Diseño Curricular Basado en Competencias PDF

UNIVERSIDAD DE GRANADA
ESPAA
DEPARTAMENTO
DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
PROGRAMA DE DOCTORADO EN
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
2002-004
DISEOS CURRICULARES
BASADOS EN COMPETENCIAS
Y DESAFIOS DE LA UNIVERSIDAD
(EL APORTE DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS AL PROCESO
DE RECONVERSION CURRICULAR)
TESIS DOCTORAL
Ruth Leiton
Septiembre 2006
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Ruth Leiton de Suila
D.L.: Gr. 2244- 2006
ISBN: 84-338-4150-5
UNIVERSIDAD DE GRANADA. 1
DEPARTAMENTO DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
TESIS DOCTORAL
Dedicatorias
A mi esposo Ricardo, por su inagotable apoyo y amor.
A mis hijos: Leandro, Nicols, Mauricio y Noelia, por marcarme los derroteros de
mis sueos.
A Sofa que seguramente ha venido a este mundo para ser un ngel como su pap.
A mis padres, porque siempre creyeron en m.
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Ruth Leiton
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Agradecimientos
A las autoridades de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de
Mendoza, por permitir que sus profesores crezcan, por el respeto y la
confianza depositada en los proyectos educativos y por ser los gestores de
cambio de la nueva Universidad
A las autoridades y Coordinadoras de Modalidad del Colegio Universitario

Central, por el ilimitado apoyo, el inagotable afecto y por su siempre
apertura a creer en un futuro mejor para nuestros jvenes.
A Ana Mara Nez, compaera incansable de largas jornadas, amiga

personal y hermana en la lucha por una educacin mejor.
A mi querida amiga Marcela, por estar siempre all, dispuesta a demostrar

generosamente el gran afecto que nos une.
A Jos Antonio Naranjo Rodrguez, Director de esta Tesis y gestor de los

Proyectos que harn de la Universidad de Mendoza una Universidad mejor.
A Marit Miranda, amiga y colega en la enseanza de las ciencias, por ser

quien ha guiado por muchos aos mi crecimiento profesional y personal.
Al ingeniero Roberto Riba, titular de las Ctedras de Fsica en las que me

desempeo, por permitir que el discpulo aprenda del maestro y sentirse
orgulloso de ello.
A mis alumnos del Colegio, de la Facultad y del Instituto de Enseanza de

las Ciencias, ECIEN, por participar cuando les fue requerido con la frescura
que otorga la juventud.
Al Ministerio de Educacin de Espaa, por ofertar la beca que me permiti

concretar el cursado de mi Doctorado.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
INDICE
CAPITULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 6
1.1 Introduccin: La reconversin universitaria: Hacia Diseos 8
Curriculares Basados en Competencias.
1.1.1. El desafo de la Universidad. 8
1.1.2. Los dos problemas centrales del cambio 13
1.2. Elementos claves para la reconversin curricular. 18
1. 2.1. La prctica docente universitaria.
1. 2.2. La adquisicin de competencias bsicas requeridas a los 20
ingresantes a la Universidad. Articulacin con el Nivel Medio.
1. 2.3. Estrategias didcticas en la enseanza de las ciencias y su 25
potencialidad educadora en el Nivel Superior.
1. 3. La investigacin en cuadros. 27
CAPITULO 2: ENCUADRES 29
2.1. Encuadre legal - institucional. 31
2.1.1. Los cambios producidos en el Nivel Superior 31
2.1.2. Procesos de evaluacin y acreditacin universitaria. 38
2.1.3. Polticas de reconversin de la Universidad de Mendoza. 48
2.2. Encuadre curricular-disciplinar 54
2.2.1. Estructura curricular vigente en Ingeniera y en Ciencias de 54
la Salud. Seales del modelo epistemolgico y del modelo de
transposicin didctica
2.2.2. La presencia de las ciencias fsicas en Ingeniera y en 58
Ciencias de la Salud.
2.3. Encuadre pedaggico-didctico 68
2.3.1. Algunos modelos de enseanza de las ciencias y el modelo 73
adoptado.
2.3.2. El modelo de ciencia y el modelo didctico de los profesores 79
secundarios y universitarios. Investigaciones y datos.
Cuadro de relaciones. 87
CAPITULO 3: DISEOS CURRICULARES BASADOS EN COMPETENCIAS. 88
3.1. Fundamentos de un D.C.B.C 90
3.2. Competencias. Perspectivas laborales, profesionales y educativas 93
33. Algunas definiciones de competencias a nivel mundial 105
3.4. Definiciones de competencia en instituciones de formacin
profesional: 107
3.5. Cuadro de convergencia entre las distintas posturas y 110
definiciones
3.6. Caracterizacin de un D.C.B.C. ventajas y limitaciones 111
3.7. El currculo centrado en el estudiante. Cambio de paradigma. 128
3.8. La evaluacin en un DCBC. Calificacin y promocin. 137
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CAPITULO 4: LA INTENCION PEDAGOGICA. 143

Contexto 145
4.1. Meta 147
4.2. Objetivos generales 147
4.3. Objetivos especficos 148
4.4. Viabilidad y recursos 149
4.5. Limitaciones 151
CAPITULO 5: LA METODOLOGIA 155

Primera parte. Diseo de la investigacin. Hiptesis. Variables e 157
indicadores.
5.1. Diseo de la investigacin 158
5.1.1. Valoracin de la identidad de la prctica docente media y 159
universitaria
5.1.2. Valoracin de la potencialidad educadora de modelos de 168
enseanza centrados en el estudiante, provenientes del campo de la
didctica de las ciencias experimentales
5.2. Hiptesis. 171
5.2.1. Variables e indicadores de logro para H1 172
5.2.2. Indicadores del modelo de ciencia. 174
5.2.3. Valoracin del modelo didctico. 175
5.2.4. Tabla de relacin hiptesis-variable-indicadores para H1 179
5.2.5. Variables e indicadores para H2 180
5.2.6. Variables e indicadores para H3 181
Segunda parte. Cmo se obtuvo la informacin. 186
5.3. Los instrumentos y su valoracin 187
5.3.1. Metodologa para H1 y H2 187
5.3.2. Cuestionario para docentes universitarios 194
5.3.3. Tabla de reconocimiento de un D.C.B.C. 199
5.3.4.Relacin variables, indicadores, evidencias requeridas 201
5.4. Metodologa para H3 202
5.4.1. Seleccin de contenidos en el marco del AOP 206
5.4.2. Tabla de relacin: competencias-indicadores de logro- 211
habilidades en el marco del AOP.
5.4.3. Relacin: Competencias-Indicadores de logro disciplinares 212
para el desarrollo normal de las clases de Fsica Biolgica
5.4.4. El AOP. Su desarrollo 213
5.4.5. Registro del desarrollo de habilidades 216
Esquema Metodolgico 217
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CAPITULO 6: RESULTADOS Y DISCUSION. 218

6.1. Resultados para H1 220
6.1.1. Anlisis de los programas de ctedra. 220
6.1.2. Valoracin del modelo didctico. 236
6.2. Resultados para H2: 254
6.2.1. Resultados enseanza media. 254
6.2.2. Resultados enseanza universitaria. 256
6.2.3. Apreciaciones de la implementacin del proyecto de 260
Armonizacin Curricular.
6.3. Resultados para H3. 281
6.3.1. Dimensin de carcter formal. 281
6.3.2. Dimensin de carcter educativo. 300
6.4. Conclusiones
323
6.5. Reflexiones finales
324
BIBLIOGRAFIA 325
ANEXOS 336
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CAPITULO UNO
EL PROBLEMA DE INVESTIGACION
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Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educacin como un todo.
En esta concepcin, deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas,

tanto en la elaboracin de los programas,
como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas
Jacques Delors
1996
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1.1. La reconversin universitaria: Hacia un Diseo Curricular

Basado en Competencias
1.1.1. El desafo de la Universidad

En la actualidad, numerosos documentos de ndole nacional e
internacional expresan la necesidad de que los diseos curriculares
universitarios evolucionen de una estructura curricular rgida hacia
una ms flexible y dinmica que apueste al desarrollo de
competencias: saber hacer en un contexto. Lo que en la jerga
acadmico universitaria se conoce como DCBC (Diseo Curricular
Basado en Competencias).
Por un lado, existe una tendencia a fijar estndares nacionales para

los egresados de las diferentes carreras, que se constituiran en las
competencias a desarrollar en el futuro profesional. Un DCBC, desde
esta visin, respondera a las demandas del mercado laboral. De esta
forma se atiende a las expectativas del mundo empresario y se forma
a los ciudadanos desde la Universidad para dar respuesta a estas
demandas. Las competencias, as entendidas, centran su mirada en
el desempeo profesional en un momento y contexto dado.
Por otro lado, an aceptando que es el mercado laboral el que impone

las competencias necesarias en cada titulacin, stas siguen siendo
un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y valores que es
capaz de poner en juego un individuo de modo productivo.
Por lo tanto, ya el solo hecho de considerarlas construcciones
graduales por ser en s mismas conjuntos de capacidades complejas,
hace que deban ser mediadas y desarrolladas por y en la
Universidad.
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En este sentido, un DCBC, debe dejar atrs un currculum centrado

en el contenido y avanzar hacia un currculum centrado en el
estudiante.
Ciertamente que semejante giro curricular demanda el anlisis del
acto educativo en s mismo, de la triada docente-contenido-alumno
que se da en la Universidad como en otros niveles educativos. Se
trata de observar con cierto detalle el proceso educativo y sus actores
principales. No hay otra forma de progresar en cuanto a la gestin del
conocimiento se refiere, que repensar la dinmica universitaria desde
un enfoque ms holstico.
Sin dudas, uno de los elementos clave en este proceso de definir

estndares de competencias ha sido el de la globalizacin del
conocimiento, cuestin que viene haciendo necesaria una revisin
profunda de la Universidad, de su dinmica, de su oferta y de su
posibilidad de adaptacin significativa a la sociedad del siglo XXI.
En 1997 la UNESCO public un documento llamado Situacin y

Principales Dinmicas de Transformacin de la Educacin Superior
en Amrica Latina, al que le han seguido otros, incluso
pertenecientes a Europa, Estados Unidos y Australia, en los que se
atiende explcitamente la reconversin de la Universidad hacia un
DCBC.
SI bien las posturas pueden encontrarse en discusiones acerca de
qu tanto debe influir el mercado laboral en la prescripcin de las
competencias, sin duda las exigencias que la sociedad actual impone
a un ciudadano inserto en ella, se distancian de las requeridas hace
diez aos atrs.
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En 19981 la Conferencia mundial sobre la educacin superior,

convocada por la UNESCO estableci que en un contexto econmico
caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de
produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el
tratamiento de la informacin, deben reforzarse y renovarse los
vnculos entre enseanza superior, el mundo del trabajo y otros
sectores de la sociedad, para lo cual se trazaron los siguientes
lineamientos:
Combinar estudio y trabajo.
Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones
de educacin superior.
Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prcticas
profesionales.
Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje,
programas de transicin, de evaluacin y reconocimiento de los
saberes previamente adquiridos por los estudiantes.
Integrar la teora y la formacin en el trabajo.
De lo anterior se infiere la conexin entre educacin superior y

trabajo, que supera la adquisicin de conocimientos disciplinares-
profesionales, e incorpora el desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes que puedan ser puestas en juego de modo estratgico, en el
cambiante e incierto mundo actual. Esto, sin dejar de lado que el fin
ltimo de cualquier Institucin educativa es la formacin integral de
las personas.
1
UNESCO. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: Visin y
accin. Conferencia mundial sobre la educacin superior. Pars, octubre de 1998
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Nuestra postura al respecto es que un DCBC, debe hacer converger

los diferentes y complejos elementos curriculares con las demandas
laborales, de manera que esta interseccin conduzca a que el alumno
pueda desarrollarse en el sentido ms deseado: con el indiscutido
rigor cientfico que supone la formacin superior y con la necesaria
inclusin de sus componentes ms humanos. Capaz de poner en
juego, cuando la situacin lo demande, un pensamiento productivo,
un conjunto slido de estrategias heursticas y una red slida
tambin de valores que promuevan la bsqueda permanente del bien
comn.
Quiz el proceso de transformacin curricular universitaria hacia un

diseo basado en competencias no resulte demasiado dificultoso en
cuestiones operativas, que ataen por ejemplo y entre otros, a las
modificaciones curriculares implicadas; incluso a la aceptacin de las
competencias que prescriben los documentos oficiales y que
evidentemente buscan dar respuestas a demandas del sector
productivo y laboral.
Pero s podra tonarse difcil en aspectos vinculados con la evolucin
de los elementos epistemolgicos que devienen de un DCBC., sobre
todo aquellos que tienen que ver con el modelo pedaggico-didctico
que mantiene la Universidad, an fuertemente sesgado hacia el
enciclopedismo y la transmisin del conocimiento.
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En otras palabras, creemos que se debe encontrar un equilibrio

medianamente estable entre la tendencia a formar masivamente
profesionales segn los estndares de competencias que fijen los
sectores productivos y la tendencia a formar profesionales segn
estndares de competencias puramente acadmicas que se
distancien de la realidad social en la los egresados debern vivir.
Esta problemtica, compleja y multivariable, nos ha llevado a

preguntarnos en qu situacin se encuentra hoy la Universidad para
atender al cambio.
Est la Universidad preparada y dispuesta para esta
transformacin?
Cmo debe proceder la Universidad para encontrar ese punto de
equilibrio en la formacin de sus estudiantes, entre las demandas del
mercado productivo-laboral y su propia historia de desarrollo
acadmico?
Es posible que la estructura curricular rgida y persistente que la ha
caracterizado se convierta en otra dinmica y flexible que ponga en el
centro al alumno y al desarrollo de sus capacidades, habilidades,
destrezas y valores?
Est el cuerpo de profesores dispuesto a re-pensar-se respecto de su
propio ejercicio docente? A redefinir e incluso modificar sus modelos
internos y su prctica docente?
Estn dadas las condiciones para que variados modelos de
enseanza centrados en el estudiante lleguen a las aulas de manera
eficaz?
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Si las respuestas a estas preguntas fueran negativas, debido a que la

Universidad no puede escapar del cambio hacia un DCBC, prescripto
y ordenado por el Ministerio de Nacin, es posible que se efecten
las modificaciones en papel, pero que el ejercicio de la vida
universitaria cotidiana no se modifique profundamente. Se estara
entonces en presencia de un Diseo escrito y de otro efectivizado, con
lo cual el cumplimiento sera solamente de carcter formal.
La comprensin y la aceptacin por parte de todos los actores

gestores del conocimiento de la Universidad, especialmente de su
cuerpo de profesores, es condicin sine qua non para que el arduo
trabajo de reconversin curricular devenga en un producto cuyo
valor agregado en la formacin de los alumnos sea verdaderamente
importante.
1.1.2. Los dos problemas centrales del cambio.

Si la pirmide organizacional de la Universidad se mira de abajo
hacia arriba los primeros en caer bajo la lupa son los estudiantes,
luego los profesores, y posteriormente los jefes de Instituto, cuerpo de
gobierno por unidad acadmica y cuerpo de gobierno universitario.
El grupo de alumnos de primer ao, en nuestra Institucin, viene

presentando serias dificultades en competencias bsicas del campo
de las Matemticas y las Ciencias Naturales cuando ingresan a las
carreras de Ingeniera, como lo muestra la investigacin realizada al
respecto en el ao 2004.2 Esta situacin se viene detectando tambin
en los que ingresan a las carreras de Medicina y Kinesiologa de la
Facultad de Ciencias de la Salud.
2
Leiton, Ruth. Aprendizajes de Matemticas Bsicas Superiores e interpretacin de fenmenos
fsicos. 2004.
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Del mismo modo creemos que como se demostr en la investigacin

hecha en el 2004 en Ingeniera, la escasez y la ausencia de
conocimientos elementales en ciencias exactas y naturales, impacta
no slo en el ingreso de los alumnos en la Universidad, sino en su
permanencia, independientemente de la carrera en cuestin.
Se plante al respecto desde la Ctedra de Fsica Biolgica de

Kinesiologa, la necesidad de conocer el grado de desarrollo de las
capacidades centrales en Ciencias Naturales y exactas al ingresar y el
grado de desarrollo despus de haber cursado y rendido el examen
final de la Ctedra.
Se vena observando desde Fsica Biolgica, que aparentemente no se

lograba hacer evolucionar los esquemas de conocimiento de los
alumnos en forma significativa. Los ndices de aprobacin de
parciales y de finales eran bajos, y tenamos la sensacin de que los
aprendizajes se instalaban en la memoria transitoria, sin convertirse
por ejemplo, en estrategias posteriores de resolucin de problemas.
Del mismo modo, el interrogante se extrapol a la carrera de

Ingeniera. Con los resultados de la investigacin hecha durante el
ciclo 2004, quisimos comparar el grado de adquisicin de
competencias bsicas en ambas carreras al ingresar, y el grado de
evolucin de ellas luego de cursar y rendir los finales.
Esto es posible porque las competencias bsicas que pretendemos

desarrollar desde la Fsica, entendidas como tales, son las mismas en
primer ao de Ingeniera y en primer ao de Kinesiologa; los
contenidos son medios para su despliegue y no fines en s mismos.
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Por otro lado, debido a la normativa de Nacin de comenzar el

proceso de transformacin curricular hacia un DCBC, cuestin que
venamos previendo tambin, nos surgi la inquietud de cmo
debamos insertarnos en esa modificacin tan sustancial desde la
propia asignatura y en ambas carreras.
Cmo iba a reconvertir su prctica el claustro docente para que
ambas situaciones se revirtieran exitosamente: mejorar los
rendimientos de los alumnos y hacerlo desde un enfoque equilibrado
de currculum basado en competencias?
El abanico de interrogantes abiertos tena que ver desde sus propios

ngulos y a nuestro juicio, con dos elementos claves:
1) Los profesores y sus modelos: La reconversin curricular
hacia un DCBC exige una mirada muy profunda hacia el
modelo epistemolgico y el modelo didctico que detentan los
profesores universitarios. Esa mirada no puede detenerse en el
reconocimiento de las caractersticas de los modelos, sino que
debe, partiendo de ello, intervenir mediante acciones
planificadas para favorecer su crecimiento hacia otros ms
cercanos a los que implica un DCBC.
2) Los alumnos y sus logros: Los recursos didcticos para

mediar el conocimiento, deben flexibilizarse en la vida
universitaria desde un DCBC. La clase magistral expositiva, la
separacin tradicional en Teora y Prctica, los exmenes
parciales y finales, escritos y/u orales, como nicos elementos
de valoracin de aprendizajes deben ser sustituidos por otros
que contemplen el proceso y no solamente el aparente
producto y que adems permitan valorar a cada alumno en su
propia construccin de conocimientos.
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Consideramos que estos dos elementos estn estrechamente

vinculados entre s, de modo que el primero es influyente del
segundo.
Hemos entendido que son bidireccionales y retroalimentables, de
manera que no es posible soslayar la descripcin y explicacin de su
interaccin permanente.
Creemos tambin que la forma en que ellos se mueven al interior de
la dinmica de aula es un indicio del propio modelo epistemolgico y
didctico de la Universidad.
Este trabajo trata de poner de manifiesto las caractersticas que

definen a ambos elementos citados (los profesores y sus modelos y
los alumnos y sus logros) y de encontrar la relacin vinculante entre
ellos en el trnsito de la reconversin curricular universitaria,
detenindose en trminos de la didctica, especficamente en el
campo de las Ciencias Exactas y Naturales.
Al respecto, en nuestra Institucin, como probablemente en muchas

otras, el tratamiento de las Ciencias Bsicas (Matemticas y
Naturales) posea (y sigue poseyendo) los mismos vicios que
muestran las investigaciones en otros niveles educativos: numerosos
contenidos conceptuales rpidamente contados por los profesores,
numerosos ejercicios cerrados (en su mayora) rpidamente resueltos
en las horas de prctica, algunos exmenes parciales netamente
estructurados y un examen final muy estructurado tambin.
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Adems, el grueso del cuerpo de profesores tiene un ttulo de grado

profesional y escasa formacin en el rea pedaggico-didctica.
Ciertamente debemos reconocer que haberse formado al respecto es
condicin necesaria pero no suficiente para asegurar una dinmica
didctica ms flexible. Pero es cierto tambin que el desconocimiento
de cmo aprenden las personas (en cualquier mbito de la vida) es en
s mismo un peligroso escollo que sortear hacia la flexibilizacin
curricular.
Esta cuestin nos preocup inicialmente, porque intuamos que no

iba a resultar sencillo convencer a los docentes universitarios que la
transformacin del currculum hacia un DCBC, implicaba re-
conocerse, re-definirse y re-alimentarse como educadores.
Si sumamos a esto, la continua y alarmante pobreza de

conocimientos que seguan presentando los estudiantes y que no
pareca mejorar, el panorama era bastante desalentador.
Como puede observarse, este es un anlisis cclico de la Universidad

pensndose a s misma y nos oblig a definir algunos elementos que
juegan un papel preponderante en el proceso de reconversin
curricular. La identificacin nos permiti dar el primer paso hacia el
diseo de distintos niveles de intervencin curricular.
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1.2. Elementos claves para la reconversin curricular.
1.2.1. La prctica docente universitaria.

Para que la transformacin curricular sea significativamente
efectivizada en la prctica, la evolucin del modelo epistemolgico de
las Unidades Acadmicas, debera estar inscripto en la evolucin del
modelo epistemolgico de la Universidad misma, por ser aquellas,
rganos sistmicos de sta. Es decir, transitar el camino que conduce
a la puesta en marcha y evaluacin de un DCBC equilibrado,
requiere que la Institucin como tal reflexione una y otra vez acerca
de su Misin en el siglo XXI.
Tal cambio epistemolgico, debe implicar a todos los actores sociales

que en diferentes rangos de gestin, le dan vida diariamente: rector y
autoridades mximas, decanos, secretarios acadmicos, jefes de
departamento, rea o institutos y profesores, hablando en relacin a
la gestin del conocimiento.
En este punto es, a nuestro juicio, donde incide altamente lo que en

este trabajo se denomina: prctica docente universitaria,
consolidando fuertes posturas positivistas y/o racionalistas que por
dcadas han identificado a la enseanza de las ciencias en general en
el nivel superior.
La prctica docente universitaria, es entendida aqu como el conjunto
de acciones y actitudes que definen el accionar educativo del Nivel
Superior, que toma cuerpo a travs del proceder de sus profesores y
gestores.
Es el marco terico, es el modelo pedaggico-didctico implcito o
explcito que delimita y define operacionalmente a la Institucin en
cuanto a la formacin de sus egresados.
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La prctica docente universitaria, a nuestro juicio, marca de manera

muy fuerte la intencin social formativa del Nivel Superior, ms all
del discurso hablado y escrito que cada miembro de la comunidad
universitaria pueda levantar como estandarte. Y lo hace
trasladndose al aula, de modo que los modelos tericos en que los
profesores inscriben tcita o explcitamente su actividad, estn
insertos en ella.
Esta prctica docente universitaria, es considerada en este trabajo,

como un obstculo (no insalvable, pero obstculo al fin) que hay que
sortear inteligentemente para que profesores habituados a la
transmisin del conocimiento en su sentido ms literal, se
transformen en promotores de competencias educativas.
Si bien la transformacin se ha pensado en forma gradual, y siendo

el acto educativo multivariable y multidimensional, es probable que
se presente cierta resistencia al cambio por parte de los docentes, tal
y como sucede con los esquemas de conocimiento de los alumnos
Un primer elemento del proceso de transformacin, es conocer la

identidad de la prctica docente universitaria para detectar el grado
de dificultad con el que debe afrontarse la transformacin de los
diseos curriculares actuales hacia otros basados en el desarrollo de
competencias. Y tomar este punto de partida como organizador del
proceso de transformacin.
Especficamente en este trabajo, se atendi a la transformacin de la
currcula universitaria relacionada con las ciencias exactas y
naturales en las carreras de Ingeniera y de Kinesiologa de la
Universidad de Mendoza, y se trabaj con el cuerpo de profesores del
ciclo bsico de ambas.
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La identificacin de la prctica docente universitaria, que funcion a

modo de diagnstico, arroj elementos que orientaron el prximo
proceso de reconversin curricular y el diseo de intervenciones
concretas que fueron puestas en marcha para hacerla evolucionar
paulatina y sistemticamente.
1.2.2. La adquisicin de competencias bsicas requeridas a los

ingresantes a la Universidad. Articulacin con el Nivel Medio.
Un Diseo Curricular Basado en Competencias viene acompaado de

un progreso en las metodologas de enseanza, en el sentido de que
stas deben incorporar en su aplicacin efectiva, ms de un recurso
didctico y que ha sido tradicin universitaria un modelo de
enseanza aprendizaje sesgado hacia el emisor- receptor, con el uso
casi exclusivo de la clase expositiva como elemento de transmisin de
contenidos.
En este punto, la problemtica se centr en observar si las

estrategias probadas en niveles educativos inferiores, especficamente
en el campo de las Ciencias Exactas, Naturales y afines, poda
extrapolarse al Nivel Superior y si stas inciden positivamente en el
desarrollo de capacidades complejas por parte de los estudiantes.
Nuestro segundo elemento de anlisis entonces en la reconversin
curricular fue el acto educativo superior en s.
En particular en este trabajo, se ha analizado el que se desarrolla en

carreras que implican en distintos grados la enseanza de las
Ciencias Exactas y Naturales: las carreras de Ingeniera y la de
Licenciatura en Kinesiologa, esta ltima de la Facultad de Ciencias
de la Salud.
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Caracterizadas histricamente por una inclinacin enciclopedista, y

marcado nfasis en el conocimiento conceptual, el modo en que las
Ciencias Naturales se desarrollan y evalan en el Nivel Superior, ha
permanecido silenciosamente a un costado de las amplias cuestiones
que han suscitado el inters de investigadores en ciencias y su
didctica de niveles educativos inferiores.
Al parecer, son los alumnos de la escolaridad secundaria (Nivel

Polimodal en la Repblica Argentina), los que no aprenden ciencias
como se esperara, y esto ha dado lugar a cientos de interesantes
investigaciones que se han focalizado en diferentes aspectos de la
compleja red que es ensear y aprender ciencias.
Sin embargo, cuando esos estudiantes llegan a la Universidad, es

alarmante el escaso bagaje de saberes bsicos que presentan en
Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa.
Si se acepta que la Universidad atiende y apuesta a la transmisin

del conocimiento conceptual con exquisito rigor cientfico, sin darle
demasiada importancia al proceso de aprender ligado al proceso de
ensear, y se atiene a la estructura curricular que le pertenece,
muchos de los alumnos ingresantes van directamente al fracaso.
En cambio, si la Universidad hace suyo el problema y se reconoce

como potencial elemento transformador, pondr en prctica distintas
acciones temporales para brindar soluciones a mediano y largo plazo.
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Pero adems, como la Universidad no solamente reproduce el

conocimiento, sino que lo genera, estas acciones deben enmarcarse
en la bsqueda de respuestas: Por qu los alumnos llegan a la
Universidad con conocimientos tan pobres en Matemticas, Fsica,
Qumica, Biologa? Cmo puede contribuir la Universidad para
revertir esta situacin?
A nuestro juicio, uno de los mecanismos que funciona como bisagra

en este quiebre, es que la Institucin planifique, ponga en marcha y
evale, Planes de Articulacin con el Nivel Polimodal, de manera que
docentes de Media y docentes de Superior puedan trabajar y
aprender unos de los otros.
Creemos que la asociacin de ambos Niveles permite entre otros,
descubrir fortalezas, detectar debilidades y trabajar cooperativamente
en una misma direccin. La Universidad pone de esta forma en
servicio efectivo de extensin social, a sus especialistas e
investigadores y el Nivel Medio, pone a su cuerpo de profesores,
nicos conocedores directos de la problemtica educativa en ciencias
quienes se retroalimentan de los especialistas disciplinares y
metodolgicos.
De esta forma, se enlazan los eslabones de una misma cadena que

representa la construccin del saber, de lo sencillo a lo complejo, en
el campo de las ciencias.
Este tipo de actividades implica la participacin directa de profesores
de uno y otro Nivel: Profesores en ejercicio del ciclo bsico
universitario, y profesores en ejercicio del Nivel Polimodal o Medio, de
manera de abrir la discusin, promover y alentar la crtica que
construye y consensuar qu hacer, cmo hacerlo y para qu hacerlo.
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Los profesores de los primeros aos de las carreras universitarias

relacionadas, o del ciclo bsico de ellas, involucrados en este tipo de
trabajo colaborativo y multidisciplinario, aportan desde el fondo de
las disciplinas y/o reas y desde la experiencia adquirida en el
abordaje de las mismas, elementos que colaboran en la identificacin
del camino por el cual pueda transitar la docencia media, para un
mejor ingreso y permanencia de los jvenes a la Universidad.
Aqu es donde aparece a nuestro juicio, para ambos niveles, la

conceptualizacin y el diseo a grandes lneas de un DCBC.
Segn la documentacin oficial, los ingresantes al Nivel Superior

deben haber adquirido competencias bsicas, de cuyo desarrollo es
responsable el Nivel Medio.
Como esa adquisicin de hecho no se logra, la Universidad asume su
papel de transformadora y le hace frente en conjunto con el Nivel
Medio.
Estas tareas de articulacin entre la Universidad y la Escuela
Secundaria o Polimodal, se incluyen por ende en el crculo que
demarca una educacin por competencias.
Aceptamos en ese escenario que un acercamiento la Universidad y la
escuela Media:
permite que profesores de ambos niveles estrechen esfuerzos para
alcanzar mejores logros de aprendizaje en las ciencias exactas y
naturales
facilita que ambos niveles, al fijarse una meta educativa comn,
elaboren una plantilla de competencias mnimas, consideradas
necesarias para el acceso a estudios superiores y trabajen para
ella.
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Ruth Leiton
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promueve que el cuerpo de docentes universitarios, tanto los

implicados directamente como los implicados indirectamente,
revise sus marcos epistemolgicos y didcticos. De este modo, se
quiera o no, se producen aproximaciones hacia un DCBC, ms
que impuestas, surgidas naturalmente.
favorece la implementacin y valoracin de variadas estrategias
didcticas en amos niveles para mejorar la adquisicin de
competencias bsicas en la escuela media y el desarrollo de
competencias especficas en el nivel Superior.
Al respecto, y en el marco de este trabajo, con el fin de hacer explcita

la necesidad de trabajar articuladamente, se puso en marcha un
proyecto de Armonizacin Curricular entre cinco escuelas de la
provincia de Mendoza y el Instituto de Enseanza de las Ciencias de
la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Mendoza, que
consisti en la elaboracin de una plataforma de competencias
bsicas para todas las disciplinas del rea de las Ciencias Naturales,
la Matemtica y las Tecnologas, que aseguraran lo mejor posible el
logro de las competencias bsicas.
El proyecto se llev a cabo con docentes en ejercicio de las escuelas

seleccionadas y la metodologa aplicada en lneas generales fue la de
investigacin-accin.
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1.2.3. Estrategias didcticas en la enseanza de las ciencias y su

potencialidad educadora en el Nivel Superior.
Convinimos que el tercer elemento de anlisis para la reconversin

curricular, es la aplicacin de modelos de enseanza de las ciencias
centrados en el estudiante.
Se trat de valorar si metodologas didcticas probadas en niveles
educativos inferiores pueden trasladarse al proceso educativo
universitario de manera eficaz, y ver su incidencia en la calidad de
los aprendizajes construidos.
Se escogi trabajar con alumnos de primer ao de la carrera

Licenciatura en Kinesiologa, en la Ctedra Fsica Biolgica,
motivados por la deteccin de los escasos conocimientos que poseen
de Fsica, Qumica y Biologa durante el curso nivelatorio para el
ingreso y por el alto ndice de desaprobados en los exmenes finales
correspondientes a la Ctedra Fsica Biolgica.
Si bien la Fsica est incluida en el Eje de Formacin Bsica, y su

tratamiento se acerca ms a una herramienta que a un fin en s
mismo, es indudable la importancia que ella tiene en la comprensin
sistmica del funcionamiento del cuerpo humano y el cuidado de la
salud.
Sin embargo, los estudiantes aparentemente estn lejos de apreciar

la contribucin que ella hace a su formacin de grado, y adems de
presentar alarmante ausencia y escasez de conocimientos
elementales, no logran establecer relaciones significativas entre
contenidos que ellos consideran puramente biolgicos y los marcos
tericos de la Fsica que los explican.
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El desarrollo del pensamiento formal, la capacidad de interpretar

situaciones problemticas desde una visin integral fsico-biolgica,
fue el objetivo primordial que gui la investigacin realizada.
Esto implic no solamente valorar la evolucin de los esquemas de

conocimiento cientficos de los estudiantes que ingresan a la carrera
de Kinesiologa, sino tambin explorar los modos de gestin de los
contenidos, especialmente en lo que respecta a la Fsica Biolgica, lo
que conlleva a detenerse un momento en el accionar docente.
Finalmente, implic tambin revisar los programas, los contenidos,

sus distribuciones temporales y la forma en la que se trasponen
didcticamente. Para darle ms sentido a la investigacin,
establecimos un paralelismo entre los datos obtenidos en Fsica
Biolgica (Facultad de Ciencias de la Salud) y los ya obtenidos a
principios del 2004 en la Ctedra de Fsica de la Facultad de
Ingeniera.
En la bsqueda de mejorar los procesos de aprendizaje, y promover

la construccin de una mirada holstica de la Fsica, se puso en
marcha en el ao 2004, un proyecto de Ctedra que consisti en
alternar las clases expositivas en el sentido ausubeliano, con la
metodologa de investigacin dirigida.
Este grupo funcion como experimental, y los alumnos que no
participaron del proyecto, sumados a cohortes 1999, 2000, 2001 y
2002, a los que no se les aplic ninguna estrategia de enseanza ms
que la tradicional, funcionaron como grupo testigo.
Posteriormente se aplic un cuestionario a profesores de las Ctedras
del Ciclo Bsico de ambas carreras, triangulamos la informacin y los
datos recogidos fueron analizados en forma estadstica.
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LA INVESTIGACIN EN CUADROS
PRIMERA ETAPA DE DIAGNOSTICO Ciclo 2004
Facultad de Ciencias Facultad de Ingeniera.

de la Salud. Ingeniera en Informtica,
Licenciatura en Bioingeniera, en Electrnica
Kinesiologa
ALUMNOS
Deteccin del nivel de Deteccin del nivel de

desarrollo de Anlisis comparativo desarrollo de
capacidades bsicas en capacidades bsicas en
ciencias. (alumnos del ciencias. (alumnos del
curso nivelatorio) curso nivelatorio)
Rendimiento acadmico Anlisis comparativo Rendimiento

en Fsica Biolgica acadmico en Fsica
ciclos 2000-2004 General uno
(exmenes finales) ciclos 2000-2004
(exmenes finales)
ANLISIS CURRICULAR
Estructura Curricular de
la Carrera
Anlisis de objetivos,
contenidos y actividades
(1 ao)
Relacin vinculante
entre las asignaturas de
1 ao
Cuestionario a docentes
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SEGUNDA ETAPA DE DIAGNOSTICO
ANLISIS DE LOS ELEMENTOS CLAVE PARA LA RECONVERSIN

CURRICULAR HACIA UN DCBC
Facultad de Ciencias de la Facultad de Ingeniera.

Salud. Carreras de Ingeniera
Licenciatura en Kinesiologa
Evaluacin del modelo de la

prctica docente universitaria
PROFESORES (su carcter epistemolgico)
Evaluacin del modelo

didctico universitario
Evaluacin del conocimiento

y valoracin de un DCBC
TERCERA ETAPA. INTERVENCIONES
Intervencin docente Intervencin alumno
Ciclo Bsico de Ingeniera 1 ao de Kinesiologa

Proyecto de Armonizacin Estrategias didcticas
Curricular entre el Nivel Medio y
el Superior Investigacin dirigida
Trabajo en equipos docentes Exposicin ausubeliana

formados por profesores de ambos
niveles Trabajo por proyectos
Grupo testigo y grupo
Investigacin-accin experimental
Valoracin de su aplicacin
Diseo y valoracin de Plataforma en los rendimientos de los
de competencias bsicas estudiantes
El trabajo multidisciplinar como disparador de la evolucin de la prctica docente

universitaria
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CAPITULO DOS
ENCUADRES
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..Frente a todas estas dudas, la esperanza de una Universidad que ponga la utopa
como norte y que mire realmente a las estrellas. Una Universidad nueva para una
sociedad tambin nueva.
Que exige, por ende, un nuevo modelo de profesor. Frente a una Universidad
transmisora y elitista, una Universidad que no slo investigue, sino que tambin
eduque en la vida y para la vida, que ensee lo acadmico y lo vital.
Menos jerrquica e individualista, ms dialgica y comunitaria, menos

economicista, ms crtica y transformadora, ms solidaria y social.
Que investigue la realidad y se comprometa con ella a la luz de los derechos

humanos. Que ponga investigacin y docencia al servicio de la sociedad.
Que contribuya a la construccin del conocimiento desde la atalaya de la

solidaridad
Jos Emilio Palomero

2003
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2.1. ENCUADRE LEGAL-INSTITUCIONAL
2.1. 1. Los cambios producidos en el Nivel Superior.
Preguntas claves:En qu marco normativo general se inscribe

actualmente el proceso de reconversin universitaria?. Los
mecanismos de evaluacin y acreditacin puestos en marcha en
nuestro pas propician una reforma hacia un DCBC?
Ricardo Ral Gutirrez en su Trabajo titulado La introduccin de la

cuestin de la calidad acadmica incrementa la conflictividad de las
gestiones universitarias?, plantea que: cualquier poltica que
pretenda cambiar prcticas, estructuras, funcionamientos tiene el
doble problema de definir mecanismos adecuados para gestionar este
cambio y adems, el de la creacin de condiciones generales que
permitan el cambio3.
En Mayo de 2003, el IESALC encomienda para su Observatorio de
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, un trabajo que
destaque las principales reformas introducidas en el sistema
universitario argentino y los resultados y efectos producidos por tales
reformas, reconociendo fortalezas y debilidades. Su autor, Eduardo R.
Mundet4, reflexiona que Un anlisis verdaderamente provechoso
debe suministrar:
a) La situacin previa a los cambios;
b) El grado y tipo de dificultades y resistencias al mismo;
c) Los pasos que paulatinamente se fueron dando para el
acercamiento a las medidas que produjeron los cambios;
3 Ricardo Ral Gutirrez. III Coloquio Internacional sobre Gestin Universitaria.

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad Nacional de Mar del Plata y
Universidad Federal de Santa Catarina. Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Mayo
de 2003.
4 Eduardo R. Mundet INNOVACION Y REFORMAS EN EL SISTEMA DE
EDUCACION SUPERIOR DE ARGENTINA (sus antecedentes, implementacin y

resultados). Trabajo encomendado por el IESALC para su Observatorio de la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Argentina 3-6-2003
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d) Los mecanismos legales o de hecho que impusieron los cambios;
e) Las medidas y mecanismos utilizados para la implementacin de

los factores de cambio;
f) Las dificultades para llevarlas a la prctica;
g) El avance paulatino.
Recin entonces estaremos en condiciones de evaluar los resultados.
La Ley de Educacin Superior N 24.521, introdujo en el sistema, la

gran parte de los cambios en el Nivel Universitario.
Sus grandes ejes son:
1. La responsabilidad indelegable del Estado en la prestacin del
servicio de Educacin Superior de carcter pblico.
2. El reconocimiento de la educacin superior no universitaria.
3. La articulacin del sistema de Educacin Superior.
4. La introduccin de la figura del Colegio Universitario.
5. La autonoma Universitaria.
6. El Rgimen de ttulos.
7. Los procesos de evaluacin y acreditacin.
8. La creacin y autorizacin de instituciones universitarias.
9. El Gobierno y la Coordinacin del sistema universitario.
Son objetivos de la Educacin Superior, adems de los que establece

la Ley 24.195, en sus artculos 5, 6, 1 9 y 22:
a) Formar cientficos, Profesionales y tcnicos, que se caractericen
por la solidez de su formacin y por su compromiso con la sociedad
de la que forman parte;
b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo;
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c) Promover el desarrollo de la investigacin y las creaciones

artsticas, contribuyendo al desarrollo cientfico, tecnolgico y
cultural de la Nacin;
d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las
opciones institucionales del sistema;5
Acordando con Mundet (2003), podemos distinguir dos tipos de

cambios producidos a partir de la implementacin de la Ley de
Educacin Superior:
Primero: cambios producidos en la estructura del sistema y en su
conduccin.
Segundo: Cambios producidos en las Instituciones.
Con respecto al primero y en relacin a los cambios producidos en la

estructura del sistema:
Se regula el funcionamiento de las Instituciones de Educacin
Superior no Universitaria y las de Educacin Superior
Universitaria. Tradicionalmente, las primeras eran (y son
denominadas) Instituciones Terciarias, y agrega en esta dimensin
una categora especial llamada Colegio Universitario.
A la categora especial de Colegio Universitario accede una
Institucin Terciaria cuando exista convenio con una universidad que
prevea:
1. mecanismos de acreditacin de sus carreras y/o
2. programas de formacin y capacitacin.
5
Ley de Educacin Superior N 24521 artculo 4.
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Adems las instituciones terciarias que pretendan la categora

especial deben estar estrechamente vinculadas a entidades de su
zona de influencia y ofrecer carreras cortas y/o a trmino, que
faciliten alguna de las siguientes alternativas:
a) la adquisicin de competencias profesionales que hagan posible la

insercin laboral del egresado y/o
b) la continuacin de los estudios en las universidades con las cuales
hayan establecido acuerdos de articulacin6.
Con respecto a las Instituciones Universitarias, la Ley distingue entre

Universidades y entre Institutos Universitarios.
Son Universidades, las instituciones que desarrollan sus actividades
en una variedad de reas disciplinarias no afines, orgnicamente
estructuradas en facultades, departamentos o unidades acadmicas
equivalentes. Por su parte, reciben la denominacin de Institutos las
instituciones que circunscriben su oferta acadmica a una sola rea
disciplinaria7.
En relacin a los cambios producidos en la conduccin, se crearon y
modificaron rganos cuyas facultades y funciones quedaron bien
delimitadas.
6
Eduardo R. Mundet INNOVACION Y REFORMAS EN EL SISTEMA DE EDUCACION
SUPERIOR DE ARGENTINA (sus antecedentes, implementacin y resultados). Trabajo
encomendado por el IESALC para su Observatorio de la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe. Argentina 3-6-2003
7
Ley de Educacin Superior de la Repblica Argentina N 24.521
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Secretara de Polticas Universitarias, SPU: rgano generador de

polticas, conductor de proyectos y como rea responsable dentro del
ministerio de todo lo relativo al sector universitario.
Consejo Interuniversitario Nacional, CIN: rgano coordinador del
subsistema de instituciones universitarias pblicas, en materia
acadmica, de investigacin cientfica y de extensin.
Consejo de Rectores de Universidades Privadas, CRUP: rgano
Coordinador del Subsistema de Instituciones Universitarias Privados.
Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior,
CPRES: rgano que tiene a su cargo la articulacin en el mbito
regional, integrado por representantes de las instituciones
universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin.
Consejo de Universidades, CU: rgano de conduccin integrado por
siete miembros del rgano ejecutivo del Consejo InterUniversitario
Nacional, siete miembros del rgano ejecutivo del Consejo de
Rectores de Universidades Privadas, un representante por cada uno
de los siete CEPRES, un representante del Consejo Federal de
Cultura y Educacin y es presidido por el Ministro de Educacin o el
Secretario de Polticas Universitarias. Sus funciones son las de
proponer polticas y estrategias de desarrollo universitario;
promover la cooperacin entre las instituciones universitarias y
adoptar pautas para la coordinacin del sistema y, con el Consejo
Federal de Cultura y Educacin, para la articulacin con las
Instituciones de Educacin Superior No Universitarias. La ley delega
en el CU la funcin de participar en la definicin de estndares de
acreditacin de las carreras de posgrado y las de aquellas carreras de
grado que los requieran8.
8
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Con respecto a los cambios producidos en las Instituciones de

educacin Superior, se distinguen aqu dos tipos de cambios: cambios
comunes y cambios especficos segn la categora de nacional,
provincial o privada.
Dentro de los cambios comunes citamos los que permiten enmarcar

el presente trabajo:
Rgimen de ttulos. El artculo 42 de la ley determina que: Los
ttulos con reconocimiento oficial certificarn la formacin acadmica
recibida y habilitarn para el ejercicio profesional respectivo en
todo el territorio nacional, sin perjuicio del poder de polica sobre las
profesiones que corresponde a las provincias. Los conocimientos y
capacidades que tales ttulos certifican, as como las
actividades para las que tienen competencia sus poseedores
sern fijados y dados a conocer por las instituciones universitarias,
debiendo los respectivos planes de estudios respetar la carga horaria
mnima que para ello fije el Ministerio de Cultura y Educacin, en
acuerdo con el Consejo de Universidades.
Igualmente, el artculo 43 expresa que Cuando se trate de ttulos

correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio
pudiere comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo
directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes, o la formacin
de los habitantes, se requerir que se respeten, adems de la carga
horaria a la que hacer referencia el artculo anterior, los siguientes
requisitos:

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a) Los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos

curriculares bsicos y los criterios sobre la intensidad de la formacin
prctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educacin, en
acuerdo con el Consejo de Universidades;
b) Las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente

por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria o
por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente
reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educacin determinar con
criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la
nmina de tales ttulos, as como las actividades profesionales
reservadas exclusivamente para ello
Adems, en sus artculos 39 y 40 la Ley expresa que Los ttulos de

posgrado de especialista, magster y doctor, slo pueden ser otorgados
por instituciones universitarias reconocidas y deben ser previamente
acreditados por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria, CONEAU (artculo 46, inc. b)9.
Son consideradas responsabilidad del Estado, la salud, la seguridad,

los derechos, la educacin de los habitantes y sus bienes, y por ende
debe administrar los medios para garantizarlos.
La prescripcin de contenidos curriculares bsicos y de criterios

comunes sobre la intensidad de la formacin para obtener una
titulacin adecuada, es condicin necesaria pero no suficiente. El
Estado se reserva un mecanismo para comprobar su aplicacin y
establece la acreditacin como procedimiento.
9
Ley de Educacin Superior de la Repblica Argentina N 24.521
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El artculo 43 de la Ley de Educacin Superior en su inciso b)

establece que las carreras comprendidas en dicha norma deben
acreditarse peridicamente por la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria, CONEAU o agencia autorizada. Acreditar
significa obtener una certificacin de que la carrera cumple
determinados estndares que debe fijar el Ministerio en consulta con el
Consejo de Universidades (Art. 46 inc. B).
Los contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad

de la formacin, son el principal aspecto que debe considerarse en el
proceso de acreditacin.
En cuanto a proceso de enseanza-aprendizaje, los estndares deben

definir aspectos comprensivos del mismo, aspectos considerados
indispensables para la formacin integral que se quiere alcanzar10.
2.1.2. Procesos de evaluacin y acreditacin universitaria
Obligatoriamente, la Ley impone a todas las Universidades: El deber

de asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluacin
institucional, las que tendrn por objeto analizar los logros y
dificultades en el cumplimiento de sus funciones, as como sugerir
medidas para su mejoramiento. La autoevaluacin se complementar
con evaluaciones externas, que se harn como mnimo cada seis aos,
en el marco de los objetivos definidos para cada institucin.
10
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Esas auto evaluaciones deben complementarse con evaluaciones

externas, que deben hacerse como mnimo cada seis aos. Abarcarn
las funciones de docencia, investigacin y extensin, y en el caso de
Instituciones Universitarias Nacionales, tambin la gestin
institucional.
Las evaluaciones externas estarn a cargo de la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria o de entidades privadas
constituidas con ese fin, en ambos casos con la participacin de pares
acadmicos de reconocida competencia. Las recomendaciones para el
mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrn
carcter pblico11.
Encargada de los procesos de evaluacin y acreditacin universitaria,

la CONEAU est integrada por tres miembros del CIN, un miembro
del CRUP, tres miembros por la Cmara de Diputados, tres
miembros por la Cmara de Senadores, un miembro por la
Academia de Educacin, y un miembro por el Ministerio.
La ley establece que estos miembros deben ser designados a
propuesta de esos organismos y no como representantes de ellos.
Es funcin de la CONEAU:
1. Realizar la evaluacin institucional externa de todas las
Instituciones Universitarias;
2. Acreditar las carreras de grado, cuyas profesiones hayan
sido declaradas de riesgo;
3. Acreditar todas las carreras de posgrado;
4. Dictaminar sobre la consistencia y viabilidad de los
proyectos institucionales de las nuevas Universidades
Nacionales;
11
Ley de Educacin Superior N 24.521
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5. Pronunciarse sobre los proyectos institucionales de las

Instituciones que soliciten autorizacin provisorias como
universidades privadas;
6. Dictaminar sobre los informes anuales que deben
presentar las Instituciones Universitarias Privadas
durante el perodo de autorizacin provisoria y
7. Pronunciarse sobre las solicitudes de reconocimiento
definitivo de las Instituciones Universitarias Privadas.
Segn Norberto Fernndez Lamarra (2002). las opiniones recogidas

entre distintos actores de los procesos de evaluacin externa
miembros y tcnicos de la CONEAU, pares, autoridades universitarias,
etc. muestran tanto aspectos positivos como otros que no lo son en
cuanto a lo desarrollado en estos aos.
Entre los positivos destacamos:

La evaluacin institucional moviliza a la comunidad universitaria
promoviendo la reflexin y acciones de mejoramiento;
Se produce una significativa repercusin positiva a travs de los
pares evaluadores en las instituciones en las que ellos se
desempean;
Estos procesos han llevado a tomar conciencia por parte de las
autoridades de las universidades sobre la necesidad de asumir a
la evaluacin como un proceso permanente y a ordenar e
informatizar la informacin institucional;
Se ha ido construyendo y perfeccionando en forma gradual un
modelo flexible, con estilo propio, de evaluacin institucional en
relacin con las especificidades poltico-organizativas del sistema
universitario argentino.
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Aspectos que han complicado los procesos de evaluacin:

La gran diversidad en diseo y en contenidos de los informes de
autoevaluacin por ser, en todos los casos, una primera
experiencia en cada institucin y no haber orientaciones hacia un
esquema concertado;
la escasa sincrona, en muchos casos, entre la CONEAU y las
instituciones, en materia de criterios y metodologas;
El muy escaso nmero de especialistas o de profesionales
capacitados en el rea de la evaluacin institucional;
Las dificultades para llevar a cabo las evaluaciones externas frente
a loa problemas planteados en prrafos anteriores, lo que ha
generado informes muy diferentes en materia de profundidad y
calidad en los anlisis y con una excesiva diferenciacin en sus
contenidos;
El limitado tratamiento en los informes de autoevaluacin y en los
de evaluacin externa en cuanto a lo referido a planes y
programas especficos de mejoramiento y de desarrollo
institucional a mediano y largo plazo.
Sin duda los procesos de evaluacin nunca sern puramente

objetivos ni otorgarn la verdad acabada sobre la dinmica de las
instituciones, pero s abren la posibilidad de reconocer sus puntos
fuertes y dbiles con respecto a todas las dimensiones evaluadas.
Funcionan como disparadores de nuevas polticas y estrategias de
reconversin, an valindose de posibles desacuerdos que puedan
surgir desde la CONEAU y la propia Universidad.
Un punto fuerte en reconocimiento del sistema de evaluacin y
acreditacin universitaria quiz sea que no deba buscarse en l la
certificacin de la calidad sino ms bien caminos para alcanzarla.
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Estndares para la acreditacin

La CONEAU procede a recoger informacin para la acreditacin,
respecto de las siguientes dimensiones
I. Contexto institucional
II. Plan de estudios y formacin
III. Cuerpo acadmico
IV. Alumnos y graduados
V. Infraestructura y equipamiento
Algunos aspectos centrales por dimensin12:

I. Contexto institucional
I.3.La institucin debe tener definidas y desarrollar polticas
institucionales en los siguientes campos:
a) investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico.
b) actualizacin y perfeccionamiento del personal docente y de apoyo,
que no se limitar a la capacitacin en el rea cientfica o
profesional especfica y a los aspectos pedaggicos, sino que
incluir tambin el desarrollo de una adecuada formacin
interdisciplinaria.
I.4. La carrera debe contar con un plan de desarrollo explcito, que

incluya metas a corto, mediano y largo plazo atendiendo tanto al
mantenimiento como al mejoramiento de la calidad.
12
Resolucin 1232/01. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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I.6. Deben existir instancias institucionalizadas responsables del

diseo y seguimiento de la implementacin del plan de estudios y su
revisin peridica. Debern implementarse mecanismos de gestin
acadmica (seguimiento de mtodos de enseanza, formas de
evaluacin, coordinacin de los diferentes equipos docentes,
cumplimiento de los programas de la asignaturas o equivalentes,
adecuacin de los materiales de estudio y de apoyo, grado de
dedicacin y conformacin de los equipos docentes, entre otros
aspectos).
I.8. La carrera debe promover la extensin y cooperacin

interinstitucional. La institucin debe buscar la vinculacin con
empresas, asociaciones profesionales y otras entidades relacionadas
con la profesin, estableciendo
convenios para la investigacin, transferencia tecnolgica, pasantas
y prcticas como forma de integracin al medio socioproductivo.
II. Plan de estudios y formacin

II. 1. El plan de estudios debe preparar para la prctica profesional
de la ingeniera, explicitando las actividades para las que capacita la
formacin impartida.
II.2. Debe existir correspondencia entre la formacin brindada, la

denominacin del ttulo que se otorga y los alcances que la
institucin ha definido para la carrera.
II.3. El plan de estudios debe especificar los ciclos, reas,

asignaturas, que lo componen y las actividades previstas,
constituyendo una estructura integrada y racionalmente organizada.
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II.5. En el plan de estudios los contenidos deben integrarse horizontal

y verticalmente. Asimismo deben existir mecanismos para la
integracin de docentes en experiencias educacionales comunes.
II.6. Los programas de las asignaturas u otras unidades equivalentes

deben explicitar objetivos, contenidos, descripcin de las actividades
tericas y prcticas, bibliografa, metodologas de enseanza y formas
de evaluacin.
II.8. El plan de estudios debe incluir actividades de resolucin de

problemas de ingeniera, reales o hipotticos, en las que se apliquen
los conocimientos de las ciencias bsicas y de las tecnologas.
II.9. El plan de estudios debe incluir actividades de proyecto y diseo

de ingeniera, contemplando una experiencia significativa en esos
campos que requiera la aplicacin integrada de conceptos
fundamentales de ciencias bsicas, tecnologas bsicas y aplicadas,
economa y gerenciamiento, conocimientos relativos al impacto
social, as como habilidades que estimulen la capacidad de anlisis,
de sntesis y el espritu crtico del estudiante, despierten su vocacin
creativa y entrenen para el trabajo en equipo y la valoracin de
alternativas.
II.11. El plan de estudios debe incluir contenidos de ciencias sociales

y humanidades orientados a formar ingenieros conscientes de sus
responsabilidades sociales.
II.13 El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a

desarrollar habilidades para la comunicacin oral y escrita.
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II.14. La evaluacin de los alumnos debe ser congruente con los

objetivos y metodologas de enseanza previamente establecidos. Las
evaluaciones deben contemplar de manera integrada la adquisicin de
conocimientos, la formacin de actitudes, el desarrollo de la capacidad
de anlisis, habilidades para encontrar la informacin y resolver
problemas reales.
II.15. Debe anticiparse a los alumnos el mtodo de evaluacin y

asegurarse el acceso a los resultados de sus evaluaciones como
complemento de la enseanza.
II.16. La frecuencia, cantidad y distribucin de los exmenes que se

exigen a los alumnos no deben afectar el desarrollo de los cursos.
III. Cuerpo acadmico

III.1. La carrera debe contar con un cuerpo acadmico en nmero y
composicin adecuado y con dedicacin suficiente para garantizar las
actividades programadas de docencia, investigacin y vinculacin con
el medio.
III.6. Debe contarse con un registro actualizado, de carcter pblico,
de los antecedentes acadmicos y profesionales del personal docente,
que permita evaluar su nivel.
III.7. Debe contemplarse la participacin de miembros del cuerpo
acadmico en proyectos de investigacin y desarrollo y en los
programas o acciones de vinculacin con los sectores productivos y
de servicios de la carrera.
III. 8. El cuerpo acadmico debe participar en actividades de
actualizacin y perfeccionamiento.
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IV. Alumnos y graduados

IV.1. La institucin deber tener en cuenta su capacidad educativa
en materia de recursos humanos y fsicos para la carrera, de modo
de garantizar a los estudiantes una formacin de calidad.
IV.2. Deben existir mecanismos de seguimiento de los alumnos,
medidas efectivas de retencin y anlisis de la informacin sobre
rendimiento y egreso.
IV.3. Debe existir documentacin que permita evaluar la calidad del

trabajo de los estudiantes.
IV.4. Los estudiantes debern tener acceso a apoyo acadmico que les
faciliten su formacin tales como tutoras, asesoras, orientacin
profesional, as como a material bibliogrfico en cantidad suficiente,
de buen nivel y calidad.
IV.5. Debe estimularse la incorporacin de los alumnos a las

actividades de investigacin, desarrollo y vinculacin.
IV.6. Debe fomentarse en los alumnos una actitud proclive al

aprendizaje permanente. Deben preverse mecanismos para la
actualizacin, formacin continua y perfeccionamiento profesional de
graduados.
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V. Infraestructura y equipamiento
V.3. La infraestructura de la institucin debe ser adecuada en
cantidad, capacidad y disponibilidad horaria a las disciplinas que se
imparten y a la cantidad de estudiantes, docentes y personal
administrativo y tcnico, conteniendo los espacios fsicos (aulas,
laboratorios, talleres, administracin, biblioteca, espacios para los
profesores exclusivos, entre otros) y los medios y equipamiento
necesarios para el desarrollo de las distintas actividades de
enseanza que la carrera requiera.
V.5. La institucin debe garantizar la finalizacin de la carrera a los

estudiantes admitidos dentro de los trminos que fije la
reglamentacin.
V.6. Las caractersticas y el equipamiento didctico de las aulas deben

ser acordes con las metodologas de la enseanza que se
implementan.
V.7. La carrera debe tener acceso a bibliotecas y/o centros de

informacin equipados y actualizados, que dispongan de un acervo
bibliogrfico pertinente, actualizado y variado.
V.9. La carrera debe tener acceso a equipamiento informtico

actualizado y en buen estado de funcionamiento, acorde con las
necesidades de la misma y el nmero de alumnos a atender.
V.11. El equipamiento disponible en los laboratorios debe ser
coherente con las exigencias y objetivos educativos del plan de
estudios.
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2.1.3. Polticas de reconversin de la Universidad de Mendoza.

