLI) para perm itir a incluso de todos os trabalhos que tivessem algo
do PSI, num m esm o cam po de estudo e pesquisa (Sherm an, 1992).
O poder de apelo e a expanso das propostas de ensino program adu,
acom panhados de tanta variao, m ostram a deficincia de um a definio

74
precisa da natureza e d os condicionantes da nova tecnologia de ensino
que se pretendia desenvolver.
C on tu d o , essa frag ilid ade no im p ed iu u m g ran d e v o lu m e de
adeses e de trabalhos na rea. A Instruo P ro gram ad a teve seu pico de
p ro d u o nos anos de 1968 e 1969, conform e V argas e V argas (1992). O
PSI expandiu-se at os anos 80, passando a exp erim entar a m esm a retrao
ob servada na Instruo P ro gram ad a (IP). N o Brasil, de acordo com Freitas
(1987), os trabalhos sobre m aterial instrucional, procedim entos de Ensino /
A p r e n d iz a g e m (IP , P S I, C P I), A d m in is tr a o d e S ala d e A u la ,
D esenvolvim ento C u rricu lar e Institucional e outras variedades correlatas,
fo ram se acu m u lan d o co n tin u a m e n te en tre os an os d e 1962 a 1 9 82,
som an d o 425 produes. Os trabalhos referentes a Instruo P ro gram ad a,
Sistem a de Ensino Personalizado e C urso P rogram ad o Individualizado
so m aram , no perodo, 219 p rodues.
De M arm o (2002) registra que o n m ero total de publicaes no
Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), no perodo com preendido entre
os anos de 1968 (lanam ento da revista) e 2000, sofreu uma queda b ru sca
d o s a n o s 1 9 7 8 a t 1 9 9 0 . D e s ta c a q u e os a r t ig o s so b re E d u c a o
acom p an h am essa queda d e um a m aneira m ais vertiginosa. A p artir dos
anos 90, h um a retom ad a no nm ero de artigos publicados na Revista.
N o entan to, os trabalhos sobre E ducao no se recu p eram da q u ed a,
m antend o-se em nveis p ou co expressivos.
C sar (2002), analisando a produ o no cam po da E d u cao cm
sete revistas brasileiras que concentram as publicaes dos analistas do
com p ortam ento, no perod o com preendido entre as dcadas de 60 e 90,
observa o predom nio e o crescim ento de publicaes sobre E d u cao at
os anos 80. Posteriorm ente, nota-se um a queda geral de publicaes sobre
Anlise do C om portam ento A plicada em correspondncia com um a queda
vertiginosa na publicao de trabalhos sobre E d u cao.
O p r p rio Skin n er (1 9 9 1 ) reco n h ece u o fra ca sso da In stru o
P ro g ram ad a nas escolas, ressaltan d o que con tin u ava viva "na indstria
onde, a cada ano, so gastos milhes de dlares em programas instrucionais
(p. 127).
O que teria acontecido com um a proposta de ensino to prom issora,
especialm ente por ser a nica a garantir efetividade de ensino p ara todos
os alunos?
Skinner (1991) rep o rta essa retrao a d isp u tas polticas en tre
E stad os U nidos e Unio Sovitica nos anos 50, q uando o lanam ento do
Sputinik abalou a v aid ad e do poderio am ericano. P ro m u lg aram o A to de
Defesa da Educao N acional e estim ularam com m uitas verbas o ensino
de cincia e m atem tica. A Psicologia C ogn itiva, os m atem ticos e os

75
A n iw do Com portam ento p ira a Educao. C ontribuies Rocentes

cientistas ocu p aram o lugar dos educadores, sugerindo n ovos m ateriais


instrucionais e retom an d o ao estudo da mente.
N o anos 60, ocorreu um grande m ovim ento cognitivo que se auto
d eclarou de R evoluo C ognitiva. Parece que o que assistim os foi m uito
m ais um a contra-revoluo, j que correspondeu a uma recusa dos avanos
ocorrid os nos ltim os 50 anos n a Psicologia e a um reto m o sua tem tica
do incio do sculo XX. claro que se reconhece o avano m etodolgico
co n tid o nesta reto m ad a de in teresses p elas o co rrn cias intern as dos
o rg an ism o s. M as o p r p rio a v an o m e to d o l g ico d eriva dos ru m o s
tom ad os pela Psicologia m oderna que floresceu, em grande p arte, em
d ecorrncia de form ulaes e trabalhos desenvolvidos por estudiosos e
pesquisadores de abordagem com portam ental.
Os p siclogos co g n itiv os atacam as p rticas co m p o rtam en tais,
c r itic a m o e s tu d o d e a n im a is n o h u m a n o s , v e m o e n sin o e a
ap ren d izag em com o form a de com p ortam en to social, con sid eran d o as
m qu in as d c ensinar n o sociais e n o recon h ecem a possibilidade de os
alunos se torn arem criativos, ap rend en do atravs dela. N o en tan to, suas
p ro m essas no foram cu m p rid as. D ecorridos 40 anos d e p red om n io
cognitivo na Psicologia e nas escolas, a ed u cao continua ap resen tan d o
os m esm os p ro b lem as de inefetivid ad e e ineficcia. D e se n v o lv e ra m
m u itas teorias sobre o assu n to , d escrevem excessivam en te o corrn cias
intern as (percep o, p en sam en to, m em ria) m as no conseguem indicar
em que condies o corre o qu. Sua base em prica deixa m uito a desejar.
A ssim , optam p or um espontan esm o na ed u cao, esto m uito longe
de um a fo rm u lao tecn olgica do ensino e no tm p ro p o sta s p ara
g a ra n tir um ensino efetiv o e eficaz p a ra tod o s os e stu d a n te s. Suas
incurses via com p u tad ores so m uito lim itadas (Teixeira, 2001). V argas
e V argas (1992) apontam ainda o u tros aspectos que exp licam o abandono
da Instruo P rogram ad a: (1) Inadequao (program as de m qualidade).
(2) H ostilidade (averso dos ed u cad ores s investidas com p ortam en tais).
(3) Ignorncia (os ad ep tos m uitas vezes no dispunham de form ao
cie n tfica c o rre s p o n d e n te ). (4 ) E co n o m ia (re la o c u s to /b e n e f c io
d e seq u ilib rad a). (5) M ecan ism o d e a p re se n ta o (in e fe tiv id a d e d as
m qu in as e de textos im pressos em livros p ara a m anipulao req u erida
d as contingncias de reforo). ( 6 ) A bandono de taxas de resp o stas (a
dificuldade de registro de taxas a p artir dos m ecanism os disponveis -
m quinas e papel - im pedia a form ulao de um conceito de fluncia da
in s tru o p ro g ra m a d a , d a n d o -se p o u ca a te n o p a ra a re te n o , a
p e rs is t n c ia , a a p lic a o e p a ra o s p a d r e s de d e se m p e n h o ou de
- i -* 1-. ^1 ' ^ ,-3 ^ s

76
V erplanck (2 0 0 2 a )4 atribui o fracasso a p reco n ceitos do p r p rio
Skinner que teria exag erad o n a sua defesa de ap ren d izag em sem erro. As
reform ulaes sucessivas dos p ro gram as acaba torn an d o-o s tolos. Alm
disso, considera que a rev iso dos p rogram as era m uito d e m o rad a, no
p od en d o com petir com as revises muito m ais rp id as de livros de textos.
S a lie n ta q u e a lg u n s l iv r o s a tu a is , e s p e c ia lm e n te d e a n li s e d o
co m p ortam ento, j incorp o raram alguns princpios de p ro g ra m a o em
sua reedio. Hm outra ocasio , Verplanck (2002b )5 discute a questo do
texto p ro g ra m a d o lin earm en te, na In stru o P ro g ra m a d a , p a re ce n d o
preferir texto tradicional.
A lm dessas co n sid era es, grande p arte d as crticas ao ensino
p ro g ram ad o se referem a: p assiv id ad e do alun o; d esco n sid erao das
diferenas individuais; m ecani cism o do processo e n sin o /a p re n d iz a g e m ;
custo m uito alto; desem prego dos professores; m assificao e p ad ron izao
dos alunos. Pode-se d izer que este conjunto final de crticas, alm de j
respondidas inm eras v e 7.es p o r Skinner (1958, 1968, 1991), d em onstra a
ignorncia dos crticos sobre a m atria criticada. Ressalte-sc que a eficincia
da Instruo P ro gram ad a e /o u Ensino P ro gram ad o jam ais foi p osta em
d vid a. N em os crticos m ais ferrenhos jam ais a rg u m e n ta m q ue no
ensinam (Silverm an, 1978).
D e s ta q u e -s e a in d a q u e p o c a da p ro p o s i o d a In s tru o
P rogram ad a, os com p u tad ores no estavam disponibilizados. U m a grande
diferena p od e ser o p erada agora.
N ote-se tam bm que as p reocu p aes ligadas a gastos econ m icos
no se su ste n ta m . T o d os os p ases d estin am v e rb a s co n sid e r v e is
ed u cao ano-a-ano. O re to m o deste investim ento, alm de d u vid oso, no
tem se m o stra d o satisfat rio . O s p rob lem as no ensino p e rsiste m nos
m esm os p atam ares ap on tad os p or Skinner na d cad a de 50. M u d an as
no sistem a educacional, de u m m odo geral, so dispendiosas. N o entanto,
o prprio Skinner (1978) d eclara que uma soluo para o problema econmico
sim plesm ente tornar a instruo mais efetiva" (p. 12 9 ). O s p re ju z o s
d e c o r r e n t e s de u m a s o c i e d a d e m a l e d u c a d a s o i n e s tim v e is ,
especialm ente quando se con sid eram seus reflexos no convvio social, na
s a d e , n a s e g u ra n a , n o s e to r p r o d u tiv o e n o p r p r io p ro je to de
d esen v olvim en to dos p ases. A velocidade de in o v a es tecn o l g icas
dissem inadas em todo o p laneta exige um a reviso urgente no sistem a
educacional que rom p a, de m aneira definitiva, sua tendncia inrcia.
D is cu ss e s r e la c io n a d a s ao s tem as a b o r d a d o s , a t aq u i, so
en con trad as em Teixeira (2000, 2001, 2003a).

- 'M e n sa g e m d i v u l g a d a entre a n a lista s d o co m p o rtam e n to , v ia I n t e r n e t .

77
*.' Ari. se do Com portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

^ P a r t e II: D a s p r o p o s i e s a u m a p r t ic a n o e n s in o p r -e s c o l a r

O
-nj P assa-se ag ora a d escrev er p arte de um a experincia, realizad a
d u ran te dez anos, cm um a escola infantil de Belo H orizonte.
A partir do convvio com esse conjunto de proposioes, pretendia-
O se desenvolver um p rogram a de contingncias para o ensino da escrita e da
,% leitura com o objetivo de resolver problem as enfrentados, na pr-escola, no
desenvolvim ento desses repertrios em seus alunos. Registrava-se, ento,
um a variedade m uito grande no padro de desem penho produzido pelas
''n prticas dc ensino vigentes. A lguns liam e escreviam em nveis considerados
satisfatrios e adequados para a idade. O utros o faziam de uma m aneira
av aliad a co m o m ed o cre, n o atin g in d o o p a d r o v islu m b ra d o p e la
-"N instituio. A lguns outros no atingiam sequer esse p atam ar m edocre. A
esco la co n v iv ia, h d o is an o s, co m essa situ ao e sab ia que esta v a
fracassando no desenvolvim ento desses repertrios com porta m entais.
Dessa form a, em 1973, sob a orientao da Profa. Dra. C arolina
"3 M artu scelli Bori, foi co n stru d o u m p ro g ra m a de co n tin gn cias p a ra
instalao do co m portam ento de escrever e, atravs dele, chegava-se ao
co m p o rtam en to de ler. Esse p ro g ra m a foi p rev isto p a ra ser ap licad o
individualm ente e p ara ser im plem entado na escola no ano seguinte. N o
entanto, ao projetar a im p lan tao isolada deste p ro gram a, os problem as
^ foram tantos que optou-se p or m u d ar todo o sistema educacional d a escola
~ que atendia, na poca, crian as de dois a seis anos. G radativam ente, a
p a r t ir d e 1 9 7 4 , a i n s t it u i o foi se n d o to ta lm e n te p r o g r a m a d a ,
lj A justam entos sucessivos nas program aes foram sendo feitos at que,
em 1977, ch eg aram a u m a fo rm atao m an tid a at 1983, quando essa
experincia de ensino p ro g ram ad o pr-escolar foi en cerrada (Teixeira,
1983a, 1983b, 2002a).
O presente trabalho ap resen tar os p rogram as de contingncias
construdos para o ensino de escrita e leitura e para o ensino de m atem tica
com o objetivo de d iscu tir as contribuies e as lim itaes do ensino
> p rogram ad o e suas possibilidades futuras de m u d ar radicalm ente o sistem a
educacional. Estes p ro g ram as foram escolhidos p ara ap resen tao, neste
trabalho, tend o em v ista a co m p lexid ad e dos rep ertrio s de interesse
envolvidos e a sua sem elhana estrutural.
A o in icia r a c o n s tr u o d o p ro g ra m a d e e sc rita e le itu ra , a
~ ^ p ro g ra m a d o ra no d is p u n h a d e u m a co n ce p o p re cis a de en sin o
p ro g ra m a d o em n e n h u m d e seu s fo rm a to s (IP , PSI, C P I) n e m d o s
^ p ro ccd im c rtc s r* scrcm seguidos para com por program as de d ^ sas
naturezas, conform e registrado na Parte I deste trabalho.

1 78
P a rtiu -s e en to da d e s c ri o co m p o rta m e n ta l d o e s c re v e r. O
s e g u in te e n c a d e a m e n to e s t m u l o ( S ) /r e s p o s t a ( R ) o rie n to u to d a a
p rogram ao. U m fonema (S) coloca sob controle m ovim entos vLso-motores
(R ) cu jo s d e s lo c a m e n to s v is o - m o t o r e s (S ) c o lo c a m so b c o n tr o l e
co m p o rtam en tos de traar g rafem as (R), que atingindo certo p ro d u to -
g ra fem a tra a d o n u m a d e term in ad a fo rm a (S) - co lo ca sob co n tro le
co m p o rta m e n to s de reco n h ecer o fo n em a o rig em d a cad eia (R). Este
en cad eam en to se expandia p ara qualquer u n id ad e focalizada no escrever:
letra, slaba, p alavra, sentena, texto. A d escrio em term os S /R em bute
o terceiro term o de co n tin g n cia trplice - o re fo ra m e n to - que est
presente na unio dos p rprios elos ou m em b ros da cad eia identificada.
R essalte-se a linearidade p resen te nesta d escrio com p ortam en tal- Ao
traar as letras sob o controle d os fonem as, a crian a estava ad q u irin d o a
escrita; ao reco n h ecer os fo n em as o rig in ais sob o co n tro le d a s letras
traadas, a criana estava adquirindo a leitura. Esta era a lgica subjacente
ao p ro g ram a de instalar o rep ertrio co m p o rtam en tal de leitura a p artir
da instalao do repertrio com p ortam en tal d a escrita. Isso significa que
as caractersticas fonticas da lngua p ortu g u esa perm item o ensino da
leitura a p artir da aquisio da escrita. A recproca no v erdadeira. O utras
lnguas de fontica sem elhante pod ero perm itir o m esm o.
A p artir da cadeia co m p o rtam en tal identificada, o p ro g ra m a foi
e stru tu ra d o em q u atro u n id ad es co n stitu d as, p o r su a v e z , p o r u m a
seq n cia d e trs p asso s ca d a u m a. N o te-se a o rg a n iz a o lin ear do
p ro gram a e a tentativa de constru-lo d e trs p ara a frente. Prim eiro, a
criana lida com form as de letras e palavras; a seg u ir exercita m ovim en tos
v iso-m otores de grafem as; p assa ento a traar letras, p alav ras e peq u enos
textos; finalm ente associa grafem as a fonem as. N ote-se que o m em b ro de
tr a a r le tr a s foi s u b d iv id id o , in clu in d o u m p rim e ir o m o m e n to de
con stru o de coord enaes v iso-m otoras p rep aratrias p ara a instalao
com p ortam en to de interesse - traar letras - e um segundo m om en to que
se o rie n ta v a p a ra o tra a d o d e le tra s , p a la v r a s e p e q u e n o s te x to s ,
p ropriam ente ditos.
O D iagram a 1 m ostra a com posio do p ro g ram a de e scrita/leitu ra.
C ada passo exibe a contingncia de ensino definida p reviam ente e prevista
p a r a o r i e n t a r a su a p r o g r a m a o . s u n id a d e s c o r r e s p o n d ia m
contingncias de ensino que sintetizavam as p revistas na seqncia dos
p assos corresp on den tes a elas (Teixeira, 1983a).
C ad a passo era organizado num a seqncia de atividades, e cada
atividade n u m a seqncia de exerccios. N o foram definidas previam ente
as contingncias de interesse correspondentes a cada atividade e a cada
exerccio. N o entanto, todas as contingncias p od iam ser identificadas

79
A n lise d o C o m p o rtam en to p a ra a E d u cao : C on trib uies R ecentes

DIAGRAMA 1

E scrita e Leitura

, ATIVIDACE -VATCMI

RESPONDER A ESnviXC VTSUALC- RESPCNOERAES'IMULO VSJAi.De


r CWWA 3E LETRAS (MOVIMENTO CS : PO^NA OE LETHA [RESPONDER A '
P1NC* RES?ONCER * ESTIMULO ESTl!UUL3 VISUAL OE FORVA
: VISUAL OE "ORMA. 'AMANDO i ' ; TAUAVHO 5 POSO pE -ETRA EM I

MT/OADC C3LA3EM SOBREPOSTA : , Arrv-CAOE desenho oe letras ;


1 DE lETPAS EW PALAVRAS i-USCO : 1 COM UOLOU RA. COLAS!
U2 >^ro lv =v cmeioi : SOBREPOSTA CE LETRAS !
^ALAVRAS (SJNOO APEM.

ativcaos ccmplementa^o e :
co>a de palvras oe ACORCO :
U3 COV MODELO

tra;ap letras TRAAR LETRAS

. AT'VIDAOE- DECOU=>OS1AO E : ATIV.OAOE DECOMPOSIO e :


' COMPOSIO OE PA.AV1 ' ' COMPOSIO CE PALAVRAS
iSILA3ASS*IP.ES|
U4 -EITLRA E SSCRTA OC PALAVRAS :
ISILASAS S'MP_E S-ESCRITA ;
iUOOA-lO ASSOCIAR LETRA KANUSCRiT* .
LETRA OE IUPREMSA E GRUPOS
-ONTICOS COMPLAOS, NOMEAR :
GRAfEMAS OENTCCAR E NOMEAR
, SiNAJS DE PONTUAO COMPOR '
SENTENAS USAR L f r ' '

U= UNIOADE
P = PASSO
s * s it u a o - e s t m u l o
C= COMPORTAMENTO

posteriormente porque os passos foram redigidos integralmente. Ressalte-


se que todas as atividades e todos os exerccios eram selecionados e
seqenciados de acordo com a contingncia de interesse para o ensino
indicada para o passo.
A influncia de Bori (1974) na construo deste programa notvel.
Embora a programadora no tivesse, na poca, em 1973, acesso ao texto de
Bori (1974), seu convvio com a autora foi suficiente para faz-la se comportar
de acordo com a sua concepo de programao de ensino, publicada em
1974, quando afirmou: [...] no ensinamos as pessoas a programar cursos, mas a
procurar contingncias nas atividades [de ensinoj "e program-las (p. 72):
Programar, portanto, identificar contingncias de interesse, para o ensino e

80
p r o g r a m -la s . A p r o g r a m a d o r a fez e x a ta m e n te isto : id e n tific a v a
prim eiram ente as contingncias de interesse para o que pretendia ensinar e
passava a program -las, um a-a-u m a, detalhadam ente. Este p ro g ra m a foi
projetado para ser aplicado em crianas a partir de quatro anos, incluindo,
portanto, um a preparao extensa para a escrita e a leitura. Era aplicado por
alunos de Psicologia, contratados como estagirios pela escola. C erca de 100
alunos foram submetidos a ele. U m nm ero m uito reduzido deles exigiu
algum a forma de program ao intermediria para cum prirem alguns passos
(8 e 1 0 )*. O passo 1 0 , em sua primeira verso, m ostrou-se ineficiente para
cumprir seus objetivos, assim que foi aplicado num pequeno grupo de crianas
de seis anos. Os alunos respondiam s palavras de maneira generalizada
(globalizada) m as no apresentavam as associaes fono-grafmicas silbicas
v isad as. Foi co rrig id o im e d ia ta m e n te , a lte ra n d o -s e as c o n tin g n c ia s
p rogram adas e no ofereceu novos problemas. O passo 1 1 consistia nu m a
reviso do passo 1 0 que era m u ito com plexo p or tratar da instalao de
associaes fono-grafm icas d e todas as slabas sim ples. Os re su lta d o s
decorrentes de sua aplicao dem onstravam de maneira inequvoca a eficincia
da aquisio produzida no passo 10 (Teixeira, 1983a, 1983b). O passo 1 2 era
m uito extenso e embutia repertrios muito diversificados que com p letavam
toda a aquisio de leitura que excedia a leitura de palavras e pequenas
expresses compostas por slabas simples. Os seus resultados dem onstraram
a necessidade de uma nova program ao mais detalhada e mais distribuda
das contingncias dc ensino envolvidas nele. Isto foi feito e os novos resultados
foram satisfatrios e foram m antidos at 1983. C om o objetivo de inform ar o
nm ero de atividades e exerccios por passo, apresenta-se a Tabela 1.
D ados de 30 crian as de 4 a 6 anos de idade, que p assaram p or
todo o p rogram a original, ou seja, sem a reviso d o passo 1 2 , so m o strad o s
em Teixeira (1983a, 1983b, 1991, 1994). T od as as crian as cu m p rira m o
p rogram a com sucesso, atrav s de atendim entos individuais, atin gin d o
seu critrio de excelncia que correspondia a 1 0 0 % de acerto nas av alia es
p re v is ta s p a ra ca d a p asso . A s ten d n cias g e ra is d o s re s u lta d o s so
rep rod uzid as nos trs gru p os organizados p ara fins d e anlise d e d ad os:
G rupo I - crianas que iniciaram o program a com q u atro anos; G ru p o II -
crian as que iniciaram o p ro g ram a com cinco an os; e G ru po III - crian as
que iniciaram o p rogram a co m seis anos.
Dois p rogram as de contingncias foram con stru dos p ara o ensino
de m atem tica (Teoria de conjunto) - Sistem a d e N u m erao I e Sistem a
de N u m erao II.
Diferentemente do que ocorreu no p ro gram a de e scrita /le itu ra , u m a
cad eia co m p o rtam en tal do rep ertrio m atem tico de interesse n o foi
id en tificad a nem d e scrita p re v ia m e n te co m o objetivo d e o rie n ta i a
co n stru o destes p ro g ram as; Teixeira (1983a) justificou esta au sn cia

81
A n j i i^ <"io Com portam ento para o Educao: C ontribuies Recentes

T ab ela 1
N m ero de unidades, passos, atividades e exerccios do program a Escrita
Manuscrita Cursiva

Unidade Passo N m ero de N m ero de exerccios


O atividades
>>
Por atividade N a avaliao

1 2 3-10 6

o 1 2 2 12-16 5
'S 3 2 10-46 5

1 1 13 3
2 2 1 11 3
3 1 11 18
0
1 1 15 6
3 2 5 13-25-30-35-46 35
3 3 7-42-5 23

1 7 5-10-16-17-16-13-18**? 78
4 2 4 21-30-75-75 20
3 5 7

- s '.I *? - n u m e ro d e exerccios no determ in vel.


**? = o n m e r o d e e x e r c c i o s p o r a t i v i d a d e a p r e s e n t a d o se r e f e r e a o m n i m o n e c e s s r i o
n o c a s o d e o a l u n o c u m p r i r o s e x e r c c i o s d a a t i v i d a d e e m u m a n i c a t e n t a t i v a . F,ste
n o e r a o c a s o . U m n m e r o n o d e t e r m i n v e l de t e n t a t i v a s , e s p e c i a l m e n t e n a s trs
p r i m e i r a s a t i v i d a d e s , er a o q u e o c o r r i a , d e fato.
>
atribuindo-a sua pequena experincia em program ao de contingncias,
ao volum e de program aes exigido na instituio, j que todo o ensino
*> p assara a ser organ izad o de form a p ro g ra m a d a e su a lentido p ara
identi ficar encadeam entos com portam entais com o foi capaz de fazer no caso
da e sc rita /le itu ra . N a v e rd a d e , hoje con sid era que a tarefa de bu scar
d escre v e r num a cad eia o co m p o rta m e n to m a te m tico , no m n im o,
equivocada. O repertrio com portam ental correspondente envolve vrias

cadeias que, em conjunto, o com pem . Existem cadeias denatu rezas diversas
4M referentes a termos verbais a serem adquiridos, a igualao e diferenciao
de quantidades, a associao de quantidades a smbolos verbais orais e
l . escritos, a escrita de numerais, a com portam entos num ricos de: organizao

1
82
d iv e r s if ic a d a d e q u a n tid a d e s , c o m p a r a o e c o m p le m e n ta r o de
quantidades, contagem , adio, subtrao etc.
O p ro g ra m a S istem a d e N u m e ra o I in s ta la v a o re p e rt rio
m atem tico referente s relaes entre quantidades, n m eros e num erais
de um a cinco. O p rogram a Sistema de N u m erao II instalava o m esm o
repertrio m atem tico em relao s quantidades, n m eros e num erais de
seis a dez, incluindo em suas atividades as relaes envolvendo quantidades,
nm eros, num erais de um a cinco j adquiridas no p ro gram a anterior.
A co n stru o d e stes p ro g ra m a s foi b a se a d a na d istrib u i o e
o rg an izao seq en ciada d e seu s co n te d o s, co n fo rm e S oares (1970).
F oram identificadas seis u n id ades e 18 passos p ara o p ro g ra m a Sistema
de N u m erao I e seis unid ades e 15 passos p ara o p ro g ra m a Sistem a de
N u m erao II, conform e D iagram as 2 e 3.
Os diagram as 2 e 3 m ostram a com posio dos p ro gram as Sistema
de N um erao 1 e II, respectivam ente. C ada p asso exibe a contingncia de
ensino, definida previam ente e proposta p ara orientar sua p rogram ao.
N o foram definidas contingncias prvias p ara as unidades. Do m esm o
m odo com o ocorreu no p ro gram a escrita/leitu ra, a contingncia de ensino
de cada unidade corresponderia a um a sntese do conjunto de contingncias
de ensino dos passos que a com punham . C ada passo era organ izad o num a
seqncia de atividades e cad a atividade nu m a seqncia de exerccios.
N o fo ra m d e fin id a s p r e v ia m e n te as c o n tin g n c ia s d e in te r e s s e
correspondentes a cada atividade e a cada exerccio. N o entanto, todas as
contingncias podiam ser identificadas posteriorm ente porque os passos
foram redigidos integralm ente. Ressalte-se que todas as atividades e todos
os e x e rc c io s fo ram se le c io n a d o s e s e q e n c ia d o s d e a c o rd o co m a
contingncia de interesse p ara o ensino indicado para cad a passo.
A influncia da co n cep o de co m p o rtam en to de p ro g ra m a r de
Bori (1974) est p resente tam b m n estes p ro g ra m a s. N o e n ta n to , sua
organizao inicial, a partir d a identificao dos contedos de seu interesse,
assim com o, da seqenciao desses contedos, p ara en to identificar seus
passos e definir suas resp ectivas contingncias d e ensino, o ap ro xim am
m ais da concepo de co m p o sio d e p ro gram ao de PSI.
E stes p ro g ram as e ra m lin eares e fo ram p ro je ta d o s p a ra serem
aplicados individualm ente em crian as a p artir de q u atro anos. C erca de
200 alunos foram subm etidos a eles, U m n m ero m nim o de crianas exigiu
a lg u m a p r o g r a m a o in te rm e d i ria p a ra c u m p ri-lo s . Isso o c o rre u
especialm ente nos passos d as u n id ad es 3 e 4 do p ro g ra m a Sistem a de
N um erao I. Havia um p rogram a - Sistema de N um erao III - que consistia
esp ecialm en te nu m a re v is o g erai d os re p e rt rio s co m p o i tcimencais
instalados pelos p rogram as Sistem a de N u m erao I e II. Os resultados

83
A n lise d o C o m p o rtam en to p ara a E d u cao : C on trib u i es R ecentes

Sistema de Numerao I
P1

, ATV^OE CO-EO DE ATMOAC Cl_A-3 F1CAO ATTVDADE. OASiPCAiO


U1 t g i C lf'O S _ I
= ,
D C6JE7D5
D-STVJGUR O CONCSrra
I ceoejETC6
, -UAT=H.*JG TO SAM_=-
aSTOvGUROCONCETOOE - OE ELEMENTO UM
I C ' CONJUNTO E VEFSAU2AR A c * CONJUNTO VERBALIZAI A
, eXPE3SC',JU CONJUNTO EXPRfcSSO T-VcN 'O
CEUMCCHJUNTC

, AMOACE 3=PARACt O
CONJUNTOS DFSN-C DF
' U 2
1coswBPCwoNaA,-
1 3 , L'UfTES
. PAZESCCRRESPONDNOA
r ' asrexiuR i js a o I C UM AlBJECUS-NGU
, COMCC'TOD UUITt , CtiHT>CACS EOUVAuE^
I GRA'CO

, Arvt>ce CO**ARAO
U3
**KtMTA<An J
1 s < oe CUANTGAGES

I t OHAUTOAOr r - aSTTJOL RONjMEtO I REPKESNTAR QUANT1QA-


i 1 COMO PPO^fOACP Of , DS =0R SlMSXO ORAL
*- *lN * X O , , ^jU.*0.>EC(VAlEMTE3 (C*NT1ICAR E NOWEAR
CLNrCAOESl

U4
, c E irin c *A o ! *- - lOeM FCA* OUANTIOS *
De ouAxnoAoes I C ' =C SIM8QLO ORASICO
c* sm&ao * , .icfesr. ca* njm c ^ S i
GRAlCC

*" "j" ATVnOAOE COMPLEMfcNIA-


U5 O oe CCNJUN-OS
^ 3ST>NGURADFEReNA
iPLWOiTAAo OfcNI FtCAiORA^OA 30 REPRC0U ElEMtNTCS W OOANTTATVA ENTR6
IC1 0 ELEMENTS * CONJtWTO fitSMO *c COKXWTOS IGUALAR
, ZL UM CCNJUNTO. K3WLS NJMRO. UFSWA FORMA QUANrGACS fCR
I 30 C l E WC5IM CiSPOSIOi I CCMPVEMEN~AO

I I ATVCACe COMPARAO , ATTViOACe SERIAAC


U6 ' , g I 36 COU--JNICS , g < (-NCLUSO) 0 ESTIMULO
ROCHAlOtX 3STTNGUW O NMERO OUE DST^NGlR CONJUNTOS E - aST.NGUR CONJUNTO.
CONJUNTOS I C UM MAIS OU UM MENOS 1 OS NUMEROS QUC VM I C NUMERO E NL'MEP-_ OU
Nl>PGS E , 0L C J-^ C ANTES E OCPOiS J t OUTRO , * 6S A"MTRg- OU-ROS
, I DOIS

u = UN'DADE
D = PASSO
s = srruAo - e s t m u l o
c = COVPORTAMENTO

84
DIAGRAMA 3

Sistema de Numerao II

ATIVIOC-C0W>aRX0
U1
CONJUNTO
VA30E
umt A r:o

' U 2 ' \
' IDSTIFCAiOC a
REmESEWTA/lO ,
1 DEOUANTlOAOSS - IC6NTi*=CAR E REPRESEN- *- - IDEKTIPCAR E NOMEAR
, [AT!3|POH ' C * TAR QU*NT!QACS PC C OCAN~D*DS PO *
, s'wea.o ORAL 5IMBOLC ORAL iTE lOl , 3 UBCXO GRFICO (ATS 13
y. E GRFICO '

, ATIVDAGE COMPARAO
U3 . - I CE OC4N-DACS UJMRl-
9 t CAS
ORQEHAiODE
CONJUNTOS. OlS-NCUR NMEROS 1----- . DSTlNCJKl O COK-LWTO.
* NMEROS E i C * OST1NGW*O NUMEROOJS ' VvZlfXJS 06 OU^FJOS. NU 0 * numERo E NiMbKAi OOE
* NUMRAIS , , 1 LM VAIS E UM McOS MERO CUE VEM ANTES E , > ESTA -ENTRE- C/TOOS
QUE C OUTRO i 36PC S Ct OOJT*Z , I DOS

U4
ESCRITA D - COOREeNAACVSOMOTO.
NUMERAIS f " oi :v a n
CE I AIO

* AHVDACe CN~nCAO I ATIVOADE AGRUPAMENTO


U5 I CEQCANTIOCS
, ScJBCOKJJMTOS
o I OE ELEMENTOS DE
3 , CCAJUNTO
I
,
AGRUPAMENTO - AGRUPAR E COMBINAR
c EIEMEW3S DE COHAKTOS C ' AGRUPAR ECOMBNAR 1
I E SUBCONJL*T-3S , I ELEMENTOSDE CONJUTOS
, l CC DfERESTS MC30S I

AllwakAI* I "Al 1
U6 i I* i uummi 0 se
I '.*<> * IttMUUlB
- CONTAR CC 3 El
CONTAGEM

u = UNIDADE
p = PASSO
s = SITUAAO - ESTIMULO
c = COMPORTAMENTO

85
A r . l i s e df* C o m p o r t a m e n t o p a r a a F .d u c a o : C o n t r i b u i o e s R e c e n t e s

d eco rren tes de sua ap licao d em o n stravam de m an eira inequvoca a


eficincia da aquisio p rodu zida pelos dois p ro gram as de m atem tica
que o p recediam (Teixeira, 1983a, 1983b).
C om o objetivo de inform ar o n m ero de atividades e exerccios
p or passo nos program as Sistema de N um erao I e II, ap resentam -se as
Tabelas 2 c 3.

T a b e la 2
'm ero de passos, atividades e exerccios do programa Sisteir
de Numerao I

Unidade Passo Nmero de Nmero de exerccios


atividades
Por atividade Na avaliaao

1 2 8 -*? 7
1 2 10 ?- ?-2 -2 - 2 -l* 2 - 2 ' 2 - 9
3 3 2 5
5-25-25

1 4 8-10-15-14 9
7 2 6 >-8-10-9-5-10 10
3 4 ?- 1 0 ~10-6 15
1 6 14-16-8-9-10-5 10
2 4 2-4-5-25 13
1 6 1 0 -?- 1 0 -?-?-? 10
4
j 3 7-20-24 20

1 2 ?-30 10
5 2 1 20 5
3 5 1 0 - 10 -?- 1 1 - 20 5
4 3 1 0 - 8-8 4

1 3 9-8-8 25
2 4 ?-6- 6-? 14
6
3 2 ?-? 9
4 4 2-10-2-3 T
A*

n m e r o d e e x e r c c i o s n o d e t e r n i n v e 1.

A -

i
. 86
Tabela 3
Nmero de unidades, passos, atividades e exerccios do program a Sistema
de N um erao II

U n id ad e Passo N m e ro de N m e ro de exerccios
ativ id ad es
Por ativ id a d e N a a v a lia o

1 nico 5 1 -4 -1 1 -1 0 -2 4 37

1 4 1 8-12-1 1 0 -2 5 30
2 4 4 -1 6 -1 6 -1 0 20

1 2 9-1 8 9
o 2 3 8-1 4 -1 2 8
3 2 40-*? 17
4 4 1-1-1-3 2

1 5 2 7 -2 7 -9 -1 8 -4 9 27
A
-i
2 6 10 -3 0 -2 0 -2 0 - 40
24-30

1 1 12 5
5 2 3 16-15-15 16
3 2 3-8 -1 4 3

1 4 1 -4-1 2 -1 6 14
6 2 6 7 -1 0 -1 0 -9 -7 -1 0 10
3 8 15-16-20-15-7-5-50-30 60

*? = n m e r o d e e x e r c c i o s n o d e t e r m i n v e l

D ados d e 15 crian as que estav am com q u atro e cinco anos ao


iniciarem o p rogram a Sistem a de N u m erao I, em sua forma original,
so m o strad o s em Teixeira (1983a, 1983b e 2003b ). N o existem dados
com pletos de crianas que estivessem com seis anos ao inici-lo por que
m u ita s d e ss a s c ria n a s n o c h e g a ra m a c u m p rir a lg u n s p a ss o s do
p ro g ra m a . Isto o co rria, o u p o rq u e j h a v ia m a d q u irid o o re p e rt rio
com p ortam en tai corresp on d en te p o r procedim entos didticos diierentes,
utilizados anteriorm ente na E scola, ou porque atravs d e uma son d agem

87
A* m ' v d o C o ^ r o r t s m e n t '' p a r a a E d u c a o : C o n t r ib u i e s K e c e r te s

p revia (su b m isso p rv ia av aliao de passos) co n statava-se que j


p o s su a m o re p e rt rio c o m p o rta m e n ta l v is a d o e, p o rta n to , n o se
justificava su b m et-las p ro g ra m a o d o p asso corresp on d en te. Essa
prtica foi adotada, de u m a m aneira geral, na instituio - som ente era
ensinado criana aquilo que no soubesse com base em procedim entos
de sondagem prvia de cad a passo a que seria subm etida.
Tod as as 15 crianas, m encionadas anteriorm ente, cu m p riram os
p ro g ra m a s S istem a d e N u m e ra o I e II in te g ra lm e n te , a tra v s de
-v aten d im e n to s in d iv id u a is, a tin g in d o seu crit rio d e exce l n cia que
correspondia a 1 0 0 % de acerto nas avaliaes p revistas p ara cada passo.
As tendncias gerais de resu ltad os so rep ro d u zid as nos dois g ru p o s
o rgan izad os para fins de anlise de dados: G rupo I - as m esm as sete
^ crianas que iniciaram o p ro g ram a de e scrita /le itu ra com quatro anos;
G rupo II - oito dentre as 13 crianas que iniciaram o p rogram a de e s c rita /
leitura aos cinco anos. P ortan to, as crianas do G rupo I e G rupo II so as
^ m esm as nos trs p ro gram as apresentados, ressaltando-se que o G rupo II,
em m atem tica, com p u n ha-se d e parte das crianas que com punham o
^ G rupo II no p rogram a de e scrita/leitu ra. As dem ais, neste G rupo II, por
-v a lg u m a d a s r a / e s m e n c io n a d a s , n o c u m p r ir a m os p r o g r a m a s
^ integralm ente. Os p rogram as foram aplicados por estagirios de Psicologia
contratados pela instituio (Teixeira, 1983a, 1983b).
^ O utros dados sobre estes p ro gram as so encontrados e Teixeira
^ (1998, 1999, 2002b e 2003b).
^ A p r -e s c o la d is p u n h a a in d a de o u tr o s 11 p r o g r a m a s de
fy contingncias para ensino na rea de linguagem : discrim inao visual de
^ } co r; d iscrim inao visual de form a; d iscrim in ao visual de interao
fo rm a-co r; d iscrim in ao visual de d etalh es; d iscrim in ao visual de
direo; discrim inao visual de posio; discrim inao visual de relaes
espaciais; com posio oral I; m em ria auditiva; associao de estm ulo;
com posio oral 11. Esta seqncia de p rogram as era aplicada nesta ordem ,
^ som ando 31 passos. T odos esses p rogram as eram constitudos por uma
seqncia de passos p rogram ad os a partir de um a contingncia de interesse
definida previam ente. Esta pro gram ao estava prevista para ser aplicada
-s em crian as a p artir de trs anos de id ad e, a trav s de aten d im en tos
ind ividuais. A ps o ltim o p rogram a listado - com posio oral II, iniciava-
se o program a de escrita/leitu ra. Alm desses p rogram as, foi desenvolvida
um a program ao-extra p ara atender alunos que, tendo cum prido toda a
p ro g ram ao p r-escolar, n o tinham idade p ara serem ad m itid os no
i ensino fundam ental subseqente. Estes p rogram as eram constitudos por
u;iu> seqncia de passos p ro gram ad as a p artir de u m a contingncia de
interesse definida p reviam ente. D enom inavam -se: leitura interm ediria;
*!
Jm, 88
leitura e escrita I; leitura silenciosa; co m p osio e o rtografia; leitu ra e'
escrita II. Som avam 47 passos e podiam ser aplicados sim ultaneam ente,
exceto os ordenados co m I ou II.
N a rea de m a te m tic a , a p r -e sc o la d is p u n h a de o u tro s 11
p ro gram as: discrim inao visual de tam anho; d iscrim in ao visual de
q u a n tid ad e; d iscrim in ao v isu al de d istn cia, lo ca liz a o e e sp a o ;
discrim inao visual de capacidade; discriminao visual dc tem po; sistema
de m ed idas; noes de g eom etria; sistema m on etrio; fraes; Sistema de
N u m erao III {reviso de m atem tica). Som avam 60 passos organizados,
co n stru d o s e ap licad o s d a m esm a form a j d e scrita em re la o aos
p rogram as da rea de linguagem . Os p rogram as Sistem a de N u m erao I
e II localizavam -se entre os de discrim inao visual de tem po e de sistem a
de m edidas. Eram aplicados, nesta seqncia, e iniciavam -se q u an do a
crian a j havia cu m p rid o os trs prim eiros p ro g ra m a s d c lin guagem
(discrim inao visual de cor; discrim inao visual de forma e discrim inao
visual de interao form a-co r). H avia tam bm u m p ro gram a-extra p ara
crianas que com pletavam os p rogram as p r-escolares e no tinham idade
p a ra in ic ia r o en sin o fu n d a m e n ta l. E ste p ro g r a m a d e n o m in a v a -s e
M atem tica I e instalava rep ertrio com p ortam en tal referente a contagem
e escrita de nm eros nas bases d e l a 10. C ulm inava com o estudo d e fatos
de 1 a 9, en volvend o o p era es de adio e su b trao sim ples que as
cria n a s reso lv iam co m a m a io r facilid ad e. E ste s p ro g ra m a s fo ram
aplicados por estagirios de Psicologia con tratad os pela instituio.
Os dem ais p ro g ra m a s da escola referiam -se a cincias, estu d os
sociais e recreao, e foram desenvolvidos a partir da definio de objetivos
com portam entais gerais e estavam previstos p ara serem ap licados em
g rupos de seis (cin cias/estu d o s sociais) a 15 crian as (recreao dirigida
e diversificada em sala de aula). Estes p ro gram as eram conduzidos por
p rofessores qualificados em cursos oficiais de m agistrio infantil. Fora isso,
os alunos, a partir de trs anos de idade, dispunham d c cerca de 90 m inutos
por dia, num perodo escolar de quatro horas dirias (240 m inutos) para
brincarem livrem ente nas reas abertas da escola, isto , fora das salas de
aula, sem a superviso direta de adultos. U m a p ro g ram ao , b aseada em
objetivos gerais que v isa v a m ao desen volvim en to de co m p o rtam en to
verbal, scio-em ocional, de seguir instrues verbais (preparatrio para
in tro d u o nos p ro g ra m a s in d iv id u alizad o s) e h ab ilid ad es m o to ra s,
orientava o trabalho ed u cativo com as crianas co m m enos de trs anos.
H avia um sistem a p ara registro de desem penhos das crianas nos
p rogram as individualizados de linguagem e m atem tica que inform ava o
n 0 ^fDn ^ 1 yn 1 0 S rGr,UCr ld o c n t ^ r\ r-11 ryvp>v rn CP tO d
program a, passo, ativid ad e e avaliao. Os desem penhos nas dem ais reas

89
An.i'i?e d o C om portam ento para a Fducao: C ontribuies R ecentes

(cincias, estudos sociais e recreao dirigida) eram avaliados de m aneiras


m enos sistem ticas.
D etalh es d a o rg a n iz a o , fu n cio n a m e n to e re s u lta d o s d essa
p ro gram ao p odem ser encon trad os em Teixeira (1983a, 1983b, 2002a).

P arte III: A l g u m a s c o n s id e r a e s e c o n c l u s e s

Nesta parte, pretende-se discutir as contribuies e fragidades das


propostas de ensino program ado a partir da experincia descrita na Parte II.
Inicialmente, ab orda-se a questo da construo p rogram ad a de
repertrios ou da p ro gram ao de contingncias de ensino, propriam ente
dita. Em bora a transposio dos princpios e tcnicas de condicionam ento
operante para a sala de aula seja simples e direta, de fato, a com plexidade
d o s c o m p o r ta m e n t o s h u m a n o s se im p e co m o d e s a fio p a r a os
program adores. N o fcil encontrar unidades com portam entais discretas
nestes organism os nem encade-las na situao de ensino. Isso parece ter
ocorrido, desde o incio, no sendo aleatrio o afastam ento dos prim eiros
p r o g r a m a d o r e s d o s p r in c p io s d a A n lis e E x p e r im e n ta l do
C om p ortam en to observado j em 1960. Em contrapartida, as instrues
dos proponentes do ensino p rogram ad o no foram suficientemente efetivas
p a ra co lo car sob co n tro le o co m p o rtam en to dos p ro g ra m a d o re s. As
condies ap ontadas so m u ito vagas, tanto na Instruo P ro gram ad a
(Skinner, 1 9 5 8 ,1 9 6 8 ) quanto no Sistema de Ensino Personalizado (Keller,
1968). Os exem plos apresentados da utilizao dos recursos e tcnicas da
A n lis e E x p e r im e n ta l d o C o m p o rta m e n to , e m b o ra n u m e ro s o s e
diversificados, so m uito fragm entados e no preenchem os requisitos de
um a p ro gram ao com pleta. O s autores estavam im pregnados com suas
certezas e tinham clareza do que estavam sugerindo, m as no souberam
tra n sm itir o que su p u n h a m sab er fazer a c o n te c e r p a ra que o u tro s
pudessem fazer com o eles. H uma diferena entre o que se faz e o que se
relata que fez. H um a diferena entre o que se diz p ara fazer e o que se
faz a partir do que foi dito. Essa diferena requer um entendim ento para
que o espao entre as instrues e o fazer possa ser preenchido.
A Declarao dos Direitos H um anos, form ulada originalmente em
1789, ilustra a diferena entre o dito e o feito. O hom em parece capaz de
verbalizar posturas antes de ser capaz de incorpor-las. Os m anuais de
instruo para uso de equipam entos exemplificam a distncia entre regras
verbais e sua execuo. Os usurios destes m anuais raram ente conseguem
com portar-se de m odo a explorar a possibilidade plena dos aparelhos aos
quais se referem. O belo relato de Ferster (1967) sobre o trabalho de um a
brilhante terapeuta, Miss Sim m ons, mostra a diferena entre o fazer e o

90
dizer. T o d o s esses d e sen co n tro s esto p resen tes n as ten tativ as d e se
descrever a m aneira de desenvolver os procedim entos para a construo de
p rogram as de ensino tanto na Instruo Program ad a quanto no Sistema de
Ensino Personalizado. N o surpreendente n em constitui m otivo p ara
espanto a am p litu d e d a d iv ersificao, d isp erso e d e sa g re g a o dos
trabalhos produzidos nos dois form atos de ensino p rogram ad o, registrados
p o r H olland (1960) e Sherm an (1992). Tudo isto m ostra o esm ero necessrio
para desenvolver e descrever procedim entos se se pretende, de fato, chegar
a um a tecnologia. Recentemente, M atos (1999, 2004) descreve, de m aneira
c u id a d o s a e b rilh a n te , o p r o g r a m a d e tra b a lh o d o a n a lis ta d o
co m p o rtam en to . P od e-se, no en tan to , in d ag ar: ser que as co n d ies
d e sta ca d a s e su g erid as so su ficien tes p a ra co n tro la r efetiv am en te o
com portam ento de analistas do com portam ento, especialm ente no cam po
da aplicao? Enfim, ensinar a fazer um a tarefa rdua. Ensinar em qualquer
nvel m u ito difcil. U m a tecnologia do ensinar som ente ser possvel
quando h ou ver um conhecim ento pleno do que aconteceu quando algum
a p re n d e u o q u e se p re te n d e en sin ar. Isto a in d a um d e sa fio . O s
p rogram adores de contingncias d e ensino ainda no dispem dos meios
para descrever essa tecnologia.
A experincia de program ao de ensino, relatada na Parte II, exigiu
muito d a program ad ora, m as no se 'pode negar a ocorrncia de um fator
de sorte que lhe foi agregado. A concepo de ensino p rogram ado de Bori
(1974) foi u m a d iretriz seg u ra p a ra co n tro lar seu co m p o rta m e n to de
program ar. De fato, identificar contingncias de ensino e p rogram -las
m ostrou-se efetivo para a construo dos program as m encionados. Ressalte-
se que cerca de 85% deles foram produzidos no perodo de um ano. C onvm
registrar que prim eiram ente identificava-se o com portam ento de interesse
p ara aquilo que se p reten d ia en sinar. P o sterio rm e n te , b u sca v a m -se e
seledonavam -se atividades que disponibilizavam, entre as possibilidades
de suas contingncias, aquelas que perm itiam incluir o com portam ento alvo
visado. A s atividades n o tinham u m a identidade prpria; constituam as
condies seledonadas para o ensino. C orrespondiam a algum material de
ensino asso d ad o a um a instruo especfica p ara sua utilizao. Guiada
pela contingncia de interesse geral, isto , prindpal, a program adora, atravs
de atividades, cuidadosamente planejadas, seqendava outras contingndas
de ensino que, em conjunto, cum priam a contingnda geral visada e indicada
em cad a passo de sua p rogram ao. Seu co m p ortam en to de p ro gram ar
estava, pois, sob controle dessa contingnda geral de cad a passo. N o havia
como se afastar dela e isso garantiu a efetividade de sua program ao no
cu m p rim en to de seus objetivos. Tcnicas e p ro ced im en to s d a A nlise
E x p e rim e n ta l do C o m p o rta m e n to fo ram e m p re g a d a s n a ru ra lm e n te ,
conforme as exigncias do ensino: reforam ento; discrim inao de estmulos;

91
d c . y r r . p o r t a ^ i e n t o r a r a 3 F .d u c a iv . C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

diferen ciao de respo stas; o perantes en cad ead o s; matching to sampe,


m o d e la g e m d e re s p o sta e d e estm u lo , e sv a n e cim e n to , a ce n tu a o ,
esquemas, etc. Ressalte-se que os procedim entos mais utilizados referem-
se a controle de estmulos dos mais simples aos m ais complexos. Atividades
envolvendo m edidas de generalizao, estavam sem pre em uso. Convm
n o ta r que estas tcn icas e p ro ce d im e n to s so m ais fceis de serem
identificados, pela program adora, agora, a partir do m aterial instrucional
redigido integralm ente do que no perodo em que foram includos nas
program aes. Isso dem onstra a afirmao de Skinner (1968) do quanto se
pode aprender sobre o com portam ento que se est program ando a partir
do prprio program a.
Assim, considera-se que uma condio efetiva para o desenvolvimento
de ensino program ado a indicada por Bori (1974). Na poca, de acordo com
sua concepo, o apontamento era: procurar contingncias" [de interesse para
o ensino] "nas atividades e program-las" (p. 72). Com isso, o program ador
tendo ou no conhecimento do fato, seleciona relaes funcionais de interesse
p ara os objetivos do ensino visad o, m an ten d o -se d en tro do prim eiro
fu n d a m e n to d a A n lise E x p e rim e n ta l d o C o m p o rta m e n to . Seu
com portam ento de p rogram ar fica sob o controle das relaes funcionais
selecionadas e isso, por si s, garante a efetividade de seu ensino que poder
ser maior ou menor, dependendo da sua habilidade para identificar e arranjar
as contingncias de interesse. Como o desenvolvimento das contingncias
no programa vai incorporar procedimentos e tcnicas operantes adequadas
para o que se pretende, h necessidade de conhecimento de procedimentos e
tcnicas operantes disponveis. Dessa forma, parece til a tentativa de se
catalogar e descrever procedim entos e tcnicas operantes que se ajustem
facilmente ao ensino em sala de aula para facilitar o trabalho do program ador,
conforme listagem j iniciada por Matos (1992). Isto no encerra tudo mas
um bom comeo. Um a parte do trabalho depender da engenhosidade do
program ador que poder tom ar-se cada vez m aior em funo de sua prpria
exp osio ao exerccio de p ro g ram ar contingncias de ensino. Enfim ,
program ar um com portam ento com o qualquer outro e sua aquisio segue
os m esmos princpios de outras aquisies. O diferencial observado entre
program adores decorre de relaes estabelecidas entre sua histria e o prprio
comportamento de programar. No entanto, esse repertrio histrico pode ser
identificado e alguns de seus componentes podem ser reproduzidos.
U m a seg u n d a q u esto que se p reten d e co n sid erar refere-se
efetividade do ensino p rogram ad o para todos os estudantes. Isso faz uma
grande diferena no que diz respeito to cantada e decantada" qualidade
de ensino. Essa questo j foi introduzida na Parte I, deste trabalho, porque
ensino program ado e efetividade de ensino sem pre estiveram fortemente
associados. Teixeira (2001) d iscute a questo da qualidade de ensino,

92
afirm ando que o ensino p ro g ram ad o um requisito p ara ela, isto , a
aplicao da Anlise Experim ental do C om portam ento na ed u cao uma
condio p ara sua efetividade.
Resslte-se que o ensino p ro gram ad o , ao d estacar a co n sid erao
das diferenas individuais, estabelecendo a individ u alizao d o ensino e
o respeito ao ritm o prprio de apren dizagem do alun o com o con d ies
do ensino efetivo, acrescenta u m ingrediente na qualidade de ensino no
encontrado em nenhum a outra proposta de ed u cao orientada p a ra este
objetivo. G arante a efetividad e e a qualidade de ensino p ara tod o s os
aprendizes. N o se pode n eg ar ou desconsiderar este diferencial. N o
suficiente garantir ed u cao p ara todos atravs da garan tia de v agas. Isto
im portante e condio para qualquer projeto educacional. N o en tan to,
ser de pou ca valia se a efetividade do ensino no estiver g aran tid a para
todos. C ontinuar com u m a concepo de ap ren d izag em , fu n d ad a n u m a
distribuio de cu rva de G auss (norm al), m ostra-se incom patvel co m os
avanos da Cincia Psicolgica, especialm ente da Anlise E xp erim en tal
do C om portam ento. Alm disso, faz-se necessrio p en sar no re to m o dos
grandes investim entos req u eridos em projetos educacionais. Se o reto m o
pode ser de 1 0 0 %, porque contentar-se com um retorn o m uito inferior a
este p atam ar e ainda m ais conten tar-se com resu ltad os do ensino que se
c o n ce n tra m em p a d r e s d e d esem p en h o m e d o c re s . A tu a lm e n te , a
educao m edocre o nvel atingido em todos os pases e em tod os os
form atos de ao ed u cacion al coletiva (gru pai). O ensino p ro g ra m a d o
oferece u m a altern ativa in o v ad o ra para esse q u ad ro de re su lta d o s do
ensino e da edu cao e esta alternativa no p od e ser d escon sid erad a nem
d esprezada, em nenhum a hiptese, por p esquisadores e ed u cad o res. o
futuro da hum anidade que est em jogo, U m a d eciso u rgente n o cam po
da ed u cao se faz necessria.
Pesquisadores e educadores cometem dois grandes erros ao avaliarem
o ensino program ado. Alguns o associam a produo em m assa e afirm am
que torn ar as p esso as h o m o g n eas. Isso n o v e rd a d e . A s p e sso a s
continuaro diferentes. Os alunos mais hbeis, provavelm ente continuaro
diferentes. Os alunos mais hbeis, provavelmente continuaro m ais hbeis.
O mais interessante que alguns alunos menos hbeis podero vir a fazer
parte do grupo dos mais hbeis (Teixeira, 1983a, 1983b). O estudante estabelece
uma relao nica com os program as de contingncias de ensino e isto impede
qualquer tentativa de hom ogeneizao (Teixeira, 2003b).
O utro erro de avaliao com etido por p esq u isad ores e ed u cad o res
est associad o a u m a co n cep o precon ceitu osa d a lim itao h u m an a.
Snnnpm /t m o p ^ r C1 f c r G r i t ^ S , TVLIT1C~ p* C d 3 O 3 til"!. LT p ^ d r O G S

de d esem p en h o sem elh an tes.. Isto tam bm se m o stra falso n o ensino

93
A n j ;> e d n C o r r p o r t a m e n o p a r a a E d u c a o ' C o n tr ib u i e s R e c e n te s

pro gram ad o . Todos pod em e atingem p ad res de desem penho no m esm o


nvel de excelncia req u erid o nos p ro g ra m a s de ensino. Isto se to m a
possvel a partir dos condicionantes de ensino individualizado e de respeito
ao ritm o prprio do aluno. D esde que seja garan tid o a cad a aprendiz o
tem po necessrio para cum prim ento das contingncias de ensino previstas
nos p rogram as educativos, ele ser capaz de cu m p ri-las n os p ad res de
excelncia de desem penho propostos nas p ro gram aes de ensino. Suas
aquisies, portanto, tero a m esm a qualidade, seja ele m ais hbil ou m enos
hbil (Teixeira, 1.983a, 1983b).
Estas questes so m uito relevantes, em nosso Pas, num m om en to
em que se adota a p rogresso continuada com o condio do ensino vigente.
Esta experincia no est se m ostran d o efetiva e est correndo o risco de
ser abandonada. O erro n o est na condio includa no ensino, m as na
sua conduo. O aluno n o p od e avanar n u m p ro g ram a educativo p ara
0 qual no esteja preparado. Isto um a condio no ensino p ro gram ad o e
est claram en te d iscu tid a n as p ro p o stas d e sta m o d a lid a d e de ensino
(Skinner, 1958, 1968, 1991; Keller, 1968; Teixeira, 1983a, 1983b).
T od a esta d iscu sso conflui p ara a d efesa e d e m o n stra o d a
possibilidade de um ensino efetivo e de qualidade p ara todos os alunos o
nne
1 np<fp trabalho ' p con siderad o uma au
x esto de. cidadania.
O u tro s a s p e c to s , q u e p a ssa m a s e r d is c u tid o s , re fe re m -s e
lin e a rid a d e e ao m e c a n ic is m o e m b u tid o s n o s s is te m a s d e e n sin o
p ro gram ad o por contingncias de reforam ento. Estas questes m ostram -
se controvertidas, at m esm o, entre analistas do com p ortam en to. Teixeira
(1 9 8 3 a ) re c o n h e ce a n e c e s s id a d e d e in s tru m e n ta l m e c n ic o p a ra o
desenvolvim ento da tecnologia de ensino p ro gram ad o . E m outra ocasio,
Teixeira (2001) aborda a questo da linearidade, sugerindo que ela sem pre
esteve presente no ensino e que seus brilhantes crticos so p rod u tos de
algum a forma de ed u cao linear.
A concepo linear da organizao do conhecim ento no se encontra
em m od a. N o entanto, con vm notar que m od a e avano cientfico n o
esto associados necessariam ente. A concepo criacionista da n atu reza,
sustentada por m ilnios, foi im pactada, abalada e substituda por um a
concepo evolucionista, em bora, at hoje, con serve adeptos fervorosos.
De um m odo controverso, os avanos na cincia cognitiva, na cincia
da com putao e especialm ente no ensino inform atizado vm estim ulando
um a nova viso da organ izao do conhecim ento em rede. D ertrouzos
(1 9 9 8 ), exaltan d o p ro g ra m a s in fo rm atiz a d o s d e en sin o, d e cla ra que
representam uma mudana significativa em relao a organizao linear do
conhecimento usada h sculos nos livros" (p. 230). Os com p u tad ores, em bora
inspirados no crebro h u m ano, apresentam diferenas m arcantes em seu

94
funcionam ento. C om parativam ente, p rocessam inform aes serialm ente
(em seqncia), num ritm o m uito rpido, ap resen tan d o conexes simples.
O s crebros hum anos, p o r sua vez, lidam co m inform aes que chegam
d e m ilh a re s de ca n a is p a ra le lo s , o r g a n iz a d o s em c o n e x e s m u ito
intrincadas, operando em ritm o lento. A p esar destas diferenas m arcantes,
a pesquisa no cam po da Inteligncia Artificial (IA) v em investindo m uito
na t e n ta tiv a d e r e p r o d u z i r o p e r a e s t ip i c a m e n t e h u m a n a s em
co m p u tad o res. Tudo isso tem contribudo p a ra desq u alificar form atos
lineares de organizao do conhecim ento e do ensino hum anos.
C onvm refletir, no entanto, sobre essa tendncia de organizar*o
conh ecim en to, de m an eira linear nos livros, reg istrad a por D ertou zos
(1998). Esse co m portam ento de edu cad ores e escritores no foi aleatrio.
Alm disso, foi selecionado culturalm ente e m an tid o p or sculos. Que
co n seq n cias p ro d u ziu p a ra g ara n tir essa m a n u te n o ? G era es e
geraes foram ed u cad as e instrudas atrav s da u tilizao desses livros
lineares. Q uantos gnios foram produzidos nesse perod o? Q uem poderia
dizer que esteve isento de algu m a form a de ed u cao ou ensino linear?
Em seu s labo ratrio s d e pesq u isa, Skinner con stru iu in m eros
rep e rt rio s co m p o rta m e n ta is em seus a n im a is d e m an eira lin ear. A
m odelagem, princpio, procedim ento e tcnica da Anlise Experimental do
C o m p o rta m e n to , d e m o n s tra co m o a p a r tir d e fo rm a s sim p le s de
com portam ento se pode chegar, linearmente, a padres com portam entais
muito diferenciados do padro original. E natural que Skinner tenha proposto
a transferncia desse conhecim ento cientfico para a situao de construo
de repertrios com portam entais hum anos na sua form ulao de ensino
program ado. Essa linearidade impe a organizao dos itens dos program as
de ensino num a ordenao m ecnica (Skinner, 1968: 48).
P ara m od elar ou con stru ir um co m p o rtam en to faz-se necessria
um a seqncia de operaes. A p artir de u m co m p o rtam en to sim ples,
atravs de reforam en to diferencial, num a seq n cia p asso-a-p asso , o
com portam ento vai m udando de forma grad ativm en te at constituir-se
numa nova form a mais com plexa e diferente da original. O m esm o se observa
na construo de repertrios com portam entais na situao de ensino. O
aluno progride gradativam ente do mais sim ples ao m ais com plexo, num a
seqncia de etapas p rovid enciad as pelo instrutor. Esse tipo de prtica
sem pre esteve presente na educao e os educadores, leigos ou no, sem pre
a praticaram . A novidade na proposta de ensino p rogram ad o preconizar
a sistem atizao , p a sso -a -p a sso , dessa o rg a n iz a o lin ear a tra v s d a
program ao de contingncias de reforam ento, conform e os princpios da
Ajn^lico T\ o o - n n1 q ^f Y\f q n^f o prnnt*a C,i--1*"vp&r"
(1968: 48) adm itia a p rogram ao ramificada (em rede) quando necessrio.