La acreditacin de Ingeniera.
La Universidad de Mendoza se cre en el ao 1960 y es una de las
Universidades privadas ms antiguas del pas.
En su Facultad de Ingeniera, se ofertan las carreras de grado:
Ingeniera en Electrnica y Electricidad (creada en 1962)
Ingeniera en Computacin (1984)
Ingeniera en Electrnica y Telecomunicaciones (1995)
Ingeniera en Informtica (1995) y
Bioingeniera (1996).
En el ao 2000 se reformularon los planes de estudios de las
carreras presentadas a acreditacin (Ingeniera en Electrnica y
Electricidad e Ingeniera en Electrnica y Telecomunicaciones) de
acuerdo con las recomendaciones que surgieron de la evaluacin
externa efectuada a la Universidad ese ao.
En vinculacin con las carreras se expiden los siguientes ttulos

intermedios:
Ingeniero Tcnico en electricidad y electrnica (4 aos)
Tcnico universitario en electricidad y electrnica (2,5 aos),
Licenciatura en Anlisis de Sistemas (4 aos)
Analista de Sistemas. (3 aos).
Las primeras carreras en presentarse a acreditacin fueron:
Ingeniera Electrnica y Telecomunicaciones, en el 2002. Entre las
observaciones realizadas por CONEAU al respecto y que han sido
consideradas como puntos de disparo para mejoramientos generales
y especficos, citamos los siguientes13:
13
Resolucin N 487 CONEAU 2003
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1) En la Universidad de Mendoza, como en todas las universidades de

la provincia existen escasos profesores con dedicacin exclusiva, lo
que de alguna manera promueve que los profesores y/o profesionales
dedicados ntegramente a educacin universitaria deban sumar
dedicaciones simples en varias Universidades. Esto es ms evidente
en las Ciencias Bsicas. Esta dispersin es considerada como un
elemento que afecta el rendimiento de los docentes.
Respecto de la gestin curricular, CONEAU destaca que existe una

total congruencia entre la misin institucional de la Universidad de
Mendoza y la Unidad Acadmica, la normativa y los objetivos.
Tambin considera a la cooperacin interinstitucional como una de

las ms grandes fortalezas de la Universidad de Mendoza ya que
involucra a alumnos y docentes de la carrera con resultados
altamente satisfactorios. Todos los docentes de la institucin poseen
formacin universitaria y un porcentaje importante ha realizado
posgrados.
2) Los estudiantes de primer y segundo ao de las carreras cursan

juntos las asignaturas comunes dictadas por los mismos docentes.
Se ingresa a la Facultad mediante un curso de ingreso que tiene

como fin nivelar los conocimientos de los estudiantes sin ser
eliminatorio. Luego, la cantidad de postulantes es prcticamente
igual a cantidad que ingresan. La desercin y el desgranamiento
muestran elevados ndices en los dos primeros aos.
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3) Con respecto al rendimiento en el ciclo bsico un gran porcentaje

de alumnos desaprueba las asignaturas (aprox. 50%). cuestin
posiblemente debida a la falencias en el examen del curso nivelatorio.
En el ciclo superior el nivel de aprobados es mucho mayor (80%)
notndose un seguimiento ms efectivo por parte del docente.
La desercin tiene su foco mayor en primer ao quiz por las
falencias que pueda tener el curso de nivelacin y quiz por los
problemas vocacionales propios de la edad. Se considera que en los
primeros aos de la carrera la mayor cantidad de desaprobados y el
menor promedio de calificaciones se debe fundamentalmente a la
dbil formacin que trae el alumno del secundario y a que el curso de
nivelacin no llega a corregir tal limitacin.
Sin embargo, las autoridades de la Facultad han puesto en marcha

acciones a travs de la actuacin de un gabinete psicopedaggico,
cuyas actividades han reducido la desercin y el desgranamiento.
Este gabinete de apoyo psicopedaggico es innovador en una
Facultad de Ingeniera y se valora muy significativamente su aporte.
La implementacin de tutores alumnos de aos superiores es

considerada una buena estrategia para afrontar el problema. Los
profesores de Ciencias Bsicas deberan colaborar en ella.
4) Curricularmente existe poca oferta de materias electivas, lo que

implica a su vez poca flexibilidad al diseo curricular para optar por
especializaciones que le permitan al ingeniero desempearse con
mayor solvencia en los campos especficos.
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Se recomienda optimizar las horas efectivas presenciales de los

alumnos mediante por ejemplo la implementacin de materias
electivas que reduzcan y flexibilicen el plan de estudios.
Al mismo tiempo se insta a optimizar la articulacin entre Ciencias
Bsicas, Tecnologas Bsicas y Tecnologas Aplicadas.
En esta instancia de acreditacin y frente a las indicaciones dadas

por CONEAU, la Facultad se comprometi a mejorar los sistemas de
apoyo al alumno de los primeros aos, creando una Comisin de
Apoyo y Retencin para que efecte una tutora y seguimiento
personalizado del rendimiento de los educandos, el dictado de cursos
de Tcnicas de Estudio y Manejo de Informacin y todas aquellas
estrategias posibles que apunten a solucionar los problemas de bajo
rendimiento de los alumnos.
Tambin se proponen reuniones mensuales con la totalidad de los
profesores por nivel y por rea, con el fin de coordinar la
secuenciacin de los contenidos en forma horizontal y vertical.
Se entiende como una necesidad el estudiar y planificar la totalidad
de los objetivos programticos que integran la currcula, para
modificar y optimizar su articulacin.
Como puede observarse, las indicaciones realizadas por CONEAU

estn enfocadas la mejora de la prctica universitaria tanto desde el
punto de vista del alumno, de la currcula y del accionar docente.
Posteriormente se reformularon los planes de estudio de las carreras
y se llevaron adelante los compromisos asumidos por la Facultad en
todas las dimensiones.
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Si bien se ha atendido especialmente al fracaso acadmico en

Ciencias Bsicas y a la problemtica relacionada con ello que
representa el curso de nivelacin para acceder a la carrera, an
persiste la falencia observada en ambos niveles.
Esto nos ha llevado a justificar el anlisis realizado en este trabajo,
ya que las acciones implementadas de tutoras de alumnos de primer
ao y de alumnos recursantes no han parecido incidir positivamente
en el rendimiento acadmico.
A rigor de verdad, CONEAU parece sostener la definicin de una

poltica universitaria muy centrada en la investigacin y la
transferencia de ella a la sociedad . Esto puede entenderse
doblemente.
Por un lado, no negamos que es funcin de la Universidad generar
conocimiento que redunde en una mejora de a calidad de vida de las
personas y que el papel de la investigacin es fundamental.
Por otro lado, es justo tambin sostener que no todas las
investigaciones deben ser en ciencia dura aplicada. Los procesos de
investigacin educativa en el nivel superior tambin contribuyen a
mejorar la dinmica universitaria y a potenciar la formacin del
estudiante como un ser humano dotado de la capacidad de continuar
aprendiendo a lo largo de su vida.
A esta altura, tomamos los informes y dictmenes enviados por
CONEAU como insumos externos para reconocer los puntos dbiles y
fuertes e nuestra Institucin, sin que ellos determinen el grado de
calidad de la educacin que impartimos.
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Adems, estamos de acuerdo con una poltica de evaluacin externa

que juzgue valiosos los posgrados en educacin que muchos de los
profesores universitarios han realizado, cuestin minimizada en los
informes mencionados.
No creemos que mantener una estructura universitaria puramente

academicista sea la forma de responder a las demandas de la
sociedad actual. Sobre todo en los primeros aos de la carrera, en
que la interaccin docente-alumno se vuelve quiz ms relevante que
aos superiores de la carrera, en los que el estudiante ya ha
adquirido y concienciado el modus operandi de la Institucin
Superior a la que asiste.
De todos modos, sin desearlo tal vez, CONEAU abre la puerta para
una reconversin hacia un DCBC, ya que enfatiza articulaciones
horizontales y verticales, promueve la jerarquizacin docente y
fomenta la permanente actualizacin curricular.
Igualmente nos permite acogernos a sus informes cuando este
trabajo se inicia, ya que sta es una de las estrategias que favorece
analizar los por qu de los fracasos en ciencias bsicas y permite la
contencin de los alumnos, cuestin especialmente pedida por ellos.
Y no puede existir estrategia de contencin de alumnos si no se
observa a su vez la prctica docente y los procesos de mediacin del
conocimiento.
De la misma forma que no puede observarse al docente fuera de su
contexto: la Universidad de la que es miembro.
De este modo, los procesos de acreditacin alumbran una
reconversin universitaria que excede al acercamiento estricto a los
estndares fijados por la Comisin, y se extienden a reas no
contempladas en ellos e igualmente importantes.
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La Universidad responder a estos estndares, pero la Universidad

no es segn los estndares.
El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y
polmicas no solo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde
la pedaggica y didctica14
2.2. ENCUADRE CURRICULAR-DISCIPLINAR
2.2.1. Estructura curricular vigente en Ingeniera y en Ciencias de la Salud.

Seales del modelo epistemolgico y del modelo de transposicin didctica
Preguntas claves: Cul es la estructura curricular organizativa

vigente en la Facultad de Ingeniera y en la Facultad de Ciencias de la
Salud?. Se adecua esa estructura a un DCBC?
La organizacin operativa de ambas carreras presenta la rigidez

tradicional de cualquier carrera universitaria. Esa rigidez no permite
un trabajo ni un seguimiento individual, ya que en promedio,
recibimos ciento cincuenta alumnos en primer ao, a los que hay que
darles clase masivamente.
En Ciencias de la Salud, para la carrera de Kinesiologa, las clases se
agrupan en mdulos de cinco horas promedio, de 19:00 hs a
24:00hs. de Lunes a Viernes. La dinmica universitaria es la
tradicional: las asignaturas se dictan tales das de tales a tales horas,
los exmenes parciales se toman entre tales y tales fechas, el cursado
del primer cuatrimestre finaliza trece semanas despus que se inici.
Cada asignatura en lneas generales sigue el mismo esquema: cierta
cantidad de horas destinadas a la teora y cierta a la prctica, ya sea
de gabinete, de laboratorio o de campo, segn la idiosincrasia de la
asignatura.
14
LITWIN, E. en CAMILLONI, A - CELMAN, S. - LITWIN, E. y PALOU DE MAT, M.
La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Editorial
Paids. Buenos Aires, 1998. Pag. 11.
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Fsica Biolgica se dicta en cuatro horas semanales intercalando

teora y prctica a un ritmo bastante elevado para poder desarrollar
todos los contenidos del programa. Con tal cantidad de alumnos, y
tal estructura operativa, las condiciones no son propicias para el
desarrollo de competencias ni en esta asignatura ni en ninguna.
Por ms matices didcticos que deseemos introducir, la nica forma

de darlo todo es exponer, lo ms adecuadamente posible, luego
hacer algunos ejercicios lo ms adecuadamente posible y luego
evaluar lo ms adecuadamente posible.
Qu, cmo y cunto aprenden de esta forma los alumnos? Cuntos
de los ciento cincuenta pueden descubrir aquella contribucin de la
Fsica que mencionamos anteriormente? Cuntos de ellos podrn
establecer relaciones a largo plazo y habrn desarrollado un
pensamiento productivo?
Por otro lado, la organizacin de las carreras de Ingeniera sigue las

mismas lneas que las descriptas en Kinesiologa: el cursado se
efecta de Lunes a Viernes, con una media de clases presenciales de
15:00 hs a 21:00 hs., espectro dentro del cual se reparten las
asignaturas del cuatrimestre, y se abren adems en clases tericas y
prcticas.
Desde el punto de vista del alumno, esta estructura adems de
dejarle muy poco tiempo libre para el estudio y otras actividades, lo
obliga a adaptarse mimticamente para sobrevivir y aprobar.
Y es justamente esta adaptacin la que debera llamarnos la atencin
respecto a lo resultados obtenidos en los exmenes finales, ya que
con semejante diseo curricular, sera novedoso que los ndices de
aprobacin fueran altos.
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Pero es posible usar al revs este mecanismo de defensa que pone

en juego el alumno; tomarlo como posibilidad de respuesta ante una
situacin problemtica y poner en prctica aquellas situaciones
problemticas educativas pensadas para y por su formacin.
Este camino no debiera resultar tan costoso, ya que del mismo modo
que en Kinesiologa, la parrilla curricular de las carreras de
ingeniera son pertinentes. Las asignaturas son las que tienen que
ser, por lo que las modificaciones curriculares tendrn que pasar
ms por el cmo que por el qu.
Leyendo rpidamente de forma horizontal y de forma vertical los

planes de estudios de ambas carreras, es fcil detectar las
conexiones inminentes entre las asignaturas de Ciencias Bsicas y
entre ellas y otras del campo especfico de las ingenieras y las
ciencias biolgicas.
En sntesis: Desde el inicio del cursado, el alumno se ve afectado por

una estructura curricular muy rgida tanto en horarios como en su
concepcin y debe responder a las demandas que cada Ctedra hace
de l de forma independiente. En estos trminos, si desarrolla la
capacidad de resolver problemas es porque el primero al que tuvo
que enfrentarse fue el problema de la vida universitaria.
Y si finaliza el cursado de primer ao y da los exmenes finales con
xito, es porque se hizo autocompetente para arreglrselas lo mejor
que pudo. Pero no es la Universidad la que contribuye ni favorece el
desarrollo de heursticos.
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Sin embargo, si los estudiantes sobreviven esta dinmica severa, las

ctedras pueden potenciar esta capacidad de adaptacin para la
promocin de competencias. Los jvenes nos estn mostrando que
efectivamente se las componen para continuar sus estudios, as que
es muy probable que respondan positivamente a cambios
curriculares que de verdad los ponga en el centro a ellos y no a los
contenidos.
Tal y como las cosas estn planteadas en la actualidad, permanece

un Diseo de educacin masificado, de distribuciones de asignaturas
aisladas, y lejos de la esencia de un DCBC.
Pero si se mira la parrilla curricular de las carreras an sin el marco
de un DCCB, pueden detectarse necesarias conexiones entre
asignaturas de un mismo ao (anlisis horizontal) y de aos
diferentes (anlisis vertical). Esta deteccin hace que cierta parte de
un DCBC est resuelta. Las asignaturas son pertinentes, y estn
secuenciadas correctamente.
Las reformas sustanciales se encuentran en el desenvolvimiento del
proceso de enseanza y aprendizaje desde su inicio a su final.
Y el desenvolvimiento implica prestar atencin a varios aspectos:
desmasificar la poblacin estudiantil. Ciento cincuenta alumnos
con un solo profesor no pueden construir ni siquiera una relacin
personal con l, con lo que el profesor desconoce a la mayora de
sus estudiantes.
promover encuentros frecuentes entre pares de un mismo ao y

de aos distintos. La mayora de los docentes no se conoce entre
s, ms que por encuentros espordicos en los pasillos. Deben
propiciarse jornadas peridicas de trabajo entre las disciplinas.
Todas forman a un nico profesional.
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Apoyar e invertir en proyectos de innovacin que brinden datos

concretos de cmo pasar del contenido al alumno. Tanto el apoyo
como la inversin deben ser de carcter solidario y econmico.
2.2.2. La presencia de las ciencias fsicas en Ingeniera y en Ciencias de la

Salud.
Preguntas claves: Qu insercin tiene la Fsica en las carreras de

Ingeniera y en la Licenciatura en Kinesiologa? De qu elementos
curriculares provenientes de otros campos de conocimiento se nutre, y
qu elementos brinda a otros campos de conocimiento? Qu tan
significativos resultan los aprendizajes logrados en el ciclo bsico de
ambas carreras, especialmente con respecto a la Fsica?
La Fsica en cuanto a ciencia, est presente en las Carreras de

Ingeniera, de Medicina y de Kinesiologa que se dictan en las
respectivas Unidades Acadmicas de la Universidad de Mendoza, con
diferente orientacin y profundidad, de acuerdo al perfil de los
egresados.
En Medicina, la Biofsica se nutre de contenidos de la Qumica para

explicar el complejo funcionamiento del cuerpo humano y sus
posibles alteraciones sistmicas.
En Kinesiologa, Fsica Biolgica adquiere un carcter menos
complejo y ms pragmtico, que lejos de simplificar su tratamiento y
comprensin, busca favorecer el establecimiento de relaciones entre
los marcos conceptuales fsicos y la dinmica del cuerpo humano
como un todo interrelacionado y equilibrado.
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En Kinesiologa, Fsica Biolgica se dicta en primer ao con carcter

anual, y si bien no existe en la parrilla curricular ninguna asignatura
directamente relacionada con el campo de las Matemticas, el
abordaje, tratamiento, interpretacin y comprensin de los tpicos
fsicos de la Ctedra, requieren de ello.
Debido a su carcter pragmtico, no es indispensable que el

estudiante conozca contenidos de Matemticas Superiores (variable
compleja, ecuaciones diferenciales) pero s que sepa ejes de
formacin bsica, como por ejemplo, funciones y trigonometra
bsica.
La lectura e interpretacin de grficos, la construccin de ellos a

partir de datos brindados, la aplicacin correcta de algoritmos
matemticos de mediana complejidad, el uso fluido del sistema
internacional de unidades, la ubicacin espacial, son algunas de las
capacidades generales requeridas par iniciar un curso de Fsica
General.
Lejos podra comprenderse el funcionamiento del cuerpo humano sin

los marcos tericos propios de la Fsica.
Numerosos ejemplos ilustran la conexin entre ella y la Biologa.
Desde el campo de la mecnica newtoniana, que permite interpretar
por ejemplo los por qu del sistema steo-artro-muscular, pasando
por las leyes de la electricidad bsica que se ajustan al sistema
nervioso central; la termodinmica y sus leyes para explicar
metabolismo, hasta los avances de la fsica moderna cuyas
aplicaciones ms directas tienen que ver con el diagnstico y
tratamiento de distintas patologas.
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A modo de ejemplo podemos citar la resonancia nuclear magntica,

la tomografa axial computada y la terapia de rayos, por nombrar
algunas de las conexiones entre ambas disciplinas.
Tales cuestiones de inter-relacin aparecen bastantes reconocidas en

las carreras de Ingeniera, en los profesores y en los estudiantes, pero
no as en Kinesiologa. Un alumno de Ingeniera reconoce y sabe que
aunque l no lo perciba en el momento del cursado, la Fsica es
necesaria en su carrera.
Un alumno de primer ao de Kinesiologa no alcanza a entender la

importancia de la Fsica en su formacin de grado y as lo expresa. A
lo mejor, nuestro propio proceso de convencimiento es improductivo,
por lo que hay que intentar otros, no basados en el discurso, sino en
la accin que necesite del alumno. Es decir, planificar de qu modo l
transite un camino que le permita descubrir finalmente la
contribucin de la Fsica en su titulacin.
Los registros de exmenes parciales y finales nos indican que ocho de

cada diez alumnos no sabe aplicar correctamente las relaciones
funcionales entre magnitudes ni verbalizarlas. Mucho menos poner
ejemplos biolgicos de leyes fsicas. No son capaces de establecer
relaciones entre esas leyes y el funcionamiento del cuerpo humano,
por ms elementales que sean.
Por ejemplo, al inicio del cursado, el 70% de los estudiantes
desconoce los fundamentos bsicos de la electricidad. S son capaces
de repetir una definicin medianamente correcta de algunas
cuestiones, pero no pueden situarlas en situaciones biolgicas
concretas.
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Luego del cursado y de la aprobacin de los exmenes parciales,

cuando el estudiante rinde el examen final, los nmeros siguen
siendo similares. Aument el conocimiento verbal, pero su carcter
productivo sigue siendo pobre.
Si las clases se han desarrollado partiendo de los fenmenos fsicos
en cuestin y estableciendo inmediata conexin con el
funcionamiento del cuerpo humano, por qu un alumno que llega al
examen final y ha cursado y aprobado los parciales de anatoma y
fisiologa dice que el impulso elctrico que genera un marcapasos
artificial es conducido por las arterias?
Esta muestra alerta la pobre relacin fsica-biologa que se alcanza

en primer ao.
Por otro lado, tenemos registrado que el 70% de los estudiantes, al
inicio del cursado, es prcticamente incapaz de trabajar
correctamente con unidades del Sistema Internacional.
Desconoce no slo sus definiciones, sino tambin sus equivalencias
en otros sistemas. El uso correcto de la notacin cientfica es un
ausente permanente ao a ao.
Si durante las clases de ejercitacin prctica se ha trabajado e

insistido largamente sobre la lectura e interpretacin de las unidades,
por qu un alumno que da su examen final no puede explicar qu
significa por ejemplo que entre ambas paredes de una membrana
haya una diferencia de potencial de 24 mV? Ni el prefijo mili ni la
unidad voltio es interpretado adecuadamente. Lo es el fenmeno de
transporte de iones a travs de una membrana? La situacin deja
bastantes dudas.
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Cabe mencionar que nos hemos cuestionado bastante al interior de

la Ctedra respecto de la funcin que debe cumplir la Fsica
Biolgica, ms all de que sea una asignatura que prescribe el
Ministerio de Educacin de la Nacin. La respuesta ha sido siempre
el reconocimiento de la Fsica como herramienta para comprensiones
ms especficas del funcionamiento del cuerpo humano y de la salud.
No podemos ignorar su gran utilidad en ese sentido, ms cuando

suponemos estar formando un egresado de grado acadmico, que
debe poder enfrentarse a la incertidumbre desde marcos tericos
slidos. La Fsica no es una materia ms que hay que aprobar. Por
poco que les interese a los estudiantes de Kinesiologa, su propia
identidad epistemolgica brinda sobrados factores para interactuar
con el medio natural, con los seres vivos y comprender cmo
funciona el propio cuerpo.
Y al mismo tiempo, ofrece modelos de anlisis e interpretacin de la
naturaleza que son necesarios para tratamientos biolgicos ms
puntuales y para su comprensin.
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Con respecto a la Facultad de Ingeniera, se dictan en ella las

siguientes modalidades de la carrera:
Ingeniera en Electrnica y Electricidad (creada en 1962)
Ingeniera en Computacin (1984)
Ingeniera en Electrnica y Telecomunicaciones (1995)
Ingeniera en Informtica (1995) y
Bioingeniera (1996).
En todas la presencia de la Fsica se hace efectiva mediante dos
cursos: Fsica 1, en el segundo semestre de primer ao y Fsica 2, en
el primer semestre de segundo ao. En lneas generales, los ejes
centrales son los mismos para todas las ingenieras, excepto que la
profundidad de los contenidos est diferenciada por las carreras
afines.
En Ingeniera en Electrnica y Electricidad, por ejemplo, el abordaje
de los contenidos de Fsica uno y Fsica 2, es ms complejo que los
que enfrenta un estudiante de Ingeniera en Informtica.
A su vez, tanto la Fsica 1 como la Fsica 2, se nutren de las Ciencias

Exactas: Clculo uno, Clculo dos, Algebra y geometra Analtica.
Comparte tambin el escenario con cursos de Qumica general,
inorgnica y orgnica, segn sea el caso.
Al mismo tiempo, brinda posteriores herramientas de anlisis para
asignaturas propias de la Bioingeniera.
Y como una ciencia de gran poder de sntesis, se conecta con otras
asignaturas ms especficas en el campo de las telecomunicaciones,
la electrnica y la ingeniera industrial, por citar algunos ejemplos.
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Segn los informes elaborados por el gabinete de orientacin

psicopedaggica de la Facultad, el grado de dificultad para un
alumno que comienza a cursar primer ao de la carrera en cuanto a
su conocimiento en el campo de la Matemtica Bsica y de la Fsica
es muy alto.
Estos estudiantes tampoco tienen desarrolladas competencias

lectoras ni de resolucin de problemas.
No poseen casi ningn grado de relacin cognitiva entre los
contenidos de las Matemticas y la Fsica, y se mueven a la deriva
cuando tienen que usar algoritmos para resolver ejercitacin cerrada.
Su capacidad de interpretar consignas y de verbalizar posiciones
personales es limitada y dependen de una manera bastante riesgosa
de la calculadora.
Procesos superiores como la meta reflexin no pueden esperarse de

ellos. Asocian el estudio de la Fsica a recolectar frmulas que por
lo general son recordadas temporalmente de forma netamente
mecanicista.
Igual que se dijo con respecto a la carrera de Licenciatura en

Kinesiologa, la Fsica es necesaria en las ingenieras no slo como
asignatura formadora del ciclo bsico, sino como indispensable
elemento de abordajes ms especficos en aos superiores.
Si bien el cuerpo de ejes centrales de la Fsica (1 y 2) es similar al que
se trata en Kinesiologa, la profundidad y la aplicacin es lo que
marca la diferencia en ambas carreras.
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Ilustrar ejemplos provenientes de las ingenieras en los que se

utilizan principios, leyes y teoras de la Fsica es una labor de gran
sencillez. No existe ningn problema ingenieril que no eche mano a
las explicaciones que brinda la Fsica.
Por lo tanto, si se acepta que est fuera de discusin la capacidad
formadora de esta ciencia en las carreras de ingeniera, tambin debe
aceptarse la utilidad que brindan las investigaciones dedicadas a
mejorar su enseanza y su aprendizaje.
Sin embargo, an convencidos de que en su formacin de grado
deben cursar y aprobar Fsica, los alumnos de primer ao de
ingeniera presentan un alto ndice de fracaso en los exmenes
parciales y en los finales.
Estos ndices advierten que la brecha que existe entre lo que

deberan saber al ingresar a la carrera y lo que verdaderamente
saben, no se hace ms pequea luego del cursado. An ms grave
resulta observar que despus de cursar y aprobar Clculo uno y
Algebra, los estudiantes no relacionan ms que superficialmente a la
Fsica con las Matemticas.15
En lo exmenes finales de Fsica uno, por ejemplo, pareciera que

contenidos como producto entre vectores, tienen una concepcin
distinta en Fsica que en Matemticas. Este hecho debe
preocuparnos porque sin la seguridad matemtica, las explicaciones
del mundo natural son triviales. Nos hemos preguntado si se trata
de un problema de madurez temporal, cuestin que a nuestro criterio
determina el grado de solidez de un conocimiento adquirido.
15
Leiton, Ruth. 2004. Aprendizajes de Matemticas Bsicas Superiores e Interpretacin de
fenmenos fsicos, Universidad de Granada. Espaa.
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Es decir, si el desarrollo del programa completo de Fsica y de todas

las asignaturas de la carrera, se realiza en trece semanas, separando
las teoras de las prcticas (de gabinete y de laboratorio), es probable
que ese tiempo no sea suficiente para que el estudiante construya
una visin integral de las ciencias y particularmente de la Fsica.
An as, creemos que no hay que tratar de cambiar la malla
curricular agregando o quitando asignaturas y/u horas de clase, sino
encontrando las conexiones vertebradoras entre disciplinas de un
mismo campo de conocimiento y de campos afines (Ciencias Exactas
con Naturales por ejemplo) y reconociendo el rol que cada una de
ellas juega en la formacin del futuro ingeniero.
En estas carreras, de muy fuerte sesgo cientfico, es imposible negar

la importancia de las Matemticas y de la Fsica en la formacin de
los alumnos, ya sea desde una mirada hacia su gnesis ontolgica, o
ya sea desde una mirada hacia la multiplicidad de aplicaciones que
brindan para tratar de comprender la dinmica del mundo natural.
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En sntesis:
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2.3. ENCUADRE PEDAGOGICO-DIDACTICO
De acuerdo con la CONEAU16, Las instituciones universitarias son

complejas organizaciones con mltiples niveles que interactan,
entre s y con el medio, con historias particulares y proyectos
propios. Para comprender su realidad, no basta con evaluar sus
resultados. Hay que comprender los procesos que llevan a esos
resultados desde la perspectiva de los actores involucrados
Es as que cualquier corte en su dinmica para valorarla, nos llevar
a la obtencin de algunas respuestas para orientar el proceso de
mejora pero hacia ningn camino cerrado.
Si nos detenemos en lo que concierne a la prctica docente

universitaria y a los modos como se gestionan los conocimientos en el
aula, quiz este recorte sea an ms desafiante ya que se observan
los actores del acto educativo: docentes y alumnos y el nexo que los
vincula: los contenidos. El anlisis de los vrtices de este tringulo
complejo no debe ser obstaculizado por su propia identidad social,
sino que debe considerarse ms bien como una estrategia, que debe
ser anticipatoria y estar dirigida a mejorar la pertinencia y la calidad
de la educacin superior.17
16
CONEAU. Lineamientos para la evaluacin institucional. Buenos Aires. 1997.
17
YARZBAL, L. Agenda para la transformacin de la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe. Conferencia pronunciada en el marco del 25
Aniversario de la creacin de la Universidad Nacional de Misiones. Posadas, 1998.
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Desde este punto de vista, hemos credo til revisar las numerosas
investigaciones acerca de la pobreza de conocimientos en ciencias
que construyen los estudiantes en su educacin formal, ya que como
se ha dicho anteriormente, esa situacin es tambin propiedad de al
menos el ciclo bsico de las carreras universitarias con fuerte
contenidos en Matemticas y Naturales.
Debido a la diversidad de su temtica, las investigaciones en

didctica de las ciencias abren una fuente de consideraciones
recurrentes de muy amplia gama.
Para no distraer nuestra atencin en tal diversidad de datos y
atenindonos a la cuestin planteada en este trabajo acerca de traer
al aula universitaria las aplicaciones ms sustanciales de la didctica
de las ciencias, definimos algunos parmetros iniciales.
Aprender a resolver problemas es una competencia educativa

general, a la cual las ciencias exactas y las naturales pueden
acercarse en mayor medida, pero no la acaparan ni parcial ni
totalmente.
Sin embargo, no consideramos adecuado iniciarnos en una postura

curricular centrada en la resolucin de problemas, debido a que este
modelo demanda adems de un gran conocimiento disciplinar y arial
de los profesores, una actitud muy evolucionada de la metodologa de
aula.
S creemos que las situaciones problemticas de la vida real son tal
vez las que mejor pueden motivar a los jvenes, pero deben ser
debidamente diseadas y mediadas por el docente en la demanda
progresiva de diferentes conceptos y capacidades para su resolucin
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Ruth Leiton
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Y aceptamos tambin que tal postura, (currculo centrado en resolver

problemas) no tiene por qu volver al aprendizaje por
descubrimiento, ya que como lo ha defendido Daniel Gil, (1993), este
modelo plantea un cambio simultneo conceptual y metodolgico, lejos
entonces del modelo por descubrimiento.
De todos modos, como este trabajo propone una revisin de las

prcticas docentes universitarias y de las tendencias ms adecuadas
para ensear ciencias en la Universidad, y al ser ste un doble
anlisis y un doble desafo, consideramos conveniente comenzar
implementando modelos ms disciplinares para ir comprendindolos
desde nuestra propios marcos y luego incorporar modelos de
enseanza ms ariales que permitan y promuevan un trabajo
interdisciplinario.
Igual decisin tomamos respecto al enfoque de ciencia integrada.

Preferimos empezar a comprender epistemolgica y
metodolgicamente las disciplinas que forman el rea de las
naturales, antes de iniciarnos en forma apresurada en la integracin
de contenidos.
Las partes, que constituyen la realidad, tanto natural, como social,

poltica e histrica, tienen adems sentido en s mismas.
Si bien esta realidad natural, social, poltica, histrica, efectivamente

es un acontecer simultneo, el hecho de centrar la prctica docente
en abordajes integrados, requiere de una gran experiencia y solidez
disciplinar y metodolgica de los profesores implicados.
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Consideramos que habr momentos en que sea posible enlazar con

sentido contenidos de las distintas disciplinas que conforman el rea
de las ciencias tanto exactas como naturales, pero que no debemos
creer que esa conexin implica integracin, ni tampoco pensar que
resolver problemas es lo mismo que abordar los fenmenos
globalmente.
Educativamente, en todos los niveles, el acercamiento a la realidad

natural se piensa como un proceso espiralado, retrolaimentado y
cclico, que finalmente conecta las partes con el todo. Luego, no
tenemos por qu volver al enciclopedismo fragmentado si la decisin
es no integrar las disciplinas del rea.
A los efectos de este trabajo, se considera necesario examinar

primero los propios marcos tericos en los que los docentes
inscribimos nuestra prctica y en ella, la competencia de resolucin
de problemas, hacerlos explcitos, y que stos evolucionen hacia un
modelo ms pluralista, despus de lo cual, cada uno pueda asumir
fundamentadamente una postura recostada en lo disciplinar o en lo
arial, para la planificacin y desarrollo de sus clases.
Estamos convencidos de que no habr evolucin curricular hasta que
no haya un replanteo de cmo concebimos la ciencia y la ciencia
enseable quienes nos dedicamos justamente a ensearla.
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Esta re-estructuracin es a priori de colocarse en tendencias ms

problematizadoras de la realidad natural. Es decir, como se nos pide
que hagamos con nuestros alumnos, debemos hacer con nosotros
mismos: reconocer nuestras teoras implcitas, hacerlas explcitas y
una vez producido el conflicto, elaborar el proceso de re-acomodacin
cognitiva.
Por otro lado, todos aquellos valiosos trabajos que analizan e
interpretan el grado de incidencia que distintas variables tienen en el
fracaso de la resolucin de problemas: la naturaleza del enunciado,
los requerimientos de la tarea, el contexto de resolucin y el mismo
solucionador, estn ms bien centrados en el alumno y no en el
propio docente.
Consideramos al respecto que ninguna investigacin educativa en

enseanza de las ciencias debera recortar el tringulo didctico
docente-alumno-contenido porque entre estos vrtices se establece
siempre una relacin de ida y vuelta. La postura que consideramos
ms adecuada, con respecto a los modelos de enseanza de las
ciencias es la pluralista.
No pretendemos entonces establecer una corriente u otra como la
panacea de la gestin de aula; ms bien creemos que se deben
brindar elementos tericos de cada una para que cada profesor
pueda rescatar de ellas componentes valiosos a la hora de planificar
sus clases segn su propio estilo, su historia, su idiosincrasia.
S asumimos el aprendizaje como una construccin gradual y
compleja, en todos los niveles educativos, tanto formales como
informales, por lo que descartamos el modelo emisin-recepcin
como tal.
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Esto no quiere decir que las clases expositivas, por ejemplo, sean
consideradas poco formadoras. Rescatando el valioso aporte de
Ausubel, aceptamos que muchas veces es ms educadora una buena
exposicin por parte del docente que el matiz cosmtico de recursos
novedosos utilizados sin sentido.
2.3.1. Algunos modelos de enseanza de las ciencias y el modelo adoptado.
El cuestionamiento de la efectividad de la enseanza es un hecho

conocido por todo docente con cierta antigedad en la profesin.
An con resultados aparentemente satisfactorios, los alumnos
parecen terminar sus estudios sin saber resolver problemas y sin
una imagen correcta del trabajo cientfico. Percibimos tambin que la
mayora de ellos ni siquiera logra comprender el significado de los
conceptos cientficos ms bsicos, a pesar de una enseanza
reiterada.
La deteccin de errores conceptuales y la persistencia de ellos a

pesar de la educacin formal han dado lugar a cuantiosas
investigaciones.
Lo ms apreciable ha sido que tales errores conceptuales no se
sustituyen con sencillez por los conocimientos correctos, sino que
forman parte de una trama de relaciones muy difcil de destejer y que
estos errores conceptuales son incluso propiedad tambin de muchos
profesores (Daniel Gil. 1993). Estas situaciones de persistencia en las
ideas de los alumnos se reiteran en la Universidad posiblemente con
menos probabilidad de cambio significativo debido al tiempo que
vienen resistiendo.
El hecho de que cualquier profesor de ciclo bsico de Universidad
puede ratificarlo desde su experiencia vivida o desde la recoleccin de
datos de sus clases, es un testimonio a favor.
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Respecto de la enseanza y el aprendizaje en ciencias mucho se ha

escrito y sugerido para mejorarla.
Quiz una forma de mejorar la enseanza en ciencias, sea aceptar

que son nuestras propias actitudes como docentes las que se sellan a
en los alumnos. (Pozo, 2000)
El peligro radica en que, cuando no existe un consenso bsico entre
los profesores del ao, del rea, de la modalidad o lo que fuere, es
fcil que distintos profesores tengan distintas actitudes frente a la
enseanza y sus exigencias, con lo que el alumno no aprende a
asumir valores generales, sino a comportarse de modo diferente en
asignaturas diferentes. (Pozo, 2000)
En este escenario cobra gran sentido el hecho de que aprender

ciencias, para los alumnos, sea una tarea que dependa de qu
profesor tengan enfrente.
Indudablemente existe una parte muy importante que el alumno

debe poner de s. Un diseo curricular debe estar nutrido de
contenidos conceptales que no pueden vaciarse en pos de la
didctica. Y adems, el aprendizaje en cualquier campo requiere de
empeo y dedicacin por parte del aprendiz.
Sin embargo, deben ser tenidos en cuenta al mismo tiempo, los

marcos de referencia de los docentes y su impacto en la pretendida
enseanza de las ciencias, sin desvalorizar las actitudes hacia el
aprendizaje que les son propias a los alumnos, y que, de todas
maneras estn muy relacionadas con las actitudes de su profesor.
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No es el profesor como persona individual el responsable del fracaso

en el aprendizaje de las ciencias. Existen a nuestro juicio, elementos
que han contribuido en grados variados a esta situacin.
Los cambios curriculares tan enrgicos como la Reforma Educativa
Argentina, exigen de una implementacin gradual, acompaada de
largos y muy pensados procesos de capacitacin y actualizacin
profesional. De una poltica educativa tambin a largo plazo,
estimulada adems de una poltica econmica que soporte la
multicompleja y multidimensional tarea docente.
Mientras las reformas se implanten sin mecanismos graduales, el

currculum seguir centrado en el contenido, an cuando creamos
que lo hemos girado ciento ochenta grados, y an cuando lo
escribamos en trminos de un DCBC.
Autores como Claxton, advierten al respecto cierto riesgo de suponer
que estamos haciendo las cosas mejores para nuestros estudiantes
cuando en realidad no es as. Intentando por ejemplo, potenciar el
tipo de ejercitacin que les preparamos, podemos tratar de crear un
puente que acorte la distancia entre la ciencia enseable y las
experiencias cotidianas, tomando situaciones de la vida diaria, y
generar solamente una confusin mayor de la ya existente. (Claxton,
1993).
Esto no quiere decir que debemos privarnos del intento de hacer la
ciencia ms entendible, sino que no alcanza con poner el centro de
atencin en cmo escribiremos los ejercicios y problemas, en qu
categora los situaremos, qu ejemplos de la vida diaria tomaremos,
cuntos y cules ejercicios formarn parte de los exmenes parciales
y/o finales, etc., sino que adems, y antes de eso, es imprescindible
resignificar nuestras teoras de la enseanza de la ciencia.
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La resignificacin del modo en que los profesores creemos que

debemos ensear ciencia, es anlogo al cambio interno que tiene
lugar en un cientfico cuando acepta un nuevo paradigma. (Khun,
1962).
En trminos de Khun, podemos afirmar que, como docentes, hemos
generado una imagen del mundo acadmico que nos hace ver la
realidad universitaria de cierto color, y que si bien esa realidad tiene
hoy los mismos alumnos que maana, los mismos das de dictado de
clase e incluso los mismos contenidos, el paradigma aceptado define
los conceptos importantes para su interpretacin.
La evolucin de este paradigma, o, como aqu se expresa, la evolucin

de la prctica docente universitaria, se convierte entonces en un
proceso tan complejo como el que se les plantea a los cientficos en la
produccin de nuevos conocimientos, o a nuestros alumnos en el
aprendizaje de ellos.
La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de
hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho
otras generaciones. Jean Piaget. 1961.
En sntesis:
La propuesta de un proceso reflexivo para mejorar la enseanza de

las ciencias en el nivel universitario y a su interior la resolucin de
problemas como una competencia educativa, se circunscribe en el
deseo escrito que figura en las competencias genricas identificadas
para Amrica Latina. Estas competencias fueron elaboradas en el
marco del Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina a propuesta de los
Centros Nacionales Tuning para cualquier profesional universitario18.
18 Consejo Federal de Decanos de Ingeniera. 2005.
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Capacidad de anlisis y sntesis

Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Planificacin y gestin de tiempo
Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio
Conocimientos bsicos de la profesin
Comunicacin oral y escrita en su propia lengua
Conocimiento de una segunda lengua
Habilidades bsicas de manejo del ordenador
Habilidades de investigacin
Capacidad de aprender
Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y
analizar informacin proveniente de fuentes diversas)
Capacidad crtica y autocrtica
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades interpersonales
Liderazgo
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia
Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad
Habilidad para trabajar en un contexto internacional
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
Habilidad para trabajar en forma autnoma
Diseo y gestin de proyectos
Iniciativa y espritu emprendedor
Compromiso tico
Preocupacin por la calidad
Motivacin de logro
Ciudadana /compromiso social / democrtico, etc.
Capacidad de ensear
Relacin con el contexto / entorno
Categoras vinculadas con destrezas personales
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Al cobijo de ellas, hemos pensado la reflexin acerca de la prctica

docente universitaria y de los modelos de enseanza de las ciencias,
como una primera aproximacin a la adquisicin de elementos
tericos y prcticos que nos permitan revisar, analizar y evaluar la
distancia que existe entre lo que se acepta y consensa como metas
de competencias para un profesional en Amrica Latina y lo que
efectivamente tiene lugar en el saln de clases universitario.
Debido al carcter flexible y cambiante del acto educativo, no es

posible finalizar la resignificacin de la enseanza de las ciencias en
general ni de las naturales en particular, en el escenario de favorecer
el desarrollo de un pensamiento estratgico.
Para finalizar, traemos al cuerpo de este trabajo, un extracto de la

Declaracin sobre la Educacin Cientfica (2001):
la educacin cientfica en la escuela primaria, secundaria y
los primeros aos universitarios, incluida la formacin de docentes,
atraviesa en muchos pases por serias dificultades. As se ha
constatado en diversos estudios realizados, como el "Anlisis
Comparado de los currculos de Biologa, Fsica y Qumica en
Iberoamrica" y el "Diagnstico sobre la Formacin Inicial y
Permanente del Profesorado de Ciencias y Matemtica en los Pases
Iberoamericanos", patrocinados por la OEI y cuyos resultados fueron
publicados en 1992 y 1994 respectivamente; los estudios TIMSS,
llevados a cabo en 1997; el anlisis efectuado en 1998 por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin, el cual coordina UNESCO-OREALC
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En particular, es considerable el nmero de estudiantes que

luego de la enseanza recibida no domina los conceptos bsicos, no
adquiere las habilidades intelectuales que se esperaban o no
manifiesta una actitud crtica durante el anlisis de las cuestiones
examinadas, muchos ni siquiera se sienten motivados por el estudio de
las ciencias. A fin de desarrollar y concretar las ideas anteriores, se
precisa estimular la produccin de conocimientos en el campo de la
didctica de las ciencias, as como elaborar programas de accin y
crear grupos y redes de trabajo, en los niveles de escuela, de pas,
regional e internacional, con coordinaciones e intercambios
permanentes entre los grupos. Estos programas deben contar con el
apoyo decidido de los gobiernos y ministerios de educacin de los
pases, as como de organizaciones internacionales, y estar dirigidos
a tres elementos claves, estrechamente vinculados entre s, de todo
cambio educativo: la formacin inicial y permanente de profesores, la
investigacin cientfica y la prctica educativa. 19
2.3.2. El modelo de ciencia y el modelo didctico de los profesores

secundarios y universitarios. Investigaciones y datos.
Existen en este campo, variadas y ricas investigaciones didcticas,
como por ejemplo las realizadas por Porln, 1989; Gil, 1991;
Lederman, 1992; Kouladis y Ogborn, 1995 entre otros muchos.
Desde distintos enfoques y ngulos, stas indagan las creencias y

concepciones de los profesores de ciencia acerca de la ciencia misma
y del mejor modo de trasponerla.
19
Declaracin sobre la Educacin Cientfica, Simposio "Didctica de las Ciencias
en el Nuevo Milenio". Pedagoga 2001 Ciudad de La Habana, Cuba 5 a 9 Febrero
del 2001.
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Porln ha realizado al respecto un anlisis de los tipos de estudio que

han tenido a estos aspectos como objeto y los ha separado en20:
a) Los que se centran en las ideas de los profesores acerca del
conocimiento cientfico (naturaleza, estatus, relacin con otros
conocimientos, modo de produccin, cambio, etc.).
b) Los que se refieren a las creencias pedaggicas que, como veremos,

incluyen un amplio repertorio de aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje en el contexto escolar.
c) Los que tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su
construccin y transmisin en el contexto escolar.
Estas variadas investigaciones han demostrado que los profesores

conciben la ciencia como una verdad acabada y absoluta y la
transmiten de esa manera. De esta forma, una gran parte del
profesorado en ciencias sigue teniendo una visin positivista de ella.
Con respecto a los modelos didcticos, los datos de las

investigaciones permiten identificar la existencia de tres grandes
modelos:
1) centrado en el profesor
2) centrado en los alumnos
3) un modelo que hace referencia a la dicotoma entre autonoma del
alumno y control del profesor 21
Se extrae del artculo publicado en Enseanza de las Ciencias (1998),

algunos datos que ordenan la recopilacin hecha por los autores:
20
Porln Ariza, R., Rivero Garca, A. y Martn del Pozo, R .ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS, 1998, 16 (2), 271-288.
21 Wehling y Charters (1969) y Victor (1976) Cuestionario de concepciones del
profesor sobre el proceso educativo. Citado por Porln, Riverto y Martn del Pozo.
1998.
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Los anlisis de los estudios en este campo, hacen que pueda

afirmarse que el trasfondo absolutista que est presente tanto en la
visin empirista como en la racionalista de la ciencia (es decir, tanto
en lo que los profesores suelen pensar como en lo que suelen hacer)
es, desde nuestro punto de vista, el obstculo ms potente para el
desarrollo de una epistemologa constructivista. La visin del
conocimiento cientfico como algo absoluto, objetivo, acabado,
descontextualizado y neutral es el obstculo epistemolgico, que
impide considerar el conocimiento escolar (y el propio conocimiento
profesional) como un conocimiento epistemolgicamente diferenciado
y no como una reproduccin enciclopdica, fragmentada y
simplificada de las disciplinas. (Porln, 1998).
Los distintos enfoques curriculares son resumidos en el citado

artculo, a travs de las tablas que se muestran a continuacin:
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No es de extraar por lo tanto, que cuando la mirada en

investigaciones didcticas se fija en los modelos del profesor de
ciencias, obtengamos caractersticas de ellos que con mayor o menor
acercamiento se inscriban en las ya detectadas.
Con respecto a lo que piensan y conciben los profesores

universitarios de la didctica y sus aplicaciones, Juan Miguel
Campanario (2002) destaca que en general existe una aprehensin
del profesorado hacia los procesos de investigacin en didctica, ms
notoriamente evidenciada por aquellos formados en Ciencias
Naturales.
Dice el autor: As, por ejemplo, no resulta raro que profesores que
creen que pueden prescindir de cualquier formacin didctica y que
consideran nuestro dominio como un terreno de investigacin de
segunda clase, se muestren cautos, e incluso reacios, a la hora de
permitir que miremos sus exmenes, husmeemos en sus apuntes,
fisguemos en sus clases tericas o analicemos sus prcticas de
laboratorio. Dado que estos profesores no tienen en gran estima
nuestros conocimientos y capacidades, la prevencin que sienten
resulta sorprendente.22
Acordando con Campanario, creemos que uno de los factores que ha

cntribuido y sigue contribuyendo en la deformacin didctica es el
modelo de enseanza mediante el cual se forma a estos profesionales.
22
Campanario, J. M. Asalto al castillo: a qu esperamos para abordar en serio la
formacin didctica de los profesores universitarios de ciencias?. ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2), 315-325
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Y si bien en Argentina existe como pre grado y como grado acadmico

la carrera de Profesor en, este modelo de enseanza del que
hablamos no pareciera estar estructurado don un verdadero sentiod
didctico.
Los planes de estudio de estas carreras responden a estndares de
reas de conocimiento y disciplinas al interior de ellas, que atienden
los disciplinar por un lado y lo pedaggico-didctico por otro. Estos
estndares s pueden leerse en el marco de metas y propsitos
formativos que trascienden lo tcnico en los documentos de Nacion.
Pero solamente los egresados de estas carreras que obtengan el grado
acadmico estn habilitados para ejercer la docencia en el Nivel
Superior. Con lo cual un gran nmero de docentes universitarios
tiene el ttulo de licenciado o equivalente, carreras en las que
obviamente los campos pedaggicos y didcticos estn totalmente
ausentes.
Tambin acordamos con Campanario en que ninguna capacitacin
en didctica debe ser obligatoria ni pensada atmicamente. Lo
complejo de la problemtica ontolgica nos obliga a ser muy
cuidadosos y estratgicos a la hora de desarrollar acciones para su
evolucin.
Las creencias de los profesores universitarios acerca de la ciencia que

ensean en cuanto a su utilidad en el perfil del egresado esperado y
los modos en que deben ser enseados los contenidos a su interior,
ponen de manifiesto en las diversas investigaciones que el
denominador comn es el sobre valor de lo cientfico puro por sobre
los procesos educativos.
No tenemos entonces que esperar que ninguna accin en ese sentido
arroje resultados muy diferentes de los ya encontrados.
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De todos modos, creemos que es hora de ocuparnos de los profesores

y sus modelos. Los diagnsticos particulares, como los realizados en
este trabajo, son tiles en cuanto permiten identificar las
caractersticas institucionales y personales de ellos y encuadrarlas en
observaciones ya existentes. Pero deben adems constituirse en el
piso de actividades pensadas en macro.
La resistencia a creer que de verdad la didctica efectivamente aporta

a la gestin de los contenidos disciplinares no ser un obstculo
sencillo de vencer.
Despus de todo, no hay que olvidar que siempre es difcil admitir

que uno no hace su trabajo tan bien como cree y tiene
probablemente una parte de la culpa en las dificultades de
aprendizaje de sus alumnos. (Campanario, 2002)
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CUADRO DE RELACIONES
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CAPITULO TRES
DISEOS CURRICULARES BASADOS EN
COMPETENCIAS
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Las universidades cuyo liderazgo se orienta a la excelencia

se caracterizan por la intensidad de su compromiso con los siguientes
atributos:
a la accin, a la toma de decisiones, a la gente,
a la simplicidad y a la autonoma.
Atrs quedan el dogmatismo acadmico, la improvisacin en la gestin
y la parlisis por anlisis.
Oscar Soria
1993
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3.1. FUNDAMENTOS DE UN D.C.B.C

Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la
capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y
utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos
necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en
una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba las
nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin23.
Con el advenimiento de la globalizacin y la inmediatez de la

informacin brindada por Internet, los perfiles profesionales para
ocupar distintos y variados cargos de distintas y variadas
envergaduras, fueron cambiando. Y con ellos las dinmicas
universitarias de mediacin del conocimiento.
El indicador que las empresas posean en la dcada del 70, para

seleccionar su personal eran los test de inteligencia y exmenes de
conocimiento. Este supuesto se basaba en la premisa de que las
personas con mayor coeficiente intelectual y con mejores notas
tenan mayores probabilidades de tener xito laboral.
Sin embargo, investigaciones realizadas en Harvard demostraron que
la correlacin entre el coeficiente intelectual y el xito no era tal, sino
que existan otros factores que los asociaban, como atributos
personales, aptitudes y motivaciones (Mc Clelland. 1996)
23
Hacia las sociedades del conocimiento. UNESCO. 2005.
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El desempeo satisfactorio no depende al menos exclusivamente de

una buena formacin tcnica, sino tambin del grado de ajuste que
muestren los trabajadores profesionales y trabajadores en general de
su inteligencia emocional. (Daniel Goleman 1999)
Lo importante ya no son los cargos sino las competencias de quienes

integran la empresa.24
Segn Sladogna1, las competencias son capacidades complejas que
poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran
variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana
personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de
desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales.
Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha
logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y
presente25.
Quiz la expresin ms acertada que marc definitivamente las bases

de una educacin basada en competencias fue y es encontrada en el
informe de la UNESCO La Educacin Encierra un Tesoro (1996),
escrita por Jacques Delors:
La Educacin debe facilitar a todos, lo antes posible el pasaporte para
la vida, que le permitir comprenderse mejor a s mismo, entender a
los dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender

a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
24
Jos M. Fernndez. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
25 SLADOGNA, Mnica G. Una mirada a la construccin de las competencias
desde el sistema educativo. La experiencia Argentina. En: CINTERFOR-OIT.
Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano
de Formacin Profesional. N 149. 2000.
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Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente

amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeo nmero de materias.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional,

sino ms generalmente, una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la

percepcin de las formas de interdependencia respetando los valores
del pluralismo, en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad

a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo.
En esta concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las

reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en
la definicin de las nuevas polticas pedaggicas.
No basta ya, en la sociedad del conocimiento, con demostrar un gran

bagaje de saberes intelectuales, sino que es necesario adems de
saber, saber ser y saber valorar demostrados adems en el aula con
miras a demostrarlos fuera de ellas
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En trminos generales, estas tres dimensiones definen

inequvocamente las caractersticas del contenido a ensear en
cualquier nivel educativo, incluso en mbitos de educacin no formal
y alumbran inequvocamente tambin no slo el perfil del hombre de
la sociedad del siglo XXI, sino la misin de las escuelas y
Universidades.
3.2. Competencias. Perspectivas laborales, profesionales y

educativas.
No existe una nica definicin ni consenso del concepto de
competencias laborales, como tampoco de las profesionales y
educativas.
Traemos al cuerpo de este trabajo, aquellas concepciones que por su
envergadura nos han permitido identificarnos ms con ellas y que
sirvieron de marco para su realizacin.
Por otro lado, no creemos que sea posibles subdividir las

competencias en grupos, segn sean laborales, profesionales o
educativas, sino que ms bien estas visiones son partes de una
mirada holstica que hace a un nico concepto que adems tiene un
nico objetivo. Por lo tanto, la presentacin siguiente se disocia con
fines puramente didcticos. El lector podr apreciar la estrecha
vinculacin que existe entre los tres tipos de competencias.
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De Competencia laboral, la Organizacin Internacional del Trabajo

(OIT) dice competencia laboral es la idoneidad para realizar una tarea
o desempear un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas
certificaciones para ello26.
Bunk en La transmisin de las competencias en la formacin y

perfeccionamiento profesionales, (Alemania 1994), dice: posee
competencia laboral quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesin u ocupacin, resolver
los problemas profesionales en forma autnoma y flexible, colaborar
en su entorno de trabajo y en la organizacin en donde se
desempea27.
Segn Mara Anglica Ducci, existen por lo menos tres razones por
las cuales el tema de formacin basada en competencia laboral es
importante para todos.
1) Enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo econmico y social

sobre la valorizacin de los recursos humanos y la capacidad
humana para construir el desarrollo. En este sentido, constituye una
manera de recuperar la humanizacin del trabajo, es decir, centrar
nuevamente el proceso de crecimiento econmico y desarrollo social
en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio.
26 ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Formacin profesional.

Glosario de trminos escogidos. Ginebra, 1993
27 BUNK, G. P. La transmisin de las competencias en la formacin y
perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, N 1, 1994.
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2) Parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de

encontrar un punto de convergencia promisorio entre educacin y
empleo; entre los esfuerzos educativos y de formacin de la mano de
obra por una parte, y el funcionamiento del mercado de trabajo, por
la otra.
3) Se adapta a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad

internacional, bajo una multiplicidad de formas.
La competencia laboral es un concepto dinmico, que imprime

nfasis y valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar
el cambio y gestionarlo, anticipndose y preparndose para l, en vez
de convertirse en vctima pasiva y arrasada por transformaciones sin
control.28
Sara Resnik, Consultora del Consejo de Normalizacin y Certificacin

de Competencia Laboral de Mxico, define a las Normas de
Competencia Laboral, como los criterios de desempeo a partir de los
cuales los trabajadores podrn voluntariamente certificar sus
habilidades, sin importar si stas fueron adquiridas a travs de su
experiencia laboral o por medio de capacitacin.
28Mara Anglica Ducci. Jefa del Servicio de Polticas y Sistemas de Formacin

Oficina Internacional del Trabajo. Ginebra, Suiza.
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Ruth Leiton
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Esta autora define a la Competencia laboral como el conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas que, expresados en saber,
hacer y saber/ hacer, se aplica al desempeo de una funcin
productiva a partir de los requerimientos de calidad esperados por el
sector productivo. La competencia laboral no se relaciona
exclusivamente con el desempeo de un puesto de trabajo, sino que
puede ser transferible para el ejercicio de grupos comunes de
ocupacin.
En el Documento Certificacin de Competencias Laborales, Cinterfor/OIT,

junio 1998, se define como competente para el trabajo a quien dispone de
los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarias
para desempearse eficazmente en situaciones especficas de
trabajo. Es capaz, por lo tanto, de resolver en forma autnoma y
flexible, los problemas que se le presenten en el ejercicio de sus
funciones, y de colaborar en su entorno profesional y en la
organizacin de su trabajo.
En el desempeo de una funcin productiva intervienen en conjunto,
las competencias relacionadas directamente con las exigencias
tecnolgicas, operativas y comportamentales propias de esa funcin.
La competencia laboral solo se evidencia a travs de la aplicacin
integral de las calificaciones ocupacionales en la realizacin de una
funcin laboral determinada.
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Segn Miranda (2003), de un modo genrico se suele entender que

la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y
las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto
integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeo
considerados idneos en el medio laboral. Se identifican en
situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas
productivas en reas de competencia (funciones ms o menos
permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios
de realizacin a travs de los cuales se puede evaluar su ejecucin
como competente.
Para Ducci (1997) la competencia laboral es la construccin social de

aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en
una situacin real de trabajo que se obtiene, no slo a travs de la
instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
En el informe de la Secretarys Commission on Achieving Necessary

Skills (SCANS)29, se entiende por:
Competencias bsicas:
Habilidades bsicas: lectura, redaccin, aritmtica y matemticas,
expresin y capacidad de escuchar.
Aptitudes analticas: pensar creativamente, tomar decisiones,
solucionar problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro
tipo de informacin, saber aprender y razonar.
Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad,
gestin personal, integridad y honestidad.
29
Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), 1991.
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Competencias transversales:
Gestin de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribucin,
personal.
Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, ensear a otros,
servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con
personas diversas.
Gestin de informacin: buscar y evaluar informacin, organizar y
mantener sistemas de informacin, interpretar y comunicar, usar
computadores.
Comprensin sistmica: comprender interrelaciones complejas,
entender sistemas, monitorear y corregir desempeo, mejorar o
disear sistemas.
Dominio tecnolgico: seleccionar tecnologas, aplicar tecnologas en
la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos
Con respecto a las Competencias profesionales, el CONFEDI ha

tomado los descriptores compartidos (descriptores de Dubln)
desarrollados por la red Joint Quality Initiative, que indican las
competencias necesarias de los licenciados y los titulados en un
master en Europa.
Aunque estos descriptores no pretenden describir tareas o acciones

como tales, en su elaboracin ms detallada mencionan claramente
algunas reas importantes en las que los titulados deben ser muy
competentes.
Estos descriptores, que suelen ser cruciales en el desarrollo de los
indicadores con fines acreditativos, cubren las siguientes cinco
dimensiones:
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Conocimientos y perspicacia.
Aplicacin de los conocimientos y la perspicacia.
Capacidad de elaborar opiniones.
Comunicacin.
Competencias de aprendizaje.
La elaboracin posterior de estas dimensiones, as como de las

categoras de accin clave que se consideran relevantes para los
titulados superiores, debe llevarse a cabo en estrecha colaboracin
con cientficos y otros expertos en el mbito de la educacin superior
y las competencias30.
Carlos Gonzlez Daz y Leonardo Snchez Santos (2003), definen las

competencias profesionales como las que garantizan cumplir con las
tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.
Similarmente, en Chile, la competencia profesional es entendida

como un conjunto de capacidades, conocimientos, destrezas y
actitudes adquiridas a travs de la formacin o, en su caso, de la
prctica laboral que posibiliten el desempeo de una profesin en el
nivel requerido por el empleo, el que permite concebir la Formacin
Profesional como un todo nico.31
30
Consejo Federal de Decanos de Ingeniera de la repblica Argentina. 2005.
31
Diseo Curricular. Programa Chile Califica. 2005.
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Y finalmente, Lucrecia Tulic (2006), sostiene que Competencias

Profesionales son el conjunto de aptitudes que permiten resolver
problemas de complejidad creciente en escenarios diversos de
trabajo, de manera autnoma y flexible que permita la transferencia
a situaciones nuevas; as como la construccin de una postura que
integre a los aspectos cognitivos y de habilidades, los elementos
ticos y el pensamiento crtico requerido.
Las Competencias Educativas son entendidas en este trabajo como

el conjunto de habilidades y destrezas que remiten al desarrollo
cognitivo de una persona, al despliegue de su inteligencia, tanto
racional como emocional y que son atributos de las Instituciones de
educacin de cualquier nivel.
Aceptamos dos niveles de competencias educativas, las bsicas y las
especficas. Son bsicas las que se precisan para acceder al mundo
universitario e incluso para acceder al mundo de la vida: resolucin
de problemas y produccin y comprensin de textos.
Son especficas las que remiten a campos determinados de

conocimientos y que por ende estn relacionadas con la lgica de
estos campos, como por ejemplo las competencias propias del campo
de las Ciencias Exactas, de las Ciencias Naturales, de la Ciencias
Humanas y Sociales por nombrar algunas.
Aceptamos tambin un tercer nivel de competencias que llamaremos

transversales y que tienen que ver con el modo de ser de una persona
en su relacin con los otros y que son requeridas tanto para
continuar estudios superiores, como para no hacerlo.
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En concordancia con esto, en el marco del proyecto Tuning, fue

diseada una metodologa para la comprensin del currculo y para
hacerlo comparable. Como parte de la metodologa se introdujo el
concepto de resultados del aprendizaje y competencias.
Por resultados del aprendizaje se entiende en Tuning el conjunto de

competencias que incluye conocimientos, comprensin y habilidades
que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre
despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje.
Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de
estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de
aprendizaje (mdulos).32
La clasificacin:
Competencias instrumentales: cognitivas, metodolgicas,
tecnolgicas y lingstica
Competencias interpersonales, y
Competencias sistmicas.
La triple cualidad de ser competente, saber, saber hacer y valorar,

identifica el concepto de competencia para casi todos los autores que
las definen.
En esa lnea, traemos a colacin la descripcin hecha por Bunk:
competencias tcnicas
competencias metodolgicas
competencias social
competencia participativa
32
Tuning Educational Structures in Europe. Comit de Gestin del proyecto
Tuning, Julia Gonzlez (Universidad de Deusto) Robert Wagenaar (Universidad de
Groningen) Coordinadores del proyecto Bilbao y Groningen, Enero de 2003.
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Segn Bunk:
Posee competencia tcnica quien domina como experto las
tareas y contenidos de su mbito de trabajo, y los conocimientos y
destrezas necesarios para ello. (similitud con competencia laboral)
Posee competencia metodolgica quien sabe reaccionar

aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y
a las irregularidades que se presenten. Quien encuentra de forma
independiente vas de solucin y que transfiere adecuadamente las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
Posee competencia social quien sabe colaborar con otras

personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un entendimiento
interpersonal.
Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la

organizacin de su puesto de trabajo y tambin en su entorno de
trabajo; aquel que es capaz de decidir y est dispuesto a asumir
responsabilidades.
Como puede observarse, las competencias laborales, las

competencias profesionales y las educativas responden a distintas
concepciones del contexto en que stas se desarrollan, pero no tienen
un carcter epistemolgico eminentemente diferenciado.
Luego, sus definiciones no resultan mutuamente excluyentes.
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Estamos totalmente de acuerdo con Gonczi (2001) quien sostiene que

que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva
compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la
prctica y la teora, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones,
aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de
manera inteligente y crtica en una situacin.
Sin embargo, creemos que no debemos ceder a la presin de la
demanda del mercado laboral, ya que el riesgo significara caer en
un modelo de formacin de profesionales a cuyos criterios y normas
de calificacin deberemos responder. Por otro lado, si sostenemos la
formacin tcnico-cientfica del mundo acadmico, seguiremos en un
modelo curricular cuyo centro es la lgica de las disciplinas o reas
de formacin, en el marco que otorga el perfil del egresad esperado.
Una postura equilibrada en este aspecto central nos lo ofrece el

modelo de competencias denominado el mundo de la vida, cuyos
lineamientos generales se muestran en la tabla que sigue.
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COMPETENCIAS LABORALES EXIGIDAS POR LA DEMANDA SOCIAL

VERSUS COMPETENCIAS ACADEMICAS SOSTENIDAS POR LA
UNIVERSIDAD Y COMPETENCIAS PARA AQUELLOS QUE
SOSTIENEN UN PARADIGMA ENTRE AMBAS POSTURAS
Sus Competencia Competencia
Mundo de la vida
caractersticas laboral acadmica
1. Saber cmo Saber qu Conocimiento reflexivo
Epistemologa (know-how) (know-that)
2.
Situaciones Definidas Definidas por Definicin abierta (con
pragmticamente campo intelectual planteamientos
mltiples)
3.
Foco Resultados Proposiciones Dilogo y argumento
como tal
4.
Transferibilidad Metaoperaciones Metacognicin Metacrtica
5.
Aprendizaje Experiencial Proposicional Metaaprendizaje
6.
Comunicacin Estratgica Disciplinaria Dialogstica
7.
Evaluacin Econmica De verdad Por consenso
8.
Orientacin hacia De supervivencia De la disciplina El bien comn
valores econmica (definido por
consenso)
9.
Condiciones de Normas Normas del campo Normas prcticas del
lmites organizativas intelectual discurso
10.
Crtica Para la mejor Para la mejor Para la mejor
eficacia prctica comprensin comprensin prctica
cognitiva
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3.3. Algunas definiciones de competencias a nivel mundial:

Autoridad Nacional de Formacin de Australia:33: Competencia
es la capacidad para desempear tareas y obligaciones de acuerdo
con el estndar esperado en el empleo.
Ministerio del Trabajo de Chile34: Las competencias laborales
consisten en la capacidad de un individuo para desempear una
funcin productiva en diferentes contextos, de acuerdo a los
requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. A
diferencia de los conocimientos y las aptitudes prcticas, que pueden
ser validados a travs de los diplomas y ttulos del sistema de
educacin tcnica y profesional, las competencias requieren de un
sistema especial de evaluacin y certificacin.
Autoridad Nacional de Cualificaciones (QCA) de Inglaterra:
define la competencia laboral en el marco de las cualificaciones
vocacionales nacionales. Las NVQ35 son cualificaciones basadas en
competencias. Reflejan las habilidades y conocimientos necesarios
para realizar un trabajo efectivamente, y demuestran que el
candidato es competente en el rea de trabajo que la NVQ
representa36.
33
Australian National Training Authority.
34 Nota de prensa a propsito del trmite de la Ley sobre el Sistema Nacional de
Certificacin de Competencias en 2004.
35 National Vocational Qualifications (NVQ).
36 Qualifications and Curriculum Authority (QCA).
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Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia

Laboral (CONOCER) de Mxico37: Capacidad productiva de un
individuo que se define y mide en trminos de desempeo en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no
suficientes por s mismas para un desempeo efectivo.
Ministerio de Educacin de Brasil:38 Capacidad de articular,
movilizar y colocar en accin, valores, conocimientos y habilidades
necesarias para el desempeo eficiente y eficaz de actividades
requeridas por la naturaleza del trabajo. La Ley de directrices bsicas
de la educacin establece que una persona es competente cuando
constituye, articula y moviliza valores, conocimientos y habilidades
para la solucin de problemas, no solo rutinarios, sino tambin
inesperados, en su campo de actuacin.
Consejo Federal de Cultura y Educacin de Argentina:39: Un
conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,
valores y habilidades relacionados entre s, que permiten desempeos
satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares
utilizados en el rea ocupacional.
37 Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER)

de Mxico.
38
Brasil, Ley 9.394 de 1996.
39 Res. N55/96, Consejo Federal de Cultura y Educacin, Argentina, Boletn
Cinterfor/OIT N141, diciembre 1997.
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3.4. Definiciones de competencia en instituciones de formacin

profesional:
SENAI (Brasil) SENAI, Metodologia de Elaborao de Perfis
Profissionais, Brasilia, 2002.
Competencia: capacidad de un trabajador para movilizar los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para alcanzar
los resultados pretendidos en un determinado contexto
profesional, segn patrones de calidad y productividad. Implica
entonces, la capacidad de
actuar, intervenir y decidir en situaciones imprevistas,
movilizando el mximo de saberes y conocimientos para dominar
situaciones concretas de trabajo, aplicando experiencias
adquiridas de un contexto para otro.
SENA (Colombia) Direccin de Formacin Profesional, Manual para
disear estructuras curriculares y mdulos de formacin para el
desarrollo de competencias en la formacin profesional integral,
Bogot, 2002.
Competencia: conjunto de capacidades socioafectivas y
habilidades cognoscitivas, sicolgicas y motrices, que permiten a
la persona llevar a cabo de manera adecuada, una actividad, un
papel, una funcin, utilizando los conocimientos, actitudes y
valores que posee.
INTECAP (Guatemala) www.intecap.org.gt/glosario
Competencia profesional: habilidad para realizar los roles o
puestos de trabajo a los niveles requeridos segn las normas
establecidas en el empleo. Conlleva la capacidad de realizar un
conjunto de actividades o funciones especficas en el desempeo
de un puesto de trabajo.
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INSAFORP (El Salvador) INSAFORP, Proceso para la elaboracin de

programas de formacin profesional por competencias laborales, San
Salvador, 2000
Competencia: Conjunto de atributos de una persona para
desempear una misma funcin productiva en diferentes
contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados
por el sector productivo. Estos atributos se expresan mediante la
habilidad fsica o manual; intelectual o mental y social o
interpersonal, es decir, que son expresadas en el hacer, el saber y
el saber hacer.
INA (Costa Rica) INA, Experiencia del INA en el marco de la
normalizacin, formacin y certificacin de competencias laborales en el
sector turismo, 2001.
Competencia: Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas
psicomotoras y actitudes requeridas para el desempeo eficaz y
eficiente de un trabajo productivo, de acuerdo con los estndares
definidos por el mercado laboral y consistentes con las
caractersticas de calidad de los productos que se generan de los
procesos de la actividad productiva de manera que se satisfagan
las necesidades del cliente.
Sntesis:
La educacin superior es, necesariamente, un proceso de llegar a ser.
La pregunta es: llegar a ser de qu manera?
Las versiones operacional y acadmica de la competencia apuntan a
distintas formas de llegar a ser.
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La competencia acadmica busca que lo estudiantes se adentren en

las disciplinas y sean iniciados en ellas. Las disciplinas se
consideran como corpus independientes por derecho propio y los
estudiantes deben responder a sus demandas. La nocin de
disciplina refleja algo de este proceso de someterse a las demandas
externas.
La competencia operacional busca que los estudiantes obedezcan los

estndares de las competencias externas, sealadas por el mundo
del trabajo. En lugar de la estructura de las disciplinas, la que se
impone en este caso es la estructura ocupacional. El uso del trmino
estndares funciona de manera semejante al de disciplinas,
indicando que existen desiderata externos a los cuales el estudiante
debe acomodarse si desea progresar.
La primera responsabilidad de los educadores es situarse dentro del

llamado de sus disciplinas: deben permanece fieles a su vocacin,
pero deben verla con el desapego que requiere una educacin para la
vida.
Los profesores no pueden limitarse a las tcnicas de enseanza:

seguir ese camino significar caer finalmente en el pensamiento
operacionalista.
El mundo de la vida a punta a ver el propio habitus intelectual como

uno entre los muchos posibles.
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3.5. CUADRO DE CONVERGENCIA ENTRE LAS DISTINTAS

POSTURAS Y DEFINICIONES
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3.6. CARACTERIZACIN DE UN D.C.B.C. VENTAJAS Y

LIMITACIONES.
Tal como se destac en la Conferencia Mundial sobre la Educacin

Superior celebrada en 1998, el anlisis de la Educacin Superior
significa tener en cuenta:
las polticas: la enseanza superior no desempea su papel
cuando descuida sus funciones de vigilancia y alerta, y cuando no
analiza los problemas importantes de la sociedad;
el mundo laboral: es imperativo que la enseanza superior se

adapte a las mutaciones del mundo laboral, sin que pierda su
identidad propia y abandone sus prioridades relativas a las
necesidades a largo plazo de la sociedad;
los dems niveles del sistema educativo: la formacin inicial de

docentes y de muchos trabajadores sociales incumbe, salvo raras
excepciones, a la enseanza superior; entre las prioridades de la
investigacin universitaria deben figurar tambin el anlisis y la
evaluacin de los distintos niveles del sistema educativo, en
estrecha relacin con el mundo laboral sin que ello suponga
subordinarse a ste y con un autntico proyecto de sociedad;
la(s) cultura(s): la cultura no es algo que venga dado, sino que se

construye en el espacio y en el tiempo; la enseanza superior
contribuye a construir la cultura en su dimensin universal y para
ello debe tener en cuenta la diversidad de las culturas;
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todos los grupos de personas sin excepcin: se deben aplicar

estrategias adecuadas para aumentar la participacin de los
grupos desfavorecidos, en especial las mujeres;
la educacin a lo largo de toda la vida: la promocin de una

educacin a lo largo de toda la vida exige una mayor flexibilidad y
ms diversificacin de los dispositivos de formacin en la
enseanza superior;
los estudiantes y profesores: las instituciones de enseanza

superior se deben concebir y administrar no como meros centros
de formacin, sino como mbitos educativos en los que se efecte
una mejor gestin de las carreras profesionales de los docentes y
se obtenga una participacin activa de los estudiantes, tanto en
las actividades docentes como en la gestin y la vida de las
instituciones.
Si se cumplen todas estas condiciones, la enseanza superior podr

contribuir realmente a la difusin generalizada del conocimiento,
tanto en las sociedades de los pases industrializados como en las de
los pases en desarrollo y menos favorecidos.
Dice Lucrecia Tulic (2006) La propuesta del Currculo orientado a

Competencias Profesionales, requiere de una manera crtica y
reflexiva de ver el currculo, entendindolo como la totalidad
educativa en cuya espiral dialctica confluyen elementos desde el
diagnstico de necesidades sociales y variables del contexto, hasta
las operaciones ltimas del programa educativo, incluyendo sus
sistemas de evaluacin.
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Visto as, el currculo se transforma en una oportunidad ilimitada

para la reflexin, la crtica y las propuestas de mejora.
Desde nuestra perspectiva, las Competencias Profesionales son una
propuesta incluyente, holista e integradora, para distinguirla de lo
que muchos han criticado cuando se considera su mirada
reduccionista y utilitaria (de comn difusin)40.
La mirada holstica del currculo es sin lugar a dudas una fuente de

satisfacciones educativas para quienes pretenden mejorar la calidad
de los sistemas en su concepcin ms amplia. Y en ese sentido, en
concordancia con Tulic, creemos que los diseos pensados en
trminos de competencias proveen hilos disjuntos que al
intersectarse enmarcan con mayor sentido el proceso educativo.
Sin embargo, de la teora a la prctica; de lo deseado a lo
implementado, siempre existe un gran camino que recorrer.
En ese sentido los obstculos deben ser previstos y anticipados con
polticas generatrices de estrategias de accin que puedan y deban
ser valoradas.
Es muy difcil suponer que la Universidad se transformar a s

misma hacia DCBC, sin el trnsito obligado por senderos sinuosos,
escarpados y de cornisa. Lo real, lo existente, el principio de realidad
que debemos asumir es que la resistencia a los cambios es tan fuerte
como la inercia misma, y que los implicados en el cambio, los
protagonistas (en un sentido) de l ofrecern dura batalla an hasta
inconcientemente: los profesores.
40 Tulic, Lucrecia. Formacin Profesional y Curriculum en la Universidad

Evaluacin Centrada en Competencias Profesionales. Universidad de Morn. 2006.
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Quiz una retrospeccin histrica nos permita hallar los

fundamentos de tales resistencias, dado que las implementaciones de
las reformas educativas lejos de favorecer lentos procesos de
reacomodacin de las estructuras internas de los profesores, han
propiciado la inmediatez y exigido la solvencia como un atributo que
pueda esgrimirse por el solo hecho de ejercer la docencia.
As es como de un currculo fundado en objetivos taxonmicos, y

centrado en el contenido conceptual, en el saber verbal, hemos
mudado hacia otro en el cual las dimensiones de lo enseable se
abran en tres: saber qu saber cmo y saber ser. Esta fue una de
las guas claras de la implementacin de la Ley Federal de Educacin
a mediados de la dcada de los 90 en Argentina.
Indudablemente este trinomio no ha sido un descubrimiento de un

da para el otro en el campo de la educacin, y vino a legitimar lo que
muchos profesores hacen y siguen haciendo en sus clases, desde
modelos de enseanza demasiado enciclopdicos tal vez, pero con la
intencin (no expresada no verbalizada y no escrita) que implica
concebir la labor de ensear como el arte de formar a las personas
integralmente.
El hecho concreto es que la Ley Federal de Educacin y la Ley de

Educacin Superior, obligaron a que los profesores utilizramos un
lenguaje distinto a aquel con el que habamos sido formados y con el
que ejercamos nuestra profesin.
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Esto se distancia de los propsitos de dichas leyes, ya que

largamente se hablaba en ellas de los modos en que se construye el
conocimiento prestando especial atencin a las estructuras
cognitivas de los estudiantes, dicindose una y otra vez que no
evolucionan espontneamente sino que por el contrario, requieren de
bastante tiempo. Iguales apreciaciones podan y pueden hacerse de
las estructuras cognitivas de los profesores.
Pero el tiempo para que nuestros modelos entraran en conflicto no

existi, y nos vimos con la reforma en el aula, y con serios
cuestionamientos acerca de nuestros modos de dar clase.
Entre muchos otros factores, el docente en s mismo no fue una de

las variables de atencin preferente y como consecuencia, fuimos
testigos de un gran fracaso educativo que segn nuestro criterio no
fue la Ley escrita ni su espritu, sino las decisiones polticas que
primaron sobre las educativas.
A partir de las tendencias a modificar los diseos universitarios hacia

otros basados en competencias, alertamos los mismos riesgos.
El profesor siempre es una variable de estudio y atencin ineludible.
Hechas estas advertencias, consideramos que los DCBC, presentan

fundadas razones para considerarlos pertinentes, acordes a la
sociedad del conocimiento e incluso necesarios en ella.
A continuacin exponemos algunas de esas razones, en algunos

casos acompaados de esquemas grficos:
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Gonczi41 realiz un estudio sobre el sistema de EBNC en varios

pases (Australia, Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Alemania,
Estados Unidos y Canad), cuya sntesis presentamos:
En todos los pases que han adoptado el sistema, ste se ha
establecido para asegurar que las necesidades del sector
industrial sean satisfechas por la educacin y capacitacin
vocacional.
Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconmica

que busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la
economa global.
Los problemas principales que se han observado son:

Sistemas demasiado reglamentados, inflexibles y complejos para
el sector industrial, establecidos por una burocracia recelosa.
Falta de previsin para asegurarse que aquellos que deban

impartir la capacitacin participaran en el desarrollo del sistema y
fueran lo suficientemente aptos para instrumentarlo.
A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores

de la industria, permitindoles articular sus demandas con mayor
claridad que en el pasado y poder escoger entre muchos oferentes a
sus proveedores de educacin y capacitacin.
41
Posada lvarez, R.: Formacin superior basada en competencias,
interdisciplinariedad y trabajo autnomo del estudiante. Revista Ibero Americana
de Educacin. ISSN: 1681-5653)
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El Politcnico Gran Colombiano destaca las siguientes caractersticas

positivas de un DCBC42:
Elaborado con base en la descripcin del perfil profesional,
procurando pertinencia entre formacin y empleabilidad.
Perfil profesional construido a partir del anlisis funcional.
Articulacin entre las exigencias del mundo productivo y la

formacin profesional a desarrollar.
Juan Manuel Crdenas M., Alba Luca Echeverri B. Politcnico Gran Colombiano.
42
Colombia. 2005.
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La tarea del diseo curricular requiere el establecimiento de

capacidades previas, as mismo debe determinar si es necesario
adquirirlas, consolidarlas o desarrollarlas como requisito para el
aprendizaje de los diferentes mdulos.
Las capacidades que constituyen los objetivos generales del

diseo curricular son inferidas a partir de los elementos de la
competencia.
Desarrolla un enfoque integrador entre el contenido y la prctica.
Criterios de aprobacin de los distintos mdulos basados en
criterios de evaluacin establecidos en la norma.
Enfoque : enseanza aprendizaje significativo.
En la Universidad Nacional de Cuyo, (2005) se reconocen los

siguientes aspectos positivos y correlacionales de un DCBC
Currculo derivado del contexto y de las necesidades e intereses de
los destinatarios que permite
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En lneas generales podemos asumir que las caractersticas positivas

de un DCBC reconocidas mundialmente son:
Pertinencia
Calidad
Flexibilidad
Internacionalizacin
Interdisciplinariedad y otras modalidades de organizacin del
conocimiento
Polivalencia
Integralidad
Vinculacin con diversos sectores
Innovacin
Aplicabilidad y transferibilidad
nfasis en valores
Movilidad
Centrado en el estudiante
Algunas de las razones que aceptamos como vlidas para la

formacin basada en competencias:
Enfatiza y localiza el esfuerzo del desarrollo econmico y social en
la valorizacin de los recursos humanos.
Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de
convergencia entre educacin y empleo.
Se adapta a la necesidad de cambio omnipresente en la sociedad
internacional bajo mltiples formas.
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Asimismo, los DCBC, permiten:

Establecer estndares que faciliten la comparacin de niveles
entre empresas y sectores.
Definir parmetros para alinear el valor de ttulos y diplomas as
como de otras formas de reconocimiento de las competencias.
Contar con bases para especificar los niveles de competencia
requeridos para la poblacin trabajadora y para fijar objetivos
nacionales.
Facilitar la vinculacin entre los requerimientos del sector
productivo y los resultados de la educacin y la capacitacin,
para hacerlos ms relevantes a futuro.
Flexibilizar y dar consistencia al sistema de educacin
tecnolgica.
Contar con elementos para reconocer diversas formas de
aprendizaje.
Contar con bases para el reconocimiento de competencias
adquiridas en otros pases
Desde estas lneas conceptuales, traemos a este trabajo el bosquejo

de Gonczi que clarifica y diferencia los niveles de comprensin de
las competencias:
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PERSPECTIVAS DE LA NATURALEZA DE LA COMPETENCIA

Instrumentacin de la Educacin Basada en Competencias (Andrew Gonczi y James
Athanasou.
CRITERIOS COMPETENCIA COMPETENCIA CONCEPTO

COMO CONJUNTO DE COMO INTEGRADO U
TAREAS CONJUNTO DE HOLSTICO DE
ATRIBUTOS COMPETENCIA
Competencia Atributos Integra atributos y

conformada por esenciales para el tareas en una
tareas distintas, desempeo situacin o contexto
Concepto de especficas e efectivo. especfico.
competencia individuales Competencias Competencias
Competencias formuladas como formuladas como el
reformuladas como el estudiante es capaz
el estudiante hizo x. estudiante tiene x de hacer x
habilidad
Se basa en la Permite la
observacin directa incorporacin de
del desempeo. tica y
Se concentra en la valores en las
relacin entre normas.
tareas. Distingue el
Adecuada para Se concentra en el conocimiento del
desempeos poco contexto en que desempeo.
Caractersticas complejos. se aplican las Relaciona
Lista atomizada de competencias competencia,
competencias. genricas. individuo y
Conocimiento inferido Supone tarea.
del competencias Exige diferentes
desempeo. genricas. evidencias y juicios
Pocas variaciones en la basados en las
especificacin de evidencias.
normas de Las normas deben
competencias ser explicitas y
pblicas, pero
pueden ser flexibles.
Se utiliza el anlisis Define el Define la interaccin

ocupacional conocimiento del entre el
Currculo para definir las tareas tema y conocimiento,
que se las habilidades habilidades y
ensearn. genricas actitudes necesarias
necesarias. en un contexto.
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Ruth Leiton
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En el Proyecto Tuning43 se analizan dos conjuntos diferentes de

competencias:
a. competencias que se relacionan con cada rea temtica.

Estas competencias son cruciales para cualquier titulacin
porque estn especficamente relacionadas con el
conocimiento concreto de un rea temtica. Se conocen
tambin como destrezas y competencias relacionadas con
las disciplinas acadmicas y son las que confieren identidad
y consistencia a cualquier programa.
b. En segundo lugar, Tuning trat de identificar atributos
compartidos que pudieran generarse en cualquier titulacin
y que son considerados importantes por ciertos grupos
sociales (en este caso, por los graduados y los empleadores).
Hay ciertos atributos como la capacidad de aprender, la
capacidad de anlisis y sntesis, etc., que son comunes a
todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en
transformacin donde las demandas se estn reformulando
constantemente, estas destrezas o competencias generales
se vuelven muy importantes.
Clasificaciones provisionales:
Competencias instrumentales: competencias que tienen una

funcin instrumental. Entre ellas se incluyen:
Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular

ideas y pensamientos.
43
Tuning Educational Structures in Europe: Lnea 1: Resultados del Aprendizaje:
Competencias. Fase 2001-2002
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Capacidades metodolgicas para manipular el ambiente: ser capaz de

organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar
decisiones o resolver problemas.
Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria,

destrezas de computacin y gerencia de la informacin.
Destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o

conocimiento de una segunda lengua.
Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a

la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades
crticas y de autocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las
habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la
expresin de compromiso social o tico. Estas competencias tienden
a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin.
Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que

conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin
de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al
individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de
manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo y
disear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integradoras
requieren como base la adquisicin previa de competencias
instrumentales e interpersonales.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
DECLOGO PARA EL DISEO DE UNA TITULACIN (Raffaella Pagani)

(En el marco del Tuning Project)
1. Definir perfiles profesionales y contenidos de grado y postgrado segn la

cualificacin del ttulo.
Datos europeos
Datos del mercado laboral nacional
Datos del mercado laboral regional
Datos del mercado laboral local
Datos de asociaciones profesionales
Experiencia de la universidad (especialidades)
2. Definir longitud del grado y postgrado

Datos europeos
Homogeneidad por mbito de conocimiento naacional/internacional)
Posibilidades de organizacin: Grado (240 180 crditos ECTS)
Postgrado (60, 90 120 crditos ECTS)
3. Elaborar el Plan de Esudios

(Objetivos, competencias y habilidades)
Grado (incluye troncalidad)
Postgrado = especializacin
Estructura modular (5 6 crditos) y semestres
4. Asignar crditos segn volumen de trabajo de cada asignatura

Diseo de asignaturas
Experiencia del profesorado
Cuestionarios / encuestas
Profesores
Estudiantes
5. Definir mtodos docentes y de aprendizaje
6. Definir evaluaciones y exmenes
7. Elaborar la gua docente siguiendo la normativa ECTS
8. Realizar un seguimiento de la correcta asignacin de crditos durante cursos

acadmicos sucesivos
Cuestionarios / encuestas (estadsticas) Profesores y Estudiantes
9. Producir certificados acadmico normalizados (cada curso) y el suplemento

europeo al ttulo al trmino de la titulacin
10. Valorar niveles de calidad y acreditar
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Entre los detractores de un DCBC, se encuentran aquellos que con

justificadas razones, expuestas ya a lo largo de este trabajo, temen
que este cambio sea superficial y no paradigmtico, o al mismo
tiempo, que las sociedades se tornen economicistas, ya que existe el
riesgo Potencial de caer en justificar los estndares de competencias
a travs de la competitividad laboral.
Efectivamente es un riesgo en potencia, y es un riesgo que no se debe
desconocer. Las necesidades del mundo actual y sus respectivos
requerimientos para con los ciudadanos, nos debe dejar alertas
acerca de la posibilidad de otorgarle un crdito extra a trabajar desde
las Instituciones educativas para la produccin y el crecimiento
nacional y/o regional.
Mientras el hombre no tenga claro qu se quiere decir con esta
expresin tan seria, habr que cuidar los aspectos ms delicados de
la educacin; la funcin primordial de la escuela y la Universidad,
como entes sociales que a travs de procesos sistemticos de
intervencin personal y grupal, participan en la definicin y
consolidacin de los valores culturales. En esta lnea es muy
probable que se encuentren los detractores de un DCBC. Ms all de
cuestionar la diferentes concepciones del trmino competencias, o
el desarrollo del cuerpo curricular para su despliegue, creemos que
avisan de la profundidad del cambio para aquellos que rpidamente
se enamoran de este modelo, y creen en con tanto fervor que pueden
olvidar u omitir la lentitud del proceso y lo complejo del mismo.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Exponemos a continuacin algunos argumentos comunes que

cuestionan los DCBC.
1) Las normas basadas en la industria nacional, que deben seguir

una estructura establecida y estar registradas de forma central,
pueden llegar a ser demasiado rgidas44
2) Las reformas tienen un efecto contrario en los profesores de las
escuelas pblicas, quienes se resisten a los cambios y no estn
seguros si es necesario o no incluir los temas asociados con el
curriculum y la evaluacin basados en competencias.
3) No es posible hacerlo todo al mismo tiempo. La fatiga de la
reforma sobreviene con mayor rapidez en quienes, como los
maestros, se encuentran en el ncleo del proceso de reforma.
4) Los esfuerzos para crear sistemas nacionales parecen traer con
ellos regulaciones que reprimen la innovacin que las reformas
buscan fomentar.
5) Resulta arriesgado aislar las reformas en el nivel de educacin
media de las reformas en la educacin en general y la educacin
superior. Aunque no es posible reformar todas las reas al mismo
tiempo, se necesita asegurar que los otros sectores no se
desarrollen de tal manera que contradigan los objetivos del
proceso de reforma.
6) Muchos educadores que temen perder el control sobre el
contenido de educacin han manejado con desconfianza los
enfoques basados en competencias.
7) Todos los enfoques por competencias son conductistas y
cualquier esfuerzo para estableces normas predeterminadas en la
educacin es inevitablemente conductista.
44
Enfoques de la educacin y capacitacin basada en competencias: la experiencia
de Australia (1 parte)
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Como puede observarse, el comn denominador an en argumentos

dismiles es que se critica el proceso que gua a los objetivos de
educacin para que estn limitados por las necesidades de la
industria o lleguen a ser idnticos a dichas necesidades.
Esta cuestin fue identificada en el captulo como el problema inicial

de la reconversin universitaria hacia un DCBC.
Morin (2001) seala que existe una presin sobre-adaptativa que

lleva a adaptar la enseanza y la investigacin a las demandas
econmicas, tcnicas, administrativas del momento, a adaptarse a
los ltimos mtodos, a las ltimas recetas del mercado, a reducir la
enseanza general, a dejar al margen la cultura humanstica.
Particularmente respecto al nivel universitario, Morn seala:
En l existe una falta de adecuacin cada vez ms amplia, profunda

y grave entre nuestros saberes parcelados, compartimentados entre
disciplinas y por otra parte, realidades y problemas cada vez ms
pluridisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales,
globales, planetarios.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
3.7. El Currculo centrado en el estudiante. Cambio de

paradigma.
Contexto:
Aceptando que aprender es una actividad compleja y multivariable, y
que adems las relaciones entre esas variables son de carcter
multidimesional, se est en condiciones de analizar la efectividad de
una investigacin educativa, para el o los dominios que nos interesan
en un momento determinado.
Como se ha dicho, esto implica seccionar el acto educativo, de

manera que no se obtendrn todas las respuestas, ni mucho menos
se podr trazar un nico camino de gestin del conocimiento en el
aula.
Pero si se ha sido riguroso con la investigacin, se conseguirn
indicios lo suficientemente marcados como para revisar la
programacin de ctedra, la metodologa utilizada y en consecuencia
nuestra propia prctica docente. En ese momento, podrn tambin
sugerirse, elaborarse y probar propuestas de mejoras en tales
aspectos.
Un punto interesante es considerar la influencia de nuestros propios

marcos tericos. Poner bajo la lupa cmo concebimos los docentes la
ciencia que enseamos nos dara ciertas pautas de conducta, que
influyen en el proceso de los alumnos, ya que si estudiramos
nuestro progreso en determinados dominios, probablemente
encontraramos que en el transcurso de nuestra vida profesional,
hemos ido evolucionando, tal y cual se espera que evolucionen las
teoras de los estudiantes.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
De esta forma, el centro de atencin en cualquier investigacin

educativa, no tiene que estar puesto nicamente en los alumnos,
sino al mismo tiempo en quienes mediamos el conocimiento erudito
para transformarlo en saber escolarizado.
Las investigaciones didcticas entonces, cambian sustancialmente, y

las conclusiones que aporten ellas, enriquecen el ineludible anlisis
de los diseos curriculares, de las innovaciones docentes y de
nuestra prctica como educadores.
Por otro lado, una investigacin educativa, de cualquier tipo y diseo,

se inicia con el reconocimiento por parte del investigador de un
problema que existe, le inquieta, y al cual pretende darle solucin o
respuesta.
Para determinar la relevancia del problema se debe realizar un
anlisis en dos sentidos curriculares: horizontal y verticalmente. Es
decir, el investigador se preguntar cmo se vincula la cuestin que
le preocupa desde su propia asignatura, con otras asignaturas del
mismo ao (anlisis horizontal) y de aos anteriores y superiores
(anlisis vertical).
Esta bsqueda permite identificar la profundidad de la problemtica
planteada en cuanto se mira a lo largo el devenir de la carrera en la
que la propia asignatura se inscribe y se reconocen los aportes que
sta hace al perfil del egresado.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Si esta observacin no se realiza, la investigacin carece de

relevancia, ya que la aplicacin de innovaciones educativas
puntuales, no enmarcadas en el todo mayor orgnico que es la
carrera misma, no tendr la finalidad que una investigacin
educativa debe tener: brindar indicios o elementos que permitan a su
vez proponer mejoras disciplinares y metodolgicas que favorezcan la
construccin de superiores aprendizajes por parte de los estudiantes.
Investigar en educacin constituye una labor no sencilla ni simplista.

Es un proceso difcil, porque el hecho educativo es en s mismo un
acontecer social con todas las connotaciones que esto conlleva.
Y es ambicioso porque supone teorizar acerca de estas

connotaciones y sus implicancias educativas.
Al respecto, un cambio en el diseo curricular universitario, implica,

conlleva y exige investigaciones educativas que valoren de alguna
manera la incidencia de este cambio en el rendimiento acadmico.
Poniendo al alumno como una de las variables centrales, acordamos

con Morin (2000): Generalmente reconocemos como una tendencia el
hecho de pensar en los problemas de la educacin con una mirada
reduccionista sin advertir que las reformas parciales slo logran
ocultar la necesidad de la reforma del pensamiento.
Esa reforma del pensamiento a la que alude Morin, y que accedemos

en considerarla principalmente en los profesores, no puede
delimitarse temporalmente como una lnea causa-efecto, sino que
debe permitirse la madurez del conflicto y el perodo de re
acomodacin de los esquemas mentales.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
An con estas cuestiones como elementos desfavorecedores, la

transformacin del diseo curricular universitario hacia otro basado
en competencias, arroja ms luz sobre el acto educativo que
cualquier otra reforma implementada, ya que el punto de partida y el
punto de llegada es la formacin integral de las personas.
Y si bien esta proposicin puede encontrarse tambin en el espritu
de la Ley Federal, la conexin que solicita un DCBC entre el mundo
laboral y la escuela o Universidad aparece en stos reconocida como
condicin sine qua non para el desarrollo de las sociedades en su
conjunto. En cuanto a los cambios metodolgicos supuestos en un
DCBC, hacemos nuestros los principales parmetros sobre los cuales
el Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico, 2005) fund su
Programa de Desarrollo de Habilidades docentes, con los cuales
acordamos en su totalidad:
Para la adquisicin de competencias, hay que trabajar capacidades,
actitudes y valores.
DESARROLLO DE CAPACIDADES
Capacidad de tomar
Capacidad de aprender decisiones.
por cuenta propia. Capacidad de trabajo en
Capacidad de anlisis, equipo.
crtica y evaluacin. Capacidad de usar
Capacidad de eficientemente la informtica
pensamiento crtico. y las telecomunicaciones.
Capacidad de ser Capacidad de
creativo. comunicacin oral y escrita.
Capacidad de identificar
y resolver problemas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
UNIVERSIDAD DE GRANADA.
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VALORES Y ACTITUDES
Cultura de trabajo
Compromiso de actuar como agente de cambio
Respeto por la naturaleza y la vida en todas sus formas
Aprecio por la cultura
Compromiso con el cuidado de su salud fsica
Visin del entorno internacional
DESEAMOS UN ALUMNO QUE:

Adquiera conocimientos profundos, relevantes y actualizados
Sepa dirigir su propio aprendizaje
Desarrolle sus cualidades personales
Aprenda a trabajar colaborativamente
Utilice las oportunidades que le ofrece la Tecnologa
Conozca y se comprometa con el desarrollo de su comunidad
Desarrolle en forma integral su personalidad
Para cumplir estas misiones, es necesario adems de solidarizarse con

ellas profundamente, diferenciar al menos en dos grandes grupos los
modelos didcticos de enseanza y valorar de cada uno, aquellos
elementos que creamos nos permitan por un lado, crecer en la
evolucin de nuestras concepciones y por otro, favorecer el desarrollo y
la formacin de alumnos competentes.
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Ruth Leiton
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ESTRATEGIA PARA CUMPLIR ESTAS MISIONES:
Llevar a cabo una re-ingeniera del proceso de enseanza y aprendizaje
Modelo convencional Modelo alternativo

Centrado en el contenido. Centrado en el aprendizaje
Centrado en el profesor. Centrado en el alumno
Se desarrollan habilidades, Se desarrollan habilidades,
destrezas, actitudes y valores destrezas, actitudes y valores
unilateralmente. intencionalmente y se evala su
La exposicin como modelo logro.
didctico predominante. Diversa variedad de tcnicas
didcticas.
Poco uso de la tecnologa. Utilizacin de recursos
informticos.
El desafo: elaborar competencias desde el rea en que inscribe nuestra

asignatura, enmarcadas en el perfil del egresado que se espera, y abrir
esas competencias en capacidades e indicadores de logro para
implementar metodologas centradas en el estudiante y medir su
impacto en el aprendizaje.
Para lo cual, sin desmedro de otras, consideramos como misiones del

profesor:
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Estructurar Programas de Formacin con base en las competencias

establecidas en la Poltica Educativa Institucional.
Planificar procesos educativos de acuerdo con los parmetros
institucionales.
Producir materiales y recursos requeridos para el desarrollo de los procesos
formativos.
Evaluar los aprendizajes de los estudiantes respecto a las competencias
establecidas.
Evaluar competencias con base en los procedimientos institucionales y en
la normatividad vigente.
Trabajar en Equipo con base en la filosofa y en la estrategia definida por la
Institucin.
Formular Proyectos de Investigacin con base en problemticas sociales,
culturales o productivas.
Brindar servicios de extensin requeridos por las empresas y
organizaciones.
Gestionar la ejecucin de los planes de accin y de mejoramiento con base
en la poltica educativa y en la normatividad institucional.
Comunicarse con interlocutores segn necesidades y requerimientos del
proyecto de trabajo.
Formular alternativas de solucin a problemas en el marco de la estrategia
trazada por la Institucin.
Y aceptamos como misiones ineludibles de la gestin de gobierno de
la Universidad, sin despreciar otras:
Administrar recursos fsicos y financieros para la prestacin del servicio
educativo.
Crear condiciones para el desarrollo del talento humano que presta el
servicio educativo.
Dirigir el trabajo de diferentes equipos en coherencia con los planes,
programas educativos.
Elaborar los proyectos de presupuesto segn requerimientos de los
proyectos educativos
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Estructurar el sistema de comunicacin e informacin que permita la

interrelacin entre actores de la comunidad educativa.
Fomentar la participacin activa de los profesores en la permanente
actualizacin curricular y el anlisis de las normas de competencias por
rea, disciplina y profesionales.
Cmo distinguimos, enunciamos y trabajamos las competencias que

deseamos desarrollar desde nuestra asignatura?
Primero: Reconocer Fines y Objetivos Institucionales.

Segundo: Reconocer caractersticas (en trminos de competencias)
del perfil del egresado de la carrera en la cual se inscribe nuestra
asignatura.
Tercero: Reconocer los aportes que nuestra asignatura le hace al
perfil del egresado (en trminos de competencias) en consenso con
las asignaturas de la misma rea y del mismo ao en que se dicta la
nuestra.
Cuarto: Elaborar evidencias que se requerirn a los estudiantes para
verificar el grado de desarrollo de las competencias que nos hemos
propuesto desarrollar (indicadores de logro)
Quinto: Conocer el grado de acercamiento que poseen los
estudiantes a las competencias elaboradas.(Diagnstico)
Sexto: Trazar un plan de intervencin didctica e implementarlo.
Sptimo: Valorar la intervencin didctica en relacin a los
indicadores definidos.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
A modo de cierre:
La docencia en todos los niveles educativos requiere de un ser humano

dotado de mltiples habilidades y destrezas. Al profesor universitario se
le ha exigido un conocimiento disciplinar por sobre el conocimiento
metodolgico. Ha bastado que el docente mostrara solvencia cientfica
para creer que el aprendizaje estaba garantizado.
Muchos son los tipos de profesores que encontramos en la
Universidad, y muchas sus funciones.
Unos estn all para producir el conocimiento, es decir, son
investigadores. Otros transfieren esos conocimientos a la comunidad
extrauniversitaria, traducidos en servicios y aplicaciones, son los
extensionistas; y hay otro grupo que debe transmitir esos
conocimientos, son los docentes. (...) Ntese que los encargados de
transmitir el conocimiento no son los creadores del mismo, ni tampoco -
dentro del esquema tradicional - se preocupan por apropiarse
debidamente de ese conocimiento.(Villaroel. 1995)
Septiembre 2006
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3.8. La evaluacin en un DCBC. Calificacin y promocin.
Uno de los problemas ms serios en los cambios educativos lo

representan los sistemas de evaluacin y calificacin de los estudiantes.
Al respecto, reconocemos la dificultad a la hora de efectivizar en el aula
un DCBC, ya que sin entrar en detalles minuciosos, es probable que la
tendencia sea conservar el sistema numrico actual de evaluacin en
exmenes parciales y finales. Al menos mientras el profundo cambio de
mentalidad de proponemos no comience a dar sus frutos.
Evaluar por competencias, entendemos, se parece ms a evaluar por

desempeos efectivos en trminos de permitirle al alumno el despliegue
de un pensamiento productivo y de planteos de heursticos.
Acordamos con la postura de Rod Mc Donald, David Boud, John

Francis y Andrew Gonczi, quienes dicen en Nuevas perspectivas sobre
la evaluacin (Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional
UNESCO, Pars 1995): En un sistema de evaluacin basado en
competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia
reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo
satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de
criterios.
Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse
estndares educacionales, que la mayora de los estudiantes pueden
alcanzarlos, que diferentes desempeos pueden reflejar los mismos
estndares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes
sobre estos desempeos. El uso de un enfoque como ste modifica
muchas de las concepciones y prcticas vigentes en la formacin y la
evaluacin de muchos de nuestros pases.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Al respecto, creemos que la evaluacin en la enseanza por

competencias debera integrar los diversos modelos que se han probado
y utilizado en los niveles medio y universitario.
Esto no significa seguir atomizando las evaluaciones tanto parciales
como finales en el marco que otorga la lgica disciplinar pura, sino que
por el contrario, implica comprender nuevamente la valoracin de los
aprendizajes en el nuevo escenario de competencias.
A la luz de esto, consideramos conveniente que las evaluaciones por
competencias adquieran un carcter ms interdiscicplinar, sobre todo
en cuanto a la enseanza de las ciencias bsicas se refiere, tomando
como ciencias bsicas las exactas y las naturales.
Asimismo, consideramos tambin que las nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin deberan transversalizar la enseanza
de aquellas, ya que ofrecen numerosas oportunidades didcticas de
afianzar los conocimientos, como por ejemplo relacionar disciplinas y
desarrollar un pensamiento hipottico-deductivo.
De todos modos, ensear y evaluar son dos caras de una misma

moneda, ya se hable de la evaluacin de las competencias alcanzadas
por un egresado de Universidad o se hable de la evaluacin de las
competencias seleccionadas por ao, rea o disciplina. En ambos casos,
la enseanza debe darse acorde al modelo de competencias, para poder
luego implementar evaluaciones en trminos de competencias.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Esto significa, como lo venimos diciendo que se precisa adoptar

convencidamente un DCBC, con los matices de aula que se desprenden
de l: implementar nuevas metodologas de gestin del conocimiento en
el aula, tendientes a que los estudiantes comiencen a establecer
relaciones entre contenidos de una misma disciplina y de disciplinas
distintas, se inicien en la resolucin de problemas abiertos del mismo
modo, propongan estrategias de soluciones y las justifiquen, etc. Y la
adopcin convencida de un DCDB, precisa de un cambio en el
paradigma en el modelo de los profesores: cmo concebimos la ciencia
que enseamos, el sentido que le otorgamos a su aprendizaje en el
esqueleto de la carrera, el aporte que creemos que ella hace al perfil del
egresado, y las vinculaciones que tiene con otras disciplinas y reas.
Gonczi expresa esta necesidad de considerar la evaluacin en un DCBC
en forma ms integral, ya que esta consideracin holstica de la
evaluacin implica combinar conocimiento, entendimiento, solucin de
problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica en la evaluacin.
Propone coordinar la teora y la prctica de diferentes disciplinas en una
evaluacin integrada u holstica, que tengas las siguientes
caractersticas:
estar orientada al problema;
ser interdisciplinaria;
cubrir grupos de competencia;
exigir habilidades analticas, y
combinar la teora con la prctica.
La integracin se presenta contando simultneamente con los mtodos

que evalan una serie de elementos y los criterios.
Septiembre 2006
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En conclusin, una evaluacin basada en la competencia en el modelo

integrado ser directa, integrar una gama de elementos de competencia
y usar una variedad de mtodos para recopilar informacin, de la cual
se puede inferir la competencia de una persona.
En acuerdo con los lineamientos bsicos del Proyecto Tuning, creemos

que cambiar el enfoque y objetivo de los sistemas educativos, significa a
su vez cambiar el enfoque y objetivo de la enseanza y del aprendizaje.
Esto supone cambios en los mtodos de evaluacin y en los criterios
para evaluar la realizacin.
La evaluacin en este nuevo paradigma, no slo deber atender al logro

de conocimientos contenidos sino que debe incluir valoraciones de
habilidades y destrezas generales.
Un DCCB, que se centra en el estudiante, le debe permitir a ste
experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes
contextos de aprendizaje y evaluacin, independientemente de su rea
de estudio.
El proceso de adquisicin y/o desarrollo de las competencias en el

mbito educativo requiere que stas se prevean a travs de logros o
metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su
proceso formativo y que se expresa en el desempeo, sea ste terico,
prctico o terico-prctico.
El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo
tanto, la evaluacin comparar hasta dnde los logros esperados se
convierten en logros alcanzados.
Los indicadores de logros son seales, evidencias, sobre el desempeo
del estudiante.
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En la evaluacin basada en competencias, los profesores emiten juicios

fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta
dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o
conjunto de criterios. Para ello deben:45:
Establecer los criterios de evaluacin. stos deben detallarse
suficientemente (qu evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y
ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta
dnde dichos criterios han sido satisfechos.
Decidir la evaluacin con base en la comparacin entre los logros
esperados y las evidencias detectadas.
Registrar los resultados.
Revisar los procedimientos usados en la evaluacin
Los enfoques integrales de evaluacin del desempeo combinan
conocimiento, entendimiento, solucin de problemas, habilidades
tcnicas, actitudes y tica de la evaluacin. Una evaluacin integrada u
holstica se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser
interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades
analticas y combinar la teora con la prctica.46
En cuanto a la acreditacin de las competencias en sentido amplio,

introducimos la expresin normas de competencias. Al estilo de las
normas ISO, las normas de competencias indican el contenido y
especificidad de una competencia y contienen la siguiente
informacin47:
45 MACDONALD, Rod, et al. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. UNESCO,

Pars, 1995. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional.
Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149, mayo-agosto de
2000.
46 Ibid, p. 168.
47 Cinterfor. Las 40 Preguntas ms Frecuentes sobre Competencia Laboral.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Los logros que se deben alcanzar en el desempeo de las funciones.