95
N n i/ s e do C o r r p ^ r t .im f r t o p a ra a H ducntr C o n trib u i e s R ecen te ?

Ressaltem-se, entretanto, as vantagens da p rogram ao linear p ara efeitos


de anlise e seguim ento d a con stru o do co m p o rtam en to que se est
instalando. N os program as ramificados ou construdos em rede, os percursos
seg u id o s p elo s alu n o s to rn a m -se m u ito m a is v a ri v e is e d e difcil
iden tificao. Os re g is tro s d e d esem p en h o d e riv a d o s d eles so m ais
com plexos para serem planejados e observados e para serem com parados e
analisados. Convm notar ainda que a construo de alguns repertrios
com portam entais exige program aes lineares. Isto verdadeiro no cam po
das habilidades m atem ticas, m otoras, da escrita, etc. Registre-se, ainda,
^ que p ro g ram as lineares n o p ro d u zem d esem p en h os n ecessariam en te
^ lineares (Teixeira, 2003b). Isto significa que outras variveis se interpem
^ na program ao, conform e sugerido por Teixeira (1983a). Vale a pena, ainda,
refletir sobre o seguinte: a organizao dos livros e da seqncia de contedos
no ensino, tradicionalm ente, contm um com ponente de linearidade no
sistemtica. Mas o que ocorre em sala de aula, tradicionalmente, corresponde
a uma dinmica de rede de relaes aleatrias. Os resultados derivados do
C* ensino, conforme j dito, no validam essa prtica de sala de aula.
^ A m ecanizao do ensino p ro gram ad o um a con d io p ara sua
eficincia (Teixeira, 1983a). A natureza da p ro gram ao d o ensino atravs
de seqncias ord en ad as de contingncias de reforam ento req u er um a
^ , precisa apresentao de condies antecedentes, um p reciso registro de
^ 1 desem penho e uma precisa e im ediata apresentao de conseqncias para
^ os d e se m p en h o s d os alu n o s. Isto n o c p o ssv e l sem in s tru m e n ta l
m e c n ic o . F e liz m e n te , a m q u in a id e a l - o c o m p u ta d o r - j e st
d isp on ib ilizad a. C on v m n o tar, no en ta n to , que co m p u ta d o re s p a ra
u tiliz a o no e n sin o c o n tin g e n c ia d o e x ig ir o a lg u m a fo rm a de
funcionam ento especial. C onstruir p ro gram as inform atizados d e ensino
^ por contingncias de reforam ento ainda se m ostra bastante desafiador.
<->s O co rre o m e sm o n o q ue se refere e s p e c ia lm e n te a c o n s e q e n c ia r
^ com portam entos de form a inteligente.
Desde sua proposio, m uitas investidas foram feitas no sentido de
^ pro d u zir ensino p ro g ram ad o independente de m quinas. A instru o
program ada foi reduzida a Hvros-texto; o PSI, focalizando o aspecto scio-
A pessoal, privilegiou as atividades de ensino, sem utilizao de mquinas,
em suas program aes; a experincia de ensino relatada na Parte II, deste
?+ trabalho, recorreu a estagirios de Psicologia para interm ediarem as relaes
entre os p rogram as de ensino e as crianas submetidas a eles. Todas estas
, al t er nat i vas o b s cu re c e m e d e sfa v o re ce m o co n tro le p re te n d id o n o
"*> planejam ento das contin gn cias de reforam en to. M u itas v ariv eis se
^ ** interpem entre as contingncias, alterando os resultados dos program as
^ de ensino. Especificam ente, a experincia descrita na Parte II m ostra um
grande problem a no registro dos d ad os d erivad o s do ensino. Em bora
*1
L . 96
h o u v esse um m aterial d etalh ad o , esp ecialm en te p lan ejad o p a ra essa
finalidade, a qualidade dos registros deixa m uito a desejar, com prom etendo,
de algum a form a, as anlises posteriores dos m esm os. A construo de um
banco de d ad os (cm an d am en to) com tod os o s registros obtidos nesta
experincia est m ostrando a precariedade dos registros obtidos por trabalho
hum ano. Dessa forma, sustenta-se que a utilizao de meios m ecnicos
fundam ental para garantir a efetividade plena do ensino program ado c para
a p rod u o de conhecim ento que as anlises d os p ro gram as ap licados
permite. A lm disso, constitui a soluo p ara atender dem anda crescente
p or educao.
Finalm ente, pretende-se discutir a fo rm ao dos professores que
a tu a r o n u m siste m a de en sin o p ro g ra m a d o p o r co n tin g n c ia s de
reforam ento e as possibilidades de atendim ento gru pai dos alunos.
N o possvel nem desejvel tran sform ar todos os professores em
a n a lis ta s d o c o m p o r ta m e n to e / o u p r o g r a m a d o r e s de e n sin o p o r
contingncias de reforo.
N o e n ta n to , o s e d u c a d o r e s t e r o d e d e s e n v o lv e r a lg u n s
conhecim entos, com petncias e habilidades bsicos. Precisam ter noes
bsicas das relaes estabelecidas entre co m p o rtam en to/am b ien te, atravs
dos princpios da Anlise Experim ental do C om p ortam en to: m odrl.agem ,
r e f o r a m e n to , c o n tro le d e e stm u lo s, e s v a n e c im e n to , a c e n tu a o ,
diferenciao de respostas, extino, punio. N ecessitam com p reen d er a
n oo de contingncia de reforam ento - contingncia trplice - incluindo
as fu n es e rela e s estab elecid as en tre seu s term os: an te ce d e n te s,
co m p o rtam en tos c conseqncias. P recisam ainda com p reen d er que a
contingncia de trs termos no [...J apenas uma boa idia. Q ualquer
procedimento que segue esta lei um passo na direo certa" (Sherm an, 1992:
63). N ecessitam ainda adquirir com petncias e habilidades para identificar
rapidam ente dificuldades e entraves no processo de ensino de cad a aluno.
Isto requer com petncias e habilidades p ara observ ar o com portam ento
h um ano e p ara lidar com registros de desem penhos (autom atizad os ou
no). U m a vez que os p ro g ram as de contingncias estejam disponveis,
os professores tero de desenvolver habilidades para estim ular aprendizes
(prime), p ara seguir instrues, p ara reforar alun os e p ara registrar dados
em en sin o n o m e c a n iz a d o . D essa fo rm a , to rn a r-s e - o a g e n te s de
m u d an as com p ortam en tais.
A lm d isso , os p ro fe sso re s sero p a rce iro s in d isp e n s v e is na
c o n s tru o d e p ro g ra m a s de en sin o co n tin g e n c ia d o . Sua fo rm a o
p ro fissio n al co n fere-lh es a p re rro g a tiv a d os co n h e cim e n to s a serem
ensinados e, em grande parte, das m elhores seqncias para desenvolv-
los. D essa fo rm a, equipes de p rofessores e p ro g ra m a d o re s de ensino

97
d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a o -. C o n H b u i t e s R e c e n t e s

tra b a lh a r o ju n to s co m o ob jetiv o d e d e s e n v o lv e re m os m e lh o re s
p ro gram as de contingncias de reforam ento p ara os ensinos visados.
N o existem ev id n cias d e que ap en as se p o ssa m p ro g ra m a r
contingncias p ara individualizar o ensino. A experincia descrita na Parte
II incluiu a aplicao de u m m esm o program a em gru p os de d u as ou trs
crian as. C on vm lem brar que a escola no utilizava recursos m ecnicos
p ara aplicar seus p rogram as. Foi possvel ensinar o que se pretendia, m as
o controle da situao de ensino e sua efetividade ficaram com prom etidos.
A m edida que o nm ero de alunos no grupo au m en tav a as dificuldades
tam bm se avolu m avam (Teixeira, 1983a).
Com a utilizao de m eios m ecnicos - co m p u tad o res, o problem a
se redu z. Um gru po com qualquer nm ero de alunos p od e ser instrudo
sim u lta n e a m e n te e, m e s m o assim,, a in d iv id u a liz a o d as re la e s
a p re n d iz /p ro g ra m a de ensino ser preservada.
Ressalte-se tam bm que nem todo ensino requer interao social
direta. E um equvoco conceber o ensino e a aprendizagem com o processos
sociais ou form as de com portam ento social. N o entanto, a aquisio de
alguns rep ertrios com portam entais exigem , de fato, a interao entre
protagonistas. O desenvolvim ento de habilidades sociais, afetivas e verbais
orais so rfnvis b e m atendidas cm situaes sociais dc ensino. N o entanto,
isto no im p ede que um p ro gram a de contingncias de reforam ento,
visando aos objetivos especficos, oriente o trabalho grupai. A experincia
relatada na Parte II incluiu esse procedim ento grupai de ensino nas reas
de cincias, estudos sociais, recreao dirigida e nos grupos de alunos com
m enos de trs anos. Os resultados foram satisfatrios m as no se tinha um a
viso com pleta do que estava acontecendo de um a maneira geral no grupo
e em cad a um de seus m em b ro s. P ro g ra m a e s d e co n tin gn cias de
reforam ento para aplicao em grupo ainda exigem estudos e pesquisas
para tom -las mais eficientes e efetivas para todos os alunos.
C oncluindo, supe-se que para tom ar a ed u cao m ais eficiente
n o se p od er p rescind ir das descobertas da A nlise E xp erim ental do
C o m p o r ta m e n to . Do m e s m o m o d o , n o se p o d e r d e s c o n s id e r a r
condicionantes ap on tad os nas vrias form ulaes de ensino p ro gram ad o ,
e s p e c ia lm e n te os re la c io n a d o s a o r g a n iz a o d o s p r o g r a m a s e
individualizao do ensino. Alm disso, antecipa-se o seguinte: ainda que
levem anos ou d cadas, as transform aes inevitveis na ed u cao do
futuro ab sorvero form ulaes contidas em Skinner (1958, 1968, 1991),
Keller (1968) e Bori (1974).
Por ltim o, sugere-se a insero dos analistas do com p ortam en to,
nos meios educativos, e a sua participao na busca de solues para as
d em an das de m u d an as requeridas pelo sistem a educacional vigente.
R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s

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101
Alm da Resposta Correta: Controle de
Estmulo e o Raciocnio do Aluno

Jlio C. de Rose1

Ed u cad ores arg u m en tam que o estudante d a r u m a resposta correta


m en os im portante do que o raciocnio que o levou a ela. Por exem p lo,
um estu d an te assinala a a ltern ativ a co rrcta um a qu esto de m ltip la
escolha porque sabe que ela a alternativa co rreta. O utro escolhe a m esm a
alternativa porqxie sabe que todas as dem ais so incorretas. Um tcrceiro
p o d e m a rc a r a m esm a a lte rn a tiv a " c h u ta n d o " . E m b o ra a re s p o sta
observvel seja idntica n esses trs casos, os raciocnios que co n d u ziram
s escolhas foram bem diferentes e dificilm ente algu m p oderia, co m base
no fato de que as respostas tiv eram a m esm a form a, su sten tar que estes
trs estu d an tes tm o m esm o conhecim ento. O folclore educacional conta
que m uitos estudantes resolviam corretam en te exerccios de g eom etria
com ngulos rep resen tad os pelas letras a, b e , p ara depois su rp reen d er
seus p rofessores fracassan d o m iserav elm en te em p ro v as nas q u ais os
ngulos eram rep resentados p or letras diferentes. O bviam ente o estudante
que, nos exerccios, to m av a com o relevantes as letras que rep resentavam
os ngulos n o estava ap resen tan d o o raciocn io geom trico desejado,
ainda que sua resposta fosse ap aren tem ente correta.
Esta im portncia do raciocnio subjacente s respostas um dos
m otivos pelos quais ed u cad ores criticam frequentem ente as concepes
behavioristas da psicologia e suas aplicaes ed u cao. De fato, apren d e-
se que as abordagens b ehavioristas prendem -se aos estm ulos e respostas
observveis, o que levaria concluso de que o behaviorism o desconsidera
tudo o que no seja observvel. A ssim , na resp o sta a um a qu esto de
mltipla escolha, o estm ulo seria a questo e a resposta seria m arcar um a

U FSC ar

103
A r i ': Con^poranent? para a Educao: C ontnbuies Reccntes

altemativn. O behaviorista desconsideraria o raciocnio subjacente resposta


porque seria inobservvel e consideraria idnticas tod as as respostas em
que uma m esm a alternativa fosse assinalada, o que n o poderia ser aceito
por nenhum ed ucador sensato. Mas h vrios behaviorism os, assim com o
h vrios cognitivism os e vrias psicanlises. Esta crtica, no entanto, feita
a todos os behaviorism os, ignorando as grandes diferenas que existem
entre e!cs. Pelo m enos um a das abordagens b ehavioristas, a anlise do
com portam ento, cujo m aior expoente foi B. F. Skinner, no se enquadra
nesta critica e, pelo contrrio, tem um a contribuio de grande relevncia a
oferecer para um a anlise bsica do raciocnio subjacente s respostas.
C onsidere-se, em prim eiro lugar, que m uito m ais fcil raciocinar
sobre esta questo em term os abstratos do que tratar de casos concretos.
Assim, se fazem os um raciocnio abstrato, estabelecendo Inicialmente a
prem issa, obviam ente v erd adeira de que a altern ativa co rreta pode ser
escolhida por diferentes raz es (prim eira, saber que esta alternativa
correta; segunda, saber que as dem ais so in corretas; terceira, chutar),
chegam os concluso, tam bm obviam ente v erd ad eira, d e que estudantes
que chegam resposta co rreta p o r diferentes raz e s n o p odem ter o
m esm o conhecim ento. Mas quando um professor lida com casos concretos,
com o ele pode saber que u m estudante assinala u m a alternativa porque
sabe que ela correta ou porque sabe que as dem ais so incorretas ou porque
"ch u to u "? C om o ele pode saber que um estu d an te resolve exerccios de
geom etria p rendendo-se s letras que designam os ngulos e outro no?
O professor p rocu ra exatam en te fazer p rovas e exerccios que revelem o
co n h ecim en to do alu n o . M esm o a d m itin d o q u e haja u m ra cio cn io
inobservvel subjacente resposta, com o se pode ter acesso a ele?
C onsid eran do-se as con cep es corren tes sobre o behaviorism o e
sobre Skinncr, ed u cad ores ficariam confusos ao ler que as concepes de
Skinner p od em , ju stam en te, aju d ar a e scla re ce r esta q u esto , isto ,
d eterm inar o raciocnio subjacente s respostas. M as isto o que pretendo
defender neste captulo, ressalvan d o que Skinner, assim com o os dem ais
analistas do com p ortam en to, no utilizam um term o com o "raciocn io".
Isto no quer dizer que n o abordem os fenm enos e p rocessos que os
professores denom inam de raciocnio, dando a eles n om es diferentes.
Q ualquer leitor fam iliarizado com as obras d e Skinner sabe que
este autor, j cm seus p rim eiros trabalhos e, m ais especialm ente, a partir
dos trabalhos publicados n a d cad a de 50, estabeleceu a diferena entre
topografia e funo do co m p o rtam en to e precon izou a anlise funcional
com o a nica via p a ra u m a v erd ad eira co m p re e n s o da co n d u ta. A
j 3 rnntjcfo form a d? r e p o s ta , enquanto a funo refere-s s
variveis que d eterm in aram a ocorrn cia da resposta. De acord o com

104
Skinner, o com p ortam en to deve ser definido pelas relaes funcionais e
no pela topografia. C onsequentem ente, resp ostas de form a id cn tica, m as
que so fu n o de d iferen tes v a riv eis, d e v e m se r e n c a ra d a s co m o
diferentes com p ortam en tos.
R e sp o stas cuja fo rm a a te n d e d e fin i o d e re s p o sta co rre ta
estabelecida pelo p rofessor, p o d em ser funo de diferentes variveis.
C o n s id e re m o s, co m o e x e m p lo , re sp o sta s v e rb a is , que s o b a sta n te
cultivadas na escola. P or exem p lo, o professor p ed e a u m estu d an te para
definir um determ inado conceito. O estudante p od e dar a definio correta
p or ouvi-la "so p rad a" p o r outro estudante. N este caso, a resp osta o que
Skinner denom ina de co m p o rtam en to ecico, ou seja, um a im itao verbal.
O utro estudante pode estar lendo a resposta em suas an ota es e, neste
caso, a resposta a sim ples leitu ra do texto, um co m p o rtam en to textual,
co m o define Skinner. A inda o u tro estu d an te p o d e ter m e m o riz a d o a
sequncia de palavras de um a definio, o que seria um a seq u n cia de
respostas sob controle intraverbal, em que cad a p arte da resposta funciona
com o dica para a p arte segu in te, com o quando m em o rizam os u m poem a
e cad a verso funciona co m o dica para o verso seguinte. A afirm ao de
que um a resposta indica com p reen so de u m d ad o assunto rep resen ta
u m a in fern cia a re sp e ito d a s v a ri v e is que co n tro la m , em te rm o s
fu n cionais, a ap resen tao d a resp o sta. No en tan to , este fato d e que
respostas de m esm a topografia p odem ser controladas p or variveis m uito
diferentes, tom a p recria u m a tal inferncia q uando ela no v alid ada
p or observaes adicionais (ver Serio, A ndery, G ioia e M icheletto, 2002;
Johnson e C hase, 1981).
U m professor, p or exem plo, baseia-se em su a o bservao frequen te
do com p ortam en to do aluno e n as exp ectativas que tem a respeito d e seu
d e se m p e n h o p a ra tais in fe r n cia s. D este m o d o , se u m a lu n o cu jo
desem penho sistem aticam ente deficiente, apresenta um a resposta m uito
elaborada, o professor p od e levan tar a hiptese de que a m esm a tenha
sid o co p ia d a ou m e m o riz a d a s e m co m p re e n s o . P a ra v e rific a r esta
hiptese, p od er questionar o alun o de m aneiras diferentes, p a ra verificar
se ele continua a d ar respostas consistentes com a prim eira. Isto um
exem plo do princpio com p ortam en tal da generalizao, que p od e o correr
tanto em relao a respostas q u an to a estm ulos. N osso julgam ento de
com p reen so costum a ser b asead o em um a generalizao ad eq u ad a da
resposta a n ovas situ a es e n a flexibilidade d a resp o sta, p assvel de
ap resen tao em topografias m od ificadas m as ainda assim a p ro p riad as
situao, com o por exem plo p arfrases. E sta generalizao e flexibilidade
da resp o sta indica a fo rm ao d o que en ten d em o s p o r co n ceito s (cf.
Johnson & Chase, 1981). E m ou tras palavras, s dizem os que foi ap rendido

105
A r-5.' d o C o n Tortamente para a Educao' C ontribuies Recentes

um conceito quando o ap ren d iz consegue ir alm do que foi diretam en te


ensinado, transferindo a resposta ensinada a n ovas situaes nas quais
ela ap ropriada ou m odificando a resposta quando isto requerido por
m odificaes nas situaes. E m um nvel m ais com plexo, a ap ren d izagem
conceituai envolve a cap acid ad e de identificar ou fornecer n ovos exem plos,
de com p reen d er e fazer d ed u es ou extrair im plicaes, que so form as
m ais elaboradas de generalizao de estm ulos e flexibilidade da resposta.
E m v rio s d e s e u s tra b a lh o s , S k in n e r (e .g ., S k in n e r, 1 9 6 9 )
argum entou que a anlise funcional do com portam ento operante requer
quu urna classe de respostas seja relacionada a um a classe de antecedentes
e a um a classe de consequncias. A relao entre resposta e consequncia
afeta a probabilidade de ocorrncia d a resposta; esta relao est subjacente,
p o rta n to , in clin ao d o in d iv d u o p a ra en g a ja r-se em u m tip o de
co m p o rtam en to . A relao entre an teced en tes e resp osta p o d eria ser
traduzida, em linguagem corrente, com o um a anlise das pistas em que o
indivduo se baseia p ara um a d eterm inada resposta. Se esta anlise for
feita em relao a uma sequncia de respostas que conduz o indivduo a
um a soluo, tem os elem entos im portantes p ara identificar o raciocnio
que levou a uma resposta (cf. Skinner, 1969).
Sidm an (1986) su gere que a relao entre resposta e consequncia
subjaz o cam po tradicional da m otivao, enquanto a relao entre resposta
e antecedentes estaria subjacente ao que n orm alm ente se denom ina de
cognio. N a linguagem com p ortam en tai, a relao entre antecedentes e
resposta d enom inada controle de estm ulos. O term o controle, neste
caso, significa ap enas que a resp osta afetad a sistem aticam en te p ela
p resen a e pela v a ria o de d e term in ad o s estm u lo s. Esta form a de
controle, portanto, fundam ental para que o co m p ortam en to de qualquer
indivduo seja funcional em um d eterm in ad o m eio am biente, sendo o
com portam ento sensvel a variaes no am biente e flexvel para respon d er
a n o v o s asp ecto s d o am b ien te que in tro d u z a m n o v a s d e m a n d a s. O
com p ortam en to inteligente pressupe um controle p or estm ulos, um a
vez que, por definio, o com p ortam en to no seria inteligente se no fosse
flexvel de m odo a v ariar de aco rd o com m u d an as no am biente. E a
n atu reza d estas v aria e s, d esta sensib ilid ad e do co m p o rta m e n to s
m u d an as do am biente, que nos leva a classific-lo com o inteligente ou
JfV no, com o indicativo ou no de com preenso.
A noo de controle por estm ulos, no entanto, enseja um a anlise
m ais refin ad a d esta se n sib ilid a d e do co m p o rta m e n to ao a m b ie n te .
4t N orm alm ente entende-se por am biente a situao total que en volve o
"l'dVd'IO CTT 'CUS 3 SpCCtOS fsico, social, cultural, o rnocmri Dm cm ic
aspectos orgnicos, um a vez que o meio orgnico de um indivduo fom ece

106
's
uma quantidade de estm ulos aos quais seu com p ortam en to pode tam bm
ser sensvel. Mas um a d ad a resposta de um indivduo p ro vav elm en te
no ser influenciada p o r tod os os aspectos da situ ao; pelo co n trrio ,
em condies norm ais, as respostas tendem a ficar sob controle de aspectos
restritos da situ ao total. Sidm an introduziu o term o top o grafias de
controle de estm ulo p a ra referir-se aos aspectos d o am biente que exercem
controle sobre um a resp osta p articu lar (cf. Ray e Sidm an, 1969; D ube &
M cllvane, 1996). A ssim com o respostas de top ografias distintas p od em
p ro d u zir co n seq u n cias sim ilares, tam bm re sp o sta s sob co n tro le de
a s p e c to s d is tin to s d o a m b ie n te p o d e m a t e n d e r os r e q u is ito s d e
d eterm inadas contingncias de reforam ento, ou seja, p ro d u zir resultados
aparen tem ente sim ilares. U m exem plo simples disso a possibilidade de
que a seleo da alternativa co rreta em m ltipla escolha seja p ro d u zid a
pela escolha de uma resposta julgada correta ou pela rejeio de respostas
julgadas incorretas. As d iferen tes top ografias de con trole de estm u lo
corresp on d em a diferentes pistas que guiam o estu d an te em cad a um
destes casos, em bora o resultad o em term os de p on tos obtidos na p ro va
possa ser idntico.
U m a elegante anlise experim ental de diferentes topografias de
controle de estmulo que, em um a situao especfica, atendem os requisitos
de um a contingncia d e retoro, foi conduzida por btoddard (19btf). N este
experim ento, crianas sentavam -se diante de um painel que exibia nove
janelas de acrlico translcido, dispostas em um a m atriz 3 x 3 , sobre as
quais eram projetadas linhas diagonais com inclinao de 45 graus, com o
ilustrado na Figura 1. Todas as linhas eram inclinadas para a direita, com
exceo de um a, que era inclinada para a esquerda (Figura IA ). Hm um a
srie de tentativas, as linhas eram apresentadas de m odo que a linha singular
fosse apresentada em diferentes posies da m atriz. A tarefa das crianas
consistia em escolher um a das linhas, tocando com o dedo sobre a janela
onde esta era apresentada. Escolhas da linha com inclinao diferente das

-ficnirp
. 1-

107
d ' ' l o r ' r ' . ! : t . i : T ? ! ' l C' p .ir .i -i E d u c a a o . C o n t r i b u i e f R e c e n l e >

dernais eram seguidas por um a consequncia reforadora. D epois que as


crianas aprenderam a escolher a linha singular, o pesquisador conduziu
um teste p ara distinguir possveis diferenas nas topografias de controle
de estm ulo. O teste consistiu em inverter a inclinao das linhas: em u m a
nica tentativa, a linha sin gu lar foi inclinada para a direita e as dem ais p ara
a esquerda (fig u ra 1B). As escolhas das crianas nesta tentativa de teste
foram reveladoras: cerca de dois teros delas (em gerai as de m ais idade)
continuaram escolhendo a linha singular, m esm o que esta estivesse agora
apontando em direo contrria. Esta escolha indicava que o aspecto que

i exercia controle sobre as escolhas destas crianas era, de fato, a relao


entre a inclinao das linhas, ou seja 7 a sin gu larid ad e da inclinao de u m a
em relao s dem ais. N o entanto, cerca de um tero das crianas (de m odo
geral, as m ais jovens) escolheu, nesta tentativa de teste, um a das Unhas que
apontavam para a direita. O u seja, a escolha destas crianas na tentativa de
teste sugeria que suas escolhas anteriores no estiveram sob controle da
relao d c singularidade, e sim de um a caracterstica d a linha escolhida
que no tinha relao com as dem ais linhas, ou seja, a d ireo em que a
linha apontava. Q uando a direo das linhas foi revertida, estas crianas
continuaram escolhendo um a linha apontando em direo direita, ainda
que esta linha no fosse m ais singular em relao s dem ais. Estas inferncias
fomm rnnfirm^d-*; pm fpnfah'va<; subsequentes. em que fni efetuada mais
u m a m o d ific a o na s itu a o : a p e n a s d u a s lin h a s p a s s a r a m a se r
apresentadas, um a apontando p ara a direita e outra para a esquerda (Figura
1C). Escolhas da linha ap on tan d o direita continuaram a ser reforadas.
As crianas que, na tentativa de teste, indicaram controle pela direo da
O
y linha, continuaram escolhendo a linha que apontava direita, sem qualquer
dificuldade ou hesitao. J as crianas que haviam d em onstrado controle
pela rclno de singularidade m ostraram hesitao e com eteram vrios erros.
Fste experim ento de Stoddard (1968) dem onstra que, m esm o em
um a situao aparentem ente sim ples, que seria a escolha p or singularidade,
diferentes aspectos da situao p odem exercer controle sobre o desem penho
dc diferentes crianas. Para algum as, a topografia de controle de estmulo
envolvia, d e fato, a relao d e singularidade. P ara outras, a relao de
*> singularidade no exercia qualquer controle: a topografia de controle de
*3 estm ulo envolvia apenas a orientao espacial da linha,
k
^ Q u a lq u e r s itu a o , p o r m ais sim p le s q u e a p a re n te se r, tem
m ltiplos aspectos. O arranjo de linhas m ostrado na Figura 1, p or exem plo,
t con tem u m a linha sin g u lar em relao s d e m a is em te rm o s da su a
orientao espacial (um asp ecto relacional), con tem linhas que ap on tam
i para a direita e para a esq uerd a, contem diferentes desenhos geom tricos
que puueiii >er sugt.'nuSp e u o Linhas tuniddb em conjuniu, difeieitcs
** 1 p adres de ngulos su g erid o s pela interseco d os p ro lo n gam en tos das

108
lin h as-e-destas com as janelas, e um a-m tritiptictdade de o u tros asp ectos,
que p od em p arecer m enos relevantes para o exp erim en tad o r ou professor,
m as p o d em n o o ser p ara os aprendizes. A ssim , p a ra o e x p erim en tad o r
a co r, e sp e ssu ra e tam an h o d as linhas p o d e m se r irrelevan tes, m as o
ap ren d iz p o d e atentar exatam en te para u m d estes asp cctos, assim co m o
alguns estu d an tes de g eom etria atentam p ara as letras que d esig n am os
ngulos, u m elem ento co n sid erad o irrelevan te p a ra o professor.
Isto n os leva a constatar que a noo de am b ien te, na co n cep o de
Skinner, n o se resum e ao m eio que circu nd a um indivduo. O am biente
co m p o sto p o r aqueles estm ulos (todos o s.a sp e cto s fsicos, so ciais e
o rg n ic o s p re se n te s) ao s q u ais u m in d iv d u o re s p o n d e . O ra , co m o
d ife re n te s in d iv d u o s re s p o n d e m a d iferen tes a sp e c to s d a s itu a o ,
diferentes indivduos que esto n a m esm a situ ao no esto no m esm o
am biente. D u as crian as olhando p ara a m esm a m atriz de linhas exibida
na F ig u ra 1 p o d em estar em am bientes diferentes, pois cada u m a respon d e
a diferentes asp ectos d o am biente.
P a ra exem p lificar, co n sid erem o s o ato sim p les de d e g u s ta r um
v in h o. U m en lo g o tre in a d o , g ra n d e co n h e c e d o r de v in h os, p o d e r
d istinguir u m a gam a v ariad a de asp ectos do sab o r e aro m a, d istin guin d o
o bouquet, a acidez, o en co rp am en to , a q u alid ad e av elu d ad a, e m uitos
d etalhes, alm d o tipo, regio d e onde p ro vem e, possivelm en te, a safra
da qual p ro v e m o vinho d egu stad o . O u tras p essoas, ao d egu star o m esm o
vinho, n o d istin g u iro m u ito s d estes a sp ecto s. Se nos a tiv e rm o s ao
con trole de estm ulos, p o rtan to , p od erem os co n clu ir que as diferen tes
pessoas n o p ro v aram do m esm o vinho, i que ele diferente p ara ca d a
u m a d e la s , p o is ca d a u m a re s p o n d e a d if e re n te s a s p e c to s d o que
ap aren tem en te seria a m esm a bebida.
U m leitor deste captulo responde a estas pginas de um a m aneira
que d en om in am o s ab reviad am en te com o ler (e co m p reen d er) m as que
envolve um a gam a com plexa de relaes entre co m p ortam en to e am biente
(cf. de"RU5, no prelo). U m indivduo no alfabetizado, no entanto, ao olhar
para as m esm as pginas, responder de m odo com pletam ente diferente.
Se for u m ad u lto que vive em u m m eio u rbano, quase certo que ter
convivido de vrias m aneiras co m a escrita, de tal m odo que, ainda que
no seja cap az de decifr-la, pod er conhecer m uitas coisas a respeito dela.
Saber que as figuras no papel so letras, as quais form am palavras. Saber
que o que est no papel corresp on de a algo falado, em bora no possa saber
o que. P rovavelm ente saber que a forma das letras relevante, m as o seu
tam anho e a co r da im presso n o so relevantes. J um indivduo que
vvp n u m rio rural, m m p ou ro contato com a escrita, p oder olhar p ara a
pgina im p ressa de um a m aneira totalm ente diferente, talvez de m od o

109
\ . -t' d ' i C o n p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

no m uito diferente da m aneira para a qual olham os para um a pintura


abstrata. o tipo de experincia de cada pessoa, incluindo as aprendizagens
form ais e inform ais, que m odifica progressivam ente a m aneira com o ela
responde aos estm ulos, refinando suas respostas a um vinho ou a um a
pgina im pressa, ou qualquer outro estmulo ou conjunto de estm ulos.
A m aioria dos p rofessores assum e a prem issa d e que o m aterial
acad m ico sim ilar p ara eles e para os alunos. N o se do conta de que
as figuras dos exerccios de geom etria podem ser bem diferentes para os
alunos e que para alguns destes os ngulos de um trin gu lo so sem pre
, b, e (pois durante a ap rendizagem os alunos p od em ter visto os ngulos
designados apenas desta form a), ou de que um aluno que est aprendendo
a ler no v um a pgina escrita da m esm a form a que o professor, ou seja,
p ara o aluno ela no a m esm a pgina.
A lm de m o strar que diferentes indivduos p od em resp o n d er a
diferentes asp ectos de um a situao e que, portan to, m esm o q uando esto
ap arentem ente na m esm a situao, o am biente de cada u m p od er ser
diferente, a anlise do com portam ento fornece m todos de exp erim entao
e anlise para que se identifique os estm ulos que con trolam o respon d er
do cada indivduo. Ao fazer isto, a anlise co m p o rtam en tal esclarece as
pistas que guiam o co m p o rtam en to de cad a u m e, desta form a, levam o
analista do com portam ento a identificar aspectos im portantes do raciocnio
subjacente s respostas.
O princpio bsico desta anlise d e controle de estm ulos o de
que qualquer elem ento ou aspecto dos estm ulos p od e, eventualm ente,
exercer controle sobre o respon d er (e isto p od e v ariar de um indivduo
p ara o u tro ). P ara id en tificar asp ecto s que exercem co n tro le sob re o
responder, o p esq uisad or ou professor baseia-se em hipteses sobre os
elem entos que pod em exercer controle e testa estas hipteses alterando
estes elem entos. Se um d eterm inad o asp ecto d os estm ulos no exerce
controle sobre o respon der, ento sua alterao ou rem oo no d ever
p ro d u zir m u d an as no d esem p en h o. A ssim , q u an do S to d d ard (1968)
alterou a d ireo das linhas, m an tend o o aspecto relacional (Figura 1B),
cerca de dois teros das crian as continuaram escolhendo a linha singular,
que ag o ra a p o n ta v a em d ireo co n tr ria , su g e rin d o que a d ire o
especfica em que as Unhas apontavam no era um a pista p ara o responder
d estas crian as. O fato de que o resp on d er no se baseava na direo
especfica das linhas fortalecia a hiptese alternativa, de que o respon d er
se baseava na relao de singularidade da linha escolhida. C on tu d o, no
teste esq u em atizado na Figura 1B, cerca de um tero das crian as no
t i C p T i l H n r . T m r* Qi p o i l i p c i r p I . T P P d? s lirh-?^ o v e ?p ort a ',?rr ?_

esq uerda. Isto indica que, na fase de ap ren d izag em (rep resen tad a na

110
Figu ra IA ) estas crian as no ap ren d eram a fazer escolhas Com b ase na
sin gu larid ade da linha, m as na d ireo em que a linha ap on tava. A ssim ,
em bora n a fase de ap ren d izag em , rep resen tad a n a F ig u ra IA , tod as as
crianas tenham apren d id o respostas aparen tem ente sim ilares, escolhendo
a linha sin gu lar que ap o n tav a p ara a esquerda, as crian as no esta v a m
fazendo a m esm a coisa. O teste da Figura 1B m o stro u que dois teros das
crianas estavam escolh en d o a Linha singular e um tero estava escolhendo
a linha que ap on tava p ara a esqu erd a.
A s a p re n d iz a g e n s e s c o la re s tip ic a m e n te re q u e re m u m g ra u
p ro g ressiv o de ab stra o , em que os alu n os v o fo rm a n d o co n ce ito s
verbais e u m a tram a de relaes entre estes con ceitos. Q uan d o en sin am os
um con ceito, p retend em o s que resp ostas v en h am a ficar sob co n trole de
p rop ried ad es abstratas d os estm ulos, com o a sin gu larid ad e d e um a linha
em relao s d em ais, n o caso do exp erim en to d e S tod d ard (1968). E m
outras p alav ras, p reten d em o s que a sin gu larid ade seja a pista que gu ia a
resposta de escolher u m a linha. N este caso, a sin gu larid ad e o estm u lo
relevan te p ara a re sp o sta , en q u an to o u tro s a sp e cto s, co m o a d ire o
especfica em que as linhas ap on tam so irrelevan tes. Este exp erim en to ,
assim co m o m uitos o u tro s, m o stram que e p o ssv el ch eg ar resp o sta
correta co m base em p istas irrelevantes. A ssim , u m a anlise de con trole
de estm ulos envolve testes p ara verificar se a resp o sta est sob con trole
de pistas relevan tes ou irrelevan tes. Estes testes con sistem de alteraes
nos asp ectos de estm ulos de m od o a verificar quais alteraes le v a m a
m u d an as nas respostas.
G eralm ente h m u itos asp ecto s irrelevan tes que so co n gru en tes
com os asp ecto s relevan tes. A ssim , no exp erim en to de S toddard (1968) a
s in g u la r id a d e d a s lin h a s d e v e r ia se r o a s p e c to re le v a n te , m a s a
sin gu larid ade era co n gru en te co m a direo d a linha, ou seja, q u an d o a
tarefa foi en sin ad a (Figu ra 1 A ), a linha singular estav a sem pre ap on tan d o
p ara a esq uerda. N o teste (Figu ra 1B) as p ro p ried ad es de sin gu larid ad e e
d ireo, que eram co n gru en tes na fase anterior, so a g o ra d issociad as. A
sin g u larid ad e d eixa d e ser in v ariav elm en te a ss o c ia d a co m d ire o
esquerda. A g ora escolhas com b ase em sin gu larid ade levaro a resu ltad os
opostos d as escolhas co m b ase em direo esq u erd a, A co n gru n cia de
a sp e cto s relev an tes e irre le v a n te s serve de b ase p a ra o p ro fe ss o r ou
p esq u isad or levantar h ip teses sobre asp ectos irrelevan tes que p od em
ter p assad o a con trolar a resp osta. Ou seja, q ualq u er asp ecto irrelevan te
que seja co n gru en te co m o asp ecto relevante p od e ter se to m a d o u m a
pista que guia o resp o n d er do ap ren diz, m uitas v ezes em d etrim en to do
aspecto relevan te. A ssim , p ara verificar se o resp o n d e r guiado de fato
pelas pistas relevantes, o p rofessor ou pesq uisador p recisa con d u zir testes

111
A n lise d o C o m p o rta m e n to p a ra a E d u ca o : C ontribuies Recentes

em que o asp ecto relevan te d issociad o d os asp ecto s irrrelevantes que


eram co n gru en tes com ele.
Se o aluno aprendeu a resolver problem as co m ngulos que eram
sem pre representados pelas letras a, 2 e , as letras constituem um aspecto
^ irrelevante que congruente com a p ropriedade relevante, as relaes entre
os ngulos. Q uando o p rofessor m u d a as letras que designam os ngulos,
^ ele est dissociando estas propriedades, o que poderia ajudar a verificar se
/m* as respostas baseiam -se de fato n as pistas relevantes. N o entanto, quando
isto feito som ente por ocasio da "p ro v a ", o professor estar, na verd ade,
contribuindo para a nota baixa d e vrios alunos atravs de u m ensino que
perm itia que a resposta fosse b asead a em u m a pista irrelevante. Teria sido
p rovavelm en te m ais efetivo fazer a dissociao durante o ensino, variando
as letras que designam os ngulos durante as esposies, dem onstraes e
exerccios dados antes d a p ro va, ou seja, durante a fase de aprendizagem .
r\ De m od o anlogo, se o objetivo d e Stoddard (1968) fosse o de ensinar s
c ria n a s o co n ce ito d e sin g u la rid a d e , seu m to d o te ria sid o m u ito
in a d e q u a d o . S eria m u ito m ais efetiv o d is so cia r as p ro p rie d a d e s de
singularidade e orientao du rante o ensino, varian d o j nessa ocasio a
direo da linha singular. N a v erd ad e, tam bm seria im portante dissociar
o elem ento "singularidade" do elem ento "linha", ensinando a singularidade
coiii ulhlos> ipo.~> dc figuias. N a verdade, seria iiTipovlante variar m uitas
o u tras p rop ried ad es, co m o p or exem p lo, a ap resen tao de figuras em
diferentes arranjos (e n o apenas nu m a m atriz 3x3). Felizm ente, o objetivo
^ do au to r era o de fazer u m a d em o nstrao , ou seja, d em o n strar que a
m congruncia de p ropriedades relevantes e irrelevantes durante o ensino
p od e levar ao responder com base em pistas irrelevantes.
~ E ste princpio d a anlise d e controle de estm ulos p od e ser aplicado
ta m b m a o s c o n c e ito s v e r b a is , q u e c o n s titu e m u m a p a r te m u ito
^ im p o rtan te da ed u cao escolar. M uitos alunos m em o rizam as definies
-* d e co n ceitos com o cadeias intraverb ais em que cad a trecho d a resposta
^ serve d e pista p ara o seguinte. A definio d e "trin gu lo eq u iltero", p or
exem p lo, d everia estar sob con trole das p ro p ried ad es relevantes que so
as d im enses iguais d os lad o s (e ngulos) do tringulo. Os professores
f* qu eixam -se, com frequncia, que os alunos apenas d eco ram as definies.
\ t As respo stas "d eco rad as" esto sob controle ap enas da form u lao verbal.
jL Ou seja, se o p rofessor p erg u n tar de um m o d o diferente o aluno pode
4 { no sab er respon der, assim co m o ele no sab er d a r u m a resp o sta de
\, um a fo rm a diferente. sem p re conveniente verificar se o aluno cap az
de resp o n d er a p erg u n tas fo rm u lad as de m an eiras v aria d a s e se ele
cap az tam bm d e v ariar a form u lao da sua resposta (cf. Johnson e C hase,
^ i ,8 1 ). A lem disso, con iO m o stram C h ase, Johnson c SuIzcrA zroff (10S5),
o fa to d o a luno saber u m a definio no quer dizer que ele necessariam ente

112
saiba id en tificar exem p lo s d esta d efinio o u fo rn e ce r se u s p r p rio s
exem plos. Estas tam bm so coisas que p recisariam se r testad as e, m ais
d o que isso , ser e n sin a d a s, o u seja, n as e x p o s i e s , d e m o n s tra e s ,
ex e rccio s e o u tras a tiv id a d e s de en sino, os p ro fe ss o re s p re cis a ria m
p reo cu p ar-se em v a ria r as fo rm as das definies, v a ria r as form as das
p erg u n tas, solicitar iden tificao de exem p los e co n tra -cx e m p lo s, tanto
de form a verbal qu anto co m instncias m ais co n cre ta s. P od e-se en sin ar o
aluno a racio cin ar co m base nas pistas relevantes q u an do o ensino j opera
a d isso ciao das p istas relevan tes e irrelev an te s, a tra v s d a v a ria o
sistem tica d os elem en tos que p o d em servir d e b ase p a ra a resp osta.

R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s

Chase, P., Johnson, K. R., & Sulzer-Azaroff, B. (1985) Verbal relations within
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De Rose, J, C. (no prelo). Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e


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Stoddard, L. T. (1968). An observation on stimulus control in a tilt discrimination


by children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 11, 321-324.

113
Anlise do Comportamento e Psicoiogia da
Educao Matemtica: Algumas
aproximaes

Joo S. Ca m io '

Paulo S. T. do Prado2

T r a d ic io n a lm e n te a M a te m tic a te m sid o a p o n ta d a co m o a
disciplina que ap resen ta m aior ndice de rep ro v a o ao final do p erod o
letivo. U m dos possveis fatores d eterm in an tes d essa situ ao p od e ser
en con trad o na form a com o v m sendo en sin ad os os "p rim eiros p a sso s"
que levam ?.o entendim ento de conceitos m^is a tstrr.to s ^pico0 d aq u ela
disciplina. De aco rd o co m P ires (1987):

Seu ensino tem sido caracterizado pela preocupao de 'passar', aos


alunos, definies, regras, tcnicas, procedimentos, nomenclaturas da
maneira mais rpida possvel, sem um trabalho com as idias
matemticas que os leve a uma aprendizagem com compreenso,
(p. 10 2 )

C o rrob o ran d o esta afirm ao , Tonin (1 9 9 0 ) critica essa m aneira


esttica de "en sin ar" co n te d os m atem ticos, enfatizando que:

Transmite-se aos alunos, atravs do fazer pedaggico, uma viso


esttica do contedo Matemtico, como se tivesse surgido pronto e
acabado. No so consideradas as formas como o homem construiu
a Matemtica e a gradual evoluo dos processos de raciocnio que o
levaram, atravs dos tempos a determinados conceitos. Ensina-se o
produto final, simplificado, no oportunizando criana construir o
seu prprio conhecimento matemtico (p. 49)

A lm d essa c o n sta ta o , a u to res co m o C a h a rre r e S ch liem ann


(1983) e N u n es e Bryant (1997) tm d em o n strad o que a ap ren d izag em

! Universidade da Am aznia (UvaM a), Belm 'P A . E-m ai1 p jsc@ iris.u fscar br
2 D e p a rt a m e n t o de P s i c o l o g i a da E d u c a o , U s F ^ f - M a r i l i a ! SP. E - m a i ! : p r a d o p s t ^ m a r i l i a . u n e s p h r

115
An.i j s e d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a o C o n t r ib u i e s R e c e n te s

m atem tica freqentem ente o co rre fora do co n texto lim itado de sala de
aula e independente d o ensino escolar. Fora da escola, a crian a estaria
exp osta a contingncias especficas que g erariam u m rep ertrio que pode
ser tra d u z id o com o "c o n h e cim e n to in fo rm a l'', em co n tra p o si o ao
co n h ecim en to form al en sin ad o n o am b ien te e sco la r. M iran d a (1990)
inform a que:

No entanto, a escola no reconhece esse conhecimento informal e


no o considera no momento da introduo dos algoritmos das
operaes aritmticas. Dessa forma, apenas enfatizado o treino da
representao escrita de nmeros, com a memorizao da seqncia
numrica, das regras de clculo e das tabuadas. Essa prtica de
ensino, provavelm ente, tem acarretado os freqentes erros de
crianas na leitura e escrita de nmeros e nas contas escritas, apesar
das complexas estratgias usadas na soluo de problemas orais.
(p.17)

Do exp osto acim a, d ep reen d e-se que ab solu tam en te necessrio,


ao professor, buscai' conhecer o repertrio inicial de seus alunos em relao
aos co n te d o s que p reten d a m in istrar, isto , ele d e v e identificar quais
os pr-requisitos j ad q u iridos pelas crian as, d en tro ou fora do am biente
escolar, a fim de p od er p ro g ra m a r o que e co m o ensinar.
O utra co n statao quanto ao fracasso do en sm o da M atem tica
refere-se ao p osicion am en to d os professores dessa disciplina, os quais,
segundo Pires (1987), reclam am que:

Os alunos chegam s sries mais adiantadas do l 2 grau 3 sem


dominar os conceitos elementares trabalhados nas sries iniciais;
Aps um trabalho de quatro anos com as operaes, alguns
dominam as tcnicas; outros, apesar de domin-las, no conseguem
identificar, numa situao-problem a, que operao a resolve
(p. 103)

As d eclaraes acim a p od em ser trad u zid as com o indicativo de


que no h g eneralizao do que se tentou ensinar, em sala d e aula, p ara
outras situaes que req uisitem o m esm o tipo de conhecim ento. Alm
disso, seg u n d o Pires (1987, p. 104) "o co n te d o a se r desen volvid o nem
sem pre dom inado integralm ente pelo professor (...) ou ento, por vezes,
em bora dom inando razoavelm en te o con te d o, ele n o ch ega a identificar
claram ente os objetivos que pretend e atin gir". Pires (1987) ainda inform a
que nen h um ensino de M atem tica (e, d iram os, de qualquer contedo),
deve ser concebido a p artir de um a p ro g ra m a o nica e inflexvel, e

H oje c h a m a d o d e E n sin o F u n d a m e n ta l d e a c o rd o com a Lei 9 .3 9 4 d e D ir e tr iz e s e B a s e s d a E d u c a a o


N iacional fl D RM ) de 2 L V 1 2 / 1 9 9 6 .

116
nem deve ser proposto sem u m a avaliao p rv ia do rep ertrio trazido
pela criana.
Parece que o problem a enfrentado at hoje, quanto ap ren d izagem
m atem tica, no p od e ter su a origem apenas nas p rim eiras sries d o Ensino
Fundam ental. De acordo com C osta (1988) " no p r-escolar que a criana
fo rm a o s c o n c e ito s m a te m tic o s b sico s, ou seja, a q u e le s q u e so
fundam entais para o trabalho posterior com nm eros, m edidas e geom etria"
(p. 2). A ssim , A p r-escola4p od e ser vista com o u m a das prim eiras agncias
de instruo formal cuja responsabilidade seria estabelecer as noes iniciais
cjue form ariam os alicerces p ara se alcanar conhecim entos mais com plexos.
E na p r-escola, p ortan to, que d everiam ser estabelecidos os p rim eiros
repertrios, que tem os ch am ad o de p r-m atem ticos.
O problem a, en tretan to, n o reside ap en as n a au sn cia d e ensino
d e r e p e r t r io s p r -m a te m tic o s o u n a p r e p a r a o in a d e q u a d a de
p rofessores. M ach ad o (1991) enfatiza a existncia de um a im p regn ao
m tua entre lngua m a te m a e m atem tica, o que to m a ria a ap ren d izag em
da m atem tica d ep en den te da ap ren d izag em d e n ossa p rim eira lngua.
De fato, enq u anto sistem a sim b lico para d escre v e r a lg u m as rela es
lgicas, a m atem tica u m a lin gu agem que, p a ra ser exp ressa, lana m o
da lngua m aterna dos sujeitos. Podem os, ento, co n sid erar que o apren d iz
seria req u isitad o a ter no som en te o dom nio d o s sm bolos m atem tico s
e su as re la e s, m as fu n d a m e n ta lm e n te a p re n d e r o u so a d e q u a d o e
especfico d e su a ln gua-m e. A lguns estu d os tm ap on tad o p a ra essa
p ersp ectiva de M ach ad o (D om eles, 1998).
Do que tem sido ap resen tad o at aqui, p o d em o s d ep reen d er que
um a investigao acerca das dificuldades de ap ren d izag em da m atem tica
deveria ser plural se o interesse for identificar os fatores que d eterm in am
tais d ificu ld ad es. nesse co n te x to que tem se co n stitu d o u m a re a
r e la tiv a m e n te n o v a d e e s tu d o e p e s q u is a , c h a m a d a d e E d u c a o
M a te m tica , d e n tro da qu al u m cam p o e sp ecfico d e in v e stig a e s ,
cu n h ad o d e P sicologia d a E d u ca o M atem tica (P M E ), tem receb id o
d iversas contribuies de estu d os de p esq u isad ores que investigam os
p ro ce sso s d e a p re n d iz a g e m d a m a te m tica a p a rtir de p e rs p e c tiv a s
co g nitivistas/constru tivistas escio-interacionistas. N o tem os encon trad o
n a l it e r a t u r a d a P M E , e n tr e ta n t o , r e f e r n c ia s o u p u b lic a e s d e
investigaes p ro d u zid as a p artir de o utras fo rm as de conceber en sin o e
a p re n d iz a g e m co m o o ca s o d a p e rs p e c tiv a b e h a v io r is ta ra d ic a l.
P ro v a v e lm e n te p o r esta ter sid o b astan te c ritic a d a em ra z o d e um

A p a r tir d a n o v a L D B M , a d o to u -s e o te rm o E d u c a o In fa n til a s e r o fe r e c id a e m c re c h e s (0 a 3 a n o s )
e em pr-esrolas ( 4 a 6 an o s). P o rta n to , ao c o n tr rio d o q u e p o d e s e r p e n s a d o , n o e s t in c o rre to
re fe rir-s e a e s tu d a n t e s d e 4 a 6 a n o s c o n e pr escolares.

117
A n lise do C om portam ento para a Educao: C ontribuioes Recentes

entendim ento e d iv u lg ao eq u ivocad os, p a re ce im p ortan te e n ecessrio


d esta ca r o que vem sen d o p ro d u zid o em A nlise do C o m p o rta m e n to
q u an to ap ren d izag em e ensino d a m atem tica. O p resen te cap tu lo,
p o rtan to , busca inserir-se no m o vim en to atu al d e d ilo go p lu ral com
ed u cad o res e in vestigad ores em E d u cao M atem tica e P sicologia da
E d u cao M atem tica.

N ovas (a n t ig a s ) c o n s id e r a e s s o b r e o e n s in o d a m a t e m t i c a :

UMA PERSPECTIVA EM A n USE DO COMPORTAMENTO

A A n lise do C o m p o rta m e n to c a r a c te riz a -s e p e lo e s tu d o de


contingncias de reforo e, portan to, pela anlise das v ariv eis am bientais
que afetam as respostas d o s organ ism os. Em relao ap re n d iz a g e m
escolar da m atem tica, Skinner (1968) destacou algu m as caractersticas
das p rticas escolares que, em bora p assad os m ais de 4 0 an os, ainda so
vlid as para um a anlise d as contingncias que im p eram em sala de aula.
Para Skinner (1968), o co m p o rtam en to n um rico (tam b m ch am ad o p or
ele de co m p ortam en to m atem tico) nada m ais que u m rep ertrio verbal
extrem am en te com plexo. Segundo Skinner (1968), este co m p o rtam en to
iciYt sido cSlabelccidc, em p ocas passadas^, a trav s de con trole av crsiv o
explcito, e m ais recentem ente atravs de controle aversivo sutil. O controle
a v crsiv o explcito co m p u n h a-se de punio fsica por "m a u " desem p en h o
em sabatinas, por exem plo.
C om as crticas ao ensino tradicional e m udanas nas p rticas de
ensino, o controle aversivo continuou, porm com nova rou pagem : "q u em
quer que visite as sries iniciais da escola m dia atual, observar que ocorreu
m u d an a, no de controle aversivo para controle positivo, m as de u m a
form a de estim ulao aversiva para o u tra" (Skinner, 1968, p. 15). E m bora
tenha feito estas consideraes em 1968, tom ando por base a situao norte-
am ericana, as declaraes p arecem vlidas para nossa poca e pas.
Skinner (1968) p rossegue identificando v rias caractersticas do que
ele cham a de controle av ersivo sutil:

Demonstrao de descontentamento do professor;


Censura e zombaria dos colegas de classe.
Comparaes vexatrias;
Atribuio de notas baixas;

5 S k in n e r a p e n a s se re fe re a " 5 0 a n o s a t r s . C o m o seu liv r o The Technology oT eaching fo i la n a d o e m


i 3CerC2 d'*' do prn .t i j p o n=rv d e ^p
r e v is o d a li o a tra v s d e a r g u i o in d iv id u a l, o r ig in a lm e n te a o s s b a d o s , p a s s a n d o a a t iv id a d e
- o tin e ira ' era p r tic a b a s ta n te c o m u m , m u ito m a is q u e n o s d ia s a tu a is.

118
Levar o aluno para conversar com a direo;
Comunicar os pais acerca do baixo desempenho acadmico do filho;
Respostas corretas tomam-se insignificantes em meio aos subprodutos do
controle aversivo: ansiedade, aborrecimento, agresso.

A lm dessas form as de controle aversivo , Skinner (1968) ressalta


que h u m intervalo d e tem p o con sid ervel entre a em isso de resp o stas
co rretas e as con tin gncias "refo ra d o ra s" (entre asp as p ara ressaltar a
questo d e at que pon to so refo rad o ras se no h o u v e r p ro xim id ad e
tem p oral entre resposta e reforo). Os refo rad o res, q u an do oco rrem , so
em p eq u ena qu antidade q u an do co m p arad o s freqncia da punio.
N as escolas n o h, seg u n d o Skinner (1968), um p ro g ra m a eficiente de
m odelagem de co m p ortam en to m atem tico. A o co n trrio , o que se verifica
o alun o tentando realizar os exerccios com o fo rm a d e esq u ivar-se
p u n io ou, em situ a es de testes, ten tan d o c o la r " d os co leg as ou
rap id am en te en tregan d o a p ro v a a fim de fugir estim u lao av ersiva.
C o m o resultado d essa d escrio, ainda seg u n d o Skinner (1968):

"Poucos alunos conseguem atingir o estgio no qual reforamento


automtico segue-se como conseqncia natural do comportamento
matemtico. Ao contrrio, os algarismos e smbolos da matemtica
tornaram-^p PsKmulos prnnrinn^is Kpic<~>s. Olhar cHp rpl^nre para
uma coluna de algarism os, para no m encionar os sm bolos
algbricos e os sinais de integral, provavelmente origina, no o
comportamento matemtico, e sim uma reao de ansiedade, culpa
ou medo" (p. 18).

D essa form a, a ap ren d izag em da m atem tica vem m arcad a a longo


tem po pelo m edo, pela av erso , pela fuga ou evitao de qualquer situ ao
ligada ao estu d o dessa disciplina. Ao conjunto d e rea es em ocion ais
n eg a tiv a s que certo s alu n o s ap resen tam d u ra n te a a p re n d iz a g e m d a
m atem tica, den om in ou -se d e ansiedade matemtica (G eary, 1996; Tobias,
1978). Aqui, a m esm a concluso se aplica: as dificu ld ad es de ap ren d izagem
da m a te m tic a p o d e ria m se r v is ta s co m o d ific u ld a d e d e en sin o da
m atem tica, o que nos leva a su gerir que o ap ren d izad o d a docncia requer
no apenas o dom nio da d im enso contedo, m as tam b m o conhecim ento
de co m o o co rre a a p re n d iz a g e m a fim d e que as situ a e s d id tica s
propostas em sala de aula no gerem os co m p o rtam en tos de fuga e esquiva
to tpicos nas aulas de m atem tica.
U m a das dificuldades d a ao docente em sala de aula trabalhar
co m u m n m e ro ele v a d o d e alu n o s, os q u ais a p re se n ta m d iferen tes
repertrios acadm icos. Q uan d o a Anlise do C om p o rtam en to prope o
eiu>itio idiViduaiizado, esLa p rop osta e algum as v ezes m al com preendida
e, d e p ro n to , rejeitad a co m o algo de difcil a p lic a o d evid o s salas

119
A n!i?e do Com portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

num erosas. De fato, a questo no est em atender, um por um , aos alunos.


O conhecim ento do repertrio de cada aluno, entretanto, faz-se necessrio
em qualquer que seja a p roposta de atuao ped aggica em sala de aula.
C onhecer o repertrio dos alunos no ocorre de form a espontnea; preciso
um planejam ento cujos procedim entos proporcionem ao aluno situaes
em que ele possa exp or o que j sabe, ou supe saber, sobre o contedo.
Por outro lado, 6 preciso ter um registro claro e detalhado do desem penho
inicial do aluno, no p ara julg-lo, m as para decidir sobre o que ensinar e,
aps isso, avaliar se o program a traado gerou enriquecim ento no repertrio
inicial do aprendiz. Se incentivarm os o aluno a traar sua auto-avaliao,
seja em form a de grfico ou qualquer outro tipo de registro, p od erem os ter
indicadores acerca de nossa prpria com petncia em ensinar.

E stu d o s em A n l is e d o C o m po rtam en to so bre co m po rta m en to

m a t e m t ic o : c o n t r ib u i e s e l im it a e s

U m p rim eiro asp ecto que ch am a aten o q u an do tra ta m o s d as


contribuies da anlise d o com p ortam en to ao ensino e ap ren d izag em
da m atem tica o u so d e um term o ainda p ou co claro em sua definio:
comportamento matemtico. Skinner (1968) em prega este term o p a ra designar
louu fp e iu u io que e^Lejd sob controle de estm ulos n u m rico s (sejam
estes visuais, tteis ou au d itivos) e d e relaes arbitrrias en tre n m eros
e smbolos m atem ticos. Esta expresso am pla e envolve vrias situaes,
m as tem a van tagem de co locar o foco nas aes d o indivduo diante de
situaes que envolvem algarism os e outros sm bolos da m atem tica. Da
m esm a fo rm a, com portam ento aritm tico foi u sa d o p a ra re fe rir-se s
o peraes entre n u m erais e outros sm bolos m atem ticos.
Ao enfatizar as aes do indivduo quando fala em aprendizagem
da m atem tica, Skinner contribui p ara o entendimento dessa disciplina com o
em preendim ento hum ano e, portanto, com o sendo histrica e cultural.
O utra contribuio de Skinner o tratam en to que d m atem tica
caracterizan d o-a com o um tipo particu lar de co m p o rtam en to verbaP. P ara
S k in n er (1 9 5 7 ) o c o m p o rta m e n to v e rb a l (e n q u a n to o p e r a n te cu jas
conseqncias so m ed iad as pelas aes do ouvinte ou so as prprias
a es d os ou vin tes) a p re se n ta -se em oito ca te g o ria s: e c ico ; m a n d o ,
tom ad a de ditado; tato; cpia; textual; intraverb al; autocltico. Skinner
(1968), ao se referir ao ensino da m atem tica escolar, afirm a que

A escola se prope partilhar com. a criana um grande nmero de


respostas de um tipo especial. As respostas so todas verbais.

A a n lise da m a te m tic a e n q u a n t o c o m p o rta m e n to v e r b a l, a q u i a p r e s e n ta d a , fo i a d a p t a d a d e um


e< tu d o a n te rio r j p u b lic a d o (C a rm o , 19 9 7 a )
Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos-c sinais que,
a grosso modo, se referem aos nmeros e operaes da aritmtica. (...).
o que acontece quando a criana aprende a contar, a dizer a tabuada, a
contar enquanto assinala os elementos de um conjunto de objetos, a
responder a nmeros ditos ou escritos, dizendo 'mpar', 'par', 'primo'
(p. 14).

E ss a anlise p relim in ar p erm itiu a Staats e S taats (1973) ela b o ra re m


u m b re v e en saio q ue d e n o m in a ra m d e d e s e n v o lv im e n to d e s e q n c ia s
d e lin g u a g e m m a te m tic a . P a ra estes au to res, a matem tica deveria ser
analisada d a m esm a form a que outros com p ortam en tos verbais, os quais
en volvem tateio de objetos e de outros estm u los verbais, aquisio de
seqncias verbais e outros repertrios, seguindo os m esm os princpios j
suficientem ente investigados em laboratrio. Estes au tores p ro p u seram um
m o d e lo d e an lise d o co m p o rta m e n to d e c o n ta r co m p o sto p o r ta to ,
se q n cia s de re s p o sta s-n m e ro e e x te n s e s a tra v s d e re d u n d n cia .
R espostas-nm ero so a verbalizao do n om e de um nm ero na p resen a
da quantidade correspondente de objetos ou do algarism o correspondente,
estabelecidas atravs do treino d e tato7. Tatear n m eros pode ser ap ren d id o
atravs do ensino de d iscrim inaes que resulta em abstrao, isto , "u m a
resposta sob controle d e um a nica propriedade isolada de um estm ulo,
que no p od e existir isolad am en te" (Staats e Staats, 1973, p. 242).
A p s (ou at sim u ltaneam en te) o estabelecim en to dos p rim eiros
ta te io s e m r e la o a o s n u m e r a is , a c o m u n id a d e v e rb a l e n s in a o
encad eam ento verbal ou seqncia verbal dos n m eros. Para Staats e Staats
(1973), a contagem inicia-se, provavelm ente, pela aquisio da seqncia
verbal dos n m eros. P osteriorm en te, a co m u n id ad e verbal incen tivaria
respostas m anuais e de seguim ento com os olhos, da esquerda p ara a direita,
caso os objetos ou smbolos estejam alinhados. Situaes adicionais de ensino
diante de gru pos de objetos em arranjos diversificad os tam bm seriam
n ecessrios para a ap ren d izagem da contagem . Q uan to extenso atravs
da redu n d ncia, Staats e Staats (1973) defendem que:

Devido 5 redundncia em nosso sistema de nmero relativamente


fcil, uma vez estabelecido o repertrio bsico, estender a seqncia
de resposta-nmero. Depois de adquirir o repertrio at vinte, parece
ser simples estabelecer o contar trinta porque j existem associaes
entre as respostas UM, DOIS, TRS...NO VE. Quando uma criana
diz VINTE E UM, e depois VINTE na cadeia j aprendida, a resposta
UM precedente tende a eliciar DOIS. Assim, estabelecer VINTE E
DOIS deveria levar apenas algumas tentativas, (p. 246)

T a t o u m a c a te g o r ia d e c o m p o r t a m e n t o v e r b a l c a r a c te r iz a d a p e la e m is s o d e u m r e s p o s ta v o c a l
o u m o to ra d ia n te d e u m e s tim u lo q u e p o d e s e r v is u a l, a u d itiv o , t til, p r o p r io c e p t iv o o u Ln tero ceptivo.