Los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y
biofsicas que se requieren para alcanzar dichos logros.
Los diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos
de trabajo.
Las actitudes y comportamientos propios del desempeo.
Las evidencias de conocimiento, desempeo y resultado que las
personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado
como competente.
Por la envergadura de un DCBC, no vale la pena convencer a los colegas
desde la palabra y la conferencia. Los docentes nos sentiremos ms
persuadidos cuando veamos evidencias que muestren posibles y
probables mejoras en los rendimientos de los estudiantes.
Dice Khun (1962): Persuadir a alguien es, convengo en ello,
convencerlo de que nuestra opinin es mejor que la suya, y por lo tanto
debe reemplazarla.
Esto se logra, ocasionalmente, sin recurrir a nada parecido a la
traduccin. En su ausencia, muchas de las explicaciones y enunciados
de problemas suscritos por los miembros de un grupo cientfico
resultarn opacos para el otro.
Pero cada comunidad lingstica habitualmente puede producir desde
el principio, unos resultados concretos de su investigacin que aunque
sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los
dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en los
mismos trminos. Si el nuevo punto de vista se sostiene durante un
tiempo y sigue siendo til, los resultados de la investigacin
verbalizables de esta manera probablemente crecern en nmero. Para
algunos hombres, tales resultados, por s mismos, sern decisivos.
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CAPITULO CUATRO
LA INTENCION PEDAGOGICA
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TESIS DOCTORAL
En las tierras altas,

los problemas fciles de controlar se resuelven
por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con base en la investigacin.
En las tierras bajas del pantano,
los problemas confusos y poco claros
se resisten a una solucin tcnica.
Donald Schn
Septiembre 2006
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TESIS DOCTORAL
CONTEXTO
Todo proceso de evaluacin universitaria, debera abarcar la totalidad

del quehacer institucional, incluyendo - entre otras - las prcticas: de
gobierno y gestin, de produccin y distribucin del conocimiento, de
administracin, las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje y
el modo en que estas se articulan entre s, configurando el perfil
particular de una determinada universidad48.
Del mismo modo, la reconversin universitaria merece una reflexin

muy similar.
Por ello, partimos esencialmente de un marco constructivista, y

hacemos nuestras sus tres ideas bsicas49:
1) El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje.
2) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin.
3) El papel del profesor ha de intentar orientar y guiar la actividad
constructiva del alumno.50
48 Pablo Daniel Vain. La evaluacin de la docencia universitaria: un problema

complejo. Universidad Nacional de Misiones. 1998.
49 Coll, 1995
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Finalmente, aceptamos que:

Como docentes, poseemos un modelo paradigmtico que se
efectiviza en pautas y hbitos de estudio que ponemos en accin y
que esperamos que pongan en accin nuestros estudiantes.
(Bromme, 1988; Prez y Gimeno, 1988)
La resignificacin del modo en que los profesores creemos que
debemos ensear ciencia, es anlogo al cambio interno que tiene
lugar en un cientfico cuando acepta un nuevo paradigma. (Khun,
1962).
La impronta personal de los estudiantes, sus conocimientos
anteriores, adquiridos en los niveles educativos inferiores, estn
organizados y enlazados de manera que forman un sistema
complejo y slido, del cual tratarn de extraer elementos para
otorgarle sentido a los nuevos conocimientos.
Los procesos de re acomodacin de sus esquemas de
conocimiento, tienen en la Universidad tanto peso como en la
primaria y la secundaria, aunque apoyados en elementos
distintos.
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Ruth Leiton
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41. META:
Elaborar un plan de desarrollo estratgico institucional que promueva
estados continuos de auto reflexin por parte de su claustro y cuerpo de
gobierno hacia una formacin por competencias equilibrada entre las
laborales-profesionales y las acadmicas, de manera que partiendo de
datos fiables se pueda avanzar hacia un cambio curricular que atienda
en especial dos aspectos: la evolucin de la prctica docente
universitaria y la utilizacin efectiva de variados modelos de enseanza
aprendizaje que pongan al alumno como centro del currculum.
(Los profesores y sus modelos; los alumnos y sus logros)
Para aproximarnos a esta meta, concebimos los siguientes
4.2. Objetivos generales:
Investigar la identidad de la prctica docente media y universitaria

para elaborar un diagnstico lo ms claro posible de ellas y tomarla
como iniciador del proceso de reflexin en la reconversin curricular.
(Los profesores y sus modelos)
Investigar la potencialidad educadora de modelos de enseanza

centrados en el estudiante, provenientes del campo de la didctica de
las ciencias experimentales y establecer una relacin vinculante
entre ellos y el rendimiento acadmico de los alumnos.
(Los alumnos y sus logros)
A modo de indicadores para los objetivos generales, proponemos los

siguientes
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
4.3. Objetivos especficos:
Identificar los aspectos epistemolgicos y didcticos que definen a la

prctica docente universitaria en nuestra Institucin.
Identificar el grado de conocimiento que los profesores universitarios
del ciclo bsico y los profesores de la escuela media poseen acerca de
la tendencia a modificar la currcula universitaria hacia un DCBC.
Poner en marcha en la Facultad de Ingeniera un Proyecto de
Armonizacin Curricular entre la Universidad y el Nivel Medio para
reconocer las competencias bsicas en el campo de las Ciencias
Exactas y las Naturales y para reforzar su construccin en ambos
niveles.
Estimar si la participacin en el Proyecto de Armonizacin
Curricular tanto de profesores del ciclo bsico de Ingeniera como de
los ltimos aos de la escuela Media, ha permitido una evolucin en
los aspectos que definen a la prctica docente en ambos niveles.
Conocer el grado de relacin cognitiva que los estudiantes de primer
ao de Kinesiologa alcanzan entre conceptos elementales de
disciplinas provenientes del campo de las Ciencias de la Vida y de la
Fsica Biolgica a travs de la interpretacin de situaciones referidas
a los Ejes Centrales de la Fsica: Mecnica, Fluidos, Electricidad y
Ondas.
Analizar la evolucin de los esquemas de conocimiento de los
estudiantes en Ciencias Exactas y Naturales, comparando los
resultados arrojados por las evaluaciones de los cursos de ingreso a
la Universidad, y los arrojados por la implementacin de otras
estrategias didcticas.(Carrera de Kinesiologa)
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Comparar el rendimiento acadmico de los alumnos de Kinesiologa

antes y despus de la implementacin de nuevas estrategias
didcticas.
Estimar vinculaciones entre el modelo de la prctica docente
universitaria vigente de los profesores del ciclo bsico y las
caractersticas de los aprendizajes logrados por los estudiantes.
Plantear junto a la Escuela Media, nuevos desafos de articulacin.
4.4 Viabilidad y recursos
La realizacin de este estudio cont con el total apoyo de las

autoridades de la Facultad de Ingeniera, de Ciencias de la Salud, del
Departamento de Investigaciones de la Universidad y del propio
Rectorado.
Desde hace un tiempo, se ha instalado en la Universidad un incipiente

y creciente inters por el acto educativo en s.
Esta actitud propici un clima de trabajo muy favorable a la hora de

recabar estadsticas de aprobacin de las materias implicadas, conocer
los programas de cada una, tener acceso a informacin referida al perfil
del egresado y sus incumbencias profesionales, entre otros.
Adems, el profesorado perteneciente al rea de las Ciencias Bsicas de

la Facultad, recibi positivamente esta iniciativa y se mostr en lneas
generales dispuesto a responder dudas y a facilitar informacin
especfica que pudiera ser de valor.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
La Universidad de Mendoza cuenta actualmente con aproximadamente

seis mil alumnos entre todas las unidades acadmicas que la
conforman. A su interior, tanto la Facultad de Ingeniera como la de
Ciencias de la Salud (en su carrera de Kinesiologa) tienen en primer
ao un promedio de ciento cincuenta alumnos y en segundo ao, un
promedio de cien alumnos.
Sin embargo, los profesores distinguen a grandes rasgos las dificultades

y fortalezas cognitivas de la mayora de los estudiantes en relacin a su
disciplina.
Al mismo tiempo, el clima que se genera en las aulas de nuestra

Institucin es un rasgo que la distingue positivamente, de manera que
los estudiantes accedieron con a participar de esta investigacin.
En cuanto al proyecto de Armonizacin Curricular puesto en marcha

entre la Facultad de Ingeniera y escuelas del Nivel Medio de la
provincia, los directores de estas ltimas se mostraron interesados en
participar y sus profesores evidenciaron en cada encuentro un gran
deseo de aprender y compartir.
Los recursos econmicos fueron asumidos por la Universidad, en

particular por la Facultad de Ingeniera, donde se inscribe el Instituto
de Enseanza de las Ciencias, ECIEN, que puso en marcha todas las
acciones.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
4.5. Limitaciones
Con respecto a la dinmica educativa
Como complejo y multidimensional que es el acto educativo, aceptamos

que la primera limitacin es justamente tratar de medirlo con rigor
cientfico.
Al respecto, somos concientes de que no es posible obtener verdades
acabadas y absolutas, sino ms bien tendencias que orientarn nuestra
labor docente universitaria. Tambin convinimos que los resultados que
arrojara la estrategia didctica aplicada a un grupo de alumnos de
Kinesiologa, deban ser ledos e interpretados con cierta precaucin de
nuestra parte, ya que nuestros propios marcos influiran en ellos.
Estamos por una formacin en todo nivel educativo que comience a

valorar el desempeo en trminos de cmo resuelve la tarea el alumno y
no de cunto verbaliza conocer respecto de contenidos asilados.
Identificamos en este punto, una postura de Ctedra que se recost

ms hacia una evaluacin formativa que sumativa, a partir de que51:
La evaluacin sumativa se refiere bsicamente a
la acumulacin de los logros de una persona. La confiabilidad es
esencial ya que establece criterios de clasificacin.
La evaluacin formativa se refiere a la retroalimentacin, de

informar a los estudiantes cmo mejorar su aprendizaje. La evaluacin
formativa estimula la comprensin respecto a sus fuerzas y debilidades
en el aprendizaje.
51
Curriculo Universitario Basado en Competencias. Prof. Dr. Alvaro Rojas Marin.
Universidad de Talca chile. 2005.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Adems, reconocimos la dificultad que conlleva ensear y evaluar en un

modelo educativo por competencias y la consecuente probabilidad del
error en la comprensin de los resultados cuando se implementa una
estrategia didctica con tal fin.
Por otro lado, este trabajo se ha desarrollado solamente con estudiantes

de Ingeniera y de Kinesiologa de una sola Universidad, por lo que
tambin sabemos que las conclusiones obtenidas aqu no sean quiz
directamente extrapolables a otras Universidades del medio,
fundamentalmente por las caractersticas de identidad y de historia
vivida, por la cultura del conocimiento que se gestiona en cada una de
ellas.
Sin embargo, creemos que los grandes baches de conocimiento con que
los alumnos ingresan a las distintas carreras con corte cientfico son
bastantes similares en todas, y por ende, conocer procesos y resultados
de investigaciones al respecto, puede despertar el inters de otros
docentes que deseen corroborar la informacin en sus propios
estudiantes.
Finalmente, se ha trabajado con una muestra de alumnos de primer
ao de Kinesiologa en la implementacin de otras estrategias didcticas
y no realizamos mediciones en aos superiores.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Con respecto al grado de participacin de profesores de

Universidad, de la Escuela Media y de alumnos.
Durante la etapa de recogida de datos mediante encuestas y

cuestionarios a profesores del ciclo bsico de las carreras de Ingeniera
y de Ciencias de la Salud, se obtuvo en lneas generales un buen grado
de participacin y se observ un gran inters.
An as, cuando el Proyecto de Armonizacin Curricular con escuelas

secundarias se puso en marcha, los docentes del ciclo bsico de
Ingeniera por motivos variados, participaron de manera muy
espordica.
La importancia del proyecto nunca fue puesta en discusin, ya que

pretenda tender un puente que acortara la gran distancia entre lo que
los estudiantes saben cuando ingresan a la Universidad y lo que
deberan saber y los mismos titulares de Ctedra y todos sus miembros
as lo manifestaron. Pero no se obtuvo la concurrencia esperada.
Este fue un verdadero obstculo que a nuestro juicio puso en evidencia
una ausencia de cultura de trabajo colaborativo con niveles inferiores y
que de alguna manera nos da una seal de la identidad de la prctica
docente universitaria, minimizando la envergadura de una investigacin
educativa.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Cabe destacar que muchos de los docentes que deberan haber

participado, son profesores de asignaturas que muestran un altsimo
grado de fracaso acadmico tanto para regularizar las materias como
para aprobar los exmenes finales.
Ni esta cuestin que adems es de conocimiento pblico en la Facultad,
ni la presentacin del Proyecto, ni los informes del gabinete
psicopedaggico, que muestran recurrentes fallas en el pensamiento
formal de los estudiantes al ingresar, alcanz para convencerlos de que
una buena forma de atender la problemtica es participando.
Por lo tanto, la indiferencia mostrada ha sido para nosotros un
alarmante punto de limitacin, ya que si bien el Proyecto sigui en
marcha, estamos seguros que mejores resultados se hubieran obtenido
si el compromiso universitario del claustro del ciclo bsico hubiese sido
mayor.
Con respecto a la participacin de profesores de la escuela media en el

Proyecto de Armonizacin Curricular, los ndices varan notablemente.
Es valioso hacer notar la gran motivacin que los docentes mostraron
durante todo el proceso y el alto grado de asistencia a los encuentros
fijados para discutir, compartir y aprender.
Tambin valoramos muy positivamente el apoyo brindado por los

respectivos directores de las escuelas participantes, principales
motivadores de investigaciones educativas que les permitan a su
institucin reconocer un camino mejor para mejores logros de
aprendizaje.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
CAPITULO CINCO
LA METODOLOGIA
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
El primer objetivo de las instituciones educativas

es asumir el nuevo mundo y las nuevas ideas.
No para adaptarse mimticamente a los cambios,
sino para construir una cosmovisin adecuada
y reelaborar el consenso interobjetivo de los actores
sobre el mundo que queremos.
Augusto Prez Lindo

1998
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PRIMERA PARTE
DISEO DE LA INVESTIGACIN,
HIPTESIS, VARIABLES E
INDICADORES
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
5.1. Diseo de la investigacin

Como esta es una investigacin educativa con un enfoque holstico que
toma dos ncleos centrales del proceso de reconversin curricular
universitaria: los profesores y sus modelos y los estudiantes y sus
logros, se plantearon distintas lneas de accin simultneas que se
diferencian a los solos efectos de una mejor comprensin lectora.
1) Para cumplir con el objetivo:
Investigar la identidad de la prctica docente media y universitaria para

elaborar un diagnstico lo ms claro posible de ellas y tomarla como
iniciador del proceso de reflexin en la reconversin curricular.
(los profesores y sus modelos)
la investigacin fue un estudio exploratorio descriptivo que recab

informacin de acerca de dos elementos:
la identidad de la prctica docente media y universitaria y
el conocimiento que los profesores de la enseanza media y

del ciclo bsico de las carreras de Ingeniera y Kinesiologa
tienen de un Diseo Curricular Basado en Competencias.
Estas dos unidades de anlisis fueron descompuestas en indicadores
para su valoracin que permitieron distintas actividades con el
profesorado. Posteriormente se triangul la informacin en
aproximaciones explicativas que se constituyen en los elementos
bsicos del diagnstico.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
2) Para cumplir con el objetivo:
Investigar la potencialidad educadora de modelos de enseanza

centrados en el estudiante, provenientes del campo de la didctica de las
ciencias experimentales y establecer una relacin vinculante entre ellos y
el rendimiento acadmico de los alumnos.
(los alumnos y sus logros)
la investigacin fue de carcter cuasi experimental, con dos grupos

(control y experimental) con pre test y pos test y fue realizada con
alumnos de primer ao de Kinesiologa mediante la estrategia de
investigacin dirigida o, como la hemos llamado aqu Aprendizaje
Orientado a Proyectos (AOP).
5.1.1. Valoracin de la identidad de la prctica docente media y

universitaria (objetivo 1: los profesores y sus modelos)
Las actividades realizadas para evaluar la prctica docente media y

universitaria, se concibieron desde distintos escenarios de intervencin
curricular que convinimos en llamar:
a) Intervencin curricular de ndole tcnica: nos situamos en

este escenario para recabar datos escritos del currculo de cada
disciplina implicada en la investigacin. El escenario qued
definido por los Programas oficiales de Ctedra. (intervencin
realizada solamente en las Ciencias Bsicas de las carreras de
Ingeniera y Kinesiologa)
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
b) Intervencin curricular de ndole social: nos situamos en este

escenario para recabar informacin acerca de cmo conciben los
profesores la ciencia que ensean (modelo epistemolgico y
modelo didctico) y cunto conocen de la transformacin
curricular hacia un DCBC. El escenario qued definido por dos
cuestionarios que respondieron los docentes. (intervencin
realizada con profesores de enseanza media y profesores de
Ciencias Bsicas de las asignaturas implicadas en esta
investigacin)
c) Intervencin curricular de ndole metodolgica: nos situamos

en este escenario para promover estados de reflexin
interdisciplinaria e inter niveles referidos a la identificacin de
competencias bsicas que se deben requerir a los alumnos al
ingresar a la Universidad y a los distintos modos de gestionarlas.
Convinimos que los encuentros de articulacin entre la Escuela
Media y la Universidad podan generar evoluciones del modelo de
ciencia hacia otro ms acorde al que supone un DCBC. El
escenario qued definido con la implementacin del Proyecto de
Armonizacin Curricular que puso en marcha el Instituto de
Enseanza de las Ciencias ECIEN de la Universidad de Mendoza,
entre Profesores de Ciencias Bsicas de Primer ao de Ingeniera
y profesores de Ciencias Exactas, Naturales y Tecnolgicas de
cinco escuelas de secundaria de la provincia. (intervencin
realizada con profesores de ambos niveles educativos).
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Intervencin curricular de ndole tcnica.

1) Revisin de los programas oficiales de las Ctedras de Primer ao de
las carreras de Ingeniera y Kinesiologa vinculadas con las Ciencias
Exactas y Naturales: Clculo I, Clculo II, Algebra y Geometra
Analtica, Fsica I, Fsica II y Qumica General, correspondientes a las
carreras de Ingeniera; Fsica Biolgica, Fisiologa, Anatoma e
Histologa, correspondientes a la carrera de Kinesiologa, a partir de los
siguientes criterios:
a) Objetivos centrales de las asignaturas. Capacidades a
construir o destrezas mecnicas a desarrollar? (Para qu se dan
los contenidos del programa?)
b) Ejes centrales de contenidos y contenidos subordinados a
ellos. Coherencia, pertinencia en la carrera, extensin. (Qu se
da al interior de cada asignatura? Todo lo que se da es
absolutamente necesario?)
c) Distribucin temporal de clases tericas y prcticas. (Cmo
se dan los contenidos?).
d) Actividades prcticas desarrolladas. Promueven el desarrollo
de estrategias resolucin de problemas o se centran en la
aplicacin de algoritmos?
e) Criterios de regularidad de ctedra y criterios de evaluacin.
(Qu se mide en los exmenes parciales y finales: estrategias de
razonamiento o sumatoria de contenidos verbales?).
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Para cada asignatura se complet un cuadro como el que se muestra a

continuacin52:
Anlisis de los Programas de SI NO RELATIVAMENTE

Ctedra
Los objetivos estn definidos en trminos

de capacidades.
Los contenidos son pertinentes a la
formacin esperada de la carrera en
primer ao.
La distribucin de horas tericas y
prcticas permite un proceso de
aprendizaje interconectado.
Las actividades de prctica fomentan el
Los criterios de regularidad y de
evaluacin apuntan al desarrollo de un
pensamiento estratgico.
Para el anlisis de estos elementos curriculares, tuvimos en cuenta la

contribucin que cada asignatura realiza al perfil del egresado,
prescripto en los Documentos de Carrera, aprobados por el Ministerio
de Nacin y la Direccin General de Gestin Universitaria.
Intervencin curricular de ndole social

1) Aplicacin de un cuestionario a los profesores de las Ctedras
universitarias implicadas y de las escuelas secundarias convocadas,
para valorar, en palabras de Khun, su modelo de ciencia (modelo
epistemolgico y su modelo didctico), que configuran la prctica
docente.
52
Utilizado en una investigacin anterior. Leiton, Ruth. 2004.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
2) Aplicacin de un cuestionario a los profesores de las Ctedras

universitarias implicadas y de las escuelas secundarias convocadas
para evaluar el grado de conocimiento que poseen acerca de los
fundamentos de un DCBC.
Intencin de las actividades:

Relevar la coherencia programa-actividades-evaluaciones-modelo del
profesor para estimar la distancia entre el modelo vigente y el modelo
que supone un DCBC (centrado en el estudiante).
Intervencin curricular de ndole metodolgica
Implementacin del Proyecto de Armonizacin Curricular entre el

profesorado del ciclo Bsico de Ingeniera del campo de las Ciencias
Exactas y Naturales y el de cinco escuelas de Enseanza Media de la
provincia de Mendoza, cumpliendo con las siguientes actividades en
este orden:
Convocatoria a reunin de los equipos. Presentacin del proyecto.
Recogida de inquietudes por parte de los investigadores. Discusin y
consenso acerca de los ncleos conflictivos en la enseanza de las
Ciencias y la Matemtica. Planteamiento del problema y definiciones
temporales.
Primera recogida de informacin para valorar aspectos vinculados

con el modelo de ciencia que ostentan los docentes de ambos niveles
educativos. (Instrumento validado en una investigacin anterior53)
Anlisis comparativo de los Diseos Curriculares por escuela.

Deteccin de fortalezas y debilidades.
53 Leiton, Ruth. 2004
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Anlisis de las competencias bsicas requeridas en las reas

implicadas para un exitoso ingreso a la Universidad. Puntos de
convergencia y divergencias. Acuerdos.
Apertura del sitio virtual del proyecto para un mejor y rpido acceso
y comunicacin de los actores implicados. Inicio de la capacitacin
metodolgica para el cuerpo de profesores participantes.
Seleccin de los Ejes de contenidos por rea y disciplina a trabajar

durante el ao en las escuelas de Enseanza Media en acuerdo con
los profesores del ciclo bsico de Ingeniera.
Seleccin de las competencias bsicas de las ciencias y propias de

las disciplinas implicadas que se trabajarn durante el ao en
ambos niveles educativos.
Apertura de las competencias escogidas en indicadores de logro para

el diseo de una evaluacin diagnstica que las mida en alumnos
del ltimo ao de secundaria y para la orientacin del trabajo de
aula. (Tabla de especificaciones)
Primera elaboracin de la evaluacin diagnstica de las

competencias seleccionadas. Discusin acerca de las caractersticas
de la ejercitacin que se incluir en ella.
Elaboracin definitiva del diagnstico de para ser aplicado por

escuela los alumnos del ltimo ao.
Validacin y correccin. Aplicacin definitiva.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Recogida y anlisis de datos. Redefiniciones de las estrategias

didcticas a implementar en el aula para favorecer mejores logros de
aprendizaje.
Continuacin de la etapa de capacitacin y actualizacin

metodolgica.
Encuentros de discusin, informes de avances, recepcin de

inquietudes.
Aplicacin de distintas estrategias didcticas en la enseanza de las

ciencias a los grupos experimentales de la escuela media. Contexto:
modelo de Monterrey, Mxico)
Encuentros de discusin, informes de avances, recepcin de

inquietudes.
Momento de corte: pos test. Elaboracin, validacin, aplicacin

definitiva al grupo experimental y al grupo control. Recogida y
anlisis de datos.
Reuniones finales. Comunicacin del proyecto a toda la comunidad

educativa de las escuelas. Planteamiento de nuevos desafos.
Publicaciones.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Intenciones:
1) Explicitar el modelo de ciencia que ostentan los profesores de
ambos niveles y su cercana al que supone un DCBC.
2) Fomentar el trabajo interdisciplinario y la reflexin sobre la
accin entre los profesores del ciclo bsico de Ingeniera
(campo: Ciencias Exactas y Naturales) y los profesores de los
ltimos aos de las Escuela Media (igual campo).
3) Promover la utilizacin y valoracin de estrategias didcticas

constructivistas para la enseanza de las ciencias en ambos
niveles.
4) Estimular mediante la participacin activa y la discusin

crtica la evolucin del modelo de ciencia y del modelo
didctico hacia otro ms cercano al que supone un DCBC.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Esquemticamente:
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Ruth Leiton
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5.1.2. Valoracin de la potencialidad educadora de modelos de enseanza

centrados en el estudiante, provenientes del campo de la didctica de las ciencias
experimentales (objetivo 2: los alumnos y sus logros)
Las actividades realizadas para evaluar la potencialidad educadora de

modelos superadores del tradicional, se concibieron desde distintos
escenarios de intervencin curricular que convinimos en llamar:
Intervencin curricular de ndole tcnica: nos situamos en este
escenario para recabar datos estadsticos acerca del rendimiento
acadmico de los alumnos al iniciar las carreras de Ingeniera y
Kinesiologa y luego de finalizar Primer ao; ciclos 2000-2004. El
escenario qued definido por la informacin proporcionada por el
Sistema Informtico de la Universidad de Mendoza (SIUM), referido a las
Ctedras implicadas.
Intervencin curricular de ndole metodolgica: nos situamos en

este escenario para implementar en alumnos de primer ao de
Kinesiologa un Proyecto de investigacin dirigida y medir su incidencia
en la calidad de los aprendizajes construidos.; ciclo 2004.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Intervencin curricular de ndole tcnica

1) Anlisis de los ndices de aprobacin de las asignaturas implicadas
en el proyecto en los ciclos lectivos 2000-2004. Llamados
noviembre-diciembre, febrero-marzo. Ambas carreras: Ingeniera y
Kinesiologa.
2) Anlisis de los resultados en trminos de capacidades que arrojaron
los exmenes de ingreso a ambas carreras. 2000-2004.
3) Anlisis de los resultados arrojados por los test de Inteligencia
aplicados por el equipo de Seguimiento Psicopedaggico del Instituto
de Enseanza de las Ciencias, ECIEN, de la Facultad de Ingeniera,
en los estudiantes cuando ingresaron a la carrera de Ingeniera.
2000-2004.
4) Seleccin de una muestra de alumnos de Primer ao de
Kinesiologa, (grupo experimental) para la implementacin de la
estrategia didctica: investigacin dirigida. (ciclo 2004)
5) Valoracin en trminos de capacidades de la calidad de los
aprendizajes construidos por los estudiantes del grupo experimental
con respecto al grupo testigo.
Intenciones de estas actividades.

1) Reconocer el grado de dificultad que presentan los alumnos al
ingresar a Ingeniera y Kinesiologa en el desarrollo de las
competencias bsicas.
2) Aplicar estrategias provenientes del campo de la Didctica de las
Ciencias Experimentales y medir su potencialidad educadora.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Esquemticamente:
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
5.2. Hiptesis
H1:
Los profesores de enseanza media y universitaria del campo de las
ciencias exactas y naturales detentan una prctica docente que se
distancia de la necesaria en un DCBC.
H2:
ciencias exactas y naturales desconocen los fundamentos bsicos de
un DCBC
H3:
Cuando los estudiantes de primer ao de carreras con corte
cientfico acceden a la implementacin de otras estrategias de
enseanza provenientes del campo de la didctica de las Ciencias
Naturales, el logro en sus aprendizajes mejora.
Muestra para H1 y H2:

Profesores universitarios del Ciclo Bsico. n = 10
Profesores de las escuelas de enseanza media que ejercen en el
campo de las Ciencias Exactas y Naturales, participantes del
Proyecto de Armonizacin Curricular. n = 20
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Muestra para H3:

Grupo experimental: ochenta alumnos voluntarios de primer ao
ciclo 2004.
Grupo testigo: alumnos de las cohortes 2000-2003 y sesenta
alumnos de primer ao 2004.
5.2.1. Variables e indicadores de logro para H1

H1:
La variable es:
Prctica docente: La prctica docente es entendida aqu como el
conjunto de elementos epistemolgicos y metodolgicos (traducidos en
acciones y actitudes) que definen el devenir educativo del Nivel Superior
(y de cualquier nivel), y que toma cuerpo a travs del proceder de sus
profesores y gestores.
Consideramos que la prctica docente (en cualquier nivel) est

definida por dos dimensiones: el modelo de ciencia y el modelo
didctico. Estas dimensiones se abrieron en indicadores para poder
valorarlas.
Llamamos modelo de ciencia: a la concepcin de ciencia que posee el

profesor y que manifiesta en la redaccin de su programacin de
ctedra, en la verbalizacin de la contribucin que hace su disciplina en
la formacin de los alumnos y que efectiviza en su gestin de aula.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
En trminos de Khun, es la imagen que el profesor ha construido de

su ciencia en base a representaciones epistemolgicas.
Llamamos modelo didctico: a las formas en que el profesor define

operacionalmente su ejercicio docente. Hace referencia al proceso de
transposicin didctica, a las estrategias metodolgicas que utiliza para
ensear y evaluar y est subsumido al modelo de ciencia.
Ambos modelos perfilas a la Institucin en cuanto impacta en el tipo de
formacin que adquieren los futuros egresados.
Para investigar la identidad de la prctica docente, investigamos la

identidad de las dos dimensiones que a nuestro juicio la definen.
Aceptamos que la prctica docente se distancia de la necesaria en un

DCBC, cuando:
1) el modelo de ciencia est sesgado hacia el racionalismo
cientfico.
2) el modelo didctico est sesgado hacia el conductismo.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
5.2.2. Indicadores del Modelo de Ciencia.
El modelo de ciencia es racionalista si
Los criterios de secuenciacin de los contenidos responden a la lgica

de la disciplina como un conjunto de hechos.
Las actividades de enseanza se basan fundamentalmente en la
transmisin verbal.
El papel del profesor es de de proveer conocimientos verbales.
El papel del alumno es recibir los conocimientos y razonando
lgicamente con ellos, deducir la explicacin verdadera.
La evaluacin consiste en la repeticin de las exposiciones tericas y
en la resolucin de ejercitacin similar a las desarrolladas en clase.
(Pozo, 2000)
Se valoraron estos indicadores, a travs del anlisis de los programas de

las Ctedras universitarias implicadas y de un cuestionario que se
aplic a todos los profesores participantes (de enseanza media y
universitaria).
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Anlisis de los Programas de Ctedra SI NO RELATIVAMENTE
Los objetivos estn definidos en trminos de

capacidades.
formacin esperada de la carrera en primer
ao.
La distribucin de horas tericas y prcticas
permite un proceso de aprendizaje
interconectado.
Las actividades de prctica fomentan el
Los criterios de regularidad y de evaluacin
apuntan al desarrollo de un pensamiento
estratgico.
5.2. 3. Valoracin del modelo didctico

Para valorar el modelo didctico se aplicaron dos cuestionarios
ligeramente distintos, uno a los profesores de enseanza media y otro a
los profesores de la Universidad. Las dimensiones que se evalan en
cada uno son las mismas, excepto que en algunas preguntas se hace
diferencias por la idiosincrasia de cada nivel educativo.
Estos cuestionarios fueron validados en una investigacin anterior.54
Ambos cuestionarios se dividieron en dos partes, requiriendo las

siguientes evidencias:
De la Institucin y el profesorado (parte uno)
Del modelo de desempeo docente (parte dos)
54 Leiton, Ruth. 2004
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Cuestionario para docentes de enseanza media
Dimensiones valoradas Evidencias requeridas
Parte uno
La Institucin y el
profesorado Preguntas 1 a la 20
Parte dos
El modelo de desempeo Preguntas 1 a la 16
docente
Cuestionario para docentes universitarios
Parte uno
La Institucin y el
Parte dos
El modelo de desempeo
docente Preguntas 1 a la 18
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Indicadores valorados de la Institucin y el profesorado:

Titulacin de los profesores. (fundamento disciplinar)
Actualizacin metodolgica (formacin educativo)
Compromiso institucional (conocimiento de las metas y objetivos de
la escuela o Universidad; conocimiento del perfil del egresado;
conocimiento de la articulacin curricular horizontal y vertical al
interior del nivel educativo)
Indicadores valorados del modelo de desempeo docente:

Trabajo horizontal y vertical con profesores de la misma rea.
(compartido con la dimensin anterior)
Trabajo horizontal y vertical con profesores de reas afines.
(compartido con la dimensin anterior)
Estrategias didcticas usadas por el profesor en el dictado de sus
clases.
Recursos didcticos usados por el profesor para consolidar los
conocimientos abordados.
Modelo de evaluacin en el cual se enmarca la tarea docente.
Estrategias didcticas usadas por el profesor para evaluar a sus
estudiantes.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Aceptamos que el modelo didctico est sesgado hacia el

conductismo si el profesor explicita que:
1) Conoce escasamente o desconoce las metas y objetivos de la
escuela o Universidad, el perfil del egresado de su Institucin, la
articulacin curricular horizontal y vertical al interior del nivel
educativo.
2) Muy pocas veces trabaja con profesores de la misma rea y de

reas afines.
3) La exposicin oral es la estrategia ms utilizada por l en el

proceso de enseanza.
4) La evaluacin escrita u oral de carcter cerrado y memorstico es

el modelo ms usado para evaluar a sus estudiantes.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
5.2.4. Tabla de relacin hiptesis-variable-indicadores para H1
La Hiptesis
Variable
Dimensiones Indicadores
H1 :
Los profesores de
enseanza media y Modelo de ciencia Racionalismo
universitaria del
campo de las
Prctica
ciencias exactas y
Docente
naturales detentan
una prctica
docente que se
distancia de la
necesaria en un Modelo didctico Conductismo
DCBC.
La hiptesis H1 se confirma cuando la variable prctica docente

obtiene valores segados hacia el racionalismo y el conductismo.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
5.2.5. Variables e indicadores para H2:

un DCBC
La variable es:
Conocimiento de los fundamentos bsicos de un DCBC: Hace
referencia a cunto saben los profesores de enseanza media y de
Universidad respecto de las tendencias a convertir los diseos
curriculares hacia otros basados en competencia y de sus fundamentos
principales.
Indicadores:
Consideramos que se tiene un buen conocimiento de los
fundamentos de un DCBC, cuando:
1) se es capaz de diferenciar la formacin educativa vigente de
otra basada en competencias.
2) se es capaz de identificar las competencias profesionales del
futuro egresado de la modalidad (enseanza media) o de la
carrera (enseanza universitaria).
3) se es capaz de explicitar algunas competencias
disciplinares a desarrollar en los estudiantes para
contribuir en su formacin educativa o de grado.
4) se es capaz de desarrollar el proceso de enseanza y el de
evaluacin en trminos de competencias.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Para valorar este indicador, se solicit a los profesores, tanto de

enseanza media como universitaria involucrados que completaran
una tabla de evidencias validada que se muestra en la segunda parte
de este captulo. La tabla para los profesores de enseanza media
difiere ligeramente de la tabla para los profesores de enseanza
universitaria.
5.2.6. Variables e indicadores para H3:

Naturales, se obtienen mejores logros de aprendizaje.
La variable es:
Logro de aprendizaje: hace referencia a los conocimientos alcanzados
por los estudiantes al finalizar el cursado de una asignatura o mdulo.
En este trabajo, definimos a su interior las siguientes dimensiones:
Dimensin de carcter formal: Llamamos de esta forma a todas

aquellas evidencias registradas que nos muestran el rendimiento de
un alumno en una asignatura en trminos numricos. Las dividimos
en dos grupos: Por alumno y por grupo de alumnos.
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TESIS DOCTORAL
Por alumno: nota obtenida en los exmenes de ingreso, nota

obtenida en los exmenes parciales, nota obtenida en los
exmenes finales.
Por grupo de alumnos: ndices de alumnos regulares por ciclo

y por materia y los ndices de alumnos que aprobados por ciclo
y por asignatura.
Dimensin de carcter educativo: Llamamos de esta forma a todas

aquellas evidencias que nos muestran la calidad de los
conocimientos construidos en trminos de desarrollo de capacidades.
Elegimos dos competencias desde el campo de la Fsica que
denominamos competencias macro. Estas competencias guiaron el
proceso de investigacin realizada en alumnos de primer ao de
Kinesiologa, para la implementacin de la estrategia didctica y fueron
abiertas en indicadores para valorarlas.
Las competencias macro:
1) Resolucin crtica e interpretativa de problemas referidos a
fenmenos fsicos de variada complejidad relacionados con las ideas
bsicas de la Fsica General
(interacciones, energa, conservacin y cambio)
2) Emisin y contraste de hiptesis.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Subsumimos estas competencias a las competencias bsicas:

resolucin de problemas y lectura y comprensin de textos.
Indicadores de las competencias

bsicas Resolucin de problemas Vinculacin con las competencias
y lectura y produccin de seleccionadas de la Fsica
textos.
1) Resolucin crtica e interpretativa de

1) Comunica el proceso de problemas referidos a fenmenos fsicos
indagacin y los resultados, de variada complejidad relacionados con
utilizando textos, grficos, tablas, las ideas bsicas de la Fsica
ecuaciones aritmticas y (interacciones, energa, conservacin y
algebraicas. cambio)
2) Formula hiptesis con base en el

conocimiento cotidiano, teoras y
modelos cientficos
3) Establece diferencias entre 2) Emisin y contraste de hiptesis.

descripcin, explicacin y evidencia.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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COMPETENCIAS SELECCIONADAS EN FISICA E INDICADORES PARA MEDIRLAS

Para la Competencia Los indicadores en Fsica son
Se alcanza la competencias cuando el

alumno evidencia que es capaz de:
Interpretar correctamente las

situaciones planteadas en ejercicios
1) Resolver crtica e y problemas referidos a
interpretativamente problemas movimientos y sus cambios.
referidos a fenmenos fsicos de Utilizar correctamente relaciones
variada complejidad relacionados matemticas de variada
con las ideas bsicas de la Fsica complejidad para la resolucin de
(interacciones, energa, los planteos fsicos.
conservacin y cambio) Leer e interpretar fsicamente
grficos cartesianos y deducir de
ellos las relaciones matemticas
entre las variables.
Explicar aplicaciones biolgicas de
los modelos fsicos.
Plantear estrategias de resolucin
de problemas abiertos en el marco
de las Leyes centrales de la Fsica.
Proponer y sustentar respuestas a

sus preguntas y las compara con
las de otros y con las de teoras
cientficas
Observar y formular preguntas
2) Emitir y contrastar hiptesis especficas sobre aplicaciones de
teoras cientficas.
Formular hiptesis con base en el
modelos cientficos.
Identificar variables que influyen en
el acontecer de un fenmeno.
Persistir en la bsqueda de
respuestas a sus preguntas.
Septiembre 2006
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TESIS DOCTORAL
Para comprobar H3 utilizamos la estrategia didctica Aprendizaje

Orientado a Proyectos (AOP), ya en marcha desde el ao 2000 en el
Instituto Tecnolgico Superior de Monterrey, Mxico.
Participaron de este proyecto y en forma voluntaria, ochenta alumnos
de primer ao de Kinesiologa del ciclo 2004 de la Facultad de Ciencias
de la salud, Universidad de Mendoza.
Estos alumnos fueron el grupo experimental y los que decidieron no

formar parte del proyecto, constituyeron el grupo control.
La metodologa y el desarrollo del AOP se explica en al segunda parte de

este captulo.
Septiembre 2006
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TESIS DOCTORAL
SEGUNDA PARTE
CMO SE OBTUVO LA INFORMACIN
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Ruth Leiton
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5.3. Los instrumentos y su valoracin.

5.3.1. Metodologa para H1 y H2.
Cuestionario para docentes de enseanza media55
UNO: DE LA INSTITUCIN Y DEL PROFESORADO
ESCUELA QUE REPRESENTA EN EL PROYECTO:
1. DATOS GENERALES
Nombre y apellido: _______________________________________________(opcional)
Edad: Sexo: M F
2. LTIMO GRADO OBTENIDO (TITULADO)
Profesorado Licenciatura Maestra
Especialidad Doctorado
3. INSTITUCIN Y AO DE EGRESO:
4. EST REALIZANDO ESTUDIOS EN ESTE MOMENTO O TIENE PLANEADO
HACERLO?
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique qu tipo de estudio y los motivos de su

eleccin:
5. CMO SE DENOMINA EL ESPACIO CURRICULAR QUE IMPARTE EN SU

ESCUELA Y A QU REA DE CONOCIMIENTO SE REFIERE?
6. CUL ES LA CARGA HORARIA DEL ESPACIO Y EN QU AO SE DICTA?

Carga horaria:
Ao:
7. EST EN CONOCIMIENTO DE LAS METAS Y OBJETIVOS DEL
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE SU ESTABLECIMIENTO?
S No Relativamente
8. Ha participado como miembro del cuerpo docente de la elaboracin del P.E.I56.?
S No Relativamente
55 Validado en una investigacin anterior. Leiotn, Ruth. 2004.
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9. QU MODALIDADES TIENE SU ESCUELA?
10. QU TTULO OBTIENE LOS EGRESADOS DE LA MODALIDAD EN LA QUE

USTED SE DESEMPEA?
11. QU APORTES SEGN SU CRITERIO HACE LA ASIGNATURA QUE USTED

IMPARTE AL PERFIL DEL EGRESADO?
12. REQUIERE SU ESPACIO CURRICULAR DE CONOCIMIENTOS DE OTRAS

DISCIPLINAS AJENAS AL REA EN LA QUE SE INSCRIBE?
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique:
13. QU APORTES REALIZA SU ESPACIO CURRICULAR A OTRAS

DISCIPLINAS AJENAS AL REA EN LA QUE ELLA SE INSCRIBE?
a) Conocimientos disciplinares c) Capacidades de pensamiento formal
b) Capacidades comunicativas d) Formacin de valores y actitudes
e) Todas ellas
14. CUNTAS VECES AL AO SE RENE CON LOS PROFESORES DE SU
MISMO AO Y DE SU MISMA DISCIPLINA PARA TRABAJAR EN EQUIPO?
a) Al menos una vez b) Al menos dos veces
c) Al menos tres veces d) Nunca
15. CUNTAS VECES AL AO SE RENE CON LOS PROFESORES DE OTROS

AOS Y DE DISCIPLINAS CON LAS QUE SU ESPACIO SE RELACIONA PARA
TRABAJAR EN EQUIPO?
16. CUNDO FUE LA LTIMA VEZ QUE REVIS SU PROGRAMACIN?
a) 2006 b) 2005 c) 2004 d) Antes
17. QU UTILIDAD CIERTA LE OTORGA A LA PLANIFICACIN PARA EL

DISEO DE SUS CLASES?
a) Mucha b) Relativa c) Poca d) Ninguna
56
Proyecto Educativo Institucional
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18. CULES DE LOS SIGUIENTES ELEMENTOS CURRICULARES ESTN

PRESENTES EN SU PROGRAMACIN?
a) Expectativas de Logro
b) Aprendizajes acreditables
c) Indicadores de logro
d) Contenidos conceptuales
e) Contenidos procedimentales
f) Contenidos actitudinales
g) Actividades
h) Bibliografa
19. CULES DE LOS SIGUIENTES ELEMENTOS CURRICULARES ESTN

PRESENTES EN SU PLANIFICACIN?
a) Expectativas de Logro
b) Aprendizajes acreditables
c) Indicadores de logro
g) Actividades
h) Bibliografa
20. CONSIDERA QUE LOS CONTENIDOS BASES DE LAS MATERIAS QUE SE

IMPARTEN EN TODA LA MODALIDAD ESTN CORRECTAMENTE
DISTRIBUIDOS EN ELLA EN FUNCIN DEL PERFIL DEL EGRESADO?
a) Muy bien distribuidos b) Medianamente bien distribuidos c) Mal distribuidos
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DOS: DEL MODELO DE DESEMPEO DOCENTE
1. Utiliza con alguna frecuencia la sala de informtica como un recurso educativo en su

asignatura?
a) Siempre b) Frecuentemente c) A veces d) Nunca
2. Utiliza con alguna frecuencia un software especializado para explicar problemas a sus
alumnos?
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique
3. Promueve el uso de nuevas tecnologas informticas y de comunicacin para

consolidar el conocimiento en sus alumnos? (ctedras virtuales, visitas a sitios web,
correos electrnicos, etc)
4. Con qu frecuencia recurre a situaciones problemticas concretas para generar
situaciones de aprendizaje?
5. Con qu frecuencia presenta en su clase ejemplos basados en la realidad?

6. Aplica algn tipo de evaluacin diagnstica para identificar el nivel de competencias

de los alumnos:
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique qu criterios adopta en la elaboracin del
diagnstico:
7. Ha tomado usted algn curso de estrategias de aprendizaje y evaluacin?

S No
8. Si su respuesta fue afirmativa, en qu ao realiz el ltimo curso?

a) 2006 b) 2005 c) 2004 d) Antes
9. Seale tres de las estrategias que utilice con mayor frecuencia para impartir sus
clases
Grficos de recuperacin
Mapas conceptuales
Analogas
Trabajos grupales de investigacin
Estudios de caso
Otro (especifique)
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10. Seale tres tcnicas didcticas que utilice con ms frecuencia
j) Exposicin del profesor

k) Solucin de problemas en situacin real
l) Lectura dirigida
m) Discusin grupal
n) Proyectos
o) Debate
p) Otro (especifique)
11. Prepara Trabajos Prcticos (de gabinete o laboratorio) para que sean resueltos
luego del abordaje terico de un tema o intercala ejercicios a medida que la teora
avanza?
a) Siempre preparo Prcticos que son desarrollados mayormente en clase luego del
tratamiento terico de un tema.
b) A veces preparo Prcticos que son desarrollados mayormente en clase luego del
tratamiento terico de un tema y a veces introduzco la ejercitacin a medida que doy la
teora.
12. A travs de qu medios evala normalmente a sus alumnos?

a) Examen escrito
b) Examen oral
c) Trabajos individuales
d) Trabajos en equipo
e) Exposiciones
f) Prcticas (incluido laboratorio)
g) Trabajo diario
h) Proyectos
Otros (especifique)
13 Con qu temporalidad aplica evaluaciones a sus alumnos?

a) Una vez en el cuatrimestre
b) Dos veces en el cuatrimestre
c) Tres veces en el cuatrimestre
d) Ms de tres veces en el cuatrimestre
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14. Qu tipo de actividades estn ms presentes en sus evaluaciones?

a) Resolucin de ejercitacin cerrada
b) Resolucin de ejercitacin semi abierta
c) Resolucin de ejercitacin abierta
d) Enunciados de leyes, principios, teoras, propiedades
e) Aplicacin prctica de leyes, principios, teoras, propiedades
f) Respuestas de opcin mltiple
g) Respuestas objetivas (verdadero o falso)
h) Todas ellas
15. Cul es el modelo de evaluacin que se utiliza actualmente en su escuela?
b) Proceso y resultado
c) Solamente resultado
Otro (especifique)
16. En cules de los siguientes campos deseara capacitarse?
a) Disciplinar
b) Metodolgico y Didctico
c) Evaluacin de aprendizajes
d) Trabajo en equipos multidisciplinarios
e) Software educativos y uso de las TICS
f) Estrategias de enseanza y formas de evaluarlas
g) Metodologa de la investigacin educativa
h) Todos
i) Otros (especifique)
MUCHAS GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIN
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El modelo didctico secundario est sesgado hacia el conductismo

si:
En las evidencias requeridas,

De las dimensin valorada
la respuesta es:
Pregunta 7: No o Relativamente
Pregunta 8: No o relativamente
Pregunta 12: No
Pregunta 13: a)
Pregunta 14: d)
La Institucin y el
Pregunta 15: d)
profesorado
Pregunta 16: c) o d)
Pregunta 17: b), c) o d)
Pregunta 18 y 19: si no marca todas
las opciones.
Pregunta 20: a)
Pregunta 4: c) o d)
Pregunta 5: c) o d)
Pregunta 6: No
Pregunta 7: No
Pregunta 8: c) o d)
Pregunta 10: a)
docente
Pregunta 12: a), b) o c)
Pregunta 13: a)
Pregunta 14: si no marca h)
Pregunta 15: b)
Preguntas observadas fuera de la tabla de especificaciones:
Parte uno: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9,10, 11.
Parte dos: 1, 2, 3, 9, 11, 16.
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5.3.2. Cuestionario docentes universitarios

UNO: DE LA INSTITUCION Y DEL PROFESORADO
Marque la respuesta correcta
1. DATOS GENERALES
Nombre y apellido: _______________________________________________(opcional)
Edad: ____ Sexo: M F
2. LTIMO GRADO OBTENIDO (TITULADO)
a) Profesorado c) Licenciatura (o equivalente) d) Maestra
b) Especialidad e) Doctorado
3. Institucin y ao de egreso:______________________________________________
4. Est realizando estudios en este momento o tiene planeado hacerlo?.
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique qu tipo de estudio y los motivos de su
eleccin: _________________________________________________________________
5. Cmo se denomina la Ctedra que imparte en la Facultad y a qu rea se refiere
(Ciencias Bsicas, Tecnolgicas o Especficas?
6. Cul es la carga horaria de su Ctedra?
Carga horaria:________________________(separada en tericos y hs de prctica)
7. Est en conocimiento de las competencias que se esperan del egresado de la carrera?
S No Relativamente
8. Requiere su Ctedra de conocimientos de otras disciplinas ajenas al rea en la que se

inscribe?
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique: ______________________

9. Qu aportes realiza su Ctedra a otras disciplinas ajenas al rea en la que ella se
inscribe?
a) Conocimientos disciplinares
b) Capacidades de pensamiento formal
c) Capacidades comunicativas
d) Formacin de valores y actitudes
e) Todas ellas
f) Otras (especifique)______________________________________________________
10. Cuntas veces al ao se rene con los profesores de su mismo ao y de su misma rea
para trabajar en equipo?
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11. Cuntas veces al ao se rene con los profesores de otros aos y de otras disciplinas
(con las que su Ctedra se relaciona) para trabajar en equipo?
12. Cundo fue la ltima vez que revis su programacin?

a) 2006 b) 2005 c) 2004 d) Antes
13. Qu utilidad cierta le otorga a la programacin para el diseo de sus clases?
a) Mucha b) Relativa c) Poca d) Ninguna
14 Cules de los siguientes elementos curriculares estn presentes en su programacin?

a) Competencias y capacidades
b) Objetivos
c) Indicadores de logro de aprendizaje
g) Actividades
h) Estrategias didcticas
i) Bibliografa
DOS: DEL MODELO DE DESEMPEO DOCENTE
1. Utiliza con alguna frecuencia la sala de informtica como un recurso educativo en su

asignatura?
2. Utiliza con alguna frecuencia un software especializado para explicar problemas a sus
alumnos?
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique: _____________________________
3. Promueve el uso de nuevas tecnologas informticas y de comunicacin para consolidar

el conocimiento en sus alumnos? (ctedras virtuales, visitas a sitios web, correos
electrnicos, etc)
4. Con qu frecuencia recurre a situaciones problemticas concretas para generar

situaciones de aprendizaje?
5. Con qu frecuencia presenta en su clase ejemplos basados en la realidad?
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
6. Aplica algn tipo de evaluacin diagnstica para identificar el nivel de competencias

de los alumnos:
S No
Si su respuesta es afirmativa, por favor especifique qu criterios adopta en la elaboracin del
diagnstico:________________________________________________________________
7. Ha tomado usted algn curso de estrategias de aprendizaje o similar?