121
A n.i':>e J o C om portam ento para a Educao. C ontribuies Recentes

S ta a ts e S ta a ts ( 1 9 7 3 ) a in d a e n s a ia m u m a a n lis e d e
com p ortam en tos aritm ticos m ais com plexos, com o as quatro operaes
fundam entais, respostas algbricas e outros repertrios m atem ticos. A
p roposta de Staats e Staats guarda o m rito de ser original ao utilizar os
fundam entos trazidos por Skinner acerca do com p ortam en to verbal. Esses
a u to res n o tratam diretarn er e da aq u isio d o co n ceito d e n m ero
(ch am ad o a p artir de ag o ra de co m p o rtam e n to co n ce itu a i n u m rico ),
em bora em seu trabalho haja indicaes d e algum as relaes pertinentes
a esse conceito, com o: tateio de algarism os e quantidades em que estariam
im plcitas as relaes n u m e ra l-n o m e a o oral e q u a n tid a d e -n o m e a o
oral. N o h, porm , nenhum a p reocup ao em d escrever outras relaes
que com poriam esse conceito, deixando a im presso de que a discrim inao
sim ples de num erais e quantidades suficiente, com o prim eiro passo
aquisio de respostas m ais com plexas com o a contagem . N otem os que,
cm relao noo de nm ero, nada dito quanto ao ensino da relao
n u m eral-q u an tid ad e e sua sim trica, relaes estas que esto na base de
qualquer tentativa ru d im entar de anlise d a aquisio do com portam ento
conceituai num rico. Possivelm ente a con tin u ao da sistem atizao de
sua p roposta levaria os au to res a d edicar m aior espao anlise desse
c o n c e ito , p orm n o h re g is tro na lite ra tu ra d e que ten h a h a v id o
^rvr-1 fi r^i ti
........... . ........." j r - -
Q u a n to c o n ta g e m , u m a o p e r a c io n a liz a o fe ita p o r d o is
in vestigad ores cognitivistas (G elm an e Gallistel, 1978) p arece satisfazer a
d escrio deste rep ertrio com plexo:
1) Princpio da ordem estvel: a seqncia verbal da con tagem d eve ser a
m esm a a cada contagem (um , dois, trs etc.);
2) Princpio um-para-unr. d u ra n te a co n ta g e m , ca d a e le m e n to de u m
conjunto deve receber um e som ente um rtulo verbal ou n u m rico;
3) Princpio da cardinalidade: o rtu lo verbal d ad o ao ltim o elem ento de
u m a coleo indica a q u an tid ade de elem entos dessa coleo;
4) Princpio da absrrao: a co n tag em ind epende d o tipo de objeto de um
conjunto, ou seja, objetos diferentes p od em ser reu n id os a fim de serem
co n tad o s;
5) Princpio da irrelevncia da ordcnr. a ca d a co n ta g e m de u m m esm o
conjunto, pode-se co m ear por qualquer elem ento desde que se respeite
o segundo princpio.
Fstes princpios sugeridos por Gelman e Gallistel (1978) p odem ser
co n sid erad o s sim p lesm en te co m o relaes entre eventos am b ientais e
eventos com p ortam en tais, no h aven d o n ecessid ad e de lanar m o de
su p ostos m ecanism os internos para explicar a contagem . A lis, dessa
forma que a definio operacional de contagem d ad a por G elman e Gallistel

122
tem sido apresen tada n a literatura e o conhecim ento dessas operaes
que pode auxiliar os professores a analisar o rep ertrio de seus alunos,
individualm ente, e estab elecer quais relaes p recisam ser en sin ad as a
fim de que a con tagem , com o com p o rtam en to com p lexo, seja aprendida.
V o ltan d o ao trab alh o d e Staats e S taats, o q u e ressalta u m a
tentativa de d escrio de etapas d e aquisio d e resp o stas m atem ticas, a
qual p o d e re d u n d a r em u m cu rrc u lo 3 p a ra o en sin o de h a b ilid a d e s
m atem ticas elem entares, m esm o que este no tenha sido o objetivo desses
autores.
A p ossib ilidad e de siste m a tiz a o de p ro ce d im e n to s tcn ico s e
co n te d o p ro g ra m tico ao en sin o d a m a te m tica e le m e n ta r foi, m ais
especificam ente, o alvo de u m g ru p o de p esquisadores (Resnick, W an g e
Kaplan, 1973). Estes autores p ro p u seram a form u lao de um currculo
cuja principal caracterstica seria a introd uo p ro gressiva e sistem tica de
conceitos m atem ticos, desde os m ais elem entares, co m o o com p o rtam en to
conceituai n u m rico, at habilidades mais co m p lexas, com o a soluo de
problem as aritm ticos. A idia n ortead o ra do p ro g ra m a est b asead a na
verificao d os pr-requisitos j adquiridos pelo alun o e que serviriam de
base aquisio de novas respostas, tendo com o p on to de partida o ensino
de habilidades num ricas. R esnick e cols. (1973) p artem da afirm ao de
que "co m a aquisio do con ceito de nm ero, a crian a estar p rep arad a
para av an ar p ara as operaes com nm eros n atu rais e p ara estu d ar as
p ropried ad es destas o p era es" (p. 3), Eles arg u m en tam , no entanto, que
h diferena entre a definio d e n m ero dada pela m atem tica (nm ero
a p ropried ad e com u m com p artilh ad a por todos os conjuntos que esto em
correspondncia term o a term o entre si) e os d esem penhos que um a criana
deve ap resen tar a fim de con sid erarm os que j adquiriu tal conceito. Dessa
fo rm a , os a u to r e s p ro p e m q u e os d e s e m p e n h o s q u e e n v o lv e m o
co m p o rtam en to conceituai n u m rico so com p ostos por co m p o rtam en tos
d ire ta m e n te re la cio n a d o s a o q u e ch am am d e d e fin i o m a te m tic a -
psicolgica d e n m ero (cujos desem penhos seriam a seriao, a con servao
de q uantidades discretas e a correspondncia entre ordinais e cardinais),
p or co m p o rta m e n to s lig ad os ao s usos p ra g m tico s de n m ero (co m o
contagem e co m p arao entre conjuntos), e por com p ortam en tos associados
a sm bolos com uns dados aos nm eros.
A prop osta ap resentad a p o r Resnick e cols. (1973) definida por
eles com o u m delineam ento hierrquico do ensino de m atem tica elem entar;
por isso, d escrevem passos a serem seguidos seqencialm ente quando do

? A o a l a v r a r.u rric u lo a a u i e m p r e g a d a n u m s e n t i d o b a s t a n te r e s t r i t o d e c u r s o , c a m in h o o u e ta p a s a
s e r e m s e g u i d a s n o e n s in o d e d e t e r m i n a d a s h a b i l id a d e s . N o h o u v e , p o r t a n t o , p r e o c u p a o e m u tiliz a r
e s s e t e r m o n u m s e n t i d o p e d a g g i c o m a is f o r m a l e c o m p l e x o .

123
Vn.se do C o m p o rta m e n to p a r a a E d u cao : C o n trib u i es R ecentes

ensino o co m p ortam ento conceituai num rico e, m ais adiante, de outras


habilidades. Q uanto ao co m p o rtam en to co n ceituai n u m rico , su g erem
co m ear com os n m eros de 1 a 5 e, posteriorm ente, at 10. N a U nidade
I d a hierarquia de habilidades, os autores iniciam pela recitao, em ordem
crescen te, dos n u m erais. Hm seg u id a (isto , ap s o dom nio daq u ela
habilidade), partem para o ensino de con tagem de objetos que p od em ser
m ovidos na m ed ida em que so contados. D epois, so d ad as situaes
d iversificadas de co n tag em , com o co n tar objetos em um conjunto com
elem entos fixos e o rd enad os, co m elem entos fixos e desordenados, contar
objetos a partir de um num eral ditado, selecionar o conjunto cuja quantidade
de elem entos corresp on d e ao nm ero ditado. A seguir, so treinadas as
habilidades de co m p arao entre dois conjuntos p ra dizer qual tem m ais
elem entos, qual tem m enos ou se so equivalentes em quantidade.
A U nidade 2 co m p o sta pelas m esm as ativid ad es, co m a diferena
de que ag ora os n m ero s so de 1 a 10. Som ente n a U n id ad e 3 que os
n u m e ra is (a lg a ris m o s a r b ic o s ) so in tro d u z id o s . In icia lm e n te so
trab alh ad os os algarism o im p ressos de 1 a 5 atravs d e em p arelh am en to
por identidade; em segu ida treinada a relao n u m eral d itad o - n u m eral
im p resso; depois a relao n u m eral escrito - n o m eao o ral; n u m eral
im p resso - q u an tid ad e co rresp o n d en te de objetos; d izer qual d c dois
n u m erais escritos rep resen ta "m a is " (ou "m e n o s"); co locar os n u m erais
im pressos em ord em crescente; escrev er o n u m eral ditado. N a U n id ade
4, repetem -se as atividades da unidade anterior, desta vez co m os num erais
d e l a 1.0. As u n id ad es 5 e 6 ap resen tam treinos de seriao, co n serv ao
e a in tro d u o de term os co m o "m a io r q u e", "m e n o r q u e".
N otem os que, co m p arad a p ro p o sta d e Staats e Staats (1.973), a
hierarquia d ad a p or Resnick e cols. (1973) bastante d etalh ad a, em bora a
seqncia d e ap ren d izag em su g erid a possa ser questionada. C om esses
autores com ea a ser esboada u m a o p eracio n alizao do co m p o rtam en to
co n ceitu ai n u m rico . A n o o d e seqncias de ap ren d izag em d um
toque de rigidez a p ro p o sta, p orm os d esem penhos arrolad os j nos do
co n d i es de a n te c ip a r d u a s a firm a e s g erais: 1 ) o co m p o rta m e n to
co n ceitu ai n u m rico m u ito m ais co m p le x o do que p ossa p a re ce r a
p rincpio, e en volve relaes que p od em ser trad u zid as em term os dc
u m a rede relacional; 2 ) o co m p o rtam en to conceituai n u m rico , alm de
ser um a p rop osio m atem tica, u m a co n stru o cultural cujos sm bolos
e u sos so arb itrariam en te definidos p or um a d ad a co m u n id ad e verbal.
Schoenfeld, Cole e S u ssm an (1976) realizaram estu d o acerca do
co m p o rtam en to de co n tar em crian as com o sen d o u m dos pr-req uisitos
^ r o h ab ilid ad es m ais co m p lexas. N e *10 e stildo, os
in d ica ra m a n e ce s sid a d e d e se e sta b e le ce r e ta p a s co m d ificu ld a d e s

124
g ra d a tiv a m e n te m a io re s , e tal co m o R esn ick e co ls. (1 9 7 3 ), ta m b m
p ro p u seram u m a seqncia de ensino, resu m id a a seguir:

1. Aprender os nomes dos nmeros (para qualquer amplitude de


nmeros que se decida usar).
2. Recitao mecnica (rote recitation) dos nomes dos nmeros em
seqncia.
3. Reconhecimento e identificao dos nmeros.
4. Nmeros apresentados visualmente e identificados verbalmente;
nmeros apresentados verbalmente e identificados visualmente.
5. Correspondncia entre nmeros e nomes; apresentao visual e
auditiva; visual-ttil; auditiva-ttil.
6 . Responder em seqncias duplas: 'enumerao'.
7. E nu m erao de objetos sim ilares, isto , usando respostas
sucessivas diferenciadas (p. ex., nmeros verbais em seqncia),
em correspondncia com respostas sucessivas no diferenciadas
(p. ex., pegar, ou transportar, objetos similares, um a um).
8 . Relacionar 'enumerao' a 'instruo': contar em seqncia, com
a resposta term inal relacionada a, e designada com o, contar
instrudo.
9. Subitizar (a subitizao refere-se possibilidade de perceber a
quantidade de elementos de um conjunto, sem o uso da contagem):
respostas numricas diferenciadas correspondentes a um conjunto
de objetos sem a resposta sucessiva de 'enumerao'.
10. Subitizar em vrias modalidades sensoriais.
11. Transferncia sensorial de subitizao.
1 2 . Construo de nmeros: desempenhos motores na produo e
na escrita de nmeros.
13. Conceitos de nmero e de conjunto: 'enumerao' ampliada para
incluir classes heterogneas de objetos.
14. Conjuntos de objetos
15. O 'nmero de nmeros'.
16. Aritmtica: adio e subtrao, (p.183-4)

A proposta de Schoenfeld e cols. (1976), se com p arad a anterior,


apresenta lacunas quanto definio operacional de n m ero e, nesse sentido,
aproxim a-se m uito m ais da form a de abordar de Staats e StaaLs (1973) que,
com o foi visto, ap enas considera superficialm ente algum as reLaes que
com poriam o com p ortam ento conceituai num rico. Em nenhum dos trs
estudos, entretanto, h qualquer preocupao em definir operacionalm ente
a co n tag em , o ra co n stitu in d o -se esta n u m a h ab ilid ad e p articip an te do
co m p o rta m e n to co n ceitu ai n u m rico , o ra co m o u m a h ab ilid ad e m ais
co m p lexa cuja a p re n d iz a g e m seria p o sterio r a q u isi o de re la e s
p e rte n ce n te s q u ele co n ceito . M ais u m a v e z , p a re c e que a d efin io

125
A n ' se Ho C o m p o rta m e n to p ara a E d u ca o : C on trib u i es R ecentes

operacional de G elman e Gallistel (1978), apresentada anteriorm ente, traz


elementos im portantes p ara investigaes experim entais futuras.
A p e s a r d a s te n ta tiv a s de s is te m a tiz a o d o c o m p o rta m e n to
m atem tico, ainda so relativam ente escassos os estudos cm A nlise do
C om p ortam ento acerca do ensino e da ap rendizagem d a m atem tica e, em
particular, da ap ren d izagem do com portam ento conceituai num rico. Em
levan tam en to exten sivo a tod os os anos nos dois p rincipais peridicos
internacionais da Anlise do C om portam ento: Journal of the Experimental
Analysis of Behavior (JEAB) e Journal of Applied Behavior Analysis (JABA),
utilizam os as p alav ras-ch ave mathematcs, arithmetic, math performance, math
behavior e numher concept9. Pouqussim os trabalhos foram listados (em tom o
de 96 artigos), sendo que a m aioria apenas fazia referncia aprendizagem
de um ou outro contedo m atem tico. M uitos focalizavam a remediao de
dificuldades de aprendizagem atravs de procedim entos com portam entais
aplicados em sala de aula, sendo que a dificuldade em m atem tica no era,
em si, o foco p rincipal. D a m esm a form a, algu n s estu d os objetivaram
descrever os efeitos de diferentes esquem as de reforam ento ou de outras
variveis sobre o co m p o rtam en to de estudantes du ran te a execu o de
atividades m atem ticas. D entre as variveis estu d ad as, encontram -se: o
m aior ou m enor contato do professor com aluno; a utilizao de colegas de
classe com o m onitores; o uso de auto-avaliao; a liberao ah asad a ou
imediata de reforo; reforam ento por fichas. O nico artigo que apresentou
um a proposta de currculo bsico de m atem tica foi o de Resnick e cols.
(1973), j citado anteriorm ente.
Pred om in an tem ente nas d cad as de 1970 e 1980, a Revista Mexicana
dc Anlisis de la Conducta ap resen tou um a srie de artig os en focan d o,
so b retu d o , o ensino e a a p re n d iz a g e m d a co n ta g e m . N esse p ero d o ,
estu d os co m p o rtam en tais sobre aquisio d o co m p o rtam en to conceituai
n um rico p raticam en te no existem , com exceo do trabalho de Gast,
V anbiervlict e Spradlin (1979) sobre equivalncia entre n m ero c nom e
d o n m e ro e de u m e s tu d o b ra sile iro so b re a q u isi o d a n o o de
q u a n tid ad e (D ra c h e n b e rg , 1 973). N a d ca d a de 19 9 0 at o p re se n te
m om ento foram realizados estudos brasileiros - d iv u lg ad os em form a de
teses, d isserta es, artig o s e ap resen ta es em e n co n tro s cientficos -
tratan d o , p rin cip alm en te, d a aquisio d o co m p o rta m e n to con ceitu ai
n um rico e da ap ren d izag em d a con tagem .
U m a d as possibilidades m ais fecundas de investigaes em to m o
da aquisio de rep ertrios p r-m atem tico s tem sido o p arad ig m a de
relaes de equivalncia. T rata-se de um m odelo que possibilita descrever

' A lista c o r r e s p o n d e n t e a o l e v a n t a m e n t o n o s e r i n c lu d a n a s e o d e R e f e r n c i a s , m a s p o d e r s e r
f o r n e c id a p e l o s a u t o r e s a o s i n t e r e s s a d o s q u e a s o l ic i ta r e m .
as operaes envolvidas na form ao de um a classe n a qual os elem entos
a ela p e rte n c e n te s so eq u iv alen tes en tre si. E m o u tra s p a la v ra s , os
elem entos dessa classe se caracterizam pela substituibilidade.
O p a r a d ig m a d e e q u iv a l n c ia foi in s p ir a d o n a p r o p o s i o
m atem tica de equivalncia entre os elem entos de u m a classe, proposio
esta en con trad a na teoria dos conjuntos. A ssim , p a ra que dois ou m ais
e le m e n to s sejam e q u iv a le n te s , n e c e s s r ia a c o n s t a t a o d e tr s
p ro p ried ad es, ch am ad as p ro p rie d a d e s de eq u iv aln cia: reflexivid ad e,
simetria e transitividade. Ao estudarm os a form ao de classes de estm ulos
equivalentes no repertrio hu m an o, Sidm an e Tailby (1982) p ro p em que
c o n sid e re m o s c a d a p ro p rie d a d e co m o p ro p r ie d a d e s re la c io n a is ou,
resum idam ente, com o relaes entre estm ulos dessem elhantes, exceo
da refle x iv id a d e . A ssim , n a reflexiv id ad e u m d e te rm in a d o e lem en to
relaciona-se consigo m esm o, ou seja, a relaciona-se a 2. P ara que um a relao
seja sim trica preciso que dois elem entos, relacion ad os num a certa ordem ,
estejam relacionados na ordem inversa; isto c, se a relaciona-se a ento b
relaciona-se a a. N a transitividade, estando dois elem entos relacionados a
um elem ento em com u m , esses dois elem entos d ev em estar relacionados
entre si, ou seja, se a est relacionado a ^ e s e b est relacionado a , ento
a relaao verdadeira. Os estudos experim entais tm con d u zid o um
teste final de equivalncia no qual e verificada a em ergen cia da relao
sim trica da transitiva, ou seja, a.
As pesquisas em Equivalncia de Estmulos tm investigado diversos
problemas como: linguagem e equivalncia; equivalncia de estmulos com o
funo bsica de estmulo; direrionalidade do treino; papel da nom eao na
form ao de classes de estmulos equivalentes; transferncia de funes entre
os estmulos de classes equivalente; distncia nodal; ausncia de conseqncia
diferencial etc (de Rose, 1988). U m a das possibilidades de ap licao do
paradigm a diz respeito ao ensino de habilidades acadm icas. Strom er (1991)
defende que a equivalncia de estmulos pode ser utilizada com o uma tecnologia
de ensino geradora de repertrios comportam entais, e argum enta que:

(...) os conceitos e procedimentos de equivalncia de estmulos podem


contribuir substancialmente s prticas de ensino. O impacto geral
pode ser triplo: ( 1 ) entendim ento am pliado da n atu reza das
dificuldades de aprendizagem em populaes particulares dc
indivduos; ( 2 ) aumento na preciso da avaliao de desempenhos
acadmicos e (3) a identificao de estratgias de interveno que
maximizem novas aprendizagens. (Stromer, 1991, p.119) 10

10 ( ..) t h e c u n c e p t s a n d p r o c e d u r e s of s ti m u l u s e q u i v a l e n c e c a n c o n t r i h u t e s u b s t a n ti a l ly to t e a c h in g
2
p t c t:c c 5 T h e o v s r i l :rr\p3Ct r a y b? tV ir_'?c'!d; (1 ) i r g f'* t b ? n a n ] nf le ^ r n in p
d if fic u ltie s in p a r t ic u l a r p o p u la t i o n s o f in d i v id u a is , (2 ) in c r e a s e d p r e c is io n in a s s e s s m c n t o f n c a d c m :c
p e r f o r m a n c e s , a n d (3 ) th e I d e n t i f i c a t i o n o f in te r v e n ti o n s t r a t e g i e s t h a t m a x i m i z e n e w l e a m i n g

127
se C o m p o rtam en to p ara a E d u ca o . C on trib u i es K eccntes

A s e g u ir s i n t e ti z a r e m o s a lg u n s e s tu d o s q u e i n v e s t i g a r a m
rep ertrios p r-m atem tico s (co m p ortam en to conceituai n u m rico) com
base no m od elo d e equivaln cia. A descrio d os estu d os n o fu gir ao
uso de term inologia tcn ica, em bora tenh am os nos esforad o p o r to m a r
o m enos rida possvel a leitura.

A l g u m a s in v e s t ig a e s s o b r e a q u is i o d e c o m p o r t a m e n t o

C O N C E IT U A L N U M R IC O .

G reen (1993) ensinou a equivalncia entre n m ero s e quan tid ades


a dois adolescentes do sexo m asculino co m p rob lem as de ap ren d izagem
e de d esenvolvim ento. O prim eiro, com 15 anos de idade cron olgica e
idade m ental estim ad a em 2 anos e 1 m s, foi classificado co m o p o rtad o r
d e au tism o se v e ro e co m lin g u a g e m v erb a l lim ita d a a p e rg u n ta s e
respostas com um a a d u as palav ras. O segu n d o, com 13 anos d e idade
cronolgica e idade m en tal em torno d e 3 anos e 1 m s, possua deficincia
mental m o d erad a e atraso na co m p reen so e n a p ro d u o de linguagem .
O objetivo explicitad o pela au tora no foi ap resen tar um m odelo
dc co m p o rtam en to co n ceituai n um rico e sim investigar a efir^i^ Hr
p ro ced im en to s de em p arelh am en to ao m od elo e exclu so no ensino das
seg u in te s h ab ilid ad es: 1 ) re la cio n a r q u a n tid a d e s d e p o n to s (dots) a
n m eros d itad os co rresp on d en tes; 2 ) relacion ar n u m erais im p ressos e
quantidades de pontos corresp on d en tes en tre si, sem treino explcito; 3)
resp on d er sim ilarm ente a q uan tid ades de itens n o trein ad os; 4) p ro d u zir
oralm ente o n om e ap ro p riad o p ara cad a n m ero e q u antidade, sem treino
explcito. De qualquer fo rm a, as relaes v erificadas so co n sid erad as por
G reen com o constituintes do co m p o rtam en to conceituai num rico.
Os estmulos utilizados foram: palavras ditadas (nomes dos nm eros
d e l a 6 ); algarism os im pressos de 1 a 6 ; quantidades de pontos de 1 a 6
(estes pontos apareciam em trs tipos irregulares de configurao). A maioria
do trein o s e testes fo ram co n d u z id a s a tra v s d e p ro c e d im e n to s de
em parelham ento ao m odelo, tanto em com p u tad or quanto em form ato table-
top. Para o ensino de novas relaes, utilizou-se o procedim ento de excluso,
no qual um novo estmulo m odelo era apresentado e, dentre as com paraes,
apenas um a - a que se relacionava ao novo m odelo - era desconhecida do
sujeito, o que garantia o estabelecim ento da relao com um m nim o de
erros desde o prim eiro bloco de tentativas. Os procedim entos de ensino
foram divididos em trs grandes etapas: na prim eira foram ensinadas as
reiaocs para os vaiores de 1 a 3; n segunda, foram ensinados os valores
dc 4 a 6 ; na ltim a etapa, as relaes com os seis valores foram m isturadas.

128
Testes de g en eralizao foram co n d u zid o s u san d o -se q u a n tid a d e s de
m as, casas e m oedas na m esm a configurao das quantidades d e treino
e teste.
O s r e s u lta d o s in d ic a r a m q u e a c o n ta g e m n o p a r e c e u s e r
necessria p ara a form ao de equivalncia entre n m ero e q u an tid ad e
(os sujeitos no ap resen tavam o co m p o rtam en to de co n tar no incio do
e x p e r i m e n to ). F o i r e g i s t r a d a a f o r m a o d e : 3 6 n o v a s r e l a e s
condicionais, sem treino explcito, de nm ero e q u an tid ad es e v ice -v e rsa ;
9 6 relaes adicionais, n o trein ad as, entre n m ero s d itad os, n u m erais
im p ressos, trs diferentes con figu raes para ca d a q u an tid ade de m o ed a
e um a co n fig u ra o p a ra ca d a q u a n tid ad e d e m a s e ca s a s; 1 2 e 6
em ergncias de n om eao oral p a ra os sujeitos 1 e 2 , resp ectiv am en te;
06 classes de equivaln cia, con sistind o de n m ero s d itad os, n u m e ra is
im pressos e trs diferentes con figu raes de q u an tid ad es de p on tos.
A s s im c o m o G re e n ( 1 9 9 3 ) u t i l iz o u -s e d o p a r a d i g m a d e
equivalncia de estm u los p a ra ensinar alg u m as rela es p erten cen tes
ao co m p o rta m e n to co n ce itu a i n u m ric o , K a h h a le (1 9 9 3 ) e s tu d o u a
aq u isio da n oo de q u an tid ad e b asead a no m esm o p a ra d ig m a . O
objetivo e x p licitad o p or K ah h ale foi v e rifica r se o p ro c e d im e n to de
e x clu so lev a ria aq u isio do co n ceito d e q u a n tid a d e e co m o este
conceito p od eria ser am pliado com os p ro ced im en to s d e eq u ivaln cia
de estm ulos. O s estm ulos utilizados foram : qu an tid ad es (d esen h os de
objetos) de 0 a 7 varian d o quanto ao tam an ho, co r, form a e d istrib u io
espacial (estas dim enses foram ch am ad as de irrelevan tes d a d o que a
n um erosidad e d everia ser a nica p ropried ad e a co n trolar as resp o stas
das crian as); n om es falados d o s n m eros 0 a 7; alg arism o s d e 0 a 7.
A lm da verificao da fo rm ao de equivalncia entre esses estm u los,
a au tora investigou a n om eao oral dos v alores de zero a sete. N o te m o s
que Kahhale introduziu a noo de zero (ausncia de q u an tid ad e).
P articip aram q uatro estu d an tes p r-escolares, co m idade v a ria n d o
entre cinco e sete anos. Dois m eninos, com 6 e 7 anos d e idade, cu rsa v a m
o P r, um a m enina com 5 anos e m eio cu rsava o Jard im II e u m m en ino,
com 5 anos, o Jard im I. O s estm ulos utilizados foram : q u an tid ad es de
objetos de um a sete; n u m erais im p ressos; p a la v ra d itad a (n o m e d o s
nm eros). Em relao s q uantidades, as m an ip u la es das d im en ses
irre le v a n te s e d a n u m e ro s id a d e fo ram in tr o d u z id a s p r o g r e s s iv a e
cu m u lativam en te em diferentes com binaes (4 p ara o valor zero e 240
p a r a c a d a u m d o s d e m a is v a lo r e s ). A p e s a r d e o s s u je ito s t e r e m
d em o n strad o a em erg n cia de n ov as relaes con d icion ais sem trein o
explcito, u m a das crticas que se faz ? esse esfudo diz respeito ao tem po
d em asiad am en te p ro lo n gad o exigido pelo desenho exp erim en tal, j que

129
A n !.*: do C o m p o rtam en to p ara a E d u cao : C o n trib u i es R ecentes

o n m ero de com binaes entre dim enses diferentes de estm ulos era
m uito alto, o que exigia tam bm um grande n m ero de tentativas p ara
cad a p asso por sesso. O utra crtica quanto restrio, n os objetivos, ao
ensino da noo de qu antidade. Kahhale tratou d e relaes com p onen tes
d o c o m p o r ta m e n to c o n c e itu a i n u m r ic o , d o q u al a a q u is i o da
q u an tid ade um dos d esem p enh os necessrios.
Em outro estu d o, M ackay, K otlarchyk, C ord er, G ould e Strom er
(1994), trabalharam com u m a criana do sexo m ascu lin o, de 10 anos de
idade, com paralisia cerebral e retard o m ental severo, m an tid o e m cad eira
de ro d as e com extrem as dificuldades m otoras. F oram realizad o s dois
exp erim en tos com p lem en tares, utilizando o p arad ig m a d a equivalncia
de estm u lo s e o m tod o de co n stru o de a n a g ra m a s. O m tod o de
an ag ram as foi em p reg ad o em funo d e que o sujeito era in cap az de
escrev er d evid o s d ificuldad es m o to ras, p o rm co n seg u ia m an ip u lar
pequenos blocos de cartolin as nos quais estav am escritas letras.
N o prim eiro experim ento, objetivou-se ensinar a con stru o das
palavras "zero " at "n o ve" em resposta ao nom e ditado das m esm as. Em
acrscim o , verificou -se a em ergncia de equivalncia en tre algarism os
im pressos e nome ditado e a nom eao dos estmulos im pressos (nom es
escritos e algarismos VOs estmulos utilizados foram: palavras ditadas (nomes
de nm eros dc 0 a 9), algarism os impressos (0 a 9), palavras im pressas (nome
dos nm eros dc zero a nove), letras isoladas p ara form ar os anagram as.
Inicialm ente avaliou-se o rep ertrio inicial do p articip an te atravs dos
seguintes testes: relao de identidade entre algarism os im pressos; relao
de identidade entre letras impressas; construo de anagram a (letra por letra)
a partir de um modelo escrito. O resultado destes testes dem onstrou domnio
do sujeito nas tarefas e, portanto, capacidade de discrim inar as dim enses
crticas dos estmulos, bem com o capacidade de construir anagram as. Os
demais testes foram: relao algarismo im presso-nom e ditado; relao palavra
impressa-nom e ditado; relao palavra im pressa-algarism o im presso; relao
a lg a rism o im p re ss o -p a la v ra im p ressa; n o m e a o o ra l d e a lg a rism o s
im pressos; nom eao oral de palavras im pressas; p roduo de seqnda
oral dos valores de zero a nove, nesta ordem . A este ltimo teste os autores
cham aram de contagem; porm , com o vim os ao tratar da proposta de Gelman
eGallistel, a produo de rtulos verbais em seqncia no satisfaz definio
operacional daquele desempenho.
O procedim ento de ensino consistiu em treino d e co n stru o de
anagram a a partir de nom es ditados dos nm eros com o m odelo um a vez
que, durante os testes iniciais, o sujeito dem onstrou a relao algarism o
i,i rv ' '' nom e ditado c c* dc impr^-s^os. demuis
relaes seu desem penho esteve ao nvel do acaso. Tam bm foi ensinada a

130
relao algarism o im presso-palavra im pressa. E m funo do tipo de treino
dado ao sujeito, verificou-se a em ergncia dos seguintes com portam entos:
relacionar o nom e im p resso dos n u m erais aos algarism os e vice-v ersa;
relacionar o nom e dos n m ero s (construdo p o r an agram a) a num erais
im p ressos; n u m erar o ralm en te os n om es im p re sso s d o s n m ero s. N o
seg u n d o e x p e rim e n to , co m o m esm o su jeito , o b je tiv o u -se e n sin a r a
p roduo de seqncia ou d e ordenao dos estm ulos. A p ergun ta bsica
era: tendo o sujeito aprendido a equivalncia entre nom e falado, algarism o
im presso e p alavra im pressa, e d ad o que sabia em itir a seqncia verbal de
zero at nove, ele poderia prod u zir a m esm a seqncia com os estm ulos
im pressos? A ntes do treino, o sujeito j recitava corretam en te os n m eros
de 1 a 9. O ensino d a seqncia de algarism os foi o m esm o usado no estudo
1 para co n struo de an agram as com palavras escritas. A ps o treino, alm
de recitar, o sujeito passou a o rd enar corretam en te as p alav ras im pressas e
os num erais im pressos, incluindo a posio "z e ro ". A in d a assim , julgo ser
p re c ip ita d o a firm a r q u e o su jeito a p re n d e u a p r o d u z ir c o n ta g e m .
Evidentem ente, o estudo relevante ao d em on strar n o s a form ao de
classes d e estm ulos equivalentes, m as tam bm a fo rm ao de seqncias
de estm ulos equivalentes; porm , com o tem os visto, a contagem envolve
outros com ponentes.
P rad o (1995), trabalhando com o parad ig m a de rede de relaes,
verificou a p ossib ilidad e de ap licao d esse p a ra d ig m a no estu d o da
aq u isio d o co m p o rta m e n to co n ceituai n u m rico e m 20 cria n a s, 1 2
meninos e pito meninas, com idade variando entre 4 anos e dez m eses e 8
anos e cinco m eses. O objetivo foi avaliar o repertrio inicial dos sujeitos
q uanto s h ab ilidad es p r-aritm ticas que j p o ssu a m e quais as que
fa lta v am p a ra aq u isio d o co m p o rta m e n to co n ce itu a i n u m rico . Os
desem penhos analisados foram a contagem , o uso de smbolos num ricos
escritos e falados e a com parao entre conjuntos a partir de sua igualdade
num rica. Os conjuntos representativos de quantidades eram com postos
de figuras diversificadas, sendo que a posio do estm ulo correto e o nm ero
de vezes em que ela aparecia foram m anipulados com o objetivo de evitar
respostas p or preferncia de posio. Os resultados validam a proposio
do autor de que devem os buscar construir instrum entos que perm itam traar
o perfil individual do repertrio com portam ental pr-aritm tico, antes de
decidirm os por algum procedim ento de ensino. E m outras palavras, o autor
sugere a sistem atizao de um conjunto de testes cujas tarefas possam avaliar
as relaes, pertencentes ao com portam ento conceituai num rico, que j
foram adquiridas pelo sujeito; de posse dessas inform aes, ficar mais seguro
decidir quais relaes sero ensinadas diretam ente e quais as dem ais que
devem ser esperadas aps o treino direto, com pletando, dessa forma, a rede
de relaes. O utra im portante contribuio refere-se constatao de que a

131
A r .is e do C o m p o rta m e n to para a E d u cao : C on trib u i es R ecentes

subitizao e a contagem foram utilizadas com o estratgias ao longo do


desenvolvim ento das tarefas com quantidades.
Silva, C arm o e G alvo (1997) utilizaram a tecnologia de controle de
estmulos 11 no ensino de relaes condicionais envolvendo num erais de 1 a
6 (estmulo A), quantidades de pontos semi-alinhados (estmulos B), nom e
dos nm eros de 1 a 6 (estm ulos C), e quantidades de pontos dispersos
(estmulos D). Os participantes do experim ento foram trs pr-escolares,
com idade variando entre 4 e 5 anos. Aps treino das relaes AB e AC,
realizaram -se testes para verificao da em ergncia de relaes no treinadas
entre os estm ulos BA, C A , BC e CB. Todos os sujeitos ap resen taram a
emergncia de seis classes de estmulos equivalentes envolvendo os estmulos
A, B e C. A segu ir, realizo u -se u m teste de g en e ra liz a o a tra v s da
introduo dos estmulos D. Os resultados indicaram que houve a am pliao
das classes em mais um elem ento, sem treino adicional, em todos os sujeitos.
Tal co m o no estu d o d e G reen (1 9 9 3 ), S ilva, C a rm o e G a lv o (1 9 9 7 )
dem onstraram a possibilidade da generalizao para novos estmulos.
P o s te r io r m e n t e , in v e s t i g o u -s e a v ia b ilid a d e d o e n s in o do
com portam ento conceituai num rico, adap tan d o a tecnologia de controle
de estm ulos utilizada em laboratrio ao con texto escolar, com recursos
didticos similares ao^ utilizados em uma escola,, com o quadro flanelgrafo,
ca rt e s d e p a p e l o , jo g o d e d o m in a d a p ta d o e tc. (C a rm o , 1 9 9 7 b ).
Participaram do experim ento trs crianas com idade entre quatro e cinco
anos. D uas delas, as de cinco anos, freqentavam o Jardim I em diferentes
pr-escolas; a de quatro anos no tinha experincia pr-escolar. O s estmulos
u tilizad o s fo ram : A ) n u m e ra is im p ressos; B) q u an tid ad es d e p o n to s
distribudos irregularm ente; C ) palavras im pressas; D) nom e ditado dos
n m e ro s ; E ) q u a n tid a d e d e c a s in h a s d e s e n h a d a s (e s tm u lo s de
gen eralizao ); F) n o m eao oral. O d elin eam en to seguiu o p a d r o j
conhecim ento de testes inicias, treino e testes finais. As tarefas de teste e de
treino foram p rogram ad as no form ato de em parelham ento ao m odelo. Ao
final os sujeitos participavam de um jogo de dom in ad ap tad o, com todas
as relaes. Um follow-up com o jogo de dom in tam bm foi realizado. H ouve
sucesso no ensino da rede de relaes proposta. A s discusses levantadas
naquela ocasio j d estacav am um a inquietao em relao ao alcance
educacional do estudo no que se refere s possibilidades de sistem atizao
de um m odelo de co m p ortam en to conceituai n u m rico que p udesse no
s descrever as relaes envolvidas m as, tam bm , ser til aos professores
para o ensino de habilidades pr-aritm ticas.

IV :- fe c r o h g i a d e c o n tro le de estm ulos n o s r e f e r i m o s a o c o n j u n t o d e t c n i c a s e p r o c e d i m e n t o ?


e x p e r i m e n t a i cu ja u t il i z a o p o s s ib ilita g e r a r n o v o s p a d r e s a e r e s p o s ta , a ;t e r a r p a d r o s d e r e s p o s ta s
j e * :s f e n t p s e m a n t e r r e s p o s t a s s o b c o n t r o l e d i s c r i m in a ti v o s im p l e s o u c o n d i c i o n a l , c o m o e x e m p l o ,
te m o s o s p r o c e d i m e n t o s d e e x c l u s o , e s v a n e c i m e n to .
N o v o s estu d os co n tin u aram co m p ro v an d o a viabilidade do uso
de um m o d elo de rede de relaes (por exem p lo , De Leon, 1998; P rad o,
2001; P rad o e De Rose, 1999; W illiam s, 2000). C o m o tod os esses estu d os
envolvem o m esm o p roced im en to bsico, v aria n d o apenas q u an to aos
sujeitos e sofisticao do am biente exp erim en tal, tod os bem su ced id o s no
estabelecim ento das relaes p ro p o stas, p assarei a enfatizar u n icam en te
as redes de rela es esboadas em term os de sem elh an as e d iferenas.
De u m m o d o geral, esses p esq u isad ores co n co rd am que u m a rede
de relaes n u m ricas fu n d am en tal en vo lve as rela es: 1 ) algarism o-
q u antidade; 2) q u an tid ad e-algarism o; 3) n o m e do n m ero -q u an tid ad e;
4) n om e d o n m ero -alg arism o . A qui, o n o m e do n m ero refere-se ao
nom e d itad o pelo exp erim en tad o r ou exibid o so n oram en te p o r algu m
dispositivo eletrnico (g rav ad o r, m icro co m p u ta d o r).
A essas relaes tm sido acrescentad os: 1) a p rodu o de um rtulo
verbal co m u m , pelo sujeito, a algarism os e q u an tid ad es co rresp on d en tes,
o u seja, o n o m e d o n m e ro ; 2 ) e s tm u lo s d e g e n e r a liz a o p a ra a
n u m erosid ad e. Estes estm u los, no estudo d e G reen (1993), foram d e trs
tipos (casas, cav alo s e m o ed as) ao longo do exp erim en to , com os m esm os
arranjos d os estm u los d e treino. E m o u tro s estu d os tm sido utilizados
outros estm u los, com o em C arm o (1997b) que usou figuras d e casas; 3) a
p ro d u o de co m p arao entre conjuntos, seja atrav s da co n tag em ou
p o r m e io d e r e la o u m - p a r a -u m ; 4 ) o r d e n a o d e a l g a r i s m o s e
q u an tid ades; 5) co n tag em de algarism os; 6 ) M ackay e cols. (1994), C a rm o
e G alvo (2000) e W illiam s (2000) utilizaram n om es escritos dos n m eros.
C om o sab em os, os nom es escritos dos n m ero s so tam bm co n sid erad os
n u m erais, se en ten d erm o s por n u m eral tod o e q u alq u er sm bolo p ara
n m eros,
C o n sid eran d o os d esem p en h os p r-m atem tico s investigad os nos
estudos aqui citad os, p od em o s su g erir que n o h som ente um a red e de
relaes p ro p o sta, o conjunto de relaes u tilizad as g u ard a em funo da
idade, escolarid ad e ou o u tras caractersticas d o sujeito, com o em W illiam s
(2000). N esse estu d o, os sujeitos eram p o rtad o res de deficincia au d itiva
e a rede p ro p o sta envolvia os sinais p ara n m ero s d a ASL (A m erican
Sign L a n g u a g e ), alm d e a lg a rism o s a r b ic o s , q u a n tid a d e s e n om e
im presso d os n m eros.

C o n c l u in d o

Os estudos em Anlise do C om portam ento acerca do com portam ento


m atem tico, em particular sobre aquisio do com portam ento conceituai

133
An.i;:>e tio C o m p o rta m e n to para a E d u caao . C on trib u io es R ecentes

num rico, carecem de m aior divulgao entre os educadores ou, pior ainda,
carecem de total divulgao fora da com unidade dos analistas. Alm disso,
dada a linguagem tcnica e os objetivos da m aioria dos estudos (objetivos
e ste s m u ito m ais v o lta d o s te s ta g e m d e p ro c e d im e n to s do que
aprendizagem da m atem tica em si), estes provavelm ente sero de pouco
interesse e utilidade aos professores. A no ser que nos arrisquem os a
traduzir" nossos achados queles que seriam os potenciais consum idores
de n o ssa s p esq u isas (p ro fe s so re s, alu n o s, e d u c a d o re s m a te m tic o s ,
psiclogos, pedagogos), o que seria bastante desejvel.
O cap tulo aqui ap resen tad o objetivou forn ecer elem entos p ara
anlise e reflexo em to m o da p ro d u o da A nlise do C om p ortam en to
acerca de co m p o rtam en to m atem tico. T em os cam in h ad o a p assos lentos,
p orm se g u ro s. J co n se g u im o s d e sc re v e r o p e ra cio n a lm e n te a lg u n s
r e p e r t r io s b s ic o s e n o s a p o ia m o s em d a d o s e m p ric o s q u e n o s
p ossibilitam falar form ao de classes de estm ulos equivalentes e, com o
isso, p od em o s vislum b rar conquistas im p ortan tes a serem alcan ad as em
nvel co n ce itu a i e exp e rim e n ta l. R esta-n o s in ce n tiv a r o d ilo go com
in vestigad ores de outras ab ordagens, dilogo este que deve ser p au tad o
no respeito e no interesse pela p rod u o alheia.

R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s

Carmo, J. S. (1997a). A concepo de homem no behaviorismo skinneriano:


algumas contribuies ao ensino. Caderno de Textos de Psicologia, 1(1), 15-24.
Carmo,J. S. (19971-?). Aquisio do conceito de nmero em crianaspr-escolares atravs
do ensino dc rei aes condicionais e generalizao. Dissertao (Mestrado em
Psicologia: teoria e pesquisa do comportamento) - Programa de Mestrado em
Psicologia: Teoria e pesquisa do comportamento, Universidade Federal do
Par, Belm.
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Fundamentos do comportamento matemtico:
a importncia dos pr-requisitos

Paulo S. T. do Prado 1
Joo S. Carmo 2

I ntroduo

N este captulo abordarem os algum as habilidades que con sid eram os


indispensveis p ara o ap rendizado d a m atem tica, razo pela qual lhe foi
dado o ttulo sob o qual ele se apresenta. E con sideran d o que no c usual
falar-se co m c o m p o rta m e n to m a te m tic o , ju stificarem o s o u so d e ssa
expresso desde u m a perspectiva interacionista. O co m p o rtam en to ser
considerado com o interao entre o ser que se co m p o rta e o seu am biente,
o que im pe a necessid ad e de explicitao do conceito de com p o rtam en to
e de am biente que fundam enta a presente anlise. N essa p ersp ectiva, o
professor co m p reen d id o com o um elem ento do am biente dos alunos,
m as m ais do que isso, com o o profissional cujo papel o de intervir nesse
ambiente co m vistas p rom oo d a ap rendizagem . Os pr-requisitos p ara
a ap ren d izag em d a m atem tica sero ap resen tad os co m o u m a red e de
relaes en tre ev en to s am b ientais, d os quais fazem p arte os sm b olos
n um ricos, e co m p o rtam en tais. Essa rede de relaes ser p ro p o sta na
p ersp ectiv a d a a tu al ab o rd ag em do co m p o rta m e n to sim blico, a qual
fo rn ece e lem en to s p ara que o en sin o se d d e m o d o a p ro p o rc io n a r
aprendizagens que v o alm do que diretam ente ensinado, v alorizan d o
0 papel ativ o d o ap rend iz. N ossa exp ectativa que o texto fornea ao
p ro fessor co n d i es de ch ecar se o seu alu n o a p re se n ta as co n d i e s
necessrias p ara o im portante aprendizado da m atem tica e, ulteriorm ente,
possa intervir n o sentido de fornecer tais con d ies nos casos em que isso
se fizer necessrio.
1 D e p a r ta m e n t o d e P s i c o lo g ia d a E d u c a o , U N E S r-M ar ia / S P . E - m a il : p r a d o p s t m a r L ia .u n e s p .b r

U n i v e r s i d a d e d a A m a z n i a ( U n a m a ), B e l m ./ P A . E - m a il : pj's c @ l r i s .u f c c a r .b r

137
An. . w do C o m p o rta m e n to p a ra a E d u ca o : C on trib u i es R ecentes

C u m p re-n os ainda dizer do nosso esforo no sentido de


em p regar um a linguagem am igvel e acessvel posto que, do
con trrio, o texto no cu m prira a contento o seu papel. N o
entanto, u m m nim o de term os tcnicos e algu m as definies
te rica s so a b so lu ta m e n te n e ce s s rio s e in d isp e n s v e is.
U sam o-los, contudo, com a tranqilidade d a confiana na sobeja
cap acid ade do leitor no sim plesm ente p ara com preender as
id ias a se re m e x p o sta s, m as so b re tu d o , d e p o sicio n a r-se
criticam ente em relao a elas: p rop on d o alternativas ao que
e v e n tu a lm e n te a p re se n ta r-se in a d e q u a d o e re v e n d o su as
p rprias p osies quando for necessrio.

P o r que co m po rtam ento m a te m tic o ?

Q uando se ab orda o tem a deste captulo, b astan te usu al falar-se


em racio cn io m atem tico . Por essa razo , im p o rtan te esclarecerm os
^ nossa o p o pelo uso d a exp resso co m p o rta m e n to m a te m tic o . Em
prim eiro lugar, fu n dam en tal explicitarm os a idia de com p o rtam en to
"N com a qual trab alh arem o s. T rata-se de u m a co n cep o em inentem ente
^ fntprarinnist^ H ^rorrlo ro m a qual o co m p o rtam en to visto com o um,
Sr -processo de interao em que am bos, aquele que se co m p o rta e o am biente
^ rio qual o faz, so m od ificad os. A d icionalm en te, p osto que o p on to de
i, v is ta aq u i a d o ta d o c o m p re e n d e o r a c io c n io c o m o u m a fo rm a de
co m p o rtam en to, p arte do captulo ser d ed icad a ap resen tao de um a
>,
com preenso, talvez n o m u ito com um , de co m p o rtam en to e de am biente.

>
O que ambiente?
A idia m ais p opu lar de ambiente aquela que o v com o sendo
N
tudo aquilo que est ao n osso redor, fora de ns, seja o am biente natural ou
o construdo. C onsid erand o que a psicologia estu d a interaes entre o ser
e o seu am biente e que a ed u cao consiste em p ro m ov er algum as dessas
interaes p ara que ocorra a aprendizagem , im portante am pliarm os um
pouco esse conceito. O am biente um tod o com p lexo que, para fins de
^ anlise, pode ser subdividido em extem o, sendo este fsico e social; e intem o,
o qual, por sua vez, subdivide-se em biolgico e histrico.

A m b ien te extern o : fsico


C om ecem os pelo am biente fsico. Este constitui-se de tudo aquilo
com que p od em os entrar em con tato atravs dos nossos sentidos; tudo
aquiio que vem os, tocam os, cheiram os, degustam os, ouvim os. N ote que o
term o fsico est aqui sen d o u sado p ara d esign ar inclusive elem entos

138
q u m ic o s e b io l g ic o s d o a m b ie n te . P r o p r ie d a d e s o d o r f e r a s s o
determ inadas por caractersticas qum icas das substncias. A fauna e a flora
so constitudas por seres vivos, biolgicos portan to, que fazem p arte do
que estam os tratando com o am biente fsico.
A lguns aspectos do am biente talvez no recebam m uita ateno da
m aioria das pessoas. V oc j p aro u algum a vez para p ensar nos sons ou na
luz com o elem entos integran tes d o am biente? C on sid erem os os sons. H
p r o f is s io n a is q u e se d e d ic a m e x c l u s i v a m e n te ao e s tu d o d e se u
com p ortam en to. A queles que atu am n a engenharia acstica, p or exem p lo.
Os m sicos com b in am son s p a ra se exp ressarem a rtisticam en te. E h
profissionais que estu d am e /o u u sam os sons, m usicais sobretudo, com
finalidades teraputicas. Tam bm tem crescido o n m ero de profissionais
in teressad o s n o s p ap is que a m sica p o d e e x e rc e r nos p ro ce ss o s de
aprendizagem e d a ed u cao d e um m odo m ais geral. Palavras so sons
que rep resentam coisas, sentim entos, nm eros...

Ambiente externo: social


Q uanto ao ambiente social, refere-se principalm ente interao entre
as pessoas. N ote que seus alunos fazem parte de seu am biente social e,
ressaltem os, voc do deles. Isso m uito im portante pois. nes^p p *p p1. vnrp
constitui-se em fonte de estim ulao, a qual pode ser tanto positiva quanto
negativa. Isto , voc p od e incen tivar ou desen corajar ap ren d izag en s e
i n te re s s e s d iv e r s o s . A d e m a is , v o c c o n s t i tu i -s e e m m o d e lo d e
com p ortam en tos e atitudes.
M ais do que ser parte do am biente social dos alunos, na condio de
profissional da educao voc tem o papel de planejar o ambiente deles,
incluindo-se nele, e p rom over a interao entre am bos. isso o que v oc faz
quando em prega um m todo pedaggico, quando expe um tema ou assunto,
faz um a dem onstrao, ao propor u m exerccio, ao sugerir um a atividade,
etc. Nesse processo que a aprendizagem se produz. Por isso im portante
com preenderm os, tanto quanto possvel, com o a interao do ser hum ano
com o seu ambiente m odifica a ambos. No nosso caso, destacadam ente o
a m b ien te s o c ia l p o is, q u a n d o in te ra g e m , as p e s s o a s se m o d ific a m
reciprocamente, m esm o que s vezes essas modificaes no sejam evidentes.
M inha filha de 14 anos contou-m e que ach ava m uita g raa num a
professora que, quando se irritav a co m a con versa dos alunos, em tom
exasperado e co m voz estridente brad ava: "P arem d e falar! Parem ! P arem !
Parem de falar!" s vezes, na nsia de cessar determ inados com portam entos
d o s a lu n o s , o p r o f e s s o r a c a b a p e r d e n d o o c o n tr o le d o p r p r io
curnpurLaiiientu e tum and o-se, d igam os, teatral. Pntu, poi ruais u ion cas
que ele d, o efeito disso sobre o co m p o rtam en to d os alunos p od e ser

139
A p !i ^ di >Com portam ento p.-ua a Educacao: C ontribuies Recentes

exatam ente o oposto do que ele almeja, isto , usadas para fazer dim inuir
ou cessar certos com portam entos, as broncas p od em fazer com que eles se
m a n t e n h a m , ou at m esm o que se tom em m ais freqentes. Sem se aperceber
disso, o professor p assar a recorrer mais e m ais a esse recurso indesejvel.
Esse processo, em geral, vai evoluindo sem que o professor se d conta e
ele acaba se tom an d o no que os alunos ch am ariam de "ch a to ; e ele dir:
"essa turm a im possvel".
O professor , de fato, um elem ento im portante do ambiente dos
alunos. Infelizmente, a m com preenso desse ponto tem produzido alguns
equvocos. Parece que o pressuposto russeauniano de que o hom em nasce
bom im pregnou-se em ns. A gim os como se as crianas nascessem sabendo
com portar-se bem. E quando fazem isso, com o se no fizessem m ais do
que sua obrigao. Mas quando com portam -se de m aneira que julgam os
inadequada, ento dam o-lhes ateno, nem que seja p ara adm oest-las.
Acontece que com portar-se adequadam ente nas diferentes situaes, fazer o
certo, algo aprendido. Ser m uito mais fcil para todos, alunos e professores,
se derm os ateno criana quando ela fizer aquilo que julgamos apropriado.
NTo h razo para serm os to econm icos com os elogios e esbanjarmos
broncas e repreenses. Algo to simples quanto a inverso desse pad ro
p o d e p ro d u z ir e x c e le n te s re s u lta d o s . N o e n sin o d a m a te m tic a ,
particularmente, isso assumt* uma dim enso especial. A ecunona de souisos,
de palavras elogiosas e encorajadoras, aliada s freqentes carraspanas mais
as dificuldades inerentes prpria m atria, a tom am aversiva para m uitos
alun os, que acab am d e sen v o lv en d o e stra t g ia s d iv e rsa s p a ra e v ita r,
procrastinar ou simplesmente fugir do estudo daquela disciplina.
At aqui, tratam os do ambiente externo (fsico e social). Tratem os
agora do ambiente intemo, que pode ser subdividido em biolgico e histrico.

A m biente in tern o : biolgico


O que ap resentam os at aqui p od eria ser resum ido na seguinte
sentena: am biente tudo aquilo que influencia, de algum a m aneira, n osso
m odo de agir. Por essa razo p od em os afirm ar que p arte do am biente
localiza-se dentro de nosso corp o, debaixo d a nossa pele. Se tenho um a
azia, isso aum en ta a probabilidade de que eu tom e um anticido. Fao
isso p orq u e, p o ssivelm en te, nas p rim eiras o co rr n cia s desse sin tom a
algum me aconselhou a faz-lo, m as certam en te e principalm ente p orqu e
tom ar o rem dio realm ente fez-m e sentir m elhor. A estim ulao (am biente)
prod uzida p or processos no interior do m eu corpo alterou a probabilidade
de eu e m itir u m a a o , n e s te c a s o , in g e r ir (c o m p o r ta m e n to ) u m
d e te rm in a d o m e d ica m e n to . E ste ato , p o r su a v e z , re m o v e u a q u e la
estim ulao incm oda (am biente), to m an d o m ais p rovvel que eu volte
a agir da m esm a form a em situao sem elhante no futuro.

140
Ambiente interno: histrico
P ou cas pessoas, se h ou v er algu m a, teriam dificu ld ad e em ad m itir
que o que som os n o presen te , em gran d e p arte, fru to de nossa histria
p assada. E m todas as teorias psicolgicas, a histria de in teraes en tre o
ser e o seu am biente assu m e um papel de im p ortn cia crucial. A s d iv ersas
v e rs es d a p sican lise "d isc o rre m sobre u m a p a ra to m e n ta l, a p e n a s
co n ce itu a i", ao p asso que diferen tes v ers e s d o co m p o rta m e n ta lism o
" re f e r e m -s e a c o n tin g n c ia s p a s s a d a s , o b s e rv a d a s o u h ip o t tic a s "
(Todorov, 1989, p. 351). A m an eira com o o ind ivd u o " c a rre g a " con sigo
os resu ltad os dessas in teraes, en tretan to, algo sobre o qual, em geral,
no se faz referncia. Possvel exceo talvez sejam algu m as ap ro xim aes
p ro p o rcio n ad as pelos avanos das n eu rocincias, que identificam regies
e p ro cessos cerebrais respon sveis pelo arm a z e n a m e n to das m em rias.

O que comportamento?
Diz um im p ortan te au to r brasileiro: "D e m o d o genrico, o term o
comportamento refere-se ativid ad e dos organ ism o s (anim ais, incluin d o o
h om em ), que m an tm intercm bio com o am b ien te." (De Rose, 1997, p.
79. D estaq u e no o rig in a l). A p a la v ra im p o rta n te n essa d e fin i o :
intercm bio- N o h sentido em pensarm os em co m p o rta m e n to a n o ser
que con sid erem os suas relaes co m o am biente n o qual ele o co rre. A o
a rra n ja r s itu a e s - p ro p o n d o a tiv id a d e s , fo rn e c e n d o in s tru e s e
explicaes, dando d em onstraes etc. - o p rofessor age sobre o am biente
dos alunos p ro d u zin d o m o d ificaes neles. O ra, ao in g ressar n a vid a
escolar o aluno no sabe ler, escrever, calcular. M as d en tro de algu m tem po
ele aprende tudo isso. Kssas apren dizagen s en volvem asp ectos cognitivos,
os quais so p ro cessos internos que o co rrem co m o resu ltad o d a ao d o
professor sobre p artes ou asp ecto s do am biente do aluno e da in terao
entre am bos p rom ovid a e, d igam os, g eren ciad a p o r ele.
A ssim com o um a p arte do am biente en cerra-se debaixo de nossa
pele, tam b m m u ito do que fazem o s o co rre ali. Os assim ch a m a d o s
co m p o rtam en to s e n co b erto s, com o o raciocnio e o u tro s p rocessos d itos
m entais e /o u subjetivos, so m ais difceis de serem d escritos e an alisados
do que co m p o rtam en tos p ublicam ente observ veis, sendo p o rta n to de
m ais difcil com p reen so. A p en as guisa d e ilu strao, tom em os co m o
e x em p lo a a n s ie d a d e , u m fe n m e n o p s ic o l g ic o q u e ta m b m te m
m an ifesta es fisiolgicas. So rea es d o co rp o ou d e p a rte s d ele a
d eterm in ad os eventos am bientais. So co m p o rtam en to s, algu n s deles de
n atu re z a reflexa, co m o os e stu d a d o s p or I. P. P a v lo v . (F m ra z o da
im portncia de alguns processos fisiolgicos p ara a psicoloeia a u e surgiu
a p sico fisio lo g ia, u m a p a rte d a p sico lo g ia q u e tem in te rfa ce c o m a

141
An.ilH Ho oTnpurt;im t'nk p.ira a Educatv C ontribuies Recentes

fisiologia.) N o m enos im portan te, h o asp ecto subjetivo que a co m p an h a


esse p ro cesso, a form a com o a pessoa sente aquelas alteraes. E h ainda
o asp ecto cognitivo, aquilo que a pessoa pensa a respeito do p rocesso.
Em vista d c sua relevncia que surgiu e tem -se d esen volvid o a terapia
co m p o rtam en tal-cog n itiv a, que m uito tem auxiliado os p rofissionais e
pesquisadores na com p reenso c no tratam ento de problem as psicolgicos.
O pensam en to, seja ele verbal, im agtico, ou de o u tra n a tu re z a ,
unia form a d e co m p o rtam en to das que m ais fortem ente atrai a ateno
dos p siclogos. E assim co m o qualquer outro co m p o rtam en to en cob erto,
bastante difcil de ser an alisado, pois no passvel de ser o b serv ad o
publicam ente. N o entan to, h p ou co m ais de d u as d cad as tem h avid o
im p ortan tes av an os no m o d o de se estu d ar e tam bm na co m p reen so
dc um asp ecto do p en sam en to, o qual ser ab ordad o p r xim o tpico.

C o m p o r t a m e n t o s im b l ic o

Ao longo de seu p ro cesso evolutivo, o h om em d esen volveu form as


de rep resen tao da realidade. A pictogrfica foi u m a delas, das quais
encon tram -se registros em cav ern as habitadas pelos nossos an cestrais pr-
h i?trico c : r,intur ?s ru p estre? Sons v o cais fo ram in te n ta d o s co m o
referncias a objetos, seres e eventos e, p osteriorm en te, in v en taram -se
sm bolos grficos p ara rep resen tar os prprios sons da fala. O bjetos, sons
vocais e sm bolos p assaram a ser usados de form a intercam bivel. Isto ,
uns p od em ser u sados em substituio aos outros. P od em os d izer que
tom aram -se eq u iv alen tes. T em os aqui um a m od alid ade co m p o rtam en tal
que p od eram os ch am ar d e co m p o rtam en to sim b lico .
C o m p o r ta m o -n o s em re la o ao s sm b o lo s d e m o d o m u ito
sem elhante ao que fazem os em relao s prprias coisas sim bolizadas.
A lgum viven do n u m pas estrangeiro se em ocion ar ao o u v ir o hino
nacional de seu pas, smbolo de sua ptria. H alguns anos, catlicos de
todo o pas indignaram -se porque um lder de outra religio, diante das
cm eras d e televiso, ch u tou a im agem de u m a san ta im p o rta n te do
catolicism o. Foi com o se ele tivesse agredido a prpria santa. M anipulando
smbolos num ricos e algbricos, estim am os com relativa preciso quantos
azulejos sero necessrios p ara revestir um a parede. Utilizando u m m ap a,
dirigim os p or estrad as d escon h ecid as e ch egam os ao nosso destino. A
relao de exem plos poderia se estender ao infinito. O im portante a ressaltar
q u e p o d e m o s u s a r os sm b o lo s em su b s titu i o q u ilo q u e eles
representam . Aqui incluem -se as palavras: faladas e escritas, os num erais e
sLiiibuiu nuenidcos em g e r a i .

142
N o incio da d cada de 70, um proem inente pesquisador am erican o,
M. Sidm an, publicou o relato de um estudo que fez com u m jovem co m
m icrocefalia e atraso severo de desenvolvim ento. O rap az sabia se-lecion ar
algum as figu ras em resposta aos seus respectivos n om es ditados e tam b m
podia, ele m esm o, dizer os n om es delas. Foi-lhe, en to, ensinada a relao
en tre as p a la v ra s falad as e escritas co rre sp o n d e n te s q u elas figu ras:
ap resen tava-se, a cad a vez, u m n om e ditado e v rias p alavras escritas. A
e s c o lh a d a a lte r n a tiv a c o r r e ta p r o d u z ia u m e s tm u lo r e f o r a d o r .
P osteriorm en te, observou -se que o rap az havia ap ren d id o m ais do que
lhe fora en sin ad o. Testes ap ro p riad o s revelaram que ele tinha se to m a d o
capaz d e selecionar figuras diante da apresentao dos seus nom es escritos,
de selecion ar p alav ras escritas face ap resen tao de figuras e tam b m
de n o m ear as p alav ras im pressas co rresp on d en tes aos nom es das figuras.
N a F ig u ra 1 apresen ta-se, d e m odo esq u em tico, o que se a cab a de
d escrever. O s retn gu los rep resen tam p alav ras faladas (pelo a d u lto ou
p e lo jo v e m ) ou e s c rita s e fig u ra s . A s s e ta s lig a n d o os re t n g u lo s
rep resen tam as relaes entre tod os esses elem entos. Por exem p lo, a seta
ligando os retn gu los resp ectiv am en te ro tu lad os com o "p a la v ra falada
(pelo adulto)''' e "fig u ra ", ind ica que o p esq u isad o r a p re se n ta v a u m a
p alav ra falad a e v rias figuras, d as quais u m a era a alternativa co rreta.
No e x e m p io , a p a la v ra d ita d a e s ta ria e x e r c e n d o u m a F u n o qu<?
ch am arem os de modelo, e as figuras teriam a funo de alternativas de escolha.
N ote que essas funes no so fixas, m as intercam bi veis. Figuras p od iam
ser u sad as co m o m odelos e p alav ras escritas com o alternativas de escolh a.
Em outro m o m en to , estas p od iam servir com o m o d elo s e assim p o r dian te
(veja ab aixo ). Setas p artin d o d os retn g u lo s ro tu lad o s co m o "p a la v ra
im p ressa" e "fig u ra" p ara o que leva o rtulo "p a la v ra falada (pelo ra p a z )"
significam que p alav ras ou figuras eram ap resen tad as ao jovem p a ra que
ele as n om easse.

Palavra falada
(pelo adulto)
Y __ VL_ F ig u ra 1. D iag ram a
Palavra
Kigura esquemtico resumindo o
im pr es sa <
procedimento de Sidman
(1971).
\Palavra falada ^
(pelo rapaz) \

> R elaes que o rapaz sabia ao incio do


-V estudo.
^ Relao ensinada.

143
A n lise <io C o m p o rta m e n to p ara a E d u cao : C on trib u i es R ecentes

As setas co m linha cheia fina, indicam as relaes que o jovem j


sabia ao incio d a pesquisa. A seta com linha cheia grossa rep resenta a
relao que foi ensinada a ele pelo pesquisador. Finalm ente, as setas com
linha tracejada rep resentam as relaes que o rap az aprendeu sem que elas
lhe tivessem sido ensinadas. Por serem ap rendidas sem que tenham sido
d ir e ta m e n te e n s in a d a s , f ig u ra tiv a m e n te co m o se e s s a s re la e s
"em ergissem " a p artir do ensino de outras. P or isso, esse tipo d e relaes
tm sido cham adas de emergentes. Elas indicam o papel ativo do aprendiz.
Sidm an (1971) usou 20 palavras monosslabas com trs letras: cat, car,
bad, man etc. As figuras correspondentes a elas no eram sem pre as mesmas.
H avia vrias figuras diferentes de gato, vrias de carro e assim por diante. O
ensino de um conjunto de 2 0 relaes palavra falada-palavra im pressa, em
com binao com as relaes que o jovem j fazia previam ente, produziu um
conjunto totalizando 60 novas relaes palavra impressa-figura, figura-palavra
impressa e a nom eao (no exatam ente leitura) das 20 palavras pelo rapaz.
C om o dissem os linhas acim a, a constatao dessas relaes em ergentes foi
feita atravs de testes. O p rocedim ento u sado p ara os testes foi m uito
sem elhante ao utilizado para o ensino. As diferenas so basicam ente as
seguintes: 1) Durante o ensino, respostas corretas eram reforadas e havia
um procedim ento de correo para respostas erradas. Alm disso, apenas
j>alavras toram usadas com o m odelos. 2) N o teste, palavras im pressas e
figuras foram usadas tanto na funo de m odelos com o na de alternativas de
escolha. Alm disso, palavras impressas tam bm foram apresentadas p ara
serem n o m e a d a s . N o h o u v e re fo ro p a ra re s p o s ta s c o rr e ta s , n em
procedim ento de correo para respostas incorretas.
Essa p u b licao d e Sid m an (1971) rep resen to u um im p o rta n te
a v a n o na m e to d o lo g ia d e e stu d o do c o m p o r ta m e n to sim b lico e
d e s e n c a d e o u u m a e n o r m e q u a n tid a d e d e p e s q u is a s s o b re o q ue
p osteriorm ente p assaria ser tratad o sob a rubrica relaes de equivalncia.
O term o equivalncia foi "em p restad o " da teoria m atem tica dos conjuntos
e to m o u -se um instru m en to conceituai m uito til na com p reen so do
co m p o rtam en to sim b lico. Foge ao escop o d este cap tu lo a d efinio
com portam ental do conceito de equivalncia 3 e a discusso das im plicaes
tericas g erad as pelos inm eros experim en tos sobre o assunto, tem a de
m uitas pesquisas ainda nos dias atuais. Para os presentes propsitos, basta
d estacarm os que em todas essas pesquisas os resultados indicam que o
ensino de um as p ou cas relaes p od e p ro d u zir o ap ren d izad o de v rias
outras. Tais resultados se m an tm m esm o em algum as pesquisas u san d o
a n im a is , m a s p r in c ip a lm e n te , em se t r a ta n d o d e se re s h u m a n o s ,
in d e p e n d e n te d a c l a s s i f ic a o d o a p r e n d iz em te r m o s d e se u

' A o ie !t o r i n t e r e s s a d o e m c o n h e c e r u m p o u c o d a l it e r a tu r a s o b r e e q u i v a l n c ia , s u g e r i m o s a l g u m a s
le itu r a s : B a r r o s <1 9 9 6 ), D e R o s e ( 1 9 9 ? ) , S id m a n ( 1 9 7 1 , 1 9 9 2 / 1 9 % , 1 9 9 4 , 2 0 0 0 ) , S id m a n e T a ilb y ( 1 9 8 2 ) .
d esen volvim en to intelectual, u m m nim o de p r-req u isitos o b astan te
p ara a o co rrn cia do fenm eno.

C o m p o r t a m e n t o n u m r ic o

H istoricam ente, nas suas interaes com p ropried ad es n u m ricas


do ambiente o hom em foi desenvolvendo form as apropriadas de com p ortar-
se, s quais p od em os atribuir o rtulo de comportamento numrico. A n tes de
p r o s s e g u ir m o s , p o r m , a p r e s e n ta r e m o s u m a h a b ilid a d e n u m ric a
elem entar, a qual acredita-se que tenha surgido com o resultado de presses
evolutivas ao longo do desenvolvim ento filogentico da espcie h u m an a.
R eferim o-nos subitizao. A p alavra assim traduzida do n eologism o em
ingls subitizing, p ro v av elm en te d eriva do latim : subitu, que na lngua
p ortu guesa correspon d e a sbito. O term o designa um a cap acid ad e que
tem os p ara reconhecer e distinguir conjuntos co m num erosidad es d e at
trs ou q u atro elem entos sem o em p rego da con tagem ou qualquer outro
recurso verbal. Isto , o reconhecim ento se d d e sbito.
D a d o s q u e a p o ia m a s u p o s i o d e q u e a su b itiz a o u m a
capacidade inata vm de pesquisas com anim ais, bebs hum anos e pacientes
de leso cerebral. Dehaene e Cohen (1994) con d u ziram um a pesquisa com
pessoas co m leso parietal a qual, segundo os au tores, afetam a orientao
da a te n o v isu a l e a co n ta g e m , p a rtic u la rm e n te q u a n d o o c o rre no
hem isfrio direito. E ainda, os p acien tes que p articip aram d a pesq u isa
ap resen tavam sinais clnicos de sim ultanagnosia. Trata-se de um dficit na
p ercep o visual de cenas com plexas, com p reservao do reconhecim ento
de objetos individuais. Pacientes sim ultanagsicos no conseguem p erceber
a cena visual com o um todo e relatam a viso de apenas alguns d e seus
elem entos. Em casos m ais extrem os, tais pacientes relatam ver som en te
um objeto, m esm o que se lhes apresentem dois ou mais deles (D ehaene e
Cohen, 1994, p. 960). N essa pesquisa, m esm o tendo perdido a cap acid ad e
d e c o n ta r e e fe tu a r c lc u lo s , o s p a r tic ip a n te s c o n s e g u ia m n o m e a r
num erosidades de at trs pontos, independentem ente de com o estes eram
dispostos (ordenada ou aleatoriam ente), os quais eram exibidos p or apenas
dois d cim os de segundo. A partir de quatro pontos, au m en tavam o tem po
de reao e o nm ero de erros. Os au tores con clu em que su b itizao e
con tagem so p rocessad as de form a diferente no crebro. A p rim eira seria
p ro ce ssa d a em p aralelo e p r-aten cio n ai, a seg u n d a seria p ro ce ssa d a
serialm ente, isto , h que se co n tar um item d e cada vez e discrim in ar os
itens con tad os dos no contados, o que requer ateno.
T c n ic a s a p ro p ria d a s d e p esq u isa p e rm ite m a v e rific a o da
subitizao em bebs. G eary (1996, 2001) relata pesquisas realizadas com

145
A n l:*e d o C o m p o rta m e n to para a E d u cao . C on trib u i es R ecente?

bebs d e diferentes culturas, cujos resultados apontam a presena daquela


habilidade em todos eles. Isto , trata-se de um fenm eno independente
d as influncias do m eio cultural. Por essa razo,, o au tor a trata co m o um a
h a b il i d a d e b io l o g ic a m e n te p r im r ia . N a su a i n t e r p r e t a o , e las
c o n s t i tu i r ia m c o m o q u e u m e s q u e le to q u e d a ria s u s te n t a o ao
d ese n v o lv im e n to d o que ele ch a m a d e h a b ilid a d e s b io lo g ic a m e n te
s e c u n d r ia s , aq u elas d e sen v o lv id as g ra a s a fatores cu ltu ra is e que
en v o lv e m , p or exem p lo, o u so d os sm bolos n u m rico s e algb ricos.
C om p aran d o tam bm o desem penho m atem tico de crianas asiticas e
am erican as em idade escolar, D. C. G earv constatou que as asiticas saram -
se significativam ente m elhor. Ele atribui o resultado ao fato de cada cultura
valorar de m odo diferente tais habilidades. Segundo ele, os am ericanos
do um alto valor a habilidades esportivas em detrim ento das m atem ticas.
Ou seja, em bora sejamos inatam ente dotados d e alguns pr-requisitos para
o a p re n d iz a d o da m a te m tica , n osso d esem p en h o co m essa m atria
depende do valor que lhe atribudo pela cultura o que, por sua vez, reflete-
se no seu ensino. O bserva o autor:

Eu tenho notado que o "construtivismo amplamente um reflexo


das atuais crenas culturais americanas e, como tal, envolve o
desenvolvimento de tcnicas instrucionais que tentam fazer da
aquisio de habilidades matemticas complexas uma empreitada
social prazerosa que ser perseguida baseada no interesse e na
escolha individuais". (Geary, 1996, p. 166).

O que o autor quer dizer que a escola atua isoladam ente ao tentar
tornar p razeroso o aprendizado da m atem tica se no h ou ver u m suporte
social - e a famlia tem um papel fundam ental - pois inegavelm ente a
m atria im pe dificuldades inescapveis, cuja superao facilitada por
um m eio cultural que a valorize e encoraje seu aprendizado. Em nosso
pas, avaliaes oficiais e extra-oficiais revelam um estrepitoso fracasso do
sistem a escolar no ensino da m atem tica. Infelizm ente, pois afinal, ela
co n stitu i-se n u m a ferram enta conceituai to p od ero sa, qual p od e-se
atribuir grande parte dos avanos cientficos e tecnolgicos, inim aginveis
at o incio do Sculo XX. Alm disso, seja de m odo evidente ou m enos
perceptvel, a m atem tica est presente em m uitas das tarefas m ais triviais
q ue r e a liz a m o s cm n o sso d ia -a -d ia . O d o m n io d e p e lo m e n o s o
co n h ecim en to de seu s ru d im en to s co n d io p a ra um a v e rd a d e ira e
ag
i;
u ard ad a incluso social.
R etom ando o ponto de vista histrico, consta que a hum an id ad e
levou um longo tempo para aprender a lidar com as propriedades num ricas
d o a m b ie n te . C o g ita -s e q u e o h o m e m p r im itiv o u s a v a te r m o s
correspondentes s palavras m u ito e p ou co para se referir a quantidades
distintas (Lovell, 19 6 6 /1 9 8 8 ). Mas a evoluo das interaes entre o hom em
e o seu m eio foi im pondo a criao e ad oo d e form as mais precisas d c
avaliao quantitativa. U m a delas foi a m arcao. Segundo K. Lovell,
Era feito um entalhe em um basto, ou era posta de lado uma pedra
para cada animal, assim o pas-tor podia checar suas ovelhas em
comparao ao nmero de pedras. As pedras e as ovelhas eram
com pletamente dessemelhantes, mas cada ovelha e cada pedra
representavam uma unidade e ha-via entre elas a correspondncia
de uma coisa para outra (um-para-um). A m arcao foi muito til
e consistiu um notvel passo frente. Mas mesmo quando o homem
prim itivo "m arcav a" ele ainda no podia pensar ou citar um
nmero. (Lovell, 1988: p. 23).

P osteriorm en te, o h om em criaria form as cad a v ez m ais sofisticad as


de rep resen tao n u m rica. U m a d elas fo ram os sistem as de n u m erao .

Comportamento simblico-numrico
D uarte (1987) resum e m uito bem os aspectos essenciais d a evoluo
histrica do sistem a de num erao. A utilizao de pedras, de sem entes e
dos dedos foram form as m ecnicas de registro que precederam a contagem .
C om o aum ento das quantidades a serem contadas, form as mais sofisticadas
de registro foram sendo desenvolvidas. Por exem plo, u m a pedra para cada
vez que se esgotassem os dez dedos, ou um graveto p ara vinte d ed os - ps
e mos. Dessa form a, as relaes foram se tom an do m ais com plexas. A partir
dessas form as de registro surgiram os sistemas d e num erao de base cinco
e de base vinte. A origem de form as de registro decim ais, com o o nosso atual
sistema de n um erao, rem onta utilizao dos dedos das mos.
O u so d e p ed ras d eu o rig em ao b aco. Inicialm ente e m p re g a d o
com o u m m eio d e registro, p osterio rm en te o b aco p assou a ser u sad o
co m o in s tru m e n to d e c lc u lo . E le s era o p e r a d o p o r e s p e c ia lis ta s
co n sid e ra d o s g nio s. P a ra le la m e n te su a u tiliz a o su rg ira m v rio s
sistem as de n u m e ra o , criad o s ap en as co m o fo rm as de reg istro. U m
exem p lo so os alg arism o s ro m an o s. Essa s e p a ra o en tre fo rm as de
registro e instrum en to de clculo foi prejudicial ao d esen v olvim en to da
aritm tica. E d em o rou p ara que a partir d o b aco fosse co n stru d o um
sistem a d e n u m erao co m b ase nos m esm os p rincpios nele con tid os.
Isso s se to m o u p ossvel q u ando a h u m an id ad e en con trou um sm bolo
p ara rep resen tar a coluna v az ia d o baco: o zero . C o m a sua d escob erta,
os hindus, criad o res do sistem a de n u m erao d ecim al, p u d eram edificar
um sistem a co m caractersticas m u ito im p ortantes: u m a delas que com
ap enas d ez sm bolos p o d em o s rep resen tar q u alq u er n m ero, o que se
deve a d u as o u tras caractersticas: a n otao p osicion ai e a base d ecim al.
(Para m aiores d etalh es, v e r Ifrah , 1997.)

147
Anh^e do L o n p o r ta m y n tu para a E d u ca o : C on trib u o es R ecentes

C o m o v im o s, in te ra g in d o co m as p ro p rie d a d e s n u m ric a s do
am biente o hom em desenvolveu form as de com p ortar-se ad eq u adam ente
em relao a elas. Posteriorm ente, sm bolos especiais foram criad o s para
representar essas propriedades especficas. Ento, o uso de um a quantidade
de objetos (pedras, por exem plo) para representar a m esm a q u antidade de
outros objetos (ou seres) sofreu um a evoluo. A correspondncia biunvoca
cedeu lugar ao uso de sm bolos num ricos. (Ela no foi excluda, pois a
co n tag em integra a co rresp on d n cia u m -a-u m e o uso de sm bolos: os
n u m e ra is fa la d o s .) P o d e m o s d iz e r q u e o h o m e m d e s e n v o lv e u um
co m p o rta m e n to sim b lico n u m rico , ou c o m p o rta m e n to c o n c e itu a i
n um rico, conform e C arm o e P rad o (neste volum e).
R etom an do resum idam ente o que se exp s at aqui, h erd am os um a
cap acid ade bilgica: a subitizao, sobre a qual funda-se a ap ren d izagem
de habilidades desenvolvidas culturalm ente. Se a prim eira com o que um
esqueleto, as ltim as so com o que a carne que o recheia. O "rech eio "
com posto, entre outras coisas, d os smbolos num ricos (falados e escritos)
e de algum as habilidades que requerem seu uso. Estam os falando dc pr-
requisitos fundam entais, sem os quais aprendizagens m atem ticas mais
sofisticadas no so possveis. A resoluo da m ais simples equao requer
o dom nio das quatro o p era es elem entares. N o obstante, p a ra estas
tambm so absolutamente imprescindveis alguns pr-requisitos. Eles sero
ab ordad os a seguir.

Pr-requisitos do comportamento matemtico


H algum tem po, conheci uma aluna de doutorado em psicologia
que vivenciou um a situao trgica e extrem am ente preocupante, embora
talvez corriqueira cm nossa realidade escolar. N a escola em que ela coletava
os d a d o s d e sua p esq u isa, h a v ia um alu n o que e sta v a p re ste s a ser
encaminhado para uma classe especial em razo de seu baixo aproveitamento.
A professora estava introduzindo a operao de diviso e aquele menino
apresentava grandes dificuldades. Ele era um dos escolhidos para participar
da pesquisa da d ou toran d a. A o avaliar seu rep ertrio m atem tico, ela
constatou que ele no sabia sequer ler os num erais. O ra, com o ento ele
poderia aprender a diviso? Q ue outras habilidades devem ser garantidas
para que a aritmtica seja aprendida a contento? E com o saber se os alunos
apresentam essas habilidades pr-requisitos?
A p ro veitan d o a d eixa d a situao d escrita acima,, co m ecem o s pela
leitura d os n u m erais. U m a altern ativ a p ara sab erm os se u m a crian a
c o m p r e e n d e o s ig n if ic a d o d o s n o m e s d o s n m e ro s o b s e r v -la
interagindo com asp ectos d o am biente que p od em o s arranjar. Suponha
que a crian a tenha diante de si alguns n u m erais im pressos em cartes,
ou a fixad o s n u m flan el grafo, co m o em C a rm o e G a lv o ( 2000 ), ou
exibidos n a tela de u m co m p u tad o r, etc. A a p re se n ta o de um n o m e de
n m ero d itad o pelo ad u lto, se ela escolh er (seja ap on tan d o, sep aran d o
etc.) o n u m eral co rresp on d en te, isso indica que ela relacion a o n m ero
d itado ao n u m eral. Bsta relao en co n tra-se rep re se n ta d a pela seta que
liga os retn gu los A e B n a Figu ra 2. C h am em o -la relao AB.

--------------------- A
____ N m ero ------ ;
di ta d o
____V __________________ y ___

Numeral (*> < C o n j u n t o (s)< ;


I :

! |. - D ;
i ' , N om eao < -

I i : e" F ig u ra 2. Rede dc relaes


O rdenao ^ composta por pr-requisitos para
o aprendizado da matemtica.

E ssa u m a relao im p o rta n te e n e c e s s ria , p o r m ela n o


suficiente p ara d eixar o aluno em condies de av an ar no ap rendizado da
aritm tica. necessrio que ele saiba v rias o u tras relaes. Por exem plo, a
re la o en tre n o m e s de n m e ro s fa la d o s e co n ju n to s co m n m e ro s
correspondentes de objetos. A esta, ch am em os relao AC (nm ero ditado-
conjunto), tal com o ilustrado na Figu ra 2. P od em o s saber se a criana a
co m p reen d e d e m od o sem elh an te ao que d escre v e m o s com respeito
relao AB (nm ero ditado-num eral), usando conjuntos de figuras ou de
objetos reais em lugar dos n um erais escritos.
Isso ainda no tudo. Alm d c relad on ar nm eros falados a num erais
e a conjuntos, precisam os estar seguros de que a criana tambm relaciona
num erais a conjuntos e v ice-versa. A estas n s ch am arem os relaes BC
(numeral-conjunto) e CB (conjunto-numeral), respectivam ente. D iversam ente
das relaes AB e AC, que envolviam elem entos auditivos (os nom es dos
n m eros falados) e visuais (num erais e conjuntos), as relaes BC e CB
envolvem apenas elem entos visuais. P ara ch eca r su a com p reen so pela
criana, necessrio que se exiba a ela u m n u m eral, garantindo-se sua
observao atenta. Tendo a criana observado atentam ente o num eral, em

149
A n .ise do C o m p o r ta m ento p ara a E d u ca o : L o n trib u i es R ecente?

seguida apresentam -se alguns conjuntos com diferentes q uantidades de


elementos. Se ela escolher o que contm o nm ero de elem entos equivalente
ao num eral, podem os inferir que ela com preende a relao BC com aquele
valor. A avaliao da relao CB sem elhante, apenas invertendo-se a ordem
de ap re se n ta o : p rim eiro o co n ju n to, d ep ois os n u m e ra is, u m deles
correspondente ao valor do conjunto. A escolha correta d o num eral pode ser
interpretada no sentido de que a criana sabe a relao BC naquele valor.
O utra habilidade fundam ental a de eq u ip arao de conjuntos.
Na Figura 2 , ela encon tra-se rep resen tad a p elas relaes CC e C C '. Esta
n o tao no m u ito usu al, m as o leitor n o d eve se assu star. O que
estam o s ch am an d o d e relao CC (co n ju n to -co n ju n to ) co rre sp o n d e
eq u ip arao de conjuntos iguais no s em q u an tid ad e de elem entos,
m as tam bm co m relao n atu reza destes e, sob retud o, quanto a m aneira
com o eles so dispostos. Na F ig u ra 3, ap resen tam os co m o exem p lo dois
conjuntos de cinco pontos. O bserve que a identidade entre am bos n otada
de im ediato. Isso o corre em razo de que, n os dois conjuntos, os pontos
so dispostos exatam en te de aco rd o co m o m esm o p a d r o . O p a d r o de
disposio dos elem entos faz co m que o conjunto assu m a um a form a - a
do exem plo assem elh a-se a um X - a qual constitui-se um a forte "p ista "
visual. A identificao da igu aldad e, neste caso, p od e se d ar com base na
form a, em detrim ento da igu aldad e num rica.

F ig u ra 3. E xem p lo da relao CC:


comparao entre dois conjuntos iguais
em todas as dimenses: o nmero, a
natureza e a disposio dos elementos.

V oltando Figura 2, a relao C C ' diz respeito eq u ip arao de


conjuntos con tend o o m esm o n m ero de elem entos, no estan d o estes
dispostos de acord o com um p ad ro. Isso requer u m tipo de habilidade
diferente. O bserve, na Figura 4, com o o rearranjo d os pon tos exige um a
co m p arao m ais atenta d os con ju n tos. C o m o v alo re s at q u atro so
subitizveis, um adulto pod e re a g ru p ar v isu alm en te os elem entos em
s u b c o n ju n to s m e n o re s e u s a r s u a c a p a c id a d e d e s u b itiz a o em
com binao com sua habilidade de ad io, p a ra so m a r, por exem p lo, os
dois pontos m ais esquerda co m os o u tro s trs m ais direita. M as o que
faria um a crian a que ainda no ap ren d eu a so m ar? P en sam os que a
estratgia p ara a resolu o desse problem a o uso da con tagem .

150
F ig u ra 4. E xem p lo da re la o C C ':
Com parao entre dois conjuntos iguais
em n u m ero sid a d e , cujos elem en to s
encontram-se dispostos de modo diferente.

V o ltan d o m ais u m a v e z F ig u ra 2 , tem o s re p re s e n ta d a s d u a s


relaes: BD (no m eao, ou leitu ra, dos n u m erais) e CD (n o m e a o , ou
con tagem , de conjuntos). A relao BD p od e ser avaliad a sim p lesm en te
ap resen tan d o-se um n u m eral crian a p a ra que ela o leia, isto , d ig a o
seu nom e. N o que tange relao CD , algu m as co n sid era es u lteriores
so n ecessrias p ara esclarecer o u so do term o n o m e a o . E m p rim eiro
lugar, co n vm d estacarm o s que referim o-n os d eterm in ao do n m ero
de elem entos contido n o conjunto. Isto , d ad o um conjunto, a crian a
deve d izer q uantos elem entos h nele. Sendo n u m ero sid ad es at q u atro
subitLzveis, a criana p od e ap ren d er seus "n o m e s" observando os adultos.
A d eterm in ao de n m eros m aiores, contudo, req u er a co n tag em . Sendo
esta um a habilidade co m p lexa, co n vm analis-la em detalhes.
D iante de um n m ero d e elem entos cujo v alo r se quer d eterm in ar,
n e cessrio to c a r (ou a p o n ta r, se p a ra r, o lh a r etc.) ca d a u m d e seu s
e le m e n to s sem o m iss e s n e m re p e ti e s . S im u lta n e a m e n te , a c a d a
elem ento tocado faz-se co rresp o n d er o nom e d e um nm ero (p ron u n ciad o
em voz alta ou no), obed ecen d o-se a um a seqncia p red eterm in ad a.
P ortan to, h um a co rresp on d n cia biunvoca entre cad a elem en to tocad o
e cad a n om e de n m ero falado. F in alm en te, e m uito im p ortan te, h o que
alguns au to res ch am am de ap licao da reg ra de cardin alid ad e: o ltim o
n om e d e n m ero expresso na co n tag em d eterm in a o v alor do conjunto.
Ao co n tar os d ed os de u m a de su as m os, p o r exem p lo, voc levan ta (ou
olha, ou toca etc.) o p olegar e diz: "u m ". F m segu id a, estende o in d icad o r
e diz: "d o is ". E assim su cessiv am en te at ch eg ar ao ltim o ded o e dizer:
"cin co ". E ste o n m ero d e elem en tos que o conjunto contm .
P ara os adultos, a co n tag em pode p arecer um a h abilidade m uito
sim ples. N o entanto, com o v im o s, ela b astan te co m p lexa e raram en te
nos d am o s con ta disso. Sua co m p lexid ad e con siste no en vo lvim en to de
u m a srie d e o u tra s h a b ilid a d e s e no fato d e a lg u m a s d e la s se re m
execu tad as sim ultaneam ente. So vrios os erros co m etid os p or crian as
em idade p r-escolar ou ate m aiores. D eixar elem entos sem serem con tad os
ou co n tar algun s m ais d o que u m a vez so erro s bastante com u n s. D izer
os nom e? de dois n m ero s ao to ca r um elem ento nu, inversam en te, dizer
um nico n om e de n m ero en q u anto dois itens so tocados em seqncia,

151
A n i ' i - e do L o mportam ento para a E d u cao : C ontribuies R ecentes

tam b m no so erros raros. N o saber d e co r a seqncia d os n m ero s


bastante com u m at os cinco o u seis an os, s vezes mais. T am bm so
co m u n s erros na ap licao d a reg ra de cardin alid ad e. V o ltarem o s a este
ponto m ais adiante. A ntes, p orm , tratem o s d a ord enao.
To im p ortan te quanto a seqncia dos nom es dos n m ero s a
o rd e n a o d os n u m erais. N u m erais so rep re se n ta e s sim b licas de
q u an tid ad es que, p or sua v ez, ap re se n ta m as relaes "m a io r q u e e
"m e n o r q u e. P ortanto, se os n u m erais so equivalentes s q u an tid ades
que eles rep resentam , sua ord en ao g u a rd a u m a relao de g ra n d e z a . O
num eral 1 m enor do que o 2 e este m aior do que aquele, p o r m , m en or
do que o 3. E assim p o r diante. N a Figu ra 2, a o rd en ao de n u m erais est
rep resentad a pela seta que liga os retn gu los B e E, que p od e assim ser
lida: d ad o s os n u m erais d e x a y e estan d o estes esp alh ad os, d eve-se
o rd en -lo s em ord em crescen te. N a m esm a figu ra, a seta qe liga os
retn gu los C c E rep resenta a o rd en ao de conjuntos e p o d e se r lida
com o segue: d ad os conjuntos com diferentes q uantidades de itens, d eve-
se ord en -los do m enos p ara o m ais n u m eroso.
R eto m em o s agora ap licao da reg ra de cardinalidade. U m tipo
d c erro o co rre na situ ao em que se p ed e criana p ara efetu ar um a
con tagem , ao t r m i n o H ^ qual pprgunta-se: "q u an to s t m ?" e, em v ez de
respo n d er repetindo a ltim a p alavra, ela refaz tod a a co n tag em . A lguns
au tores, no entanto, acred itam que a rep etio da ltim a p alav ra no
u m a g a ra n tia d e a p lic a o c o rre ta d a re g ra de ca r d in a lid a d e . E les
a rg u m e n ta m que a crian a p od e sim p lesm en te e sta r im itan d o o que
observou adultos fazendo em situ aes sem elhantes (ver, por exem p lo,
F ric m a n , A n to n u cci e L e w is, 2 0 0 0 ). U m a e v id n cia m ais s e g u ra de
ap licao correta da regra de cardin alid ad e vem da tarefa rep resen tad a
pela seta que parte do retn gu lo A e vai at o retn gu lo F, n a F ig u ra 2. A
situao configura-se do seguinte m odo: ap resen ta-se criana u m gran de
conjunto de objetos (15 ou 20, ap roxim ad am en te) e pede-se a ela que separe
d e le um c o n ju n to m e n o r. D a o u so d a e x p r e s s o " c o n t a g e m de
su b co n ju n to ". Se a co n ta g e m n o for e n c e rra d a ao a lca n a r o v a lo r
d eterm in a d o , isso ind ica que a reg ra d e ca rd in a lid a d e ain d a n o foi
ap ren d id a. Alm de ser efetu ad a a p artir de n m eros d itad os (relao
A F ), a co n ta g e m de su b co n ju n to tam b m p o d e se r feita a p a rtir de
n u m erais (relao BF) - sendo m ais um in d icad or da equivalncia entre
n m eros falados e n u m erais - ou de u m conjunto m odelo co n ten d o o
m esm o n m ero de elem entos que d ever co n ter o conjunto final de objetos
sep arad o pela criana da pilha inicial (relao CF).
Essa r e u t o e rtrlciues n\ivendo eventos a rribi entais in clu m d c
sm bolos n um ricos - e co m p o rtam en tais que acab am os d e d e scre v e r
co n stitu i-se , a n o sso ver, os p r -re q u is ito s m a is e le m e n ta re s p a ra o
ap ren d izad o da m atem tica. E sp eram o s que essa sistem atizao oferea
ao p rofessor recu rso s para av aliar as condies d o aluno p ara en fren tar
essa em p reitad a, m as principalm ente, nos casos em que se faa n ecessrio,
que o p rofessor possa u sar os resultad os d a av aliao co m a finalidade
nica de p ro v e r o aluno co m os p r-requisitos que ev en tu alm en te lhe
faltem . N a seqncia ap resen tarem o s um exem p lo con creto.

A v a l ia n d o e e n s in a n d o o s p r -r e q u is it o s

A guisa de ilustrao, descreverem os resum idam ente o caso de um


m enino de p ou co m ais de cinco anos e m eio extrad o de u m a pesquisa
co n d u z id a p o r u m d o s a u to re s . Os p ro c e d im e n to s a d o ta d o s fo ra m
sem elhantes aos de Sidman (1971). Inicialmente, foi feita u m a avaliao de
todas as relaes esquem atizadas na Figura 2, usando-se valores de um a
nove. Dessa forma obtivemos dados que nos inform aram sobre o que a criana
j sabia at aquele m om en to. O s resu ltad os d essa av aliao an te rio r
interveno encontram -se resum idos na Figura 5, especificamente nas colunas
h a ch u ra d a s. N o te que o alu n o se saa re la tiv a m e n te bem em tarefas
envolvendo conjuntos e que, portanto, requeriam o em prego da contagem
(relaes AF, CD e CF). C ontudo, em tarefas que incluam o uso dos num erais,
seu desem penho foi bem mais pobre. Elas so representadas pelas relaes
que co n tm a letra B. T rs rela es, em p a rticu la r, n o e n co n tra m -se
representadas no grfico. So elas: AB (nm ero ditado-num eral), em que os
acertos foram de 55,6% ; e BD (nom eao dos num erais) e BE (ordenao dos
num erais), em que os escores ficaram abaixo de 50%. Estas foram exatam ente
as relaes que optam os p or ensinar ao m enino, pois elas nos p areceram
estratgicas p ara produzir a em ergncia das dem ais relaes.

F ig u ra 5. C o m p a ra o
entre o desempenho de
um menino de 5 anos e 7
meses antes (colunas da
AC AF BC BF CS CC CD C CF
esq u erd a) e depois
(colunas da d ireita) do
ensino das relaes AB,
AC- NiitcxTodiLid - a-T^jumo AF V Uido contraem e <ubu^rj u 11-
B C -N u nen l
BD e BE.
! CB-Cor.junic - nurneral CC- Conjunto - ccnjiauo

C F- Odrrao c corticM JS

153
An-rt do C o m p o rtam en to p ara a E d u ca o : C on trib u i es Recente

O que diferenciou a fase de avaliao da de ensino foi que nesta


h aviam p ro ced im en to s d e co rreo p ara resp ostas in co rretas, alm de
cu id ad o s que foram to m a d o s p ara m axim iz a r as ch a n ce s d e acerto e
m inim izar a possibilidade d e ocorrn cia de erros. O s detalhes en co n tram -
se d escritos em P rad o (2001) e no sero ap resen tad os aqui, b astan d o
d estacar que a fase dc ensino prosseguiu at fossem satisfeitos os seguintes
critrios: o aluno deveria o rd en ar os num erais 1 a 9 sem erros, e ap resen tar
um m nim o de 95% d e acerto s na n om eao daqueles n u m erais, n u m a
situ ao em que cada n u m eral foi apresen tad o cinco v e zes (em ord em
aleatria) e nada inform ava ao aluno se sua resposta estav a co rreta ou
no. Satisfeitos estes critrios, con d u ziu -se um a nova avaliao.
A avaliao feita d epois da interveno foi idntica p rim eira, com
a diferena d e que as relaes AB, BD e BE foram exclu d as p o r terem
sido estas as relaes ensin ad as, e a realizao das tarefas d e u -se n u m a
outra ordem . Os d ad os esto rep resen tad os pelas colunas p retas na Figura
5. N ote que, exceo as relaes C E e CF, em todas as o u tras o nvel de
acertos foi de pelos m enos 90% . O ensino de trs relaes, com b inad o
com as relaes que a criana j sabia ao incio de sua p articip ao na
p esq u isa, foi su ficiente p a ra que v ria s o u tra s rela e s e m e rg isse m ,
com p letan do a rede de relaes com os pr-requisitos n ecessrios p ara o
c p i n d iZ a d o d fu iuTiCuO a.

C o n cluso

Em bora seja mais usual falar-se em raciocnio m atem tico ao abordar-


se o tem a d este cap tu lo , o p tam o s p or trat-lo com o co m p o rta m e n to
m atem tico. Fizem os isso d c um ponto de vista de acord o com o qual o
com portam ento e visto com o interao entre aquele que se co m p o rta e o
seu am biente, am bos m odificando-se recip rocam en te nesse processo. E
considerando que am biente e com portam ento no se restrin gem a eventos
e x te rn o s , o ra c io c n io foi c o n s id e r a d o co m o u m a m o d a lid a d e d e
com p ortam ento encoberto. D iscorrem os tam bm sobre o com p ortam en to
sim blico, m o stran d o co m o ele tem sido p esq u isad o n a atu alid ad e. E
enfatizam os um fenmeno em particular relacionado a essa tem tica: o das
relaes em ergentes, que so um tipo de com portam ento criativo e indicam
o envolvim ento ativo do alun o no processo de aprendizagem .
O professor foi apresentado com o o profissional que atua com o um
planejador e um geren ciador do ambiente dos alunos, incluindo-se nele,
para p ro m o v e r a ap ren d izag em . C on sid eran d o que o ap re n d iz a d o da
m atem tica requer algu n s p r-req u isitos im p rescin d veis, estes foram
descritos com o uma rede de relaes entre eventos am bientais, incluindo

154
sm b o lo s n u m rico s (e sc rito s e fa la d o s ), c c o m p o rta m e n ta is . N o ssa
exp ectativa com essa descrio que ela instrum entalize o professor p ara
que ele p o ssa avaliar se o aluno apresenta os pr-requisitos fundam entais
necessrios aprendizagem da m atem tica. E principalm ente, caso no se
verifiquem essas condies, que o professor tenha condies de intervir
para ensinar aqueles pr-requisitos, fazendo-o num a perspectiva de que o
aluno ap ren d e m uito m ais d o que lhe diretam ente ensinado. O ensino de
algum as relaes p od e p ro d u zir a em ergncia de vrias outras. O m odelo
ap resen tad o fornece condies p ara que se avaliem as relaes em ergentes.
N o apresentam os tcnicas especficas a serem em pregadas p ara o
ensino d aq u ela rede de rela es tal com o esq u em atizad a n a F ig u ra 2.
A creditam os que o professor tem plenas condies de elaborar, ele m esm o, a
forma (ou form as) de fazer isso. Por Lsso, gostaram os de encerrar este captulo
lanando u m desafio. Desafiamos voc leitor-professor a elaborar estratgias
para ch ecar se o seu aluno apresenta os pr-requisitos para o aprendizado da
m atem tica. E nos casos em que for necessrio, que voc os ensine. M as
encorajam os voc a fazer isso olhando p ara: 1 ) as relaes que o aluno
apresenta; 2) aquelas que ele no sabe absolutam ente; e 3) aquelas que esto,
digam os, a m eio cam inho de serem aprendidas. A partir desse exam e, pense
na relao (ou relaes) que poderia ser estratgica para que, a partir d e seu
ensino, as relaes ausentes ou a meio cam inho emergissem .
q u eles que a ce ita re m n o sso d esafio , a p re se n ta m o s a lg u m a s
su gestes. Sugerim os que sejam u sad os n u m erais com um algarism o c
conjuntos co m as n u m ero sid ad es corresp on d en tes de u m a nove. O zero
im p lic a o c o n c e ito de n a d a , a u s n c ia , v a z io e p o d e s e r e n s in a d o
p o s te rio rm e n te . N u m e ra is co m d o is ou m ais a lg a rism o s, co m o o 10,
en volvem valores posicionais e seu ensino d eve ag u ard ar at que os alunos
a p re sen tem as p r-co n d i es n ecessrias p ara ap ren d -los. S u g erim o s
tam bm a "d o sa g e m " do g rau de dificuldade. A v an ce com cau tela, m as
sem esq u ecer-se que o aluno p recisa ser d esafiad o d en tro d os lim ites de
su a s c a p a c id a d e s . N u m e r o s id a d e s a t q u a tro s o s u b itiz v e is . E
im p ortan te que o aluno as relacion e aos resp ectiv os n u m erais falad os e
escritos, o rd ene-as, etc. M as a incluso dos v alores cinco e seis p o d em
rep resen tar um desafio a m ais. At p orque eles req u erem a co n ta g e m e
ser u m a boa ocasio p ara v oc ch ecar essa habilidade e v erificar se o
aluno p recisa de sua ajuda. Q u an d o a rede de relaes estiver com p leta
com v alo res at seis ou sete, inclua os restantes. M as antes de cad a p asso
adiante, verifique a em ergncia de relaes no ensinadas. Isso, alis, p od e
ser u sad o p ara encorajar o aluno. Deixe claro p ara ele que ele ap ren d eu
m ais d o que voc ensinou. E n o econom ize elogios.
B o m trabalho.

155
A n l:?e do C o m p o rta m e n to p-ira a F d u c x o : C on trib u i es R ecentes

R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s

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157
Efeitos do treino de leitura
na escritas em crianas1

Valeria de Almeida Andra2


Nilza Micheleito2

O incio d o p ro cesso de alfab etizao u m m om en to im p o rta n te


na v id a escolar d a criana, j que u m a falha neste p rocesso p od er a ca rre ta r
scrios problem as. O fracasso escolar tem sido objeto ccn tral de e d u ca d o re s
e de pesquisadores. Esta p reo cu p ao pode ser identificada nos P arm etros
C u rricu lares N acion ais p ara o ensino fu n d am en tal que in tro d u zem a rea
de L n gua P o rtu g u esa co m esta questo:

Desde o incio da dccada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na


escola tem sido o centro da discusso acerca da necessidade de
melhorar a qualidade da educao no pas. No ensino fundamental,
o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a
questo da leitura e da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de
repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo em pases muito
mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola
tem de ensinar a ler e a escrever."(p. 1 )

N os P arm etros, est d estacad o que esta dificuldade se exp ressa


nas p rim eiras sries, na dificuldade de alfabetizar que resulta em repetncia
no fim destas sries; destaca-se tam bm a possibilidade de alterar tal situao
ao "en con trar form as de garantir, de fato, a ap ren d izagem da leitura e da
escrita", (p. 2 )
As estratgias de ensino de leitura e escrita so tam bm objeto de
investigaes realizadas, h anos, p o r analistas d o co m p ortam en to (Staats,

1 E s te tra b a lh o faz p a r te d a d is s e r ta o d e M e s tr a d o d e f e n d id a n o P r o g r a m a d c P s ic o lo g ia
E x p e r i m e n t a l : A n a li s e d o C o m p o r t a m e n t o d e P U C S P .
2 PU C SP.

159
do C om portam ento para a Fd u cao: C ontribuies Recentes

Staats, Schutz, YVolf, 1962; Lee e Fleger, 1982; Strom er e M ackay, 1992; Bimie-
Sehvyn e G uerin, 1997). N o Brasil, vrios gru p os de pesquisadores tm
tido foco de suas p esq u isas con ceitos e, especialm ente, a p ro d u o de
tecnologias de ensino que potencializem a aprendizagem nesse incio do
processo de alfabetizao, d edicando-se investigao de procedim entos
de ensino de leitura e escrita (de Rose, Souza, Rossito e de Rose, 1989; de
Rose e de Souza, 1996; Fon seca, 1997; M atos, H bner e Peres, 1997; M atos,
H ubner, Serra, Basglia e A vanzi, 2002; de Rose, 1999; de Souza e de Rose,
2 0 0 2 , entre outros).
A p rim o rar o p rocesso de alfabetizao, garantindo a apren d izagem
das habilidades de ler e escrev er prope com preender as relaes que se
estabelecem entre estes dois repertrios. D iferentes perspectivas em relao
a isto prescrevem diferente m aneiras de con d u zir o processo de ensino.
D iscusses relativas a p ossveis relaes que se estabelecem entre estes
repertrios so abordadas n os texto dos Parm etros Curriculares N acionais:
" n e ce s s rio q u e se c o m p re e n d a que le itu ra e e scrita s o p r tic a s
com plem entares, fortem ente relacionadas, que se m odificam m u tuam ente
no processo de letram ento a escrita transform a a fala (a constituio da
"fala letrad a") e a fala influencia a escrita (o aparecim ento de "'traos da
oralid ad e" nos textos escrito s)".
A relao entre estes dois repertrios tem sido analisada e investigada
por analistas do com p ortam en to. Para Skinner, os repertrios d e leitura e
de escrita so co m p o rta m e n to s o p eran tes e p od em ser d e scrito s p o r
contingncias de trs term os, so com p ortam en tos verbais que esto sob
c o n tr o le de e s tm u lo s d if e r e n te s . S e g u n d o S k in n e r ( 1 9 5 7 / 1 9 7 8 ) ,
com portam entos de escrever co m topografias sem elhantes p od em envolver
controle de diferentes tipos de estm ulos antecedentes (na cpia o estm ulo
antecedente o texto im presso; no ditado, o estmulo antecedente a palavra
falada). Estas diferenas p od em explicar diferenas nas habilidades de u m
m esm o indivduo de escrev er nestas duas condies e na aquisio destes
repertrios. Souza e de Rose (2002) descrevem que uma criana que copia
corretam en te um a p alav ra n em sem pre escreve corretam en te a m esm a
palavra ditada; na cpia, a p alavra escrita est presente com o um "m o d elo "
para a criana; no ditado, a escrita deve oco rrer sob controle do estm ulo
auditivo. C om o indicam Souza e de Rose (2002)

"Encontramos aqui um elemento-chave do que a literatura cientfica


vem mostrando sobre a aquisio de leitura e escrita. Na o se trata
apenas de discriminar uma letra da outra (quando o texto deve ser
lido), de discriminar um som do outro (quando ouve a palavra
aiadaj, cie Qtjsenhar coireidiiicit icra^. ^adci Utii ucS5c?
elementos muito importante e pode ser aprendido e ensinado
separadamente, considerando que a maioria das crianas chega
fase de alfabetizao com essas habilidades j bem desenvolvidas"
(, pp- 276).

A relao existente entre o controle d o texto sobre as respostas verbais


foi designada com o "com p o rtam en to textu al" p o r Skinner (1957). P ara que
o indivduo possa ler, necessrio que ele adquira co m p o rtam en to textual
c o m c o m p r e e n s o , ou se ja , o c o m p o r ta m e n t o t e x tu a l d if e r e do
com p o rtam en to de ler com com preenso.
As respostas de ler e escrever en volvem contingncias diferentes,
por exem plo, no co m p ortam en to textual e na cpia, um m esm o estm ulo
d iscrim in ativo (o texto) co n trola resp o stas diferentes (falar e escrev er).
Skinner (1957) afirm a que v rio s tipos de co m p o rta m e n to s (co m o p o r
exem plo: a leitura e a escrita, o d itado e a cpia) no n ecessariam en te tm
algum a con exo funcional entre si. Os repertrios de leitura e escrita p od em
ser aprendidos independentem ente (Lee e Pegler, 1982; Skinner, 1957) e o
ensino de um a habilidade no levaria m elhora de outras.
Lee e col.(1982) investigaram a relao do treino d e leitura e seu
efeito sobre a escrita a p artir d e palavras ditadas. As au to ras aten taram
p ara a hiptese de que as crianas p odem ap ren d er a escrever atravs da
leitura das p alav ras e elaboraram um estudo p a ra in vestigar a reiao,
descrita p or Skinner, entre a leitura oral (com p ortam en to textual) e a escrita
(transcrio - atravs do ditado).
Lee e col. (1982) realizaram um estudo com dois participantes (ambos
com 11 anos de idade) que no liam ou escreviam. Elas tinham com o objetivo
verificar se o treino do repertrio de leitura (com portam ento textual) em voz
alta poderia produzir a escrita quando as palavras so ditadas O estudo consistiu
de quatro experimentos, cada um conduzido com u m conjunto diferente de
palavras. Estes experim entos iniciavam com um teste em que a professora
pedia que os participantes lessem palavras que lhes eram apresentadas em
cartes e que escrevessem estas m esm as palavras que lhes eram ditadas. Aps
estes testes, as crianas eram ensinadas a ler. O procedim ento de ensino envolvia
pedir para que as crianas lessem palavras, at que lessem corretam ente grupos
de palavras que estavam sendo ensinadas; as respostas lidas corretam ente
eram reforadas com fichas; logo a seguir, a leitura e a escrita a partir da palavra
ditada eram testadas novamente.
N o prim eiro experim ento, os resultados deste treino indicaram um a
m elhora pequena e variada no repertrio de escrita. O que levou as autoras
a u m segundo experim ento em que b uscam verificar se u m treino adicional
(overtraining) de leitura poderia m elh orar o desem penho do rep ertrio de
escrita. As autoras indicam que a escrita dos participantes m elhorou atravs
de sucessivos ps-testes realizados aps os treinos adicionais de leitura;

161
A n.i1!1 do Cornportnmenti.) pnra a Hducno: C ontribuies Recentes

isto sugere que a melhora d a escrita correta ocorreu devido aos vrios treinos
de leitura realizados.
Lee e col. (1982) indicam que, no Experim ento 2, alternavam -se treino
dc leitura e ps-testes de escrita e, assim, o participante possua a oportunidade
de escrever as palavras, de v er a palavra im pressa nas tentativas d o treino de
leitura, de ser conseqenciado caso a resposta de leitura fosse correta e possua
novam ente a oportunidade de escrever a palavra. As autoras ch am aram este
processo de prtica de encadeam ento da escrita.
Para verificar se esta p rtica de en cad eam en to da escrita pod eria
e s ta r in f lu e n c ia n d o a m e lh o ra d o s r e s u lta d o s o b tid o s d u r a n te o
Exp erim ento 2, d u ran te o Exp erim en to 3, um treino de leitu ra inicial foi
dad o e, depois disso, os p articip an tes sim plesm ente p assaram p o r vrios
p s-testes de escrita. N o exp erim en to 3, h o u v e pou ca m elh ora n a escrita
co rreta atrav s do d ita d o ap s o trein o de leitu ra. "E s te s re su lta d o s
m o stram que repetidas op ortu n id ad es p ara escrever as p a la v ra s no so
suficientes para obter a m elhora na escrita obtida no E xp erim en to 2 " (Lee
e col-, 1982, pp. 318). A p aren tem en te, o treino de leitura foi n ecessrio
para m elhorar a escrita correta.
O experim ento 4 teve como objetivo verificar se a leitura em voz alta
o <-> rofnrr,Tmppf-n
*
HifpvpnriM 1r>nra rpsnostas
A ' *
lidas co rre ta m e n te teriam
possibilitado a m elhorara no desem penho do repertrio da escrita atravs
do ditado vista no experim ento 2. Depois do treino de leitura e d o ps-teste,
ao invs de um treino adicional em leitura (visto no Experim ento 2), a palavra
im pressa era m o strad a ao p articipante (procedim en to de exp osio da
palavra) e era dada a instruo para o m esm o no l-la em voz alta e, em
seguida, era aplicado um novo ps-teste para escrita atravs do ditado das
palavras. Os resultados do experim ento 4 m ostraram que os participantes
ap re se n ta ra m um a u m e n to n a e scrita c o rre ta no p rim e iro p s -te s te ,
imediatamente depois do treino de leitura. Observa-se que depois do quinto
ps-teste para cada srie de palavras, respostas de escrita correta aum entaram
e, para algumas sries de palavras, nota-se 100% de respostas de escrita correta.
O presente esfudo um a rep licao do exp erim en to realizad o p or
Lee e col. (1982) c tem co m o objetivo verificar se o treino do re p e rt rio de
leitura pode p rod u zir a escrita quando as p alav ras so d itad as. A escolha
de um estu d o de 1982 p a ra rep licao justifica-se pela a tu a lid a d e do
problem a investigado p o r Lee e Pegler. A questo p rop osta p re o cu p a o
cen tral d os e d u ca d o re s, co m o in d icam as p a ssa g e n s d e s ta c a d a s dos
P arm etros C u rricu lares N acion ais, e aind a hoje en co n tram os crian as
que possuem a habilidade para a escrita atravs da cpia, m as que no
1 1. - i . 1 1 . . . . . J . ------ --------------------------------------------- ^ ^ -.L-- -1 - J 'i.- -1 - T T ---------
1 U l U U i U c l U C p o i CJ iCi w u j i i c ^ i n u c s L i t v i , a p a l i i i c t O li i i c i u v i .

outra razo p ara replicar este estu d o de Lee e col. (1982) que o estudo

162
foi a p lic a d o p r im e ir a m e n te -e m -um o u tro id io m a , u m a r e p lic a o
possibilita am p liar a generalid ad e das co n clu s es obtidas.
A lg u m as alteraes foram realizad as d u ran te o p resen te estu d o : o
n m ero de p alav ra s trein ad as (Lee e P egler trein aram 50 p a la v ra s em
cada estu d o, neste estudo fo ram trein ad as 30 p alavras) e a seqncia em
que os exp erim en tos que fo ram ap resen tad o s aos p articip an tes so freram
alteraes (os vrios p articipantes foram exp ostos aos quatro exp erim en tos
em seqncias diferentes) co m o objetivo de analisar se a seqncia d as
variveis m an ipu ladas n o treino de leitura ou no teste de escrita p od ia
estar relacion ad a a alteraes no-ep ertrio de escrita.

M to d o

Participantes
P articip aram do exp erim en to trs m eninos e d u as m en inas, co m
idades v arian d o de 9 a 14 anos, que cu rsavam diferentes sries ( l d a 5) d a
rede m u n icipal de ensino. Os p articip an tes freq en tam se m an alm en te
um a clnica que atendem crian as co m dficit de d esen volvim en to. E stas
cria n a s re s p o n d e ra m c o rre ta m e n te m en o s d e u m te ro d a s ta re fa s
p ro p o stas p ara av aliar o rep ertrio d c leitura.

Local
O exp erim en to foi realizad o em u m a clnica localizad a n o in terio r
do E stad o de So Paulo que aten d e crian as co m d esen volvim en to atp ico
a s s o c ia d o o u n o d e f i c i n c i a fs ic a . A m e s m a p r e s t a s e r v i o s
m u ltid iscip lin ar e am b u lato rial p a ra estas cria n a s em d iv e rsa s re a s
(ped agogia, psicologia, fisioterapia, fonoau d iologia etc).

Materiais
O m aterial relativ o avcTao inicial foi u sad o em ta re fa s de
em pa relha m ento de acordo com o m odelo envolvendo palavras im pressas,
palavras ditadas e figuras. Figuras coloridas (de 5 cm 2), as palavras im pressas
(fonte Arial 65) ou am bas estavam dispostas em folhas d e papel tam an ho
A 4 . 0 estm ulo modelo (palavra o u figura) estava im presso na parte superior
e central da pgina; quando o estm ulo m odelo era auditivo, a parte su p erior
da p gina encontrava-se em b ran co. Trs estm ulos com p arao (p alav ra
ou figura) sem pre estavam im pressos na p arte inferior da pgina.
N o treino de leitura, foram utilizados cartes (de 12 p or 3 cm ) no
-------- 1 - -,1 ^ 'F ir n a c M a u . - P r t n i s n A Q \ r o n t - r q l i ~7^ H J

N os testes d e escrita, foram utilizados lpis e papel.

163
A n . e do Com porN ir^enlo para a Lducaty Contxibues Rerente?

P ro ced im en to
F o ra m re a liz a d o s q u a tro e x p e rim e n to s , p re c e d id o s p o r u m a
A valiao Inicial a p artir da qual os p articip an tes foram selecionados.
a) Seleo de Palavras
F o ram selecion adas 265 p alav ras a p a rtir d e cartilh as e estu d os
sobre alfabetizao (C astro / 1975; Leite, 1985; Fon seca, 1997; B im ie-Selw yn
e G uerin, 1997; C apovilla, 2000). (As p alavras selecion adas so listadas
no Q u ad ro 1 ap resentad o em anexo).
b) A v a lia o inicial do re p e rt rio d c leitu ra e e sc rita e se le o d o s
p articip an tes
E s ta a v a lia o p o s s ib ilito u s e le c io n a r os p a r tic ip a n te s q u e
p a rtic ip a ria m da p esq u isa. N e sta a v a lia o , a p e sq u isa d o ra p ro p s
algum as tarefas d e escolha d e aco rd o com o m od elo ( matching-to-sample),
respostas d e n om eao e de red igir palavras d itad as, tal com o p ro p o sta
por Fonseca 1997. As tarefas de em p areih am en to d e aco rd o co m o m odelo
p o r id en tid ad e (fig u ra /fig u ra e p alav ra im p r e s s a /p a la v r a im p ressa),
em pareih am en to arbitrrio (aud itivo-visu al de p alav ra d ita d a /fig u ra e
p a la v ra d i t a d a /p a l a v r a im p re s s a , v is u a l-v is u a l d e f i g u r a / p a l a v r a
im pressa), n om eao de p alav ras im pressas e figuras e ditado.
O critrio de seleo dos participantes foi um nvel de acerto de 40%
no m xim o para as relaes figura-palavra im pressa, palavra im p re ssa /
figura, palavra im p ressa/p alav ra falada e p alavra d ita d a /e scrita .

II) E xp erim en to s
A ps um teste de preferncia de estm ulos (D eLeon e Iw ata, 1996)
em que foram selecionados objetos que foram utilizados com o reforadores,
os p articip an tes realizaram as sesses exp erim en tais. O co rre ra m , p or
sem ana, d u as a cinco sesses de, aproxim adam ente, m eia hora.
Q uatro experim entos foram propostos e os participantes realizaram
os v rio s e x p e rim e n to s em d ife re n te s se q n cia s : p a rtic ip a n te s A,
exp erim en tos 1 ,2 ,3 ,4 ; particip ante O, exp erim en tos 1 , 4 ,3 , 2 ; p articip an te
LN, experim en tos L 2, 4, 3, e p articipantes R c L, exp erim en tos 1, 3, 2, 4.

Experimento 1

Fase 1: Teste para a seleo das palavras. D urante esta fase, trinta palavras
da lista apresentada, que os participantes no poderiam 1er nem escrever,
foram selecionadas. Com o participante sentado na sua frente, a pesquisadora
selecionava um a palavra m ostrava ao participante e pedia que ele lesse. A ps
10 segundos, aproxim adam ente, o carto com a p alavra era rem ovido. C ada
palavra foi testada uma vez. N enhum a resposta de leitura foi conseqenciada.
A se g u ir, a p e sq u isa d o ra se le cio n a v a , ra n d o m ic a m e n te , u m a
segunda p alavra e utilizava o m esm o procedim ento, que era repetido at
que 30 p alav ras no lidas co rretam en te fossem identificadas. D epois, a
escrita destas 3 0 p alav ras era testad a. A ps a p esq u isad ora selecion ar
ran d om icam en te um a das 30 p alav ras, pediu ao participante p a ra escrever
a palavra. A pesquisadora dava p ap el e lpis ao participante e dizia: "A g o ra
escreva a p alavra bola. O p articipante no via a palavra selecionada. Este
procedim ento se repetia at que as 30 palavras tivessem sido apresentadas.
O p articipante tinha 10 segu n d os p ara com ear a cscrev-la. N en h u m a
resposta de escrita foi conseqenciada. Isto era feito at que as 30 p alavras
fossem selecionadas. As trinta p alav ras foram divididas, ran dom icam ente,
em trs sries contendo dez p alavras em cada srie.

Fase 2: Pr-testes de leitura e de escrita. U m pr-teste foi con d u zid o usando


som ente a p rim eira srie de 10 p alav ras. Prim eiro a leitura foi p r-testad a
e d e p o is o c o r r e u u m p r - t e s t e p a r a a e s c r i ta , u s a n d o o m e s m o
p roced im en to d o teste d e seleo de palavras.

Fase 3: Treino de leitura. Depois d o pr-teste, o participante foi treinado a


1er as 10 palavras. O ensino da leitura (com portam ento textual) consistiu
em ap resentar u m a p alavra selecionada Hns 10 cartes.
A professora colocou o carto diante do participante e disse: "L eia esta
p a la v ra p ara m im ". R esp o stas co rre ta s foram seg u id as de elogios do
exp erim en tad o r e de u m a ficha. A o acu m u lar 10 fichas, o p articip an te
trocava~as p or u m brinquedo ou outra objeto de sua escolha. Ao final da
sesso, os participantes levavam os objetos ganho. Q uando a resposta era
incorreta, a pesquisadora sim plesm ente lia novam ente a p alavra. N enhum a
conseqncia p ro gram ad a pelo experim entador ocorria se o participante
imitasse a pesquisadora. O m esm o carto de palavra era reap resentado, a
re sp o sta d e leitu ra c o n se q e n cia d a co m o d e s c rita a cim a , at que o
participante respondesse corretam ente em duas apresentaes consecutivas.
D epois de atingido este critrio para a I a p alav ra, a pesq u isad ora
selecion ava, ran d om icam en te, u m segundo carto p alav ra. O particip an te
era trein ado a 1er a p alav ra inicialm ente treinada - prim eira p alav ra -
junto com a segu n d a p alavra. As p alav ras foram ap resen tad as em ord em
ra n d m ic a , co m re s p o s ta s co n s e q e n c ia d a s co m o a cim a , at q u e o
p articip an te lesse corretam en te as p alavras ap resen tad as nos cartes em
4 ap resen ta es consecutivas, 2 p ara cada p alavra. D epois que este critrio
foi atingido p ara as d u as p alav ras treinadas, o terceiro carto p a la v ra foi
selecion ado, e o p articipante foi treinado a 1er esta p alavra e as d u as
p alavras previam ente treinada^ que foram ap resentadas ran d om icam en te,
at q u e ele lesse co rre ta m e n te em seis a p re s e n ta e s c o n s e c u tiv a s ,

165
Ar\V,><? d ^ C o m p o rU in e n to p a ra a KducaiHv. C ontribuies Recentes

n ovam en te 2 para cad a p alavra. D epois do critrio atingido, um a quarta


palavra foi selecionada, c assim por diante, atravs de sucessivas p alav ras,
at que todas as 10 p alav ras tivessem sido ensinadas sim ultaneam ente e
um critrio final fosse atingido: de resp o stas corretas de leitura em 20
ap resen ta es ran d m icas con secu tivas, duas p ara cad a p alav ra.

Fase 4: Ps-Teste. D epois deste critrio, u m ps-teste p a ra leitu ra e escrita


foi conduzido. O p rocedim ento foi o m esm o do pr-teste con d u zid o depois
do trein o de leitu ra n e sta srie d e p a la v ra s ; le itu ra foi te s ta d a (10
ap resen taes) c ento escrita atravs do ditado (10 apresen taes). N em
leitura nem escrita foram con seq en ciad as.
Esta seqncia de fases se rep etia para as outras d u as sries de
p alav ras (cada um a con ten d o 10 p alav ras em cad a srie).

Experimento 2
E s te e x p e rim e n to in v e s tig o u o e fe ito d e tre in o s a d ic io n a is
(overtraining) de leitura sobre a escrita. D os cartes restantes das p alav ras
s e l e c io n a d a s p a ra o e x p e r i m e n to a n te r io r fo ra m s o r t e a d o s
ran d om icam en te 30 cart es p alavra, utilizando o m esm o p ro ced im en to
jp cplorqn p slayrsc do Rxperim ento 1. Est?.s 30 palavras fora.ni divididas
em 3 sries, contendo 10 cartes p alavra cm cad a srie. O p ro ced im en to
foi o m esm o utilizado d u ran te o E xp erim en to 1: leitura e escrita foram
p r-testad as (Fase 2); os particip an tes foram treinados a ler as p alav ras
(Fase 3); e leitura e escrita foram p s-testad as (Fase 4). Se o p articip an te
escrevesse todas as 10 p alav ras da srie corretam en te, o p r-teste p ara a
p r xim a srie de p alav ras era iniciado im ed iatam en te (isto , n en h u m
treino adicional em leihira seria dad o p ara esta srie de p alav ras). M as se
o particip an te escrevesse m enos que 10 p alavras desta srie, treinos em
leitura eram repetidos (overtraining) com a m esm a srie de p alav ras (fase
5). O treino em leitura foi realizad o co m o m esm o p roced im ento e foi
en cerrad o com o m esm o critrio d a fase 2. A p s o treino em leitura p ara
a srie de 10 palavras, outro ps-teste foi con d u zid o, som ente p a ra escrita.
Se o participante no escrevesse as 10 p alav ras corretam en te du ran te este
ps-teste, outro treino em leitura era realizado, seguido p o r outro ps-
teste de escrita, en to o u tra srie de treino ad icion al em leitu ra. E sta
alternncia de treino em leitura e ps-teste em escrita era feita at que o
p articipante escrevesse todas as 10 p alav ras da srie co rretam en te n u m
nico ps-teste ou at que 10 p s-testes com esta srie de p alav ras fossem
realizad os, qualquer u m que ocorresse p rim eiro.E sta seqncia de fases
ce repeti?, par?. ?.s o u tras d u as sries de p alavras (cada u m a con ten d o 10
p alav ras em cada srie).

166
Experim ento 3
D urante o E xp erim en to 2, os participantes tiv eram o p o rtu n id ad es
de e scre v e r as p a la v ra s , tiv e ra m rep etid as o p o rtu n id a d e s d e receb er
e lo g io s e f ic h a s p a r a r e s p o s t a s c o r r e t a s d e l e it u r a , e r e p e t i d a s
o p o rtu n id ad es de e sc re v e r as p alav ras. D u ran te o E x p e rim e n to 3, os
p a rticip an tes tiv e ra m sim p lesm en te a o p o rtu n id a d e p ara e sc re v e r as
p alavras ap s o treino de leitura inicial.
Dos cartes restantes das p alavras selecionadas p ara o exp erim en to
anterior foram so rtead o s ran d om icam en te 30 cart es-p alav ra, utilizando
o m esm o p ro ced im ento d os E xp erim entos 1 e 2. O s q u atro p ro ced im en to s
utilizados nos E xp erim en to s 1 e 2 foram usados: seleo de p a la v ra s (fase
1); leitura e escrita foram p r-testad as (Fase 2); os p articip an tes foram
treinados a 1er as p alav ras (Fase 3); e leitura e escrita foram p s-te sta d a s
(Fase 4). Ps-testes som ente p ara escrita foram realizados u san d o a m esm a
srie de p alav ras ap s a realizao do p rim eiro p s-teste (fase 5). U m a
p alavra foi selecion ada e p ed ia-sc ao p articip an te p ara escrev -la. Este
p ro ce d im e n to de p s -te s te p a ra escrita foi re p e tid o at que to d a s as
p alav ras fossem escritas co rretam en te ou aps 6 p s-testes d e escrita.
Esta seqncia d e fases ap s o teste de seleo se repetia p ara as o u tras
duas sries de p alav ras (cad a u m a contendo 10 p alav ras em ra d a serin)

Experimento 4
D urante o E xp erim ento 4, aps o ps-teste p ara escrita, as p alavras
eram exp ostas ao participante sem que ele pudesse le-las em voz alta e
nenhum a resposta era conseqenciada diferencialm ente pela leitura destas
palavras, com o acontecia n os experim entos anteriores. A ps a exp osio
d a p alavra, seguia-se u m outro ps-teste p ara escrita. Trinta p alav ras no
lidas co rre ta m e n te p elo p articip an te eram selecio n ad as das p a la v ra s
restantes d a Lista de leitura, e a escrita destas palavras eram testadas (Fase
1). Os 30 cartes-p alavra sero random icam ente sorteados em trs sries
de 10 palavras. Trs p rocedim entos foram usados com cad a srie d e 10
palavras: leitura e escrita das 10 palavras foram pr-testad as (Fase 2); os
participantes foram treinados a 1er as palavras (Fase 3); e leitura e escrita
foram p s-testadas (Fase 4). O procedim ento foi sem elhante s fases 1, 2 e
3 dos E xp erim entos anteriores. D epois do ps-teste com cada srie de 10
palavras, iniciou-se o procedim ento de exposio da palavra (fase 5). O
proced im ento consistia na ap resen tao de cada p alavra ao participante de
acordo com a seguinte instru o dada pela pesquisadora ao participante:
"E u vou m o strar p ara v oc algu m as palavras. Olhe cad a p alav ra, m as no
a leia em v o 7 alta p ? ra m im . N a p rim eira ten tativ a, a p e sq u isa d o ra
selecionou um carto -p alavra random icam ente para a srie de 10 palavras

167
\ n ' - ^ e d o C o m p o r t a m e n t o para a F d u caao C ontribuies R e c e n te

e as colocou na carteira cm frente ao participante. Depois de dez segundos,


ela rem ovia o carto, ap resentava um a segunda palavra, e assim p o r diante,
at que as 10 p a la v ra s tiv essem sido ap resen tad as. Se o p a rticip a n te
com easse a 1er um a p alavra em qualquer ensaio, a pesq u isad ora dizia
"N o , no a leia p ara m im ". O procedim ento d e exposio d a p alavra no
inclua nen h u m a conseqncia. Este p roced im ento foi realizad o p ara a
prim eira serie de palavras c se repetiu para as outras duas sries restantes.
Seguida um a srie de p ro ced im en to d e exposio d a p alav ra, a
escrita foi testada. Depois deste segundo ps-teste, repetiu-se o m esm o
p rocedim ento de exposio de p alav ras p ara esta m esm a srie d e p alavras,
seguido p o r outro ps-teste de escrita, e assim por diante, at que todos
os seis p s-testes tivessem sido con d u zid os.
E sta seqncia de fases se repetia p a ra as outras d u as sries de
p alav ras (cad a um a co n ten d o 10 p alav ras em cad a srie). D u ran te os
e x p e rim e n to s 3 e 4, o c o rre ra m v rio s p s -te s te s p a ra a e sc rita e o
p articip an te ficou um longo p erod o sem receber nenhum a conseqncia.
N estas sesses, a p esq u isad ora p rop s ao participante que ele som en te
recebesse brinquedos ou guloseim as ao final da sesso.
A seguir ap resen tad o o Q u ad ro 2 que resum e as fases dos 4
E xp erim en to s.