S No
8. Si su respuesta fue afirmativa, en qu ao realiz el ltimo curso?
a) 2006 b) 2005 c) 2004 d) Antes
Especifique las caractersticas de la capacitacin:_______________________________
9. Seale tres de las estrategias que utilice con mayor frecuencia para impartir sus clases.
a) Grficos de recuperacin
b) Mapas conceptuales
c) Resolucin de problemas cerrados
d) Resolucin de problemas abiertos
e) Analogas
f) Trabajos grupales de investigacin
g) Estudios de casos
h) Otro (especifique)______________________________________________________
10. Seale tres tcnicas didcticas que utilice con ms frecuencia.
a) Exposicin del profesor
b) Solucin de problemas en situaciones reales
c) Lectura dirigida
d) Discusin grupal
e) Proyectos de investigacin en grupos pequeos
f) Debate
g) Otro (especifique)_____________________________________________
11 Con qu temporalidad aplica evaluaciones parciales a sus alumnos?
a) Una vez en el cuatrimestre
b) Dos veces en el cuatrimestre
c) Tres veces en el cuatrimestre
d) Ninguna vez, solamente se toman los exmenes finales
12. Qu tipo de actividades estn ms presentes en sus evaluaciones parciales?
a) Resolucin de ejercitacin cerrada
b) Resolucin de ejercitacin semi abierta
c) Resolucin de ejercitacin abierta
d) Enunciados de leyes, principios, teoras, propiedades
e) Aplicacin prctica de leyes, principios, teoras, propiedades
f) Respuestas de opcin mltiple
g) Respuestas objetivas (verdadero o falso)
h) Todas ellas
Otros (especifique) ______________________________________________________
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13. En qu se basa usted a la hora de secuenciar los contenidos en el Programa?

a) En los descriptores que marcan los documentos de Nacin.
b) En la lgica de la disciplina y en los descriptores que marcan los documentos de Nacin
c) Solamente en la lgica de la disciplina.
d) En los conocimientos previos de los alumnos, en la lgica de la disciplina y en los
descriptores que marcan los documentos de Nacin.
e) En la propia experiencia y en los descriptores que marcan los documentos de Nacin.
f) Otros especifique)___________________________________________
14. Cul es, segn su criterio el objetivo central de sus clases?
a) Que los alumnos comprendan la estructura conceptual de la disciplina, que constituye el
significado lgico de las mismas.
b) Que los alumnos cambien sus ideas errneas y las sustituyan por el conocimiento
verdadero.
c) Que los alumnos adquieran buenas habilidades operatorias.
d) Que los alumnos desarrollen la capacidad de aplicar los contenidos en otros campos de
conocimiento.
e) Otro (especifique) _________________________________________________________
15. Cul es, segn su criterio, el principal papel del profesor universitario?
a) Proporcionar conocimientos propios de la disciplina de la forma ms rigurosa posible.
b) Plantear problemas y guiar su solucin.
c) Proporcionar conocimientos, explicar y guiar la contrastacin de modelos.
d) Convertirse en mediador entre el saber erudito y el enseado.
e) Otro (especifique) _______________________________________________________
16 Cul de las siguientes afirmaciones cree usted que explica mejor el escaso
rendimiento de los alumnos en Primer ao de la carrera, en el rea de las Ciencias
Bsicas?
a) Al ingresar, los alumnos presentan una alarmante ausencia de conocimientos que deberan
haber adquirido en el Nivel Medio.
b) Los alumnos no saben estudiar y no estudian lo suficiente.
c) El diseo de la currcula actual no favorece los procesos de un aprendizaje significativo.
d) La falta de trabajo horizontal entre los profesores del rea impide que se establezcan
relaciones significativas entre los conocimientos.
e) Todas ellas
17.Qu importancia le otorga a adquirir conocimientos del proceso de enseanza y
aprendizaje en la Universidad por parte de los profesores?
a) Mucha importancia
b) Mediana importancia
c) Poca importancia
d) Ninguna importancia
18. En cules de los siguientes campos deseara capacitarse?
Disciplinar Estrategias de enseanza y formas de
Metodolgico y Didctico evaluarlas
Evaluacin de aprendizajes Metodologa de la investigacin educativa
Trabajo en equipos multidisciplinarios Todos
Software educativos y uso de las TICS
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El modelo didctico universitario est sesgado hacia el

conductismo si:
De la dimensin valorada En las evidencias requeridas,
la respuesta es:
Pregunta 7: No o Relativamente
Pregunta 8: No
Pregunta 9: a)
Pregunta 10: d)
La Institucin y el Pregunta 11: d)
profesorado
Pregunta 12: c) o d)
Pregunta 14: si no marca todas las opciones.
Pregunta1: d)
Pregunta 2: No
Pregunta 3: c) o d)
Pregunta 4: c) o d)
Pregunta 5: c) o d)
Pregunta 6: No
El modelo de desempeo Pregunta 7: No
docente
Pregunta 8: c) o d)
Pregunta 10: a)
Pregunta 11: a) o d)
Pregunta 12: a)
Pregunta 13: a); b) o c)
Pregunta 14: a), b) o c)
Pregunta 15: a) o b)
Pregunta 16: si no marca Todas ellas
Preguntas observadas fuera de la tabla de especificacin:

Primera parte: 1, 2, 3, 4, 5, 6
Segunda parte: 9, 18
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5.3.3. Tablas de reconocimiento de un DCBC.
Enseanza media
APELLIDO Y NOMBRES: -----------------------------------------------(OPCIONAL)
ULTIMA TITILACIN: .EXPEDIDO POR:----------------------------------
CTEDRA DE DESEMPEO DOCENTE: ---------------------------------------------------------
AREA DE EJERCICIO DOCENTE -------------------------------------------------------------------

AO EN QUE SE DICTA SU ASIGNATURA: ..
Me falta por
Educacin basada en competencias adquirir
Evidencia requerida si no
1) Identifico las caractersticas de un currculo basado en competencias.
2) Comparo y defino distintos tipos de competencias (bsicas, especficas,
transversales)
3) Caracterizo las relaciones entre la educacin, el trabajo y la formacin
por competencias
4) Diseo mapas funcionales para identificar competencias de mi
disciplina en el marco de las competencias que se esperan del egresado
5) Puedo construir y definir las competencias de los futuros egresados
6) Puedo disear el currculo segn normas de competencia
7) Puedo evaluar el diseo curricular de mi Institucin frente al modelo de
adquisicin y desarrollo de competencias.
8) Caracterizo y clasifico las competencias que deben adquirir mis
alumnos desde mi disciplina.
9) Diseo estrategias para favorecer diversos tipos de aprendizaje segn
un esquema de formacin por competencias
10) Establezco mecanismos de seguimiento del desarrollo de las
competencias en los estudiantes desde mi disciplina.
11) Practico la enseanza y la evaluacin desde un diseo curricular para
la adquisicin de competencias
12) Aplico una metodologa para evaluar las competencias de los
estudiantes en los exmenes de proceso, de resultado y complementarios.
13) Conozco y puedo aplicar una metodologa de evaluacin de las
competencias docentes
GRACIAS POR SU COLABORACIN
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Enseanza universitaria
APELLIDO Y NOMBRES:---------------------------------------------------------(OPCIONAL)
ULTIMA TITILACIN: .EXPEDIDO POR:---------------------------------------------------
CTEDRA DE DESEMPEO DOCENTE: --------------------------------------------------------------------------
REA DE EJERCICIO DOCENTE -----------------------------------------------------------------------------------
AO EN QUE SE DICTA SU ASIGNATURA:-.
Educacin basada en competencias Me falta por

adquirir
1) Identifico las caractersticas bsicas de un currculo basado en competencias.
2) Conozco las competencias propias de la carrera en la cual ejerzo.

transversales)
3) Caracterizo las relaciones entre la educacin, el trabajo y la formacin por

competencias
4) Diseo mapas funcionales para identificar competencias de mi disciplina en el

marco de las competencias que se esperan del egresado
5) Puedo construir y definir las competencias de los futuros egresados
6) Puedo disear el currculo segn normas de competencia

8) Caracterizo y clasifico las competencias que deben adquirir mis alumnos desde
mi disciplina.
9) Diseo estrategias para favorecer diversos tipos de aprendizaje segn un

esquema de formacin por competencias
10) Establezco mecanismos de seguimiento del desarrollo de las competencias en

los estudiantes desde mi disciplina.
11) Practico la enseanza y la evaluacin desde un diseo curricular para la
adquisicin de competencias
12) Aplico una metodologa para evaluar competencias en los exmenes finales
13) Conozco y puedo aplicar una metodologa de evaluacin de las competencias

docentes
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Ruth Leiton
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5.3.4. Relacin variables, indicadores, evidencias requeridas.
tem que lo
Variable Indicador
valora
1) se es capaz de diferenciar la 1
.
formacin educativa vigente de
2
otra basada en competencias
3
13
4
Buen
2) se es capaz de identificar las 5
conocimiento de
competencias profesionales del
los 6
futuro egresado de la modalidad
fundamentos de
o de la carrera. 7
un DCBC
3) se es capaz de explicitar
8
algunas competencias
disciplinares a desarrollar en los 9
estudiantes para contribuir en
su formacin educativa o de
grado.
4) se es capaz de desarrollar el
10
proceso de enseanza y el de
evaluacin en trminos de 11
competencias.
12
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Ruth Leiton
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5.4. Metodologa para H3:
Ochenta alumnos de primer ao de Kinesiologa (ciclo 2004)

participaron en forma voluntaria de un Proyecto que dimos en llamar
Aprendizaje Orientado a Proyectos57 al interior de la Ctedra de
Fsica Biolgica.
El proyecto pretenda dar respuesta a la inquietud que nos preocupaba
respecto de la baja calidad en los logros de aprendizaje que alcanzan los
estudiantes en nuestra asignatura ao tras ao y que no podamos
revertir.
Lo consideramos fundamental para ir reconvirtiendo nuestras prcticas

curriculares hacia otras centradas en los jvenes, en el marco de la
transformacin hacia un DCBC que se avecinaba. Pensamos que con
evidencias concretas estaramos en condiciones de invitar a colegas del
ciclo bsico a realizar experiencias similares que pudieran tener un
efecto multiplicador en aos superiores de la carrera.
Tomamos como base el modelo de Monterrey, Mxico, iniciado en el ao
2000 y denominado Programa para el Desarrollo de Habilidades
Docentes (PDHD), dentro del cual se incorpor la capacitacin en
tcnicas didcticas. Este programa de capacitacin en tcnicas
didcticas, se inici en el ao 2000 y continu durante los siguientes
tres aos. En total, 865 profesores de diferentes campus del Sistema
ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas, y
eventualmente se convirtieron en facilitadores de la capacitacin de
otros profesores58.
57 Adaptado del Programa para el Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD. Instituto

Tecnolgico Superior de Monterrey, Mxico. 2004
58 Programa para el Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD. Instituto tecnolgico
Superior de Monterrey, Mxico. 2004.
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Hicimos nuestras las siguientes premisas sobre las cuales fundamos

el proyecto:
1. Permitir que los alumnos aborden los contenidos del programa
del curso a partir de una situacin problemtica, para
continuar con el estudio de los conocimientos que se
requieren para ofrecer una respuesta fundamentada.
2. Hacer nfasis en la comprensin de la realidad y el

compromiso con el entorno.
3. Utilizar el trabajo colaborativo, alternndolo con el trabajo
individual del alumno.
4. Incorporar la participacin activa y responsable de los
alumnos en la toma de decisiones sobre cmo llevar a cabo la
tarea.
Fundamentos didcticos
1. El proceso educativo se basa en la participacin activa del
alumno.
2. El profesor asume un rol de facilitador y gua del estudiante.
3. Se busca un aprendizaje profundo de los contenidos.
4. Hay que promover el desarrollo de habilidades para la
aplicacin del conocimiento a situaciones reales, bsqueda,
seleccin y anlisis de informacin, trabajo colaborativo con
el grupo en el aula, capacidad para expresarse y debatir en
grupo, sntesis y pensamiento crtico.
5. Hay que promover actitudes y valores de responsabilidad en

el cumplimiento de las tareas, honestidad, cultura de
trabajo, respeto al trabajo de grupo y a las normas
establecidas.
Escogimos trabajar con el Aprendizaje Orientado a Proyectos, porque

se vinculaba estrechamente con nuestros objetivos didcticos y
disciplinares.
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Aceptamos, tal como lo dice e Documento del ITESM, que el AOP,

desarrolla las siguientes habilidades sin desmedro de otras:
Aprendizaje Orientado a Proyectos

Habilidades que se promueven
Habilidades cognitivas
Entre otras: tomar decisiones, pensamiento crtico,
resolucin de problemas,
debate de ideas, diseo de planes y/o experimentos, recoleccin y
anlisis de datos.
Aprendizaje de ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Construccin del propio conocimiento.
Habilidades sociales
Relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin.
Comunicacin de las ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de informacin.
Trabajo colaborativo
Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina

Entre otras: investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria,
investigacin en el campo cientfico.
Habilidades personales
Entre otras: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo.
Habilidades tecnolgicas
Entre otras: saber usar las TICS, utilizar software, hacer mediciones.
Habilidades metacognitivas
Entre otras: autodireccin, autoevaluacin.
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Sobre la plataforma que nos brindaban las premisas, los fundamentos

didcticos y las habilidades que potencia el AOP, construimos el
siguiente Plan de Trabajo:
1. Ofrecer a los estudiantes la elaboracin de un proyecto de
investigacin dirigida en una temtica de su inters relacionada con
algn contenido central de la Ctedra de Fsica Biolgica.
2. Asumir un enfoque de ciencia coordinada y no integrada, queriendo
decir con esto que debamos promover y estimular la bsqueda de
relaciones Fsica-Biologa en todos los trabajos, cada vez que fura
posible, sin forzar integraciones superficiales.
3. Implementar el Proyecto paralelamente al desenvolvimiento de las
clases de Fsica Biolgica siguiendo su recorrido tradicional.
4. Concertar para los estudiantes que participaran del Proyecto,
encuentros fuera del horario del cursado con el fin de que los
profesores pudiramos seguir el proceso de la investigacin de cada
grupo.
5. Estimular a los alumnos que formaran parte del Proyecto con el
siguiente criterio: si el Trabajo elaborado, en su presentacin escrita
primero y oral despus, resultaba aprobado, se los exima de rendir
la unidad correspondiente del Programa en los llamados de
exmenes finales de los perodos Noviembre-Diciembre 2004,
Febrero-Marzo 2005.
6. No eximir a ningn alumno de los exmenes parciales tradicionales
de la Ctedra (uno a mediados de ao y otro a mediados de octubre),
condicin para obtener la regularidad y poder acceder al examen
final.
7. Construir los exmenes parciales y los finales en trminos de los
indicadores disciplinares y las competencias macro escogidas para
comparar resultados de uno y otro grupo.
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5.4.1. Seleccin de contenidos en el marco del AOP:

Para la implementacin del Aprendizaje Orientado a Proyectos, (AOP)
seleccionamos los contenidos centrales del Programa de la Ctedra de
Fsica Biolgica y los vinculamos con contenidos centrales a su vez
provenientes de las ciencias de la salud. Perseguamos la meta de que
los estudiantes a travs del empleo de esta tcnica didctica,
comenzaran a establecer relaciones significativas entre la Fsica y la
Biologa, a percibir la importancia de la Fsica en las explicaciones
del funcionamiento del cuerpo humano y la salud y que
desarrollaran habilidades cognitivas, sociales, profesionales,
personales, tecnolgicas y meta cognitivas. Estas habilidades fueron
guas orientadoras durante todo el proceso de implementacin, y como
puede observarse en la tabla que las muestra, no son propias ni
exclusivas del campo de la Fsica, sino que por el contrario, pueden ser
tomadas como base en similares actividades de otras ramas del
conocimiento, incluso en las Ciencias Humanas y Sociales.
Contenidos centrales seleccionados y su relacin con la Biologa

De la Unidad Se seleccion el contenido central Vinculacin con las
referida a ciencias de la salud
Funcionamiento del
Mecnica newtoniana Mecnica de los movimientos. sistema osteo-arto-
muscular
Fluidos Fluidos en reposo Sistema circulatorio

y en Movimiento
Electricidad Ley de Ohm Sistema nervioso central

Sonido y Diagnstico y
Ondas Ondas electromagnticas. tratamiento de distintas
Radiaciones ionizantes. patologas.
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Vinculaciones inter-disciplinares
Contenido Vinculacin directa con los contenidos de la Ctedra
Unidad Central y
subordinados
Mecnica ANATOMIA: Anatoma humana: planos, ejes,
de los posiciones. Criterio morfolgico, funcional y aplicado.
movimientos. Anatoma de superficie, radiolgica y endoscpica;
Leyes de esqueleto. Accidentes seos. Columna vertebral: su
Newton. divisin. Caracteres comunes a todas las vrtebras.
Mecnica Rozamiento. Caracteres propios de las vrtebras de cada regin.
de Newton Impulso y Vrtebras del sacro y coxis. Columna Vertebral en
Momentum general. Anomalas morfolgicas y numricas. Esternn,
lineal. costillas, cartlagos costales. Trax: Anomalas
Esttica y radiolgicas y de superficie.
equilibrio. HISTOLOGIA: Mecanismo de la calcificacin.
Torca. Crecimiento. Reparacin del hueso.
Trabajo de una FISIOLOGA: Contraccin isomtrica e isotnica y
fuerza. relajacin muscular. Unidad motora. Postura y
Energa. equilibrio. Adaptacin muscular esqueltica al ejercicio
Elasticidad. fsico.
ANATOMIA: Circulacin. Divisin: mayor y menor,
Fluidos en nutricia y funcional. Corazn: conformacin exterior e
reposo interior. Musculatura cardiaca. Arterias, venas,
y en linfticos y nervios del corazn. Pericardio. Anatoma de
Movimiento superficie del corazn y grandes vasos. Laringe.
Densidad y Trquea. Bronquios. Segmentacin bronquial. Irrigacin
peso especfico. y relaciones. Pulmones: conformacin exterior y
Presin. Presin relaciones. Pedculo pulmonar. Conformacin interna de
atmosfrica. los pulmones. Lobulillo pulmonar. Segmentacin
Fluidos
Teorema pulmonar. Vasos y nervios. Pleura. Anatoma de
general de la superficie de la pleura y pulmones. Mediastino. Divisin
hidrosttica. y contenido.
Capilariad. FISIOLOGA: Aire atmosfrico: composicin. Anatoma
Principio de funcional del pulmn: msculos respiratorios. Mecnica
Arqumedes. ventilatoria. Presin negativa intrapleural. Resistencia
area. Distensibilidad. Trabajo respiratorio. Volmenes
Ecuacin de pulmonares. Generalidades. Espacio muerto: anatmico
continuidad y y fisiolgico. Ventilacin pulmonar y alveolar.
de Bernoulli. Intercambio gaseoso: a nivel pulmonar y tisular.
Viscosidad. Transporte de los gases sanguneos. Relacin
ventilacin-perfusin. Regulacin de la respiracin:
Reflejo de Hering y Breuer. Control qumico de la
respiracin. Neurognesis de la respiracin: rea
neumotxica, apnustica, bulbar. Adaptacin
respiratoria al ejercicio fsico.
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Ley de Ohm ANATOMIA

Campo Cerebro. Definicin, situacin, filogenia y ontogenia.
elctrico. Hemisferios cerebrales. Formaciones interhemisfricas.
Trabajo y Estructura externa e interna. Localizaciones cerebrales.
Electricidad potencial. FISIOLOGA
Capacitores. Sistema Nervioso. Membranas Excitables:
Intensidad de Generalidades. Reposo, activacin, repolarizacin.
corriente. Fenmenos electrotnicos y potencial de accin.
Resisitividad y Sistema Circulatorio. Generalidades. Msculo cardaco.
resistencia. Activacin elctrica del corazn. Ciclo cardaco
Circuitos
Corriente
alterna.
Ondas
mecnicas y no
mecnicas.
Longitud de
onda, perodo,
frecuencia,
amplitud.
Velocidad.
Reflexin y
refraccin.
Sonido: ANATOMIA
Intensidad, Sentido de la vista. Globo ocular: sus envolturas,
Ondas altura, timbre. medios transportes y refrigentes. Cmaras del ojo.
Velocidades. Aparato lagrimal. Va ptica.
Umbral de Sentido del odo. Aparato receptor: pabelln, odo
audicin y de externo. Aparato transmisor. Caja del tmpano y su
dolor. contenido. Cavidades anexas. Odo interno. Vas
Ultrasonido. vestbulococlear.
La luz:
Reflexin y Ultrasonido
refraccin. Endoscopa y radiologa.
Defectos de la Tomografa axial computada, scanner y resonancia
visin. magntica
Ondas em.
Espectro.
Modelo
cuntico.
Rayos X.
Partculas , ,
.
Fundamentos
fsicos de los
rayos X, la TAC
el scanner y la
RMN.
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Los contenidos centrales que seleccionamos, fueron entonces una

excusa para el desarrollo de las habilidades. Podra haber sito estos u
otros contenidos, de igual forma hubieran servido para colaborar en el
progreso de aquellas.
Por otro lado, era necesario valorar al mismo tiempo, si mejoraban las
capacidades propias del campo de la Fsica, y que juegan un papel
relevante a la hora de resolver problemas y de emitir y contrastar
hiptesis.
Para ello, elaboramos luego de largas discusiones, las evidencias que

bamos a requerir en los alumnos respecto de cada contenido central
escogido (indicadores).
Ordenando las ideas:

1) Seleccionamos dos competencias macro a trabajar desde la
Fsica durante el ciclo lectivo, ya sea en el desenvolvimiento de
las clases normales, como en el desarrollo del Proyecto.
2) Para la implementacin del Aprendizaje Orientado a Proyectos,

seleccionamos contenidos centrales del Programa de Fsica
Biolgica y los vinculamos con contenidos centrales de la
Biologa.
3) Elaboramos una tabla que muestra la relacin entre las

competencias macro escogidas, los indicadores de logro que las
valoran desde el campo de la Fsica y las habilidades que se
desarrollan en el marco del AOP.
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4) Separamos la tabla de indicadores de logro disciplinares y

tomamos evidencia de ellos en todo el grupo de alumnos, los que
participaron del AOP y los que no lo hicieron. El primer registro
de datos fueron las calificaciones obtenidas en el primer parcial
2004, el cual fue construido en base a las competencias
seleccionadas y los indicadores definidos para medirlas y el
segundo registro de datos fueron las calificaciones obtenidas en
el segundo parcial 2004, el cual fue construido igualmente que el
primero (Ver anexos)
5) Durante los encuentros con los profesores para revisar los

trabajos, tomamos evidencias del grado de desarrollo de las
habilidades que extrajimos del Proyecto del ITESM a todos los
estudiantes que participaron del AOP, en dos momentos: al
iniciar el Proyecto y cuando se realiz la exposicin final.
6) Contrastamos los ndices de aprobacin de los exmenes finales

dados por los estudiantes que participaron del AOP con aquellos
que no lo hicieron y con exmenes de ciclo anteriores (2000
2004)
Mostramos a continuacin las tablas respectivas.
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5.4.2. Tabla de relacin: competencias-indicadores de logro-habilidades en el

marco del AOP.
Desarrollo de las clases de Fsica Biolgica Aprendizaje Orientado a Proyectos

Competencia Indicadores Habilidades que se promueven
I
Interpretar correctamente las
situaciones planteadas en Habilidades cognitivas:
ejercicios y problemas Tomar decisiones, pensamiento crtico,
referidos a movimientos y resolucin de problemas, debate de
1) Resolver crtica e sus cambios. ideas, diseo de planes y/o
interpretativamente Utilizar correctamente experimentos, recoleccin y anlisis de
problemas referidos relaciones matemticas de datos.
a fenmenos fsicos variada complejidad para la Aprendizaje de ideas y habilidades
de variada resolucin de los planteos complejas en escenarios realistas.
complejidad fsicos. Construccin del propio conocimiento.
relacionados con las Leer e interpretar fsicamente
ideas bsicas de la grficos cartesianos y
Fsica deducir de ellos las Habilidades sociales
(interacciones, relaciones matemticas entre Relacionadas con el trabajo en grupo y
energa, las variables. la negociacin.
conservacin y Explicar aplicaciones Comunicacin de las ideas y
cambio) biolgicas de los modelos descubrimientos a otros.
fsicos. Plantear estrategias de Manejo de muchas fuentes de
resolucin de problemas informacin.
abiertos en el marco de las Trabajo colaborativo
Leyes centrales de la Fsica
Habilidades profesionales y
estrategias propias de la disciplina:
investigaciones histricas,
antropologa, crtica literaria,
investigacin en el campo cientfico.
Proponer y sustentar
respuestas a sus preguntas y
las compara con las de otros Habilidades personales
y con las de teoras Establecer metas, organizar tareas,
cientficas administrar el tiempo.
Observar y formular
preguntas especficas sobre
2) Emitir y
aplicaciones de teoras Habilidades tecnolgicas
contrastar cientficas. Saber usar las TICS, utilizar software,
Hiptesis
Formular hiptesis con base hacer mediciones.
en el conocimiento cotidiano,
teoras y modelos cientficos.
Identificar variables que Habilidades metacognitivas
influyen en el acontecer de (autodireccin, autoevaluacin).
un fenmeno.
Persistir en la bsqueda de
respuestas a sus preguntas.
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5.4.3. Relacin: Competencias-Indicadores de logro disciplinares para el

desarrollo normal de las clases de Fsica Biolgica.
Desarrollo de las clases de Fsica Biolgica

Competencia Indicadores
1) Resolver crtica e
interpretativamente Interpretar correctamente las situaciones
problemas referidos planteadas en ejercicios y problemas referidos a
a fenmenos fsicos movimientos y sus cambios.
de variada Utilizar correctamente relaciones matemticas de
complejidad variada complejidad para la resolucin de los
relacionados con planteos fsicos.
las ideas bsicas de Leer e interpretar fsicamente grficos cartesianos y
la Fsica deducir de ellos las relaciones matemticas entre las
(interacciones, variables.
energa, Explicar aplicaciones biolgicas de los modelos
conservacin y fsicos.
cambio) Plantear estrategias de resolucin de problemas
abiertos en el marco de las Leyes centrales de la
Fsica.
Proponer y sustentar respuestas a sus preguntas y

las compara con las de otros y con las de teoras
cientficas
3) Emitir y Observar y formular preguntas especficas sobre
contrastar aplicaciones de teoras cientficas.
Hiptesis Formular hiptesis con base en el conocimiento
cotidiano, teoras y modelos cientficos.
Identificar variables que influyen en el acontecer de
un fenmeno.
Persistir en la bsqueda de respuestas a sus
preguntas.
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5.4.4. El AOP. Su desarrollo.

A mediados del mes de Abril del 2004, se present el proyecto a todos
los estudiantes de primer ao de Kinesiologa, desde la Ctedra de
Fsica Biolgica, segn los criterios siguientes:
1. Formar grupos de no ms de cinco personas.
2. Escoger voluntariamente del programa de la ctedra un contenido
central para su abordaje o bien proponer a la Ctedra una
problemtica que les despertara inters, siempre que tuviera relacin
con la Fsica, la Biologa y el cuidado de la salud.
3. Armar un bosquejo de la investigacin del contenido elegido teniendo
en cuenta que:
deba tratarse el contenido seleccionado desde un enfoque de
ciencia coordinada entre la Fsica y la Biologa.
deba incorporarse el uso de varias fuentes de informacin (textos
bibliogrficos, sitos virtuales, revistas cientficas entre otros)
deba mostrarse en el trabajo un conocimiento acabado del
contenido seleccionado.
deba armarse una exposicin oral del mismo con distintos medios
(audiovisuales, multimedia, experimentales, etc).
4. Respetar las definiciones temporales para las presentaciones
parciales de los avances del proyecto y sus correcciones.
Result la siguiente distribucin grupal:
Diez grupos de cuatro integrantes = 40 alumnos; Seis grupos de cinco
integrantes = 30 alumnos; Tres grupos de tres integrantes = 9 alumnos
Un estudiante que por cuestiones de trabajo y de horarios fue
autorizado por la ctedra para trabajar solo = 1 alumno
Total = 80 alumnos
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Los grupos se conformaron heterogneamente en cuanto a edad y sexo,

ya que asisten a la carrera de Kinesiologa alumnos recientemente
egresados de la escuela media, personas que han egresado
anteriormente de la escuela media (los ndices varan ao a ao, pero en
general se reciben aproximadamente treinta alumnos que terminaron la
secundaria entre tres y diez aos atrs) y alumnos que ya poseen el
ttulo de pre grado de Profesores de Educacin Fsica y que desean
obtener el grado acadmico de Licenciados.
Algunos grupos escogieron temas de su inters que pudieron incluirse
dentro de uno de los bloques seleccionados.
Calendario del Aprendizaje Orientado a Proyectos:

Abril 2004: Presentacin del proyecto a los alumnos. Convocatoria.
Mayo 2004: Inscripcin de los grupos y de las temticas escogidas.
Junio 2004: Inicio de la revisin de los materiales que los grupos
fueron presentando. Para esta actividad, se trabaj antes del horario
normal de las clases tericas o prcticas o en horarios acordados con
los distintos grupos.
Julio 2004: Receso de invierno.
Agosto Octubre 2004: Revisin frecuente de los avances de los
proyectos. Redaccin e impresin del proyecto definitivo.
Finales de Octubre Primera quincena de Noviembre 2004:
Presentacin oral de todos los proyectos en los horarios de las clases
tericas y prcticas.
Le fue asignado a cada grupo un lapso de veinte minutos para la
presentacin oral y de diez minutos para que el resto de los estudiantes
pudieran interactuar con ellos.
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A las presentaciones de los trabajos asistieron todos los alumnos de la

Ctedra de Fsica Biolgica, participaran o no del Proyecto.
El seguimiento de los trabajos durante todo el ciclo lectivo, permiti que

los miembros de la Ctedra, furamos adquiriendo informacin de cada
grupo y de cada integrante respecto de los estndares de habilidades
adoptados. As, cuando los profesores dbamos el visto bueno a un
trabajo para su impresin, ste ya se consideraba aprobado.
Esto hizo posible que al momento de la presentacin estuvieran en

juego otros parmetros que definieron la nota individual de cada
miembro del grupo.
El registro de desarrollo de habilidades se complet por grupo y por

alumno al inicio del Proyecto (Junio 2004) y al finalizar el mismo (da de
la exposicin oral) para contrastar los valores en cada caso.
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5.4.5. Registro del desarrollo de habilidades

El alumno muestra Mucho Poco Nada
Estar desarrollando un
pensamiento crtico
Capacidad de plantear
estrategias de resolucin de
problemas
Estar dispuesto a debatir ideas
con sus compaeros y profesores
con fundamento.
Habilidades cognitivas Capacidad para disear planes
y/o experimentos con lmites
temporales posibles.
Capacidad de recolectar y
analizar informacin y datos
provenientes de fuentes diversas.
Capacidad de comunicar sus
ideas y descubrimientos a otros
y respeto por las opiniones
ajenas.
Habilidades sociales Capacidad de trabajo
colaborativo.
Aceptar responsablemente las
tareas que le son asignadas al
interior del grupo.
Capacidad para establecer metas
Capacidad para organizar su
Habilidades tarea y la de los otros
personales Capacidad de administrar el
tiempo
Capacidad para realizar
investigaciones histricas en
Habilidades relacin a su temtica
profesionales y Capacidad de lectura crtica
estrategias propias de Capacidad de investigacin en el
campo cientfico.
la disciplina
Capacidad de usar las TICS para
buscar y seleccionar informacin
Capacidad de utilizar un
software utilitario (procesador de
Habilidades textos, hoja de clculo,
presentaciones, etc.
tecnolgicas Capacidad para hacer
mediciones considerando el error
posible en ellas.
Capacidad de autodireccin en el
proceso de aprendizaje.
Habilidades Capacidad de autoevaluacin en
metacognitivas el proceso de aprendizaje.
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Esquema
Metodolgico
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CAPITULO SEIS
RESULTADOS Y DISCUSIN
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El xito de la Educacin Superior en el prximo siglo

depende de su espritu de apertura
para ayudar a los jvenes a entender mejor el mundo
y a adquirir mediante la educacin
una autonoma que les permita prestar su
contribucin a la sociedad.
(UNESCO, 1996).
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6.1. Resultados para H1

Recordando H1:
Respecto de la variable prctica docente, en sus

dimensiones, se vuelcan a continuacin los anlisis realizados:
6.1.1. Anlisis de los programas de ctedra.
KINESIOLOGA
Se analizaron los programas de las Ctedras: Anatoma, Fisiologa,
Fsica Biolgica e Histologa, por ser los ms cercanos a las Ciencias
Bsicas objeto de esta investigacin. Sin embargo, aunque no incluidos
aqu, los programas de las Ctedras restantes presentan similares
caractersticas a los observados.
Los programas respectivos se adjuntan en la seccin Anexos.
INGENIERA
Se tomaron los programas de las Ctedras: Algebra y Geometra
Analtica, Clculo I y II (que comparten los mismos profesores), Fsica I
y II (que comparten los mismos profesores) y Qumica General.
Los programas respectivos se adjuntan en la seccin Anexos.
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KINESIOLOGA
Anatoma
Los objetivos estn definidos en trminos de x

capacidades.
formacin esperada de la carrera en primer x
ao.
permite un proceso de aprendizaje x
interconectado.
Las actividades de prctica fomentan el x
apuntan al desarrollo de un pensamiento x
estratgico.
Fisiologa

capacidades.
ao.
interconectado.
estratgico.
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Histologa

capacidades.
ao.
interconectado.
estratgico.
Fsica Biolgica

capacidades.
ao.
interconectado.
estratgico.
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DISCUSIONES:
Tanto la Carrera de Kinesiologa como la de Licenciatura en
Kinesiologa, son carrera de grado acadmico segn la normativa de
Nacin, tanto por su duracin en aos como en horas de clase.
Los estndares de otras Universidades que imparten en el pas y en
Amrica Latina estas carreras, pueden resumirse en los aspectos
siguientes, que explicitan las competencias del profesional a formar:
El Kinesilogo: es un profesional formado con las siguientes
competencias:
Capacidad de desarrollar el estudio cientfico del movimiento
humano, investigando sus causas y mecanismos en todos sus
aspectos, sus respuestas estructurales, fisiolgicas y fisiopatolgicas,
tejidos, rganos y sistemas relacionados con l, a objeto de evaluar y
controlar, de innovar y crear formas y sistemas de entrenamiento,
ejecucin de tcnicas kinsicas deportivas, educativas, reeducativas,
correctivas, ortopdicas y ergonmicas a travs del movimiento o
ejercicio, sea ste con un sentido teraputico o recreativo.
Participar en el desarrollo de diseos ergonmicos que faciliten el
movimiento humano.
Evaluar kinsicamente para plantear hiptesis y elaborar
diagnsticos kinsicos para definir tratamientos, dosificaciones y
progresiones.
Desarrollar, ejecutar y perfeccionar mtodos y procedimientos
kinsicos teraputicos o evaluativos en pacientes agudos, crnicos y
secuelados, de todos los grupos etreos, en forma individual o
grupal, formando o integrando equipos de salud o individualmente y,
en procesos de rehabilitacin de discapacidades de las reas fsica y
mental.
Manejar y aplicar equipos o elementos fsicos, elctricos y
electrnicos, con finalidad teraputica o evaluativo kinsico.
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Investigar para desarrollar o perfeccionar conocimientos o

procedimientos en el rea de la kinesiologa mediante la aplicacin
de metodologas investigativas.
Desarrollar actividad acadmica como una opcin en su ejercicio
profesional.
Participar en el fomento y proteccin de la vida y la salud,
especialmente en el campo de kinesiologa; en el rea de las
alteraciones orgnicas y funcionales que dificultan, limitan o
impiden el movimiento humano en todo su contexto.
Desarrollar e impulsar programas de fomento y prevencin de
problemas fsicos y posturales, estticos y dinmicos de la
comunidad, con nfasis en actividades educacionales, laborales y
deportivas.
Administrar y gestionar servicios de kinesiologa en los sistemas de
salud estatal y privado.
La lectura de tales competencias profesionales permite reflexionar unos

momentos acerca de la calidad de la parrilla curricular en la que stas
deben inscribirse a travs del desglose de asignaturas y contenidos a su
interior.
Tomamos a las competencias profesionales como el Norte del proceso de
formacin de un Kinesilogo, como el camino que orienta el cmo
ensear y evaluar lo que hay que ensear y evaluar.
A nuestro juicio, es el reconocimiento inicial de tales competencias las
que hacen ms coherente la apertura de las asignaturas en contenidos
especficos, buscando previamente los puntos de contacto entre ellas o
los temas que se explican y comprenden (en ese orden) por un
tratamiento multidisciplinar.
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Al respecto sostenemos que es necesario un trabajo analtico horizontal

y vertical al interior de la carrera para que estas convergencias surjan y
los profesores manifiesten unos a otros el grado de contribucin que su
Ctedra hace al perfil esperado del egresado.
Una parrilla que ha sido construida mirando estos componentes
elementales de Diseo Curricular, debera evidenciar a prima facie el
trabajo horizontal y vertical, inter y multidisciplinar del que hablamos.
De otro modo, la apertura de las competencias en las disciplinas
pertinentes y la apertura de stas en contenidos obligados, se har
perdiendo el contexto.
As, cuando las competencias profesionales son entendidas por todos
los integrantes de la Unidad Acadmica como el conjunto de pasos que
conducen al egreso de un profesional universitario, se anticipan no slo
los qu de la currcula, sino los cmo y los para qu.
Los qu representan lo disciplinarmente enseable.
Los cmo representan las formas, los modos de abordaje y tratamiento y
los para qu estn personificados en las competencias escritas.
La parrilla curricular diseada de esta manera, apunta de modo ms

evidente a la formacin deseada y los Programas de Ctedra no
ausentan de ellos las competencias especficas (propias del rea de
conocimiento en la cual se inscriben), las metodologas de trabajo en
aula y fuera de aula, ni los mecanismos de evaluacin.
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Ms all de un D.C.B.C., la Ley de Educacin Superior supone esta

postura en el Captulo 1: De los fines y objetivos59
ARTICULO 3. La educacin superior tiene por finalidad proporcionar
formacin cientfica, profesional, humanstica y tcnica en el ms alto
nivel, contribuir a la preservacin de la cultura nacional, promover la
generacin y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y
desarrollar las actitudes y valores que requiere la formacin de personas
responsables, con conciencia tica y solidaria, reflexivas, crticas,
capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio
ambiente, a las instituciones de la Repblica y a la vigencia del orden
democrtico.
En este contexto, es de esperar que para el cumplimiento de este

artculo, las Universidades y sus respectivas Unidades Acadmicas,
generen acciones de concientizacin en su claustro de docentes, de
manera que la apertura y desarrollo de carreras ofrezca al medio un
profesional competente en lo suyo, y comprometido con la sociedad a la
cual se debe.
La lectura de los Programas de Primer ao de la Carrera Kinesiologa de

nuestra Universidad refleja muy escasamente la comprensin de todos
los elementos curriculares citados para un desenvolvimiento educativo
que se inscriba tanto en el marco regulatorio (Ley de Educacin
Superior) como en las competencias acordadas del Kinesilogo.
Los contenidos se encuentran distribuidos segn la lgica disciplinar, y
en ninguno de ellos existe ni objetivos ni criterios de regularidad y/o
aprobacin de exmenes finales.
59Ley de Educacin Superior n 24521. Sancionada: 20 de julio de 1995. Promulgada:

7 de agosto de 1995. Publicada: 10 de agosto de 1995
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Por otro lado, la carga horaria de cada asignatura analizada tampoco se

explicita en el Programa, y resulta que los contenidos al interior de ellos
resultan en algunos casos excesivos, segn nuestro criterio e incluso se
advierten tpicos de anlisis complementarios para una misma
problemtica. Esto es as porque las Ciencias Naturales aportan desde
ngulos diferentes de anlisis, interpretaciones y explicaciones de la
realidad natural y del funcionamiento del cuerpo humano y el cuidado
de la salud.
Esta particularidad tan notoria del rea de las Naturales no tiene

presencia en la parrilla curricular de Kinesiologa (Ver Anexos) ni en su
dinmica cotidiana, ya que los Profesores de primer ao, nunca hemos
participado de una reunin conjunta para interiorizarnos de las
competencias propias de la Carrera ni para estudiar entre nos, de qu
manera cada uno de nosotros realiza su aporte a aquellas.
De esta forma, se observa en cada Programa de asignatura analizada,
un listado de contenidos meramente conceptuales que, respondiendo
a los descriptores definidos por Nacin, formarn a profesionales
crticos, responsables y solidarios; permitiendo a los estudiantes
desplegar sus potencialidades intelectuales de forma espontnea.
Primera conclusin:
Predomina en la Facultad de Ciencias de la Salud, Carrera de
Kinesiologa un modelo de ciencia sesgado hacia el racionalismo
cientfico, poco cerca del esperado para un DCBC.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
INGENIERA.
Fsica General uno y dos.

capacidades.
ao.
interconectado.
Los criterios de regularidad y de evaluacin x
estratgico.
Algebra y Geometra Analtica

Los objetivos estn definidos en trminos x

de capacidades.
formacin esperada de la carrera en x
primer ao.
La distribucin de horas tericas y
prcticas permite un proceso de x
aprendizaje interconectado.
Los criterios de regularidad y de x
evaluacin apuntan al desarrollo de un
pensamiento estratgico.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Clculo II y II

capacidades.
ao.
interconectado.
estratgico.
Qumica General

capacidades.
ao.
interconectado.
estratgico.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
DISCUSIONES:
Quiz el indicador ms presente en carreras de corte netamente fsico-
matemtico como son las ingenieras, sea el hecho que los profesores de
cada asignatura consideramos que todo lo que atae a ellas es
imprescindible en la formacin del alumno.
Creemos que esta parada disciplinar est basada en que no podemos

identificar (y algunas veces aceptar) qu tipo de formacin brindamos
individualmente para el producto colectivo.
El producto colectivo es el resultado de la contribucin que el conjunto
completo de materias de la carrera hace al egresado. Este producto
colectivo, segn nuestra posicin, debera ser aprehendido como los
desempeos satisfactorios de los ingenieros egresados en trminos de
competencias y no de contenidos aislados.
Tenemos entonces un elemento de sobrevalor subjetivo de la propia
disciplina que no nos permite crecer en aras de un D.C.B.C.
As, la lectura de los programas analizados en Ingeniera lo muestra
locuazmente. (Programas completos en Anexos).
Clculo I y Clculo II, son las dos asignaturas que ms alto ndice de
fracaso acadmico ostentan en el Ciclo Bsico, como se mostrar
pginas ms adelante.
Por un lado, esta situacin es esperable debido a que los estudiantes

presentan un alarmante desconocimiento de contenidos centrales de la
Matemticas, de cuya apropiacin debi hacerse cargo el Nivel Anterior.
Por otro lado, la cantidad de contenidos subordinados al interior de
cada unidad, resulta propia de una carrera con formacin especfica en
ese campo.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Adems, como se ver luego, solamente un 45% de los alumnos logran

alcanzar la condicin de regular, es decir, de aprobar los parciales
para luego poder rendir el examen final. Y solamente un 40% de los que
llegan regulares al finalizar el cursado, aprueba el examen final cuando
se presenta a rendir.
Las Matemticas Superiores (Clculo II, Clculo II, Clculo III, entre
otras) tienen en la formacin de un futuro ingeniero, un carcter ms
pragmtico que matemtico puro y creemos tambin que su abordaje en
estas condiciones debera propiciar un continuo desarrollo de relaciones
entre los modelos matemticos y situaciones ingenieriles concretas.
En la Facultad de Ingeniera, cada profesor debe completar digitalmente

una Ficha Curricular, enviada a nuestra Unidad Acadmica por
CONEAU. Esta ficha curricular solicita: Programa, Objetivos en
trminos de competencias, Estrategias didcticas, Criterios de
evaluacin, Bibliografa, entre otros.
Analizamos a continuacin los aspectos ms relevantes de la lectura de

la ficha curricular correspondientes a Clculo I, por considerar los
resultados muy significativos.
(En Anexos se adjuntan las Fichas Curriculares de las otras materias).
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Ruth Leiton
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1) Modalidad de Enseanza y carga horaria60.

Asignatura: Clculo I.
Modalidad de enseanza: Total de horas asignadas a la Teora en el
Cuatrimestre: 60. Total de horas asignadas a la Prctica en el
Cuatrimestre: 30.
Clases Tericas: 4 hs semanales
Resolucin de problemas tipo o rutinarios: 2 hs semanales
Formacin experimental: 0
Laboratorio: 0
Trabajo de campo: 0
Resolucin de problemas abiertos de Ingeniera: 0
Proyectos y Diseo. 0
Prctica Supervisada en el sector productivo: 0
Prctica Supervisada en la Institucin: 0
2) Sealar los objetivos expresados en trminos de competencias a
lograr por los alumnos y/o de actividades para las que capacita la
formacin impartida.
Utilizar correctamente el lenguaje matemtico para modelizar situaciones
problemticas.
Desarrollar una actitud razonadora y reflexiva para la resolucin de
problemas.
Apreciar el valor utilitario de la Matemtica en distintos aspectos de la vida
del hombre moderno en general y de la actividad profesional en particular.
Aplicar los contenidos de la materia a problemas referidos a otras materias.
Valorar el esfuerzo personal y el trabajo en grupo.
Lograr el dominio a nivel de aplicacin de los conceptos y tcnicas bsicas
del clculo diferencial en una variable.
60
Los temes numerados no aparecen en ese orden en la Ficha Curricular.
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Ruth Leiton
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3) Listar las estrategias didcticas para garantizar la adquisicin de

conocimientos, competencias y actitudes en relacin con los objetivos.
Especificar cules son las estrategias didcticas implementadas para
generar hbitos de autoaprendizaje.
Exposicin a cargo del docente.
Interrogacin.
Estudio dirigido.
Resolucin de problemas.
Resolucin de Trabajos Prcticos en forma individual y grupal.
Autoevaluacin.
4) Describir brevemente la actividad curricular, las tareas a realizar por

los docentes y alumnos y los materiales didcticos, guas, esquemas,
lecturas previas, otros, que se requieren para desarrollarla.
Tareas a realizar por los docentes:
Dictado de clases
Horas de consulta
Elaboracin de apuntes
Parciales
Tareas a realizar por los alumnos:
Trabajos Prcticos en clase.
Autoevaluaciones
Tareas extra clases
Material didctico (elaborado por los docentes)
Guas
Bibliografa
Apuntes de Ctedra.
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Ruth Leiton
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5) Criterios de evaluacin, requisitos de promocin y condiciones de

aprobacin de los alumnos (regulares y libres) fundamentando
brevemente su eleccin
Se tomarn dos parciales como mnimo.
El alumno que no apruebe uno de los parciales tendr un recuperatorio
antes de la primera mesa de examen.
Si desaprueba el recuperatorio o ambos parciales, deber rendir un
examen global.
Si desaprueba el global tendr un nico recuperatorio de global. Las
fechas del recuperatorio o del recuperatorio del global ser en las mesas
de examen (julio, agosto, noviembre, diciembre).De no aprobar el
recuperatorio del global, el alumno recursar la materia.
6) Bibliografa: La bibliografa sugerida por la Ctedra ha sido editada
entre los aos 1987 1992.
DISCUSIONES:
Se detecta una contradiccin entre los objetivos propuestos por la
Asignatura, las estrategias didcticas utilizadas y las tareas a realizar
por docentes y alumnos para el desarrollo de las competencias
expresadas.
No es muy probable que un estudiante desarrolle la capacidad de
Apreciar el valor utilitario de la Matemtica en distintos aspectos de la
vida del hombre moderno en general y de la actividad profesional en
particular si la principal estrategia y la principal actividad del docente
es el dictado de clases.
El poder aplicar los modelos matemticos en situaciones propias del
campo de la ingeniera, por ejemplo y adems, es una competencia
ausente.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Por otro lado, el Programa Analtico comprende seis unidades temticas

que comienzan con Funciones Reales y finalizan con Integrales
definidas, pasando por todas las temticas intermedias que esto
implica, en trece semanas de clases,
Cada unidad a su interior, contempla una excesiva cantidad de
contenidos especficos, propios de una formacin en Matemtica pura.
Lejos de desvalorizar la inclusin en el Clculo I de Funciones reales,
Lmite, Derivada e integrales, se cuestiona si todos los temas que estos
subsumen son necesarios como herramienta para la interpretacin de
situaciones ingenieriles que podran iniciarse durante el cursado con
niveles de complejidad sencillo.
Tambin destacamos que es notable que la Bibliografa ms actualizada

de la Ctedra date del ao 1992.
Resulta muy despareja la distribucin de horas netamente tericas (60
en el cuatrimestre) contra las de clases prcticas (30 en el
cuatrimestre).
Pensamos que una forma de lograr mejores comprensiones de la
utilidad de los contenidos matemticos, sera intercalar Teora y
Prctica en una misma clase con resolucin de ejercicios rutinarios o
tipo y de problemas abiertos, que como se lee en la Ficha Curricular, no
se abordan.
Al arrojar el resto de Fichas curriculares de las otras Ctedras
resultados muy parecidos a los de esta Asignatura, arribamos a la
Segunda conclusin:
Predomina en la Facultad de Ingeniera un modelo de ciencia
sesgado hacia el racionalismo cientfico, poco cerca del esperado
para un DCBC.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
6.1.2. Valoracin del modelo didctico.

Cuestionario para docentes de enseanza media
Parte uno
La Institucin y el
Parte dos
Cuestionario para docentes universitarios

Parte uno
La Institucin y el
Parte dos
Validacin: Cuestionario adaptado del Proyecto de la Universidad La Sonora.

La prctica curricular de un modelo basado en competencias laborales
Mxico.
a) Adaptacin validada por juicio de expertos.
b) Validacin en campo
c) Clculo de Cronbach: 0.90 para el cuestionario de media; 0.93
para el cuestionario universitario.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Resultados Cuestionario Docentes de Enseanza Media: n= 20

De la Institucin y el Profesorado. Preguntas 1 a la 20. Primera parte.
7. Est en conocimiento de las metas y objetivos del Proyecto Educativo SI 25%
Institucional de su establecimiento? NO 0
RELATIV. 75%
8. Ha participado como miembro del cuerpo docente de la SI 35%
elaboracin del P.E.I? (Proyecto Educativo Institucional) NO 60%
RELATIV. 5%
12. Requiere su espacio curricular de conocimientos de otras SI 40%
disciplinas ajenas al rea en la que se inscribe? NO 60%
13. Qu aportes realiza su espacio curricular a otras disciplinas Conocim. discip. 70%
ajenas al rea en la que ella se inscribe? Pensam. formal 30%
Capac. comunic. 40%
Valores Actitudes 20%
Todas ellas 10%
14. Cuntas veces al ao se rene con los profesores de su mismo Al menos 1 vez 40%
ao y de su misma disciplina para trabajar en equipo? Al menos 2 veces 30%
Al menos 3 veces 20%
Nunca 10%
15. Cuntas veces al ao se rene con los profesores de otros aos Al menos 1 vez 20%
y de disciplinas con las que su espacio se relaciona para trabajar en Al menos 2 veces 40%0
equipo? Al menos 3 veces %
Nunca 40%
2006- 40%
16.Cundo fue la ltima vez que revis su programacin? 2005 45%
2004 5%
Antes 10%
Mucha 40%
17. Qu utilidad cierta le otorga a la planificacin para el diseo de Relativa 50%
sus clases? Poca 10%
Ninguna 0
Expectativas logro 30%

Aprendizajes
18. Cules de los siguientes elementos curriculares estn presentes acreditables 30%
Indicadores de
en su programacin?
logro 30%
Contenidos
conceptuales 100%
Contenidos
proced. 30%
Contenidos 30%
actitud.
Bibliografa 30%
Todas 30%
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Expectativas logro 30%

Aprendizajes
19. Cules de los siguientes elementos curriculares estn acredit. 30%
Indicadores de
presentes en su planificacin? logro 30%
Contenidos
concept. 100%
Contenidos
proced. 75%
Contenidos
actitud. 75%
Actividades 75%
Bibliografa 30%
Todas 30%
20. Considera que los contenidos bases de las materias que Muy bien 50%
se imparten en toda la modalidad estn correctamente distribuidos
distribuidos en ella en funcin del perfil del egresado? Medianamente 30%
bien distribuidos
Mal distribuidos 20%
DISCUSIONES:
El anlisis de las respuestas obtenidas arroja algunas consideraciones
importantes.
El 75% de los docentes manifiestan estar en relativo conocimiento de
las metas y objetivos del Proyecto Educativo de su Escuela. Esto suscita
dudas acerca de la verdadera contribucin que su espacio curricular
realiza al perfil del egresado. Es justamente y a nuestro juicio, el
conocimiento de metas y objetivos institucionales lo que otorga marco
no slo cmo abordaremos los contenidos, sino para qu los
abordaremos.
Esta respuesta indica que al interior de la disciplina en la que se

desempea un docente, no pueden esperarse acercamientos a una
formacin por competencias, porque un conocimiento relativo de los
elementos mencionados relativiza tambin el valor efectivo de la propia
prctica de aula.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Sin embargo, es cierto que en la Argentina es difcil que un profesor

pueda concentrar todas sus horas de clase en un solo establecimiento,
al menos hasta la fecha, con lo cual los docentes reparten literalmente
su trabajo en varias escuelas, todas ellas con fines, metas y objetivos
distintos. An as, consideramos requerimiento de partida estar en
conocimiento de ellos, para lograr una buena insercin arial y
disciplinar en el marco que otorgan.
Por otro lado, si observamos las respuestas a la pregunta 13 Qu

aportes realiza su espacio curricular a otras disciplinas ajenas al rea en
la que ella se inscribe? El 70% elige la opcin conocimientos
disciplinares, mostrando un evidente sesgo hacia el racionalismo
cientfico y un indicio de un modelo conductista.
Consecuentemente con esto, el 50% le otorga relativa importancia a la
planificacin de sus clases, es decir, ni mucha ni poca, lo que tambin
trasluce un modelo conductista, ya que se planificara para cumplir con
un requerimiento formal.
El trabajo horizontal y vertical es escaso. As lo indican las respuestas a
las preguntas 14 y 15. Esta es una realidad conocida por todos que
probablemente tenga uno de sus orgenes en la falta de concentracin
horaria en una sola escuela, como ya hemos dicho.
Y es consecuente con las respuestas de todo el cuestionario en general.
Pero es a su vez un indicador de un trabajo solitario y asilado en el
marco de lo que supone lograr el Proyecto Educativo de una Institucin.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Esta escasez conlleva el peligro de perder de vista el norte del proceso

educativo, que debiera estar confluido por una labor interdisciplinar o
multidisciplinar, ya que el perfil del egresado de cualquier escuela se
elabora en funcin de sus metas y objetivos, y debiera orientar las tres
preguntas claves de la educacin: para qu se ensea?, qu se
ensea? y cmo se ensea y evala? (en ese orden).
Si el cuerpo de profesores no tiene muy claro estos elementos
fundamentales que funcionan como propsito de sus prcticas,
trabajar segn la normativa racional de la enseanza y se preguntar
qu contenidos tiene que dar y cuntas calificaciones debe entregar por
alumno. Cuestiones de cumplimiento estrictamente formal que nada
tienen que ver con las intenciones pedaggico-didcticas de la labor
docente ni con la funcin de la escuela.
Se pone en evidencia que las ciencias exactas y naturales no son

atravesadas por capacidades comunicativas, por ejemplo, ni forma
valores y actitudes en s mismas, cuestiones detectadas en la pregunta
13. Esto sugiere una creencia colectiva de que estas ciencias
contribuyen de costado a su desarrollo, concibindolas adems como
propias de las humanidades y las ciencias sociales.
De las preguntas del cuestionario analizadas aparte de la tabla,

recogemos los datos ms significativos.
En cuanto a la titulacin de los docentes participantes, se observ que
no todos ellos tienen el ttulo de Profesor, carrera de pre grado y de
grado que siempre existi en la repblica Argentina.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Muchos de los que ejercen la docencia en enseanza media en todo el

pas son Licenciados o equivalentes y muchos de ellos no tienen
capacitacin pedaggica, no exigida adems por la normativa vigente.
Si bien se le otorga ms puntuacin a la persona que tiene el ttulo de
Profesor cuando se ofertan plazas vacantes o en reemplazo, existen
numerosas oportunidades en que se presentan nicamente
profesionales y se hacen cargo de las horas ofrecidas.
Como ya henos dicho, la capacitacin en educacin no es un requisito

suficiente para un buen desempeo docente, pero s necesario, porque
en verdad creemos que otorga un sentido ontolgico al quehacer
educativo.
Se detect tambin y como lo ya lo hemos dicho, que los profesores se

dispersan en varias escuelas para alcanzar un nmero de horas que
permita un ingreso econmico medianamente digno.
A pesar de todo, como sntesis positiva rescatamos la continua

participacin de los docentes de enseanza media en el Proyecto de
Armonizacin Curricular, su gran inters por aprender, su generosidad
al momento de responder el cuestionario y su vocacin de servicio, ya
que las reuniones se llevaron a cabo en horarios vespertinos para
permitir que todos ellos pudieran asistir.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
.
Del Modelo de desempeo docente. Preguntas1 a la 20. Segunda parte.
4. Con qu frecuencia recurre a situaciones a) Siempre 0
problemticas concretas para generar situaciones b) Frecuentemente 60%
de aprendizaje? c) A veces 20%
d) Nunca 20%
5. Con qu frecuencia presenta en su clase a) Siempre 30%

ejemplos basados en la realidad? b) Frecuentemente 60%
c) A veces 10%
d) Nunca 0
6. Aplica algn tipo de evaluacin diagnstica a) SI 85%

para identificar el nivel de competencias de los b) NO 15%
alumnos:
7. Ha tomado usted algn curso de estrategias de a) SI 80%

aprendizaje y evaluacin? b) NO 20%
8. Si su respuesta fue afirmativa, en qu ao a) 2006 10%

realiz el ltimo curso? b) 2005 5%
c) 2004 40%
d) Antes 45%
10. Seale tres tcnicas didcticas que utilice con a) Exposicin del profesor 85%
ms frecuencia. b) Solucin de problemas en
situacin real 35%
c) Lectura dirigida 15%
d) Discusin grupal 35%
e) Proyectos 10%
f) Debate 5%
e) Otro (especifique) 0
12. A travs de qu medios evala normalmente a a) Examen escrito 85%

sus alumnos? b) Examen oral 70%
c) Trabajos individuales 5%
d) Trabajos en equipo 2%
e) Exposiciones 5%
f) Prcticas (incluido laboratorio) 5%
g) Trabajo diario 5%
h) Proyectos 5%
Otros (especifique) 0
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
13 Con qu temporalidad aplica evaluaciones a Una vez en el cuatrimestre 5%

sus alumnos?
Dos veces en el cuatrimestre 50%
Tres veces en el cuatrimestre 30%
Ms de tres veces en el 15%

cuatrimestre
14. Qu tipo de actividades estn ms presentes a) Resolucin de ejercitacin 50%

en sus evaluaciones? cerrada
b) Resolucin de ejercitacin 35%

semi abierta
c) Resolucin de ejercitacin 25%

abierta
d) Enunciados de leyes, 60%

principios, teoras, propiedades
e) Aplicacin prctica de leyes, 60%

f) Respuestas de opcin
mltiple 50%
g) Respuestas objetivas
(verdadero o falso) 50%
h) Todas ellas 30%
15. Cul es el modelo de evaluacin que se utiliza d) Proceso y resultado 100

actualmente en su escuela? %
e) Solamente resultado
0
Otro (especifique) 0
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
DISCUSIONES
La lectura de las respuestas obtenidas en la segunda parte del
cuestionario, deja algunos interrogantes respecto de la identidad del
modelo de desempeo docente ya que se notan algunas contradicciones
a su interior.
Sin embargo, algunos indicadores son muy claros. Casi todos los
profesores han tomado algn curso de metodologa de enseanza de las
ciencias y su evaluacin, cuestin valorada en la pregunta 7, pero el
45% lo ha hecho hace dos aos.
Quiz por eso es que la exposicin del profesor y la evaluacin escrita

hayan obtenido las ms altas frecuencias respecto de las estrategias
ms usadas para ensear y evaluar.
Si bien es cierto que el capacitarse frecuentemente no garantiza en

forma unidireccional un mejor desempeo docente, es probable que
cuando estas capacitaciones suceden sistemticamente, se produzcan
giros en la forma de concebir el acto educativo, lo que obligar
espontneamente a que (al menos) se prueben formas alternativas de
abordar los contenidos y de realizar cortes para observar logros.
Respecto de la evaluacin, la ejercitacin cerrada es la ms escogida en

la pregunta 14, asociada con la 12, y es consecuente con las respuestas
dadas en aquella.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
An as, el modelo que en todas las escuelas persiste es el de evaluacin

de proceso y de resultado.
Este modelo, que tiene un paradigma bastante cercano al que supone
un DCBC, precisa de una mirada integral del proceso de enseanza y
de aprendizaje, y de diferentes modos de encarar las ciencias escolares
y de evaluarlas, ms que la exposicin oral, los prcticos cerrados y la
ejercitacin cerrada tambin en los exmenes. He aqu una
contradiccin que nos suscita la duda acerca de la calidad de las
evaluaciones de proceso y resultado si no se ha superado la transmisin
de contenidos.
Las preguntas valoradas fuera de tabla, indicaron que el uso de las

NTICs en las escuelas secundarias es sumamente superficial.
Ningn profesor utiliza la sala de cmputos como una herramienta que
colabore en la construccin del conocimiento.
Ninguno de ellos utiliza tampoco el correo electrnico para contactarse

con sus alumnos, ni los invita a visitar sitios webs que previamente
hayan sido seleccionados por l.
Creemos, por la experiencia de campo en el sistema educativo nacional,

que los docentes no saben qu hacer en la sala de informtica ni cmo
hacerlo. Si bien se viene insistiendo en la incorporacin de los recursos
informticos desde documentos ministeriales, no ha existido una
capacitacin fuerte en este campo.
De todos modos, la sociedad del siglo XXI ya no sujeta a profesores de
tiza y borrador solamente.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Y si bien el rol mediador del docente est fuera de discusin, las NTICs
ofrecen una variada gama de connotaciones educativas que deberan
ser aprovechadas.
Un indicador que nos llam la atencin fue el hecho de que
prcticamente el 70% de los profesores que participaron del Proyecto de
Armonizacin Curricular provenientes de escuelas medias, no posea
correo electrnico ni saba cmo gestionarse uno.
Es cierto que no tiene incidencia directa con el modelo conductista el

saber comunicarse va Internet o el saber usar la red con fines
educativos, en el conjunto del cuestionario se observa que adems de
esta situacin, siguen persistiendo mayoritariamente exposiciones
orales por parte del profesor, evaluaciones escritas con ejercitacin
cerrada, poco debate, poco trabajo de investigacin, poca variedad de
estrategias superadoras de la emisin-recepcin.
Como defensores de la didctica no cuestionamos la exposicin oral en

s misma, ni la ejercitacin y evaluacin cerrada. Pero s cuestionamos
fuertemente que ellas sean los recursos primordiales para ensear
ciencias en la llamada sociedad del conocimiento, donde se debiera
pretender un desarrollo integral de los estudiantes, capaces de
reflexionar y dudar, de criticar con argumentos y de desenvolverse en la
vida adulta con las herramientas que la escuela tiene la obligacin de
darles.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Resultados Cuestionario Docentes Universitarios:
Por razones que superan la intencin de esta investigacin, no todos los

profesores a los que enviamos el cuestionario lo completaron.
Las justificaciones exceden lo educativo y la no participacin nos
muestra un primer indicio de resistencia al cambio curricular hacia un
DCBC.
Es notable tambin que los profesores de Ingeniera que aceptaron

completar el cuestionario pero que finalmente no lo hicieron, sean los
mismos que se me mostraron muy interesados en el Proyecto de
Armonizacin Curricular pero que tampoco asistieron ms que a un
encuentro.
Y an ms notable es el hecho de que las ctedras comprometidas en

un primer momento con el desarrollo del Proyecto y que luego no
continuaron en l sean las mismas donde se hallan los mayores
fracasos acadmicos de los primeros aos de la carrera.
Otros profesores provenientes del campo de las asignaturas

Tecnolgicas Bsicas y Aplicadas de la Facultad de Ingeniera fueron
convocados a completar el cuestionario, los que, sin pertenecer al
ncleo de las Bsicas, colaboraron, permitiendo darle ms consistencia
a los resultados obtenidos.
Se sintetizan a continuacin los resultados ms notorios.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
De la Institucin y el Profesorado. Primera parte del cuestionario.

7. Est en conocimiento de las competencias que se esperan del SI 5%
egresado de la carrera? NO 10%
Relativamente 45%
8. Requiere su Ctedra de conocimientos de otras disciplinas SI 50%
ajenas al rea en la que se inscribe? NO 50%
9. Qu aportes realiza su Ctedra a otras disciplinas ajenas al Conocimientos 5

rea en la que ella se inscribe? disciplinares
Capacidades de
pensamiento formal 50%
Capacidades
comunicativas 5%
Formacin de valores 0
y actitudes
Todas ellas 0
Otras 0
10. Cuntas veces al ao se rene con los profesores de su mismo Al menos 1 vez 10%
ao y de su misma rea para trabajar en equipo? Al menos 2 veces 0
Al menos 3 veces 0
Nunca 90%
11. Cuntas veces al ao se rene con los profesores de otros Al menos 1 vez 0
aos y de otras disciplinas (con las que su Ctedra se relaciona) Al menos 2 veces 0
para trabajar en equipo? Al menos 3 veces 0
Nunca 100%
12. Cundo fue la ltima vez que revis su programacin? 2006 75%
2005 15%
2004 10%
Antes 0
13. Qu utilidad cierta le otorga a la programacin para el Mucha 100%
diseo de sus clases? Poca 0
Relativa 0
Ninguna 0
14 Cules de los siguientes elementos curriculares estn a) Competencias y 5%
presentes en su programacin capacidades
b) Objetivos 100%
c)Indicadores de 0
logro de aprendizaje
d)Contenidos 100%
conceptuales
e)Contenidos 100%
procedimentales
f)Contenidos 0
actitudinales
g) Actividades 100%
h)Estrategias 100%
didcticas
i) Bibliografa 100%
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Algunas reflexiones interesantes:

Es muy elevado el porcentaje de profesores universitarios que
desconoce parcial o totalmente las competencias que la carrera
supuestamente desea desarrollar en los estudiantes.
Igual que se dijo en el anlisis del cuestionario para docentes de escuela

media, en esta ocasin, consideramos imprescindible estar al tanto de
las competencias de los futuros egresados en forma concreta y no
intuitiva. No es posible contribuir eficazmente a nuestro juicio en la
formacin de los alumnos, desde cualquier disciplina y desde cualquier
carrera, si este elemento est ausente.
Consecuentemente, las preguntas restantes obtienen frecuencias
elevadas hacia un muy escaso trabajo entre disciplinas de un mismo
ao y de aos distintos al que se inscribe la propia Ctedra.
Es probable que este indicador sea la respuesta a la pregunta que suele
afligir a los estudiantes de cuando en cuando, en relacin a que en
distintas asignaturas de la carrera se repiten contenidos, que si bien
pueden estar tratados con profundidad diferenciada, hacen a la
descripcin y/o a la interpretacin de un mismo fenmeno.
Por otro lado, los contenidos conceptuales siguen priorizndose por
sobre cualquier otra dimensin del aprendizaje en la Universidad y si
bien los profesores otorgan mucha importancia a la programacin, el
anlisis de los programas de Ctedra que ellos presentan a Secretara
Acadmica de la Facultad, en forja de Ficha Curricular, no supera el
modelo racionalista, ya que no se observa en ellos evidencia alguna de
un modelo de transposicin didctica que no sea el emisin-recepcin.
Como la Universidad est sometida peridicamente a la acreditacin de
sus carreras por CONEAU, la revisin de los programas es un requisito
que no se puede eludir.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Del Modelo de desempeo docente. Segunda parte del cuestionario.

1. Utiliza con alguna frecuencia la sala de a) Siempre 30%
informtica como un recurso educativo en b) Frecuentemente 65%
su asignatura? c) A veces 5%
d) Nunca 0%
2. Utiliza con alguna frecuencia un SI 80%

software especializado para explicar 20%
problemas a sus alumnos? NO
3. Promueve el uso de nuevas tecnologas a) Siempre 100%

informticas y de comunicacin para b) Frecuentemente 0
consolidar el conocimiento en sus c) A veces 0
alumnos? (ctedras virtuales, visitas a d) Nunca 0
sitios web, correos electrnicos, etc)
4. Con qu frecuencia recurre a a) Siempre 40%

situaciones problemticas concretas para b) Frecuentemente 30%
generar situaciones de aprendizaje? c) A veces 15%
d) Nunca 15%
5. Con qu frecuencia presenta en su a) Siempre 40%

clase ejemplos basados en la realidad? b) Frecuentemente 35%
c) A veces 15%
d) Nunca 10%
6. Aplica algn tipo de evaluacin SI 5%

diagnstica para identificar el nivel de 95%
competencias de los alumnos: NO
7. Ha tomado usted algn curso de SI 50%
estrategias de aprendizaje o similar? NO 50%
10. Seale tres tcnicas didcticas que a) Exposicin del profesor 95%
utilice con ms frecuencia. b) Solucin de problemas en situaciones reales 45%
c) Lectura dirigida 0
d) Discusin grupal 95%
e) Proyectos de investigacin en grupos 35%
pequeos
f) Debate 0
11 Con qu temporalidad aplica a) Una vez en el cuatrimestre 5%

evaluaciones parciales a sus alumnos? b) Dos veces en el cuatrimestre 85%
c) Tres veces en el cuatrimestre 0%
d) Ninguna vez, solamente se toman los 10%
exmenes finales
12. Qu tipo de actividades estn ms a) Resolucin de ejercitacin cerrada 95%
presentes en sus evaluaciones parciales? b) Resolucin de ejercitacin semi abierta 0
c) Resolucin de ejercitacin abierta 45%
d) Enunciados de leyes, principios, teoras, 85%
propiedades
e) Aplicacin prctica de leyes, 45%
f) Respuestas de opcin mltiple 40%
g) Respuestas objetivas (verdadero o falso) 55%
h) Todas ellas 0
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
13. En qu se basa usted a la hora de a) En los descriptores que marcan los 30%
secuenciar los contenidos en el Programa documentos de Nacin.
b) En la lgica de la disciplina y en los
descriptores que marcan los documentos 45%
de Nacin
c) Solamente en la lgica de la disciplina. 0
d) En los conocimientos previos de los alumnos, 20%
en la lgica de la disciplina y en los
descriptores que marcan los documentos de
Nacin.
e) En la propia experiencia y en los descriptores
que marcan los documentos de Nacin. 5%
f) Otros especifique 0
14. Cul es, segn su criterio el objetivo a) Que los alumnos comprendan la estructura 65%
central de sus clases? conceptual de la disciplina, que constituye
el significado lgico de las mismas.
b) Que los alumnos cambien sus ideas errneas 0
y las sustituyan por el conocimiento
verdadero.
c) Que los alumnos adquieran buenas 0
habilidades operatorias.
d) Que los alumnos desarrollen la capacidad de
aplicar los contenidos en otros campos de 35%
conocimiento.
e) Otro 0
15. Cul es, segn su criterio, el a) Proporcionar cocimientos propios de la 85%
principal papel del profesor disciplina de la forma ms rigurosa
universitario? posible. Plantear problemas y guiar su
solucin.
b) Proporcionar conocimientos, explicar y guiar 5%
la contrastacin de modelos.
c) Convertirse en mediador entre el saber 5%
erudito y el enseado.
d) Otro 0
16 Cul de las siguientes afirmaciones a) Al ingresar, los alumnos presentan una 65%
cree usted que explica mejor el escaso alarmante ausencia de conocimientos que
rendimiento de los alumnos en Primer deberan haber adquirido en el Nivel
ao de la carrera, en el rea de las Medio.
b) Los alumnos no saben estudiar y no estudian 15%
Ciencias Bsicas lo suficiente.
c) El diseo de la currcula actual no favorece 0
los procesos de un aprendizaje significativo.
d) La falta de trabajo horizontal entre los 20%
profesores del rea impide que se establezcan
relaciones significativas entre los
conocimientos.
e) Todas ellas 0
f) Otros 0
17. Qu importancia le otorga a adquirir a) Mucha importancia 15%
conocimientos del proceso de enseanza y b) Mediana importancia 70%
aprendizaje en la Universidad por parte de c) Poca importancia 5%
los profesores? d) Ninguna importancia 10%
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Algunas reflexiones interesantes:

De la lectura de las respuestas volcadas por los profesores
universitarios en el cuestionario, puede observarse que en este nivel
educativo, el uso de las NTICs es mucho ms notable que el en el nivel
medio. Las ctedras virtuales, la comunicacin va Internet y el uso de
software especiales en las asignaturas en bastante frecuente.
No as la promocin de competencias, porque por ejemplo,
prcticamente ninguno de los profesores toma una evaluacin
diagnstica para conocer el grado de desarrollo de las habilidades
complejas en sus alumnos.
Por otro lado, si bien un alto porcentaje manifiesta recurrir a
situaciones de la vida real o concretas en el desarrollo de sus clases, la
exposicin oral por parte del docente es la estrategia didctica que ms
se utiliza, como la resolucin de ejercitacin cerrada a la hora de
disear los exmenes parciales. Esta manera de dar clases, creemos
que est ms en concordancia con la emisin-recepcin que con la
promocin de competencias.
La lgica disciplinar y los descriptores de Nacin marcan el rumbo de
las disciplinas. As lo evidencia la frecuencia obtenida en el tem b) de la
pregunta n 13. Similarmente, la mayora de los docentes siguen
pensando que el alto ndice de fracaso en las asignaturas del campo de
las Ciencias Bsicas es debido al gran desconocimiento por parte de los
alumnos de contenidos centrales de ellas.
Si bien esta realidad no es falsa, tambin es cierto que otros factores
inciden en esta problemtica, como el escaso o nulo trabajo horizontal y
vertical y como el rol que los mismos docentes se otorgan a s mismos
en la formacin de los estudiantes desde la propia disciplina.
Finalmente, el 70% de los profesores universitarios le otorga relativa
importancia a conocer ms a fondo el proceso de ensear y aprender.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Luego, segn la tabla:

La Hiptesis
Variable
Dimensiones Indicadores
H1 :
Los profesores de
enseanza media y Modelo de ciencia Racionalismo
universitaria del
campo de las
Prctica
ciencias exactas y
Docente
naturales detentan
una prctica
docente que se
distancia de la
necesaria en un Modelo didctico Conductismo
DCBC.
Concluimos que H1 se comprueba para los profesores de enseanza

media y para los profesores de Universidad. Por lo tanto:
El modelo de desempeo docente secundario y el universitario, est

sesgado hacia el conductismo.
Conclusin:

Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
6.2. Resultados para H2:
H2
un DCBC
6.2.1. Resultados enseanza media.

Tabla utilizada en una investigacin anterior. Validada.
APELLIDO Y NOMBRES:--------------------------------------------------(OPCIONAL)
ULTIMA TITILACIN: .EXPEDIDO POR:-----------------------------------
CTEDRA DE DESEMPEO DOCENTE: ----------------------------------------------------------------
REA DE EJERCICIO DOCENTE ------------------------------------------------------------------------
Me falta por
1) Identifico las caractersticas de un currculo basado en 32,5% 62,5%
competencias.
2) Comparo y defino distintos tipos de competencias (bsicas,
especficas, transversales) 19% 62,5%
3) Caracterizo las relaciones entre la educacin, el trabajo y la
formacin por competencias 32% 60% 8%
4) Diseo mapas funcionales para identificar competencias de
mi disciplina en el marco de las competencias que se esperan 5% 85% 10%
del egresado
5) Puedo construir y definir las competencias de los futuros 5% 85% 10%
egresados
6) Puedo disear el currculo segn normas de competencia 3% 90%2 7%
7) Puedo evaluar el diseo curricular de mi Institucin frente al
modelo de adquisicin y desarrollo de competencias. 0 95% 5%
8) Caracterizo y clasifico las competencias que deben adquirir
mis alumnos desde mi disciplina. 15% 80% 5%
9) Diseo estrategias para favorecer diversos tipos de
aprendizaje segn un esquema de formacin por competencias 15% 80% 5%
competencias en los estudiantes desde mi disciplina. 10% 90%
11) Practico la enseanza y la evaluacin desde un diseo
curricular para la adquisicin de competencias 5% 85% 10%
12) Aplico una metodologa para evaluar las competencias de
los estudiantes en los exmenes de proceso, de resultado y 5% 90% 5%
complementarios.
13) Conozco y puedo aplicar una metodologa de evaluacin de
las competencias docentes 10% 90%
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Agrupacin de la evidencia por indicador.

Evidencia
requerida
Indicador Apreciacin
1) se es capaz de diferenciar la formacin
educativa vigente de otra basada en 60% NO
1,2,3,13
competencias
2) se es capaz de identificar las competencias

profesionales del futuro egresado de la
4,5,6,7 90% NO
modalidad o de la carrera.
3) se es capaz de explicitar algunas

competencias disciplinares a desarrollar en los
8,9 90% NO
estudiantes para contribuir en su formacin
educativa o de grado.
4) se es capaz de desarrollar el proceso de

enseanza y el de evaluacin en trminos de
10,11,12 80% NO
competencias.
Como se observa, prcticamente la totalidad de los profesores

encuestados tiene un relativo o escaso conocimiento de un DCBC. Esto
es consecuente con las respuestas obtenidas en el cuestionario que
valora el modelo de ciencia.
Por otro lado, aquellos profesores que manifiestan conocer ms las

ideas centrales de un DCBC responden coherentemente al interior de la
tabla, aunque tambin manifiestan la necesidad de continuar
adquiriendo elementos que les permita un mejor desempeo en este
campo.
Aunque el porcentaje tiende a hacernos concluir que efectivamente H2
se comprueba para los docentes de media, los resultados no son
desalentadores, ya que el desconocimiento no es total.
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6.2.2. Resultados enseanza universitaria.

Tabla utilizada en una investigacin anterior. Validada.
APELLIDO Y NOMBRES:---------------------------------------------------(OPCIONAL)
CTEDRA DE DESEMPEO DOCENTE: ----------------------------------------------------------------
REA DE EJERCICIO DOCENTE -------------------------------------------------------------------------
Me falta
por
1) Identifico las caractersticas bsicas de un currculo basado en competencias. 15% 65% 20%
2) Conozco las competencias propias de la carrera en la cual ejerzo. 30% 50% 20%
2) Comparo y defino distintos tipos de competencias (bsicas, especficas, 5% 85% 10%
transversales)
3) Caracterizo las relaciones entre la educacin, el trabajo y la formacin por 50% 50%
competencias
4) Diseo mapas funcionales para identificar competencias de mi disciplina en 5% 85% 10%
el marco de las competencias que se esperan del egresado
5) Puedo construir y definir las competencias de los futuros egresados 30% 50% 20%
6) Puedo disear el currculo segn normas de competencia 5% 85% 10%
7) Puedo evaluar el diseo curricular de mi Institucin frente al modelo de 5% 85% 10%
8) Caracterizo y clasifico las competencias que deben adquirir mis alumnos 30% 40% 30%
desde mi disciplina.
9) Diseo estrategias para favorecer diversos tipos de aprendizaje segn un 5% 25% 70%
esquema de formacin por competencias
10) Establezco mecanismos de seguimiento del desarrollo de las competencias 5% 20% 75%
en los estudiantes desde mi disciplina.
11) Practico la enseanza y la evaluacin desde un diseo curricular para la 60% 40%
adquisicin de competencias
12) Aplico una metodologa para evaluar competencias en los exmenes finales 60% 40%
13) Conozco y puedo aplicar una metodologa de evaluacin de las 5% 20% 75%
competencias docentes
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Agrupacin de la evidencia por indicador
Evidencia
requerida
educativa vigente de otra basada en 60% NO
1,2,3,13
competencias

4,5,6,7 67% NO

8,9 50% NO o
educativa o de grado. Relativamente

10,11,12 60% NO o
competencias.
Relativamente
Como lo muestra la agrupacin de indicadores y las frecuencias de las

respuestas obtenidas, en la Universidad existe un desconocimiento
importante de los fundamentos bsicos de un D.C.B.C.
Un muy escaso nmero de docentes dice estar en condiciones de
enunciar las competencias del futuro egresado y de elaborar las
especficas de su disciplina y/o rea para contribuir en el desarrollo de
aquellas.
Estas respuestas son consecuentes con los anlisis de los programas de
ctedra (Fichas curriculares) y con las respuestas obtenidas en el
cuestionario que valor la prctica docente universitaria.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
De acuerdo a la tabla de especificaciones construida:
tem que lo
Variable Indicador
valora
1
.
1) se es capaz de diferenciar la 2
formacin educativa vigente de
3
otra basada en competencias
13
2) se es capaz de identificar las 4

Buen competencias profesionales del
5
conocimiento de futuro egresado de la modalidad
los o de la carrera. 6
fundamentos de
7
un DCBC
3) se es capaz de explicitar
8
algunas competencias
disciplinares a desarrollar en los 9
estudiantes para contribuir en
su formacin educativa o de
grado.
4) se es capaz de desarrollar el
10
proceso de enseanza y el de
evaluacin en trminos de 11
competencias.
12
Y considerando, como ya se dijo que:
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Se tiene un buen conocimiento de los fundamentos de un DCBC,

cuando:
1) se es capaz de diferenciar la formacin educativa vigente de
otra basada en competencias.
2) se es capaz de identificar las competencias profesionales del
futuro egresado de la modalidad (enseanza media) o de la
carrera (enseanza universitaria).
3) se es capaz de explicitar algunas competencias
disciplinares a desarrollar en los estudiantes para
contribuir en su formacin educativa o de grado.
4) se es capaz de desarrollar el proceso de enseanza y el de
evaluacin en trminos de competencias.
Concluimos que se confirma H2:
Los profesores de enseanza media y universitaria del campo de

las ciencias exactas y naturales desconocen los fundamentos
bsicos de un DCBC
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Ruth Leiton
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6.2.3. Apreciaciones de la implementacin del proyecto de Armonizacin

Curricular.
Detallamos a continuacin algunas de las seales obtenidas de la

implementacin del Proyecto de Armonizacin Curricular ya que
actualmente sigue en marcha y no existe an registro de datos
definitivos.
Este Proyecto comenz en Marzo del 2006, con la intencin de generar
acciones de reflexin inter niveles acerca de la preocupante situacin
acadmica que vienen mostrando los ingresantes a la Facultad de
Ingeniera.
Fundamentos de l son:
1) Los informes que el gabinete de orientacin psicopedaggica eleva

ao a ao a secretara acadmica y comunica al cuerpo de profesores
de Ciencias Bsicas. Se presentan a continuacin las principales
fallas detectadas en los alumnos ingresantes61:
Fallas en el procesamiento de la informacin.

Dificultades en la interpretacin de consignas.
Fallas en la interpretacin de ejercicios icnicos.
Fallas en el razonamiento verbal, (fallas de cultura general, de
vocabulario).
Fallas de lectura.
Fallas para razonar con nmeros y trabajar inteligentemente con
materiales cuantitativos.
Necesidad absoluta de operar con calculadora.
Fallas de atencin y concentracin
61
Gabinete de Orientacin Psicopedaggica. Facultad de Ingeniera. Universidad de Mendoza.
Informes ciclos 2002, 2003, 2004.
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Ruth Leiton
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2) Los resultados arrojados por una investigacin realizada en el

2004, que pona en evidencia la ausencia total de relaciones que los
alumnos de 2 ao de la carrera presentan entre contenidos de Fsica
y de Matemticas Bsicas Superiores, Algebra, Introduccin al
Anlisis Matemtico y Anlisis Matemtico62.
3) Los resultados arrojados por una investigacin anterior, referida

al rendimiento y permanencia de los alumnos en la Facultad,
detectando los ndices de aprobacin en los exmenes finales y de
regularidad en las asignaturas propias del campo de las
Matemticas63.
De esta ltima investigacin se recortan los siguientes datos:
62
Leiton, Ruth. Aprendizajes de Matemticas Superiores Bsicas e Interpretacin de fenmenos fsicos.
Universidad de Granada. 2004.
63
Nez, Ana Mara. Proyecto de Tutoras y Rendimiento acadmico. Universidad de Mendoza. 2005.
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Ruth Leiton
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Rendimiento acadmico de los alumnos de Ingeniera en el

campo de las Matemticas.
a) ndices de regularidades alcanzados64
Introduccin al Anlisis Matemtico (Actualmente denominada Clculo I)
Ciclo lectivo 2.002 Ciclo lectivo 2.003 Ciclo lectivo 2.004
Sede Inscriptos Regulares Inscriptos Regulares Inscriptos Regulares
Mendoza 132 59% 169 49% 197 54%
San Rafael
21 80% 42 69% 83 68%
Totales 153 62% 211 53% 280 58%
300
250
200
150 Regulares
No regulares
100
50
0
2.002 2.003 2.004
Anlisis Matemtico. (Actualmente denominada Clculo II)

Mendoza 132 56% 169 41% 197 43%
San
Rafael 21 76% 42 57% 83 48%
Totales 153 58% 211 44% 280 44%
64
Alumno regular se denomina a aquel que aprob los parciales de las ctedras y est
en condiciones de dar el examen final.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
160
140
120
100
80 Regulares
60 No regulares
40
20
0
2.002 2.003 2.004
Algebra. (Actualmente denominada Algebra y Geometra Analtica).

Mendoza 132 61% 169 53% 197 45%
San
Rafael 21 86% 42 62% 83 54%
Totales 153 65% 211 55% 280 47%
160
140
120
100
80 Regulares
60 No regulares
40
20
0
2.002 2.003 2.004
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b) ndices de aprobados en exmenes finales en el campo de las

Matemticas.
Introduccin al Anlisis Matemtico

Sede Nexmenes Aprobados Nexmenes Aprobados Nexmenes Aprobados
Mendoza 167 52% 170 55% 261 42%
San
Rafael 25 48% 43 41% 68 57%
Totales 192 52% 213 53% 329 45%
350
300
250
200
Exmenes tomados
150 Exmenes aprobados
100
50
0
2.002 2.003 2.004
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Anlisis Matemtico
Mendoza 135 55%5 179 42% 177 46%
San
Rafael 13 76% 22 59% 40 67%
Totales 148 57% 201 44% 217 50%
250
200
150
Exmenes tomados
100 Exmenes aprobados
50
0
2.002 2.003 2.004
Algebra
Mendoza 332 96% 76 71% 147 62%
San
Rafael 11 54% 19 73% 36 78%
Totales 341 95% 95 71% 183 65%
350
300
250
200
Exmenes tomados
150
Exmenes aprobados
100
50
0
2.002 2.003 2.004
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Como puede observarse sin grandes discursos, el rendimiento

acadmico de los alumnos en Primer ao de Ingeniera en el campo de
las Matemticas es muy bajo.
Esta situacin, como tambin puede observarse a simple vista, es
repetitiva desde hace varios aos y an persiste.
Sumando a esto los indicadores de ingreso de los alumnos que entran a

primer ao, dados por el gabinete psicopedaggico y los ndices de
escasa relacin Matemtica-Fsica mostrados por estudiantes de
segundo ao de la carrera, el Proyecto de Armonizacin Curricular tena
un muy buen fundamento para su implementacin.
Asistieron a l cinco escuelas secundarias de la provincia, con presencia

de profesores de Matemticas, Ciencias Naturales, Qumica, Fsica,
Biologa, Informtica y Tecnologa.
El calendario de trabajo se cumpliment, habindose hasta la fecha

realizado las actividades que se detallan:
1) Registro de datos de diagnstico.
Cuestionario para docentes de enseanza media ya analizado y tabla de

conocimiento de los fundamentos de un D.C.B.C., ya analizada.)
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
2) Anlisis comparativo de los diseos curriculares por

escuela, segn modalidad afn.
Al respecto, se detectaron grandes inconvenientes debidos que no existe
en Mendoza un Diseo Curricular de enseanza Media a nivel
Jurisdiccional al que se pueda echar mano como marco para la
definicin de los Proyectos Educativos Institucionales.
Luego, los docentes de media reciben descriptores ministeriales

difusamente definidos, por lo que es muy frecuente encontrar
disciplinas de un mismo ao y de una misma modalidad con
tratamientos temporales dismiles.
Se esperaba esta situacin, ya que actualmente persisten en la

Repblica Argentina, 54 modelos distintos de escuelas secundarias,
consecuencia de la nefasta implementacin de la Ley Federal de
Educacin.
Sin embargo, la primera seleccin se bas en aceptar que cada
disciplina del rea de las Ciencias Naturales, estudia la dinmica del
mundo natural desde una lgica que le es propia, pero que tiende a
favorecer finalmente una mirada integradora de ella.
Para ello, aceptamos que al interior del rea, tanto la Fsica como la
Qumica y la Biologa, pueden organizarse en trminos de ideas
centrales, que dimos en llamar Ejes.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Los ejes de Contenidos Centrales se entendieron como aquellas ideas

bsicas y orientadoras, hilos conductores al interior de las disciplinas
que le otorgan identidad ontolgica.
La Matemtica fue considerada por todo el cuerpo de profesores como
una herramienta indispensable tanto para la interpretacin como para
la explicacin de lo que ocurre en la naturaleza, aunque con diferente
presencia formal en las diferentes disciplinas.
La Informtica tambin fue considerada necesaria en la formacin de
los jvenes, como un elemento al cual poder echar mano
educativamente, siendo posible a travs de ella, desarrollar variadas
habilidades en los estudiantes.
Para la elaboracin de las ideas bsicas disciplinares, denominadas

aqu Ejes de Contenidos, tratamos de responder a dos cuestiones
centrales:
1)
Qu grupo de ideas/conceptos bsicos conducen el estudio de (la Biologa, la Fsica,
la Qumica, la Matemtica y la Informtica)
2)
Qu debe saber y saber hacer un alumno que egresa de la escuela Media desde el
campo de? (la Biologa, la Fsica, la Qumica, la Matemtica y la Informtica) para
considerarse alfabetizado cientficamente?
Aceptamos de un principio que las respuestas a estas preguntas deban

exceder el hecho de que el alumno continuara o no con estudios
superiores.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
De esta forma, acordamos en que se deban escoger contenidos no

negociables como una forma de garantizar que con ellos la
alfabetizacin cientfica estuviera garantizada al menos desde un punto
de vista formal.
Creemos adems que cuando estos contenidos se piensan a la luz de

competencias y habilidades, se asegura tambin un mejor ingreso al
Nivel Superior.
A modo de ejemplo:
Ideas centrales de la Fsica:
Interacciones
Energa
Ondas
Ideas centrales de la Qumica:
Estructura y Transformaciones de la materia.
3)Apertura del sitio virtual del Proyecto a travs del cual los
profesores se mantiene en contacto permanente.
La apertura del sitio virtual permiti que todos los profesores del
proyecto retroalimentaran sus reflexiones en cualquier momento y
desde cualquier lugar, ya que con periodicidad se suban a la web
materiales diseados y escogidos para re pensar el currculo desde un
enfoque ms holstico y acorde a un D.C.B.C.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
El sitio cuenta con un foro de discusin al que los docentes ingresan

para comentar entre ellos experiencias probadas en el aula, resultados
obtenidos, lecturas a las que haban tenido acceso y fundamentalmente
promovi un acercamiento profesional de variada gama que convergi
en puntos de encuentro disciplinar y metodolgico.
4)Capacitacin metodolgica.
Se inici una capacitacin de carcter semi presencial acerca de las

implicancias epistemolgicas, metodolgicas y disciplinares de un
DCBC. La participacin de los profesores de enseanza media fue total,
con un mnimo de participacin de profesores de Ciencias Bsicas de la
Universidad.
Esperbamos esta situacin, aunque no tan marcada, ya que los
profesores invitados son Titulares, Adjuntos y Jefes de Trabajos
Prcticos de las Ctedras que ostentan el peor desempeo acadmico de
los alumnos de primer ao.
La nica Ctedra que estuvo presente en todas las reuniones y trabaj
solidariamente con los docentes de media fue la de Fsica 1 y 2.
La capacitacin se realiz en los siguientes aspectos:
1) Implicancias de un Diseo Curricular Basado en

Competencias.
2) Competencias educativas, laborales y profesionales.
3) Construccin de competencias educativas.
4) Estrategias didcticas.
5) Estndares bsicos de competencias en las reas
implicadas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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5)Elaboracin de competencias para las disciplinas implicadas,

tabla de especificaciones e indicadores de logro como evidencias
a requerir en el diagnstico y en el pos test..
La elaboracin de los estndares de competencias por rea y disciplina

llev un tiempo ms prolongado que el supuesto a priori.
El acuerdo entre todos los profesores cost ms de lo previsto, pero
finalmente se consensuaron las siguientes tablas:
Los profesores consensuaron finalmente las competencias que

trabajaran durante el ao por disciplina, las que llamamos especficas
y las que fueron mayormente respetadas por tratarse de un esfuerzo en
su elaboracin.
Consensuaron tambin las competencias propias del rea de las
Ciencias Naturales, que orientaran el proceso general de reflexin-.
Se muestran a continuacin las competencias seleccionadas por

disciplina y por rea, en el marco de las competencias bsicas: lectura
y comprensin de textos y resolucin de problemas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Competencias especficas
Relacionar la estructura de los tomos con el lugar que ocupan en la

Tabla Peridica.
Qumica
Explicar las propiedades peridicas de los elementos comparando la
atraccin de los tomos hacia los electrones
Utilizar la configuracin electrnica de un elemento y su ubicacin en la

Tabla Peridica para determinar los electrones de valencia y predecir los
iones que puede formar un elemento al reaccionar con otro especfico
Analizar, interpretar y diferenciar modelos matemticos de explicacin

de la realidad natural.
Identificar las variables que intervienen en un problema (abierto o
cerrado) y plantear estrategias de resolucin.
Fsica
Trabajar en equipo con sus compaeros, argumentando con sentido sus
posturas personales y respetando las ajenas.
Usar eficientemente la informtica y las telecomunicaciones para buscar
y seleccionar informacin.
Comunicar en forma oral y escrita las consecuencias de sus hallazgos,
productos y resultados.
Organizar el manejo de datos numricos con ayuda de una hoja de
clculo.
Informtica Producir, crear y aprovechar un documento.
Informarse y documentarse
Organizar informaciones.
Comunicarse por medio de un correo electrnico
Comparar casos en especies actuales que ilustren diferentes acciones de
la seleccin natural.
Explicar las relaciones entre materia y energa en las cadenas
alimentarias
Explicar diversos tipos de relaciones entre especies en los ecosistemas.
Establecer relaciones entre individuo, poblacin, comunidad y
ecosistema
Biologa Explicar y compara algunas adaptaciones de seres vivos en ecosistemas
del mundo y de su regin.
Explicar la relacin entre el ADN, el ambiente y la diversidad de los
seres vivos.
Establecer relaciones entre mutacin, seleccin natural y herencia.
Explicar la relacin entre el ADN, el ambiente y la diversidad de los
seres vivos.
Establecer relaciones entre mutacin, seleccin natural y herencia.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Matemticas:
OCDE / PISA [Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
auspiciado por la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE)].
1. Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas caractersticas de las

matemticas (Cuntas hay?, Cmo encontrar ?); reconocer el
tipo de respuestas que las matemticas ofrecen para estas preguntas;
distinguir entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones,
teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, condicionales); y entender y
manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos.
2. Argumentar. Se refiere a saber qu es una prueba matemtica y cmo
se diferencia de otros tipos de razonamiento matemtico; poder seguir y
evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos;
desarrollar procedimientos intuitivos; y construir y expresar
argumentos matemticos.
3. Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral
como escrita, sobre asuntos con contenido matemtico y de entender
las aseveraciones, orales y escritas, de los dems sobre los mismos
temas.
4. Modelar. Incluye estructurar la situacin que se va a moldear; traducir
la realidad a una estructura matemtica; trabajar con un modelo
matemtico; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear crticas a
un modelo y sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y
sus resultados (incluyendo las limitaciones que pueden tener estos
ltimos); y monitorear y controlar el proceso de modelado.
5. Plantear y resolver problemas. Comprende plantear, formular, y
definir diferentes tipos de problemas matemticos y resolver diversos
tipos de problemas utilizando una variedad de mtodos.
6. Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y
distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y
situaciones matemticas, y las interrelaciones entre diversas
representaciones; escoger entre diferentes formas de representacin, de
acuerdo con la situacin y el propsito particulares.
7. Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas.
Comprende decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y
entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje
natural al lenguaje simblico / formal, manipular proposiciones y
expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables,
resolver ecuaciones y realizar clculos.
8. Utilizar ayudas y herramientas. Esto involucra conocer, y ser capaz de
utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de
la informacin y las comunicaciones TICs) que facilitan la actividad
matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y
herramientas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Estndares de competencias en Ciencias Naturales.

Se espera que el alumno sea capaz de:
1)Observar y formular preguntas especficas sobre aplicaciones de

teoras cientficas.
2)Formular hiptesis con base en el conocimiento cotidiano, teoras y
modelos cientficos.
3)Identificar las variables que influyen en los resultados de un
experimento
4)Proponer modelos para predecir los resultados de experimentos y
simulaciones.
5)Establecer diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia.
6)Establecer diferencias entre modelos, teoras, leyes e hiptesis.
7)Interpretar los resultados teniendo en cuenta el orden de magnitud
del error experimental.
8)Sacar conclusiones de los experimentos que realiza, aunque no
obtenga los resultados esperados.
9)Persistir en la bsqueda de respuestas a sus preguntas.
10) Proponer y sustentar respuestas a sus preguntas compararlas
con las de otros y con las de teoras cientficas
11) Comunicar el proceso de indagacin y los resultados, utilizando
grficas, tablas, ecuaciones aritmticas y algebraicas.
12) Relacionar sus conclusiones con las presentadas por otros
autores y formular nuevas preguntas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
6)Elaboracin y validacin de un diagnstico para medir el grado de

acercamiento que presentan los estudiantes del ltimo ao de la
escuela media. en estas reas de conocimiento.
Durante el transcurso del ao y a medida que la capacitacin avanzaba,
los profesores mantuvieron reuniones por grupo disciplinar para
elaborar una evaluacin diagnstica de los contenidos disciplinares que
segn el criterio del grupo y acordados al interior del proyecto, un
alumno debera haber aprendido cuando egresa de la escuela media.
El diseo de este diagnstico se efectu a la luz de las competencias
escogidas por disciplina y al interior de las seleccionadas en el rea de
las Ciencias Naturales.
Cuando las evaluaciones estuvieron en condiciones, fueron sometidas a

juicio de expertos, entre los que se citan:
Colegas disciplinares reconocidos por su trayectoria en la enseanza de
la disciplina.
Expertos en diseo de evaluaciones.
Expertos en didctica de las Ciencias Naturales.
Posteriormente, se valid en campo cada evaluacin, y se construy el
diagnstico definitivo.
Esta evaluacin, una para cada asignatura implicada, fue tomada en

los ltimos aos de las escuelas participantes, sin discriminacin de
grupos.
Cabe destacar que los tiempos inicialmente previstos fueron
ampliamente superados por otros quehaceres educativos, por lo cual se
tiene hasta el momento el registro completo de tres escuelas.
Algunos resultados obtenidos:
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Es capaz el alumno de SI
Relacionar la estructura de los tomos con el 42%
lugar que ocupan en la Tabla Peridica.
Explicar las propiedades peridicas de los

39%
elementos comparando la atraccin de los
tomos hacia los electrones
Qumica Utilizar la configuracin electrnica de un

elemento y su ubicacin en la Tabla Peridica
48%
para determinar los electrones de valencia y
predecir los iones que puede formar un elemento
al reaccionar con otro especfico
Analizar, interpretar y diferenciar modelos 40%

matemticos de explicacin de la realidad
natural.
Identificar las variables que intervienen en un
35%
problema (abierto o cerrado) y plantear
estrategias de resolucin.
Trabajar en equipo con sus compaeros,
Fsica argumentando con sentido sus posturas 40%
personales y respetando las ajenas.
Usar eficientemente la informtica y las
telecomunicaciones para buscar y seleccionar 45%
informacin.
Comunicar en forma oral y escrita las
consecuencias de sus hallazgos, productos y
45%
resultados
Organizar el manejo de datos numricos con 30%
ayuda de una hoja de clculo.
65%
Producir, crear y aprovechar un documento.
Informtica Informarse y documentarse 55%
Organizar informaciones. 55%

Comunicarse por medio de un correo electrnico 90%
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Comparar casos en especies actuales que ilustren

diferentes acciones de la seleccin natural. 45%
Explicar las relaciones entre materia y energa en 40%
las cadenas alimentarias
Explicar diversos tipos de relaciones entre 60%
especies en los ecosistemas.
Establecer relaciones entre individuo, poblacin, 60%
comunidad y ecosistema
Biologa Explicar y compara algunas adaptaciones de 65%
seres vivos en ecosistemas del mundo y de su
regin.
Explicar la relacin entre el ADN, el ambiente y 40%
la diversidad de los seres vivos.
Establecer relaciones entre mutacin, seleccin 40%
natural y herencia.
Explicar la relacin entre el ADN, el ambiente y 45%
la diversidad de los seres vivos.
Plantear y resolver problemas. Comprende

plantear, formular, y definir diferentes tipos de 30%
problemas matemticos y resolver diversos tipos
de problemas utilizando una variedad de
mtodos
Representar. Incluye codificar y decodificar,
traducir, interpretar y distinguir entre diferentes
tipos de representaciones de objetos y 29%
situaciones matemticas, y las interrelaciones
entre diversas representaciones; escoger entre
diferentes formas de representacin, de acuerdo
con la situacin y el propsito particulares.
Modelar. Incluye estructurar la situacin que se
va a moldear; traducir la realidad a una
estructura matemtica; trabajar con un modelo 20%
Matemticas matemtico; validar el modelo; reflexionar,
analizar y plantear crticas a un modelo y sus
resultados; comunicarse eficazmente sobre el
modelo y sus resultados (incluyendo las
limitaciones que pueden tener estos ltimos); y
monitorear y controlar el proceso de modelado
Utilizar lenguaje y operaciones simblicas,
formales y tcnicas. Comprende decodificar e
interpretar lenguaje formal y simblico, y
35%
entender su relacin con el lenguaje natural;
traducir del lenguaje natural al lenguaje
simblico / formal, manipular proposiciones y
expresiones que contengan smbolos y frmulas;
utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar
clculos
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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7)Puesta en marcha de un Proyecto Piloto de articulacin

horizontal Informtica-Biologa.
En este Proyecto trabajan especficamente dos profesores, uno de

Biologa y uno de Informtica y en lneas generales se propone
estimular el uso de las NTICs con un componente altamente educativo.
En particular se destaca el esfuerzo puesto por los docentes en esta
innovacin, las largas horas de encuentro que ha demandado por parte
de ellos y el entusiasmo mostrado en la jornada de sociabilizacin del
Proyecto, que entusiasm a miembros de otras escuelas y dio origen a
pequeas incursiones altamente formativas.
A la fecha, son siete los profesores (Matemticas, Qumica, Fsica y
Biologa) que pertenecen al Proyecto de Armonizacin Curricular de
diferentes escuelas, los que estn diseando y probando formas de
acercar las NTICs al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Una vez aplicados los diagnsticos, la informacin ser tratada e

interpretada para elaborar un primer informe, socializarlo y para poder
tomar decisiones a futuro respecto de la continuidad del proyecto.
Finalmente, diez de los 20 docentes de media que respondieron el

cuestionario referido al modelo de ciencia y completaron la tabla de
reconocimiento de los fundamentos bsicos de un DCBC, luego de siete
meses de trabajo, fueron tomados al azar y vueltos a consultar.
Se obtuvo la siguiente informacin:
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Ruth Leiton
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APELLIDO Y NOMBRES:--------------------------------------------------(OPCIONAL)
CTEDRA DE DESEMPEO DOCENTE: --------------------------------------------------------------
REA DE EJERCICIO DOCENTE -----------------------------------------------------------------------
Me falta
por
1) Identifico las caractersticas de un currculo basado en competencias. 45% 0 55%
transversales) 50% 0 50%
3) Caracterizo las relaciones entre la educacin, el trabajo y la formacin
por competencias 55% 0 45%
4) Diseo mapas funcionales para identificar competencias de mi disciplina
en el marco de las competencias que se esperan del egresado 45% 0 55%
5) Puedo construir y definir las competencias de los futuros egresados 60% 0 40%
6) Puedo disear el currculo segn normas de competencia 45% 0 55%
adquisicin y desarrollo de competencias. 75% 0 25%
8) Caracterizo y clasifico las competencias que deben adquirir mis alumnos
desde mi disciplina. 80% 0 20%
9) Diseo estrategias para favorecer diversos tipos de aprendizaje segn un
esquema de formacin por competencias 80% 0 20%
competencias en los estudiantes desde mi disciplina. 80% 0 20%
11) Practico la enseanza y la evaluacin desde un diseo curricular para la
adquisicin de competencias 80% 0 20%
12) Aplico una metodologa para evaluar las competencias de los
estudiantes en los exmenes de proceso, de resultado y complementarios. 80% 0 20%
13) Conozco y puedo aplicar una metodologa de evaluacin de las
competencias docentes 65% 0 35%
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Agrupacin de la evidencia por indicador.

Evidencia
requerida
educativa vigente de otra basada en
1,2,3,13 50% SI
competencias

4,5,6,7 55% SI

8,9 80% SI
educativa o de grado.

10,11,12 80% SI
competencias.
Estamos concientes de que no puede ser categrica una conclusin al

respecto, pero si se miran ambas tablas de reconocimiento de un
DCBC, al inicio del Proyecto y 7 meses despus, existe un claro
crecimiento en los indicadores, lo que ha favorecido muy buena
disposicin para seguir trabajando en los profesores de enseanza
media.
Como reflexin final, creemos que no hay evidencia ms clara de un

modelo de ciencia universitario alejado del que supone un DCBC que la
falta de participacin en el Proyecto de Armonizacin Curricular por
parte de los profesores del campo de las Matemticas de nuestra
Institucin.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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6.3. Resultados para H3

H3
Variable: Logro de aprendizaje.

6.3.1. Dimensin de carcter formal.
a) Calificaciones obtenidas en los exmenes de ingreso. Ciclo 2004.
El curso de ingreso para Ciencias de la Salud comienza a finales de
Agosto de cada ao y termina a mediados de Diciembre. Consta de tres
bloques: Biologa, Fsica y Qumica.
Para ingresar a la Facultad, en cualquiera de sus tres carreras de grado
(Medicina, Odontologa, Kinesiologa), un estudiante debe aprobar los
tres exmenes finales correspondientes a cada bloque. El ao del cual
se tomaron los datos para esta investigacin, los bloques no estaban
discriminados por carrera; es decir, que todos los postulantes cursaban
juntos y tenan un programa comn de cada asignatura.
A la fecha, los grupos se han separado en dos: aquellos que desean
ingresar a Medicina y los que desean hacerlo a Odontologa o
Kinesiologa.
Los programas de cada asignatura son actualmente distintos para cada
grupo. Cada examen se valora con un total de 10 puntos,
considerndose aprobado un alumno que alcanza 6 puntos o ms; es
decir el 60% del examen bien resuelto.
Se analizan a continuacin las calificaciones obtenidas por asignatura
para todos los ingresantes al ciclo 2004 en los exmenes del curso de
nivelacin.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Calificaciones F%
BIOLOGIA.
2 13%
Calif. F%
N Vlidos 248 3 28%
6 9%
Media 4,6 4 20%
7 5%
Mediana 4 5 14%
8 7%
Moda 3 6 9%
9 4%
Desviacin tpica 1,98 7 5%
10 0,4%
8 7%
Total 25%
9 4%
10 0,4%
Total 100
Ingreso 2004. Biologa.

Calificaciones obtenidas.
80
Frecuencias observadas
69
60
55
40
34
20 23 23 Desv. tp. = 1,98

17
14
Media = 5
12
0 N = 248,00
2 4 6 8 10
3 5 7 9
Rango de calificaciones.
Calificaciones de 6 puntos o ms = 25%

Calificaciones de menos de 6 puntos = 75 %
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FISICA.
Estadsticos Calificaciones F%
Calif. F%
1 2,5%
6 8,4%
N Vlidos 248 2 16%
7 6%
Media 4,39 3 33%
8 6%
Mediana 3,00 4 11%
9 6%
Moda 3 5 8,4%
10 3%
Desviacin tpica 2,32 6 8,4%
7 6% Total 29%
8 6%
9 6%
10 3%
Total 100
120
100
Frecuenicas observadas
80
60
40
20 Desv. tp. = 2,32

Media = 4,4
0 N = 248,00
2,0 4,0 6,0 8,0 10,0
Calificaciones en Fsica

Septiembre 2006
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QUIMICA.
Calificaciones F%
Estadsticos
1 6%
2 14%
Calif. F%
3 10%
N Vlidos 247 6 8%
Media 6 4 14%
7 9%
Mediana 5 5 8%
Moda 4 6 8% 8 10%
Desviacin tpica 2,89 7 9% 9 9%
8 10% 10 12%
9 9% Total 48%
10 12%
Total 100
Ingreso 2004. Qumica
Calificaciones obtenidas.
40
36
34
30
30
25
24 23
20 22
19 19
15
10 Desv. tp. = 2,89
Media = 6
0 N = 247,00
1 3 5 7 9
2 4 6 8 10
Rango de calificaciones

Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Como puede observarse de los grficos anteriores, ms del 50% del

alumnado que rindi los exmenes de ingreso para Ciencias de la salud
(ciclo 2004), obtuvo calificaciones por debajo de los 6 (seis) puntos.
La poltica acadmica fue dejar ingresar a todos aquellos que hubieran
aprobado los tres exmenes con un mnimo de 4 (cuatro) puntos cada
uno. De esta formal el promedio mnimo para ingresar calculado entre
las tres asignaturas deba dar 4.
Si computamos del nmero de alumnos que ingresaron, el ndice de
calificaciones obtenidas entre 4 y cinco puntos, obtenemos:
QUIMICA FISICA BIOLOGIA

Calificaciones F% Calificaciones F Calificaciones F
1 6% 1 3% 2 9%
2 14% 2 17% 3 28%
3 10% 3 34%
4 22%
4 14% 4 11%
5 14%
5 8% 5 8%
6 9%
6 8% 6 8%
7 9% 7 5%
7 5%
8 10% 8 6% 8 7%
9 9% 9 5% 9 6%
10 12% 10 3% 10 0,4%
Total 100% Total 100% Total 100%
Qumica = 22% de los alumnos con calificaciones entre 4 y cinco

puntos.
Fsica = 19% de los alumnos con calificaciones entre 4 y 5 puntos.
Biologa = 36% de los alumnos con calificaciones entre 4 y 5 puntos.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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De los 248 alumnos que concurrieron al curso de nivelacin de Ciencias

de la Salud para el ciclo 2004, solamente el 38% obtuvo una calificacin
de cuatro (4) puntos o ms en cada examen, ingresando de esta manera
a primer ao. El 62% no lo logr.
Particularmente en Fsica:
120
100
Frecuenicas observadas
80
N Vlidos 248
Media 4,39
60
Mediana 3
Moda 3
40 Desv. tp. 2,32
20 Desv. tp. = 2,32

Media = 4,4
0 N = 248,00
2,0 4,0 6,0 8,0 10,0
Calificaciones en Fsica
Alumnos con calificaciones de 4 puntos o ms: 48%

Alumnos con calificaciones de menos de 4 puntos: 52%
Media = 4,39 puntos sobre 10 puntos
Con ests ndices de calificaciones obtenidas para el ingreso,

consideramos que los estudiantes iniciaban primer ao con un gran
dficit de conocimientos bsicos.
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b) ndices de aprobados en los exmenes parciales de Fsica

Biolgica. Ciclo 2004.
Fsica Biolgica es una asignatura de carcter anual, con examen final
y tradicionalmente hasta el 2004, separaba sus horas tericas de las
prcticas.
El cursado comienza la primera semana de Abril y finaliza la primera
semana de noviembre. Los horarios oficiales son:
Teora: Martes de 19:00 hs. a 22:00 hs.
Prctica: Mircoles de 19:00 hs a 21:30 hs.
El nmero promedio de alumnos es de ciento cincuenta (150) entre
ingresantes y recursantes.
Para regularizar la materia, es decir, para tener derecho a rendir el
examen final, los alumnos deban rendir dos parciales, uno a mediados
de ao (aproximadamente agosto) y otro a finales de octubre.
Existe un solo recuperatorio de parciales a fin de ao, en una fecha que
se conviene con los estudiantes.
Los alumnos que llegan a fin ao con los dos parciales aprobados, en
los exmenes finales solamente rinden teora.
Los alumnos que llegan a fin ao con un parcial aprobado, en los

exmenes finales solamente rinden la parte prctica del parcial
desaprobado y luego la teora.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
La parte prctica consiste en resolver dos ejercicios de papel y es

eliminatoria. Es decir, si en un examen final, un alumno ha alcanzado
la regularidad con el primer parcial desaprobado, debe primero aprobar
dos problemas relacionados con los temas que se evaluaron en ese
examen. Si no lo logra, no puede acceder al terico.
Los alumnos que llegan a fin ao con los dos parciales desaprobados,
deben recursar la materia al ao siguiente.
El examen final terico es a Programa Completo y abierto.