Quadro 2: Fases dos procedimentos realizadas com cada srie de palavras em


s cada Experimento
E x p e r im e n t o 1 E x p e r im e n t o 2 E x p e r im e n t o 3 E x p e r im e n t o 4

T e s te d e s e le o ( e s t e d e s e le o T e s te d e s e le o T e s te d e s e le o
P r c -t c s te p a r a le itu ra c P r te ste p a r a le itu r a e P r -te s te p a r a P r -te s te p a r a
e s c r it a e s c r it a le itu ra e escrita le it u r a e e s c r ita
T r e in o d c le itu r a T r e in o d e le it u r a T r e in o d e le itu r a T r e in o d e le itu r a
P s -t e s te p a ra le itu ra e P s - le s te p a r a le itu ra e P s -t e s te p a r a P s - t e s te p a r a
e s c rito e s c rita le itu ra e escrita le it u r a e e s c rita
T r e in o a d ic io n a l em P s - t e s te p a r a E x p o s i o d a
le it u ra e s c rita p a la v r a
P s-te s te p a r a escrita P s-te s te p a ra P s - t e s te p a r a
*v
e s c rita e s c r it a
T r e in o a d ic io n a l em P s -t e s te p a r a E x p o s i o d a
le it u ra e s c r ita p a la v r a
P > -teste p a r a escrita P s-te s te p a ra P s - t e s te p a r a
e s c rita e s c r it a
T r e in o a d ic io n a l em P s -t e s te p a r a E x p o s i o d a
le itu ra e s c ri ta p a la v r a
P > -te ste p a r a e s c rita P s -t e s te p a r a
e s c r it a
Treine a d ic io n a l em E x p o s i o d a
le it u ^ paliivr*
P s -t e s te , ele. P s -t e s te p a r a
J
e s c r ita

168
R e s u l t a d o s e d is c u s s o

C o m o objetivo d e verificar se o ensino da leitura p od eria p ro d u zir


o rep ertrio de leitura os participantes p assaram , em seqncias diferentes,
pelos q u atro exp erim en to s, que m an ip u laram v aria s con d ies. N a F ig u ra
1, est rep resen tad o o n m ero de p alav ras lidas e escritas co rretam en te
p elos p articip an tes duran te os p r-testes e p s-testes d e leitura e p rim eiro
p s-teste de escrita nas diferentes seqncias em que foram exp osto s aos
exp erim en tos. Todos os p articipantes, aps o treino d e leitura, resp o n d em
co rretam en te quase totalid ad e das palavras trein ad as n os p s-testes de
leitura. O m esm o resultad o n o p od e ser o b serv ad o nos p s-testes dc
leitura q ue se segu iram a estes treinos.
O p articip an te A p assou pela m esm a seqncia d e exp erim en to s
( 1 ,2 ,3 ,4 ) d o trabalho replicado d e Lee e P egler (1982). N ota-se que, em bora
o p a r t i c i p a n t e A te n h a a u m e n ta d o o n m e r o d e p a l a v r a s lid a s
c o rr e ta m e n te n o s p s -te s te s d e le itu ra d u ra n te o E x p e rim e n to 1, o
p articip an te n o obteve m elh oras nas resp ostas de escrita ap s os treinos
d e leitura realizad o s (escreveu co rretam en te um n m ero m xim o d c 3
das 30 p alav ras testadas).
N o E xp erim en to 2, o p articip an te A p assou p o r ttein os adicionais
de leitura (Exp erim en to 2) seg u id o s d c ps-testes d e escrita. B uscava-se
verificar se estes vrios treinos pro d u ziriam alterao no rep ertrio de
escrita d o p articip an te A. Os resu ltad os do treino d e leitura foram aind a
m elh ores d o que os obtidos d u ran te o E xp erim en to 1, ele leu co rretam en te
tod as as p alav ras.

Fi. 1: ^ jm crs d ; palavras das e s-ritas csrr t Ti?rt para o? p3rti<~ipantf<>


durarte os pr-te stes e o 1a ps-leste dos Experimentos 1 ,Z 3 e 4.

169
Anlise i o C om portam ento r o n 3 Kducarv C ontribuies Recentes

N os diferentes exp erim entos, algu m as condies inicialm ente Se


repetiam . S em pre h avia um teste de seleo de p alav ras, u m pr-teste,
um p rim eiro trein o e r.m ps-teste. E ra a p artir dessas q u atro condies
q u e o p ro c e d im e n to c o m e a v a a d iferir: no e x p e rim e n to 2, trein o s
ad icion ais que e ra ir segu id os de p s-testes, n o exp erim en to 3, apenas
su cessiv os p s-testes; no exp erim en to 4, a exp osio de p a la v ra s com
p osterio res ps-testes. N a Figu ra 2, que ap resenta o n m ero de resp ostas
c o r r e ta s n o s v rio s te s te s d e e sc rita n as v ria s c o n d i e s d e ca d a
e x p e rim e n to , p o d e -s c o b s e rv a r que os trein o s a d icio n a is n o foram
suficientes p ara m elh o rar a escrita deste particip an te, ele m an teve, no
p s-teste, o m esm o n m ero d e p alav ras escritas co rretam en te do p r-
teste. Estes resultados diferiram dos obtidos por Lee e col. (1982), no estudo
re a liz a d o p elas a u to ra s . D u ran te o E x p e rim e n to 2, os p a rtic ip a n te s
obtiveram um a m elh ora na escrita. As au to ras p ro p u seram o exp erim en to
3 p ara verificar se realm en te foi o treino de leitura que foi eficiente ou se
foi a seqncia de p s-testes que contribuiu para os resu ltad os obtidos.
N o p resen te estu d o, com o no h ou ve m elh ora n a escrita co m a repetio
dos treinos de leitura r.o E xp erim en to 2, a p roposta do E xp erim ento 3 foi
o de verificar se as v rias o po rtu n id ad es de escrever q u an do estm ulos
orais eram ap resen tad os p o d eriam m elh orar a escrita do particip an te A,
* atravs de p aiav ras ditadas. C o m o p od e ser ob servad o n a Figu ra 1, o
?' p articip an te leu tod as as p alav ras corretam en te d u ran te os ps-testes de
3. leitura. En tretan to, co rr o no estudo de Lee e col. (1982), neste experim ento,
y* a rep etio de vrios p s-testes p ara escrita no p rodu ziu au m en to do
n m ero d e p alav ras escritas corretam en te. Estes resultad os p od em ser
ob serv ad o s na Figu ra 2.
xM8

"N -a ;

-R :
"S
-L :
-LN;

~V
VI

\
nos pr-te^es e ps-testes dos experim entos aplicados. Os dadas so
:,l as somas das 30 palavrasde cada experimento.

i 170
N o Experim ento 4, no qual buscou-se verificar se ap ns as vrias
apresentaes das palavras p roduziam um aum ento do nm ero de p alavras
escritas corretam ente, observa-se, na Figura 2, resultados idnticos ao obtido
no Experim ento 3: no h nenhum a alterao no nm ero de palavras escritas
corretam ente, apesar de p assar a 1er todas as palavras N ota-se que estes
resultados diferiram dos de Lee e col. (1982), os participantes daquele estudo
que passaram a escrever as p alav ras propostas.
O p a rticip a n te O p a sso u p o r u m a seq n cia d e e x p e rim e n to s
diferente (1, 4, 3 e 2) do particip an te A e d os p articip an tes d o estu d o de
Lee e c o l (1982). C om o p od e ser observad o na Figura 1. E m b ora no teste
de seleo das p a la v ra s o p a rticip an te no ten h a lid o as 30 p a la v ra s
se le c io n a d a s , n o s p r -te s te s q u e p re c e d ia m os tre in o s d e le itu ra , o
p articip an te apresenta um au m en to do n m ero de p alav ras lidas ao longo
da srie de p alav ras. D u ran te os p s-te ste s d e leitu ra estes n m e ro s
au m en taram e o particip an te O p assa a 1er quase a totalid ad e d as p a la v ra s
avaliadas. N ota-se tam bm um au m en to do n m ero d e p a la v ra s escritas
nos ps-testes realizad o s logo ap s o ensino d e leitura em relao ao pr-
teste (variou de 12 p alav ras lidas co rretam en te no p r-teste p a ra 22 no
ps-leste). D epois de ap licad o o E xp erim ento 1, o p articip an te O p assou
p elo E xp e rim e n to 4, n o q u al, ap s o trein o d e leitu ra, a p a la v ra era
ap resen tada ao p articipan te sem que o m esm o p u d esse l-la em v o z alta
e sem que n enh um a resp osta co rreta fosse con seq en ciad a. A p a rtir deste
treino, o participan te O l co rretam en te todas as p alav ras p ro p o sta s no
ps-teste de leitura. N a Figu ra 2, nota-se que o p articip an te ap resen tou
nos seis p s-testes p ro p o sto s u m aum en to do n m ero de p alav ras escritas
corretam en te. Este dad o su g ere que a exp osio das p alav ras p o d e ter
contribudo para m elh orar a escrita das p alav ras desta srie. L ee e col.
(1982) analisa u m resu ltad o sem elhante em seus p articipantes.
C om a ap licao d o E xp erim en to 3, b u scou -se verificar se a escrita
d o p a rticip an te O m elh o ro u no E xp e rim e n to 4 co m a e x p o s i o d as
p alavras ou com os vrios p s-testes de escrita que foram realizad os. N este
exp erim ento, a repetio dos ps-testes gerou um a dim inuio d o n m ero
de p alav ras escritas co rretam en te. P od e-se su p o r que o g ran d e n m ero
de rep ostas sem refo ram en to tenha interferido neste resu ltad o.
N o E xp erim ento 2, em que o p articip an te foi exp osto a treinos
adicionais de leitura, foram utilizadas para este participante palavras com
um grau de dificuldade m aior do que as dem ais palavras utilizadas (palavras
com dgrafos e encontros consonantais etc.), tendo em vista que as palavras
selecionadas inicialmente no foram suficientes para que se pudesse selecionar
mais 30 palavras que c participante no poderia 1er. M esm o com estas palavras
m ais difceis, durante os ps-testes, o participante leu corretam ente todas as

171
An.U* d o C. om portam ento pura a Educao: C ontribuies Recentes

palavras. O participante escreveu, com o indica a Figura 2, corretam ente as


10 palavras das I a e 2a sries sem a realizao de nenhum treino adicional,
necessitando apenas um treino adicional durante a 3a srie de palavras para
obter a escrita correta para todas as palavras da srie.
O participante LN p assou pela seguinte seqncia de experim entos:
E xp erim en to 1, 2, 4 e 3. N ota-se, na F ig u ra 1, que o n m ero d e p alav ras
lidas co rretam en te nos p r-testes sem pre au m en ta ao longo d os quatro
exp erim en tos. O p articip an te p assou a 1er tod as as p alavras em tod os os
exp erim en to s durante os p s-testes. Ele escrev e corretam en te u m n m ero
m aior de p alav ras que n os testes de leitu ra. E n tretan to este n m ero ,
inversam en te ao que o co rreu nos testes de leitura, d ecresce ao longo dos
p r -te s te s . A p s os d ife re n te s p ro c e d im e n to s d e tre in o , n o s q u a tro
exp erim en tos, o nm ero de p alav ras escritas corretam en te n os p s-testes
de escrita que se seg u em ao trein o au m en ta em relao ao p r-teste.
C on tu do este aum en to pequeno. C om o indica a Figura 2, s aps os
treinos adicionais de leitura do E xp erim ento 2 observa-se um au m en to
um p o u co m aior. C om ap en as um treino adicional ele acerta a totalidade
de p alav ras testadas, no E xp erim ento 2; este n m ero tam b m au m en ta
g rad ativ am en te aps os v rio s testes de leitura do E xp erim en to 3 e do
E xp erim en to 4, nos testes que o co rrem aps a exposio das p alavras.
O s p a rtic ip a n te s R e L p a s s a ra m p ela m e sm a s e q n cia de
exp erim en tos: 1, 3, 2 e 4. O s resu ltad os nos treinos de leitura de am b os os
p articip an tes so b astante sem elhantes. A p e sa r de du ran te o p r-teste o
p articip an te R 1er m uito p ou cas p alav ras d u ran te os vrios p r-testes, ele,
aps os diferentes treinos, l a totalid ad e d as p alav ras en sin ad as. O
p articip an te L, que tam bm leu p oucas p alavras durante o p r-teste, passa
a 1er q u ase que a totalidade d as p alavras em tod os os exp erim en tos. H
alteraes no nm ero de p alav ras escritas pelo p articipante R nos ps-
testes que se seguem aos treinos nos v rio s exp erim entos, en tretan to elas
so pequ enas e o n m ero de p alav ras que au m en ta no v a ria m uito a
partir d as diferentes m an ipu laes realizad as nos vrios exp erim en tos,
com o p od e ser observado na Figura 2. O p articipante L ap resen ta um
p eq u eno au m en to no n m ero de p alav ras escritas co rretam en te, nos ps-
testes realizad os logo ap s o treino. Este au m en to m aior n os testes aps
os treinos adicionais de leitura do Experim ento 2, e aps os treino atravs
d a e x p o s i o d a p a la v r a d o E x p e r im e n to 4, E s ta s a l te r a e s so
sem elh an tes s en con trad as nos resultados d os participantes do estudo
de Lee e col.( 1982).
O s r e s u lta d o s d a F ig u r a 2 p e r m ite m a f ir m a r q u e p a r a os
particip an tes A e R as m an ipu laes dos diferentes exp erim en tos, ap esar
de terem alterado o repertrio d e leitura dos participantes alteraram m uito
pou co o repertrio de escrita

172
C om o pode ser ob servad o n a Figu ra 2, as m an ip u la es re a liz a d a s
no E xp erim ento 2 geram m aiores alteraes no n m e ro d e resp o stas do
p articip an te L. O n m ero de acertos d os p articip an te L N e O j tinha
o co rrid o a p e n a s co m a m a n ip u la o d a s c o n d i e s p ro p o s ta s p elo
E xp erim en to 1. Para estes p articip an tes, ap enas u m trein o ad icion al foi
suficiente p ara p ro d u zir a ce rto s n os p s-testes d e e scrita de to d a s as
p alav ras testad as. Os sucessivos p s-testes realizad o s no E xp erim en to 3,
esto relacion ados a um au m en to no n m ero d e a ce rto s ap en as p ara o
participante LN . E n tretan to essa m elh ora p od e ser o b se rv a d a em tod as
os experim entos a que LN foi exp osto. O E xp erim en to 4 p ro d u z alteraes
bastante sem elhantes nos 3 p articip an tes (O, L, e L N ) que tiv eram seu
d esem penho alterado. A exp o sio de p alav ras a u m e n ta o n m ero de
re sp o sta s co rre ta s (as c u rv a s q u ase se so b rep em )/ n o p ro d u z in d o
en tretan to acertos de todas as p alav ras ensinadas.
Os resu ltad os indicam que os rep ertrio s d e leitura e escrita so
d istin tos. C o m o n os resu lta d o s d e L ee e P e g le r (1 9 8 2 ), os testes que
p re ce d eram a fase de ensino d e leitu ra, neste estu d o, in d icam que h
p alavras que os participantes p od em 1er, m as no escrev er, e que escrevem ,
m as no lem - isto exem p lificado na Figu ra 3 que ap resen ta o n m ero
de p alav ras que o particip an te p articip an te L N lia e e screv ia, lia m as no
escrevia e escrevia m as no lia. So p ou cas as paia vras que ao p articip an te
l e escreve, du ran te os p r-testes realizad os.

10 i ; lidas e e scrita s
M
5 ; 0 lidas, m as no escritas
8
| ! H e scrita s, mas no lidas ;

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Exp. 1 Exp. 2 Exp. 4 Exp. 3


Fig. 4: Nmero de palavras lidas e escritas, lidas mas rto e scrita s
e escritas mas no lidas corretam ente nos pr -te ste s que
imediatamente precederam os treinos de leitura para o participante
LN

O s resultados dos pr-testes de leitura e escrita e d os prim eiros ps-


testes de leitura e escrita indicam que, aps um treino sim ples de leitura
que envolvia apenas um reforam ento diferenciai p ara rep ostas textuais
corretas, h ouve um a grande alterao no n m ero de acertos de p alavras

173
A n!:.><? C'oiriportamento para a Educao: C ontrib uies R ecentes

lidas. Para alguns participantes, pode-se dizer, ocorreu leitura generalizada.


H isto que parece indicar o crescente n m ero de acertos ao longo dos pr-
testes de leitura p ara alguns participantes (O, LN ) e o au m en to do nm ero
de tentativas necessrias, ao longo do estudo, p ara selecionar as 30 palavras
que seriam trabalhadas co m o participante O , em cad a exp erim en to. O
m esm o no ocorre com o n m ero de acertos de p alavras escritas. E em
geral, quando ocorre, o au m en to de p alavras escritas no p s-testc em relao
com o pr-teste, m enor que o que ocorre com leitura.
A escrita, com o no estu d o de Lee e col. (1982) m elh ora p ara trs
p articipantes a p artir das co n d ies m an ipu lad as nos E xp erim en to s 2 e 4.
D urante estes exp erim en to s, os p articip an tes rep etiam a escrita, en tre
tentativas durante os treinos de leitura (Exp erim en to 2 e 4) e d u ran te as
tentativas de exposio das p alav ras (Experim en to 4).
Lee e Sanderson (1987) afirm am que o Experim ento 2 de Lee e col.
(1982) utilizou o ciclo de leitura e escrita: os participantes leram cad a palavra
e ento escreveram estas m esm as palavras. Este ciclo de leitura e escrita foi
repetido at que os participantes escrevessem corretam ente cad a um a das
10 palavras O m esm o efeito p od e ser encontrado durante o E xp erim ento 4,
pois, apesar de os p articipantes no lerem as palavras em v o z alta, eles
olham para elas antes e depois de escrev-las. Lee e co!. (1987) sugerem
que a escrita pode em erg ir co lateralm en te com o treino d e leitura das
palavras e depois com as repetidas exposies das m esm as p alavras.
U m a discusso im p ortan te acerca d os resultados e n co n trad o s no
experim ento, ap resen tad a p o r Lee e col. (1982), diz respeito p rtica de
en cad eam en to da escrita com refo rad o res "au tom ticos"' (as crian as
"olh am p ara a p alav ra, ten tam escrev er a p alav ra, ch ecam su a escrita
atravs da palavra im p ressa, en saiam a escrita n ovam en te, e assim por
diante, at que elas escrevem a p alav ra co rre ta " (Lee e c o l , 1982, pp . 320).
A escrita m elhorou com as rep etid as o p ortu nid ad es de ch e ca r a escrita
correta de sua p rpria p ala v ra d u ran te os p s-testes. A s au to ras afirm am
que esta p rtica pode m elh orar a escrita e esta era um a experincia com u m
entre as crianas. "Q u an d o esta p rtica de en cad eam en to leva m elhora
da escrita das p alavras p raticad as, ento isto con tm , por definio, um a
con tin gn cia de refo ram en to 'a u to m tico ', en tre e scre v e r e v er se o
p ro d u to da escrita co rre to ou ap ro xim ad am en te co rre to " (Lee e col.
(1982), pp. 320). A anlise d o s erros perm ite identificar que, co m o o co rreu
com os participantes do estu d o de Lee e col. (1982), ap ro xim aes d a escrita
correta p reced eram a escrita co rreta da palavra.
O s resultados do presen te estudo parecem indicar que possvel
miniKnrar ^ d ecem pen.ho de crianas em relao 2 leitura c escrita, m esm o
aquelas com desenvolvim ento atpico, quando a ateno do ed u cad o r se

174
dirige p ara seu repertrio individual, p ara alternativas prprias que p od em
estar sendo p o r elas geradas no p rocesso de ensino e q uando conseqncias
so liberadas p ara se co m p o rtam en to d e leitura. A in d a d e co rre d estes
resultados que a suposio de que o ensino de leitura gera au tom aticam ente
o repertrio de escrita deve ser questionada. Segundo as anlises d e Lee e
col (1 9 8 2 ), isto p o ssv el q u a n d o os p ro c e d im e n to s de e n sin o so
estru tu rad o s de form a a que a leitu ra e a escrita estejam e n ca d e a d a s,
p erm itin d o que as resp o stas d e leitu ra e escrita em itid as p o s sa m ser
reciprocam ente consequenciadas e m antidas p o r reforadores autom ticos.
E talvez se possa, a p artir d os resu ltad os desse estu d o, co n sid erar
q u e a n tig o s e s tu d o s d e a n a lis e d o c o m p o r ta m e n to n o s a ju d e m a
co m p reen d er ou g erar altern ativas d e investigao p ara p roblem as atuais
da ed u cao.
E x p e rim e n to 1 E x p e rim e n to 2 E x p e rim e n to 3 E x p e rim e n to 4

T e s te d e s e le o T e s te d e s e le o T e s te d e s e le o T e s te d e s e le o
P r -te s te p a r a le itu ra P r -te s te p a r a le itu r a e P r -t e s t e p a r a P r -t e s t e p a r a
e e s c r ita e s c r ita le i tu r a e e s c r ita le itu ra e e s c r it a
T r e in o d e le itu r a T re in o d e le itu r a T r e in o d e le itu ra T re in o d e le itu r a
P s - te s te p a r a le itu r a P s - t e s t e p a r a le itu r a e P s-te s te p a ra P s -te s te p a ra
e e s c rita e s c r ita le itu r a e e s c r ita le itu r a e e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m P s -te s te p a r a E x p o s i o da
le itu r a e s c r ita palavTa
T s -te s te p a r a e s c r ita P s -te s te p a r a P s - te s te p a r a
e s c r ita e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m P s -te s te p a r a E x p o s i o da
le itu r a e s c r ita p a la v ra
P s -te s te p a r a e s c r ita P s -te s te p a r a P s - te s te p a r a
e s c r ita e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m P s -te s te p a r a E x p o s i o d a
le itu ra e s c r ita p a la v r a
P s -te s te p a r a e s c r ita P s - te s te p a r a
e s c r ita
T re in o a d ic io n a l e m E x p o s i o d a
le itu r a p a la v ra
P s -te s te , e tc . P s -te s te p a r a
e s c r ita

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con^nanf rlu^tor er**or hy plrnnating sp'p'ctivf* stimulus control. Jourrwl of
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A r v i'i^ rio Com portam ento p ara a Lducao: C on tribuies K eccrtes

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176
Anlise comportamental da aprendizagem
de leitura e escrita e a construo
de um currculo suplementar

Dcisy G. de Souza, Jlio C. de Rose,


FJenice S. Hanna Solange Calcagno e ,

Olavo de Faria Gafvo

R esu m o

V im os in v estig an d o , h v rio s anos, a eficcia de m to d o s de


controle d e estm ulos p ara estab elecer rep ertrio s b sicos d e leitu ra e
escrita. F.stes rep ert rio s so co n ceb id os co m o u m a rede d e rela es
co m p o rtam en tais que p od eriam ser funcionalm ente ind ep en d en tes, m as
que, no rep ertrio do leitor proficiente, en con tram -se interligadas. D ada
a possib ilidad e de que esta interlig ao tenha orig em na fo rm ao de
classes de eq u ivaln cia en tre os estm u los que co n tro lam as rela e s
verb ais significativas, en v o lv id as em leitura e escrita (co m p o rta m e n to
textu al, tra n scri o , d ita d o ), e co n sid eran d o que e q u iv a l n cia s en tre
p alav ras faladas, p alav ras escritas, e seus referentes p od em ca ra cte riz a r
leitura com com preenso, os p roced im entos desenvolvidos tem p ro cu rad o
m axim izar as possibilidades de em ergncia de n ov as relaes, d erivad as
de ou tras d iretam ente ensinadas. Estes proced im en tos foram in tegrad os
na elaborao de um cu rrcu lo (suplem entar) p a ra escolares "d e risco"
p ara o fracasso acad m ico, im p lem en tad os em u m a unid ad e d e iniciao
leitura, disponvel p ara alunos d a rede pblica de ensino que ap resen tam
dificuldades na ap ren d izag em d e leitura em sala de au la, ou p a ra outras

* U n i v e r s i d a d e F e d e r a l tle S o C a r l o s , U n i v e r s i d a d e d e B r a s lia e U n i v e r s i d a d e I -e d e ra ! d o P a r

177
AnriMse d o Com portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

p op u la es, com o alunos de classes especiais e adultos analfabetos. Os


p r o c e d im e n t o s d e e n s in o v e m s e n d o e m p r e g a d o s e m v e r s e s
in form atizadas, com o u m a etapa inicial com vistas ao atend im en to em
larga cscala e ao estabelecim ento de rep ertrios bsicos que p erm itam o
avano p ara repertrios m ais com p lexos. Os repertrios bsicos envolvem
o reconhecim ento de p alav ras ensinadas, o recon h ecim en to generalizad o
de p alav ras (para recom b in aes de com p onen tes de p alav ras ensinadas)
e a leitura de pequenos textos. Em todos os nveis, a m eta a leitura com
co m p reen so e, m edida que os textos vo ficando m ais co m p lexos, a
le itu ra co m flu n c ia , o d e s e n v o lv im e n to d e e s t r a t g i a s d e a u to -
m o n ito r a m e n to d a le itu r a , tip ic a m e n te e m p r e g a d a s p o r le ito r e s
com petentes, e o estabelecim ento de funes reforad oras p ara a atividade
de ler. D ados prelim inares, com um a prim eira turm a de alunos, m ostraram
que aps dois sem estres de interveno os alunos exp ostos ao p ro g ram a
liam ap ro xim ad am en te 100% d as p alav ras ensinadas e de 20 a 100 % de
p alav ras n ovas (m dia: 67,2 %) enquanto os alunos que p erm an eceram
na escola liam, respectivam en te, 22,3% e 23,3% , d os dois conjuntos de
p a la v ra s . Os d ad o s a p o n ta ra m o p ro g ra m a su p le m e n ta r co m o u m a
altern ativa efetiva para levar alunos com histria de fracasso escolar
su p erao das dificuldades na fase inicial de aquisio d e leitura.

A rR E S E N T A O

Este texto relata o desen volvim en to de um p ro gram a de p esq u isas


sobro p ro cessos bsicos de ap ren d izag em de leitura e escrita que tem
sid o d irecio n ad o p o r in teresses terico s (co n trib u ir p a ra a an lise e
c o n h e c i m e n to d e s te s p r o c e s s o s ) e p a ra o d e s e n v o l v i m e n t o d e
p roced im entos e p ro g ram as de ensino que p ossam ser em p reg ad os com
alunos iniciantes do p rim eiro grau com risco para o fracasso acad m ico
(especialm ente os p rovenientes das cam ad as de ren d a m ais baixa, p or
serem os que apresentam m aiores ndices de rep ro v ao e evaso escolar,
co n fo rm e d ocu m en ta exten sa literatu ra n acion al sobre o assu n to ). O s
p ro ced im en to s d esenvolvid os pela equipe foram sendo in teg rad os em
p ro g ram as m ais ab ran gen tes, que p od em ser ap licados a alunos co m
dificuldades, seja com o p arte de seu p ro g ram a reg u lar de ensino, seja
co m o ativ id ad es su p lem en tares, v o lta d a s p a ra a re m e d ia o d e su as
dificuldades. Estes p ro g ram as vm sendo inform atizad os, p ara p erm itir
a aplicao individualizada, p o r m eio de co m p u tad o r (em bora a ap licao
possa ser feita, tam bm , com m ateriais convencionais, ond e o co m p u tad o r
no esteja disponvel). As v erses m torm atizad as dos p rogram as de ensino
so em p reg ad as, com o etap a inicial, p ara perm itir o atendim ento em larga

178
escala e cria r o s re p e rt rio s b sico s n e c e s s rio s p a ra o a v a n o p a ra
rep ertrios m ais co m p lexos. O ensino o rg a n iz a d o em m d u lo s, que
p od em ser seqenciais ou sim u ltneos, e co m ea p o r instalar e p ro m o v e r
o d esen volvim en to das h abilidades elem en tares de recon h ecim en to de
p alav ras e de co m p o rtam en to textu al g en eralizad o , co m o base p ara o
desen volvim en to d a co m p reen so d e leitura e d o gosto pela leitura.
A s altern ativas p ara to m a r esses p ro g ra m a s d e ensino acessveis
p op u lao -alvo , em u m a escala m ais am pla do que a de pesq u isa, p od em
ser m u itas e v ariad as. N o atual estgio d e n osso s trab alh os, o p tam o s pela
im p lantao, n a U niversid ad e (U FS C ar, U FP a e U n B )1, de U n id ad es de
Iniciao L eitu ra, com o um laboratrio p ara in v estigao, p restao de
servios e tran sferncia de con h ecim ento sobre ensino d e leitura e escrita.
A oferta do servio viabiliza a co ntin uid ad e das in v estigaes que visam
com p reen d er os p ro cessos bsicos de aquisio d e h abilidades acad m icas
e, tam b m , os m ecan ism os n ecessrios p ara a o rg a n iz a o e m an u ten o
de u m a in fra-estru tu ra desse tipo d e servio e p a ra a tran sfern cia de
con hecim en to aos agentes ed u cacion ais.
O s e feito s d o p ro g ra m a de en sin o s u p le m e n ta r (a cre s cid o ao
escolar, no em lu g ar dele), resultantes da prim eira ap licao do "cu rrcu lo
e xp erim en tal" p ara o ensino de leitura, im p lem en tad o na u n id ad e da
U FS C ar, fo ram avaliad os de aco rd o co m um d elin eam en to de g ru p o que
co m p ara o d esem p en ho d e alunos d e um a m esm a escola, su b m etidos ou
no a esse p ro g ra m a .
A d e sc ri o d essa etap a d o trab alh o se r p re ce d id a p o r um a
re v is o d o s d e se n v o lv im e n to s p r v io s (co n c e itu a is e e m p rico s) que
cu lm in aram n a integ rao d e p ro ced im en to s c ativ id ad es de ensino que
con stitu em o referido "p ro g ra m a ",

P e s q u is a s p r v ia s q u e d e r a m o r ig e m p r o p o s t a d e U n id a d e s

de I n ic ia o L e it u r a

N o sso s e stu d o s so b re le itu ra tm fo c a liz a d o , co m o p o n to de


p artid a, a ap ren d izag em d e reconh ecim en to de p a la v ra s, p ro cesso que a
m aioria dos p esq u isad ores em psicolingistica co n sid era fu n d am en tal
p ara o d esenvolvim en to da leitura, m as que relativ am en te negligenciado

'Elenice Hanna responsvel pela Unidade de Feitura na Universidade de Braslia e SolangeCalcagno


na U niversidade Federal do Par NJa UFSCar i L?r>id?de ip c^ rS n b l Mhira fni mnlanraHn na
Biblioteca C om unitria, o que facilita o acesso dos usurios e abre a eles o universo de outras
possibilidades oferecidas pela biblioteca

179
AnV.i>e do C om portam ento p ara a Educao: C ontribuies Recentes

na p ro d u o brasileira. A s pesquisas iniciais perm itiram um av an o na


com p reen so dos m ecan ism os bsicos d e identificao, d eco d ificao e
com p reen so de p alavras. E stu d o s subseqentes p ro cu ra ra m an alisar os
\ p ro cessos en volvid os na ap ren d izag em da escrita e na leitura d e textos
elem entares.
N ossos trabalhos p artiram das anlises iniciais de Sidm an e colegas
{M ackav & Sidm an, 1984; Sidm an, 1971, 1977, 1994; Sidm an & C resson,
*n 1973), que concebem um n cleo bsico d o repertrio d e leitu ra e escrita
^ com o um a rede de relaes entre estm ulos e entre estm ulos e respostas.
E sses trab alh o s d em o n stra ra m que o ensino d e ce rto s tip os de
^ relaes condicionais en tre estm ulos resultava em n ov as rela es, no
> d iretam en te ensinadas, m as d erivad as das relaes ensin ad as, de m odo
^ regular e previsvel. E stas d escob ertas abriram cam inho p ara o estudo
e x p e rim e n ta l d o s p r o c e s s o s g e r a tiv o s de c o m p o r ta m e n to s n o v o s ,
p rocessos estes envolvidos particularm ente em com p ortam en tos hum anos
co m p le x o s que ab ran g em o que trad icio n alm en te d e sig n a d o co m o
cognio, e levaram a u m a vig oro sa anlise exp erim en tal d a fo rm a o de
diversos tipos de classes de estm ulos consideradas subjacentes a p rocessos
de p en sam en to e linguagem .
Oid'rr>r> c T n ilb y (198^2) d e fin ira m ?.s c l5 s c es o stm n ln c
eq u ivalentes a p artir de relaes em ergentes que d o cu m en tam as trs
p ropried ad es requeridas p o r u m a definio m atem tica de relaes de
eq u ivaln cia: reflexivid ad e, sim etria c transitividade. C o n sid eran d o o
estabelecim ento de relaes condicionais entre os conjuntos de estnnulos
A e B (a presena d o estm u lo An com o estm ulo m odelo ou condicional
estabelece, com o correta ou ap ro p riad a, diante do conjunto d e estm ulos
B, um a resposta ao estm ulo Bn), e entre os estm ulos B e C , a reflexividade
d o c u m e n ta d a p ela e m e rg n cia de re la e s en tre ca d a e stm u lo e
estm ulos idnticos, a sim etria docum entada pela em ergncia d e relaes
em que as funes dos estm ulos so revertid as (dada a relao entre A e
B, em erge a relao entre B e A, ou seja, diante do estm ulo Bn o indivduo
respon d e ao estm ulo An), enq u anto a transitividade d o cu m en tad a pela
em ergncia de relaes entre os estm ulos A e os estm ulos C (estm ulos
M nunca relacion ad os entre si, m as relacionados a um term o co m u m , B).
U m procedrtento p ad ro para verificar a form ao de classes de
estm u lo s eq u ivalen tes co n siste no estab elecim en to d e u m a srie de
**< discrim inaes condicionais entre conjuntos de estm ulos, p or m eio do
p ro ced im en to de em p arelh am en to co m o m o d elo (matching-to-sample)
seguido pelo teste de discrim inaes condicionais em ergentes, derivadas
^ das relaes ensm ds. procedim ento e aplicado em u m a seqncia de
^ tentativas, em cada um a das quais so apresentados um estm ulo m odelo
ti
180
(A l, A2 ou-AR)-e vrios estm ulos de co m p arao (B l, B2, Bn). Em presena
do m odelo An, respostas de seleo do estm ulo d c com p arao Bn so
seguidas por algum a form a de reforam ento, enquanto respostas de seleo
de qualquer outro estm ulo so apenas seguidas por um a nova tentativa.
Procede-se do m esm o m o d o p ara estabelecer relaes condicionais entre
estm ulos do conjunto B e do conjunto C. Se nos testes de relaes derivadas
as relaes condicionais entre os conjuntos de estm ulos A, B e C apresentam
as propriedades de reflexividade, sim etria e transitividade, ento pode-se
afirm ar a form ao de n classes d c estm ulos equivalentes, cada um a delas
relacionandLPS estm ulos An, Bn e Cn.
Sid m an (1986, 1994) su sten to u que as rela es de eq u ivaln cia
constituem a base do com p ortam en to sim blico; de acord o com esta noo,
para que u m estm ulo A seja u m sm bolo de um estm ulo B, estes dois
estm ulos d evem fazer p arte de u m a classe de estm ulos equivalentes.
N as classes de equivalncia as relaes diretam en te estabelecidas entre
os e stm u lo s (no e x e m p lo a cim a , as re la e s e n tre os co n ju n to s de
e stm u lo s AB e BC ) s o a r b itr r ia s , o q u e u m a c a r a c te r s tic a do
c o m p o rta m e n to sim b lico , o u seja, a re la o e n tre o sm b o lo e seu
significado um a relao co n ven cio n ad a p o r um a co m u n id ad e verbal.
C om o ob serv am W ilkinson e McTlvane (1997), a definio de classes d c
estim u iosequ ivalen tes fornecida p or Sidm an e Taiiby (1952; pode oferecer
c rit rio s e m p ric o s p a r a d is tin g u ir en tre re la e s v e rd a d e ir a m e n te
sim blicas, ou referenciais (cf. Golinkoff, M ervis, & H irsh-Pasek, 1994) e
m eras relaes entre p ares associad o s, que n o p ossu em as p ro p ried ad es
g erativas das relaes de equivalncia.
O utras classes d e estm ulos en volvem relaes n o arbitrrias, m as
b asead as em p ro p ried ad es ou fu n es com u n s dos estm ulos (cf. de Rose,
1993). Estas classes (que exem p lificam con ceitos ou categorias n atu rais,
ob jeto d e in te n sa in v e s tig a o e c o n tr o v rs ia te ric a p o r p a rte de
p esq u isadores tan to de ab o rd ag em cognitivista quanto co m p o rtam en tal)
p od em ser-p o r sua v e z , in terlig ad as p o r m eio d e relaes arb itrrias
(Fields, R eeve, A d am s, & V erh ave, 1991), de m o d o que o significado de
um sm bolo abstrato p od e ser u m a categoria n atu ral.
V rios estudos experim entais tm dado sustentao a um a anlise
do com p ortam en to sim blico basead a em classes dc estm ulos equivalentes
e classes definidas por p ro p ried ad es ou funes com uns. As classes de
estm ulos p odem ser am pliadas pela incorporao de novos m em bros ou
pela fuso de classes. U m novo estm ulo pode ser incorporado a um a classe
j existente, se for explicitam ente relacionado a u m dos m em bros d a classe.
O en^ino dasta relao resulta em relaes em ereentes entre o novo m em bro
e todos os dem ais m em bros antigos d a classe (Sidm an & Taiiby, 1982). Da

181
Aru^e J p Com portam ento para a Educao-. C ontribuies Recentes

m esm a form a, duas classes podem scr fundidas quando explicitam ente
ensinada um a relao entre dois term os, cad a um com o m em bro de um a
classe distinta. Esta relao resulta em relaes em ergentes entre todos os
m em bros das duas classes (e.g., Saunders, Saunders, Kirby, & Spradlin,
1988; Saunders, W ach ter, & Spradlin, 1988; Sidm an, Kirk, & W ilson-M orris,
1985). Por outro lado, um a classe pode ser fracionada ou ter sua configurao
m odificada pela ao de estm ulos contextuais (Bush, Sidm an, & de Rose,
1989). Os estudos de de Rose e colaboradores (1988a, 1988b) m ostraram
que as funes de um estm ulo transferem -se para os dem ais m em bros de
um a classe de equivalncia, o que com patvel co m a noo de que os
smbolos adquirem , em u m a certa m edida e sob certas condies, as funes
de seus significados.
Essas c a r a c te rs tic a s d e tra n sfe r n cia d e fu n es, e x p a n s o e
d e p e n d n cia c o n te x tu a i c o rre s p o n d e m a a sp e c to s fu n d a m e n ta is do
co m p o rtam en to sim blico e d esen volvim en to lxico e apoiam a noo de
que a anlise de relaes em ergen tes e da form ao de classes de estm ulos
p od e forn ecer m od elos p a ra a com p reenso destes aspectos da linguagem
(e.g., Kohlenberg, H aves, & H ayes, 1993; Lipkens, H ayes, & H ayes, 1993;
W ilkinson & M cllvane, 1997; W ulfert & H ayes, 1988).
A im portncia terica d a form ao de classes de estm ulos para a
anlise co m p o rtam en tal de fenm enos cogn itivos e lingsticos (cf. de
R ose, 199 3 ) tem im p u lsio n ad o a an lise e x p e rim e n ta l das co n d ies
n ecess ria s e su ficien tes p ara a o co rrn cia d e rela e s e m e rg e n te s e
fo rm ao de classes, co m especial ateno interao com a linguagem .
A p ostu lao de que a fo rm ao de classes d e estm ulos seria u m p rocesso
subjacente ao d esen v olvim en to d a lin guagem tem sido co n testad a por
alguns au tores, que su sten tam , ao con trrio, que a linguagem necessria
p ara a form ao de classes de estm ulos (e.g., D ugdale & Low e, 1990;
H o m e & L ow e, 1996), en q u anto outros au to res sustentam que a form ao
d e classes de estm ulos seria um caso p articu lar de um a cap acid ad e m ais
g e ra l, a fo rm a o d e q u a d r o s ou m o ld u ra s r e la c io n a is , q u e se ria
m anifestada tam bm na lin guagem (e.g., B am es, 1994; H ayes, 1994; H ayes
& B a rn e s , 2 0 0 1 ). C o m o a p o n to u de R o se (1 9 9 6 ), a s o lu o d e sta s
co n trov rsias tericas d ep en d e d a obteno de d ad os m ais conclusivos
sobre o prprio processo de form ao de classes e sua relao com variveis
de p roced im ento. Os p ro ced im en to s em p reg ad os no estudo da form ao
d e classes de estm u lo s so altam en te co m p le x o s e ensejam rela es
b astante sutis de con trole de estm ulo que, freqentem ente, no podem
ser d etectad as a no ser pelo em p rego de testes especiais (C arrig an &
Sidm an, 1992; Johnson & Sidm an, 1993; M cllvan e et al., 1987). A falta de
anlise destas relaes d e con trole o desconhecim ento de suas interaes
com d iv erso s p a r m e tro s de p ro ced im en to p od em levar a concluses

182
in ad eq u ad as a respeito d os resu ltad o s d os testes p a ra em erg n cia de
relaes entre estm ulos (de R ose, 1 9 9 6 ).
N osso g ru p o de pesquisa tem estado interessad o nas variv eis de
p r o c e d im e n t o e n v o l v i d a s n a f o r m a o de r e l a e s e m e r g e n te s ,
considerando que a elucidao de seus efeitos fu n d am en tal p ara um a
av aliao ad eq u ad a d a base d e d ad o s que su sten ta a te o rizao m ais
abrangente sobre a relao entre classes de estm ulos e lin guagem (de
R ose, 1996). De aco rd o co m essa p reo cu p ao , tem os nos d ed icad o a
um a linha geral d e investigao d e v ariveis d e p ro ced im en to en volvid as
na em ergncia de n ovas relaes entre estm ulos e na form ao d e classes,
b u scand o a anlise das relaes de controle de estm u lo em treinos e testes
e a in terao en tre estas rela es e p arm etro s de p ro ced im en to . Esta
p reo cu p ao co m v ariv eis de p roced im ento v e m sen d o estreitam en te
a rticu la d a co m a an lise de re p e rt rio s a ca d m ic o s b sico s e co m o
d esen volvim en to de p ro ced im en to s de ensino.

E q u iv a l n c ia d e e s t m u l o s e o e n s in o d e l e it u r a e e s c r it a

Se os rep ertrios de leitura e escrita p od em ser co n stru d o s com o


um a red e de relaes estm u lo-estm u lo e estm u lo-resp osta (de Rose, de
Souza, Rossito, & de R ose, 1989,1992; d e Rose, de S ou za, & H an n a, 1996;
; H ub n er-D 'O liveira & M atos, 1993; M atos & H ub n er-D 'O liveira, 1992;
S trom er, M ack ay, & S to d d ard , 1992), os m em b ros d essas rela es p od em
p assar a fazer p arte de classes de equivalncia; e se isto o co rre, todos os
m em b ros de u m a classe d e estm u los p odem p assar a p artilh ar o controle
de estm ulos sob re um a m esm a classe de respostas. A Figu ra 1 rep resenta
esq u em aticam en te a red e d e relaes do ncleo b sico de leitura e escrita.
Os retn gu los na Figu ra 1 rep resentam conjuntos de estm u los e
as elipses re p re se n ta m co n ju n tos de resp o stas. As setas re p re se n ta m
relaes. As relaes estm u lo-estm ulo so relaes con d icion ais entre
conjuntos de estm ulos m od elo e conjuntos de estm u los de co m p arao ,
estabelecidas p o r contingncias de discrim inao condicional. As relaes
estm u lo-resp osta so relaes de controle d e estm u lo que p o d e m ser
estabelecidas por contingncias de discrim inao sim ples. As linhas slidas
na figura representam relaes diretam ente ensinadas em alguns de nossos
estu d os, e as linhas p o n tilh ad as rep resen tam rela es em e rg e n te s em
p oten cial. E n tre as rela e s re p resen tad as n e sta fig u ra, e st o aq u elas
envolvidas na n o m eao oral de p alavras im p ressas (leitura oral) e na
escrita (c^ia e d itado). A leitura oral rep resen tad a pela? relaes e^tre
C e D, in fe rid a s do c o m p o rta m e n to v o c a l c o n tr o la d o p o r p a la v ra s

183
Aprt1 * r.ki C om portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

im p re s s a s (c o m p o r ta m e n to te x tu a l; S k in n r, 1 9 5 7 ). A e s c r ita e st
rep resen tad a p ara d u as m o d alid ad es de resposta: a escrita m an u scrita
con ven cion al (F) e a escrita co m resp osta con stru da (E) ou com p osio.
N este ltim o caso, a escrita con siste na p ro d u o d e p alav ras escritas p or
m eio da seleo seqencial de letras de u m a m atriz (e.g., D ube, M cD onald,
M cllvan e, & M ackay, 1991; M ackav & Sidm an, 1984, Strom er & M ackay,
1992). A Figura 1 rep resen ta relaes em que estm u los (p o r exem plo,
p alav ras d itad as e figuras) co n trolam essas d u as m o d alid ad es de escrita.
Um caso especial consiste na escrita con trolad a p or p alav ras im pressas
(relaes CE e C F, am bas co m p o n en tes do co m p o rtam en to de copiar).

Figura 1 - Diagram a de r d a es com port a m entais envolvidas nos

rep ertrios de leitura e escrita (atlaplada de de R ose e co l., 1989).

E m b ora o p otencial ap licado d a pesquisa sobre equivalncia de


estmulos tenha sido freqentem ente salientado na literatura, o em prego de
equivalncia de estm ulos em situao aplicada tem sido bastante limitado
(cf: M ace, 1994; Sidman, 1994). A literatura apresenta alguns trabalhos de
an lise d e rep e rt rio s co m p le x o s em term os d e classes e d e relaes
em ergentes (e.g., Strom er, M ackay & Stoddard, 1992) e algum as aplicaes
de um a tecnologia de classes de estmulos ao ensino de contedos especficos
(e.g., Cow ley, Green, & Braunling-M cM orrow ; 1992; Lynch & C uvo, 1995;
M aydack, Strom er, M ackay, & Stoddard, 1995; Strom er & M ackay, 1992),
m as o g ru p o de p esq u isa b rasileiro tem a p re se n ta d o a a tu a o m ais
co n siste n te n esta re a , tra b a lh a n d o p rin cip a lm e n te co m re p e rt rio s
rudim entares de leitura e escrita (de Rose et al., 1989; 1992; 1996; H anna, de
Souza, de Rose, & Fonseca, 2004; H anna et al., 2002; H bner-D 'O liveira &
Matos, 1993; M atos & H bner-D 'O liveira, 1992; Melchiori, de Souza, & de
Rose, 2000). Estes estudos, aliados aos dos pesquisadores do E. K. Shriver
Center (EU A ) tm contribudo p ara avanos im portantes no co n h ecim en to --
de processos bsicos de form ao de classes e dos m todos para ensinar seus
pr-requisitos (e.g., Dube et a/., 1991; M atos & D'Oveira; 1992; Strom er &
Mackay, 1992).
N ossos trabalhos tm am pliado e estendido a anlise de com ponentes
da rede de relaes envolvidas no repertrio rudim entar de leitura e escrita,
iniciada por Sidm an e colegas (M ackay & Sidman, 1984; Sidman, 197 1 ,1 9 7 7 ;
Sidman & Cresson, 1973). U m a contribuio especfica de nosso gru po tem
sido o d esen volvim en to de p ro ced im en to s p ara asse g u ra r o ensino de
algumas das relaes dessa rede, a partir das quais outras p odem em erg^
(e.g., Aiello, 1995; de Rose ct aA, 1996; H anna, de Souza, & de Rose, 2004).
Outra contribuio tem sido a investigao do desenvolvim ento de controle
por unidades textuais m nim as (cf. Skinner, 1957), de m odo a assegu rar a
generalizao da leitura e da escrita para novas palavras (de Rose et 3 ]., 1992,
1996; de Souza, de Rose, Fonseca, & H anna, 1.999; H bner-D '01iveira e M atos,
1993; M atos & Hbner-D'Oliveira, 1992).
Em u m conjunto sistem tico de estudos (de Rose et al., 1989; 1996;
Melchiori, de Souza, & de Rose, 2000), am pliam os tam bm as dim enses do
repertrio de leitura, para um conjunto amplo de palavras. C om eam os, com o
Sidman, ensinando discrim inaes condicionais entre palavras d itadas e
palavras impressas (relao AC, na Figura 1) e verificamos se em ergiam outras
relaes, entre as quais o com p ortam en to textual (CD, na Figura 1). As
d is c r im in a e s c o n d ic io n a is fo ra m e s ta b e le c id a s p o r m e io d e um
procedim ento de ensino sem erro, o procedim ento de aprendizagem por
excluso (D ixon, 1977; F errari, de Rose, & M cllvan e, 1993; M cllvan e &
Stoddard, 1981), denom inado, mais recentemente, p or Wilkinson & M cllvane
(1997) de "m apeam ento simblico em ergente". Trata-se de um a variante do
procedim ento de em parelha m ento com o m odelo, em que os estm ulos de
com parao so todos definidos (isto , foram previam ente estabelecidos
com o estmulos discriminativos, condicionalmente presena de um estmulo
modelo), exceto um ; se o estmulo m odelo tambm indefinido, os indivduos
quase que invariavelm ente selecionam o estmulo de com parao indefinido
(C o sta, W ilk in so n, M cllv an e, & de Souza, 2 0 0 1 ). Em n o sso s e stu d o s
envolvendo p alavras ditadas com o m odelos e p alav ras im pressas com o
com paraes, o procedim ento de excluso perm ite que os alunos selecionem
corretam ente uma palavra im pressa indefinida, quando ela apresentada
pela prim eira vez entre os estm ulos de com p arao, quando a p alavra
correspondente ditada com o m odelo. Esse procedim ento tem favorecido a
aprendizagem de relaes condicionais entre palavras ditadas (m odelos) e
palavras im pressas (estm ulos de com parao) em um a p ro gram ao de
ensino que expande gradualm ente o repertrio de relaes condicionais deste

185
A nlise dn C o m p o rta m e n to p ara a L d u ca o : C on trib u i es R ecentes

lipo (com eando com trs relaes e aum entando o nm ero delas para mais
de 50). Testes peridicos tem m ostrado sistem aticam ente a em ergncia de
relaes novas, no diretam ente ensinadas, com o a leitura oral das palavras
(com portam ento textual), em parelha mento entre palavras e figuras (figura-
palavra e palavra-figura), soletrao e escrita das palavras, tanto sob controle
de palavra ditada, com o sob controle dc figura ou de palavra impressa. Para
vrios dos participantes, esses desem penhos em ergentes generalizaram -se,
em algum grau, para novas palavras (no ensinadas diretam ente), form adas
a partir de recom binao de slabas ou letras de palavras ensinadas (de Rose
et a.. 1992,1996; Rocha, 1996).
O grau de eficcia desses procedim entos vem sendo sistematicamente
ampliado, com reduo da variabilidade na generalizao dos desem penhos
alvo e aum ento na proporo de participantes que apresentam generalizao,
pela introduo do ensino sistemtico de relaes de controle entre slabas
ditadas e slabas im pressas (de Souza, de Rose, Cazati, H uziw ara, & Toledo,
2004). O conhecim ento at ento acum ulado tem perm itido vislum brar as
possibilidades de um a real extenso deste conhecimento de m odo a contribuir,
ainda que parcialmente, para a soluo de alguns dos angustiantes problemas
de nosso ensino bsico, por meio do desenvolvimento de program as de ensino
que sejam, por um lado, suficientemente fundam entados em pesquisa e, por
outro lado, suficientemente flexveis para serem usados pelos educadores
em funo de suas necessidades. A investigao e a descrio detalhadas das
co n tin gn cias en v o lv id as n os p ro ced im en to s de ensino que testam o s
fundam entaram o desenvolvim ento de um software (Rosa Filho et a/., 1998)
que possibilita que tais procedim entos sejam informatizados e implementados
por meio dc com putador, com o um importante recurso auxiliar no ensino de
indivduos com aprendizagem e desenvolvim ento norrnai e, especialmente,
de in divd uos que ap resen tem problem as d e d e sen v o lv im en to ou de
aprendizagem .

O " c u r r c u l o " i; s u a l m p l e m e n t a o n a s U n i d a d e s d e I n i c i a o

A L e it u r a

O s p roced im entos prev iam en te d esen volvid os e testad os p od em


ser integrados entre si e, tam bm , com outros que vm sendo apresentados
na literatura, para a elaborao de um p ro gram a p a ra escolares "d e risco
p ara o fracasso acad m ico . E ste tem sid o o p rin cip a l objetivo p ara a
im p la n ta o e c o n s o lid a o d a s U n id a d e s d e In ic ia o L e itu ra :
im plem entar e avaliar, cm larga escala, procedim entos de ensino de leitura,
es cr ira e m atem tica, p rev iam en te testados em situ ao de pesquisa, p ara
alunos com histria de fracasso escolar no Ensino Fun d am en tal e para
ou tras p op u laes (alunos de risco, adultos analfabetos, p o rta d o re s de
deficincias).
N a etapa atu al v im o s in teg ran d o ao trab alh o d e p e sq u isa um
p rogram a abrangente de extenso, colocando o conjunto de conhecim entos
disponveis a partir da experincia acum u lad a p ela equipe, a servio da
prom oo d a aprendizagem de u m a am pla p arcela de alunos das sries
in iciais. E sse p asso foi co n sid e ra d o im p o rta n te n o s p a ra e n sin a r
efetivam ente um contingente de alunos con siderad os "fracassad o s", mas,
sobretudo, p ara dem onstrar o quanto cies p od em aprender. Esta p o d e ser
um a contribuio para um a m udana nas concepes e prticas curriculares
vigentes nesse nvel de ensino. Tais prticas geralm en te so voltad as p ara
os alunos com desem penho p ad ro ou p ara u m desem penho que s existe
na expectativa do professor. O aluno que no atinge esse padro, geralm ente
considerado culpado pelo seu prprio fracasso e incapaz de ap ren d er (de
Rose, 1999). A possibilidade de instruo rem ed iativ a p ara alu n os que
a p re n d e m m ais le n ta m e n te g e ra lm e n te n o c o n s id e ra d a ; q u a n d o
o p o rtu n id a d e s d e re m e d ia o su rg em , q u ase se m p re p o r im p o si o
hierrquica, h pouca m u dana nos procedim entos e nos co n te d o s, de
m odo que o aluno exposto por m ais tem po ao m esm o tipo de con d io
de ensino que no tem sido efetiva para ensin-lo.
A s m etas norteadoras do trabalho nas U n id ades d e Leitura esto
voltadas para o desenvolvim ento do p rogram a (concepo, im plem entao
e avaliao), p ara a pesquisa sobre o funcionam ento do p ro gram a e sobre o
funcionam ento m ais geral do servio aos escolares de risco e, m ais a longo
prazo, para o preparo de professores para um ensino eficiente de leitura,
escrita e m atem tica para iniciantes.
E ste te x to f o c a liz a , m a is e s p e c if ic a m e n te , a c o n s t r u o e
im plem entao de um p rogram a para o ensino de leitura, incluindo os
objetivos de ensino, as ativ id ad es (tipo e seq n cia) p lan ejad as p a ra
p ro m o v e r os re p e rt rio s c o n s id e ra d o s r e le v a n te s , a s o n d a g e m de
aprendizagem , e a avaliao dos efeitos da im plem en tao do p ro g ram a .

O b je t iv o s d f. e n s in o

Foi p ro p o sto , em p rim eiro lu g ar, o en sin o da h ab ilid ad e m ais


elem entar de recon h ecer p alavras, com o um p asso fundam ental p a ra a
aquisio de leitura com com p reen so e de leitura generalizada e fluente,
sobre as quais possam se apoiar o desenvolvim ento de estratgias d e auto-
m onitoram ento da leitura, o "g o sto " pela leitura e o uso funcional da leitura
nas atividades acadm icas em geral, assim co m o na vida quotidiana. Os
repertrios bsicos envolvem o reconhecim ento de palavras ensinadas, o

187
A:i.V '-i.' do G'T:ifu>: .imenn para a Educao. C ontribuies R ecentes

reconh ecim en to g eneralizad o de p alav ras (isto , o recon h ecim en to de


palavras novas que envolvam recom binaes de com ponentes de p alavras
ensinadas, o que to m a o aluno com p etente p ara lidar co m um g ran d e
n m ero de p alavras), e a leitura de pequenos textos. Em todos os nveis, a
meta a leitura com com preenso e o au to-m on itoram en to da leitura e,
m edida que os textos vo ficando mais com plexos, tam bm a leitura com
fluncia. Um outro alvo a com petncia em ditado, um a habilidade que a
escola avalia com freqncia, m as que, em geral, no ensina diretam ente.
Buscar esses objetivos um a tarefa afeta escola que, no entanto,
tem falhado sistem aticam ente em atingir esses objetivos, com um a p arcela
significativa da p o p u lao d as sries iniciais. E m b ora no c p ap el da
Universidade substituir a escola de ensino bsico, crem os que p od em os
contribuir com a investigao das razes do fracasso nos d em ais nveis de
ensino e fornecer contribuies para m inim iz-lo, sob diferentes form as e
perspectivas.