Los exmenes parciales son terico-prcticos y versan sobre los
contenidos que se abordaron en las horas de Prctica. Se aprueban con
60 puntos sobre 100. Es decir, con el 60% del examen bien realizado.
Como no es posible desarrollar un Trabajo Prctico por cada unidad del

Programa por cuestiones de tiempo, preferimos desarrollar prcticos de
contenidos centrales, con lo cual, no tiene por qu existir coincidencia
entre la cantidad de temas abordados en la teora y los evaluados en un
parcial.
Los Trabajos Prcticos que se desarrollaron en la Ctedra en el ciclo
2004, fueron:
1) Resolucin de problemas.
2) Esttica Biolgica
3) Anlisis de Movimientos
4) Trabajo, energa y potencia
5) Electricidad
6) Fluidos en reposo
7) Fluidos en movimiento
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
El primer parcial abarc del Prctico uno al 4 inclusive, y el segundo

parcial los prcticos 4,6 y 7.
Los ejercicios al interior de los parciales son similares a los de los
prcticos, buscando la conexin entre la Fsica y la Biologa cada vez
que es posible, y cuidando de que en la parte terica se evalen
capacidades en relacin a los conceptos, Leyes, Principios, Teoras
vistos. (Ver anexos)
De la misma manera elaboramos el examen final del llamado
Noviembre- Diciembre 2004; Febrero-Marzo 2005. (Ver anexos)
Se muestran a continuacin un ejercicio prctico y uno terico del
primer parcial tomado en el 2004; un ejercicio prctico y uno terico del
segundo parcial y la distribucin de alumnos aprobados en cada uno.
Competencias:
1) Resolucin crtica e interpretativa de problemas referidos a

fenmenos fsicos de variada complejidad relacionados con las
ideas bsicas de la Fsica (interacciones, energa, conservacin y
cambio)
3) Emisin y contraste de hiptesis.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Desarrollo de las clases de Fsica Biolgica

Competencia Indicadores
1) Resolver crtica e
interpretativamente Interpretar correctamente las situaciones planteadas en
problemas referidos ejercicios y problemas referidos a movimientos y sus
a fenmenos fsicos cambios.
Utilizar correctamente relaciones matemticas de variada
de variada
complejidad para la resolucin de los planteos fsicos.
complejidad
Leer e interpretar fsicamente grficos cartesianos y
relacionados con deducir de ellos las relaciones matemticas entre las
las ideas bsicas de variables.
la Fsica Explicar aplicaciones biolgicas de los modelos fsicos.
(interacciones, Plantear estrategias de resolucin de problemas abiertos en
energa, el marco de las Leyes centrales de la Fsica.
conservacin y
cambio)
Proponer y sustentar respuestas a sus preguntas y las

4) Emitir y compara con las de otros y con las de teoras cientficas
contrastar Observar y formular preguntas especficas sobre
Hiptesis aplicaciones de teoras cientficas.
Formular hiptesis con base en el conocimiento
cotidiano, teoras y modelos cientficos.
Identificar variables que influyen en el acontecer de un
fenmeno.
Persistir en la bsqueda de respuestas a sus preguntas.
Septiembre 2006
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Primer parcial 2004.

Ejercicio prctico:
1) Una mujer desea medir el esfuerzo de su bceps, ejerciendo una
fuerza sobre la abrazadera y el aparato medidor de la figura. La
abrazadera dista 28 cm del punto de giro del codo, y el bceps est
unido en un punto situado a 5cm del centro de giro. Si la escala del
aparato marca 18 N cuando ella ejerce su mxima fuerza, qu fuerza
es ejercida por el bceps?
Ejercicio terico:
1. Explique el por qu de cada una de las siguientes afirmaciones
usando fundamentos fsicos en cada caso.
Los animales de patas cortas estn ms adaptados que los de patas
largas a vivir en pendientes pronunciadas.
En las ltimas etapas del embarazo, las mujeres se paran,
inclinando la espalda hacia atrs.
Los ambientes de microgravedad producen daos musculares en el
ser humano.
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Segundo parcial 2004.

Ejercicio prctico:
1. Un dispositivo de desfibrilacin proporciona un choque elctrico en
la zona del corazn descargando un condensador cargado
inicialmente a 500V. La resistencia elctrica del cuerpo entre los
electrodos es de 500 . Cul es la intensidad de corriente cuando el
condensador se empieza a descargar? Despus de 6 ms, el voltaje se
ha reducido a 250 V. Cul es la energa suministrada durante la
descarga?
Ejercicio terico:
1. En qu caso se utiliza una descarga elctrica sobre el corazn para
provocar un shock: cuando hay infarto o cuando hay paro cardaco?
Explique la diferencia de ambas patologas y fundamente desde la
Fsica la utilizacin de un desfibrilador.
ndices de aprobados por parciales. 2004.
Parcial Aprobados % Desaprobados o %

Ausentes N
Primero 60 40% 90 60% 150
Segundo 70 47% 80 53% 150
Respecto de los 80 alumnos participantes del AOP:

Parcial Aprobados Desaprobados o
% Ausentes % N
Primero 30 37% 50 63% 80
Segundo 65 81% 15 19% 80
Destacamos que los 80 alumnos participantes del AOP, regularizaron la

asignatura a fin de ao al menos con un parcial aprobado.
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PRIMER PARCIAL SEGUNDO PARCIAL

Intervalos de Intervalos de
Puntajes Frecuencias Puntajes Frecuencias
obtenidos (sobre observadas obtenidos (sobre observadas
100) 100)
(10-20) 17% (10-20) 11%
(20-30) 18% (20-30) 15%
(30-40) 11% (30-40) 17%
(40-50) 7% (40-50) 7%
(50-60) 7% (50-60) 4%
(60-70) 25% (60-70) 27%
(70-80) 9% (70-80) 8%
(80-90) 3% (80-90) 6%
(90-100) 3% (90-100) 5%
N=150 100% N=150 100%
Intervalos
Primer parcial. Fsica Biolgica. 2004. de Puntajes
Inte rvalos de puntaje s obte ndios. N=150 (sobre 100) F%
3% 3% (10-20) 17
9% 17%
(20-30) 18
(30-40) 11
(40-50) 7
18%
25%
(50-60) 7
7% 7% 11% (60-70) 25
(10-20) (20-30) (30-40) (40-50) (50-60)

(70-80) 9
(60-70) (70-80) (80-90) (90-100) (80-90) 3
(90-100) 3
100
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Distribucin de puntajes obtenidos.

Aprobados primer parcial Fsica Biolgica. 2004. n= 60
40 37 Puntajes
35
(sobre 100) F F%
(60-70) 37
Frecuencias Observadas
30 25
25 (70-80) 14 9
20
14 (80-90) 4 3
15
10 (90-100) 5 3
4 5
5 Totales 60
40 %
0
(60-70) (70-80) (80-90) (90-100)
Rango de puntajes obtendios
Porcentaje de aprobados primer parcial: 40%
Solamente el 15% de los aprobados obtuvo puntajes superiores a 70

(setenta) puntos.
El 25% de los aprobados obtuvo puntajes en el menor rango de
esperado (entre 60 y 70 puntos).
Segundo parcial. Intervalos

de Puntajes
(sobre 100) F%
Segundo Parcial Fsica Biolgica. 2004. (10-20) 11
Inte rvalos de puntaje s obtenidos. N = 150 (20-30)
5% 11% 15
6%
8% (30-40)
17
19%
(40-50)
7
(50-60)
4
25% (60-70)
27
16%
4% 6% (70-80)
8
(10-20) (20-30) (30-40) (40-50) (50-60) (80-90)
6
(60-70) (70-80) (80-90) (90-100)
(90-100)
5
100
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Distribucin de puntajes obtenidos.

Aprobados segundo parcial Fsica Biolgica. 2004. n=70
45 41
40 Puntajes
35
(sobre F
30
100) F%
(60-70) 41
25 27
20 (70-80) 12
12 8
15
9 8 (80-90) 9
10 6
5 (90-100) 8
5
0
Totales 70
(60-70) (70-80) (80-90) (90-100) 47%
Rango de puntajes obte nidos
Porcentaje de aprobados segundo parcial: 47%
Solamente el 19 % de los aprobados obtuvo puntajes superiores a 70

(setenta) puntos.
El 27% de los aprobados obtuvo puntajes en el menor rango de
esperado (entre 60 y 70 puntos).
Porcentaje de alumnos aprobados en ambos parciales:

debajo del 50%.
En sntesis:
Total de alumnos que cursaron fsica Biolgica: 150
Total de alumnos regulares: 60%
Solamente el 27% aprob los dos parciales.
El 30% de los que lograron la regularidad, la alcanzaron sin haber
aprobado uno de los dos parciales.
El 3% de los que lograron la regularidad eran profesores de Educacin
Fsica, con lo cual se presentaron solamente al segundo parcial.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Regulares con los dos parciales aprobados: 27%

Regulares con el primer parcial aprobado: 16%
Regulares con el segundo parcial aprobado: 17%.
No regulares: 40%
c) ndices de aprobados en los exmenes finales de Fsica Biolgica.

Ciclos 2000-2004. N= 432 exmenes tomados.
Calificaciones F%
1 12
2 31 F%
3 3 Aprobados 53
4 8 Desaprobados 47
5 9
6 7
7 9
8 10
9 6
10 4
100
Exmenes finales Fsica Biolgica. 2000-2004 N Vlidos 432

N= 432 Media 4
160
Mediana 4
140
Moda 2
136
120
100
Desv. tp. 2,8
80
60
53
40
44
38 39 Desv. tp. = 2,85
34
20 30 Media = 4
26
19
0 13 N = 432,00
1 3 5 7 9
2 4 6 8 10
Calificaciones
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Rangos de calificaciones Frecuencia F%

Entre 1 y 3 202 47
Entre 4 y 5 72 17
Entre 6 y 7 69 16
Entre 8 y 9 70 16
Diez 19 4
432 100
Distribucin de calificaciones por rango. N= 432
Entre 8 y 9; Diez; 4%
16%
Entre 1 y 3;
47%
Entre 6 y 7;
16% Entre 4 y 5;
17%
Entre 1 y 3 Entre 4 y 5 Entre 6 y 7 Entre 8 y 9 Diez
Como puede observarse, el 4% de los examinados obtuvo calificacin 10

cuando se presentaron a rendir.
El 33% de los aprobados aprob el examen final con calificaciones entre
4 y 7 puntos.
Al mismo tiempo, el porcentaje ms observado de estudiantes
aprobados se encuentra en este rango.
Aprobados 230 53%

Desaprobados 202 47%
Totales 432 100%
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Como lo muestra la lectura de la tabla, el porcentaje de aprobados y

desaprobados en los llamados Diciembre 2000 - Octubre 2004, es muy
parejo. Prcticamente el 50% aprob y el 50% desaprob, con lo cual
podemos considerar un rendimiento mediocre respecto de Fsica
Biolgica.
El rasgo ms interesante que detectamos es el siguiente:

De los 432 exmenes tomados, 199 corresponden a los mismos
alumnos; es decir, el 46% de estudiantes se ha presentado ms de una
vez a rendir Fsica Biolgica, observndose una frecuencia que oscila
entre dos y cuatro veces.
Alumnos que se presentaron a rendir entre Diciembre 2000 y
Octubre 2004 = 432 = 100%
Alumnos que aprobaron de primera instancia = 233 = 54%
Los 199 exmenes restantes corresponden a 86 alumnos que se han

presentado ms de una vez (2, 3 y 4 veces) = 46% de los exmenes
tomados.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Las tablas y grficos siguientes ilustran la situacin.
Calificaciones F F% Nmero F%
1 39 20 Aprobados 70 35
2 81 41 Desaprobados 129 65
3 9 5 199 100
4 14 7
5 7 4 Exmenes tomados ms de una vez. n = 199. Fsica Biolgica.
Dic. 2000- Oct. 2004
6 10 5 3%
5% 19%
5%
7 13 7 7%
5%
8 10 5
9 10 5
4%
10 6 3 7%
5%
199 100 40%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
El 65% de los alumnos que se presentaron a rendir por segunda vez,

desaprob; es decir, 129 alumnos de los 199 se vieron en la necesidad
de volver a preparar ele examen final para una tercera vez.
Como han mostrado los anlisis realizados hasta aqu, el rendimiento

acadmico de los alumnos en los exmenes finales de Fsica Biolgica,
no era satisfactorio, cuestin que se intua desde el desarrollo normal
de la clases.
Primera conclusin:
En base a los valores obtenidos en la medicin de carcter formal de la
variable Logros de aprendizaje, concluimos que las evidencias
muestran un bajo grado de construccin de conocimientos y
desarrollo de capacidades en el mbito de la Fsica.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Variable: Logro de aprendizaje.

6.3.2. Dimensin de carcter educativo.
Anlisis del Proyecto: Aprendizaje Orientado a Proyectos. (AOP)
Indicadores de las competencias

bsicas Resolucin de problemas Vinculacin con las competencias
y lectura y produccin de seleccionadas de la Fsica
textos.
1) Resolucin crtica e interpretativa de

1) Comunica el proceso de problemas referidos a fenmenos fsicos
indagacin y los resultados, de variada complejidad relacionados con
utilizando textos, grficos, tablas, las ideas bsicas de la Fsica
ecuaciones aritmticas y (interacciones, energa, conservacin y
algebraicas. cambio)
2) Formula hiptesis con base en el

modelos cientficos
3) Establece diferencias entre 2) Emisin y contraste de hiptesis.

descripcin, explicacin y evidencia.
Distribucin de alumnos por grupos:

Diez grupos de cuatro integrantes = 40 alumnos
Seis grupos de cinco integrantes = 30 alumnos
Tres grupos de tres integrantes = 9 alumnos
Un estudiante que por cuestiones de trabajo y de horarios fue
autorizado por la ctedra para trabajar solo = 1 alumno
Total = 80 alumnos
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Grupos, integrantes y Trabajos Presentados.

Grupo Integrantes
n Temtica escogida
1 4 Aplicaciones estticas de la electricidad bsica
Palancas en el cuerpo humano.
2 4 Funcionamiento.
3 4 El odo. Sonidos, ruidos. Hipoacusia.
4 4 Defectos de la visin.
Diagnstico y tratamiento mediante ondas de
5 4 alta frecuencia.
6 4 Radiologa, TAC,ARNM
7 4 Fsica de los movimientos y los deportes.
8 4 Efectos nocivos de la electricidad.
9 4 Cateterismo y angioplasta.
10 4 Sueo y vigila. EEG
11 5 Ultrasonido. Ecografas.
12 5 Defectos de la visin.
13 5 Electricidad y sistema nervioso central.
14 5 Taquicardias y arritmias. Marcapaso y STEND
15 5 Historia y evolucin del ECG
16 5 Elasticidad y patologas seas.
17 3 Aplicaciones mdicas del efecto Doopler.
Hipotensin, hipertensin. Fundamentos
18 3 fsicos.
19 3 Diagnstico de patologas cardacas elctricas.
20 1 El funcionamiento del corazn como una
bomba
80
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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Tabla de competencias, indicadores y habilidades.
Desarrollo de las clases de Fsica Biolgica Aprendizaje Orientado a

Proyectos
Competencia Indicadores Habilidades que se promueven
Interpretar correctamente
las situaciones Habilidades cognitivas:
planteadas en ejercicios y Tomar decisiones, pensamiento
problemas referidos a crtico, resolucin de problemas,
movimientos y sus debate de ideas, diseo de planes
1) Resolver crtica
cambios. y/o experimentos, recoleccin y
e anlisis de datos.
Utilizar correctamente
interpretativament relaciones matemticas Aprendizaje de ideas y habilidades
e problemas de variada complejidad complejas en escenarios realistas.
referidos a para la resolucin de los Construccin del propio
fenmenos fsicos planteos fsicos. conocimiento.
de variada Leer e interpretar
complejidad fsicamente grficos
relacionados con cartesianos y deducir de Habilidades sociales
las ideas bsicas ellos las relaciones Relacionadas con el trabajo en
matemticas entre las grupo y la negociacin.
de la Fsica
variables. Comunicacin de las ideas y
(interacciones, descubrimientos a otros.
Explicar aplicaciones
energa, Manejo de muchas fuentes de
biolgicas de los modelos
conservacin y fsicos.Plantear estrategias informacin.
cambio) de resolucin de problemas Trabajo colaborativo
abiertos en el marco de las
Leyes centrales de la Fsica.
Proponer y sustentar
respuestas a sus Habilidades profesionales y
preguntas y las compara estrategias propias de la
con las de otros y con las disciplina: investigaciones
de teoras cientficas histricas, antropologa, crtica
Observar y formular literaria, investigacin en el campo
5) Emitir y cientfico.
preguntas especficas
contrastar sobre aplicaciones de
Hiptesis teoras cientficas.
Habilidades personales
Formular hiptesis con
Establecer metas, organizar tareas,
base en el conocimiento
administrar el tiempo.
cotidiano, teoras y
modelos cientficos.
Identificar variables que
Habilidades tecnolgicas
influyen en el acontecer
Saber usar las TICS, utilizar
de un fenmeno.
software, hacer mediciones.
Persistir en la bsqueda
de respuestas a sus Habilidades metacognitivas
preguntas. autodireccin, autoevaluacin).
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
El trabajo con los grupos y el seguimiento de ellos, la valoracin de los

indicadores en los dos momentos, arroj, un crecimiento en el
desarrollo de las capacidades mediante sus indicadores.
Si bien estbamos y estamos an muy concientes de lo difcil que

resulta evaluar en estos trminos a los alumnos y a los grupos,
tomamos la decisin de hacerlo, recogiendo la informacin que ellos
mismos mostraban en los diferentes encuentros de seguimiento del
proyecto.
Tambin somos concientes de que existen otras posibles variables que

pueden influir en el desarrollo de capacidades, ya que por ejemplo, los
grupos ao a ao no son idnticos entre s, en cuanto a cantidad de
hombres y mujeres, edades de los estudiantes y formacin previa,
adems de la propia motivacin y predisposicin que una persona debe
tener para participar de un proyecto de innovacin de aula.
Nuestro objetivo no es relacionar directa ni linealmente los
rendimientos posteriores (en los exmenes finales) de los 80 estudiantes
que fueron parte del AOP con la aplicacin de la estrategia, pero s
mostrar que independientemente de las variables no controladas, el
crecimiento en el rendimiento existi. Nuestro paradigma es no
considerar a los 80 alumnos como un experimento repetible en
trminos cientficos, porque el acto educativo es ciclo a ciclo irrepetible.
Cada grupo de alumnos posee como grupo en s, una huella dactilar
nica, que puede favorecer o no un aumento en los logros de
aprendizaje mediante la aplicacin de cualquier estrategia didctica.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Lo relevante es centrar nuestras prcticas docentes en el alumno y no

en el contenido, y apreciar que efectivamente existen otras formas de
ensear en la Universidad como en Niveles educativos anteriores, y que
s es probable que aunque sea en un porcentaje mnimo de alumnos,
estas formas impacten en la significatividad que adquieren los
conocimientos construidos.
La didctica de las ciencias nos mostr mediante la aplicacin de este

proyecto, que confluyendo una serie de elementos, entre los cuales los
ms importantes son la disposicin de profesores y alumnos para
valerse de ella, se puede afectar en forma ms positiva la formacin de
los egresados.
A continuacin se muestran algunas evidencias en trminos

estadsticos.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Evidencia del seguimiento de habilidades. Grupo 1. 1 momento.

GRUPO 1 El alumno muestra Mucho Poco Nada
Estar desarrollando un X
pensamiento crtico
X
Capacidad de plantear
estrategias de resolucin de
problemas
X
Habilidades cognitivas con sus compaeros y profesores
con fundamento.
X
Capacidad para disear planes
temporales posibles.
X
provenientes de fuentes diversas.
Capacidad de comunicar sus X

ideas y descubrimientos a otros y
respeto por las opiniones ajenas.
Habilidades sociales Capacidad de trabajo X
colaborativo.
tareas que le son asignadas al X
interior del grupo.
Capacidad para establecer metas X
Habilidades personales Capacidad para organizar su
X
tarea y la de los otros
Capacidad de administrar el X
tiempo
Capacidad para realizar X

Habilidades profesionales investigaciones histricas en
y estrategias propias de la relacin a su temtica
disciplina Capacidad de lectura crtica X
Capacidad de investigacin en el
X
campo cientfico.
Capacidad de usar las TICS para X
Capacidad de utilizar un
Habilidades tecnolgicas software utilitario (procesador de X
textos, hoja de clculo,
presentaciones, etc.
Capacidad para hacer
mediciones considerando el error
posible en ellas. X
Capacidad de autodireccin en el X
Habilidades proceso de aprendizaje.
metacognitivas Capacidad de autoevaluacin en X
el proceso de aprendizaje.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Evidencia del seguimiento de habilidades. Grupo 1. 2 momento.

GRUPO 1 El alumno muestra Mucho Poco Nada
Estar desarrollando un X
pensamiento crtico
Capacidad de plantear estrategias
de resolucin de problemas X
con sus compaeros y profesores
con fundamento. X
Habilidades cognitivas Capacidad para disear planes
temporales posibles. X
provenientes de fuentes diversas. X
Capacidad de comunicar sus X

ideas y descubrimientos a otros y
respeto por las opiniones ajenas.
Capacidad de trabajo X
Habilidades sociales colaborativo.
tareas que le son asignadas al X
interior del grupo.
Capacidad para establecer metas X
Habilidades Capacidad para organizar su
tarea y la de los otros
personales Capacidad de administrar el X
tiempo
X
Habilidades Capacidad para realizar X
profesionales y investigaciones histricas en
relacin a su temtica
estrategias propias de Capacidad de lectura crtica X
la disciplina Capacidad de investigacin en el
campo cientfico. X
Capacidad de usar las TICS para X

Capacidad de utilizar un software X
utilitario (procesador de textos,
Habilidades hoja de clculo, presentaciones,
tecnolgicas etc.
Capacidad para hacer mediciones
considerando el error posible en X
ellas.
Habilidades Capacidad de autodireccin en el X
metacognitivas proceso de aprendizaje.
Capacidad de autoevaluacin en X
el proceso de aprendizaje.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Registro de habilidades por alumno. Primer momento.

Referencia: 0 = Nada; 1 = Poco; 2 = Mucho
Habilidades cognitivas.
Estar desarrollando un pensamiento crtico
Primer momento
Desarrollo de un pensamiento crtico
F% N = 80
Primer momento
0 77,5% 70
1 21,3% 60
2
1,3% 50
Alumnos
40
100% 30
20 Desv. tp. = ,46

10 Media = 0
0 N = 80,00
0 1 2
Valores observados
Segundo momento
Desarrollo de un pensamiento crtico
Segundo momento
N= 80
F% 80
20% 70
0 60
45%
Alumnos
50
1
40
35%
2 30
Desv. tp. = ,73
20
100% Media = 1
10
0 N = 80,00
0 1 2
Valores observados
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Al inicio del Proyecto, y en los encuentros con los distintos grupos, los
estudiantes mostraron poca capacidad de analizar crticamente tanto
los aprendizajes construidos como la utilidad de ellos en otros
contextos.
En este primer momento, result muy significativo que muy pocos
alumnos apreciaran como un provecho interpretativo el estudiar Fsica
Biolgica.
Los contenidos eran aceptados por ellos como una condicin formal y
una ms de tantas para acceder a otro nivel de la carrera.
Estaban lejos de comprender que la Fsica Biolgica posee una gran
capacidad de sntesis y es necesaria para mirar el funcionamiento del
cuerpo humano como un todo sistmico.
Igualmente se indag en ellos de forma verbal su percepcin de las

Ciencias de la Salud como una red de relaciones con observaciones
desde ngulos diferentes que contribuyen todos a la integracin
conceptual de la misma. Las respuestas indicaban que no posean
elementos para considerar esta complejidad. A rigor de verdad, sus
pensamientos indicaban una fragmentacin de la dinmica natural y
un escepticismo acerca de la significatividad que adquiere el aprender a
explicar un fenmeno natural integrando sus partes.
El desarrollo de un pensamiento crtico, permite adems, a nuestro

juicio, superar ampliamente las explicaciones que otorga el sentido
comn no solamente desde el campo de las Ciencias Naturales.
Es preciso para ser competente en cualquier desempeo profesional e
imprescindible a la hora de tomar decisiones.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
En los encuentros subsiguientes, grupo a grupo fue notndose una

postura distinta hacia los tpicos mencionados. Los registros de cada
alumno son dismiles, pero los porcentajes finales indicaban que haba
existido un aumento en esta capacidad.
Atribuimos entre otros a este hecho que se estableci un encuentro con

los alumnos de los grupos mucho ms cercano que el que propiciaba el
desarrollo normal de las clases de Fsica Biolgica.
Los estudiantes acudan a revisar el avance de sus trabajos en horas

ajenas al cursado de la asignatura y cada grupo tena su propio turno,
con lo cual aprendimos tambin a reconocerlos ms particularmente.
Las clases de Fsica Biolgica continuaron paralelamente al

desenvolvimiento del AOP. Los das Martes se abordaban los tericos y
los das Mircoles se desarrollaba la Prctica correspondiente que
siempre fue de gabinete y no de laboratorio.
Sin embargo, el establecimiento directo de relaciones vinculantes entre
la temtica tratada y el funcionamiento del cuerpo humano era una
constante de ambos das.
Durante las exposiciones de los Trabajos, se indag expresamente la
capacidad de relacionar lo biolgico con lo fsico y en un alto porcentaje
los estudiantes mostraron estar capacitados para hacerlo, al menos en
el contexto de su propio trabajo.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Habilidades sociales
Aceptar responsablemente las tareas que le son asignadas al interior
del grupo.
Primer momento
50
40 41
% 34
30
0
Alumnos
51,3%
1 42,5% 20
6,3%
2
10
100% Desv. tp. = ,61
Media = 1
5
0 N = 80,00
0 1 2 3
valores observados
Segundo momento
Aceptar responsablemente las tareas...
N=80
50
46
% 40
0 12,5% 30
Alumnos
1 30%
24
20
2 57,5%
10 Desv. tp. = ,71
100% 10
Media = 1
0 N = 80,00
0 1 2
Valores observados
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
El trabajo grupal y la asignacin de tareas a su interior no es una

constante del acto educativo universitario en nuestra Institucin. El
desarrollo de esta capacidad que apunta al despliegue de una
importante competencia, fue una de las ms laboriosas tareas en el
seguimiento den los grupos.
Adujimos que cada estudiante tena una agenda de vida complicada, ya
que es verdad que prcticamente el 40% de los estudiantes de
Kinesiologa trabaja y estudia.
Sin embargo se foment un verdadero trabajo grupal, destacando en

cada encuentro que cada participante incide en el logro final desde la
propia actuacin.
El hbito de asumir la responsabilidad por uno mismo y por los otros

no estaba desarrollado, incluso los alumnos se mostraban reacios a
consensuar horarios de encuentro fuera de la Facultad, cuestin
imprescindible para un producto final exitoso.
Con el paso de las semanas, los obstculos individuales se fueron
salvando y salvo algunas excepciones menores, se consigui consolidar
la formacin de los grupos como tales.
Cabe destacar que tambin observamos una concepcin

compartimentalizada del funcionamiento de un equipo. Naturalmente
surgen lderes que conducen y guan el accionar del resto. No todos
pueden cumplir este rol, sin embargo cada uno puede fortalecer al
equipo desde sus potencialidades.
Reconocer esa potencialidad fue tambin un camino lento al interior de
los grupos.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina

Capacidad de investigacin en el campo cientfico.
Primer momento
Capacidad para investigar en el campo cientfico
N = 80
50
F%
40
41
0 51% 39
1 49% 30
Alumnos
0%
2 20
100%
10 Desv. tp. = ,50
Media = 0
0 N = 80,00
0 1 2
Valores observados
Segundo momento
Capacidad para investigar en el campo cientfico
Segundo momento. N=80

50
44
40
30
Alumnos
F%
20 22
0 17,5%
14
1 27,5% 10 Desv. tp. = ,77
Media = 1
2 55% 0 N = 80,00
0 1 2 3
100%
Valores observados
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
La capacidad de investigacin en el campo cientfico fue un pilar en el

desarrollo del AOP.
En los encuentros iniciales un gran porcentaje de los jvenes no saba

cmo empezar a investigar, qu fuentes consultar, qu informacin
seleccionar, cmo organizarla, qu era lo central y qu lo secundario.
Se le otorg especial inters al desarrollo de esta capacidad, ya que

entendimos que un profesional del siglo XXI debe al menos conocer los
elementos bsicos inherentes del proceso de investigacin cientfica.
A esto se refiere el crecimiento observado. El 55% de los alumnos
finaliz el ao conociendo el proceso de investigacin y comprendiendo
su carcter histrico, social y relativo.
Nos result de gran inters a los miembros de la Ctedra, porque

creemos que una buena manera de abordar el estudio de las Ciencias
Naturales es favorecer la comprensin del uso de modelos explicativos
que estas brindan, pero que no constituyen ms que modelos
aproximativos a una realidad multicausal, multidimensional y compleja.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
En general:
1 2
HABILIDADES COGNITIVAS momento momento
77,5% 45%
NADA POCO
55%
Estar desarrollando un pensamiento crtico MUCHO
Capaci Capacidad de plantear estrategias de resolucin de prob 80% 40%

NADA POCO
60%
MUCHO
70% 45%
NADA POCO
Estar dispuesto a debatir ideas con sus compaeros y 55%
profesores con fundamento. MUCHO
95% 44%
NADA POCO
Capacidad para disear planes y/o experimentos con 56%
lmites temporales posibles. MUCHO
73% 35% POCO
Capacidad de recolectar y analizar informacin y datos NADA 65%
provenientes de fuentes diversas. MUCHO
1 2
HABILIDADES SOCIALES momento momento
Capacidad de comunicar sus ideas y 80% NADA 55% POCO

descubrimientos a otros y respeto por las opiniones 45% MUCHO
ajenas.
90% NADA 42% POCO

Capacidad de trabajo colaborativo. 58% MUCHO
Aceptar responsablemente las tareas que le son 90% NADA 53% POCO
asignadas al interior del grupo. 47% MUCHO
1 2
HABILIDADES PERSONALES momento momento
95% NADA 60% POCO
40%
Capacidad para establecer metas MUCHO
95% NADA 55% POCO
45%
Capacidad para organizar su tarea y la de los otros MUCHO
95% NADA 35% POCO
65%
Capacidad de administrar el tiempo MUCHO
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
HABILIDADES PROFESIONALES Y 1 2
ESTRATEGIAS PROPIAS DE LA DISCIPLINA momento momento
96% NADA 45% POCO
Capacidad para realizar investigaciones 55%
histricas en relacin a su temtica MUCHO
80% NADA 35% POCO
65%
Capacidad de lectura crtica MUCHO
98% NADA 45% POCO
Capacidad de investigacin en el campo 55%
cientfico. MUCHO
1 2
HABILIDADES TECNOLGICAS momento momento
85% NADA 60%
POCO
Capacidad de usar las TICS para buscar y seleccionar 40%
informacin MUCHO
78% NADA 65%
Capacidad de utilizar un software utilitario POCO
(procesador de textos, hoja de clculo, presentaciones, 35%
etc. MUCHO
96% NADA 60%
POCO
Capacidad para hacer mediciones considerando el 40%
error posible en ellas. MUCHO
1 2
HABILIDADES METACOGNITIVAS momento momento
97% NADA 65% POCO
Capacidad de autodireccin en el proceso de 35%
aprendizaje. MUCHO
98% NADA 50% POCO
Capacidad de autoevaluacin en el proceso de 50%
aprendizaje. MUCHO
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Uno de los indicadores que ms llam nuestra atencin por el

crecimiento que tuvo, fue el referido a las habilidades metacognitivas.
Al inicio del AOP, los alumnos no presentaban desarrollo alguno de

autidireccionar su aprendizaje, y mucho menos de evaluarlo.
Considerando lo complejo de estas capacidades, el hecho de que los

estudiantes manifestaran verbalmente y lo que an es ms importante,
a travs de su desempeo, cmo iban adquirindolas, fue un factor de
motivacin positiva para los integrantes de la Ctedra de Fsica
Biolgica.
Quiz esto ha sido lo mejor que nos ha retroalimentado el ejercicio

docente, que tuvimos muy claro en todo momento, que la evidencia
puesta en juego para decidir el grado de despliegue de las capacidades
seleccionadas, fue el desempeo de los estudiantes al inicio del
proyecto, durante los encuentros de seguimiento, y en la segunda
ocasin que sistematizamos la informacin.
Este desempeo fue claramente distinto al comienzo del ao que a su

final.
Alumnos que no saban de qu manera seleccionar informacin
relevante, discriminar lo relevante de lo que no lo es, usar las NTICs
para la bsqueda de datos fiables, como usar un software utilitario para
sistematizar esos datos, tratarlos e interpretarlos, adquirieron una
buena habilidad al respecto. Pero ms all de aprender a usar
utilitarios en particular, los estudiantes construyeron una mirada ms
abstracta y profunda del uso de las NTICs, que super ampliamente la
utilizacin trivial y cotidiana de ellas.
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Ruth Leiton
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Del mismo modo, mejor notablemente la comunicacin oral de sus

propias ideas, que fueron al principio del proyecto expresadas en un
lenguaje cotidiano y en forma muy desordenada. Inicialmente, no
saban cmo decir lo que queran decir y no se consideraban miembros
de un grupo de trabajo, sino partes aisladas del mismo.
El hecho de estar desarrollando al mismo tiempo las otras habilidades,

permiti que se generaran discusiones entre los miembros del grupo
que se fueron tornando enriquecedoras. Los grupos comenzaron a
conformarse como un todo.
Al momento de la presentacin oral de los trabajos, la asistencia de los

alumnos fue masiva. Eso fue considerado por nosotros como un
indicador de mucho peso, ya que todo el alumnado de primer ao se
hizo presente para escuchar a sus compaeros, motivados por el rumor
colectivo que circulaba acerca de los trabajos que iban a presentarse.
Las exposiciones fueron variadas en cuanto a recursos utilizados, y

oscilaron desde muy buenas, hasta realmente brillantes.
Independientemente de la posibilidad que cada grupo tuvo de llevar al
aula aparatos sofisticados (como por ejemplo el que trabaj sobre
aplicaciones estticas de la electricidad bsica, en todos los grupos se
destac el despliegue de medios grficos y audiovisuales para la
exposicin.
Luego de terminada la presentacin de todos los trabajos, resumimos
en la tabla siguiente las capacidades observadas
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1 = Medianamente bien; 2 = Bien; 3 = Muy bien

VALORACIN
INDICADORES DE LOGRO DE HABILIDADES CRECIENTE
1 2 3
1. Relaciona los nuevos conocimientos con sus ideas previas
2. Aplica los conocimientos correctamente en situaciones especficas
3. Compara los conocimientos entre s
4. Identifica ideas claves
5. Organiza ideas (ensayos, esquemas, mapas conceptuales, etc)
6. Ejemplifica con base en la(s) teora(s) estudiada(s)
7. Aporta ideas nuevas
8. Investiga otras fuentes
9. Intercambia conceptos y opiniones
10. Argumenta clara y coherentemente
11. Vocaliza adecuadamente
12. Relaciona las ideas con el contexto
13. Responde preguntas correctamente
14. Plantea interrogantes interesantes
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El registro estadstico para los 80 alumnos:
Indicadores de logro de capacidades %

1. Relaciona los nuevos conocimientos con sus ideas previas 55%
2. Aplica los conocimientos correctamente en situaciones especficas 64%
3. Compara los conocimientos entre s 90%
4. Identifica ideas claves 85%
5. Organiza ideas (ensayos, esquemas, mapas conceptuales, etc) 87%
6. Ejemplifica con base en la(s) teora(s) estudiada(s) 85%
7. Aporta ideas nuevas 55%
8. Investiga otras fuentes 85%
9. Intercambia conceptos y opiniones 85%
10. Argumenta clara y coherentemente 84%
11. Vocaliza adecuadamente 90%
12. Relaciona las ideas con el contexto 85%
13. Responde preguntas correctamente 85%
14. Plantea interrogantes interesantes 84%
Con estos resultados, nos dispusimos a seguir el rendimiento

acadmico de estos 80 alumnos, cuando se presentaran a rendir la
asignatura. A continuacin se muestran los grficos correspondientes.
Resultados exmenes finales Noviembre 2004- Octubre 2005.
Calificaciones Frecuencia F%
1 7 4%
2 55 32%
3 2 1%
4 24 14%
5 27 16%
6 11 6%
7 14 8%
8 13 7%
9 13 7%
10 8 5%
174 100%
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Frecuencia F%
Aprobados 110 63%
Desaprobados 64 37%
174 100%
Calificaciones exmenes finales Fsica Biolgica.
N = 174
Llamados Nov. 2004- Oct. 2005

60
N Vlidos 174
55
50
Media 4,71
40 Mediana 4
30 Moda 2
27
20 24 Desv. tp. 2,65
Desv. tp. = 2,65
10 14 13 13
11 Media = 5
7 8
0 N = 174,00
1 3 5 7 9
2 4 6 8 10
Calificaciones
Indices de Aprobacin. Exmenes finales. 2004-2005. N = 174

Fsica Biolgica
7% 5% 4%
7%
32%
8%
6%
1%
16% 14%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Extrajimos del total de alumnos que se presentaron a rendir entre

Noviembre de 2004 y Octubre de 2005, los que haban formado parte
del proyecto y obtuvimos los siguientes resultados.
Calificaciones Frecuencia F%
1 3 4%
2 2 3%
3 0 0% F F%
4 12 15% Aprobados 75 94%
5 15 19% Desaprobados 5 6%
6 15 19%
7 11 14%
8 12 15%
9 7 9%
10 3 4%
80 100%
Exmenes finales Fsica Biolgica.

Nov. 2004- Oct. 2005. N = 80
9% 4% 4%
0%
3%
15% 15%
14%
19% 19%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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De los 80 alumnos que participaron del AOP, 75 se presentaron a rendir

entre Noviembre del 2004 y Octubre del 2005, resultando aprobados 75
de ellos (94%), y desaprobados 5 (06%).
Segunda conclusin: En base a los valores obtenidos en la medicin de

carcter educativo de la variable Logros de aprendizaje, concluimos
que las evidencias muestran una mejora en la construccin de
conocimientos y desarrollo de capacidades en el mbito de la Fsica
luego de implementada la estrategia AOP.
Luego de todos los anlisis efectuados con respecto a la variable Logros

de aprendizaje, en su dimensin formal y en su dimensin educativa,
nos lleva a confirmar la Hiptesis H3:

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CONCLUSIONES
El modelo de ciencia de la Universidad est fuertemente sesgado hacia

racionalismo y hacia el conductismo y sus races son tan profundas
como la red de relaciones conceptuales que tejen en sus mentes
nuestros alumnos. Adems, los supuestos bsicos de un DCBC son
escasamente conocidos a pesar del tiempo que hace que se viene
hablando de la modificacin curricular universitaria.
Los profesores de enseanza media, que tambin mostraron sesgo hacia

el racionalismo y el conductismo y un inicial desconocimiento de un
DCBC, han modificado en grados distintos estos modelos como
consecuencia de participar activamente en un Proyecto diseado
especialmente para tal fin.
Es de esperar que lo mismo suceda con los docentes de Universidad,

sabiendo que el primer requisito que se debe poseer, igual que nuestros
alumnos es el de apertura. Apertura al cambio, apertura a lo novedoso,
apertura a aprender.
Por otro lado, la Didctica de las Ciencias Experimentales contribuye

efectivamente en la mejora del rendimiento acadmico de los
estudiantes, cuando ella se utiliza desde las asignaturas con
fundamento disciplinar y metodolgica.
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REFLEXIONES FINALES
Podemos intuir que dadas las condiciones necesarias de voluntad y
compromiso, mejoras ms novedosas en los rendimientos de los
estudiantes podran lograrse con trabajos interdisciplinarios similares a
los aqu descriptos.
Del mismo modo podemos afirmar esa premisa con los profesores, ya
que ellos fueron puestos en situacin de alumnos (an sin saberlo) en el
Proyecto de Armonizacin Curricular y se ha usado la Didctica de las
Ciencias para capacitarlos. En otros trminos y con otras metas, pero
se la ha usado al fin y hemos percibido un valor agregado en estos
docentes que seguramente modifica su forma de concebir qu, cmo y
para qu ensear ciencias.
Finalmente, pensamos que es hora de dejar de responsabilizar

unvocamente a los alumnos por el bajo rendimiento acadmico en el
campo de las Matemticas y las Ciencias.
S creemos que es hora de la reflexin y de la meta reflexin para una
nueva Universidad.
Todo un sueo que exige cambios en el diseo de las titulaciones, en el

funcionamiento de centros y departamentos y en el profesorado. La
calidad de la Universidad depende principalmente de la formacin y
entrega de su profesorado. Por ello, la nueva Universidad exige un
profesorado comprometido con su triple misin educadora, docente e
investigadora. Un profesorado capaz de enganchar a los estudiantes al
placer del conocimiento, y de hacerles vivir la Universidad como un
espacio no slo para investigar, sino tambin para ensear y aprender.
Para aprender a conocer y a hacer. Tambin a convivir y a ser. (Jos
Emilio Palomero. Universidad de Zaragoza)
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BIBLIOGRAFA
Septiembre 2006
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Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
ANEXOS
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PARTE A
PLANES DE ESTUDIO
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Ingeniera en computacin
Est orientada a aquellos alumnos que deseen estudiar las ciencias de la
computacin, tales como: diseo lgico, circuitos digitales, sistemas
operativos, sistemas de computacin, proyectos informticos, modelos y
simulacin, teleinformtica, bases de datos, etc. El ttulo que otorga habilita al
profesional a trabajar en el ms alto nivel de hardware y de software.
PLAN 200565
Aprobado por Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Res.
N 553/84
y sus modificaciones D.N.G.U. 1030-7/95, 1973/01, 2421/05.
PRIMER AO Horas
Semestre Cdigo ASIGNATURA Semanales
TECNOLOGA CIENCIA Y
1 0001 3
SOCIEDAD
0002 QUMICA GENERAL (*) 4
0003 CALCULO I 6
2 0004 CALCULO II 6
SISTEMAS DE REPRESENTACIN
0005 3
(*)
0006 FSICA I 8
ALGEBRA Y GEOMETRA
Anual 0007 4
ANALTICA
Anual 0008 INGLES TCNICO 3
Anual 0009 INFORMTICA I (*) 4
SEGUNDO AO Horas
1 3020 FSICA II 8
3021 CALCULO III 5
3022 REDES DE REA LOCAL 4
3023 TECNOLOGA (*) 3
2 3024 ESTADSTICA APLICADA I (*) 4
3025 CALCULO IV 4
3026 SISTEMAS OPERATIVOS 6
3027 ALGEBRA LINEAL 4
Anual 3028 COMPUTACIN (*) 4
Anual 3029 ELECTROTECNIA APLICADA 4
65
Se muestran los dos aos con mayor presencia de las Ciencias Bsicas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Ingeniera en informtica
Los estudiantes de esta carrera aprendern a disear, proyectar, planificar,

construir, ensayar, medir, instalar, poner en marcha, inspeccionar,
transformar y mantener sistemas informticos tanto de sistemas de
programas de nivel de base as como tambin programas de aplicaciones en
cualquier escala. El ttulo que otorga habilita al profesional a realizar estudios,
tareas y asesoramientos relacionados con asuntos econmicos y financieros
as como programas y sistemas de informacin.
PLAN 2005
Aprobado por Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Res. N 148/95 y
sus modificaciones D.N.G.U. 7454-1/96, 1960/01, 2422/05.
PRIMER AO Horas
1 1 TECNOLOGA CIENCIA Y SOCIEDAD 3
2 QUIMICA GENERAL (*) 4
3 CALCULO I 6
2 4 CALCULO II 6
5 SISTEMAS DE REPRESENTACION (*) 3
6 FISICA I 8
Anual 7 ALGEBRA Y GEOMETRIA ANALITICA 4

Anual 8 INGLES TECNICO 3
Anual 9 INFORMATICA I 4
SEGUNDO AO Horas
1 2020 FISICA II 8
2021 CALCULO III 5
2022 DISEO LGICO (*) 4
2023 REDES DE AREA LOCAL 5
2 2024 ESTADISTICA APLICADA I (*) 4

2025 ANALISIS DE SISTEMAS I 5
2026 SISTEMAS OPERATIVOS 6
Anual 2028 COMPUTACION 4
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Ingeniera en Electrnica y Telecomunicaciones
El ttulo habilita para trabajar en dos reas perfectamente definidas, una para
la Electrnica, y otra para las Telecomunicaciones. El estudiante aprender a
proyectar, construir, instalar y mantener sistemas de generacin, transmisin,
distribucin, control y automatizacin de seales electromagnticas en todas
sus frecuencias y potencias, como asimismo a disear sistemas de telefonas,
de audio y de televisin de aire o por cable as como tambin la utilizacin de
sistemas de computadoras y redes de computadoras.
PLAN 2005
Aprobado por Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Res. N
337/96 y su modificacin D.N.G.U. 1956/01
PRIMER AO Horas
SEGUNDO AO Horas
1 1020 FISICA II 8
1021 CALCULO III 5
1022 ELECTROTECNIA 5
1023 TECNOLOGA (*) 3
2 1024 ESTADISTICA APLICADA I 4

1025 ANALISIS DE CIRCUITOS I 6
1026 CALCULO IV 4
1027 INSTRUMENTOS Y MEDICIONES 4
Anual 1029 COMPUTACION (*) 3
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Ingeniera Industrial
PLAN 2005
Aprobado por Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Res. N
416/02
y su modificacin D.N.G.U. 3217/04.
PRIMER AO Horas
1 1 TECNOLOGA CIENCIA Y SOCIEDAD 3
2 QUMICA GENERAL (*) 4
3 CALCULO I 6
2 4 CALCULO II 6
5 SISTEMAS DE REPRESENTACIN (*) 4
6 FSICA GENERAL I 8
LGEBRA Y GEOMETRA
Anual 7 4
ANALTICA
Anual 8 INGLES TCNICO 3
Anual 9 INFORMTICA 4
SEGUNDO AO Horas
1 4020 FSICA GENERAL II 8
4021 QUMICA ORGNICA 5
4022 CALCULO III 5
4023 ECONOMA I 4
2 4024 ESTABILIDAD 6
4025 ESTADSTICA APLICADA I 4
ORGANIZACIN Y ADMINISTRACIN
4026 4
DE EMPRESAS
4027 LGEBRA LINEAL 4
4028 ECONOMA II 4
Anual 4029 ELECTROTECNIA INDUSTRIAL 5
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Bioingeniera
La carrera de Bioingeniera est orientada a formar un ingeniero graduado
universitario que pueda trabajar o investigar a demanda de la actividad
mdica y a su vez ser capaz de detectar las necesidades sobre problemas o
aspectos no resueltos o que no hayan nacido del enfoque mdico. Este
profesional tendr amplios conocimientos de electrnica y computacin, as
como tambin de mecnica y de la estructura y funcionamiento de los
sistemas biolgicos.
PLAN 2005
Aprobado por Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin - Res. N 1343/98
y sus modificaciones D.N.G.U. 1974/01, 2520/05.
PRIMER AO Horas
SemestreCdigo ASIGNATURA Semanales
1 0005 SISTEMAS DE REPRESENTACION (*) 3

0002 QUIMICA GENERAL (*) 4
0003 CALCULO I 6
2 0004 CALCULO II 6
0001 TECNOLOGA CIENCIA Y SOCIEDAD 3
0006 FISICA I 8
Anual 0007 ALGEBRA Y GEOMETRIA ANALITICA 4

Anual 0008 INGLES TECNICO 3
Anual 0009 INFORMATICA I (*) 4
SEGUNDO AO Horas
SemestreCdigo ASIGNATURA Semanales
1 1020 FISICA II 8
1021 CALCULO III 5
1022 ELECTROTECNIA 5
4021 QUIMICA ORGANICA 4
2 1024 ESTADISTICA APLICADA I (*) 4

1025 ANALISIS DE CIRCUITOS I 6
1026 CALCULO IV 4
1027 INSTRUMENTOS Y MEDICIONES 4
Anual 1029 COMPUTACION (*) 3
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
UNIVERSIDAD DE MENDOZA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
CARRERA DE KINESIOLOGA
Ttulo: Kinesilogo. Validez Nacional Res. N 1495/97 MC y EN.
Ttulo: Licenciado en Kinesiologa. Val. Nacional. Res. N 1495/97.
PLAN DE ESTUDIOS
2 PRIMER AO
CURSADO REGIMEN
ANATOMA ANUAL EX. FINAL
FISIOLOGA ANUAL EX. FINAL
HISTOLOGA ANUAL EX. FINAL
FSICA BIOLGICA ANUAL EX. FINAL
PSICOLOGA MDICA SEMESTRAL EX. FINAL
INGLS I SEMESTRAL PROMOC.
SEMINARIO I ANUAL PROMOC.
3 SEGUNDO AO
CURSADO REGIMEN
BIOMECNICA ANUAL EX. FINAL
TCNICAS KINSICAS I ANUAL EX. FINAL
SEMIOPATOLOGA MDICO KINSICA ANUAL EX. FINAL
KINEFILAXIA ANUAL EX. FINAL
INGLS II SEMESTRAL PROMOC.
ORTESIS Y PRTESIS SEMESTRAL EX. FINAL
PSICOMOTRICIDAD ANUAL EX. FINAL
SEMINARIO II ANUAL EX. FINAL
4 TERCER AO
CURSADO REGIMEN
TCNICAS KINSICAS II ANUAL EX. FINAL
SEMIOPATOLOGA QUIRRGICO KINSICA ANUAL EX. FINAL
KINESIOLOGA MDICA ANUAL EX. FINAL
FISIOTERAPIA ANUAL EX. FINAL
INGLS III ANUAL EX. FINAL
KINEFISIATRA ESTTICA ANUAL PROMOC.
BIOINFORMTICA Y REHAB. COMPUTACIONAL ANUAL EX. FINAL
SEMINARIO III ANUAL EX. FINAL
5 CUARTO AO
CURSADO REGIMEN
KINESIOLOGA QUIRRGICA ANUAL EX. FINAL
KINESIOLOGA LEGAL SEMESTRAL EX. FINAL
DEPORTISMO ANUAL EX. FINAL
INGLES IV SEMESTRAL EX. FINAL
FARMACOLOGA ELECTROFISIOKINSICA ANUAL EX. FINAL
ORGANIZACIN HOSPITALARIA INSTITUCIONAL ANUAL PROMOC.
KINEFISIATRIA OCUPACIONAL Y LABORAL ANUAL EX. FINAL
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ANUAL EX. FINAL
SEMINARIO IV ANUAL EX. FINAL
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PARTE B
PERFILES Y COMPETENCIAS
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL INGENIERO EN COMPUTACION

La currcula de la carrera de Ingeniera en Computacin tiene por objeto
la formacin terico prctica de un profesional superior con capacitacin
especfica en computadoras, sistemas de informacin en bajo nivel y redes
de computacin, adems de una slida base cientfica para encarar tareas
de investigacin. Tiene una completa formacin en electrnica y
electricidad, adquirida en el escaln equivalente al de un Ingeniero Tcnico
en Electrnica y Electricidad y completa su especializacin en computacin
a travs de los conocimientos en Sistemas Operativos, Informtica, robtica,
Sntesis de Sistemas y Teleinformtica. Su capacitacin no es solamente la
de un profesional tcnico superior sino que cuenta con las herramientas
necesarias para la investigacin y gerenciamiento, como Economa y
Evaluacin de proyectos y Matemticas superiores.
ALCANCE DEL TITULO DE INGENIERO EN COMPUTACION

A. Realizar estudios, factibilidad, proyecto, planificacin, direccin,
construccin, instalacin, puesta en marcha, operacin, ensayos,
mediciones, mantenimiento, reparacin, modificacin, transformacin e
inspeccin de sistemas informticos en bajo nivel y redes de
computacin. As como instalaciones elctricas y electrnicas
asociadas..
B. Estudio, tareas y asesoramiento con:
1. Asuntos de Ingeniera Legal, econmica y financiera relacionados
con los sistemas informticos en bajo nivel y redes de
computacin e instalaciones elctricas y electrnicas asociadas
2. Arbitrajes, pericias, tasaciones, relacionadas con los incisos
anteriores
3. Auditora y seguridad de sistemas informticos en bajo nivel y
redes de computacin e instalaciones elctricas y electrnicas
asociadas
C. Dirigir o formar parte de equipos de trabajo en laboratorios de todo tipo
en las cuestiones que se refieren a los sistemas informticos en bajo
nivel y redes de computacin e instalaciones elctricas y electrnicas
asociadas
D. Supervisar, ensear y entrenar al personal en laboratorio y centros de
mantenimiento y reparacin relacionados con los incisos anteriores
E. Asesorar en tema de Higiene, seguridad industrial y contaminacin
ambiental relacionados con las cuestiones de los incisos anteriores
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL INGENIERO EN INFORMATICA
El ingeniero en informtica es un profesional del ms alto nivel en

desarrollo e implementacin de sistemas informticos y redes de
computadoras as como de los sistemas de informacin. Debe ser capaz de
definir y evaluar proyectos en trminos de requerimientos de hardware,
software de base y aplicacin, recursos humanos, costos y eficiencias a
nivel gerencial. Est en capacidad de dirigir los proyectos de software desde
el inicio hasta su implementacin final. Cuenta con toda la base de
formacin ingenieril de las ciencias fsico-matemticas y con las
herramientas de programacin de software de base para satisfacer las
necesidades de sistemas eleinformticas y plataformas operativas, con
especial nfasis en la teora de informacin. Su capacitacin no es
solamente la de un profesional tcnico superior sino que cuenta con las
herramientas necesarias para la investigacin y gerenciamiento, como
Economa y Evaluacin de Proyectos y Matemticas Superiores.
ALCANCES DEL TITULO DE INGENIERO EN INFORMATICA

A. Realizar estudios, factibilidad, proyecto, planificacin, integracin,
direccin, desarrollo, instalacin, puesta en marcha, operacin,
evaluacin, medicin y ensayos, mantenimiento, modificacin,
transformacin e inspeccin de sistemas de informticos y redes de
computadoras.
B. Anlisis, diseo, desarrollo, direccin, implementacin y evaluacin de
sistemas de informacin.
C. Estudio, tareas y asesoramientos relacionados con:
1. Asuntos de ingeniera legal, economa y finanzas relacionados con los
sistemas de informacin.
2. Arbitrajes, pericias y tasaciones sobre los puntos anteriores.
3. Auditoria y seguridad de sistemas de informacin.
D. Dirigir o formar parte de equipos de trabajo en laboratorios de todo tipo
en las cuestiones que se refieren a los sistemas informticos , redes de
computadoras y sistemas de informacin.
E. Supervisar, ensear y entrenar al personal de laboratorios, centros de
informacin y procesamiento, y centros de administracin de redes.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL TECNICO UNIVERSITARIO EN ELECTRONICA Y