A PROGRAMAO DE ENSINO

Integram os, at o m om ento, trs ''m d u los7' de ensino para aplicao


Liiu[ \ id Lmii/.adci, dc cicorcio ccyl o Sistema Personalizado d c Instruo ou
P5I (Keller, 1966, 1967, 1968). Os dois prim eiros foram exten sivam en te
I testados com m aterial convencional, com um a gran d e varied ad e de alunos.
"M O segundo foi avaliado, tam bm , cm uma verso inform atizada, com um
delineam ento de g ru p o (verso in stru tor x v e rs o in form atizad a) e os
resultados m ostraram que, sob am bas as condies, o proced im ento foi
bastante efetivo (Hanna, 1996). Assim, os dois m dulos foram p rogram ad os
para aplicao por meio de m icrocom putador. O terceiro m dulo, bem m ais
flexvel no contedo e nos procedim entos, envolve a leitura d e pequenos
textos, contidos em livros de histria publicados p or editoras nacionais e
-N requer a presena de um instrutor, em uma relao um para um . Duas
alternativas dc procedim ento tm sido em pregadas na im plem entao desse
m d u lo , am b as te s ta d a s co m o p e sq u isa c ie n tfic a , a n te s d e s e re m
^ incorporadas ao atendim ento em larga escala.
p O M dulo 1 tem com o objetivo o ensino de p alav ras d e d u a s c trs
^ slabas sim ples e regulares, do tipo co n so an te-vo g al (CV ). A q u an tid ade
de ensino pode ser dosada sob a forma de "li es" consecutivas. N a v erso
que vim os usando, este m d ulo constitudo p or 27 passos; 17 so "li es"
^ para o ensino p ropriam ente dito; os outros 10 so d estin ad os a so n d ag em
1 da ap ren d izag em e d a reteno e ao ensino d e pr-req uisitos. O s p assos
^ de en sin o e teste, p o r su a v ez, esto d istrib u d o s em u n id a d e s que
> organ izam um conjunto p articu lar cie m aterial. C ad a un id ad e de ensino
s
I 188
i n ic ia d a c o m u m - p r - t e s t e q u e a v a lia a l e i t u r a , o d it a d o e~o
em parelh am en to p alavra escrita-figu ra e figu ra-p alav ra escrita, co m todas
as p a la v ra s a serem e n sin ad as n aq u ela u n id a d e c co m um co n ju n to
ad icion al d e p a la v ra s fo rm a d a s p o r reco m b in a o d e ele m e n to s d as
p a la v ras de trein o , p a ra m e d id a de g e n eraliza o . T en d o cm v ista a
im portncia das figuras p ara a fo rm ao de equ ivaln cias entre p alav ras
d ita d a s, p a la v ra s im p re ssa s e fig u ras, assim co m o a im p o rt n cia da
p ronncia ap ro p riad a das p alav ras nos testes d e leitura, aps o p r-teste
so con d uzid os blocos de ensino co m em p arelh am en to p alav ra d itad a-
figura e b locos de teste com a n o m eao de figuras.
Q u an d o o aluno atinge 100% de acerto s no treino e no teste, o que
indica que ele adquiriu o rep ertrio de p r-req uisitos, tm incio os passos
de ensino daqu ela unidade. C ad a passo de ensino inclui trs p alav ras.
U m bloco d e ensino com p osto p or tentativas de e m p arelh am en to com o
m odelo entre p alav ras im p ressas e p alav ras d itad as, in tercalad as com
te n t a t iv a s d e c p ia c o m r e s p o s t a c o n s t r u d a . N a s t e n t a t i v a s d e
em p arelh am en to u m a p alav ra d itad a e o aluno d ev er selecion ar, entre
duas p alav ras im p ressas ap resen tad as com o estm u los d e co m p a ra o , a
que co rresp on d e ao m od elo d itad o (ver de R ose et a!., 1996, p ara um a
d escrio m ais d etalh ad a). D epois que o alun o ap ren d e a selecion ar as
trs p a la v ra s d o p rim eiro p asso de ensin o, estas p a la v ra s p o d em ser
em p reg ad as com o estm ulos definidos nas ten tativ as de em p arelh am en to
com o m od elo, tran sfo rm an d o-o n o p ro ced im en to d e exclu so (D ixon,
1977): q u an do u m a p alav ra n o v a ditada, u m a d as p alav ras im p ressas
corresponde p alav ra d itad a, enquanto a o u tra u m a das p alavras do
passo anterior. O m esm o oco rre nos p assos sub seq en tes, de m o d o que a
lin h a d e b a se v a i se n d o g ra d u a lm e n te e x p a n d id a , p o r m e io d e sse
p ro ce d im en to de exclu so . P ara ev itar que se estab elea co n trole p o r
n ovidad e, as p alav ras d itad as so sistem aticam en te altern ad as entre as
p alavras que esto sendo ensin ad as nos p assos e p ala v ra s ensinadas em
passos p rvios, de m od o que as respostas co rretas d e escolha da p alav ra
im p r e s s a o r a r e c a e m s o b r e p a l a v r a s n o v a s , o ra s o b r e p a l a v r a s
con h ecid as" e, p ara acertar, o aluno tem que resp o n d e r sob co n trole do
m odelo ditado. N as tentativas de cpia com resp osta con stru d a (Dube,
M cD onald, M cllvan e, & M ackay, 1991; M ackay & S id m an , 1984), depois
d a seleo co rreta em u m a tentativa de em p arelh am en to com o m od elo, a
m esm a p alavra im pressa que o aluno selecionou ap resen tad a no alto da
tela; n a p arte inferior da tela ap resen tad o u m conjunto de letras que o
aluno pode selecionar, para co m p o r um a p alav ra igual ao m odelo; quando
o aluno toca a letra, sobre a tela sensvel ao toque, a letra se d esloca p ara
um a rea ab aixo d a p a la v ra m o d elo , d e m o d o que o alu n o p o d e ir
co m p aran d o, p asso a p asso, a p alav ra que est co n stru in d o e a p alavra

189
A n li^ v d o C o m p o r t a m e n t o p.i^a a t d u c o a o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

m o d elo . U m p a sso d e en sin o term in a co m um p s -te s te d e le itu ra


(co m p ortam en to textual, n o diretam en te ensinado). O aluno p rogrid e
p ara o passo seguinte apenas q uando obtm 100% d e acertos nesse teste
d c leitura e na repetio do teste, realizada no incio da sesso seguinte,
para m edida de reteno do que foi ap ren d id o na sesso p reced en te. As
p alav ras ap rend id as em um passo vo sendo em p reg ad as, n os p assos
subseqentes, com o linha de base p ara a exclu so d e p alav ras n ovas. A o
concluir todos os p assos de um a unidade, o aluno n ov am en te subm etido
s m esm as tarefas do p r-teste (com todas as p alav ras da unid ad e), p ara
o b ten o d e m e d id a s de p s -te s te . A ssim , os p a ss o s d e en sin o so
intercalados com testes de em ergncia de rep ertrios novos: equivalncia,
leitura e d itado (com p alav ras d e treino e de generalizao).
O M du lo 2 tem co m o objetivo en sin a r p a la v ra s co m slab as
c o m p l e x a s e ta m b m e m p r e g a o p r o c e d im e n t o d e e x c l u s o .
D iferentem ente do M dulo 1, no entanto, no em p rega figuras, nem o
treino de cpia. N esse m d u lo , ca d a u n id ad e de ensino focaliza u m a
configurao de estm ulos textuais constituda por encontros consonantais,
dgrafos e grafem as cujo fonem a co rresp on d en te d ep en de de con texto
(g n /g e -g i; c a /c c -c i). C ad a u n id ad e constituda por q u atro passos de
ensino e em cada passo so ensinadas q uatro p alavras. A linha de base
para a exclu so constituda pelas p alav ras ensinadas no M dulo 1, o
que tem a v an tag em ad icional de asse g u ra r o em p reg o freq en te e a
m an u ten o do rep ert rio p rev iam en te in stalad o . Em cad a ten tativ a,
q u a n d o u m a p a la v ra n o v a d ita d a , d u a s p a la v r a s im p r e s s a s so
ap resen tad as com o com p arao: a p alavra co rresp on d en te ao m odelo e
u m a p a la v ra p re v ia m e n te en sin a d a n o M d u lo 1. A s d ific u ld a d e s
ensinadas no M dulo 2 tam bm so cu m u lativas, isto , um a con figu rao
de estm u lo s que o foco do en sin o em u m a u n id ad e p o d e se r re -
apresen tad o em uma p alav ra da unidade seguinte; p or exem plo, a p alavra
p an tera pode estar sen d o en sin ad a em u m a unid ad e que focaliza o n
seguido por consoante (pnnt), enquanto o r b ran d o havia sido ensinado
em um a unidade an terior (em p alavras co m o garoto, farofa, arara, etc).
C ada passo de ensino p reced id o por um p r-teste e segu id o p o r um
ps-teste d c leitura, p ara efeito de m ed ida d o p rogresso do d esem penho
do aluno e, tam bm , p ara aferio do critrio p ara p ro sseg u ir de um passo
para ou tro, que de 100 % de acertos no ps-teste. Se o critrio no
atingido, o passo rep etid o na sesso segu in te, ou em tan tas sesses
q uantas forem n ecessrias p ara o dom nio p reciso da tarefa do passo.
O m d u lo 2, tal co m o e stru tu ra d o na v e rs o q u e v e m sen d o
im plem entada na U n idade de Leitura da U FSC ar, inclui 17 ''d ificu ld ad es"
ou configuraes especficas de estm ulos textu ais, m as n ovos p assos de
ensino p odem ser constru dos, sem pre que necessrio, en quanto o u tros

190
podem ser om itidos, dependendo das n ecessidades d o ap ren d i/. Os passos
so o rg an izad o s em u m a seqncia, com o u m a estratgia p ara acu m u lar
"d ificu ld ad es" n as p alav ras ensinadas. C o n tu d o , a ap licao d os passos
flexvel, n o seguinte sentido: o aluno realiza o p r-teste do passo e, se
obtm 100% de acertos, fica d isp en sad o d e p ro sseg u ir p a ra o b loco de
tentativas de ensino e paxa o p s-teste d aq u ele p asso, p o d e n d o p assar
im ed iatam en te ao p asso seguinte. O m esm o critrio se aplica a tod os os
passos. D esse m o d o, ca d a aluno realiza ap en as os p a sso s n os quais n o l
as q u a tro p a la v ra s j n o p r -te s te ; p o r o u tro la d o , sen d o su b m etid o
sistem aticam en te a tod o s os p r-testes, torn a-se possvel m o n itorar com
p reciso o rep ertrio do aluno, m edida que ele p rogrid e no m d u lo de
ensino.
U m a o u tra m ed ida de d esem p en h o realizad a an tes d o incio de
cad a u n id ad e de ensino e con siste cm um teste de leitura co m 25 p alav ras,
um a p alav ra de cada um a das 17 "d ificu ld ad es" que so alvo das unidades
d e e n s in o e n o v e p a l a v r a s c o m o u t r a s d if ic u ld a d e s , in c lu in d o
"dificuldades" m ltiplas em u m a m esm a palavra. Este teste foi introduzido
no p ro g ram a d e ensino em funo de d ad o s d e pesquisa que m o straram
que m ed ida que p ro grid e no m d ulo, o aluno p od e co m ear a ap resen tar
leitura g en eralizad a, de m o d o que, m esm o que n o con siga ler certas
p alav ras an tes da aplicao do m d uo, ele passa a l-las ao longo das
sesses de ensino. A ssim , o teste geral ap licad o an tes de cad a u n id ad e de
ensino m ed e o d esem penh o em relao a "d ificu ld a d e s" j en sin ad as, c
tam bm em relao "d ificu ld ad e" a ser en sin ad a na unidade seguinte e
a to d a s as d e m a is "d ific u ld a d e s " ain d a n o e n sin a d a s, p e rm itin d o
m on itorar o desen volvim en to de leitura generalizad a e a m an u ten o do
rep ertrio j ad qu irido.
O M dulo 3 inteiram ente d esen volvid o co m livros de histrias.
Esto sendo e m p reg ad as d u as estratgias d iferen tes p ara essa fase do
p ro g ra m a d e en sin o e, em am b o s os c a s o s , o tra b a lh o d e p e n d e da
disponibilidade de um gran d e volum e de livros infantis, com boa estrutura
de histria e co m g rau s v ariad o s d e d ificu ld ad e, co m ean d o p or livros
com ap enas u m a sen ten a co m p alav ras co m slabas sim ples p or pgina,
e p ro sseg u in d o grad u alm en te p ara m aior co m p lexid ad e nas p alav ras de
um a sen tena e m aior co m p lexid ad e na p r p ria sentena, co m textos cada
vez m ais extensos.
U m a d a s a ltern ativ as b asead a n o P ro g ra m a R ecu p e ra o de
Leitura (C lay, 1985; C lay & C azd en , 1996), ad a p ta d o p or Tnia d e Rose
para ap licao em lngua p ortu gu esa (de R ose, D om eniconi, & Braz, 2000).
Com base em um a acu rad a avaliao do d esem p en h o de en trada do aluno,
v isan d o id en tificar d ificu ld ad es e co m p etn cia s que ele a p re se n ta , o

191
do C om portam ento para a Educau: C u iitrib u w s Recentes

instru tor tom a d ecises sobre o nvel de dificu ld ad e inicial p ara a seleo
dos livros e atua com o m ed iad o r de um trabalho sistem tico de leitura e
r e l e it u r a , a s s o c ia d o e s c r ita . A n fa se d o e n s in o c o lo c a d a n a
com p reen so de leitura e no em p reg o de estratgias ap ro p riad as de auto-
m o n ito ram en to da leitu ra. E stratg ias ap ro p ria d a s so exp licita d a s e
encorajadas, co m o p or exem p lo, b u scar ativ am en te p o r significado do
que est lendo, p ro cu rar p or pistas na p r p ria p alav ra ou no texto m ais
am plo, rever o texto im ed iatam en te anterior, ativ ar con h ecim en to prvio
ou relacionar com outras p alav ras v istas/co n h e cid a s, fazer au to-correes,
solicitar ajuda, persistir em tentativas para ler, identificar sons nas palavras,
recon h ecer p alav ras em frases, reler o que escreve, utilizar letras com o
dica para a leitura, atentar para letras iniciais e finais das p alav ras, atentar
p ara a estru tu ra da p alav ras (tam an h o, fo rm a) etc. D urante a leitura (e
tam bm a escrita) de histrias so criad as co n d ies p ara que os alunos
ad q u iram ou am pliem seu con hecim en to sobre as con ven es bsicas da
escrita, com o p on tu ao , orien tao de texto, etc.
U m a ou tra altern ativa consiste no em p reg o de um proced im ento
desenvolvido em um trabalho prvio, p or R. M iura e Jlio de Rose (M iura,
1 9 9 2 ), e re p r e s e n ta u m a o p o r tu n id a d e p a ra p r o m o v e r , d e m o d o
siste m tico , a leitu ra g e n e ra liz a d a de p a la v ra s in se rid a s em te x to s.
M antendo os princpios b sicos de assegu rar a resposta ativa do aprendiz
e de exigncia de p ro g resso g rad u al, com um m nim o de erros, esta
estratg ia de ensino faz u so d os p ro ce d im e n to s de o p o rtu n id a d e de
resposta, com m odelao e dica atrasad a, que a literatura docum enta com o
e x t r e m a m e n te e fic a z e s p a r a o e n sin o d e u m g r a n d e n m e ro de
habilidades, e que M iura (1992) estendeu p ara a aquisio de leitura. O
aluno que conclui os M dulos 1 e 2 (ou pelo m enos o p rim eiro deles), est
a p to a ler um c e r to n m e ro d e p a la v r a s ; h , p o r ta n to , u m a b o a
p robab ilid ad e de que ele j recon h ea alg u m a s p a la v ra s do texto. O
instru tor pode, ento, depois d a devida p re p a ra o da criana para se
disp or a ler e a interagir co m o texto, d ar incio tarefa. O aluno com ea
lendo sozinho; porm , se en contra dificuldade, exp ressa por um a pau sa
relativam en te longa, ou se erra em algu m ponto d o texto, o instru tor diz
a p alav ra (apresenta o m odelo) e p ed e a ela que repita a frase at aquele
p o n to e p r o s s i g a n a le it u r a . Hsse p r o c e d im e n t o a p li c a d o
co n siste n te m e n te (d e p o is de p a u sa ou d e p o is d e e rro ) e m o stra -se
altam ente eficaz, com o d em onstrado pela red u o p rogressiva no nm ero
de dicas atra sa d a s (d ep o is de p au sa) e de co rre e s (depois de erro )
ap resen tad as pelo instru tor, ao longo de leituras sucessivas, indicando
um au m en to p rogressivo nos acertos feitos pela criana. A p rogresso
de um livro para outro se faz quando a p orcen tag em de acertos m aior
que 90% . C om tal estratgia, desde que se tenha o cu id ad o de ad eq u ar a
d if ic u ld a d e d o t e x to ao r e p e r t r i o d o a p r e n d i z , h u m a a m p la -
possibilidade d e v ariao e flexibilidade n os co n te d o s e nas seq n cias
de textos. A situ ao , p o rtan to , bastante ap ro p riad a p a ra d esen v o lv er
m ais co m p letam en te os objetivos d e leitura com com p reen so (q u an d o o
aprendiz recon h ece o texto, p o d e-se ento usar estratgias de leitu ra e
releitu ra, co m nveis ca d a v e z m ais ap ro fu n d ad o s d e trab alh o co m o
significado d o texto ) e a flu ncia p o d e, en to , p a ss a r a ser m o d e la d a
(reforo diferencial p a ra rap id ez n as resp ostas co rretas).
E m b ora p ara fins de p esq uisa os m d ulos de ensino tivessem um a
extenso definida, ig u alad a p a ra tod o s os alunos, na atu al d im en so de
servio a sada d o aluno est co n d icio n ad a n o a um ponto arb itrrio de
um p ro g ram a p reestab elecid o, m as soluo d o p ro b lem a que o tro u x e
at a U n id ade de L eitu ra. A ssim , a con clu so do p ro g ram a o co rre em
funo do d esen v olvim en to d o rep ertrio d e leitura do aluno. P o r isto,
em bora d isp on h am os de m d u lo s p r-p rep arad o s p a ra g aran tir um fluxo
no atend im en to, estes m d u lo s so u sad o s em fu n o do rep ert rio do
a lu n o , p o d e n d o se r a m p lia d o s ou " e n x u g a d o s " p a ra g a r a n tir su a
p ro gresso ru m o leitu ra g en eralizad a, fluente, e co m co m p reen so .
Os dois p ro g ra m a s inform atizad os, tal co m o esto estru tu rad o s,
p erm item facilm en te a in c o rp o ra o de u m a v a rie d a d e de tarefas de
d iscrim in ao con d icion al, de leitu ra, de cpia e d e ditado; tam b m
vivel a co n stru o d e p assos esp eciais de ensino, sem pre que d e te cta d a s
dificuldades esp ecficas d e u m alu n o , que req u eiram a instalao d e p r-
requisitos, a reviso d e m aterial j trabalhado, etc.

A IM P L E M E N T A O DO PRO G RAM AI P R IM E IR A E X P E R I N C IA NA

UFSC ar
In fra-estru tu ra
As instalaes d a unid ad e esto alocadas na Biblioteca C om u n itria
da U n iversid ad e, em u m a sala co m ap ro xim ad am en te 40 n r , equipada
c o m o ito " e s t a e s d e t r a b a l h o " n a s q u a is e s t o i n s t a la d o s
m icrocom p u tadores PC, aco p lad o s a m onitores com telas sensvel ao toque.
Os procedim entos de ensino d o s m dulos 1 e 2 e o registro de d ad os so
gerenciados pelo software A prendendo a ler e a escrever cm pequenos passos,
desenvolvido especialm ente p a ra esta finalidade (Rosa Filho et a i, 1998).
Em ca d a e sta o , o alu n o trab alh a sozinho ou a co m p a n h a d o p o r um
instrutor. Enquanto trabalha, o aluno usa fones de ouvido, para garan tir
que oua co m clareza os estm ulos auditivos apresentados e, ao m esm o
itiiipu, no o u a os tsiViulos d itad os a outros
nem as verbalizaes desses alunos.

193
A n !*** d ,' C o m p o rta m e n to pnrn a E d u ca o -C o n trib u i e s R ecentes

U m a o u tra sala, de ap ro xim ad am en te 10 m 2, e m p reg ad a p ara o


trabalho ind ivid u al co m o in stru tor, n a ap licao do M dulo 3.
A lm disso, a biblioteca d isp e, n o m esm o piso, de u m a rea am pla,
reserv ad a p ara literatura infantil, eq u ip ad a co m instalaes ap ro p riad as
p a ra o a c e rv o e co m m esas g ra n d e s e esp ao s ab ertos, co m tap ete e
alm ofad as. E ssa rea v e m sen d o u tilizada co m as crian as desse projeto,
p ara a realizao de um a srie de ativ id ad es, especialm ente a leitura de
h istrias.

S itu ao e p a rticip a n te s
O s d a d o s que se r o a p re se n ta d o s n esse cap tu lo se re fe re m
a p lic a o d o M d u lo 1 a a p ro x im a d a m e n te v in te alu n o s q u e fo ra m
recru tad o s em u m a escola da rede piiblica de ensino, localizada em um
b airro p r xim o U n iversid ad e, n o p rim eiro ano de funcionam ento da
U nidade. O recru tam en to foi feito co m base em um a avaliao bastante
d etalhad a do repertrio dos alunos (Fonseca, 1997), incluindo vrias tarefas
d e e m p a re lh a m e n to c o m o m o d e lo , le itu ra , c p ia e d ita d o ; fo ra m
selecionados para particip ar do trabalho na Unidade, som ente alunos que
ap resen tavam auscn cia com pleta d c leitura (porcentagem zero, em um a
tareia com 15 p aiav ras ap resen tad as um a a um a); outros 10 alunos, lin o
m esm o repertrio, p erm an eceram em lista d c espera para atendim ento e
constituram um gru p o controle p ara co m p arao com os dados dos alunos
recru tad o s para o trabalho na U nidade. A idade dos alunos v ariava de 8 a
14 anos, assim com o o tem po de escolarizao, que variava de u m a quatro
anos. A p ro p o ro de m eninos era bem m aior que a de meninas.
O s alunos eram tran sp o rtad o s at a un id ad e, em peq u enas tu rm as,
de 8 a 10 alunos p o r vez. P or isso, havia uma p ro gram ao d c ativid ad es
para m an ter todos os alunos en volvid os em tarefas supervisionadas. A lm
d as ativ id ad es d e ensino, nos co m p u tad o res ou na sala para trabalho com
o in stru to r, ou tras ativ id ad es eram desen volvid as na sala de literatura
infantil, no intervalo de esp era p ara en trad a em um a sesso de ensino, ou
logo d ep ois da sesso (nesse caso, co m o conseqncia para o trabalho) e
tinham a funo de am p liar o rep ertrio verbal, social e acad m ico em
geral (ap ren d er a segu ir reg ras, p artilh ar tarefas, cooperar, a g u a rd a r a
v ez etc). A s ativ id ad es altern ativ as incluam jogos d iv ersos (dom in s
v a r ia d o s , p u la -m a c a c o , v a r e ta s , q u e b ra -c a b e a s , to rrin h a e tc) p a ra
realizao em g ru p o , leitura de h istrias (conduzida por um m onitor),
teatrin h o, e tam bm film es e d esen h os an im ados (estes ltim os em sala
de v d eo , que tam bm fica localizad a no m esm o piso da biblioteca). A lm
disso, h av ia a possibilidade de jogos em co m p u tad o r, ou da p articip ao
em p e sq u isa p a ra o u tra fin alid ad e, p ara os q u ais eram u sa d a s d u as

194
estaes d e trabalho na U nidade d e L eitura, equ ip ad as com co m p u tad o res
M acintosh e localizad as em rea sep arad a, fisicam ente, das estaes para
ensino d e leitura.
A o rg an izao e a sup erviso das ativ id ad es ficavam a ca rg o dos
resp on sveis pelo projeto e de um a assistente d e pesquisa, co m m estrad o
em E d u c a o E sp ecial, que a tu a v a n o p ro jeto em tem p o in te g ra l; as
a tiv id a d e s de en sin o in d iv id u a liz a d a s e as a tiv id a d e s l d ica s e ra m
m o n ito ra d a s p o r alu n o s e b o lsistas em d iv e rs o s nveis d e fo rm a o
(g rad u ao e m estra d o )2.

P r o c e d im e n t o g e r a l

D e lin eam en to
V isan d o av aliar os possveis efeitos d o trabalho da u n id ad e, no
s em term os do p ro g resso individual (o que feito sistem aticam en te),
m as em term os de seu im p acto no d esem p en h o acad m ico d os alunos,
foi e m p re g a d o u m d elin eam en to d e g ru p o . O s alu n o s a te n d id o s na
unidade con stituram o gru po experim ental, en quanto os que co n tin u aram
na lista d e esp era con stitu ram o gru po co n tro le 3. T o d os os alu n os foram
subm etidos, na escola, a trs avaliaes de leitu ra, independentes daquelas
includas n os m d ulos de ensino e indep en d en tes, tam bm , d a p ro gresso
dos alunos do g ru p o exp erim en tal aos m d ulo s de ensino: u m a an tes do
incio dos trab alhos, um a ao final de um sem estre e outra ao final d e dois
sem estres (ou u m ano).

Ensino
O s a lu n o s re c ru ta d o s p a ra o tra b a lh o fo ra m s u b m e tid o s aos
p ro ce d im e n to s d e en sin o em sess es d i ria s , de 20 a 30 m in u to s de
d u rao , cinco dias por sem ana, em p erod o altern ad o com o p erod o de
aula. Os alunos eram encorajados a m an terem assid u id ad e, u m a vez que
d ad o s de p esq u isa m o stra m que os p ro ce d im e n to s so m ais efetivos
(ensinam em m en os tem p o c co m m enor variab ilid ad e no d esem p en h o )
quando as sesses so m ais freqentes. A lm d isso, exigia-se tam b m
que eles fossem assd u o s na escola, co m o co n d i o p ara co n tin u arem
freqentando a u n id ad e.

: O s au to r es a g r a d e c e m a M u n i c a L c ia F o n s e c a , que a tu ou c o m o s u p e r v is o r a da U n i d a d e e a tur ma s
s uce ss iva s de alunos de g r a d u a o e m P s i c o lo g i a da U F S C u r que v e m co iab or aiu lo , a cad;t s em e s t re , para
a im plem entao e a v a a o d o s p r o c e d i m e n t o s de e n s i n o .

A l u n o s do g r u p o c o n t r o l e p a s s a r a m a s er a t e n d i d o s no ano s e g u i n t e , s e m p r e que a r e a v a l i a o do
re pe rt ri o m o s t r a s s e que o alu no no ha vi a p r og re di do na e s c o l a

195
An.V.i^e do C om portam ento p ara a F.ducaao: C ontribuies Recentes

Os alunos cujos d ad o s sero ap resen tad os a segu ir, in iciaram o


trabalho na u n id ad e em o u tu b ro de 1998 e foram exp osto s aos m dulos
em seqncia: M dulo 1, M du lo 2 e M dulo 3; p ara essa tu rm a o M dulo
3 foi c o n d u z id o d e a c o r d o co m os p r o c e d im e n to s p r e v is to s p e lo
"S R ecu p erao de L eitu ra (C lay& C azden, 1996; de R ose et a!., 2000).
N o incio do atend im en to os alunos foram d ividid os em dois sub
"X
gru pos, no que diz respeito tarefa de avaliao no p s-teste de cad a
passo de ensino do M d u lo 1. N a v erso d en om in ad a recep tiva, o teste
era um a tarefa de em p arelh am en to p alav ra im p ressa-figura; na v erso
d en om in ad a exp ressiva, a tarefa era d e leitu ra, isto , em cad a tentaliva
"N um a p a la v ra im p re ssa era a p re se n ta d a no alto d a tela e o alu n o era
instrudo a dizer a p alavra. A p rim eira tarefa ocasiona p orcen tag en s de
^ acerto m aiores que a seg u n d a (de Souza et al., 1997), u m a v ez que as
figu ras a p resen tam p istas ad icion ais ao texto , m as o d esem p en h o de
em parelh am en to fig u ra-p alav ra um b o m p red ito r do d esem p en h o em
leitura. A tarefa de em p arelh am en to foi introd u zid a p ela possibilidade
f

de ser realizada de form a totalm ente in form atizad a, sem a n ecessid ad e


i f'*

de um in stru tor p ara a reg istrar as respostas, com o o caso na tarefa de


leitura. A ssim , se fosse vivel, h averia v antagens em em p reg ar essa tarefa,
pm substituio ao teste conven cion al de leitura. Sete alun os con clu ram
o M du lo 1 na v erso exp ressiva e nove na v erso receptiva.4 T o d as as
dem ais caractersticas do p rocedim ento foram iguais p ara todos os alunos;
as diferenas residiam ap en as nos testes aps os blocos de ensino de cada
V'i v t f \

passo, o que pode significar um critrio m enos exigente na p ro gresso de


um p asso p ara outro p ara os alunos subm etidos a essa tarefa ("re ce p tiv a ")
de em parelh am en to com o m odelo.

A v a l ia a o d o s e f f .i t o s d o pr o g r a m a d e e n s in o su p l em e n t a r : p r im e ir o s
i

RESULTADOS
f\

A anlise dos d esem p en h os individuais ap resen tad os nos pr- e


ps-testes dos passos de ensino, ao longo dos m d ulos, assim co m o nas
f i

avaliaes ao final de cad a m d ulo, replicou sistem aticam en te os dados


rf",

de pesquisa que av aliaram os efeitos d os p roced im entos (cf. de R ose ef


al., 1996). E m b o ra tenha h a v id o g ra n d e v a ria b ilid a d e in d iv id u a l na
quantidade de treino req uerida para que os critrios de aquisio de leitura
c\ t , t~ f%rm

fossem atin g id o s, to d o s os alun os p a ss a ra m a a p re se n ta r leitu ra d as


p alav ras ensinadas ao final do M dulo 1 e ap resen taram tam b m leitura
g e n e ra liz a d a (em b o ra co m g ra n d e v a ria b ilid a d e e n tre su jeito s). N o

D e z a l u n o s f o r a m a t r i b u d o s a c a d a c o n d i o ., p o r m o c o r r e r a m p e r d a s d e a l u n o s , q u e m u d a r a m
d e b a i r r o e d e e s c o la .

196
*r
segundo m d ulo, alm da leitura das p alav ras en sin ad as, au m en to u , p ara
tod os o s alu n o s, a q u an tid ad e de leitu ra g e n e ra liz a d a , em re la o
a p re sen tad a no final d o M d u lo 1; o d a d o m ais s u rp re e n d e n te , que
tam bm replica dad os de pesquisas p rvias, refere-se ao fato de que m uitos
alunos co m earam a ler p alav ras com co n figu raes de estm ulos textu ais
com as quais eles no tinham qualquer histria p rvia. Esse resu ltad o
su g e re q u e a lo n g a e x p o s i o ao s p ro c e d im e n to s en sin a o a lu n o a
"a p re n d er a a p ren d er" (H arlow , 1949) e que ele co m ea a a p re se n ta r o
operante de ler m ais caracterstico do com p ortam en to do leitor com p etente
na d eco d ificao de p alav ras, isto , um a classe geral de respostas e no
apenas co m p o rtam en to d iscrim in ad o p ara alg u m as p alav ras im p ressas.
T en d o em vista que os d ad os ind ivid u ais so m uito v olu m osos,
alm d o fato de que eles replicam os dados obtidos sob co n d ies m ais
estritas d e pesquisa, o p tam o s p o r ap resen tar, neste texto, ap en as u m a
anlise d escritiva dos d ad os d e co m p arao d e g ru p o (que, no en tan to,
ainda so insuficientes p ara u m a anlise m ais slida).
A F ig u ra 2 apresenta a p o rcen tag em de leitura de um a a m o stra de
p alavras d o M dulo 1, para os alunos do G rupo C ontrole (painel su p erior),
do g ru p o com Tarefas E xp ressiv as ao final de ca d a p asso d e en sin o do
M dulo 1 (painel do m eio) e d o g ru po com T arefas R ecep tivas (painel
inferior), ao longo dos trs perod os de avaliao (antes do incio do estu d o,
no final d e u m sem estre e no final de um ano). D e aco rd o com o critrio
p a r a r e c r u t a m e n t o d o s a l u n o s , to d o s o s g r u p o s a p r e s e n t a v a m
d esem p en h o m uito baixo na p rim eira av aliao e m o straram p ro g re sso s
g ra d u a lm e n te cre sc e n te s n as d u a s a v a lia e s seg u in te s. C o n tu d o , o
au m en to na p orcen tag em de acertos foi m u ito m ais acen tu ad o p a ra os
dois g ru p o s que p assaram pelo cu rrcu lo su p lem en tar, do que p ara o
G rupo C on trole, que apenas freqentou a escola, enquanto os d em ais,
alm d e freq u en tarem a escola eram expostos ao cu rrcu lo su p lem en tar.
U m a m aneira de avaliar m elhor os efeitos do ensino, pela m edida
de generalizao, isto , a leitura de p alavras que no foram ensin ad as n~H
U nidade (em bora pudessem ter sido na escola). A Figura 3 perm ite co m p arar
o desem penho dos trs grupos n a leitura de p alavras de treino (ensinadas
so m en te aos alu n o s d o s g ru p o s e x p e rim e n ta is) e d e p a la v ra s n o v a s ,
form ad as p or recom b in aes de elem entos das p alav ras en sinadas. As
p orcen tagens de acerto na leitura generalizada (painel inferior) nos g ru p o s
experim entais foram m enores que as porcentagens p ara leitura de p alav ras
ensinadas (painel superior), p orm foram acen tu ad am en te m aiores que as
obtidas pelos alunos do G rupo Controle, especialm ente na ltima avaliao.
lSTot?.-se, tam bm , que o grupo que realizou os testes com farefas rprppHvns
(que requeriam identificar um a p alavra im pressa entre outras), teve um

197
A n ;!:^ do Com portd mento p jr a .1 Educao' C ontribuies Recentes

Grupo Controle

0
Perodos de avaliao

Tarefas Expressivas

100 -.-- -----7-rrrr

80 - : 1 ' c<>

60 - ' ' .'V :.'. ':i'-S:-:. ;f >;..

AO - . ' / -' . -- ; " 4-i--- V'i:i':.'..- '-<':'


O " ;,' t :.;*':.r' ;:'':i' v : :j:
Q_
20 | gf| J| fg| p 4
0
i* Perodos de avaliao
9

Tarefas Receptivas

o
o_

% 0 -J
vt Perodos de avaliao

F ig u ra 2. P o rc e n ta g e m d e a c e rto s n a le itu ra d e p a la v r a s d e in clu d a s n o


II
m a te ria l d e trein o e m tr s a v a lia e s s u c e s s iv a s , r e a liz a d a s n a e s co la , an -

a tr c d o in icio d o e s tu d o , d e p o is d e um s e m e s tr e e d e p o is d e um an o .

5. 198
Palavras ensinadas

Controle Expressivo Receptivo

Palavras novas (generalizado)

100
E
o> 80
OJ
& 60
c
o> 40
20
0
Controle Expressivo Receptivo

F ig u r a 3 - P o r c e n ta g e m d e r e s p o s ta s c o r r e ta s na le itu ra d e p a l a v r a s ensinadas
(p a in e l s u p e r io r ) e d e p a l a v r a s n o v a s {p a in e l in fe rio r) n a a v a lia o in ic ia l, d e p o is
d e u m s e m e s tr e (b a rr a s h a c h u r a d a s ) c d e p o is d e d o is s e m e s tr e s (b a rr a s p r e ta s ).

progresso m enos acen tu ad o que o grupo com tarefas expressivas (leitura


da p alavra apresentad a sozinha) na prim eira avaliao depois do incio do
procedim ento. Porm , n a avaliao final, am bos os g ru p o s ap resen taram
desem penhos sem elhante na leitura de palavras ensinadas e de p alav ras
generalizadas (com ligeira superioridade para os alunos que tiveram tarefas
receptivas). Esse dado sugere que a verso do proced im ento com tarefas
receptivas p od e ser em p reg ad a com vantagens, um a vez que possibilita
que o aluno trabalhe sozinho, dispensando a necessidade dc um m onitor,
o que facilitaria seu em p reg o em escala m ais am p la. Essa su g e st o
confirm ada pelo fato de que, na avaliao realizada um sem estre depois do
incio d a exp osio d os alunos dos grupos exp erim en tais ao cu rrcu lo
suplem entar (dezem bro), o gru po exposto a tarefas exp ressivas lia quase
quatro vezes m ais p alav ras que seus parceiros n o grupo controle, enquanto
o grupo com tarefas receptivas lia duas vezes e m eia a mais. P orm , um
sem estre depois, o desem penho dos dois grupos praticam en te se igualou e

199
A n .v <<> v Lo m p oram en to pnra .1 Fdticaao: C ontribuies Recentes

ambos estavam lendo ap roxim ad am en te quatro vezes mais que os controles


na avaliao final. M ais interessantes so os resultados obtidos co m as
palavras novas; em bora os nveis de leitura fossem m enores que os obtidos
com palavras ensinadas, am bos os grupos experim entais liam m ais que os
controle? j na prim eira avaliao. O grupo exposto a tarefas expressivas
teve um desem penho m elhor que o grupo exposto a tarefas receptivas na
prim eira avaliao, m as essa diferena foi invertida na segunda avaliao.
Depois de expostos ao currculo por dois sem estres, todos os alunos estaxram
len d o p e rto d e trs v e z e s m ais p a la v ra s n o v a s que se u s p a re s que
perrnancceram na escola.
Em bora prelim inares, esses d ad os encorajaram a m an u ten o da
oferta do ensino su p lem en tar na U nidade de Leitura, p rim eiro, p orqu e
replicaram , com bastante fidedignidade, os dados de pesquisa que testaram
os procedim entos, sob condies de controle m ais rigoroso; segundo, por
m ostrarem que em dois sem estre de trabalho, o repertrio de leitura dos
alunos foi bastante am pliado, em relao ao que eles apresentavam na escola,
onde j haviam perm anecido pelo m enos um ano (para alguns, esse tem po
^ era m uito m ais longo), sem qualquer progresso. M ais im portante ainda, os
Ny alunos estavam lendo no apenas o que havia sido diretam ente ensinado
(reiterando que ensinam os as discrim inaes p alavra im pressa - palavras
J, ditada, e no diretam ente a leitura), m as tambm p assaram a ler palavras
novas. A leitura generalizada variou muito entre os alunos, m as a m dia
^ de 67,2%^ e resultante do fato de que vrios alunos ap resentaram ndices
^ bem m ais e le v a d o s, a lg u n s co m 100% de a c e r to s , e n q u a n to o u tro s
a p r e s e n ta v a m d e s e m p e n h o s m e n o s e fic a z e s ; d o s 16 a lu n o s que
perm aneciam no projeto, por ocasio daquela avaliao, apenas quatro no
apresentaram generalizao; nas pesquisas prvias, tam bm encontram os
^ que cm to m o de 25% dos participantes no apresentavam generalizao
-s ao term ino do M dulo 1 (M elchiori, d e Souza, & de Rose, 2000).
N a con tinuidade do trabalho, tem os am pliado a base de d ad os,
para um a avaliao m ais slida dos efeitos d o atendim ento na U n id ade e,
ao m esm o tem po, investido esforos para aperfeioar os p ro ced im en to s
-N com vistas em ergncia de g eneralizao p ara todos os alunos. N ossos
dados tem dem onstrado fartam ente a eficcia dos procedim entos de ensino
b a s e a d o s em e q u iv a l n c ia d e e s tm u lo s p a ra e n s in a r le itu ra co m
com p reenso. D esenvolvim entos recentes dos proced im entos de ensino
^ tem incorporado variveis que favorecem o desenvolvim ento sistem tico
de controle por unid ad es m en ores que a p alavra e a recom b in ao de

----------A. As*\iA/l,.!.-<!
a pi r a 3 0 . 2 % e u k I.js aiunos apres en tar am leitura ge ne ral iza da, s endo que apenas dois, entre 14 alunos,
h d i c ? s men ore s que 5 0 %

1 200
u n id a d e s n a le itu ra d e p a la v r a s n o v a s , r e d u z in d o a v a ria b ilid a d e
en con trad a n os estu d os p rvios, de m od o que tod o s os alunos vem se
beneficiando do ensino com o cu rrcu lo su plem en tar.

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203
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Processos Comportamentais envolvidos na
aprendizagem da Leitura e da Escrita

Miram Mzirinotti

O fracasso d o nosso sistem a ed u cacio n al tem sido, h d cad as,


e x a u stiv a m e n te d e n u n c ia d o , d o c u m e n ta d o e a n a lis a d o , sob m u ito s
n g u lo s, a p a r tir d o s m ais d istin to s p o n to s d e v ista : d a d o s o ficia is
constatam os p roblem as que so vivenciados no cotidiano p o r aqueles
d iretam ente en volvid
pais e profissionais ligados ed u cao (fon oau dilogos, psiclogos etc).
Pesq u isad ores de d iversas reas (ped agogia, cincias sociais, psicologia,
fon oau diologia, lingstica etc) e das m ais distin tas orien taes tericas
docu m en tam e an alisam as raz es deste fracasso, evid en cian d o um raro
consenso em reas em que a regra a d iscord n cia e divergncia de idias.
D ebate de to am p lo esp ectro envolve, ev id en tem ente, asp ectos
bastante distintos, em bora inter-relacionados: d esd e questes de ideologia
e poltica ed u cacio n al at aspectos essencialm ente tcnicos do ensino ; da
form ao e co n d ies de trabalho dos professores p articip ao dos pais,
na escola; do q u estion am ento d os objetivos p ro p o sto s e critrios utilizados
p ara faz-lo d esm o tiv ao e indisciplina do co rp o discente; e assim p or
diante.
D entre to d as as questes incessantem ente ab ord ad as, porm longe
de re s o lv id a s, d e s ta c a -s e a alfa b e tiz a o . P e sq u isa s so c o n d u z id a s
inin terru p tam en te; p ro p o stas e novos m tod o s n o cessam de ap arecer.
C ursos p ara p rofessores so oferecidos, na tentativa de inform -los e /o u
trein-los de aco rd o co m as n o v as p ostu ras ou "d e sco b e rta s".
E vid en tem en te, n o faltam razes p ara esta p reo cu p ao :
p) T pr p p screv n r constituem . habiH dadp h s ira s npo an n n as o a ra a
aprendizagem escolar, mas, principalmente, para a vida fora da escola. A

205
A nn f do C om portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

falta oit deficincia deste repertrio acarreta, para o indivduo, dcfidts nas
mais diversas habilidades acadmicas, alm de com prom eter seus direitos
como cidado, reforando a desigualdade e excluso social j to acentuadas.
b) A ap ren d izag em da L eitu ra e da E scrita rep resenta, p rincipalm en te
p ara a p op u lao m ais caren te, o p rim eiro contato form al co m o saber
co n stitu d o e s o c ia lm e n te v a lo riz a d o . F ra ca s so s, n este m o m e n to ,
ten d em a re d u n d a r e m d e sin te re sse , b aixo d e se m p e n h o , e, co m
fre q n cia , e v a s o e s c o la r. O s c o rre la to s s cio -e m o cio n a is d e ste
fracasso tam b cm so b em conhecidos: baixa au to-estim a, insegu ran a
e apatia, p o r um lado, indisciplina c tran sgresso, por outro.
c) A co n statao d e que as p rticas escolares e estratgias p ed ag gicas
so planejadas e im plem entadas de tal form a que supem um repertrio
de en trad a que crian as p rovin d as de classes d esfavorecid as, v ia-d e-
regra, no apresen tam , dificultando ou im pedindo a aquisio da leitura
e da escrita. (N a v e rd a d e , co m o este re p e rt rio " s u p o s to m as,
ra ra m e n te , a v a lia d o , c ria n a s de classe m d ia ou alta que n o o
a p re s e n te m ta m b m te n d e m a ter d if ic u ld a d e s no p r o c e s s o de
alfabetizao)
d) O recon h ecim ento de que alfabetizar envolve o desenvolvim ento de
am pla gam a de co m p o rtam en to s e interaes entre eles o que requer,
p o r sua v ez, um co n h ecim en to tcn ico p ro p ria m e n te dito. M u itos
trabalhos tm se v oltad o p ara o estudo destes aspectos.
e) A d iscre p n cia en tre a g ran d e q u an tid ad e de cu rsos o fe re cid o s a
p rofessores alfab etizad ores e sua freqncia aos m esm os, p or um lado,
e o pequeno im pacto g erad o nos resultados obtidos pelos alunos.
f) As estatsticas oficiais e d ad os inform ais ap on tan d o o nd ice ainda
elevado de analfabetism o total e, ndices su rp reen d en tem en te altos de
analfabetism o funcional.

O s a n alistas d o co m p o rta m e n to no tm se e sq u iv a d o a esta


discusso.
S k in n er (1 9 6 8 ), e s c re v e um liv ro v o lta d o e x a ta m e n te p a ra os
problem as ed u cacionais e ap on ta eventu ais contribuies da Anlise do
co m p o rtam en to p ara m inim iz-los ou elim in-los.
No Brasil, p rofission ais envolvidos com a aplicao, pesquisa e /
ou ensino da A nlise do C om p o rtam en to tam bm tm ab ordad o tpicos
diversificad os relacion ad os aos problem as educacionais.
Trabalhos m ais especficos, v oltad o s questo da alfabetizao,
passam a ser m ais freqentes aps a d ivu lgao dos estudos de Sidm an
sobre o p arad ig m a de equivalncia de estm ulos (Sidm an,M . e l alby, W.
1Q82; Sidm an, M. 1986 etc), d ad o o potencial da d erivad o p ara o estudo

206
do co m p o rtam en to sim b lico e, co n seq en tem en te, p a ra o estu d o de
p rocessos relevantes aquisio d a leitura e da escrita.
O objetivo deste captulo ap resen tar algu m as das qu estes que
julgam os cen trais quando o assu n to alfabetizao. O bviam en te, d ad a
n atu reza d este trabalho, a p ro fu n d id ad e d ad a aos tem as foi sacrificad a
em prol d e p od erm os tratar de u m a m aior d iv ersid ad e d e tpicos. O u
seja, im p ortan te que o leitor en care este cap tu lo com o u m a in tro d u o,
b astan te su cin ta, a questes rele v a n te s referen tes a p re n d iz a g e m da
leitura e d a escrita.

V a r i v e is r e l e v a n t e s d o s u je it o e d o o b je t o d a a p r e n d i z a g e m

P o d em o s considerar que a ap ren d izag em da Leitura e d a Escrita


envolve interaes entre dois elem entos principais: o objeto a ser conhecido
(id io m a e s c rito ) e o su jeito d a a p re n d iz a g e m (a lu n o ). P a r te d e s te
ap ren d izad o se d ar na escola, situ ao em que a figura d o p rofessor, os
recursos e estratgias de ensino e av aliao utilizados p assam a con stitu ir
u m terceiro elem ento. O u tra p a rce la d este co n h e cim e n to , e n tre ta n to ,
ocorre inform alm ente, isto , d e m od o n o planejado, antes, d u ran te
aps n p erod o de prola ri 7 ? o fo rm a!.1
A ssim , um a ab ordagem ad eq u ad a da ap ren d izag em da leitura e
da escrita d ever en volver, n ecessariam en te, u m a anlise d a in terao
entre as caractersticas d o objeto a ser co n h ecid o e do sujeito que ap ren d e.
En sinar a ler e escrever , em p arte, co locar o co m p o rtam en to do
aprendiz sob con trole das v ariv eis relevan tes do c d ig o escrito. Este
cdigo, co m o a m aioria dos estm u los com que a crian a se d ep ara, possui
inm eras p ro p ried ad es - algu m as relevan tes, do p onto dc vista d o ler e
escrever, ou tras irrelevantes. O p ro g resso da crian a em seu p ro cesso de
a lfab e tiz a o e v id en cia m u d a n a s g ra d u a is e co n tn u a s n o co n tro le
exercido pelas diferentes p ro p ried ad es d os sm bolos grficos: d im enses
irrelevan tes p erd em a cap acid ad e de con trolar as resp ostas do ap ren d iz
ao m esm o tem p o em que as d im enses relevan tes v o fortalecendo seu
controle.
A s dim enses relevantes dos estm ulos grficos v ariam de aco rd o
com o tipo de cdigo de escrita (id eogrfico, alfabtico etc), do idiom a
cm que se d o ap ren d izado e da v aried ad e de sm bolos disponveis n este
c d ig o (no caso do P o rtu g u s : letra c u r s i v a /l e t r a de fo rm a ; alfab eto
m ai sculo e m in scu lo; sinais de acen tu a o ; etc). P o rta n to , q u alq u er

' C o n fo i tfie u u c x m ie n ta o pi i n u p a i m e n le p e i o s e a p a r t i r d o s tr a b a lh o s d e E m ia F e r r e ir o , a s r n n n n s
a p r e s e n t a m c o n h e c i m e n to c o n s i d e r v e l d a ln g u a e s c rita a n t e s d e e s ta r e m p r o p r i a m e n te a l f a b e ti z a d a s
e, a n te s m e s m o d e f r e q e n t a r e m a e s c o la .

207
A.m ! do C om pcrtam en to para a Educao: C ontribuies Recentes

profissional que p reten d a trabalhar co m alfabetizao p recisa ter clareza


de quais so as p ro p ried ad es relevantes p ara a ap ren d izag em da e s c rita /
leitura d o idiom a em qu esto a fim de p o d e r plan ejar ativ id ad es que
salientem tais d im enses e reforcem resp ostas ad eq u adas frente a elas.
Se in terp retarm o s os dad os obtidos p or Em lia Ferreiro levando
em conta o que co n h ecem o s sobre controle de estm ulos, v erem o s que as
re g u la rid a d e s o b s e rv a d a s nas "h ip te se s ' le v a n ta d a s p e la s cria n a s
refletem m ais as caractersticas d a lngua em qu esto (espanhol), d o que
regu larid ad es no cu rso do d esen volvim en to infantil. A ssim , p or exem plo,
a ''h ip tese" de n m ero m nim o de caracteres (geralm ente 3) levan tada
pela m aioria das crian as pode refletir caractersticas da lngua espanhola
(o m esm o valen d o p ara o P ortu g us), n a qual p alav ras com m enos de
trs caracteres so m en os freqentes e con stitu em , em sua m aior p arte,
p alav ras no significativas p ara as crian a s (p rep o sies, a rtig o s etc).
A nalogam ente, a rejeio das crianas a representaes nas quais ocorriam
repeties do m esm o sm bolo tam bm com b inam com estes dois idiom as
onde a repetio seguida de letras iguais bem m en os freqente do que
o so as seqncias de letras distintas.
A ssim , as p r p ria s caracte rstica s do objeto - id io m a escrito -
parecem influenciar a eerao de "h ip teses" co m u n s a m u itas crian as,
e-o trabalho de Em lia Ferreiro c segu id ores enfatizou, b asicam ente, este
tipo de "h ip te s e s ". E n tre ta n to , o trab alh o co m cria n a s em fase de
alfabetizao e /o u que apresen tam dificu ld ad es de ap ren d izag em tem
evidenciado um outro tipo de "h ip teses", a saber, aquelas idiossincrticas,
peculiares a um a nica criana.
U m dos exem p los m ais ilu strativos foi fornecido por u m a criana
de 4 anos, cujo n om e era Ren e que tinha u m irm o de n om e C au. Ren
a s s u m ia o " " fin al d e seu n o m e e d o n o m e d e seu ir m o co m o
caracterstica p r p ria d a su a fam lia: ao e scre v e r o nom e d os d em ais
m em b ros, sem p re estav a presen te o " " , m esm o naq u eles n om es que
no ap resen tavam esta letra, nem o acento circunflexo. Assim , ao contrrio
do que geralm en te o corre, no era a letra inicial de seu nom e - R - que se
generalizava p ara os o u tro s nom es, m as sim o " " .
As co n sid era es acim a nos levam a su g erir que:
a) As regu larid ad es observadas nas "h ip teses" levan tadas pelas crianas
re fle te m m ais as c a r a c t e r s t ic a s d a ln g u a em q u e s t o , d o q u e
re g u la rid a d e s n o cu rs o d o d e se n v o lv im e n to infantil, ou e st g io s
universais deste desenvolvim ento.

T o . yi,, ic.i.-.u p o r i o r .i t liu r a te n r .i r .o l o g i o p c r E m f !i r .


f e rre iro e s e g u id o re s M a is j f r e n te , p r o c e d e r e m o s a u m a a n i is e c o m p o r t a m e n t a ! d e s t e t e r m o e d e
' U J ' i m p li c a e s .

208
h) As "h ip teses" p eculiares a ca d a crian a, p o r o u tro lado, o rig in am -se
de exp erincias pessoais p elas quais ela passa e referem -se a a sp e cto s
n o-con ven cion ais ou coletivos d a lngua.
Em qualquer das situaes, entretanto, im p ortan te que o e d u ca d o r
identifique os controles que atuam sobre o co m p o rtam en to d a cria n a , a
fim de elim inar os que so esprios e refo rar aqueles relevan tes p a ra a
aquisio da lngua escrita.

C o m po rtam en to g o vern a d o po r r eg r a s, co m po rta m en to

M ANTIDO PELAS CO N TIN G N CIAS E AS SUPO STAS HW TlSES


FORMULADAS PELAS CRIANAS.

V rios trabalh os em A nlise d o C o m p o rta m e n to tm a p o n ta d o a


im portncia de fenm enos estu dados p o r au to res cognitivistas e d os d ad o s
p or eles g erad os, em bora questionem a in terp retao d ad a aos re su lta d o s
obtidos.
C oeren tem en te com a p osio cognitivista, os au tores p re ssu p e m
estru tu ras e p ro cessos internos co m o exp licao p ara os co m p o rta m e n to s
o b serv ad o s. E sta tam b m a linha de exp lica o a d o ta d a p or E m lia
Ferreiro ao atribuir as resp o stas das crian as a "h ip te se s" d escre v e n d o ,
inclusive, a ev olu o d estas: hip teses p r-silb icas, silbicas, silb ico-
alfabticas e alfabticas. (Ferreiro, E. e P alcio, M .G ., 1982; F erreiro, E. e
Teberosky, A . , 1979)
C onform e afirm ado anteriorm ente, m uitos d os dad os obtidos por
ela tm sid o c o n firm a d o s p o r o u tro s e stu d o s e p e la o b s e rv a o de
profissionais engajados em situaes educacionais e /o u clnicas. E n tretanto,
a abordagem co m p ortam en tal n os leva a p ro cu rar o u tro tipo de exp licao
que no se baseie na postulao de estru tu ras ou p rocessos m entais.
p r i m e ir a v i s t a p o d e r a m o s p e n s a r q u e a s j u s t i f i c a t i v a s
ap resen tad as pelas crian as do p orq u co n sid eram que u m d e te rm in a d o
conjunto de caracteres possa ou no ser lido (exem p los: V W - "n o d
pra ler p orq u e tudo igu al"; M E - "n o d p ra ler porque tem p o u ca
le tra ") p ossa su g erir que elas estejam sob co n trole de reg ras o u , m ais
p ro vav elm en te, de a u to -re g ra s.3 Ou seja, tais ju stificativas a p o n ta ria m
p ara o fato de que a criana est sob controle de d escries v erb ais de
alguns critrios sobre o que p od e ou no p od e ser lido.

J M u ita s d a s ju s ti f ic a t iv a s d a d a s p e la s c r ia n a s in d i c a m c r it r io s q u e n o s o v l id o s p a r a a f o r m a o
d e p a l a v r a s , o q u e c o n f e r e b a i x a p r o b a b i l i d a d e s u p o s i o d e q u e ta is c r i t r i o s t e n h a m s id o
v e r b a ! :. :r . d e :, o u " c r .n i n a d o s " - p e r i v i v M u c s r a y n p e la q u a l c o n s i d e r a - s e
p r i m a r i a m e n t e a p o s s i b il i d a d e d e se t r a t a r d e r e g r a s a u t o - g e r a d a s . E n t r e t a n t o , t r a t a - s e d e u m a
p r o b a b il id a d e b a i x a , n o d e u m a im p o s s i b i l id a d e .

209
A ;\i'.i 5o do Com portam ento para a Educao: C o n t r i b u i R e c e n t e s

A despeito dc adm itirm os a possibilidade de que a aceitao/rejeio


das crianas possa estar sob controle de regras - au to-gerad as ou no -
esta no a nica possibilidade e, a nosso ver, tam bm no a mais provvel.
A p r e s e n ta m o s , a b a ix o , a lg u m a s c o n s i d e r a e s q u e d e f e n d e m a
possibilidade de o com portam ento estar sob controle direto de contingncias,
sem a m ediao de form ulaes verbais.
a) A d escrio verbal (justificativa) d ad a pela criana pode em erg ir a partir
do p ro ced im en to de investigao. O u seja, as respostas da crian a de
aceitar / rejeitar d eterm in ad os conjuntos d e caracteres com o passveis
de serem lidos p oderiam estar sob controle de contingncias o u tras
que no a d escrio verbal do critrio utilizado, at que, inquiridas a
respeito, ap resen tam um a justificativa que d escreve co rretam en te o
co n trole de estm u los atuan te. P o rtan to, a em ergn cia d a d escrio
verbal seria p o sterio r ao p roced im en to de investigao (e, em p arte,
p r o d u t o d e s te ) e n o p o d e r ia t e r e x e r c id o c o n tr o l e s o b r e o
co m p o rtam en to p rvio da criana de a ce ita r/re je ita r um conjunto de
sm bolos com o representan te de algo a ser lido.
b) O fato de a criana conseguir d escrever um critrio de aceitao /rejeio
plausvel no suficiente p ara assum irm os trata-se de u m a reg ra; seria
n eccssrio, ainda, que sc dem onstrasse que esta descrio verbal tem
fim o H p pcKmnln HirrijriinaHvo portanto, exerce algum controle
sobre o com portam ento da criana. Todos aqueles fam iliarizados com
crianas em idade escolar podero atestar a freqncia com que descries
v erb ais p recisas n o exercem co n tro le sob re o co m p o rta m e n to : as
m esm as crianas que d escrevem com preciso o uso de " m " (antes de
" p e "b ") ou "n " (antes das outras consoantes), com etem erros freqentes
ao escreverem p alavras onde tais situaes aparecem .
P o rtan to , re sp o sta s co rre ta s d e a c e ita o /re je i o d a d a s p elas
crian as nas condies citad as p odem ser ab solu tam en te "in co n scien tes",
e estar sob controle d ireto de contingncias, at que algum a in terv en o
(de pesquisa, educacional, ou m esm o in teraes inform ais co m colegas
ou ad u ltos) requeira ou favorea sua d escrio verbal. C on form e Skinn,
fenm enos com o co n scin cia e fo rm u lao de re g ra s so possveis g ra a s
s contin gn cias vigentes n u m a com u n id ad e verbal que criam co n d ies
p ara que o indivduo ap rim ore sua au to -ob servao e d escrio de seu
p rprio co m p ortam en to.
Em sntese, o co m p o rtam en to que, segundo a viso cognitivista,
in d ica fo rm u la o de h ip te s e s p o r p a rte d a s cria n a s p o d e , n u m a
in terp retao co m p o rtam en tal, estar sob con trole direto d e con tin gn cias
ou ser m ed iad o por regras.
ExpliCilav p a i Ciiitd o s C i i iiu s q u e , a p i e m e m f n l e , e l a e^t
utilizando para suas respostas e /o u lev-la a d escrever tais critrios p od e
ser til do p on to de vista ed u cacion al (ate p orq u e facilita a-in terven o
d o ed u cad o r n o fortalecim ento de controles ad eq u ad o s e elim inao d os
que forem esprios).
En tretanto, tal explicitao no substitui, nem dispensa, o ad eq u ado
m anejo d e contingncias as quais so, em ltim a an lise, resp o n sv eis
pelo p r prio co m p o rtam en to de seguir regras.

R e p e r t r io s r e l e v a n t e s p a r a a p r e n d iz a g e m d a l e it u r a e d a e s c r it a

O s ato s d e leitura e escrita en volvem u m a am p la v a rie d a d e de


rep ertrios, d entre cies: habilidades p ercep tu ais e m o to ras, co g n itiv as e
lingsticas. D evid o profu so de trab alh os que tra ta m das h ab ilidad es
p e r c e p t o - m o t o r a s , p o u c o n o s e s t e n d e r e m o s n e la s , o p ta n d o p o r
d esen volver m ais os asp ectos cognitivos e lingsticos.

H ab ilid ad es M o to ras e P ercep tu ais


A leitura e escrita fluentes envolvem repertrio m otor preciso em
relao co o rd e n a o d e m o v im en to s (p rin cip alm en te o cu lares e / o u
m anuais), os quais, para serem produtivos necessitam apresentar ritm o e
velocidade adequados, orientao correta (da esquerda para a direita; de cim a
para baixo); tonicidade m uscular apropriada (preenso do lpis; presso da
escrita; nveis apropriados de retesam ento / relaxam ento m uscular) etc.
H ab ilid ad es de o rien tao esp acial ta m b m s o re q u e rid a s na
m edida em que a criana necessita ad ap tar sua escrita ao espao disponvel,
p o sicion an d o ad eq u ad am en te os elem en to s g rfico s na p g in a /lin h a ;
obedecendo a convenes com o pargrafos e m u d an a de linha etc.
A s h ab ilid a d e s a u d itiv a s e v is u a is e n v o lv id a s so in m e ra s:
d iscrim inao, anlise-sntese, figura-fu nd o etc.
Especificamente no que se refere percepo visual, a aprendizagem
da leitura e da escrita requer que a criana passe a ficar sob controle de dimenses
dos estm ulos grficos que, at ento, eram secu n drios ou irrelevan tes.
Tipicamente, antes da alfabetizao, as dimenses que mais exerciam controle
sob a criana eram cor, forma e tam anho. A alfabetizao pe em destaque
outras dimenses, por exemplo, a orientao do objeto. Os critrios que a criana
utilizava at ento para concluir sobre a igualdade ou desigualdade entre dois
ou mais estmulos (bonecas, roupas, brinquedos etc) - tam anho, forma, co r -
passam a ser insuficientes para distinguir entre as letras: b / d / p / q , n /u so,
basicamente, a m esm a forma disposta diferencialmente no espao. Alm disso,
aspectos extrem am ente sutis passam a fazer diferena, com o, por exemplo, b /
l/h ; e /l ; j / z , no alfabeto cursivo minsculo.
* A n alog am en te, a seqncia em , que as letras so d isp ostas, faz
toda a diferena: perto p reto; ator rota; cabo boca.

211
A ;\il:se do C o m p o rta m e n to p ara a E d u cao : C on trib u i es K ecentes

A im p ortn cia d estas habilidad es p a ra a leitura e escrita j foi


reconhecida h m uito tem po, tanto que inm eros testes e p ro g ra m a s foram
elaborados para desenvolver a p rontido" p ara a escrita, isto , repertrios
con sid erad os p r-requisitos p ara ap ren d er a ler e escrever.
Hm alguns m om entos observam os um a nfase exagerad a n a ateno
dada a estas habilidades, em detrim ento de aspectos cognitivos e lingsticos
propriam ente ditos; em outros m om entos (por exem plo, aps a divu lgao
dos estudos de Emilia Ferreiro), a tendncia se inverteu, reduzindo de form a
brusca ou elim inando com pletam ente aquelas atividades v o ltad as p a ra o
desenvolvim ento de habilidades percep to-m otoras.
O b v ia m e n te , h e q u v o co em a m b a s as s itu a e s: a p e s a r de
importante, o domnio destas habilidades, p or si s, no faz de ningum um
leitor ou escritor, Da mesma forma, dificuldades nestas reas podem dificultar,
m as no necessariam ente im pedir que a criana se alfabetize. A lm disso, se
algum as crianas j chegam escola com u m desenvolvim ento suficiente de
habilidades percepfuais e m otoras, outras, pelas mais diversas razes, podem
requerer treinamento m ais cuidadoso e intensivo em algum as destas reas.
C om o regra q uando se trata d e ensinar, a p ostu ra co rre ta seria,
e n to , um le v a n ta m e n to d e re p e rt rio in d iv id u a l que in d ic a s s e ou
d isp en sasse a im p lem en tao d esta ou d aq u ela e stratg ia d e ensino.
Evidentem ente, isto req u er um atendim ento ind ivid u alizad o raram en te
observado em nossas escolas (inclusive em escolas da red e p articu lar).

H ab ilid ad es co g n itiv as e lin g sticas'


C on form e o b serv am o s acim a, em b ora ler e e scre v e r e n v o lv a m
com ponentes m otores e perceptuais, estes no esgotam o rol de habilidades
n ecessrias para que um a pessoa se alfabetize: so p rocessos d e n atu reza
cognitiva e lingstica que, em ltim a anlise, constituem o ap ren d izad o
da leitura e da escrita.
A p ren d er a ler e escrev er envolve a instalao de re sp o sta s n ov as
(por exem plo, resp ostas m otoras n ecessrias escrita cu rsiva). E n tretanto,
o m ais im p ortan te d esta ap ren d izag em a n ecessid ad e d e que n ov as
relaes de controle de estm ulos sejam estabelecidas ou que rela es j
existen tes sejam m o d ificad as (por exem p lo, a resp osta o ral " g u a " j
existente no rep ertrio do indivduo, com o um m an d o ou u m tato, d ever
p assar a ser controlada tam bm pelo estm ulo escrito - " g u a ").
Os processos envolvidos nesta ap ren d izagem vm sendo estu d ad os
por analistas do co m p o rtam en to e, pelo m en os dois asp ectos n ecessitam
ser destacados: relaes fala e escrita; relaes leitura e escrita. O s tpicos
que se seguem p ro cu ram analisar estes aspectos.
O * te rm o s , o u o s a d je tiv o s iin g iiistim sfa s) s e r o u tiliz a d o s a q u i, d e u m m o d o u m ta n to
p a ra facilitar a e x p o s i o . A a n lis e , e n tr e ta n to , p r o c u r a r m a n t e r - s e fiel p r o p o s t a s k ln n e r ia n a ,
q u a l soja, c o n s t it u i r -s e n u m a a n lis e d a s c o n t in g n c ia s q u e c o n t r o la m o c o m p o r t a m e n t o v e r b a !.
Linguagem oral e linguagem escrita
Subjacentes s diferen tes p ro p o stas e m to d o s de alfab etizao
en co n tram -se p ressu p osies - exp lcitas o u no - acerca das rela es
entre a fala e a escrita.
Leite (1998), ao analisar asp ecto s que co n sid era com o contribuies
d a lingstica atual p ara u m m elh or eq u acion am en to das relaes en tre
fala e escrita, fornece um rp ido p an o ram a d e q u estes relevan tes que
tm sido ab o rd ad as, na rea: n egao d a su p o sio de que a lin guagem
escrita seja m e ra rep resentao d a fala; m a io r clareza entre os asp ecto s
que so tpicos da fala e da escrita; m elh or co m p reen so do carter histrico
e social das linguagen s escrita e o ral; in terp re ta o m ais a d eq u ad a no
que se refere s v a ria e s lin g sticas (e m esp e cia l no que ta n g e s
d if ic u ld a d e s e n c o n tr a d a s p o r c r ia n a s d e c la s s e s p o p y la r e s , q u e
ap resen tam p a d r es lingsticos distintos d a ch a m a d a norma culta) etc.
N a literatura com p ortam en tal en con tram os u m a anlise sistem tica
d estas rela es no trab alh o d e M oxley (1 9 9 0 ), a rtig o no qual o a u to r
con trape a teoria unidirecional, segu n d o a qu al a lin guagem escrita seria,
m e r a m e n te , a r e p r e s e n t a o d a lin g u a g e m o r a l, o c o r r e n d o u m a
co rre sp o n d n cia p o n to -a -p o n to en tre elas teoria m ultidirecional que
contesta tal relao , b asead a em diferen as fu n d am en tais entre a fala e
escrita. S egu em algu m as das distines ap resen tad as pelo autor.
O q u a d ro I a p re se n ta as p rin c ip a is d is tin e s d is cu tid a s p or
M oxley. t __________________________________________________
Fala E scrita

O rig en s G e sto s e so n s v o c a is . P r tic a s de re g istro que


in te g ra v a m a c o n ta g e m com
r e p r e s e n ta e s p ic t ric a s .

C o n te x to s D e stin a -se a u m c o n te x to im e d ia to e D e stin a -se a c o n te x to s re m o to s : n


p e r m i t e r p i d o s a j u s te s . a m b ie n te n o q u al a e s c rita d e v e se r
lid a se p a ra d o d a q u e l e n o q u a l eln
p r o d u z id a .

C a d a s e g m e n t o d a fa la f o r n e c e u m p o n t o P e r m it e m a i o r p r e c is o e c l a r e z a p o is
O rg an izao
de p a rtid a p ara o p r x im o p o d e s e r c o n tin u a m e n te re v is a d o e
s e g m e n t o P r o d u o o ra l p a r t ic u l a r m e n te r e e x a m in a d o A tr a v s d e r e c u r s o s
v u l n e r v e l o c o r r n c i a d e d i s to r e s . q u e h e s o p r p r i o s a e s e n t a p e r m it e
m a i o r i n te g r a o e n t r e s u a s p a r t e s .

Cmseqndas C o n s e q n c ia ? so p r x im a s d e v id o A s c o n s e q n c i a s m a is s ig r u f i c a n t e s
a o s c ic lo s d e tro c a s v o c a i s q u e p o d e m p a ra a e s c rita s o a tra s a d a s : se, p o r
s e r m o d e l a d a s e m d i r e o a u m fim n o um la d o , isto c o n s titu i um a
p r e v is to d e s v a n ta g e m p ara a a p re n d iz a g e m ,
p o r o u tro , u m a v a n ta g e m por
e s te n d e r a a o a a m b ie n te s r e m o to s
i

Q u ad ro I - C a r a c t e r s t i c a s d i f e r e n c i a i s d a f a la e d a e s c r i t a d e a c o r d o c o m M o x l e y (19 9 U )

213
.-Vi.i'-H' d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a o . C o n t r i b u i e s R e c e n t e s

Ao con sid erarm os a fala e a escrita, estam os frente a dois repertrios


que, a d esp eito d e g u a rd a re m rela es en tre si, a p re se n ta m tam b m
caractersticas b astan te peculiares.
A fluncia e inteligibilidade d a faia d ep en d em de u m conjunto de
fatores: alem da preciso fonoarticulatria, acu id ad e auditiva e ad equao
de vocabu lrio, con te d o e estru tu ra, asp ectos com o ritm o, p au sas, altura
e en to n ao tam bm so fundam entais. Alm disso, a exp resso facial e /
ou gestual tam b m colaboram para a com p reen so d o que dito. F o r
o utro lado, o fato d e o feedback d a fala ser im ed iato (o ouvinte refuta,
p erg un ta, com p lem en ta, opina ctc sobre o que acaba de ser dito) perm ite
ao f a la n te r e a l iz a r a ju s te s ta m b m im e d ia to s , d is p e n s a n d o u m a
o rgan izao m ais sofisticada no discurso oral.
N o caso da lngua escrita, no entan to, o leitor n o dispe de pistas
com o en ton ao ou ritm o, nem de recu rsos auxiliares com o exp resses e
gestos. Hm co ntrapartid a, a escrita envolve a com p reen so e uso ad equado
de um conjunto de cdigos que lhe so peculiares: sinais de acen tu ao e
p on tu ao ; destaques de texto (negrito, itlico); p argrafos, ttulos e sub
ttulos etc.
Dimenses visuais dos estmulos (ausentes, evidentem ente, na fala)
^ pr r p l p ' v / n escrita' ^etras m aisculas e minsculas; b inicial;
separao das palavras (na fala, o fluxo contnuo), alm das particularidades
ortogrficas propriam ente ditas (j/g ; x /c h ; s / s s / s c / / c / x ) .
F in a lm e n te a ln g u a e sc rita d e m a n d a in te g ra o in te rm o d a l
(basicam ente, au d io-visu al) inexistente na fala: sons da fala p od em ser
rep resen tad os por letras ou grupos de letras. E n tretan to, no se trata de
um a corresp on d n cia perfeita: o m esm o som p od e ser rep resentado p or
d iferentes sm bolos grficos ( s / s s / c / / s c / x ; a m / n a / ) ; o m esm o sm bolo
p od e rep resentar diferentes sons ( * em en xad a, exam e, sexo, p rxim o,
e xtra); h sm bolos aos q u ais no co rresp o n d e som algu m (h inicial);
p alavras hom fonas, que n o causam dificuldades na fala, exigem controle
con textu al preciso na linguagem escrita (co n c e rto /co n s e rto ; ce la /s e la ).
A dicionalm ente, o aprend iz introduzid o a, pelo m en os q uatro alfabetos
distintos (letras de im p ren sa m ai sculas e m in scu las; letras cu rsivas
m ai sculas e m insculas), alm das v ariaes de fontes utilizad as nos
textos e diferenas existen tes na escrita m an u al (caligrafias individuais,
grafias d iversificadas p ara a m esm a letra etc). O u seja, sm bolos grficos
form alm ente distintos p od em ser equivalentes d o p on to de vista funcional,
pois representam o m esm o som .
C o m p a ra tiv a m e n te ao d is cu rs o o ra l, os te x to s te n d e m a ter
linguagem m ais form al, estru tu rad a e integrad a: com raras excees, no
s o u t i l i z a d o s / p e r m i t i d o s v o c b u l o s e e x p r e s s e s a m p la m e n te
em p regad os na fala (grias, exp resses coloquiais); o discurso oral tam bm
m uito m ais p erm issivo em relao a frases incom pletas, rep etio de
p alav ras ou trechos, hesitaes, co lo cao p ronom in al etc.
P a rte d o fra c a s s o d a s e sc o la s ao a lfa b e tiz a re m a d v m d o
desconhecimento ou do descaso referente a estas pcculiaridades: preciso que
se inclua, nas estratgias pedaggicas, atividades que: a) ressaltem semelhanas
e diferenas entre fala e escrita e b) facilitem a discriminao, por parte da
criana, das caractersticas que so exclusivas da linguagem escrita.
A s evidn cias de que esta discrim in ao n em sem pre fcil, ou
a u to m tic a , so ab u n d an tes: a cria n a e scre v e co m o faa (le iti/le ite ;
c o m p r a /c o m p r a r ); n o sep ara os v o c b u lo s ao e screv er
(o m en n o ch u to u ab o la; o b arco afu n d ou n o m a r); n o utiliza sin ais de
p on tu ao , resultan do cm texto s contn u os e assim p or diante.
F in alm en te, resta ab o rd ar a su p osio largam en te aceita d e que a
fala u m p r - requisito p ara o ap ren d izad o d a leitura e da escrita.
De fato, na gran d e m aioria d os casos, a fala ad q u irid a an tes da
escrita e serve de apoio p ara as p ro d u es iniciais d a crian a ao escrev er
( freqente o b serv arm o s crian as cm incio d e alfabetizao falan do em
v oz alta m ed id a que escrev em ou, m esm o em estgios m ais av an ad o s,
rutuinarem o apoio fonoarticulatrio ao redigir p a ia v ra s/se q n cia s novas
ou m ais co m p lexas).
E n tretan to, h situ aes esp eciais que m erecem ser m en cio n ad as:
crianas que ap ren d em a ler e a escrev er "so z in h a s", em especial n o caso
d e " s u p e r d o t a d o s " ou i n d i v d u o s q u e a p r e s e n t a m h ip e r l e x i a .
P articu larm en te d esafiad ores so os d ad os p roven ientes d o relato d e pais
d e a u tis ta s d e a lto -f u n c io n a m e n to ou p o r ta d o r e s da S n d ro m e de
A sp erger: co m freqncia os p ais identificam o su rgim en to d a leitura
antes da fala (even tu alm en te, as p rim eiras p a la v ra s que ouvem d a crian a
constituem leitu ra em v o z alta d e m ateriais im p ressos). Alm d isso, todo
o d esen v olvim en to verbal d estas crian as se d de form a atpica: apesar
d e lerem em v o z alta, no u tilizam a fala p a ra co m u n ica o ; q u an d o
p assam a faz-lo, a qu alid ad e de suas con stru es orais ap resen ta gran de
avano em relao a suas p ro d u es escritas (p o r exem p lo, a crian a pode
escrever frases co rretas d o p on to de vista sinttico e gram atical, en quanto
na fala om ite p alav ras, deixa as frases incom pletas, ap resen ta in m eras
hesitaes etc. A superioridade da escrita sobre a fala pode persistir m esm o
n a id a d e a d u lta , e c o m p r o m e tim e n to s lin g s tic o s r a r a m e n te s o
totalm ente su p erad os. T ais d ificu ld ad es co n trastam en orm em en te com a
hiperlexia freq entem ente p resen te nestes indivduos.
P ortan to, as relaes en tre escrita e fala so m ais co m p lexas do
que p arecem , p rim eira vista.

215
An.se d o C o m p o rta m e n to p sra a E d u ca o : C on trib u in e R ecentes

Leitura c escrita

A idia de que a ap rendizagem da leitura im plica, necessariam ente,


em sab er escrev er e v ice-v ersa tem sid o am p lam en te aceita. Possveis
raz es para isso so: am b as as ativ id ad es en volvem o m esm o cd igo
sim blico; o d esenvolvim en to dos dois rep ertrios m uitas vezes ocorre
co n co m itan tem en te e av an os num deles freqentem ente se esten d em
ao o u tro . A lm disso, no le ito r/e sc rito r fluente, as relaes entre estes
d o is re p e rt rio s so to e stre ita s q u e n o s levam a c re r tra ta r -s e de
ativid ad es ab solu tam en te indissociveis.
E n tretan to, evid n cias o rig in ad as em situaes ap licadas ou de
pesquisa indicam que:
a) a v a n o s n u m d e s te s re p e r t r io s n o se tr a d u z e m , n e c e s s r ia e
esp on tan eam en te, em p ro gresso s n o outro;
b) nem m esm o as ativid ad es de ler ou escrev er, isoladam ente, g u ard am
en tre si tais relaes (por exem p lo, u m a criana pode se sair m uito
bem num d itado - do p onto de vista ortogrfico - e co m eter erros ao
redigir as m esm as p alavras quando se trata de um a redao ou resposta
a questes dissertativas).
e x p n C c i u ui/sldb ap aren es incongruncias encontra respaldo
na lite ra tu ra referen te independncia funcional dos repertrios verbais,
literatura esta d erivad a da anlise feita p or Skinner (1957) que aponta
d iferen as im portan tes entre ativid ad es que envolvem leitura e escrita a
d e p e n d e r da resp o sta p ro p ria m e n te d ita, b em com o das re la e s de
controle envolvidas.
V rios estudos tm p ro cu rad o a v an a r nesta anlise (Lee e Pegler,
1982; L am arre e H olland, 1985; Polson, G rab avac e Parsons, 1997) e as
co n clu s es reforam a idia de que a in terd ep en d ncia de rep ertrio s
v erbais longe de ser um fato n atu ralm en te esp erad o, m uitas vezes requer
cu id ad oso planejam ento p ara que p ossa o correr.
Sinteticam ente:
- leitura e escrita con stitu em rep ertrio s distintos e, em gran d e m edida,
ind ependentes no incio de sua aquisio;
- h u m a ten d n cia a se to rn a re m p ro g re ssiv a m e n te in te rlig a d o s
m e d id a q u e o in d iv d u o p r o g r id e na a q u is i o d o s d if e re n te s
co m p o rtam en tos envolvid os no le r/e s c re v e r;
- en tretan to, alguns fatores p od em im p ed ir/d ificu lta r esta integrao.
D en tre eles: in teg rid ad e n eu rofisio l gica do indivduo; m to d o d c
ensino; repertrio (suficiente ou d efasad o ) d a criana em relao s
dificuldades p ecu liares a um a ou o u tra atividade (leitura ou escrita).

216
O Q u a d ro II sin teti/.a a lg u m a s d ifere n a s im p o rta n te s p a ra o
d esen volvim en to dos rep ertrios de leitura e escrita.

L eitu ra E scrita
S 11 v i s u a l . v i s u a ! 0 11 a u d i t i v o . A b e r t o o u e n c o b e r t o .
Estimulao , M aio r d iv e rs id a d e de situaes antecedentes,
h stim u lo s . r , ...
v i s u a i s ( l et r as , roto s, d e s e n h o s etc); a u d i t i v o s
v is u a is grficos. (ditado, a u to -d itad o ); u d io - v is u a is (cenas
i m a g i n a d a s o u o b s e r v a d a s ) etc.

R esp o stas O rais, abertas ou M otoras, a b e rta s.N o v a s respostas (m otoras)


e n c o b e r t a s. A q u i s i o d e ver o ser in stala d as e co lo ca d as sob
de n o vas respostas controle d c e s tm u lo s a p r o p r ia d o ,
orais. Estabelecim ento
d e n o v a s relaes de
controle sobre respos
ta s p r - e x i s t e n t e s n o
r e p e rt rio d a criana
( r e s p o s t a s or ais ).

F e e d b ack F eed b ack a ud itivo F e e d b a c k v i s u a l - R e p e r t r io c o m o leitor


M o d a l i d a d e f a m i li a r aind a se en c o ntra e m instalao: to rn ar-se
c r ia n a , q u e j a tu a "leito r da p r p ria escrita" requer
c o m o o u v in te . F o r n e c e c o n tin g n cias especiais,
critrios d e correo
dr. r e s p o s t a d o pontci
de vista fo n tico ,
s e m n t i c o e si nt ti co.

S la b a s e letras, e m Slabas e letras co n stitu em u n id a d e s relevantes,


g era l, co n stitu em p o r m n o s u f i c i e n t e s c o m o c o n t r o l e d a es cr it a
U n id ad es u n id a d e s suficien tes co rre ta..O u ras v a r i v e is tam bm se m o stram

re le v an tes para 0 com porta- relevan tes, com o por e x e m p lo : regras


m e n t o te x tua l. g r a m a t i c a i s ( m a n t e s d e p e b); c o n t e x t o ( s e l a /
ce la ); c o n f i g u r a o v i s u a l g l o b a l d o v o c b u l o
(j/g; c h / x ; s / s s / / c / s c / x )

C on trole e x e r
C o n tro lam , basica- P r o d u o escrita e x ig e co n tro le m u it o m a is
cido p or algu m e n te, a rticu lao , s o fistic a d o dos sin a is g r fico s
m as caracters flu nc ia e en tona o c o n v e n c io n a is, na m ed id a em que a
tic a s p e c u l ia d e resp o stas vocais. p e s s o a q u e e s c r c v e q u e d e v e r : a)
d i s c r i m i n a r a n e c e s s i d a d e d e u s - l o s e b)
re s l n g u a optar entre as d iferen tes p o ssib ilid ad e s
e s c r ita : a c e n
tu a o , sin a is
de p o n tu a o
e d e m ais c o n
v en es

Q uadro II - A l g u m a s caractersticas distintivas dos com portam entos dc ler e escrever

217
Antice d o C om portam ento para a Ed ucao: C ontribuies Recentes

A b aixo, d e ta lh a re m o s um p o u co m elh or o p ap el d e d iferen tes


u n id ad es verbais no d esem p en h o d as crian as em leitura e escrita.

Unidades Verbais mnimas


D iferentes m to d o s d e alfabetizao d ivergem entre si p o r vrios
a sp ecto s, den tre os q uais a u n id ad e escolhida com o p on to d e p artid a
p ara o ensino. Os m to d o s fonticos, silbicos, globais etc esto assim ,
classificad os p o r eleg erem co m o u n id ad e fu n d am en tal d e trab alh o o
fonem a, letras ou slabas, p alav ras ou textos.
D entro da A nlise d o C om p o rtam en to , este assunto vem sendo
estudado em trabalhos que buscam identificar unidades verbais mnimas que
alm d e permitirem a aquisio de respostas de leitura e escrita, tenham tambm
um carter gerativo, isto , possibilitem a transferncia de aprendizagem para
novas situaes, sem a necessidade de ensino especfico (Lee, V.l. e Sanderson,
G.M., 1987; Alessi, G ., 1987; H bner-D "Oliveira, M.M. e M atos, M . A ., 1991;
Hbner-D'Oliveira, M.M. e Matos, M. A 1993).
Skinner (1957)p . 67), ao tratar do co m p o rtam en to textu al, afirm a:

O tam anho d a m en o r un idade funcional do co m p o rtam en to


textu al tem co n stitu d o , h b a sta n te tem p o, u m a .q u e s t o
p rtica em e d u ca o . m elh o r en sin ar u m a cria n a a 1er
atra v s de le tra s ou so n s isolad os, d e slabas, p a la v ra s ou
u n id a d e s m a i o r e s ? I n d e p e n d e n te m e n te d e c o m o seja
en sin ad o , o le ito r h ab ilid o so v ir a p o ssu ir o p e ra n te s de
tam an hos m u ito diferentes. Hle p od e 1er um a frase co m v rias
p alav ras co m o u m a unidade, ou p od e 1er u m a p a la v ra som
p or som . (p .67)

De fato, o leitor fluente parece se utilizar de diferentes unid ad es, a


depender de vrios fatores, entre os quais, fam iliaridade co m o vocabulrio
e m p r e g a d o em u m t e x to . A s sim , a m e s m a p e s s o a q u e p r o s s e g u e
fluentem ente na leitura de u m texto, fazendo-o por blocos de p alav ras pode,
ante um a palavra d esconhecida, hesitar e recorrer leitura slaba a slaba.
O m esm o se observa em relao escrita: o controle p o r u n id ad es
m aio res e m en o res co -e x iste , v isto que d iferen tes situ a es req u erem
ateno a diferentes asp ecto s d o cd igo grfico.
A ssim , du ran te a alfabetizao - con ceb id a com o ap ren d izagem
das reg ras b sicas que re g e m a escrita alfabtica e das fam lias silbicas -
o estab elecim en to de co n tro le p o r u n id ad es m en ores (sons, le tra s ou
sflabeis) pdftrce u rnaiS'indicado, uma vez que facilita a tran sferen cia p ara
p alav ras n ovas.

218
Alessi (1987) discute a im p ortn cia de se in stalarem re p e rt rio s
m nim os naqueles casos em que:
a ) im p o ssv e l en sin ar d ire ta m e n te ca d a re la o e s tm u lo -re s p o s ta
en volvida n a ap rendizagem d e d eterm in ad as reas do con h ecim en to.
Portan to, n ov as respostas ou relaes d evero em erg ir sem que tenham
sido d iretam en te instaladas.
b) P ode-se identificar um conjunto m nim o d estas relaes que, u m a vez
instalado, perm itir a em isso d e m uitas o u tras relaes no en sin ad as,
atravs da com binao e recom b in ao d estes elem en tos e d a a p licao
d as o p era es que as regem .
E stas, sem d vid a, so caractersticas fun d am en tais d as escritas
alfabticas (em contraste, por exem p lo, com as escritas ideogrficas).
A ssim , a crian a que ao ler o u escrev er as p alav ras G A T O e L O N A
estiver sob con trole das letras ou slabas en vo lvid as ter m aior facilid ad e
p a ra ler n o v a s p a la v ra s que in c lu e m estes m e sm o s e le m e n to s - p o r
exem p lo, G A L O , do que aq uela q u e estiver sob co n trole d o estm u lo
global, isto , d p alav ra com o u m tod o.
P o r o u t r o la d o , e s ta s m e s m a s u n id a d e s q u e f a c i l i t a m a
generalizao d a ap rendizagem n o so, p or si s, suficientes p ara g aran tir
ortografia correta.
U m a p rim eira dificuldade su rg e do fato de que a co rresp on d n cia
e n tre os so n s e su a re p re s e n ta o g r fica n o e x a ta , co n fo rm e j
assinalam os: o m esm o som p od e ser rep resen tad o p or d iferen tes letras
ou ag ru p am en to d e e a m esm a letra pnde co rresp o n d er a diferentes sons.
T al fa to d ific u lta m u ito a e s c r ita o r to g r a f ic a m e n te c o r r e t a ,
p rincipalm ente se levarm os em co n ta que:

a) a m aior p arte das irregu larid ad es existentes no P ortu gus n o ad vm


de u m a reg ra clara ou facilm ente tran sm issvel p ara os alun os;
b) m esm o q u an do existem reg ras claras - p o r exem p lo, m an tes d e p e 6 7
to d a p ro p a ro x to n a a ce n tu a d a - as dificu ld ad es d e m o n stra d a s p elas
crian as ind icam que o con h ecim en to d a reg ra, p or si s, insuficiente
p ara o co n trole de seu com p o rtam en to.

Em b ora estas irregu larid ades tam bm g erem p roblem as na leitura,


estes so m en os freqentes e ten d em a ser su p erad o s co m m ais facilidade.
E m p arte isto se deve aos S05 su p lem en tares p ro v id o s pelo co n te x to em
que a p alav ra ap arece.
Ilustrando: a c ter que escrever a palavra p iscina no dispom os de
qualquer pista sobre a utilizao do sc em detrim ento das outras alternativas

219
An V .--e J;.> Cv'm[MvtdrneiUn para a Educao C ontribuies Recentes

possveis, e o acerto depende de que o controle da palavra com o um todo j


tenha sido estabelecido em nosso repertrio. En con tram o-nos, p ortan to,
frente a u m a resp o sta de escolh a, que p o d e in clu ir a lte rn a tiv a s com
probabilidades de emisso m uito prxim as, o que dificulta o desem penho.
E n tr e ta n to , fren te a u m a fra se im p re s s a do tip o : O m d ic o
so licitou vrio s exam es, a resposta vocal co rreta - x com so m de / z / -
apresenta m aior probabilidade de ocorrncia que as altern ativas (ou tros
possveis sons do x), dado que:
a) as outras altern ativas no con stitu em p ala v ra s da L n gu a P ortu g u esa
e, portan to, a probabilidade de que em isses anteriores destas respostas,
pela crian a, tenham sido refo rad as, m u ito baixa;
b) o co n texto delim itado pela frase assem elh a-se a ou identifica-se com
situ a es an terio res em que a em isso d a resp o sta v erb al (oral ou
escrita) correta p ro vav elm en te foi segu id a p or reforam ento.
P o rta n to , em b o ra a leitu ra tam b m e n v o lv a u m a re s p o sta de
escolha, as alternativas p ossveis ap resen tam probabilidade d e em isso
m uito diferentes, facilitando a ocorrn cia da resposta correta.

L eitu ra
I Jefendemos, acima , a tese de que a linguagem oral e escrita envolvem
repertrios, em certa medida, distintos. Se estendermos nossa anlise, agora,
para cada um a destas atividades individualmente, verem os que cad a um a
delas, por sua vez, tambm envolve operantes bastante diversos.
Iniciando pela leitura, p od em os identificar diversas co n d ies, das
quais en u m erarem o s algum as a ttulo de ilustrao:
* d e co d ifica r (co m p o rta m e n to te x tu a l) e c o m p re e n d e r (le itu ra co m
co m p reen so ) co n stitu em fen m en os distin tos. U m in d iv d u o que
tenha falh as na d eco d ifica o p o d e, n o o b stan te, a p re s e n ta r boa
com p reen so do con te d o devido, por exem p lo, ao con trole exercid o
pelo conjunto d o texto (conte d o, co n texto ). Da m esm a fo rm a, um
leito r flu en te (c o n s id e ra n d o -s e o a s p e c to d e c o d ific a o ) p o d e r
ap resen tar falhas de com p reen so con sid erveis, m otivadas pelos mais
d iv e rs o s fato res, em o p o r e x e m p lo : falta d e in fo rm a e s p r v ia s
relevantes; vocabulrio insuficiente etc.
- ler em v o z alta e d iferen te d e ler sile n cio s a m e n te (se m o a p o io
fonoarticulatrio), dentre outras razes tam bm porque a leitura em voz
alta fornece feedback auditivo adicional referente ao trecho lido e constitui
estimulo discriminativo para as prxim as respostas a serem emitidas.
M uitas v ezes estes fatores, im p ortantes p ara u contrule ua aten o,
facilitam a p ercep o de erro s com etidos, evitam a om isso de vocbu los

220
ou trechos etc. A lm disso, d o p on to de vista ed u cacio n al a leitu ra cm
voz alta perm ite con seq en ciao im ed iata con tin gen te d eco d ificao
p ropriam en te dita, ritm o, en to n ao etc. P or outro lado, en vo lve m a io r
custo de resposta do que a leitura silenciosa alm de p od er g erar an sied ad e,
dad a situ ao de exposio em que coloca o leitor.

Escrita
N o que d iz resp eito e sc rita , p o d e m o s id e n tifica r c o n d i e s
d if e re n c ia d a s q u e in te g ra m c o n tin g n c ia s ta m b m d i f e r e n c i a d a s
relacion adas ao ato de escrever.
A ssim , p o r exem p lo, a situ ao de d itad o en vo lve e stim u la o
auditiva (estm ulos vocais) e resp o stas m otoras que p ro d u zem as le tra s e
dem ais sinais grficos.
A situao de cpia, por sua vez, perm ite dois tipos d iferen tes d c
co n tin g n cias: a) cp ia p ro p ria m e n te d ita, o n d e a cria n a re p r o d u z
estm ulos visuais, seja atravs de sm bolos iguais (m esm o tipo d e alfabeto)
ou eq u ivalen tes (por e xem p lo , te x to em letra de fo rm a que d e v e se r
rep ro d u zid o em letra cu rsiva) o u b) p roced e a um a u to -d itad o, isto , l
p a la v ra s /tre ch o s e os rep ro d u z a p artir de estim u lao verb al en co b erta.
Em geral, m edida que a crian a g anh a proficincia na leitura e na escrita,
o auto- ditado vai se to m an d o m ais freqente e passa a en vo lver trech o s
p rogressivam en te m ais extensos enquanto que a cpia direta v ai fican d o
m ais rara, tendendo a o co rrer em situaes dc m aior dificuldade.
Em situaes que en volvem red ao (p rod u o de textos, resp o stas
a questes d issertativas etc) o au to -d itad o tende a p red o m in ar o co rre n d o ,
em geral, de form a encoberta em b ora n o seja raro o b serv arm o s cria n a s
verb alizan do o que escrevero em seguida. Situaes de re d a o s o b e m
m ais co m p lexas d o que as an teriorm en te d escritas (ditad o e c p ia), d a d a
d iv e rsid ad e de asp ecto s aos q u ais a crian a n ecessita e sta r a te n ta :
ortografia e acen tu ao, estru tu rao e en cad eam en to do texto, p o n tu a o ,
reg ras gram aticais alm do co n te d o p ro p riam en te dito.
O s exem plos acim a certam ente no esgotam as in m eras co n d ies
de leitura e escrita; entretanto, nos p arecem suficientes p ara justificar o
d esem p enh o to diverso, exibido p o r um a m esm a crian a, a d e p e n d e r da
situ ao em que se encontre.

C o n cluso

C c r io r m e dito an teriorm en te, a o bservao de le ito re s/e s crito re s


fluentes p ouco nos inform a acerca dos p ro cessos de ap re n d iz a g e m da

221
An,>'!;<? do C om portam ento psrn a Educao: C on tribuies Recentes

lei lu ra e da e sc rita e p o d e n os le v a r a su b e stim a r a co m p le x id a d e


en vo lvid a n estas a tiv id ad es, visto que os diferen tes co m p o rta m e n to s
e n v o lv id o s p a ss a m a o p e r a r em c o n ju n to , to m a n d o m a is d ifcil a
identificao das diferentes h abilidades p resen tes.
Por outro lado, os d ad o s oriu n d os de trabalhos com crian as que
a p re se n ta m d ific u ld a d e s p a ra se a lfa b e tiz a re m , b em co m o a q u e le s
ad vin d os de pesquisas exp erim en tais - onde se p ro cu ra isolar e co n trolar
v a r i v e is - n o s f o rn e c e m p is ta s im p o r ta n te s so b re os d if e r e n te s
co m p o rtam en tos en volvid os na leitu ra e na escrita.
Este captulo ter atingido seu objetivo se tiver sensibilizado o leitor
p ara a im p o rtn cia de se d e co m p o r o p ro ce ss o de a lfa b e tiz a o em
rep ert rio s m ais sim ples e tiver co n trib u d o p a ra ap on tar algu n s d os
fatores a serem co n sid erad os nesta tarefa.

R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s

Alessi, G. (1987) Generative Strategies and Teaching for Generalization. The


Analysis of Verbal Behavior. 5, 15-27

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aquisio da leitura: efeito da repetio e variao na posio das slabas e
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223
Aprender a Estudar'

Jadc A . G. Regra

O p roced im en to de refo ram en to positivo de um co m p o rtam en to


A , au m en ta a probabilidade de em isso futura desse co m p o rtam en to e
dizem os que esse com p ortam en to foi aprendido. As repeties desse n ov o
co m p o rta m e n to , seg u id as de refo ram en to , fav orecem a m a n u te n o
d e s s e c o m p o r t a m e n t o . D e s t a c a m o s a q u i a a p r e n d iz a g e m d o
co m p o rtam en to operante, em que o co m p o rtam en to ocorre e c segu id o
de refo ram en to (Skinncr, 1953).
Q u a n d o um co m p o rta m e n to no se g u id o de re fo ra m e n to ,
o c o r r e r e d u o n a p r o b a b i li d a d e d e o c o r r n c i a f u tu r a d e s s e
com p ortam en to. D urante a ap rendizagem do com p ortam en to a freqncia
de resp o sta p assa p or estgios transitrios at atingir um estado estvel.
M illen son (1967) d iferen cia os estad o s tran sitrios dos e sta d o s
estveis. C on sid era o prim eiro com o p ro d u tos iniciais da exp o sio d o
o rg an ism o a esq u em as de refo ram en to en q u an to que a m a n u te n o
p erm anente do co m portam ento pode ser descrita pelos "estad os estveis".
N os "estad o s estv eis" encon tram os u m a m en or v ariab ilid ad e do
co m p o rtam en to . C o m p o rtam en to s que se rep etem num d ad o co n texto
m ostram co m o esses p ad res se to m aram estveis e previsveis.
D iz e m o s que u m a cria n a tem h b ito s d e e stu d o a d e q u a d o s
quando ela em ite u m a classe de resp ostas acad m icas, que se rep etem
n u m d ad o co n texto , de m od o "e s t v e l" e que resultem n u m p ro d u to
co m p o rtam en tal que to m a p ossvel m edir o resu ltad o do p ro ce sso de
ap ren d izag em .
M illenson (1.967} afirm a que no h dua^ aes do o rg a n ism o
exatam ente iguais porque n enhum com p ortam en to repetido de m odo

225
\r V do C om portam ento para a Fducno: C ontribuies Recentes

exato. C ontinua su a anlise m ostrando que p recisam os d ivid ir nosso objeto


de estudo (o com portam ento) de m odo que algum a coisa fixa e reproduzvel
possa ser con ceitu ad a, se quiserm os subm eter o co m p o rtam en to a uma
, anlise cientfica (to m an d o possvel prediz-lo e control-lo). Afirm a que
os m todos da cincia so reservados para eventos rep ro d u zv eis e que
tanto o term o "ev en to ", com o seu qualificador "rep rod u zvel", so conceitos
cientficos bsicos. C onsidera que a conceituao do co m p o rtam en to em
term os de classes um pr-requisito para um a cincia do com p o rtam en to
cap az de descobrir leis, fazer generalizaes e previses.
Ao lidar com com portam entos na terapia com p ortam en tal, o uso
da conceituao em term os de classe tom a-se u m pr-requisito fundam ental.
As dificuldades encon tradas so inm eras, entre elas est a d e identificar a
u n idade de anlise e classificar num a nica categoria u m con ju n to de
c o m p o rta m e n to s que est o co rre la cio n a d o s com o m e s m o estm u lo .
T ransp ortar essa conceituao para o trabalho clnico, em bora difcil, se faz
necessria.
So co m u n s os caso s cln icos em q u e cria n a s e a d o le sc e n te s
apresentam dificuldades em relao ao rendim ento escolar.C om freqncia
so c o n s t a t a d o s h b ito s de e stu d o in a d e q u a d o s . U m a a n lis e do
com p ortam en to, com plexa c detalhada, pode fornecer elem entos relevantes
sobre as hipteses m ais provveis de com o ocorreu a ap ren d izagem do
com p ortam en to de estudar.
difcil inserir um a criana 011 um ad olescen te no p ro ce sso de
aq u isio de h b itos de estu d o ad eq u ad o s q u an do h b itos de estudo
inadequ ades foram previam ente aprendidos. N esta condio, tem os que
elim inar a classe de respostas Inadequadas e concom itante m ente levar
aquisio de n ovos com portam entos.
"H b ito de estudo adequado" poderia ser descrito com o o n om e de
um a classe d e resp o stas em que os co m p o rta m e n to s de "fa z e r lio",
"resolver exerccios", "ler um texto", "responder perguntas sobre ele", "fazer
as lies antes do lazer", "p erm an ecer con cen trad o na tarefa at o seu
trm ino", seriam alguns dos m em bros dessa classe.
^ Form as de intervenes que auxiliam na aquisio dos hbitos de estudo
4* D eve-se com b inar com a criana e o adolescente que d evero:
T) F azer p rim eiro as atividad es acad m icas e escolh er algo que
m ais goste para fazer im ediatam ente aps. Se esta reg ra no for
seg u id a, qualquer atividade de lazer p erm an ece suspensa at que
sejam feitas as tarefas com binadas.
2) E fetu ar os trabalhos acadm icos sem pre no m esm o local;
3) E fetu ar os trabalhos acad m icos sem pre que possvel, no m esm o
h orrio ;

226
4) D ar um pequeno intervalo entre u m a etapa con clu d a e o incio
d e ou tra;
5) F azer p rim eiros as lies m ais difceis, m ais d e m o ra d a s e m ais
can sativ as;
6) E fetu ar um p lan ejam en to quinzenal ou m ensal, atravs d e um a
tabela que con ten ha as ativ id ad es de rotin a e as a tiv id a d e s de
estu d o (ver Tabela 2);
D eve-se com b inar com os pais que d evero:
1) F o m e c e r inform aes sob re o d esem p en h o dos filhos, p a ra cada
resu ltad o;
2)Iniciar o treino do n ov o co m p o rtam en to a p artir do rep ertrio
inicial de cad a u m , ou seja, se u m a crian a sem pre fez tarefas e
estu d o junto com a m e, co m ear o trabaLho co m a m e p resen te e
planejar co m o terap eu ta u m a retirad a grad u al de sua p resen a,
p ara que o co m p o rtam en to do filho fique sob con trole d e o u tro s
estm ulos.
3) C h ecar o p rod u to dos co m p o rtam en tos que fazem p arte d a classe
" e s tu d a r a d e q u a d a m e n te " e fo rn e ce r re fo ro p o s itiv o e
verbalizaes que p ro p o n h am desafio: Ex: "H oje voc con segu iu
fazer d ez linhas, sozinho, am an h v am o s ver q uantas linhas a m ais
con segu ir fazer para b ater o rcord do que con segu iu h oje".
4 )Ig n o ra r os co m p o rta m e n to s de esq u iv a e p ro p o r tra to s que
con seq u en ciem o au m en to do tem po de p erm an ecer fazen d o as
tarefas, e a red u o na freqncia d os co m p o rtam en tos de esquiva.

E x e c u ta r o que foi co m b in ad o acim a req u er que a c ria n a e o


adolescente ten h am cm seu rep ertiro co m p o rtam en tal um conjunto de
c o m p o rta m e n to s p r -re q u is ito s que p o ssib ilite m o d e s e m p e n h o d c
co m p o rta m e n to s , que fa v o re a m a aq u isio d os h b itos d e e stu d o .
Aqueles que tm os p r-requisitos n ecessrios, p articip am do p rocesso
d e a p r e n d e r a e s t u d a r co m m a is f a c ilid a d e , a tin g in d o as m e ta s
especificadas, em tem p o m ais red u zid o .
difc conseguir vim bom desem p enh o escolar para os estudantes,
quando no ap resen tam os p r-req uisitos necessrios. Isto o co rre porque
devem os ensinar a lidar co m lim ites e fru strao, "se g u ir re g ra s" e iniciar
ou com p letar o p ro cesso de fo rm ao de responsabilidade, p a ra p od er
atingir os objetivos de ap ren d er a estu d ar ad eq u adam ente. E n sin ar um
m aior n m ero de h ab ilidad es re q u e r um tem p o m aior. N o e sta m o s
levando em co n sid erao outras variveis que se sobrepem e que tam bm
podem dificultar esse p ro cesso, dentre elas, os p roblem as in eren tes ao
nosso sistem a d e ensino.

227
-Vv:' ~-t. i1'< Ct.'1-ij-c'tjn ifiit o p ar3 a Educao: C o n lrib u i w s Recentes

Q u a n d o a c ria n a e o a d o le s c e n te n o a p re s e n ta m em seu
rep ertrio co m p o rtam en tal os p r-req uisitos necessrios aquisio do
hbito d e estudo, outros p roblem as co m p o rtam en tais se sob rep em ao
p ro cesso desenvolvm ental.
com u m en con trarm os, tanto pais com o professores, focan d o as
d if ic u ld a d e s c os c o m p o r ta m e n t o s in a d e q u a d o s d a c r i n a e do
a d o le sce n te . So ro tu la d o s co m o "irre s p o n s v e is ", "p re g u i o s o s " e
"im a tu ro s ", sendo julgados com o "alg u m que p od e fazer" e se "re cu sa a
faze-lo ". So p ression ad os a fazer as ativid ad es, so punidos q u an do no
fazem as tarefas e recebem castigos pelas m s notas. As pu n ies mais
co m u n s so re p re e n s e s, d e s a p ro v a o e crtic a s n o c o n s tru tiv a s .
A u m en tam as brigas com a famlia e torn a-se difcil o relacion am en to
professor-aluno. O com p ortam en to de im por, de brigar, cobrar, d esap rovar
e critica r, d os ad u ltos, p ro v o ca m e m o es de "ra iv a " e a crian a e o
adolescente, ao encontrar dificuldades em fazer tarefas e estudar, se sentem
injustiados, sem en con trar altern ativas p ara m u d a r esta situao. N em
os pais, nem os professores e nem eles p rp rios con segu em identificar as
v ariv eis que favorecem essas dificuldades e, no p odem en co n trar a
soluo p ara o problem a. D os pais e professores ouvim os que a crian a e
o adolescente so "p reg u iosos'7e "n o se interessam por n a d a ", da criana
e do adolescente ouvim os a sua con statao de que so '"burros" e "o d eiam
e stu d a r".
Os pais e os p rofessores m u itas v ezes acred itam que o cu lp ad o e o
a lu n o q u e n o " q u e r " e s t u d a r . O a lu n o s e n d o d e s t a c a d o p e lo s
co m p o rtam en to s inad equ ad os e "receb en d o a te n o " quando "se recusa
a fazer", ap resen ta u m au m en to na freqncia desse co m p ortam en to,
C om o au m ento na freqncia de co m p o rtam en tos inadequados,
o co rrem dificuldades nas in teraes afetivas com os pais e p rofessores e
em m u itos casos, entre os am igos que tam bm o rotulam de "b u rro " e
"v a g a i". N esta condio, o aluno no escolhido para fazer trabalhos em
g ru p o p orqu e no produz.
E n co n tram o s n essas d escri es as co n d ies fav o rv eis p a ra o
desen volvim en to do autoconceito n egativo, em relao ap ren d izagem
escolar. A cred itan d o-se "in ca p a z ", a m o tivao para estu d ar se red u z,
to m an d o -o aptico em relao a com p ortam en tos exploratrios e a tom ad a
de in icia tiv a s, p ara a m aio ria d os d e sem p e n h o s esco la re s. O co rre a
d ificuldade de se exp o r s situaes de ap ren d izagem e am plia o m edo
de errar. Hm m uitos casos, m ostra-se agitado (com o m anifestao m otrica
de ansied ad e) com o resultad o deste p rocesso a que foi subm etido. m uito
freq uen te uLuner 'u i^ p erso fs" luhid cimipoLicuiicuios u c esq u iva da
situ ao av ersiva que se form ou. Tanto a "a g itao m o t rica " co m o a

228
"d isp erso " p o d em , s vezes, ser co n fu n d id as com "h ip e ra tiv id a d e " e
"d isp erso'7 e a crian a receber o r tu lo d e T D A H (tran sto rn o de dficit
de a te n o /h ip erativ id ad e), o co rren d o recom en d ao p ara ser m e d ica d o
(ver R ohde e M attos, 20U3).
C o m o q u e b r a r e s s e p r o c e s s o q u e se f o r m o u ao lo n g o d o
desenvolvim ento da criana e do ad olescen te?
D evem os identificar os co m p o rtam en tos p r-requisitos que p od em
ajudar n o d esenvolvim en to do p ro cesso inverso. U m desses pr-requisitos
relevantes c o co m p o rtam en to de seg u ir reg ras.
Seguir reg ras: o co m p o rtam en to de seg u ir re g ra s c instru es d eve
ser ensinado crian a n os p rim eiros anos de desen volvim en to. Q u an d o
isto no o co rreu d e fo rm a a d e q u a d a , d eve ser in co rp o ra d o n o p lan o
teraputico, com o m eta p rioritria.
A anlise d a literatura feita p o r A lbu qu erq u e (2001) su gere que
regras p od em exercer m ltiplas fu n es e que qualquer definio de regras
que faa referncia a apenas um a de suas funes, seria u m a definio
lim itada. C onclui que:
a) quando a regra corresp on d e s contingncias de reforam ento,
p o d e -se d iz e r que a e m iss o do co m p o rta m e n to p re v ia m e n te
especificado peia regra con trolad o pela regra, apenas antes que as
co n seq v tn cia s p r o d u z id a s p o r este c o m p o r ta m e n to te n h a m
o p o rtu n id ad e de exercer alg u m efeito sob re ele. D epois que as
c o n s e q u n c ia s p o s s a m e x e r c e r a lg u m c o n tr o le s o b r e o
co m portam ento, este passa a ser controlado pela interao entre a
regra e as contingncias de reforam ento.
b) quando a reg ra discrepante das contingncias de reforam ento,
em que as co n seq u n cias n o co rre sp o n d e m s co n seq u n cias
d e s c rita s n a p r p ria r e g r a , p o d e -s e d iz e r q u e a e m is s o do
co m p ortam en to p reviam ente especificado pela regra con trolad o
pela regra, apenas antes que as consequncias p rodu zid as p o r este
co m p ortam en to (que contradizem a p rp ria regra) exeram algum
efeito sobre ele. Depois disso o com portam ento passa a ser controlado
pelas contingncias de reforam ento.
O co m p o rtam en to d e seg u ir regras p o d e ser an alisado em dois
nveis: o de segu ir a reg ra e o de execu tar o que a reg ra p recon iza. N esse
sentido p ossvel dizer que a reg ra um estm u lo d iscrim in ativo de
ordem su perior, ou, em term os tcnicos, u m estm u lo con d icion al, que
m u d a a funo d os estm ulos d iscrim in ativ os aos quais est relacion ad o
(M atos. 2001).

229
A p .v 1do C om port^inento para a Educaao; C ontribuies Recentes

Duran te o desenvohim eno dos padres de comportam ento na criana,


atravs da experincia clnica observam os que os pais encontram dificuldades
para ensinar novas classes de com portam ento a seus filhos e de colocar esses
com portam entos sob controle do com portam ento verbal. O com portam ento
verbal da me o estmulo antecedente e dizemos que o com portam ento da
criana passa a ficar sob controle de estmulos (ver Ma tos,1999).
Os pais p od em acred itar que esto ensinando um d eterm in ad o
^ c o m p o rta m e n to p a ra o filh o e o filh o e st a p re n d e n d o u m o u tro
co m p o rtam en to. P od em o s exem p lificar com o co m p o rtam en to da crian a
~ de "jogar bola na snla".
^ Regra apresentada pela m e: "N o p od e jogar bola n a sala. Jogue
^ no quintal". Se a criana continua jogando bola na sala depois da em isso
da regra, m uitas m es d escrevem que repetem a ordem m ais d u as ou trs
7^ vezes, au m en tan d o grad u alm en te o tom de voz. Se a crian a con tin u a
jogando bola na sala, a m e grita, bate e a criana vai chorar n u m canto. A
m e relata que sem pre acontece dessa form a e seu filho nunca obedece
porque ele m uito desobediente e ela no sabe mais o que fazer. N este
exem plo, a regra dad a pela m e no especifica as contingncias e no libera
um a consequncia efetiva p ara o co m p ortam en to inadequado. A o ensinar
te ( tii/

a me a fazer anlise funcional do com p ortam en to, o terap eu ta m ostra


alternativas de com portam ento, que tem a funo de ensinar, aquilo que se
quer que a criana aprenda. Brigar co m a criana, enquanto ela joga bola na
sala, d ificilm en te re d u z ir a p ro b ab ilid ad e d a em isso fu tu ra d esse
!

com portam ento. A briga com o consequncia ao com portam ento d e jogar
bola se apresenta com o um a seqncia com portam ental, em que "sentir
^ raiva" da m e um dos elos dessa seqncia. A m e adquire a funo de
estmulo aversivo, nesta situao, e a criana a provoca, fazendo ao contrrio
do que ela quer, sem avaliar a conseqncia de seu prprio com p ortam en to.
Seguir regra quando a consequncia carinho, elogio e a p ro v a o ,
aum enta a probabilidade da em isso futura desse co m p o rtam en to. Seguir
regra, nu m contexto de briga sinaliza para a crian a que o b ed ecer no
ser seguido de reforo. Visto p or um o b serv ad o r desavsad o, p arece que
a c r ia n a "q u e r a g r a d a r " a m e n o c o n te x to de c a r in h o , e " q u e r
d esag rad ar" a m e no co n texto de raiva. Q u an d o a m e b riga, a criana
no obedece, e o que se constata nas observ a es clnicas. Q u an d o a
m e grita m uito e a crian a obedece, ela est ensinando a m e a g ritar,
pois o co m p o rtam en to de g ritar est sen d o reforad o pela con seq u n cia
liberada pela criana que segu ir a reg ra e fazer o que a m e pede. N a
prxim a ocorrncia, se a m e gritar e a crian a no obed ecer, a m e ir
K-afor A rranr,- ch o r?> ^ p^ra F s ce fnrTiofirtaiTipni'n d^ cri^ n rs ser a
co n seq u n cia p ara o c o m p o rta m e n to de " b a te r " da m e. C o m o esse

A 230
co m p o rtam en to foi reforad o, au m en tar de frequncia e a crian a estar
ensinando a m e a bater.
C om o alternativa a esta situao, se p ro p e que a m e verbalize desta
forma: "N o pode jogar bola na sala. S p o d e jogar no quintal. Se voc
continuar jogando na sala irei guardar a bola por u m dia; depois eu te devolvo
para voc m e m ostrar com o aprendeu a cu m prir nosso trato". A m e fala e
faz. No outro dia a criana recebe a bola. Se jogar no quintal dever receber
alguma form a de aprovao. Se jogar a bola na sala, a m e descreve a regra
apenas um a vez, dizendo que a bola ficar gu ard ad a p or dois dias e assim
por diante, ir aum entando dois dias cada v e z que o com portam ento de
jo g ar b o la n a sa la , o c o rre r n o v a m e n te . Is to d e v e o c o rre r a t q u e o
com portam ento da criana fique sob controle d o com portam ento verbal da
me. N o h briga e sim uma ao efetiva.
E m m uitos casos a m e p od e ser p erm issiva, com um a g a m a de
com portam entos inadequados da criana e do adolescente, os quais considera
sem gravidade; a classe de com portam entos inadequados se amplia e quando
o c o rre u m c o m p o rta m e n to m ais g ra v e o u m a is in v a s iv o , o c o r r e m
adm oestaes verbais ou castigo. Esse procedim ento inefetivo para alterar
o com portam ento porque h conseqncia para um com portam ento d a classe
enquanto outros mpmbros Ha tnpsma no so conseqenciados.
O utras vezes, a m e repreende a cada com portam ento inadequado, e
n en h um a ao o corre alm das brigas verbais. N estas circu n stn cias o
com portam ento verbal da m e no se instala com o "p o d er" de controlar o
com portam ento da criana. Isto ocorre porque o com portam ento verbal da
me (instruo) no foi seguido por um a conseqncia efetiva, que controle
o com portam ento.
Os trab alh os experim entais d esen v olvid os n a rea co n d u z e m
concluso de que os estmulos inicialmente neutros, ao estabelecer associaes
com reforad ores j estabelecidos, p assam a exercer funo reforad ora
condicionada e m anter respostas que os produzem , no caso de reforam ento
positivo, ou que os evitam, no caso de reforam ento negativo (Tom anari, G.
Y., 2000).
N as situaes em que ocorre o com portam ento verbal seguido da
conseqncia efetiva, o com portam ento verbal vai gradualm ente adquirindo
o efeito de controlar o com portam ento, na ausncia da conseqncia efetiva.
Q u an d o o con trole falhar, a co n seq n cia efetiva d ev er v oltar. E ssas
observaes clnicas so consistentes com trabalhos experim entais em que
os resultados forneceram um indicativo do controle pelo antecedente. Q uando
o controle discriminativo controla p ou co a em isso da resposta., e um a nova
contingncia apresentada, a m udana de controle da resposta passa a ser

231
An, s e do Com portam ento para a Educao: C ontribuies Recentes

pelos reforadores program ados para a nova contingncia, caso a resposta


continue a m esm a (Simonassi, Borges e Loja, 2000),
D urante a em isso d os m em b ros da classe de respostas n om ead a
co m o e s tu d a r", e n co n tram o s re sp o sta s d e esq u iva que d ificu ltam a
ap ren d izagem .
N a Tabela 1 observam os um a d escrio de estm u los anteced en tes
(a q u e le s q u e o c o r r e m a n te s d o c o m p o r ta m e n to ), a d e s c r i o d o s
com p ortam en tos da criana e dos com p ortam en tos conseqentes ( aqueles
que o co rrem aps a em isso do co m p o rtam en to ). Esta d escrio to m a
possvel efetuar u m a anlise do co m p o rtam en to segundo os p ressu p ostos
do b eh aviorism o radical (ver Skinncr, 1 9 7 4 /1 9 8 5 ).

Tabela 1. Mostra a descrio dos estmulos antecedentes (que ocorrem antes do


comportamento da criana), os com portam entos da criana e os estmulos
conseqentes (que ocorrem depois da emisso do oemportamento da criana).
Exemplifica uma situao na qual a me d instruo para a criana fazer a lio.

Classe de est m ulo* Classe de comportamentos Classe de estm ulos


an t('red e n t e s _____ da criana _____ ________c o n s e q e n t e s ___________

1. M e d c o n s e l h o s .

2. C r i a n a ' c a agenda com os 2. "Depois cu fao" 3. Criana vai jogar no


r t /si i st r os d e t a r e t a s c a m p u t ad or .

->s

3 a . L e v a n t a e p r o c u r a u m lpis 3 a Acha o lpis e e vi t e a lio


"S maior. M 3e d b r o n c a .
3b D e r ru ba o lpis no c h o 3b. Pega o lpis lentamente e
e vi t a a lio. M e d b r o n c a .
3c A p o n t a o lpis. 3c Evita a lio M e grita

3d. L i m p a o a p o n t a d o r 3d. Evita a lio


3e. L ev a n t a e vai ve r TV. 3e Ev it a a lio. M e br iga.
3f . S e n t a - s e f r e n t e a t a r e f a e f a z . 3f. Fa l a q u e di f ci l e m e f a ?
3 Cvinnn sor. ta d r> fTcnW g .T nt er ro m pe a lio e rabisca algumas das atividades
tarefa um papel. 3g. Evita p r oc ur ar a so lu o do

3h. P e d e p a r a m S e p r o c u r a r
p r o b l e m a . M e fai.i a r e s p o s t a e
briga
i n f o r m a e s s o b r e as r e s p o s t a s 3h. M e pr oc ur a as i nf or m a e s
*V e l p a r a ela.
d a lio.

3i. D i z q u e e st difcil e r.o


sabe fazer 3i . M e b r i g a e a j u d a .
3j . F a z a l i o c o m a j u d a
3j . M e a j u d a e r e c l a m a .

:< 232
A o efetu ar uma anlise funcional d os co m p o rtam en tos d escrito s
na T ab elai, identificando o efeito que cad a conseqncia tem sob re cad a
co m p o rtam en to , p od em o s lev an tar algu m as hipteses sobre as p ossveis
v ariv eis que con trolam cad a co m p o rtam en to descrito.
A criana usa a au to-regra "D epois eu fao" e evita um provvel
contato aversivo com o m aterial acadm ico. Pode estar se esquivando de
enfrentar u m a tarefa que teve u m a associao com eventos aversivos (briga).
Os "conselhos" da me p ara que faa a lio, podem ter a funo de reforar
positivam ente o com portam ento d e "recusar-se a fazer tarefas" e au m en tar
de freqncia.
Q u an d o o co m p o rta m e n to verbal d a crian a e do a d o le sce n te
" D e p o is eu f a o " s e g u id o p e lo c o m p o r ta m e n t o d e " j o g a r n o
co m p u ta d o r", o corre a esquiva do enfrentam en to d a situ ao av ersiv a
(se en gajar nas ativ id ad es acad m icas) e o en gajam en to em a tiv id ad e
altam ente refo rad o ra (o jogo) q u e com p ete co m o "fazer a lio".
O co m p o rtam en to 3 a. da Tabela 1: "L ev an tar-se e p ro cu ra r um
l p is " m e s m o q u a n d o tem u m d is p o n v e l a su a fre n te , te m c o m o
conseqncia ach ar outro lpis e se esquivar da lio. Pode o co rre r um a
bronca co m o conseqncia, que pode fu n cion ar com o aten o (reforo
positivo) p ara au m en tar a freqncia do co m p o rtam en to de e sa u iv a .
O com portam ento 3b: "D errubar o lpis" seguido pela conseqncia
"Criana pega o lpis" e "M e d bronca". O comportamento de derrubar o
lpis, poder aumentai' dc freqncia, quando seguido de bronca.
O c o m p o r ta m e n t o 3 c " a p o n ta o l p i s " s e g u id o p e la s
conseqncias de ev itar a lio e o grito da m e. E vitar a lio o refo ro
n egativo que aum enta a freqncia do co m p o rtam en to de esquiva e o
g rito d a m e p o d e f u n c io n a r co m o e s tm u lo a v e r s iv o q u e ao s e r
em p arelh ad o no con texto "li o " p od e to m a r esse con texto a v ersiv o . O
grito d a m e tam bm p od e ter a funo de estm ulo im p ositor que gera
co m p o rtam en to opositor.
O co m p o rtam en to 3d "lim p a r o ap o n ta d o r" um co m p o rtam en to
de esquiva do en fren tam en to d e fazer a lio.
O co m p o rta m e n to 3e " le v a n ta r-s e e v e r TV " s e g u id o p e la s
conseqncias: evitar a lio, v e r um p ro gram a na TV e a briga da m e. Se
o co m portam ento de esquiva tem xito p ara evitar o estm ulo aversivo,
esse co m p ortam en to aum enta d e freqncia; o com portam ento de v e r TV
reforado positivam ente e, p ortan to aum en tar de freqncia. Q uan d o a
m e briga aum enta a freqncia do com portam ento opositor o u au m en ta a
freqncia quando a briga tem a funo de reforam ento positivo.
O resultado deste procedim ento que ocorre no ambiente naturai ser
o fortalecimento da classe de com portam entos de esquiva de fazer a lio e

233
A -1.i : o do C om portam ento p.ira j rduc.i.icv C ontribuies Keccntcs

au m en to da freqncia dos co m p o rtam en tos reforados positivam en te.


Devemos eliininar os com portam entos de esquiva, fortemente m antidos pelos
familiares e professores, enquanto instalamos u m a outra classe de respostas
que nom eada com o "hbitos de estudo adequados". Isto mais difcil e
dem orado para ser executado e para atingir as m etas definidas, quanto mais
tem po esteve em vigor, esses procedim entos acim a descritos, na famlia e na
escola. Q uanto mais rap idam ente for possvel produzir a m u d an a dos
com portam entos dos m em bros da famlia, m ais rapidam ente o novo padro
de com portam ento poder ser adquirido.
O co m p o rtam en to 3 f - "sen ta-se e faz a tarefa" tem co m o u m a das
conseqncias, a dificuldade da tarefa. Se a crian a tem dificu ld ad es de
enfrenta m ento da lio e ap resen ta "d isp ers o " com o resposta de esquiva
e fuga, ela se expe m enos s situaes de ap rendizagem do que as crianas
que enfrentam , so co n cen trad as e p erm an ecem na atividade at o seu
trm ino. A o se exp or m enos ap ren d izag em elas ap ren d em m en os e,
p ortan to quando tentam en fren tar, en con tram dificuldades. E n co n tram o s
um conjunto de fatores que vo se sob repond o no tran scorrer do p rocesso.
A outra conseqncia que a m e fez parte das tarefas da criana. A lgu m as
m es costu m am ajudar, ficando ao lado, lendo p ara a criana, re co rta n d o
ou p ro cu ran d o o m aterial de pesquisa. Sc a criana n o faz, tem a m e
prcr-cr.te c sc "i>xr so zinh a, tem o rnac au sen te. Instas co n seq en cias
red u zem a probabilidade futura de em isso do co m p ortam en to d e fazer
a tarefa na ausncia da m e e sem ajuda.
O co m p o rtam en to 3g - "In terro m p e a lio e rabisca um p ap el"
tem com o conseqncia "ev itar fazer a lio". O efeito o au m en to da
freqncia desse co m p o rtam en to . A o u tra conseqncia: "m e b rig ar
q u a n d o p ra d e fa z e r a l i o " , p o d e te r co m o e fe ito e m p a r e lh a r
co m p o rtam en tos respon d en tes (em oo desconfortvel) ao co n texto de
fazer lio c desta form a favorecer o au m en to d a freqncia de esquiva.
Pode tam bm ter efeito de aten o, ao co m p o rtam en to de "in terro m p er a
li o " e au m en tar a freq n cia d esse co m p o rta m e n to . A b rig a p o d e
funcionar com o co m p o rtam en to de im posio p ara fazer a tarefa e g e ra r
co m p o rtam en to opositor.
O co m p o rtam en to 3h - "P ed ir p ara a m e p ro cu rar in form aes
p ara ela" tem com o conseq n cia "ev itar de p ro cu ra r in fo rm a e s" e
con segu ir que a m e faa a tarefa para ela. P rev-se que a u m en tar essa
resposta de esquivar-se de p ro cu rar inform aes.
O com p ortam en to 3i - "D izer que est difcil e no sabe fazer"
tem co m o conseqncia receber a ajuda d a m e. im portante identificar
se est com dificuldades reais de fazer as tarefa i ou se este co m p o rtam en to
verbal m antido com o co m p o rtam en to de esquiva.

234
O c o m p o r ta m e n to j - " F a z e r a li o co m a ju d a " te m co m o
conseqncia a ajuda da m e. Essa ajuda, se for excessiva p ara coisas que
a c r ia n a c a p a z d e f a z e r s o z i n h a , d im in u i a f r e q n c ia d o s
co m p o rtam en tos de en fren tam en tos da crian a.
E x e m p lific a re m o s o u tr o tip o d e p r -r e q u is ito q u e d e v e se r
o b servado p elo terap euta: o d esen volvim en to da au ton om ia.
U m a c ria n a que d e sd e p eq u en a a p re se n te c o m p o rta m e n to s
dep en den tes em relao m e ou bab p o d e ap resen tar dificu ld ad es em
relao a ap ren d er a classe de resp ostas n om ead a com o "e s tu d a r". C oisas
que a crian a p od eria fazer sozinha e so feitas pela m e: tom ar banho,
vestir-se ou am a rra r os sapatos. A m e p od e tam b m d a r in stru es
crian a em situ aes em que ela j d everia ter d esen v olvid o a au to -re g ra .
A m e p od e dizer: "V fazer xixi" e a criana j c cap az de d izer p ara si
m esm a; ''V o u fazer xixi". N a m ed id a em que a m e d a in stru o , a
crian a p od e fazer xixi som ente qu an do a m e m an d ar, o que dificultar
o d esen v olvim en to da au ton om ia da criana. A m e p od e escolh er as
rou pas que a crian a d ever vestir, p od er d ar instru es sobre o que a
criana deve falar p ara um p aren te. A m e p od e d izer criana: "Sente-se
nesta cad eira que m elhor p ara v o c ", "P eg u e seu carrin h o v erm elh o e
v b rin car", "A sso e o n ariz", "Estiqu e a perna para fim r m ais rnnfnrtvpl",
"V jogar b o la", "C h am e seu am igo p ara b rin ca r", "P e a a seu pai p ara
lev-lo ao cin e m a ", "T ire seu agasalho que est ca lo r", "P o n h a seu casaco
porque est frio", "V and ar de bicicleta" etc. C ad a u m a dessas instru es,
se fe ita s is o la d a s e e v e n tu a lm e n te , n o d if ic u lta r a a q u is i o de
independncia d a criana. Q uan do, p orm isto o corre co m alta freqncia
a criana p od e ficar sob controle d as instrues d a m e e s se co m p o rta r
na presen a d essas ord ens.
' Ao entrar na escola, a me e as instrues ficam para o lado de fora e
a criana pode sentir-se perdida sem saber o que deve fazer em sala d e aula,
um a vez que no passou pelo processo de desenvolvim ento de auto-regras.
Essa criana ser n om eada com o "insegura" e se com portar de form a a
esperar que os outros digam o que deve fazer. Poder ficar p arada quando
tod os os alu n os esto indo p ara a fila. A p ro fessora a classifica com o
"desligada" e "d esaten ta" e diz que precisa m andar a criana ir para a fila.
"Preciso m andar vrias vezes para que execute coisas sim ples". A professora
est reproduzindo o padro de com portam ento da m e e a criana passa a se
com portar da m esm a forma que cm casa, ou seja, dependente das instrues
da professora. N a m edida em que se com porta da m esm a form a, com outro
adulto, poder ocorrer o processo de generalizao e a criana se com portar
dessa m esm a form a em vrios am bientes, com diferentes p essoas. Ser
ro tu la d a d e " d i s p e r s a " e seu c o m p o rta m e n to se r n o m e a d o co m o
"disperso". N o incio bom para a m e que a criana faa tudo do jeito que

235
Arri^e do C om portam ento para a Lducao: Contribuioe^ Recentes

cla quer, m as depois, pelo fato d e serem muitos os co m p ortam en tos de


"dependncia", passa a incom odar a m e, que no identifica com o reverter o
processo. Podem aum entar os conflitos e brigas. A m e m anda a criana
fazer sozinha (tarefas que se tornaram difceis para a me) e a criana no foi
ensinada de fonna gradual a em itir os com portam entos solicitados. Cria-se
um a tenso familiar, uma vez que a criana deixa tudo p ara a m e fazer, tira
notas baixas na escola, no consegue estudar sozinha e sobrecarrega a m e e
a professora. A criana passa a receber mais ateno, m esm o que negativa,
q u a n d o n o faz a ta re fa s o z in h a . D eixa d e se r v a lo riz a d a p e lo s
com portam entos adequados e desenvolve autoconceito negativo (ver Regra,
2004). Pode tom ar-se agitada com o m anifestao m otrica, d a ansiedade
resultante dessa situao estressante. Muitas vezes rotulada com o TD AH
(transtorno do dficit de ateno e hiperatividade).
A criana d esen volveu sin tom as sem elhantes ao das crian as com
esse distrbio (TD A H ). Esta con fu so p ode o co rrer q uando o d iagnstico
feito a p e n a s a tr a v s da d e s c r i o d o c o m p o rta m e n to . C o m o os
co m p o rtam en tos so sem elh an tes, a criana p od e ser con fu n d id a com
crianas que apresentem o distrbio de TD A H . O que p od e fav orecer o
d iagnstico diferencial a anlise funcional d os co m p o rtam en tos, feita
com os d ad o s lev an tad o s a tra v s da h istria de v id a d a cria n a . O s
uxemplus uci.s siltiacs cm que o co rrcm os com p ortam en tos en focados,
com a d escrio dos an teced en tes e conseqentes de cada com p o rtam en to
que ir fa v o re c e r as in fo rm a e s sobre o d e se n v o lv im e n to d esses
co m p o rtam en to s, atravs da ap ren d izag em . Essa crian a tam b m ter
dificuldades na form ao de h bitos d c estudo.
A ps a d escrio d os co m p o rtam en tos m ostrad os acim a, a anlise
fu n c io n a l d o c o m p o r ta m e n t o q u e ir e s c l a r e c e r s o b r e q u a is
p roced im entos teraputicos sero m ais efetivos para produ zir a m u d an a.
D cve-se levan tar as hipteses m ais provveis sobre o p ro cesso de
aquisio de um a classe de respostas. Identificar as v ariv eis que, no
m om ento do tratam ento, esto colaborando p ara a m an u ten o do referido
problem a, que possibilita d elin ear os p ro ced im en to s n ecessrio s. O
pr xim o passo ser p ro v o car alteraes nas variveis respon sveis pela
m an u ten o dos co m p o rtam en to s p roblem as. N o caso da cria n a que
desenvolveu co m p o rtam en tos depen den tes em relao m e ou algum
adulto, devem os planejar procedim entos adicionais para alterar as relaes
de dependncia e p ro m o v er a autonom ia.
N om eam os como "dep en d n cia" um a classe de com portam entos da
criana ou do adolescente que esto sob controle de estmulos, tais com o: a
presena fsica da m e, instrues dadas pela me, dicas fornecidas sobre
com o sc com portar, com portam entos de pedir para a m e fazei aquilu n
ela pode fazer sem ajuda. Esta classe de respostas abrange os com portam entos
relacionados a fazer tarefas escolares e estudar, e com portam entos com o
"p egar u m copo d 'g u a", "g u ard ar objetos", "vertir-se sozinho", "esolher
rou pa", "argu m entar quando discorda de algo" etc.
P ara m u d ar esses co m p o rtam en to s fu n d am en tal o rien tar os pais
de m od o sistem tico, alm das sesses com a criana.
Id en tificar e rev e r algu n s co n ceito s so b re fo rm a s d e e n sin ar a
crian a p o d e ser til p ara acelerar as m u d an as. A lgu n s pais ap resen tam
d if ic u ld a d e s em m u d a r o seu p r p r io c o m p o r ta m e n to e s e g u ir as
orien taes propostas quando o co m p o rtam en to que d eve ser m u d ad o
foi a p re n d id o e e st se n d o m a n tid o p o r lo n g o p e ro d o d e te m p o .
D escrevem o s abaixo alguns exem p los desses conceitos:
O s co m p o rtam en to s in ad eq u ad os d evem ser p u n id o s. Se no fo r p u n id a,
a crian a ir acred itar q u e p o d e r co n tin u ar fa z e n d o o que errad o .
E lab o rar p roced im entos p ara m u d a r esses con ceitos ad q u irid os
pelos pais em su a histria de v id a, tem -se m o strad o u m a rd u a tarefa
p ara o terap eu ta, pois en co n tram os fu n d am en taes tericas p ara
levan tar hipteses sobre com o esses co m p o rtam en to s se fo rm aram ,
m as s co n tam o s com o b serv a es clnicas a respeito d e p ro ced im en to s
que sejam eficazes p ara p ro d u zir essas m u d an as.
Elogiar a rri^na deve orn rrer parcim oniosam ente.. seno a criana
fica folgada. Elogiar m uito, deixa a criana m im ada ou sem m edo d a punio
dos pais. Isto ir dificultar aos pais quando precisar ensinar punindo.
P ro cu ra -se o rien tar os p ais sobre o efeito d e ca d a um de seu s
p r p rio s co m p o rtam en to s sobre o co m p o rta m e n to da crian a, e d esta
form a lev-lo s a testar o n ovo p roced im ento.
Ig n o rar o co m p o rta m e n to in a d e q u a d o da cria n a s e r co n iv e n te com
este co m p o rtam en to .
E n sin a r aos p ais a fazer an lise fu n cion al d o c o m p o rta m e n to
atravs d o s exem p los p o r eles trazid os, ajud a-os a identificar o efeito que
seu co m p o rtam en to tem sobre a criana. P od e ajud-los a testar os n ov os
p ro ced im en to s p ro p o sto s pelo terap eu ta e observ ar os resu ltad os.

A lg u m as fo rm as de in terv en es
A tabela 2, utilizada com a criana e ad olescen te, su p erv ison ad o s
pelos p ais e pelo terap eu ta, favorece a aquisio de h b itos de estu d o
ad eq u ad o s e auxilia os pais a seg u ir os p ro ced im en to s p ro p o sto s.
P ara m o n tar esta tabela necessrio um conjunto de in form aes
e a em isso de co m p o rtam en tos que necessitam ser co locad o s sob con trole
de n o v o s estm ulos. P assam os a especificar os seguintes:

237
A r :;.*e do C om portam ento p ara a Educao. C ontribuiies Recentes

1. T razer para o consultrio a agenda com todas as anotaes feitas


em sala, contendo: anotaes de lies, trabalhos, leituras de livros e
provas, especificando a quantidade de m atria (ver tabela 2).
2. Sc no estiver instalado o com portam ento de anotar na agenda, o
terapeuta deve efetuar um procedim ento para conseguir a emisso
deste com portam ento.
3. A notar na tabela as lies que devem ser feitas em cada dia, fazer
c ticar (m ostrando que foi feita).
4. Q uando houver leitura de livro p ara ser feita em casa, verificar a
data em que a leitura tem que ser concluda. Ex: se o livro tiver 100
pginas e houver um prazo de 30 dias para efetuar a leitura, a criana
escolhe se prefere ler aproxim adam ente quatro pginas p or dia ou se
prefere ler m uitas pginas num m esm o dia. EHseu te com a m e para
m ontar a tabela garantindo que term inar a leitura em pelo m enos
trs dias antes da data prevista e fazer um a reviso.
5. Q uando houver prova a ser feita, a criana deve aprender a dividir
a quantidade de m atria dada (nmero d e pginas ou nm ero de
exerccios) pelo nm ero de dias disponveis at a data da prova com
termino previsto antecipado. Deve fazer a tabela, inicialmente, com
ajuda da mo. Ex: Se a
dias c deve fazer um total de 60 exerccios de estudo, a criana e o
adolescente devero fazer aproxim adam ente 3 exerccios por dia de
M atemtica para acabar de estudar trs dias antes da prova.
6. Simulado - acabar de estudar trs dias antes da prova vai ajudar a
identificar se a aprendizagem ocorreu, Se acertar tudo no simulado,
pode fazer apenas um a reviso na vspera da prova. Se houver erros,
ter trs dias para tirar dvidas, estudar mais e fazer outro simulado.
No incio os pais podem checar diariamente se a aprendizagem ocorreu.
7. Ir bem no sim ulado pode ser redutor de ansiedade e favorecer o
desenvolviemnto do autoconceito positivo da criana e do adolescente.
8. Os trabalhos devem ter sua execuo planejada com antecedncia,
englobando a d ata de com pra dos m atrias necessrios, data de
reunies cm grupo (se houver), datas de execuo individual, datas
de realizao de pesquisas e tempo previsto para finalizao, com
dois dias de antecedncia.
9. A folga condicional colocada com o parte do trato. Se todas as
atividades foram cum pridas at sexta feira, ocorre a folga de sbado
e dom ingo. Se faltaram atividades a serem cumpridas, d everam ser
term inadas no sbado e dom ingo.
P r o c e d im e n to s e n v o lv id o s n a im p la ta o do p ro g r a m a
relacionado com a aquisio dos com p ortam en tos acim a descritos.

238
Q u a n d o a cria n a e st c u rs a n d o da p rim e ira a q u a rta s e rie s
p rim ria, to m a-se m ais fcil a aplicao dos p ro ced im en to s e os resu ltad os
so obtidos em tem po m ais cu rto . H v ariaes nos resu ltad os o b tid o s
em relao id ad e e o sistem a de criao dos pais.
O objetivo bsico en sin ar a classe d e resp o stas n o m e a d a co m o
"ser respon svel" ou "em itir co m p o rtam en tos resp o n sv eis". P ara ensinar
esta classe de respostas d evem os efetu ar um a anlise funcional com algu n s
m em bros dessa classe de resp o stas e levan tar h ip teses sobre o p ro ce sso
de form ao da responsabilidade.

Tabela 2 - mostra um quadro de organizao de horrio e comportamentos a


serem emitidos pela criana e pelo adolescente.

16 /0 8 /0 4 17/0 8 /0 4 18 /0 8 /0 4 1 9 /0 8 /0 4 2 0 /0 8 /0 4 2 1/08/04 2 2 /0 8 /0 4
2 3 feira 3 a feira 4 a feira 5 ' fe ira 6 J feira sbado dom ingo
F.scola E s c ol a Esc ola Escola Es c ol a

1.Ta r e f a Ingl s 1.T a r e f a Ingls 1.T a r e f a Folga Folga


2. l. e r: 10 pg. 2. Leit. 1 0 pg. 2. Leit. 10p g.
Livro 1.T a r e f a 3. Fazer 1.T a r e f a 3. F a z e r Condicional C ondicional
3. F a z e r 5 2 .L e r : 10 pg. 5 ex. M a t . 2 . L e it . 10pg. 5 exerc.
ex. ingls livro 3. Fazer 5 Fsica
3. F j/er 5 u-.v Ml.
e\. M a t .

23 /0 8 /0 4 2 4 /0 8 /0 4 25/G 8/04 2 6 /0 8 /0 4 27 /0 8 /0 4 28 /0 8 /0 4 2 9 /0 8 /0 4
2 a feira 3 a feira 4 1 feira 5 J feira 6 ' f c ir a sbado dom ingo
Es c ol a E s c ol a Es c ol a Escola E cola Es c ol a Es c o l a

1 .T a re fa Ingls 1.Ta r ef a In gl s 1.T a r e f a Folga Folga


2. F a z e r 6 2. Fazer 6 2.Fazer 6
e x e r c . Ma t. 1.T a r e f a exerc. Mat . 1.T a r e f a exerc. M at . Condicional Condicional
3. E s t u d a r 2.F a z e r 6 3. E s t u d a r 2.Fazer 6 3. Estudar
cap.l de exerc. Mat. cap.l Geogr. e x e r c . Mat . C a p . 2 G eo g .
B io! ogi a 3. Estudar 3. Estudar
c a p . 2 Bio. C a p . 3 Biol.

D escrio dos co m p o rtam en to s e n v o lv id o s no p ro ce sso de fo rm a o de


re sp o n sab ilid ad e.
Ser responsvel em itir u m conjunto de com p ortam en tos, den tre
eles, os m ais provveis: efetuar u m a escolha sobre qual com p ortam en to
deve emitir nu m a dada situao, ser capaz de p rever as conseqncias de
c a d a c o m p o r ta m e n to d e e s c o lh a , e f e tu a r a e s c o lh a q u e p r o d u z a
conseqncia m ais adequada e verbalizar que a conseqncia foi p rod u zid a
pelo seu prprio com p ortam en to. O critrio de escolha p ara a conseqncia
m ais adequada deve fundam entar-se na regra: "O com portam ento escolhido
no ir prejudicar a mim m esm o e nem a outras p essoas".

239
V \ r > !. do C om portam ento para a LduLao. C ontribuies Recente?

M uitos pais acreditam que p odem m u d ar um com portam ento, com o


a s s is tir TV o u fic a r n o c o m p u ta d o r c o m os a m ig o s , n o s h o r r io s
p ro gram ad o s para estudar, usan d o castigos. Os castigos m ais com u n s que
observam os: no ir a festar, n o ir na casa de am igos, ficar sem viagem ou
presente de N atal. Na m aioria dos casos os castigos ocorrem aps os pais
verem as notas no boletim. O bservam os tam bm que esses castigos no
levam a m udanas. D evem os trocar o nom e de ''castig o" por "conseqncia
p r v ia m e n te co m b in a d a " . E a c o n s e q n c ia d eve co n s e q u e n c ia r o
co m p ortam en to que se p retende m udar. Se sujei devo lim par, se quebrei
devo consertar ou repor. Eventualm ente, o m edo de p erd er festas pode
levar a criana e o adolescente a "estu d a r" um pou co m ais, nos prim eiros
dias que se seguem aos castigos. Isso pode d ar aos pais um a falsa iluso de
que o ca s tig o fu n cion o u . R ap id a m e n te o fiiho v olta aos p a d r e s de
com p ortam en to antigo, os pais no p odem m anter os castigos p o r m uito
tem po, e assim que a raiva p assa, tudo volta com o era antes.
P ro p o m o s tro c a r " c a s tig o " p o r u m a co n seq n cia co m b in ad a
p reviam en te. Fazem os as listas de "d ireitos da criana e do ad olescen te"
e a lista de "d ev eres da criana e do ad olescen te". Os pais d evem conversar
com o fiLho sobre a conquista d os direitos. In trod u zem a regra "T od o
direito deve ser conquistado"; "E necessrio em itir um conjunto de deveres
p a ra c o n q u is ta r um co n ju n to d e d ir e ito s " . M o stram q u e em n o ssa
co m u n id ad e social, d evem os trab alh ar para receber os salrios, tem os
que ch e g a r no h orrio em um a co n su lta m a rca d a p ara p o d e rm o s ser
atendidos, devem os ap ren d er a lidar com a raiva para term os o direito de
ser o u vid os em nossos arg u m en to s, devem os fazer prim eiro as tarefas
escolares para ter direito ao lazer.
N a con d io de uso de castigo, m ais p rovavelm en te o co rre a raiva
do p u n id o r e dificulta o desen volvim en to d a au tocrtica (Eu estou errad o
e devo m u d ar). Os pais acred itam que esto ensinando o filho estu d ar e
pod em estar ensinando a ap ren d izag em de burlas m ais refinadas.
N a se g u n d a c o n d i o , o n d e se faz " t r a t o s " co m d e s c r i o
a n te c i p a d a d a s c o n s e q n c ia s , d e s a p a r e c e o p u n id o r p o r q u e as
co n seq n cias foram d escritas antes e foi o filho que escolh eu aquela
conseqncia. Trabalha-se com a p roposta condicional Se, ento. A criana
ap ren d e que: se em tir o co m p o rtam en to A, ter a conseqncia X, se
em itir o co m p o rtam en to B, ter a co n seq n cia Y. D esta form a estar
aprend endo: sc A, en to X; se E, en to Y. T em os um procedim ento efetivo
p a ra d e se n v o lv e r a fo rm a o da resp o n sa b ilid a d e . O m a is difcil
im p lan tar o procedim ento. Esta dificuldade devida a necessid ad e de
iiiuiudi ^ompGiTliIilclc/S u OS m em b ro., da am ih a. H u m p rc c e s r o
g rad u al e sua rap id ez ou len tid o v aria de aco rd o com o re p e rt rio

240
com p ortam en tal dos m em b ros da famlia, que engloba o sistem de criaao
de cada um.
As dificuldades en co n trad as no p ro cesso terap u tico n o d ev em
p rodu zir desn im o, nem nos terap eu tas nem nas fam lias, u m a v e z que a
aquisio pode oco rrer, se fo rem alterad as as v ariv eis relev an tes que
esto determ in an d o os co m p o rtam en tos atuais. C on sid eran d o os asp ectos
tcnicos e ticos, os pais devem ser claram ente inform ados d as dificuldades
em atingir as m etas p ro p o stas.
A anlise do com p ortam en to com p lexo se utiliza d os resultados de
pesquisa sobre equivalncia de estm ulos (ver M atos, 1999 e de Rose, 1993).
De Rose (1993) descreve a classe de estm ulos equivalentes, com o um a rede
d e relaes, co m algum as relaes ensinadas e outras em ergentes. L evan ta
hipteses sobre um a rede de relaes que tenha sido form ad a e que algu m as
dessas relaes possam ser d eterioradas por qualquer tipo de interferncia.
Se certo n m e ro d essas re la e s p e rm a n e c e r in ta cta e o c o r r e r n o v a
experincia d o p articipan te co m elas, as reiaes d e te rio ra d a s p o d ero
novam ente em ergir. V rios estudos apiam essa hiptese (de G ran dp re,
Bickell e H iggins, 1992; D ru m m on d e G lautier, 1994).
A s recad as d evem ser an alisadas co m a fam lia, fu n d am en tad a
nos trabalhos acim a e p ro cu ran d o identificar a m an u ten o d os n ov os
co m p o rtam en tos adquiridos p elos pais os quais tam b m p od em se a lterar
e d eterio rar. Se ev en tu alm en te a crian a e o a d o le sce n te e m ite m um
co m p o rtam en to antigo (recu sar-se a fazer as tarefas) e os p ais em itirem o
co m p o rtam en to antigo d e castig ar e d ar aten o p a ra os co m p o rta m e n to s
i n a d e q u a d o s , te m o s a r e c a d a . Se v o l t a r e m a e m i ti r o s n o v o s
c o m p o r ta m e n t o s d o " t r a t o " e a e x e c u o d a t a b e la 2, o s n o v o s
co m p o rta m e n to s (aqueles rece n te m e n te a d q u irid o s), re s su rg e m m ais
rapidam ente (ob servaes clnicas).
A s relaes existentes entre os elem entos de u m a classe so m u ito
d u rad o u ras e ressu rg en tes e com o possuem funes in tercam b iv eis, a
elim inao de um a relao n o significa que a classe d e sa p a re ce u , ela
p od e se m a n te r a trav s d as d em ais, e m esm o aq u ela elim in ad a p od e
reap arecer (M atos, 1999). Estes resultados so teis p ara alertar o terapeuta
p ara as recad as, m as tam bm so teis p ara iden tificarm os que a recad a
pode ser p assageira, pelos m esm os m otivos.
T u d o isto dificulta o trabalho do terapeuta.
N ov as pesquisas so necessrias n a rea, p a ra que p ro ced im en to s
m ais efetivos p ossam ser en co n trad o s p ara o uso clnico.

241
A n 1:?-e dn C om portam ento para a Ed ucao: C ontribuies Recentes

R e f e r n c ia s B ib l io g r f ic a s

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Tcrapia Comportamental e Cognitiva-Comportamental - Prticas Clnicas,
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Simonassi, L. E. ; Borges, F. S. e Loja, B.O.B. (2000). Efeito do reforamento


diferencial de uma classe de resposta e generalizao para outra classe sob
co n trole in stru cio n al de um m ando. R evista B rasileira de T erap ia
Comportamental o Cognitiva, vol. 2, nD1, 21-29.

Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: MacMillan

Skinner, B. F. (1974/1985). Sobre o Behaviorismo (trad. Maria daPenha Villlobos)


So Paulo: Editora Cultrix.

omanari, G. Y. (200). (.onuicicnauo. Revista Broileirr, de Tcrapia


Comportamental e Cognitiva, vol.2, n 1, 61-77.
Ensinando a estudar textos i
_____ acadmicos \

Maria Martha Costa Hbner*

A dificuldade em estu d ar textos acad m ico s relatad a p or


m uitos alunos, sobretudo q uando esta habilidade p assa a ser exigid a pelos ^ '
p rofessores, com o um pr-requisito p ara o bom d esem p en h o em p ro v a s
e testes, o que co m u m en te o co rre a p a rtir d a q u in ta srie d o E n sin o
F un d am en tal. A te entc^ o b om d esem p en h o escolar c co n scg u id o , na
m aior p arte das escolas, com a p resen a e aten o em sala d e aula e a
realizao das tarefas de casa. A p artir da quinta srie, a d esp eito dos
n o v o s p a r m e tro s c u rric u la re s n a cio n a is, o en sin o b ra sile iro a in d a
ap resenta um a lacuna, u m "s a lto " no planejam ento d as co m p etn cias e
passa a exigir d o aluno o aco m p an h am en to , com p reen so e m em o riz a o
de um n m e ro m aio r de d iscip lin as e de u m a h ab ilid ad e co m p le x a ,
raram en te en sin ad a pelo professor: estu d ar textos acad m icos e n o m ais
s interp ret-lo s. O exigido p ara u m b om d esem p en h o nas av a lia e s <l
escolares no p erm ite m ais que o alun o sed im ite ap en as a trab alh ar os
co n te d o s em classe. O volu m e d e m atria e o n m ero de d iscip lin as
requerem um a atu ao do aluno co m p lem en tar a sua em aula, que ch am o
de co m p o rtam en to d e estud ar. S u rgem , ento, os p rob lem as de estu d o, .
isto , aqueles referentes a in su cessos de alunos em suas vid as escolares, ^
m esm o q u an do sc identifica que o aluno tenha tod os os p r-req u isitos e
h a b ilid a d e s g e ra lm e n te e s p e ra d o s p a ra " ir b e m n a e s c o la " . S o os
ch am ad o s alunos "inteligen tes", que ap ren d em rp id o , m as que, ain d a '
assim , tiram n o tas ou conceitos abaixo do esp erad o p ela escola, em quase
todas as m atrias. Esse u m dos p rim eiros ind icad ores de que o p ro b lem a ^ , '
esteja p ossivelm en te no co m p o rtam en to de estu d ar e no no de ap ren d er

U niv ersidade de So F aulo

243
A ' ln-t.' do C ^m poi ta menti. pcir.i .1 Filuca^ir C ontribuies Recentes

c que u m a das gran des falhas reside no co m p o rtam en to de estu d ar textos


_ acad m icos.
L'" C o m o tod o co m p ortam en to, m u ltid eterm in ad o. Os efeitos, p or
^ Vv" - exem p lo, de u m p erod o de pro lo n gad o con trole aversivo , g e ra d o pelo
"V ' K_y- fracasso escolar so bastante conhecidos (Sidm an, 1995).
^ N o p re se n te te x to , e n tre ta n to , se r o a n a lis a d a s as cla s s e s de
^ resp o stas en volvid as no com p ortam en to de e stu d ar textos, bem com o as
v condies antecedentes e conseqentes que m axim izariam a probabilidade
, d e o c o r r n c i a d e s s a s c l a s s e s .C o m o i l u s t r a o d e u m t r a b a lh o
^ co m p o rtam en tal nesta rea, ser ap resen tad a a d escrio de um trabalho
in d iv id u a liz a d o co m u m a a d o le s c e n te q u e a p r e s e n ta v a fa lh a s no
"N co m p o rtam en to de estu d ar textos.

AS CLASSES DE RESPOSTA ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE


i
jESTUDAR TEXTOS ACADMICOS: DECOMPOSIO, MAPEAMENTO E
ENSINO. ---- ----------------

Baseada nos conceitos de d eco m p osio d e objetivos term m ais em


ubjeliv'os interm ed irios, d c pr-requisitos, m o d elag em e en cad eam en to,
na^experincia acu m u lad a em assessorias a escolas e professores ( H bner,
1998, 2001a, 2001b ) e no cu rso "A nlise e P ro g ra m a o de C on tin gn cias
para M odificao de C o m p o rtam en to ", m in istrad o p or Slvio B otom , em
1977, na Pontifcia U niversidade C atlica d e So Pau lo e n a disciplina
''P lanejam en to de C on tin gn cias de En sin o", m in istrad a p or C arolin a
Bori, no p rogram a de Ps- G raduao em Psicologia Exp erim ental d a USP,
em 1979, o co m p o rtam en to de estu d ar textos acad m icos foi d eco m p osto
cm seis principais classes de respostas:
1 - extrair inform aes relevan tes do texto ap resen tad o
2 - organ izar inform aes relevantes
^ 3 -ela b o ra r questes
4 -re sp o n d e r questes
f
4* 5 - relacion ar inform aoes com a d e textos afins
6 -re v e r o m aterial organ izado
C ada um a d essas seis classes foi d eco m p osta em p r-req u isitos,
fazen d o-se para isto, a seguinte p erg u n ta a cad a classe d e resp o sta: "O
que o ap rend iz d eve saber fazer p a ra ...?" Isto gerou a listagem de 43
classes de resp o stas que foram d ia g ra m a d a s (H b n er & M arin otti,
2000), seqenciadas da m ais sim ples a m ais co m p lexa e tran sfo rm ad as
em nove passos de ensino (listados a seguir) e em um M an u al (no

244
p u b licad o ).F ste M an u al era ap licad o ind ivid u alm ente a joven s que
a p resen tassem d ificuldades em estu d ar textos aca d m ico s.A n te s de
se iniciar o M anual com o aluno, realizavam -se pequenos testes em
que se reg istravam as estratgias de estudo que o aluno j e m p re g a v a ,
que ele ach av a que "d av a certo 7' e as que "'no d avam ce rto ", cm sua
opinio. O m an u al era e m p re g a d o co m o u m a form a d e so lid ificar
estratgias b em su ced id as e de ap ren d er novas. Os nove p a sso s do
m anual eram os seguintes:
Passo 1: Por que ler u m d eterm in ad o texto?
Passo 2: Q ue p alav ras do texto eu n o entendi?
Passo 3: O que fazer com as p alav ras do texto que no en ten d i?
Passo 4: O que est escrito nas figuras e tabelas de u m texto ?
Passo 5; O que um p arg rafo d e um texto tem a v er com o o u tro ?
P asso 6: Das inform aes co n tid as no texto, quais selecion ar co m o
m ais im p ortantes?
P asso 7: C om o realar as inform aes m ais im p ortan tes d e um
texto?
Passo 8: P o r que devo fixar p o r escrito as inform aes relacion ad as
pm iirn
Passo 9: C o m o fixar as inform aes selecion adas?
C ad a p asso foi escrito em u m a lin guagem acessvel a alu n o s da
Q uinta Srie do Ensino Fun d am en tal em diante, em um estilo coloquial.
Iniciava-se cada passo ap resen tan d o o tem a principal do m esm o, com
exem p los e ilu stra es. O p a sso e n ce rra v a -se com um re s u m o d o
a ssu n to e co m q u e st e s de re v is o e d e a p lic a o d a h a b ilid a d e
apren did a.O M anual aqui d escrito foi tam b m ap licad o em u m a escola
da rede p riv ad a do interior do estad o de So Paulo a alunos d a quinta
srie do E n sin o F u n d am en tal e o p rin cip al re su lta d o o b tid o foi a
m elhora do rend im ento escolar n as disciplinas de H istria, G eografia
e P ortu g u s .
P ara que leitor possa ter um a idia das instrues d a d a s no
M anual, que so as p rin cipais co n d i es an teced en tes p ara q u e as
desejadas classes d e respostas de estu d ar textos acad m icos o co rra m ,
os resum os de alguns p assos, que eram ap resen tad os ao final d e ca d a
u m , n a lin g u a g e m o rig in a l e m p r e g a d a n o M a n u a l, so a b a ix o
ap resen tad os.

Resumo do Passo 1 P or que ler um determ inado texto? : Para voc comear
a se interessar por uni texto, preciso pensar se ele importante para voce e para
a sua vida e buscai'algumas razes que demonstrem que o assunto c importante

245
A n ]:so do Com portam ento para a Educaao: C ontribuies Kecentes

de fato. Saber os porqus de se ler um texto e achar importante esses porqus


um primeiro passo para se ter vontade de ler. E a o estudar fica um pouco
mais gostoso ".Em resumo: folheie o texto e descubra porque importante l-lo.
R esu m o do Passo 3 O qu e fa z e r com a s p a la v ra s do texto q u e n o
e n te n d i?: "Em resumo: vimos que para entendermos um texto, preciso
assinalar palavras desconhecidas, procurar seu significado no dicionrio e
escrev-lo em uma caderneta ou caderno comum
"Sk
Resum o do Passo 6: D a s inform aes contidas no texto, quais selecio na r
V co m o m ais im p o rta n tes?' "As trs maneiras de se descobrir o que mais
importante em um texto so: I o) selecionar quais trechos esto relacionados com
os ttulos e sub- ttulos do texto: Z) selecionar os trechos que contm conceitos
s e definies; 3) selecionar trechos relacionados com as aulas do professora que
tipos dc perguntas ele costuma fazer, a que aspectos ele destaca
Tais instrues, com os textos desenvolvidos no M anual, co m as
q u est es de reviso e de ap lica o , fo ram as p rim eiras co n d i e s
antecedentes planejadas, diante das quais as classes de respostas desejadas
no que diz respeito ao estudar textos poderiam ocorrer. O bserve-se que,
tais condies, sob a forma de pequenos textos, solicitam a participao
ativa do aprendiz em cada m om ento de leitura do texto, leitura esta que
,> ti ansforrna em estudo. C om portam entos so solicitados c verificados a
todo o momento: o discrim inar aspectos conhecidos de desconhecidos, o
registrar, o relacionar trechos, o identificar critrios que o auxiliem a
selecionar partes do texto que o levar, com esta habilidade, a resum ir. As
condies de ensino so, ainda, apresentadas de um a form a ord enad a e
seqencial, com verificao, a cada passo, do que foi aprendido, segundo
os fu n d am en tos do ensino in d iv id u alizad o . Restam o b v iam en te, a
explicitao das condies de reforamento, responsveis pela m anuteno
de cada classe de resposta instalada.

O QUE MANTM O C O M PO R TA M EN TO DE ESTUD AR TEX TO S ,77


\ ACADMICOS? _

N o contexto at aqui ap resen tad o- o ensino ind ividualizado do


e stu d ar textos atravs de um m anual de ensino- tem -se que a co n d io
co n seq en te que p ro v av elm en te m an tm este co m p o rtam en to , num
M
, p rim eiro m om ento, o reforam en to social liberado p or aquele que aplica
o m an u al- o professor ou o analista de co m p o rtam en to. Este im p o rtan te
^ no incio do processo e cad a progresso d eve ser apontado. M ais p o d ero so ,
^
*
S.1.wVU. kLV ^
^x i- 4 -^ i- o 1 i V-s ^
r ^ --- ,
1 r tn o v i rrrt
^r\- - --- ^
O TYt ( n w A
w ......
do c ontedo do texto, ou seja, a escola.

^ 246
Os elogios do professor, dos colegas, e, finalm ente, as notas obtidas,
a avaliao form al so conseqncias poderosas. Boas notas em avaliaes,
ap s o estu d o d e texto s d esign ad o s p a ra o p re p a ro d e sta s av alia es,
aum entam , sem d vid a, a probabilidade futura de que este com portam ento
novam ente ocorra. princpio, s p ara a m atria em que h ou v e a avaliao
formal e na qual o aluno foi bem sucedido e, gradativam ente, a generalizao
pode se instalar. A generalizao p od e ocorrer com a ajuda do instrutor
esp ecial ou d o m o n ito r que a p lica o m an u al e a te n d e o alu n o co m
dificuldades de estudo individ uai m ente e, ainda, com a ajuda de professores
sensveis, que observam pequenos progressos.
Q u a n d o a g e n e ra liz a o o c o rre , co n sid e ra d o o fato de que o
com portam ento de estudar est, neste ponto, m ais freqente, obtm-se uma
conseqncia natural, a mais poderosa na m anuteno d o com portam ento
aqui em foco: a m elhor com preenso dos textos, pois med ida que estudados,
vo sendo m elhor com preendidos e as inform aes mais facilmente obtidas,
o que, alm de reforadores condicionados, pelo paream ento a eventuais
notas boas, podem tambm se tom ar estmulos discrim inativos diante dos
q uais n ov as classes de resp ostas se instalam e n ov os re fo rad o res so
liberados. E o caso, por exem plo, de alunos que, com mais inform ao, mais
estudiosos de textos, tom am -se m ais falantes, mais participativos em sala de
aula e, com isso, recebem elogios de professores e colegas.
A ttulo de ilu strao, a p resen ta-se a seg u ir a d escrio de um
trab alh o in d iv id u alizad o feito co m u m a adolescen te que a p resen tav a
falhas no co m p o rtam en to dc estu d ar.
U m t r a b a lh o in d iv id u a liz a d o c o m p o r ta m e n t a l co m o
com portam ento de estudar.
So trs os principais objetivos d o trabalho aqui d escrito :
- Identificar os principais determ in an tes do problem a d e estudo em cad a
um dos term os d a contingncia trplice.
- A v a lia r o re p e rt rio d as h ab ilid a d e s en v o lv id a s n o ler, e sc re v e r,
in terp retar e estu d ar textos.
- Intervir, rem an ejan do o controle de estm ulos e as contingncias de
re fo ra m e n to p a ra a aq u isio do c o m p o rta m e n to siste m tico de
estu d ar.
S T o rig e n s dos d ad os
Para a d eteco do problem a, so reg istrado s os relatos verbais do
aluno e de seus pais, realizadas en trevistas com os p rofessores da escola
, an alisad o o m aterial p ro d u zid o d u ran te as au las in d iv id u alizad as e
aqueies trazid os d casa pelo ai uno.

247
A aluna e o problema identificado !
Carol ( nom e fictcio) tinha d oze anos de idade e freq en tav a a
sexta srie do Ensino Fund am en tal em um a escola da rede p riv ad a de
ensino. O problem a descrito pelos pais e pela aluna era o de rara d ed icao
escola cm casa, com um gran d e risco de rep ro v ao escolar.
P rocedeu-se, inicialm ente, a um a anlise do problem a, tend o com o
instrum ental e unidade de anlise a co n tingn cia de trs term os. Se o
co m p o rtam en to de e stu d a r no o co rre, possvel que, n os estm u lo s
antecedentes, p or e.xemplo, as reg ras e instru es p ara o co m p o rtam en to
de estu d ar estejam in adequ adas e, p ortan to, o controle de estm u los esteja
vago, com m uitas falhas e as reg ras enunciando contingncias aversivas.
\Ta resposta ou classe de respostas, possvel que as habilidades referentes
ao c o m p o r ta m e n t o d e e s t u d a r n e c e s s i te m s e r i n s t a l a d a s . E as
conseqncias para este co m p o rtam en to p odem estar sendo aversivas.
Para a correta identificao da freqncia e n atu reza do problem a,
definiu-se, com o co m p o rtam en to de estu d ar, a reviso d os co n te d o s
(m atrias) aprendidos, vistos du ran te as aulas. D efiniu-se, ainda, que p ara
ser con sid erad o estudo, a reviso deve ser feita em algum o u tro perodo
do aquele das aulas. E n volve, p ortan to, ativid ad es extra classe e excluem
a lio de casa. Deve ser p or escrito, ou, pelo m enos, com algu m registro
da reviso : anotaes, sublinhar textos, g rav a r textos.
O problem a d escrito p elos pais e pelo aluno era de rara d ed icao
escola em casa, com um gran de risco de rep ro vao escolar.
A ps a avaliao, verificou-se a existncia de um a histria de regras
in a d e q u a d a s d e riv a d a s de in te ra e s v e rb a is co m os p a is e irm e
c o n ti n g n c ia s f a m ilia r e s a v e r s i v a s p a r a o c o m p o r t a m e n t o de
estu d ar.C om o exem plos de reg ras "in ad eq u ad as" em relao ao estu d ar,
que e n u n cia v a m c o n tin g n c ia s a v e rs iv a s ou p r o c r a s tin a o , tem os
a lg u m a s v erb a liz a e s a p re se n ta d a s p ela p r p ria a lu n a : "s e v o c
inteligente, no p recisa e stu d a r"; "se eu estu d o s no final do ano eu
passo do m esm o jeito".
C om o exem p los de verb aliza es que ind icavam co n tin gn cias
aversivas nas interaes fam iliares, tem os: "se voc no m elh orar suas
notas, vou tirar voc desta escola" ( am eaa da m e, um a vez que a filha
ad orava a escola atual ); "sem tv este m s, por cau sa de su as n o tas".
F oram ainda observadas falhas em m uitos p assos no estudo co m textos,
tais com o:
- Identificar partes relevantes do texto
- O r g a n i / a r e s ta s p a r t e s d e d if e r e n te s m a n e ir a s : s u b lin h a n d o ,
resum indo, fazendo p erg un tas, estabelecendo relaes entre as partes,
reven do os resu m o s feitos.
- D iscrim inar as d vid as - identificar o que ela n o havia entendido -
p alav ras, trech os e :
- F azer p ergun tas.

; Interveno: procedimentos f
C om a m e foi realizad o um treino d ireto sobre contingncias de
reforam ento positivo em relao ao co m p o rtam en to ad eq u ado de estu d ar
por escrito da filha e m od elagem do co m p o rtam en to verbal co m o objetivo
de m u d ar regras inadequadas enu n ciadas durante as interaes familiares.
C om C arol foi aplicado o m an u al an terio rm en te descrito e feita a
m o d elag em do co m p o rtam en to de e stu d a r co m ref o ram en to positivo
(elogios circu n stan ciad os) con tin gen te a: - p gin as de estudo feitas por
escrito; - resu m os, exerccios, q u estes e co m p o rtam en to de sublinhar
d em onstrado p o r ela. Em cad a aula ind ivid ualizad a - um a v ez p or sem ana
- grficos eram feitos co m ela d o p r p rio co m p o rtam en to de estu d ar; o
p ro g re s s o em q u a lid a d e e q u a n tid a d e e ra m id e n tifica d o s p o r ela e
positivam ente refo rad o s com aten o e elogios.
D urante as au las individ u alizad as, in stru es sobre com o estu d ar
diferentes m atrias eram d.adas (m anual e instrues cnrnnlrmpnt-.ires oara
m atrias com o M atem tica, por exem plo) e treinos diretos eram realizados:
o instru tor d ava a ela o m odelo de co m o identificar p artes relevantes do
te x to , os c r it rio s p a ra su b lin h a r p a rte s d o te x to e co m o re s u m ir.
E s p e c if ic a m e n te q u a n to ao r e s u m ir te x to s , fo ra m tr a b a lh a d a s as
segu in tes habilidades, atravs de m o d elao e m od elagem :
Identificar ttulos e sub-ttulos.
Identificar a im p o rtn cia d o texto.
Identificar co n ceitos e definies.
Sublinhar con ceitos e definies relacion ad o s ao su-bttulo. i
R e -e s crc v e r as p a rte s su b lin h ad as co m as p r p ria s p a la v ra s, sem
co p ia r. i
V erificar se a p arte resum ida co rreta ( reler a parte resum ida).
R egistrar em um cad ern o especial de estu d os os resum os feitos.
jResuitcTs ]
C arol tin h a u m a p ro fe sso ra p a rtic u la r p a ra to d a s as m atvins- e!a
cancelou a professora p articu lar ap s as m elh oras obtidas.
M elhora das notas. E m M atem tica, de 4,9 e 4, 8 ( no prim eiro sem estre)
p assou p ara 7, e 6,0 ( no segu n d o e iera?iiu sem estre ), cm um a
escola em que a m d ia era definida com o 6,0.

249
AnVc C o rriri rVuTifrikt j>j : j a Fduca^an C ontribuies Recentes

De sete n otas abaixo da m ed ia, nos prim eiros e segundo sem estre, ela
obteve ap enas um a nota abaixo d a m dia no terceiro sem estre ( 5, 7
*> em G eografia ) e d u as no ltim o sem estre ( Ingls e C incias ).
O btendo estas notas ap s os estudos p o r escrito, ela m u d ou a reg ra
^ d e 9 ue estu d ar no n ecessrio, porque na m atria "In g ls", que ela
..... co n sid erava fcil, sem estu d ar ela no havia con segu id o to boas notas
' q u a n to aq u e la s o b tid a s em o u tra s m a t r ia s , co n s id e ra d a s co m o
"d ifceis" p o r cia e estu d ad as segundo as n ov as regras e instru es .
l ; - * , Eln pde verificar que d ep ois de h aver estu d ad o do m odo ap ren d id o,
" as notas to m aram -se m ais altas do que antes - o co m p o rtam en to de
>;-ir e stu d ar p or escrito foi p ositivam en te refo rad o com boas notas.
: _ O co m p o rtam en to de estu d ar p or escrito tornou-se freqente e robusto,
com o p od e ser verificado no grfico a seguir, em que o n m ero de
; * p gin as p or escrito, em um bim estre, por m atria, apresen tad o.
Era con sid erad a um a p gina de estu d o cad a lauda ou folha de
cad ern o (tam an h o sulfite) escrita com a letra de C arol. Por tal definio,
v-se que o m nim o que C arol apresen tou foram 14 pginas de estudos,
' - p a r a a m atria de Ingls, que ela co n sid era v a fcil; em trs m a t ria s
(Cincias, G eografia e P ortu g u s) Carol ap resen tou cinqenta p gin as de
i ---------- \ - L------- : _ ^ , . i -------- J 1
tr>i j-'taiu . u u a i n u n d a , d 1HUL1.11.U t.itJul ji,xj.,i J

pginas de estudo por escrito.

Total de pginas escritas, por matria.

160

Mat Cincias Geo Ingl Port Hist


Matrias

F i g u r a 1. T otal de p g in a s d e e s t u d o escrito, p o r m a t ria , a p r e s e n ta d o p o r C a r o l,


i-i i n i r i o H o f r a b . i 1h > ^ o b r ^ S f l i H (i r .

250
N a T ab ela I v e rific a -s e a d is trib u i o d e e s tu d o e s c rito p o r
sem ana.H u m a reg u larid ad e sem anal n o estudos por escrito , sendo esta
reg u larid ad e o b serv ad a ap s o trab alh o realizad o (an tes do incio d o j ^ ^ M
trabalho co m p o rtam en tal in d ivid u alizad o, C arol no relatav a nenhum j
e s tu d o ^ re c n ft^ m c ro de p ginas escritas em cada m atria, por sem an a] ^ ,

Semanas/ la . 2a. 3a. 4a. 5a. 6a. 7a. 8a. Total *$ -


Estudos/escritos C ~
3o
*
,-^N
. > *.
Matemtica 20 - 21 9 16 - 37 33 136 /
% P> >
Cincias - 9 9 - 21 - 10 1 50 ! ? -~7__

Geografia - - 6 20 - 20 4 - 50
i
Ingls - 3 4 - - 3 - 4 14

Portugus - - 5 20 - 20 7 - 52

Histria - - - - 7 12 6 - 25
!
Total 20 12 45 49 44 55 64 38 327 /

A intensa p ro d u o escrita d e estu d os tam bm gerou u m a m elhora x-v ^ ^


na ortografia e nas red a es escolares.
O trabalho individualizado sem an al teve a d u rao de um sem estre
e n o sem estre seguinte C arol j cu rsa v a a stim a srie. L evan tam en to s
p o s te rio re s in d ica ra m que C aro l p a s s a ra bem a s tim a s rie , sem a
necessidade de inclu-la em trabalhos de "recu p erao p aralela" ou exam es
finais. Relatos dos pais e dela p rpria ind icaram um au m en to de satisfao
com a vida escolar.

I CONSIDKRAES FINAIS l
O presente captulo apresentou u m trabalho de anlise e interveno - ^ ''
com portam ental para o com p ortam en to de estudar e procu rou indic-lo r ^
- iw C'"> r i o i v r n p V*^V-v K A 0 o v ^ O jjyi p O r t ^ P ^ - - -

para a form ao de estudantes.

251
Ar.j'. V d "1Com portam ento p a :j a Educ.io. C on tribu ies Recentes

-. P ro ce d im e n to s co m p o rta m e n ta is o riu n d o s de u m a an lise de


. co n tro le d e e stm u lo s, de re s p o s ta s e d e co n se q n cia s, b em co m o
re su lta d o s d e sua ap licao , d e m o n s tra ra m que possvel en sin ar o
* ' co m p o rtam en to d c estu d ar texto s acad m icos, que este co m p o rtam en to
se generaliza para outras classes d c resp o stas acad m icas e que, atravs
deste cam inho, possvel substituir trabalhos co m co n te d o s escolares
especficos (com o aulas p articu lares, p or exem p lo) pelo ensino de u m a
h a b ilid a d e m a is d u r a d o u r a : a d e s a b e r e s t u d a r ta is c o n te d o s ,
descob rin do-os de um m od o p ro d u tiv o e bem sucedido. A lm disso, o
au to -m o n ito ram en to deste co m p o rtam en to, atravs de registros c grficos
**V rev elo u -se um p o d ero so refo rad o r co n d icio n ad o, que p ro v a v e lm e n te
m a n tm este c o m p o rta m e n to , m e s m o q u an d o a escola p o s te r g a as
~\
^poderosas conseqncias que d etm : as notas.

R e p f r f n c ia s B ib l io g r f ic a s 1

*>, H b n e r , M. M. C.( 1 QC,8 ). Analisando a relao professor-ahmo: dn planejamento


sala de aula. 2' ed. So P a u lo : C L R -B a lieiros,

y. jj----.--
.L_ , i* *. . L .\ .K-j .Ver.d^mer.*^
A ***..w.. .^ ^ - ^-- . Hp-^tudo
- p^ O"
co n ceito e p r o c e d im e n to s d e in te rv e n o . Em: X E n c o n tro B rasileiro d e
F s i c o te r a p i a e M e d i c in a C o m p o r t a m e n t a l , C a m p i n a s . A nais do X Encontro
^ Brasileiro dc Fsicoterapia e Medicina Comportamental, C a m p i n a s .

^ H b n e r , M, M. C. (2001b). P o r u m a P s i c o p e d a g o g i a C o m p o r t a m e n t a l . E m : X
E n c o n tro B ra sile iro d e P s ic o te r a p ia e M e d ic in a C o m p o r ta m e n ta l,
C a m p i n a s . Anais do X Encontro Brasileiro de Psicoterapia e M edicina
^ Comportamental C a m p i n a s .

H b n e r , M. M. C.& M a r in o tt i, M . (2000). C r ia n a c o m p r o b l e m a s e s c o la re s Em:


F.studos dc caso em Psicologia comportamental infantil. 1- ed. So P a u lo : P a p i r u s

Sidman, M. ( 1993). Coero e suas implicaes. Campinas: Editorial Psv

252
Teoria de Coerncia de Topografias de
Controle de Estmulos na Aprendizagem
Discriminativa: da Pesquisa Bsica e
Teoria Aplicao

Richard W. Serna1, Karen M, Lionello D eN olf,


Romariz S. Barros3, William V D ubel, .

William J. M cllvane1

D iscrim in ar estm u los e eventos do am biente fu n d am en tal p ara


p r a tic a m e n te to d o s os a s p e c to s d a v id a d i r ia d e in d iv d u o s co m
inabilidadcs intelectuais. P rofessores em sala d e aula, terap eu tas, pais e
p ro fis s io n a is e n v o lv id o s c o m o c u id a d o d ir e to d e s s e s in d iv d u o s
freqentem ente im p lem en tam p ro g ram as de ensino co m o u m m eio de
i n s t a la r h a b il i d a d e s d is c r im i n a ti v a s . U s a n d o d e s d e a t i v i d a d e s
m an ipu lativas sobre tabuleiros at instrues verbais esteb elend o relaes
entre sm bolos de co m u n icao c seus referentes, os in stru to res tentam
in stalar e m a n te r co n tro le d e estm u lo s so b re o co m p o rta m e n to d o s
estu d an tes que o co rre na p resen a de estm ulos relevan tes (i.e. resp o n d er
d is c r im in a tiv o p r e c is o ). P a ra m u ito s in d iv d u o s c o m in ab ilid ad .es
in te lectu ais, p ro ce d im e n to s relativ am en te sim p les co m o m to d o s de
e n sin o p o r e n s a io -e -e r r o , s o su fic ie n te s p a r a e s ta b e le c e r c o n tr o le
d iscrim in ativo. C on tu d o , para um a p oro su b stan cial dos estu d an tes,
co m in ab ilid ad es in te le ctu a is, m to d o s de e n s a io -e -e rro , e m to d o s
tradicionais de d icas ("p ro m p ts ") no so efetivos (Serna & C arlin , 2001).
P or que essas ten tativ as de ensino freq en tem ente falham ? E p o r que
alguns estu d an tes em p ro g ram as de aren d izagem d iscrim in ativa atin gem
apenas nveis interm ed irios de preciso? P ara ab ord ar esses p rob lem as,
n o sso l a b o r a t r io , e n tre o u tro s , te m p r o c u r a d o d e s e n v o l v e r u m a
v e r d a d e ir a te c n o lo g ia de en sin o e a v a lia o p a ra in d iv d u o s co m

'Universitv f M a s s a c h u s e l t s Medicai S c h o o l - S h r i v e r C e n t e r
- U n i v e r s i d a d e F e d e r a l do F a r

253
A r i ?l' d i' O m p o rf.irn en to par.i 3 Ecfuano: C nntribuies R ixentes

inabilidades intelectuais sub stanciais, baixa idade m ental (i.e. ab aixo de 6


anos de idade) e rep ertrio lingstico lim itado.
A verd ad eira tecnologia de ensino que b u scam os tem as seguintes
caractersticas definidoras: (1) D entro de seu dom nio de ap licao , tod os
os p assos do p rocesso de ensino tm que ser especificados com m ed id as
objetivas que d eterm in am se o ensino foi bem su ced id o ou n o. (2) O
ensino tem que atingir to d o s ou quase todos os indivduos que re n em
os req u isitos p ara a d m iss o ao p ro g ra m a . O p es de ra m ifica o ou
diversificao de p ro ced im en to s tm que estar disponveis p a ra Lidar com
diferenas individuais p revisveis em relao ao ensino. Q u an d o o ensino
fracassa, os resu ltad os o b tid o s tm que ser exp licad o s em te rm o s da
ausncia de prerequisitos com p ortam en tais. (3) A tecnologia tem que ser
b aseada em princpios co m p o rtam en tais e tem que ser p oten cialm en te
aplicvel a uma am pla g am a de assuntos ou questes. (4) p reciso que
essa tecn olo gia p o ssa se r u sad a d e n tro de p ro g ra m a s q u e p ro v e m
avaliao co m p o rtam en tal ou ed u cao esp ecial p ara nossa p op u lao
alvo. N o de interesse, p o r exem plo, d esen volver um a tecn ologia to
com p lexa ou cara que n o p od e ser usada rotineiram ente nas escolas por
professores de boa fo rm ao.
Ppcfiiiid rnm caractersticas acim a citadas p od em ser vistas
com o resultado natural da pesquisa orientada p or princpios analtico-
com p ortam cn tais sobre proced im entos que podem ser u sados para ensinar
m ais efetivam ente p esso as com inabilidades. D entro d essa trad io de
pesquisa, entretanto, pode-se identificar dois principais estilos de pesquisa.
Um deles focaliza p rincip alm en te c d esen volvim en to de p ro ced im en to s
de in te rv e n o ; n este c a s o , an lises de p ro c e s s o s c o m p o rta m e n ta is
su b ja ce n te s so s e c u n d r ia s em re la o ao p ro p s ito d e p ro d u z ir
resultados positivos d c ap rendizagem . O outro estilo, ao con trrio, enfatiza
a anlise de processos b sico s, sob a su p osio de que no se p o d e lidar
s a t i s f a t o r ia m e n t e c o m p r o c e s s o s q u e n o se c o m p r e e n d e m
co m p letam en te. N osso p ro g ra m a de pesquisa ser reco n h ecid o com o
p ertencente segunda categ oria.
Kste captulo enfoca os fundam entos tericos e m etod o l gico s para
com p reen so dos p ro cessos de controle de estm ulos subjacentes tanto
em procedim entos bem suced id os de aprendizagem discrim inativa quanto
n a q u e le s q ue no a tin g e m seu s o b je tiv o s, n a m e d id a e m q u e n o s
ap ro xim am o s de um a v erd ad eira tecnologia de ensino. Especificam ente,
ns v am os apresen tar p rim eiram en te um a d escrio detalh ad a da "teoria
de coerncia de top ografia de controle d e estm u los" (M cllvane, Serna,
D Libe & S n viiici, 2000'), u m a teoria que unifica tanto noesa co m p reen so
de falhas no d esen v olvim en to de controle de estm ulos q u an to nossas

254
tentativas de resolver essas falhas. E m seguida, ns v am o s rever p esq u isas
de nosso e de outros laboratrios que do suporte a essa teoria. N s vam os,
e n t o , co m e n ta r av an o s re c e n te s na m eto d o lo g ia d e a p re n d iz a g e m
d is crim in a tiv a , a v a n o s e stes b a se a d o s nos p rin c p io s d a te o ria d e
coerncia a qual ns esp eram os que, p or fim, leve v e rd a d e ira tecn ologia
que ns p rev em os que ir se desen volver.

O que T e o r ia d e C o e r n c ia d e TCE?

T o p o g rafia de C on trole de E stm u lo s (TC E). P ara d escrev er a teoria de


coerncia, ns com eam os p or d escrev er o con ceito d e TC E (M cllvan e &
Dube, 1992). Em operante d iscrim in ad o (co m p o rtam en to o p eran te sob
controle de estm ulos), TCE se refere s caractersticas, relaes estru tu rais
e p ro p ried ad es co n tro lad o ras d os estm ulos. U m a TC E um p a ra le lo
conceituai de topografia de resp o stas: da m esm a m an eira que top o grafia
de resposta distingue entre v rias form as de resposta que p ro d u z e m o
m esm o resultad o m en su rad o, T C E distingue v rias form as d e rela es
de controle de estm ulos que p ro d u zem a m esm a m ed id a d e d esem p en h o.
C o n sid ere u m a tarefa de d is c rim in a o sim p le s co m d u p la e sco lh a
en volvendo form as com o estm u los S+ e S-, as quais so a p resen tad as
em igual freqncia nas p osies esq uerd a e direita de um painel: a ttulo
de exem plo, duas possveis T C E 's p od eriam co n trolar o resp o n d er: (1) a
form a fsica do estm ulo definido co m o "c o rre to " e (2) o estm ulo que
ap arece no lado esquerdo d o pain el, a despeito de su a form a. E scolh as
feitas pelo estudante com b ase na form a definida co m o correta so sem pre
reforad as. Infelizm ente, escolhas feitas com base no estm ulo que ap arece
no lado esquerdo do painel tam b m sero refo rad as em um a p ro p o r o
de tentativas. Sc, por exem plo, u m estu dante respon d esse exclu siv am cn te
ao estm ulo que ap arece no lado esq u erd o, a p reciso da p e rfo rm an ce na
sesso seria de 50%. Essa p ercen tagem de reforam ento p od e ser suficiente
p a ra m an ter controle de estm ulos pela p osio ao invs de p ela form a
definida com o S+.
C oerncia de TC E. Poder-se-ia perguntar, em relao ao exem plo acim a, se
controle de estmulo foi estabalecido na sesso? Freqentem ente, um resultado
de 50% de acerto s num a tarefa d e dupla escolha e in terp retad o co m o
d esem p en h o ao "n vel de a c a s o " , ou seja, co m o co m p o rta m e n to n o
controlado pelos estmulos presentes. Nossa interpretao, entretanto, c que,
de fato, controle de estm ulo se desenvolveu, m as o com p ortam en to do
estudante estava sob controle da posio dos estm ulos ao invs de sob
mnh-n]p das caractersticas nom inais dos estmulos. Infelizmente, o controle
de estmulos que foi selecionado pelas contingncias de reforam ento no

255
era o controle de estmulos pretendido pelo professor ou experim entador.
Aqui, ns introduzim os o term o C oern cia d c T C E para nos referirm os ao
grau dc concordncia entre as propriedades dos estm ulos que controlam o
com portam ento do analista do com portam ento e aquelas que controlam o
com portam ento do organism o sob estudo ou interveno (M cllvane et al.,
2000). N u m extrem o , resu ltad o s em nvel d e " a c a s o " in d icam que as
contingncias de reforam ento capturaram um a ou m ais TC E's que no so
especificadas com o relevantes pelo experim entador ou professor. N o outro
extrem o, um a preciso perfeita ou quase perfeita sugeriria um alto grau de
coerncia de TCE. Ray e Sidm an (1970) afirm aram que "todos os estmulos
so [com plexos] no sentido de que eles tm mais do que um a dim enso ou
aspecto para o qual o sujeito pode atentar. Pedir que o experim entador esteja
consciente de todas as possibilidades e j, talvez, um a dem anda im possvel"
(p. 199). N o obstante, um a anlise com portam ental m ais exata do controle
dc estmulos requer que as TC E's especificadas pelo analista (experim entador,
professor etc) sejam as m esm as que (ou sejam perfeitam ente correlacionadas
com aquelas que) controlam o com portam ento do organism o sob estudo
(sujeito experim ental, estu d an te etc). Os estm ulos con trolad ores ou so
aqueles esp ecificad o s p elo e sp erim en tad o r ou o u tro s estm u lo s n o-
especificados m as altamente correlacionados com os estmulos especificados
(e.g., Stikeleather & Sidman, 1990).
T eo ria de C oern cia. A teoria de coerncia se aplica m ais claram en te a
um nvel m olecular de anlise do co m p o rtam en to (Bickel & Etzel, 1985;
R ay & S id m a n , 1 9 7 0 ; cf. B a u m , 2 0 0 2 ). A te o ria su p e q u e o flu x o
com p ortam en tal pode ser dividido em unid ad es analticas de operante
discreto e que apenas um a TCE ocorre p or vez (da m esm a m an eira que
apenas um a topografia d e resposta pode ser em itida n u m dad o instante).
A respeito da estabilidade das T C E 's, ns no v em os ra z o p ra su p or que
necessariam ente as T C E's p erm anecem consistentes de um m om en to p ara
o outro e, ao contrrio, h m uita evidencia de que elas no p erm an ecem .
R esultados de preciso interm ediria p odem ser obtidos q u an do T C E 's
especificadas e no especificadas so estabelecidas e am bas o co rrem em
algum a freqncia m aior que zero d en tro de um a am o stra de desem penho
tal com o u m a sesso exp erim en tal. Em bora Sidm an (1980) tenha afirm ado
isso de m an eira geral m u itos anos atrs, a teoria de coern cia de TCE
exp an de (e envolve algum a reform u lao de) su a persp ectiva.
M ltiplas T C E 's p od em se estabelecer p orq u e os estm u los num a
s itu a o e x p e rim e n ta l ou d e en sin o tm m ltip la s d im e n s e s ou
caractersticas tais com o form a, tam an ho, co r, localizao e assim p or
diante, co m o afirm ado no trecho de (Ray e Sidm an, 1970) citad o acim a.
E ssa p o s s ib ilid a d e foi r e c o n h e c id a h m u ito te m p o em re la o
a p re n d iz a g e m d iscrim in ativ a co m o , p o r e x e m p lo , n a p ro p o si o de
H arlo w (1950), de aco rd o co m a qual a ap ren d izag em req u er a elim in ao
d e fatores de erro con corren tes, ou na teoria de a m o stra g e m estatstica
(Estes, 1959), aind a na na teoria do teste das h ip teses (Levine, 1965), ou
na teoria de m ltip los estgios atencionais d e Z eam an e H ou se (1 9 7 9 ), de
acordo com a qual o estgio inicial de aquisio de d iscrim in aes consiste
em ap ren d er a atentar p ara as dim enses relevan tes d o estm u lo an tre as
m ltiplas possibilidades.
O m odelo de TCE difere de form ulaes anteriores pelo fato de que
mltiplas topografias so vistas com o coexitentes em freqncias diferentes,
e talvez relativam ente estveis, d en tro de um a m esm a linha d e base. A __
freqncia de ocorrncia das T C E 's influenciada p o r variveis tais com o
salincia (inerente ou adquirida) do estm ulo alvo, suas ca ra cte rs tic a s/
d im en s es ou os e sq u em as d e re fo ra m e n to a ele a ss o c ia d o s. E ssa s
influncias sero consideradas com m aior com pletude abaixo.

P esq u isa d e SuroR TE

N e sta s e o , n s v a m o s s u m a r ia r e s tu d o s s e le c io n a d o s q u e
influenciaram o d esen volvim en to da teoria d e coerncia de top o grafia de
c o n t r o l o d o p<fTT)nlo^. Fm mihra.s pu blicaes (e.e.. D ube & M cllvan e,
1996; M cllvane et a i , 2000), ns ap licam os os princpios d e co ern cia na
explicao do ento ch am ad o "con trole de estm ulo relacion al", abordando
o atual interesse dos analistas do co m p o rtam en to na anlise terica de
equivalncia d e estm u los e fenm enos relacion ad os (e.g., S id m an , 1994;
H ayes, B arn es-H olm es & R oche, 2001). En tretan to, a anlise de coern cia
d e TCE tem u m alcan ce con sid eravelm en te m ais am p lo, fato que tem
sido at o m o m en to insuficientem ente exp lo rad o em n ossas pub licaes.
N s a p ro v e ita m o s essa o p o rtu n iid ad e p ara en fa tiz a r que a teo ria d e
coerncia de T C E se aplica no ap en as a equivalncia de estm u lo s ou a
discrim inaes condicionais, m as d escrio do o p eran te d iscrim in ad o
de m an eira g eral. N s v a m o s co m e a r p o r re v e r algu n s d o s e stu d o s
fundam entais que nos levaram s atuais p ersp ectiv as de pesquisa. Ento,
ns d escreverem os alguns desafios conceituais e m etod o l gico s que esto
sendo ab ord ad o s atravs d e estu d os em an d am en to ou em planejam ento.
M ltiplas T C E s. N ossa posio em relao freqncia de T C F/s dentro de
urna dada linha de base foi prim eiram ente ilustrada por Ray (1969). M acacos
R hesus fo ram trein ad os a d esem p en h ar u m a tarefa d e d iscrim in a o
sim ultnea entre esq u erd a e direita com estm ulos verm elh o s e v erd es
dispostos em chaves de respostas e depois com linhas verticais e horizontais
e inaliiieitr com eslm ulos com postos com patveis com o treino ?nterior/...
quando as linhas e as cores (que co n trolavam as m esm as respostas de

257
J>' C u n p o r t jm en tn p a r a a I ducanii' C ontribuies Recentes

selecionar esquerda ou direira) foram sobrepostas. Aps essas discrim inaes


originais terem sido estabelecidas, os sujeitos foram apresentados a estm ulos
com postos (linha e cor sobrepostos) cujos com ponentes estavam em conflito,
ou seja, as contingncias de reforam ento eram as originais para um conjunto
d c estm ulo m as re v ertid as p ara o o u tro co n ju n to de estm u lo s (e.g .,
contingncias revertidas p ara as cores m as originais para as linhas). Os
co m p o stos em conflito ro m p eram a discrim in ao inicialm ente, m as a
discriminao com os com postos em conflito foi adquirida rapidam ente em
seg u id a. Q u an d o a p e rfo rm a n ce se tornou p re cisa co m os e stm u lo s
com postos, as linas e as cores foram novam ente apresentadas separadam ente
('n^i tentativas de teste. Os resultados em tentativas com os estmulos cuja
contingncia no foi rev ertid a m o straram que o controle de estm u los
continuou com o no treino original (como esperado, porque as contingncias
relevantes p ara esse rep ertrio no m u d aram d u ran te o treino co m os
com p ostos em conflito). Os resultad os em tentativas com os estm ulos
revertidos, entretando, m ostraram tambm controle de estmulos consistente
com o treino original, m as no com a condio de treino revertida e mais
recente. Fsse procedim ento (basicamente treino com com postos em conflito
im ediatam ente seguido de teste com estmulos individuais) foi replicado
muitas vezes dentro do estudo e o controle de estmulos nas tentativas dc
teste tipicamente perm aneceu consistente com as discriminaes originais
para todos os estmulos. Rav concluiu que as contingncias com com postos
em conflito m udaram a freqncia com a qual algum as das relaes de
controle estmulo-resposta ocorreram , mas no alteraram sua topografia. Ou
seja. quando a perform ance era precisa com os com postos em conflito, a
freqncia dc controle de estmulo pelos estmulos cuja contingncia tinha
sido revertida era zero ou prxim o de zero, m as a topografia de controle de
estmulos permaneceu inalterada. Outros estudos que chegaram s m esm as
concluses incluem Huguenin eTouchctte (1980) c Stoddard e Sidman (1971b).
M ltiplas T C E s com um a dim enso nom inal de estm ulo. Entre os estudos
que m ostram falta de coerncia entre o controle de estim ulo especificado
polo experim entador e o real controle de estm ulo produzido, valid o rever
aqueles nos quais os pesquisadores d esenharam conjuntos de estm ulos
para isolar o controle pelos estm ulos especificados pelos experim entadores
e suas dimenses. Neste cenrio, m uitas pesquisas em m ead os d o sculo
20 b u sca ra m en ten d er os p ro cesso s e n v o lv id o s na g e n e ra liz a o de
dim enses dos estmulos. A inclinao de linhas foi usada extensivam ente
com o estm ulo em tais estudos. N um exp erm iento tpico, p or exem plo,
um a linha vertical (90 ) e um a linha horizontal (0) foram p rim eiram ente
estabelecidas com o S-*- e S-, respectivam ente. E m seguida, a inclinao das
linhas foi variada (e.g., 8 ? , SO'", 75" etc.) para avaliar o controle excitatrio
e /o u inibitrio ao longo das variaes da inclinao. Somente alguns desses
estudos p rodu ziram dad os bastante ordenados (Riiling, 1977). Talvez por
isso, os resultados de tais estudos tenham atrado p o u ca ateno.
U m a p ossvel fon te d e v ariab ilid ad e n esse tipo d c estu d os foi
id en tificad a em u m estu d o co n d u zid o p o r T o u ch e tte (1 9 6 9 ). U san d o
desenhos com o sondas, ele dem onstrou que as p ro p ried ad es controladoras
da in clin ao d as lin has v a ria ra v a m intra e in te r su jeitos e incluam
caractersticas tais com o a distncia entre o final d e um a linha e um lado
ou um can to d a ch ave de resp o stas no painel. E sse trabalho enfatizou
dois pon tos im portan tes: (1) O con trole pela d im en so "in clin ao " das
linhas (que era o resu ltad o p reten d id o pelo exp erim en tad o r em m u itos
desses p ro ced im en to s de treino discrim inativo co m inclinao de linhas)
no d ev eria ser su p o sto in d u b itav elm en te. (2) T rein o d iscrim in a tiv o
adicional p od eria ser n ecessrio p ara assegu rar que as diferenas entre
estm ulos que fo ram ju lgad as relevan tes pelo exp lerim en tad or foram as
reais diferenas relevantes p ara o sujeito.
C on clu ses sim ilares fo ram obtidas cm dois estudos que avaliaram
g radientes d e generalizao em m acaco s (Stodd ard &: Sidm an, 1971a) e
crian as de dois anos de idad e (Stodd ard & M cllvan e, 1989) com um
conjunto de estm ulos que incluiu um crculo e v rias elipses da m esm a
largura do crculo m as v arian d o em altura. U san do um p roced im en to de
m o d elag em de controle de estm u los, os p esq u isad ores estab eleceram
d e s e m p e n h o a lta m e n te p r e c is o q u a n d o u m c r c u lo e u m a e lip s e
relativam ente ach atad a (razo entre o m en or e o m aio r eixo - 0.53). En to,
em testes de g en eralizao , foram ap resen tad as ten tativ as co m elipses
co m ra z e s in te rm e d i ria s v arian d o en tre 0 .7 4 e 0.91 (elipses m en os
a ch atad as). P ara um n m ero su b stan cial de sujeitos, os g rad ien tes d c
generalizao iniciais foram relativam ente baixos, m as atingiram pico aps
treino adicional com v alores dc elipses m ais p rxim os daqueles que foram
testados. Stod d ard e M cllvan e (1989) con clu ram que a n ecessid ad e de
treino ad icion al "m o stra que n ov a ap ren d izag em tinha que o co rre r; o
controle de estm ulos original tinha que ser sub stitu d o por n ovo controle.
V isto d essa m a n e ira , as d im en s es d e trein o e teste m o stra m -se ser
d escon tin u as" (p. 33 2 -3 3 3 ; ver Bickel & Etzel, 1985 e Sidm an, 1969, p ara
d iscu sso adicional sobre interp retaes de g rad ien tes dc generalizao
basead as em con tin u id ad e versus descon tin u id ade).
S to d d ard e Sid m an (1971b ) u saram u m m to d o diferente p ara
dem onstrar que a d im enso crculo versus elipse p od e de fato incluir vrias
T C E 's distintas. D esem penhos d iscrim in ativos bem estabelecidos entre
um crculo e elipses com razo en tre eixos v arian d o de 0.53 a 0.91 foram
prim eiram en te rom pi d a atravs da ap resen tao de um a discrim in ao
im p o s s v e l ( e n t r e o ito c r c u lo s ) . D ife r e n te s p r o c e d im e n t o s p a ra

259
\ -i " do C o rp c ctn m e n lo para a Kducao: L o n tn b u i e Recente?

re c u p e ra o d as d iscrim in a e s crcu lo -elip se o rig in a is foram en to


testados. Os resultados m o straram que o p roced im ento ad eq u ad o p ara
reestabelecer as d iscrim inaes p reviam en te precisas v ario u de aco rd o
com o grau de diferena entre crculo e elipse naquelas discrim inaes.
Por exem p lo, para um dos sujeitos, o p roced im ento que reestabeleceu a
discrim inao entre um crculo e um a elipse com razo de eixos igual a
0.77 foi insuficiente p ara reestab elecer um a d iscrim in ao entre o crculo
e uma elipse com rao de eixos igual e 0.83, que s foi reestabelecida
a tra v s d e um o u tro p ro c e d im e n to d ife re n te . A d e s ig u a ld a d e n a s
condies suficientes p ara reestabelecer o controle de estm u los co m as
vrias dim enses dos estm ulos crculo e elipse foi in terp retad a com o u m a
d em on strao de que T C E 's eram descontnuas no cu rso das variaes
cia dim enso desses estm ulos.
S ep arao tem p oral de m ltip la s T C E s. E stu d os m ais recentes u san d o
o e n t o c h a m a d o p r o c e d im e n to de "S + a t r a s a d o " ilu s tra m o u tra
ab ordag em para d em o n strar a p resen a de m ltiplas T C E 's d en tro de
um a discrim inao de linha de base (e.g., M cllvan e, K led aras, D ube &
S to d d ard , 1989; M cllvane, K led aras, C allah an & Dube, 2 0 0 2 ). N esses
e s tu d o s , in d iv d u o s co m s e v e r a s in a b ilid a d e s in te le c tu