ELECTRICIDAD
La capacitacin est orientada para que el Tcnico Universitario tenga una

salida laboral en tareas calificada de mantenimiento y de instalaciones, ya sea
en la industria como en empresas de servicios, tanto en el rea de electrnica
como de electricidad en general. Es un ttulo de pre-grado.
ALCANCES DEL TITULO DE TECNICO UNIVERSITARIO EN ELECTRONICA Y

ELECTRICIDAD
A. Instalar, poner en marcha, ensamblar, ensayar, medir, mantener y reparar,
operar, sistemas o partes de sistemas de: generacin hasta potencias de 1
MW , y distribucin , conversin, control, automatizacin, y utilizacin de
energa elctrica en todas las frecuencias y potencias, excepto obras civiles
B. Proyecto y Direccin Tcnica de sistemas o partes de sistemas de
distribucin de energa elctrica e instalaciones industriales, en todas las
frecuencias y potencias hasta 13,2 Kv, excepto obras civiles.
C. Instalar, poner en marcha, ensamblar, ensayar, medir, mantener y reparar,
operar, sistemas o partes de sistemas de: generacin, transmisin,
conversin, control, automatizacin, recepcin, procesamiento y utilizacin
de seales de naturaleza electromagntica en todas las frecuencias y
potencias, excepto obras civiles.
D. Supervisar equipos de operarios calificados en tareas relacionadas con los
incisos anteriores.
E. Integrar equipos de diseo y desarrollo como asistente de un Ingeniero en
laboratorios, talleres, centros de operacin y mantenimiento, instalaciones
industriales, tanto elctricas como electrnicas, etc.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL INGENIERO EN ELECTRONICA Y ELECTRICIDAD

La currcula de la carrera de Ingeniera en electrnica y electricidad tiene por
objeto la formacin terico prctica de un profesional superior con capacitacin
especfica en el rea de sistemas de potencia y automatizacin industrial,
adems de su slida base cientfica para encarar tareas de investigacin. En las
ramas de electrnica adquiere su especializacin a travs de los conocimientos
de Sistemas de comunicaciones, Procesamiento de seales y Robtica. En la
rama de electricidad complementa a las ciencias tecnolgica bsicas y
aplicadas, los conocimientos de Lneas y redes, Centrales elctricas y
Termodinmica aplicada. Su capacitacin no es solamente la de un profesional
tcnico superior sino que cuenta con las herramientas necesarias para la
investigacin y gerenciamiento, como Economa y Evaluacin de proyectos y
matemticas superiores.
ALCANCE DEL TITULO DE INGENIERO EN ELECTRONICA Y

ELECTRICIDAD
A. Estudio, factibilidad, proyecto, planificacin, integracin, direccin,
construccin, instalacin, puesta en marcha, operacin, ensayos,
inspeccin de:
1. Sistemas o partes de sistemas de generacin, transmisin, distribucin,
de energa elctrica, en todas las frecuencias y potencias, excepto obras
civiles.
de seales de naturaleza electromagnticas, en todas las frecuencias y
potencias excepto obras civiles.
3. Sistemas de automatizacin y control de potencia, laboratorios de todo
tipo relacionados con los incisos anteriores, e instalaciones que utilicen
energa elctrica como accesorio, excepto obras civiles.
B. Direccin e integracin de equipos de I&D tecnolgicos en laboratorios
de todo tipo, as como de consultora , auditora tcnica y peritajes .
C. Estudios, tareas, y asesoramiento relacionados con:
1. Asuntos de Ingeniera Legal, Econmica y Financiera relacionados con los
incisos anteriores.
2. Arbitrajes , pericias, tasaciones, relacionados con los incisos anteriores.
3. Higiene, Seguridad Industrial y Contaminacin Ambiental, relacionados
con los incisos anteriores.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL INGENIERO INDUSTRIAL

La carrera de Ingeniera Industrial est orientada a formar un ingeniero,
graduado universitario, que pueda trabajar o investigar a demanda de la
actividad industrial y comercial en toda la Repblica Argentina y en especial
en la provincia de Mendoza y toda la regin de su influencia geopoltica,
basando adems este perfil profesional, en la real necesidad que demandan
las PyMES en la regin. Este profesional, con slida formacin en
Matemtica, Fsica y Qumica, tendr adems amplios conocimientos de
Informtica y Computacin, as como tambin de Mecnica y de las otras
ciencias de la ingeniera orientadas al conocimiento de la estructura y
funcionamiento de las instalaciones industriales, con el objetivo de constituir
sistemas productivos generadores de bienes y servicios. Adems poseer
profundos conocimientos de organizacin y administracin empresaria, como
de liderazgo y consolidacin de equipos multidisciplinarios de trabajo. Ser
capaz de aplicar estos conocimientos para evaluar las condiciones de
instalacin, funcionamiento, utilizacin y mantenimiento preventivo de
instrumentos, equipos y materiales de plantas industriales de moderna
tecnologa y anlisis de factibilidad tcnico econmica de los distintos
proyectos en que est involucrado.
Se ha concebido al Ingeniero Industrial como un profesional que
integrar en forma permanente el equipo de ingeniera en proyectos de
ejecucin y operacin de obras de desarrollo industrial de distintos niveles de
inversin, en los que podr explorar nuevos caminos para aportar soluciones
a problemas de ndole tcnica, econmica o financiera, ya sea en el campo
privado como en el estatal.
Se debe destacar, en consecuencia, la propuesta de integracin de las
diversas actividades tericas y prcticas, en la mayor parte de los programas
de estudio. Esto tiende a garantizar no slo un elevado nivel de preparacin
cientfica, sino tambin un adecuado nivel de resolucin prctica para los
eventuales problemas a los que deber hacer frente, como as tambin en lo
relativo al anlisis econmico y financiero que demande cada actividad
industrial .
Esta especializacin de la ingeniera, es producto tanto del incremento
de la complejidad tecnolgica de los centros industriales como de la demanda
de mayor calidad en el servicio de gerenciamiento de las empresas.
En virtud de lo aconsejado por CONEAU, en lo referente a la
conveniencia de ofrece una currcula flexible a los intereses profesionales, se
ha previsto en el presente Plan de Estudios, la posibilidad de optar por dos
orientaciones. Esto se logra a partir de la inclusin de materias electivas
durante el cursado del 4to y 5to ao. Las orientaciones posibles son:
CONTROL DE PROCESOS e INFORMATICA INDUSTRIAL.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
ALCANCE DEL TITULO DE INGENIERO INDUSTRIAL

El ingeniero industrial es un profesional capacitado para:
1. Realizar estudios de factibilidad, proyectar, disear, operar, mantener,
brindar asesoramiento, planificar, dirigir la construccin y puesta en
marcha de :
(a) Sistemas o partes de sistemas de medicin y anlisis de parmetros fsico-
qumicos de utilizacin en establecimientos industriales.
(b) Sistemas o partes de sistemas de adquisicin y procesamiento electrnico
de seales provenientes de sistemas industriales o de equipos
relacionados con ellos, incluyendo el equipamiento (hardware) como su
programacin (software).
(c) Sistemas o partes de sistemas con fines de diagnstico, tratamiento
operativo propuesto y operacin y control de la produccin.
Ejercer la direccin tcnica, realizar la planificacin de instalaciones, la

gestin y organizacin de establecimientos industriales en general
2- Asesorar sobre las necesidades de tecnologa, la gestin de compras
correspondiente y su instalacin como as tambin sobre las necesidades
de infraestructura y prestaciones; programar y organizar el movimiento y
almacenamiento de materiales para el desarrollo del proceso productivo.-
Entrenar profesionales y tcnicos en el uso de tecnologa y determinar la

calidad y cantidad de los recursos humanos para la implementacin y
funcionamiento del conjunto de operaciones necesarias para la produccin de
bienes industrializados; evaluar su desempeo y establecer los
requerimientos de capacitacin
Supervisar, coordinar, operar y asesorar sobre el mantenimiento, reparacin
y optimizacin del equipamiento y los servicios auxiliares de utilizacin en el
rea industrial, focalizando en la racionalizacin y optimizacin energtica
Desarrollar normas de procedimiento, aplicar normas de calidad y de
aseguramiento de la calidad en el rea industrial.
Asesorar sobre tareas relacionadas con: higiene, seguridad industrial y
contaminacin ambiental.
Realizar peritajes y tasaciones relacionadas con los contenidos mencionados
en los incisos anteriores
Efectuar la programacin de los requerimientos econmicos financieros para
la produccin de bienes y servicios industrializados.
Implementar, actualizar o repotenciar sistemas avanzados de control de
procesos industriales.
Insertar y sostener la industria en el cambiante mundo del comercio

electrnico actual y futuro.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL BIOINGENIERO

Las caractersticas de este profesional son que deber tener amplios
conocimientos de electrnica, mecnica y computacin, as como tambin
de la estructura y funcionamiento de los sistemas biolgicos, ser capaz de
aplicar estos conocimientos la utilizacin y creacin de instrumentacin
mdica y biolgica, sabr evaluar las condiciones de instalacin,
funcionamiento y utilizacin de instrumentos y materiales de tecnologa
mdica, hospitalaria y biolgica en general.-
.
ALCANCE DEL TITULO DE BIOINGENIERO

El Bioingeniero es un profesional capacitado para:
Realiza un estudio de factibilidad, proyecta diseo, asesoramiento,
planificacin, construccin y puesta en marcha de :
a.
Sistemas o partes de sistemas de adquisicin y procesamiento
electrnico de seales provenientes de sistemas biolgicos o de
equipos relacionados con ellos incluyendo el equipamiento
(hardware) como su programacin (software).-
b. Sistemas o partes de sistemas con fines de diagnstico tratamiento y
rehabilitacin.-
Sistemas o partes de sistemas de medicin y anlisis de parmetros fsico-

qumicos de utilizacin en ciencias biolgicas.-
Sistemas o partes de sistemas de equipamiento, instrumental y
accesorios de utilizacin en el rea de la salud.-
Ejerce la direccin tcnica, planificacin de instalaciones, gestin y
organizacin en hospitales, clnicas, sanatorios y otros centros de salud.-
Asesora sobre las necesidades de tecnologa mdica su instalacin,
infraestructura y prestaciones.-
Entrena profesionales y tcnicos de la salud en el uso de tecnologa a fin.-
Supervisa, coordina y asesora sobre el mantenimiento, reparacin y
optimizacin en equipos de utilizacin en el rea de la salud y sistemas
vivos.-
Verifica normas, instala, repara y optimiza equipamiento de uso en el rea
de la salud y de los sistemas vivos.-
Disea instalaciones para la aplicacin de radiaciones ionizantes, no
ionizantes u otro tipo de ondas con fines de diagnstico, tratamiento y/o
rehabilitacin.-
Diseo prtesis, ortesis y rganos artificiales, y establecen normas para su
uso.-
Asesora sobre tareas relacionadas con : higiene, seguridad industrial y
hospitalaria y contaminacin ambiental.-
Realiza peritajes y tasaciones relaciones con los incisos anteriores.-
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PERFIL DEL INGENIERO EN ELECTRONICA Y TELECOMUNICACIONES

La currcula de la carrera de Ingeniera en Electrnica y Telecomunicaciones
tiene por objeto la formacin terico prctica de un profesional superior con
capacitacin especfica en el rea de sistemas de comunicacin adems de su
slida base cientfica para encarar tareas de investigacin. Tiene una completa
formacin en electrnica y electricidad, adquirida en el escaln equivalente al
de un Ingeniero Tcnico en Electrnica y Electricidad y completa su
especializacin en Telecomunicaciones a travs de los conocimientos en
Sistemas de Antenas, Telemetra y Telecomando, Proyecto de Enlaces,
Electrnica y Enlaces de Microondas, Sistema de Telefona y Teleinformtica.
Su capacitacin no es solamente la de un profesional tcnico superior sino que
cuenta con las herramientas necesarias para la investigacin y gerenciamiento,
como Economa y Evaluacin de proyectos y Matemticas superiores.
ALCANCE DEL TITULO DE INGENIERO EN ELECTRONICA Y

TELECOMUNICACIONES
A. Realizar estudios, factibilidad, proyecto, planificacin, integracin,
direccin, construccin, instalacin, puesta en marcha, operacin, ensayos,
inspeccin :
de seales de naturaleza electromagnticas, en todas las frecuencias y
potencias, as como las instalaciones elctricas asociadas, excepto obras
civiles.
2. Instalaciones electrnicas y de telecomunicaciones en todas las
frecuencias incluyendo clculo de enlaces, antenas, torres y sus
alimentadores, as como las instalaciones elctricas asociadas
B. Estudio, tareas y asesoramientos relacionados con:
1. Asuntos de ingeniera legal, economa y finanzas relacionados con los
sistemas de telecomunicaciones.
2. Arbitrajes, pericias y tasaciones sobre los puntos anteriores.
C. Dirigir o formar parte de equipos de trabajo en laboratorios de todo tipo que
se refieren a los incisos anteriores.
D. Supervisar, ensear y entrenar al personal de laboratorios, centros de
mantenimientos y reparacin relacionados con los incisos anteriores.
E. Asesorar en temas de Higiene, seguridad industrial y contaminacin
ambiental relacionados con las cuestiones de los incisos anteriores.
B. Asistir al diseo y/o disear prtesis, rtesis y rganos artificiales, y
establecen normas para su uso.
C. Asesorar sobre tareas relacionadas con : higiene, seguridad industrial y
hospitalaria y contaminacin ambiental
D. Realizar peritajes y tasaciones relacionadas con los contenidos mencionados
en los incisos anteriores
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PARTE C
PROGRAMAS Y FICHAS
CURRICULARES
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
A. INGENIERA. CIENCIAS BSICAS Y NATURALES.

CALCULO UNO. Teora 8 HORAS. Prctica: 2 HORAS
OBJETIVOS GENERALES:
Al finalizar el curso el alumno ser capaz de:
Utilizar correctamente el lenguaje matemtico para modelizar situaciones
problemticas.
problemas.
Apreciar el valor utilitario de la Matemtica en distintos aspectos de la vida del
hombre moderno en general y de la actividad profesional en particular.
Aplicar los contenidos de la materia a problemas referidos a otras materias.
Lograr el dominio, a nivel de aplicacin, de los conceptos y tcnicas bsicas
del clculo diferencial en una variable.
PROGRAMA ANALTICO :
CAPTULO I: FUNCIONES REALES
Objetivos:
Interpretar y aplicar algunos conceptos topolgicos como: intervalos,
entornos y punto de acumulacin.
Distinguir las distintas funciones reales, analizar sus caractersticas y
obtener sus grficas.
TEMA A: Conjunto de puntos: -1.A.1. Intervalos: acotados (abiertos y
cerrados) y no acotados. -1.A.2. Entornos: simple y reducido. -1.A.3.Punto de
acumulacin.
TEMA B: Cotas: -1.B.1. Cota superior e inferior. 1.B.2. Conjunto mayorante y
minorante. -1.B.3. Conjunto acotado.
TEMA C: Funciones de una variable real: - 1.C.1. Definicin, dominio e
imagen, representacin grfica. 1.C.2. Funcin inyectiva, suryectiva y
biyectiva, funcin inversa. -1.C.3. Anlisis funcional: funcin par e impar,
funciones montonas, funciones acotadas, ceros o races, funciones
peridicas. -1.C.4. Funciones reales particulares: valor absoluto, propiedades;
funcin polinmica: caractersticas generales, funcin racional, funcin
irracional, funcin exponencial y logartmica, funciones trigonomtricas,
funcin sinusoidal general (prctica). Composicin de funciones.
CAPTULO II: LMITE FUNCIONAL
Objetivos:
Comprender los conceptos de lmite finito y nico, lmite lateral y lmite
infinito en un punto.
Comprender la generalizacin del concepto de lmite.
Reconocer las distintas formas indeterminadas y su forma de clculo.
Analizar continuidad de una funcin en un punto, y calcular sus
asntotas.
TEMA A: Lmite: -2.A.1. Estudio del comportamiento de una funcin en un
entorno reducido de un punto: por tabla y por grfica. 2.A.2. Lmite finito y
nico en un punto: definicin e interpretacin geomtrica. Estrategias para
calcular lmites. Propiedades del lmite: lmite de la funcin suma, resta,
producto y cociente. Teoremas bsicos sobre lmites: 1) Teorema del encaje,
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
2)Teorema del signo del lmite. Infinitsimos: definicin. lgebra de

infinitsimos. Infinitsimos equivalentes: demostracin utilizando teorema del
encaje. Teorema fundamental del lmite. 2.A.3. Lmite infinito en un punto:
definicin e interpretacin geomtrica. Propiedades. 2.A.4. Lmites laterales:
definicin e interpretacin geomtrica. Propiedades.
TEMA B: Generalizacin del concepto de lmite: -2.B.1. Lmite finito para x
tendiendo a infinito. Propiedades. Regla de clculo. - 2.B.2. Lmite infinito para
x tendiendo a infinito. Propiedades.
TEMA C: Continuidad: -2.C.1. Continuidad: definicin. Propiedades de la
funcin continua. Teorema del valor intermedio. 2.C.2. Discontinuidad:
evitable y esencial.
TEMA D: -2.D.1. Asntota y vertical y horizontal. 2.D.3. Asntota oblicua.
Deduccin de la frmula para hallar la pendiente y ordenada al origen.
CAPTULO III: DERIVADA
Objetivos:
Comprender el concepto de derivada de una funcin en un punto , y su
interpretacin geomtrica.
Calcular derivadas por definicin y por reglas de derivacin.
Interpretar el concepto de diferencial de una funcin y aplicarlo para el
clculo de errores.
TEMA A: Derivada: -3.A.1. Incremento de una funcin. Cociente incremental.
Variacin promedio y variacin instantnea. 3.A.2. Derivada: definicin e
interpretacin geomtrica. Relacin entre continuidad y derivabilidad. -3.A.3.
Recta tangente, definicin, ecuacin. Casos particulares
TEMA B: Funcin derivada: -3.B.1. Clculo de algunas funciones derivadas
por definicin (tabla de derivadas).
TEMA C: lgebra de derivadas: -3.C.1. Derivada de la funcin suma, resta,
producto y divisin (demostracin). 3.C.2. Derivada de la funcin compuesta.
3.C.3. Derivacin logartmica. 3.C.4. Derivacin sucesiva.
TEMA D: Diferencial: -3.D.1. Diferencial: definicin e interpretacin
geomtrica. 3.D.2. Aplicaciones: clculo de errores.
CPTULO IV: APLICACIONES DE LA DERIVADA
Objetivos:
Aplicar el concepto de derivada para analizar crecimiento, concavidad y
extremos de una funcin.
Resolver problemas de optimizacin.
TEMA A: Teoremas sobre funciones derivables: -4.A.1. Teorema de Rolle.
4.A.2. Teorema del valor medio o de Cauchy. 4.A.3. Regla de LHopital (slo
prctica). 4.A.4. Relacin entre el signo de la derivada primera y el
crecimiento de la funcin.
TEMA B: Concavidad: -4.B.1. Cncavidad: definicin. 4.B.2. Relacin entre la
concavidad y el signo de la derivada segunda. 4.B.3. Punto de inflexin:
definicin. Condicin necesaria y suficiente para la existencia de un punto de
inflexin.
TEMA C: Extremos: 4.C.1.Extremos absolutos y locales: definicin. Condicin
necesaria para la existencia de extremos (puntos crticos). 4.C.2. Criterios
para determinar extremos relativos en funciones derivables: a) Variacin de los
valores de la funcin en un entorno del punto crtico, b) Variacin del signo
de la derivada primera en un entorno del punto crtico, c) signo de la derivada
segunda en el punto crtico. 4.C.3. Extremos absolutos, forma de clculo.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
CAPTULO V: INTEGRALES INDEFINIDAS

Objetivos:
Reconocer la integral definida como la antiderivada de una funcin.
Identificar y aplicar los distintos mtodos de integracin, y sus
propiedades.
TEMA A: Primitiva: -5.A.1. Primitivas o antiderivadas: definicin. 5.A.2.
Propiedades. Tabla de integrales.
TEMA B: Mtodos de integracin: - 5.B.1. Integracin por descomposicin.
5.B.2. Integracin por sustitucin. 5.B.3. Integracin por partes. 5.B.4.
Integracin de funciones racionales ( con races reales distintas y repetidas).
5.B.5. Integracin de funciones trigonomtricas.
CAPTULO VI: INTEGRALES DEFINIDAS
Objetivos:
Comprender el concepto de la integral definida y sus propiedades.
Aplicar la regla de Barrow para su resolucin.
Resolver problemas de clculo de reas utilizando integral definida.
TEMA A: Integrales definidas (Integral de Riemann): -6.A.1. Definicin.
Propiedades. Condicin de integrabilidad. 6.A.2. Teorema del valor medio del
clculo integral. 6.A.3. Teorema fundamental del clculo integral, regla de
Barrow.
TEMA B: Aplicaciones de la integral definida: -6.B.1. Clculo de reas de
regiones planas no poligonales. 6.B.2. Clculo de reas entre dos curvas.
CAPTULO VII: SUCESIONES Y SERIES
Objetivos:
Comprender el concepto de sucesin numrica, y su representacin
grfica.
Analizar la convergencia y divergencia de una sucesin
Comprender el concepto de serie numrica, y su convergencia.
Reconocer y aplicar los distintos criterios de convergencia para series
TEMA A: Sucesiones numricas: -7.A.1. Definicin, representacin grfica.
Sucesiones acotadas. -7.A.2. Lmite de una sucesin: finito e infinito, forma de
clculo. -7.A.3. Sucesin convergente, propiedades.
TEMA B: Series Numricas: -7.B.1. Definicin. Sucesiones convergentes y
divergentes. Propiedades. Criterio del trmino ensimo. -7.B.2. Series
geomtricas: definicin, convergencia de una serie geomtrica. -7.B.3. Criterios
de convergencia para serie de trminos positivos: a) Criterios de la integral, b)
Criterios de comparacin en el lmite. -7.B.4. Criterio de convergencia para
series de trminos no negativos: Criterio de comparacin directa. -7.B.5.
Criterios de convergencia para series de trminos no nulos: a) Criterio de
DAlambert, b) Criterio de Cauchy .
TEMA C: Series de potencia: 7.C.1.Convergencia de una serie de potencias.
Criterio del cociente aplicado a series de potencias. 7C.2. Representacin de
funciones por serie de potencias: Series de Taylor y Maclaurin.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PROGRAMAS DE TRABAJOS PRCTICOS 13:

Prctico N 1: Conjunto de puntos. ( 2ra semana)
Prctico N 2: Funciones reales. ( 3ra y 4ta semana)
Prctico N 3: Lmite. ( 5ta , 6ta semana)
Prctico N 4: Continuidad y Asntotas. (7ma semana)
Prctico N 5: Derivadas. Aplicaciones de derivada. (8na y 9na semana)
Prctico N 6: Integrales indefinidas. ( 10 ma y 11 va semana)
Prctico N 7: Integrales definidas. ( 12 va semana)
Prctico N 8: Sucesiones y series numricas (13ra semana)
CONDICIONES PARA REGULARIZAR LA MATERIA Y RGIMEN DE
EVALUACIN
Se tomarn dos parciales como mnimo. Para obtener la regularidad de la
materia el alumno deber tener todas las evaluaciones aprobadas con el
70%.
Al alumno que no apruebe uno de los dos parciales tendr un
recuperatorio antes de la primeramesa de examen. Si desaprueba el
recuperatorio o ambos parciales, deber rendir un examen global. Si
desaprueba el global tendr un nico recuperatorio de global. Las fechas
para rendir el global o el recuperatorio del global ser en las mesas de
examen de la materia correspondientes a los llamados de julio, agosto,
noviembre, diciembre, febrero y marzo. De no aprobar el global o su
recuperatorio el alumno deber recursar la materia.
Deber presentar la Carpeta de Trabajos Prcticos personal (no
fotocopiada) completa y en condiciones.
Una vez regularizada la materia, el alumno deber rendir un examen final.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS:
Las estrategias didcticas utilizadas apuntan a un desarrollo operativo lgico
deductivo mediante:
Interrogacin
Estudio dirigido.
Autoevaluacin
RECURSOS DIDCTICOS UTILIZADOS:
Medios informticos, para la realizacin de grficos.
Apuntes de la materia.
Bibliografa.
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN, EXTENSIN Y/O PRODUCCIN DE LA
CTEDRA :
Elaboracin de apuntes de teora sobre funciones, lmite, continuidad,
asntotas y aplicaciones de la derivada, y las autoevaluaciones,
Elaboracin de trabajos prcticos para la ctedra..
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
CALCULO 2.
LTIMA REVISIN 2002
Total de horas semanales: diez.
Horas destinadas a Teora: 6 hs
Horas destinadas a Prctica: 2 hs
Horas terico - prcticas: 2 hs
OBJETIVOS GENERALES :
Al finalizar el curso el alumno ser capaz de:
Utilizar correctamente el lenguaje matemtico para modelizar
situaciones problemticas.
problemas.
Apreciar el valor utilitario de la Matemtica en distintos aspectos de la
vida del hombre moderno en general y de la actividad profesional en
particular.
Aplicar los contenidos de la materia a problemas referidos a otras
materias.
Lograr el dominio, a nivel de aplicacin, de los conceptos y tcnicas
bsicas del clculo diferencial en dos variable, y del anlisis vectorial.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
PROGRAMA ANALTICO:
CAPTULO I: ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS.
Objetivos:
* Comprender el concepto de ecuacin diferencial y propiedades del
conjunto solucin.
* Reconocer los distintos tipos de ecuaciones diferenciales y aplicar sus
mtodos de resolucin.
TEMA A: Ecuaciones diferenciales lineales y no lineales de 1 orden:
1.A.1-Ecuaciones diferenciales, definicin, solucin particular y
general. 1.A.2 -Ecuaciones diferenciales ordinarias de 1 orden:
variables separables, lineales, de Bernoulli, exactas.
TEMA B: Ecuaciones diferenciales lineales de 2 orden homogneas:
1.B.1- Ecuacin diferencial lineal de 2 orden homognea con
coeficientes constantes. 1.B.2-Propiedad del conjunto solucin. 1.B.3-
Ecuacin caractersticas: races reales distintas, races reales iguales,
races complejas.
TEMA C: Ecuaciones diferenciales lineales de 2 orden no homogneas:
1.C.1-Ecuaciones diferenciales lineales de 2 orden no homogneas
con coeficientes constantes. 1.C.2- Solucin general, propiedad. 1.C.3-
Mtodos de los coeficientes indeterminados. 1.C.4-Variacin de
parmetros.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
CAPTULO II: FUNCIONES REALES DE VARIAS VARIABLES.

Objetivos:
Interpretar y aplicar algunos conceptos topolgicos como: entornos
en el plano y en el espacio.
Identificar el dominio e imagen de una funcin de dos variables y
representar grficamente funciones de dos variables utilizando trazas
y curvas de nivel.
Comprender el concepto de lmite doble en un punto del plano.
Reconocer las distintas formas indeterminadas y su forma de clculo
utilizando lmites reiterados y lmites direccionales.
TEMA A: Funciones de varias variables: 2.A.1-Definicin, dominio e
imagen. 2.A.2-Representacin grfica mediante trazas y curvas de
nivel. Entornos.
TEMAB: Lmite doble: 2.B.1-Lmite doble: Definicin, interpretacin
grfica. 2.B.2- Forma de clculo: lmites reiterados, lmite direccional.
2.B.3- Continuidad en un punto y en un entorno.
CAPTULO III: DERIVADAS PARCIALES.
Objetivos:
Comprender el concepto de derivada parcial de una funcin en un
punto , y su interpretacin geomtrica.
Calcular derivadas parciales por definicin y por reglas de derivacin.
Interpretar el concepto de diferencial total, y funcin diferenciable.
Comprender el concepto de extremos locales y absolutos, y su forma
de clculo.
TEMA A: Derivadas parciales: 3.A.1- Derivadas parciales: definicin.
3.A.2-Interpretacin geomtrica. 3. A.3 -forma de clculo. 3.A.4-
Derivadas de orden superior. 3.A.5- Derivadas cruzadas, propiedad.
3.A.6 -Gradientes.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
TEMA B: Diferencial: 3.B.1-Diferencial: definicin. 3.B.2- Fc.

diferenciables: definicin, interpretacin geomtrica. Condicin
necesaria, condicin suficiente de diferenciabilidad. 3.B.3-Derivada
direccional: definicin. Relacin con el gradiente: teorema. 3.B.4-Regla
de la cadena. 3.B.5- Derivadas de fc. implcitas. 3.B.6- Plano Tangente.
TEMA C: Mximos y mnimos: 3.C.1- Mximos y mnimos relativos:
definicin. 3.C.2-Puntos crticos, relacin con el gradiente (Teorema).
3.C.3- Mtodo del Hessiano (sin demostracin). 3.C.4- Extremos
relativos vinculados, multiplicadores de Lagrange
CAPTULO IV: INTEGRALES MULTIPLES.
Objetivos:
Comprender el concepto de integral doble.
Resolver integrales dobles sobre regiones rectangulares y regiones
acotadas no rectangulares.
TEMA A: Integrales mltiples: 4.A.1-Integral doble sobre un rectngulo,
propiedades. 4.A.2- Forma de clculo: Integrales reiteradas. 4.A.3-
Integral doble sobre regiones acotadas no rectangulares, integrales
reiteradas: regin y-simple y x-simple.
TEMA B: Cambio de coordenadas: 4.B.1. -Coordenadas polares. 4.B.2-
Aplicaciones: clculo de reas y volmenes.
CAPTULO V: CAMPOS VECTORIALES. INTEGRAL DE LINEA.
Objetivos:
Reconocer funciones vectoriales de variable real y sus caractersticas.
Reconocer funciones vectoriales de variable vectorial y sus
caractersticas, graficar.
Interpretar el concepto de integral de lnea e integral de superficie.
Resolver integrales de lnea y de superficie en su forma diferencial
y vectorial.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
TEMA A: Elementos de Anlisis vectorial: 5.A.1-Representacin

paramtrica de una curva: funcin vectorial de variable real. 5.A.2-
Representacin grfica. 5.A.3- Derivada (interpretacin geomtrica).
TEMA B: Funciones vectoriales de variable vectorial: 5.B.1-Campo
vectorial, descripcin grfica. 5.B.2- Campos conservativos: definicin.
5.B.3- Condicin para ser conservativo (teorema). 5.B.4- Clculo de la
funcin potencial. 5.B.5- Divergencia y rotacional, propiedades.
TEMA C: Integral curvilinea: 5.C.1-Integral de lnea, definicin: Trabajo.
5.C.2- Formas alternativas de la integral de lnea. 5.C.3-Trayectoria.
5.C.4- Independencia de la trayectoria en campos conservativos:
teorema. 5.C.5- Teorema de Green. Aplicaciones: Clculo de reas.
TEMA D: Integral de superficie: 5.D.1-Integral de superficie, definicin.
5.D.2-Forma vectorial. 5.D.3- Integrales de flujo. 5.D.4- Forma de
clculo.
PROGRAMA DE TRABAJOS PRCTICOS
Prctico 1: Ecuaciones Diferenciales. 1ra. y 2da semana
Prctico 2: Funciones de varias variables. 3ra. semana
Prctico 3: Lmite doble. 4ta. semana
Prctico 4: Derivadas parciales y direccionales. Diferencial total. 5ta. y
6ta. Semana
Prctico 5: Extremos locales y absolutos. Extremos vinculados. 7ma. y
8va. Semana
Prctico 6: Integrales dobles. 9na. y 10ma. semana
Prctico 7: Integrales curvilneas. 11va. , 12ava. y 13 semana.
CONDICIONES PARA REGULARIZAR LA MATERIA Y RGIMEN DE
EVALUACIN
El alumno para regularizar la materia deber cumplir con:
El 80 % de asistencia a las clases tericas y prcticas.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Se tomarn dos parciales como mnimo. Para obtener la regularidad

de la materia el alumno deber tener todas las evaluaciones
aprobadas con el 70%.
Al alumno que no apruebe uno de los dos parciales tendr un
recuperatorio antes de la primer mesa de examen. Si desaprueba el
recuperatorio o ambos parciales, deber rendir un examen global . Si
desaprueba el global tendr un nico recuperatorio de global . Las
fechas para rendir el global o el recuperatorio del global ser en las
mesas de examen de la materia correspondientes a los llamados de
julio, agosto, noviembre, diciembre, febrero y marzo. De no aprobar el
global o su recuperatorio el alumno deber recursar la materia.
Deber presentar la Carpeta de Trabajos Prcticos personal (no
fotocopiada) completa y en condiciones.
Una vez regularizada la materia, el alumno deber rendir un examen
final escrito.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS
Las estrategias didcticas utilizadas apuntan a un desarrollo operativo
lgico deductivo mediante:
Interrogacin
Estudio dirigido.
Autoevaluacin
RECURSOS DIDCTICOS UTILIZADOS
Medios informticos, para la realizacin de grficos.
Apuntes de la materia.
Bibliografa.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
FISICA UNO.
Horas destinadas a Teora: 3 Hs.
Horas destinadas a Prctica: 5 Hs.
OBJETIVO GENERAL (10):
Adquirir herramientas tericas con rigurosidad cientfica para elaborar

una interpretacin de la dinmica del mundo natural y utilizar
estrategias de razonamiento de variada complejidad , de manera que
stas permitan otorgar sentido a los aprendizajes construidos desde
una mirada global y estricta, argumentada y responsable.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Adquirir el dominio de herramientas bsicas para la

resolucin de ejercicios cerrados y abiertos relacionados con
las ciencias naturales
Comprender el carcter sistmico de la fsica
Desarrollar la capacidad de argumentar con sentido cientfico
Explicar el comportamiento de algunos sucesos de la vida
diaria en trminos de conceptos, leyes y principios fsicos
Utilizar correctamente el Sistema Internacional de Unidades
APORTES DE LA CTEDRA:
1) Al Perfil del Egresado:

Formacin bsica en Fsica que promueve el desarrollo de las siguientes
capacidades:
Capacidad de aprender por cuenta propia
Capacidad de anlisis, crtica y evaluacin
Capacidad de pensamiento crtico
Capacidad de ser creativo
Capacidad de identificar y resolver problemas
Capacidad de tomar decisiones
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad de usar eficientemente la informtica y las
telecomunicaciones
Capacidad de comunicacin oral y escrita
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
INTEGRACIN VERTICAL:
De las que toma elementos: Clculo I, Clculo II, Geometra Analtica,
Qumica General
A las que brinda elementos: por tratarse de una asignatura de
formacin bsica, contribuye en el abordaje de todas las materias
cientfico-tecnolgicas.
INTEGRACIN HORIZONTAL:
Comparte e integra elementos horizontalmente con la siguiente ctedra:

CALCULO II , ALGEBRA Y GEOMETRIA ANALITICA e INFORMATICA
PROGRAMA ANALTICO
CAPITULO I UNIDADES Y VECTORES

TEMA A: Unidades: 1.A.1- Medidas, cantidades y magnitudes fsicas:
fundamentales y derivadas. 1.A.2- Proceso de medicin. 1.A.3-
Patrones. 1.A.4- Sistemas de unidades. 1.A.5- Magnitudes escalares y
vectoriales.
TEMA B: Vectores: 1.B.1- Vectores, versores y terna fundamental.
1.B.2- Operaciones.
CAPITULO II MOVIMIENTOS
TEMA A: Cinemtica: 2.A.1- Terna fundamental y absoluta. 2.A.2-
Trayectoria, vector posicin, desplazamiento, velocidad media e
instantnea; rapidez.
TEMA B: Movimiento unidimensional: 2.B.1- Movimiento rectilneo y
uniforme . 2.B.2- Aceleracin media e instantnea. 2.B.3- Componentes
tangencial y normal de la aceleracin. 2.B.4- Movimiento rectilneo
uniformemente variado.
TEMA C: Movimientos en dos dimensiones: 2.C.1- Movimiento
oscilatorio armnico simple. 2.C.2- Tiro parablico. 2.C.3- Movimiento,
velocidad y aceleracin relativas. Conceptos
TEMA D: Movimiento circular: 2.D.1- Velocidad y aceleracin
angulares. 2.D.2- Movimiento circular uniforme y uniformemente
variado. 2.D.3- Ecuaciones cinemticas derivadas del clculo
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
CAPITULO III LEYES DEL MOVIMIENTO.

TEMA A: Esttica: 3.A.1- Fuerzas de contacto y de campo. 3.A.2- Leyes
de Newton. 3.A.3- Paralelogramo de fuerzas. 3.A.4- Fuerzas en
equilibrio. 3.A.5- Composicin, descomposicin y equilibrante. 3.A.6-
Polgono funicular. 3.A.7- Teorema de las tres fuerzas. 3.A.8- Mquinas
simples. 3.A.9-Fuerzas de friccin.
TEMA B: Momento: 3.B.1- Producto vectorial de dos vectores. 3.B.2-
Momento de una fuerza: respecto a un punto. 3.B.3- Expresin del
momento segn la terna fundamental.
TEMA C: Cupla: 3.C.1- Momento de una cupla. 3.C.2- Composicin y
descomposicin de cuplas. 3.C.3- Teorema de Varignn.3.C.4-
Condiciones generales de equilibrio.
CAPITULO IV - DINMICA DEL PUNTO.

TEMA A: Dinmica: 4.A.1- Principios : de inercia, de masa y de accin
y reaccin. 4.A.2- Masa inercial y masa gravitatoria. 4.A.3- Fuerzas
conservativas y disipativas. 4.A.4- Impulso y cantidad de movimiento.
4.A.5- Momento de la cantidad de movimiento. 4.A.6- Derivada del
momento de la cantidad de movimiento. 4.A.7- Fuerza impulsora de un
cohete
TEMA B: Trabajo y Energa: 4.B.1- Producto escalar de dos vectores.

4.B.2- Trabajo de una fuerza constante y de una fuerza variable. 4.B.3-
Energa cintica, potencial gravitatoria y potencial elstica. 4.B.4- -
Principio de conservacin de la energa. 4.B.5- Energa mecnica y
total . 4.B.6- Pndulo simple, leyes.4.B7- Estudio de un resorte
comprimido y liberado. 4.B.8- Principio de la mecnica relativista.
CAPITULO V ELECTRICIDAD MAGNETISMO

TEMA A: Electricidad: 5.A.1- Carga Elctrica por frotamiento, induccin
y conduccin. 5.A.2- Conductores y aisladores. 5.A.3- Ley de Coulomb.
5.A.4- Trabajo de la fuerza elctrica.5.A.5- Campo elctrico y Potencial
elctrico. 5.A.6- Lneas de fuerzas y superficies equipotenciales. 5.A.7-
Corriente en conductores, Intensidad de corriente, Ley de Ohm. 5.A.8-
Resistencia y resitibidad 5.A.9- Potencia elctrica.
TEMA B: Magnetismo: 5.B.1- Imanes y campos magnticos. 5.B.2-

Efectos magnticos de corriente elctrica. 5.B.3- Fuerza magntica
sobre una carga elctrica. 5.B.4- Ley de Faraday. 5.B.5- Ley de Lenz.
PROGRAMA DE TRABAJOS PRCTICOS

Prctico 1: Magnitudes y Unidades
Prctico 2: Movimientos Unidimensionales.
Prctico 3: Dinmica primera parte. Leyes de Newton
Prctico 4: Dinmica segunda parte.
Prctico 5: Trabajo, Energa y potencia
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
CONDICIONES PARA REGULARIZAR LA MATERIA y RGIMEN DE

EVALUACIN
El alumno deber:
Aprobar cuatro pos prcticos escritos
Realizar y aprobar todas las prcticas de Laboratorio y
presentar los informes correspondientes.
Cumplir con el 80% de asistencia alas clases tericas y las
prcticas
BIBLIOGRAFA
Se cita la bibliografa principal y de consulta
FSICA UNIVERSITARIA. De Sears, Zemansky , Young. y Freedman
Edicin 1996 Reedicin en Espaol 1999. Pearson Education T
I y T II.
FSICA CLASICA Y MODERNA. De Getttys - Keller - Skove. Edicin
1991 Reimpresin 1998 - Mc Graw Hill.
FSICA PRINCIPIOS CON APLICACIONES. De Giancoli. Edicin 1997
Prentice Hall.
FSICA. De. Halliday , Resnick y Krane. Edicin 1993 Reedicin
2000 CECSA V I y V II.
FSICA. De Seway T I y II Mc Graw Hill 1982 Reimpresin
1999.
FSICA. De Wilson Pearson Education 1994 Edicin en
Espaol 1996
ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS

Clases expositivas
Trabajos de investigacin dirigida
Talleres grupales para las sesiones de laboratorio
Talleres grupales por afinidad natural para la resolucin de
prcticas de gabinete
Elaboracin de proyectos
Transparencias
Medios informticos
Laboratorio
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN, EXTENSIN Y/O PRODUCCIN
DE LA CTEDRA
Apuntes de guas tericas y prcticas para el dictado de clases.

Guas de Laboratorio
Mantenimiento y actualizacin de las ctedras virtuales.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
FISICA DOS.
Horas destinadas a Teora: 3 Hs.

Horas destinadas a Prctica: 5 Hs.
OBJETIVO GENERAL
Consolidar la adquisicin de herramientas tericas para explicar

fenmenos naturales haciendo uso de un pensamiento productivo y de
estrategias de razonamiento de variada complejidad , de manera de
otorgar sentido a los aprendizajes construidos desde una mirada global
y estricta, argumentada y responsable.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Resolver interpretativa y cuantitativamente ejercicios cerrados

y abiertos relacionados de complejidad variada
Comprender el carcter sistmico de la fsica y utilizar esta
premisa para acceder a ciencia como un proceso en
permanente revisin
Desarrollar la capacidad de argumentar con sentido cientfico y
de respetar las opiniones ajenas
Explicar el comportamiento de algunos sucesos de la vida
diaria en trminos de conceptos, leyes y principios fsicos
Establecer relaciones de sentido entre las Leyes, Principios y/o
Teoras de la Fsica con contenidos del rea de las ciencias
exactas
APORTES DE LA CTEDRA:
2) Al Perfil del Egresado:

Formacin bsica en Fsica que promueve el desarrollo de las siguientes
capacidades:
Capacidad de aprender por cuenta propia
Capacidad de anlisis, crtica y evaluacin
Capacidad de pensamiento crtico
Capacidad de ser creativo
Capacidad de identificar y resolver problemas
Capacidad de tomar decisiones
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad de usar eficientemente la informtica y las
telecomunicaciones
Capacidad de comunicacin oral y escrita
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
Formacin bsica en Fsica que favorezca la formacin de un alumno

que:
o Adquiera conocimientos profundos, relevantes y
actualizados
o Sepa dirigir su propio aprendizaje
o Desarrolle sus cualidades personales
o Aprenda a trabajar colaborativamente
o Utilice las oportunidades que le ofrece la Tecnologa
o Conozca y se comprometa con el desarrollo de su
comunidad
o Desarrolle en forma integral su personalidad
INTEGRACIN VERTICAL:
A las que brinda elementos: por tratarse de una asignatura de
formacin bsica, contribuye en el abordaje de todas las materias
cientfico-tecnolgicas.
INTEGRACIN HORIZONTAL:
Comparte e integra elementos horizontalmente con la siguiente ctedra:

CALCULO III
PROGRAMA ANALTICO :
CAPITULO I -DINMICA DEL CUERPO.
TEMA A: Dinmica del cuerpo rgido:. 1.A.1- Centro de masa y de
gravedad. 1.A.2- Movimiento del centro de masa. 1.A.3- Momento de
inercia. 1.A.4- Regla de Steiner. 1.A.5- Traslacin y rotacin de un
cuerpo rgido. 1.A.6- Fuerzas que actan sobre un cuerpo en rotacin.
1.A.7- Energa cintica en rotacin y traslacin. 1.A.8- Pndulo fsico.
1.A.9- Girscopo. 1.A.10- Gravitacin. 1.A.11- Leyes de Kepler. 1.A.12-
Choque.
TEMA B: Rozamiento: 1.B.1- Roce : por deslizamiento y rodadura.
1.B.2- Coeficiente: esttico y cintico. 1.B.3- Fuerzas disipativas. 1.B.4-
Movimiento de una partcula en un medio viscoso. TEMA C:
Elasticidad: 1.C.1- Estados de tensin : traccin, compresin, flexin,
torsin, corte y pandeo. 1.C.2- Esfuerzos combinados . 1.C.3- Ensayo
de traccin : zonas, mdulos y coeficientes.
CAPITULO II DINAMICA DE LOS FLUIDOS.

TEMA A: Hidrosttica: 2.A.1- Equilibrio de una masa fluida. 2.A.2-
Teorema fundamental de la hidrosttica. 2.A.3- Presin. 2.A.4- Tubos
piezomtricos. 2.A.5- Manmetros. 3.A.6- Principios : de Arqumedes y
de Pascal. 2.A.7- Empuje de los lquidos. 2.A.8- Flotacin. 2.A.9-
Estabilidad de un navo. 2.A.10- Experiencia de Torricelli. 2.A.11-
Capilaridad.
Septiembre 2006
Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
TEMA B: Hidrodinmica: 2.B.1- Lnea de corriente. 2.B.2- Filete

lquido. 2.B.3- Movimiento estacionario, turbulento y laminar. 2.B.4-
Ecuacin de continuidad. 2.B.5- Ecuacin de Bernoulli. 2.B.6- Altura
cintica, piezomtrica y geodsica. 2.B.7- Salida de lquidos por
orificios. 2.B.8- Teorema de Torricelli. 2.B.9- Contador venturi. 2.B.10-
Tubo Pitot. 2.B.11- Viscosidad. 2.B.12- Nmero de Reynolds.2.BA.13-
Ley de Stokes.
CAPITULO III - ONDAS. LA LUZ. PTICA

TEMA A: Ondas: 5.A.1- Longitudinales. 5.A.2- Transversales. 5.A.3-
Viajeras. 5.A.4- Estacionarias. 5.A.5- Armnicas. 5A.6- Mecnicas y
Electromagnticas. 5.A.7- Ecuacin de la Onda. 5.A.8- Superposicin de
ondas. 5.A.9- Fenmenos ondulatorios. 5.A.10- Reflexin. 5.A.11-
Refraccin. 5.A.12- Interferencia. 5.A.13- Difraccin. 5.A.14- Las ondas
electromagnticas, longitud de onda y frecuencia.
TEMA B: La luz: 5.B.1- Color. 5.B.2- Espectro visible. 5.B.3- ndice de
refraccin absoluto y relativo. 5.B.4- Teoras sobre la luz: Corpuscular
(Newton), Teora de Huygens, Teora de Maxwell, Teora de Einstein.
5.B.5- Principio de Huygens.
TEMA C: ptica: 5.C.1- ptica geomtrica. 5.C.2- Espejos planos y
esfricos. 5.C.3- Ecuaciones y aumentos. 5.C.4- Refraccin. 5.C.5-
Lminas paralelas. 5.C.6- Reflexin total. 5.C.7- Lentes.5.C.8-
Ecuaciones y aumentos.
CAPITULO VI - CALOR Y TEMPERATURA.

TEMA A: Termometra: 6.A.1- Escalas termomtricas. 6.A.2-
Dilatacin: lineal, superficial y cbica. 6.A.3- Dilatacin de slidos.
6.A.4- Dilatacin de lquidos, dilatacin aparente. 6.A.5- Dilatacin de
gases.
TEMA B: Calorimetra: 6.B.1- Cantidad de calor. 6.B.2- Calor
especfico . 6.B.3- Ecuacin fundamental de la calorimetra. 6.B.4-
Propagacin del calor: conduccin, conveccin y radiacin. 6.B.5- Calor
y trabajo, conceptos. 6.B.6- Efecto invernadero.
PRACTICAS DE LABORATORIO
a. Coeficiente de rozamiento
b. Pndulo fsico
c. Principio de Arqumedes
d. Hidrodinmica
e. Dilatacin
f. Calor especfico
g. Optica Geomtrica
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EVALUACIN:
El alumno deber:
Aprobar cuatro pos prcticos escritos
Realizar y aprobar todas las prcticas de Laboratorio y
presentar los informes correspondientes.
Cumplir con el 80% de asistencia alas clases tericas y las
prcticas
BIBLIOGRAFA:
FSICA UNIVERSITARIA. De Sears, Zemansky , Young. y Freedman
Edicin 1996 Reedicin en Espaol 1999. Pearson Education T
I y T II.
FSICA CLASICA Y MODERNA. De Getttys - Keller - Skove. Edicin
1991 Reimpresin 1998 - Mc Graw Hill.
FSICA PRINCIPIOS CON APLICACIONES. De Giancoli. Edicin 1997
Prentice Hall.
FSICA. De. Halliday , Resnick y Krane. Edicin 1993 Reedicin
2000 CECSA V I y V II.
FSICA. De Seway T I y II Mc Graw Hill 1982 Reimpresin

1999.
FSICA. De Wilson Pearson Education 1994 Edicin en Espaol
1996
ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS :
Clases expositivas
Trabajos de investigacin dirigida
Talleres grupales para las sesiones de laboratorio
Talleres grupales por afinidad natural para la resolucin de
prcticas de gabinete
Elaboracin de proyectos
RECURSOS DIDCTICOS UTILIZADOS :
Transparencias
Medios informticos
Laboratorio
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN, EXTENSIN Y/O PRODUCCIN

DE LA CTEDRA:
Apuntes de guas tericas y prcticas para el dictado de clases.
Profesora Magster Ruth Leiton y la Profesora Marcela Caldern.
Guas de Laboratorio
Mantenimiento y actualizacin de las ctedras virtuales.
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ALGEBRA
Carga Horaria Semanal: 6 Hs.
Horas destinadas a Teora: 4 Hs. Semanales por curso
Horas destinadas a Prctica: 2 Hs. Semanales por curso
OBJETIVOS GENERALES:
Suministrar las herramientas necesarias para que el alumno
desarrolle la capacidad crtica de anlisis de los distintos contenidos
de la asignatura.
Establecer un contexto favorable para que el alumno:
desarrolle las competencias propias del quehacer matemtico:
razonamiento comunicacin y resolucin de problemas
desarrolle la confianza en sus posibilidades al resolver problemas
valore al lgebra en su aspecto lgico e instrumental
adquiera el dominio de las herramientas matemticas suministradas
por el Algebra
perciba a la evaluacin como un instrumento de ayuda en el
proceso de construccin de los aprendizajes
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TESIS DOCTORAL
PROGRAMA ANALTICO:
CAPTULO I: LGICA PROPOSICIONAL.
Proposiciones: Definicin. Principios. Notaciones y conectivos. Tablas
de verdad. Condicin necesaria y suficiente. Implicaciones asociadas.
Funciones o esquemas proposicionales: Definicin. Conjunto de
referencia y de validez. Cuantificadores. Negacin de cuantificadores.
CAPTULO II: TRIGONOMETRA.
Funciones trigonomtricas: Definicin y representacin grfica. Curvas
senoidales. Relaciones entre las funciones trigonomtricas de un
mismo ngulo, de ngulos opuestos, de ngulos complementarios y
suplementarios. Funciones trigonomtricas de la suma y diferencia de
ngulos, teoremas. Deduccin de las frmulas para las dems
funciones respecto a la suma y diferencia de ngulos. Deduccin de las
frmulas para funciones trigonomtricas de ngulo duplo, de ngulo
mitad, transformacin en producto. Resolucin de tringulos:
Resolucin de tringulos rectngulos y oblicungulos. Teorema del
seno. Teorema del coseno. Aplicaciones de las frmulas de Hern y de
D'lambre.
CAPTULO III: ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS
Funciones: Definicin. Representacin grfica de funciones numricas.
Clasificacin de funciones. Funcin compuesta. Funcin inversa.
Operacin. Estructuras Algebraicas: Propiedad asociativa. Elemento
neutro e inverso. Grupo. Propiedad conmutativa. Propiedades de los
grupos. Subgrupo. Anillo. Propiedades en un anillo. Subanillo. Cuerpo.
Propiedades en un cuerpo.
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CAPTULO IV: NMEROS COMPLEJOS

Nmeros Complejos: Definicin de nmero complejo. Unidad
imaginaria, potencias de la unidad imaginaria. Interpretacin
geomtrica del nmero complejo. Formas de un complejo: binmica,
trigonomtrica y exponencial. Suma, resta, producto y cociente de
nmeros complejos. El cuerpo de los nmeros complejos. Raz
cuadrada y radicacin. Logaritmo natural de un nmero complejo.
Representacin grfica de operaciones y clculos con complejos.
CAPTULO V: LGEBRA DE MATRICES
Matrices: definicin. Clasificacin de matrices. Suma de matrices.
Producto de matrices. Estructura de anillo de las matrices cuadradas,
divisores de cero. Operaciones elementales. Matriz escalonada. Matrices
inversibles: Condicin de matriz inversible de orden 2. Mtodos para
encontrar la matriz inversa de una matriz inversible A.
CAPTULO VI: COMBINATORIA
Combinatoria: definicin. Primer principio del conteo. Permutaciones,
nmero de permutaciones. Variaciones simples, nmero de variaciones
simples. Variaciones con repeticin, nmero de variaciones con
repeticin. Combinaciones simples, nmero combinatorio. Propiedades
de los nmeros combinatorios. Permutaciones con nmeros de
elementos repetidos. Combinaciones con repeticin.
Binomio de Newton: Desarrollo del binomio de Newton. Trmino
genrico de un binomio de Newton. Frmula de extensin del binomio
de Newton. Aplicaciones.
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CAPTULO VII: ESPACIOS VECTORIALES

Espacio vectorial sobre un cuerpo K: definicin y ejemplos. Vectores
geomtricos del plano, producto escalar, producto vectorial y producto
mixto. Familia de vectores. Combinacin lineal de los vectores de una
familia. Familia libre, familia ligada, propiedades. Familia generatriz.
Base de un espacio vectorial., propiedades. Dimensin. Componentes
de un vector en una base. Cambio de base.
Subespacio vectorial: Definicin. Parte estable. Propiedad. El
subespacio interseccin, la unin de subespacios. El subespacio suma.
Subespacios suplementarios. Dimensin de los subespacios.
CAPTULO VIII: FUNCIONES LINEALES
Funcin lineal: Definicin y ejemplos. Clasificacin. Los subespacios
ncleo e imagen de una funcin lineal. El subespacio de los vectores
invariantes. Suma y composicin de funciones lineales. Teoremas.
Matriz asociada a una funcin lineal. Las funciones lineales y la
interpretacin de los sistemas de ecuaciones lineales.
CAPTULO IX: DETERMINANTES
Determinantes: definicin. Determinantes de orden 1, 2, 3, n.
Propiedades de los determinantes. Matriz complementaria. Menores y
cofactores. Evaluacin de los determinantes. Regla de Cho. Adjunto
Clsico. Determinacin de la inversa de una matriz a travs de su
adjunta.
CAPTULO X: SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES
Sistemas de ecuaciones lineales: Sistemas de ecuaciones lineales.
Sistemas equivalentes. Sistemas en forma escalonada. Algoritmo de
reduccin. Operaciones elementales entre filas, equivalencias por filas.
Sistemas de ecuaciones lineales homogneos. Mtodos de resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales. Regla de Cramer.
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CAPTULO XI: PROGRAMACIN LINEAL

Optimizacin: Problemas de optimizacin. Programas lineales.
Problemas de programacin lineal para dos variables. Interpretacin
grfica.
Mtodo Simplex: Programacin lineal: Teora de las soluciones.
Variables. Teoremas. Mtodo Simplex de resolucin de programas
lineales.
CAPTULO XII: ORTOGONALIZACIN
Norma y producto escalar: definicin y ejemplos. Bases ortogonales y
ortonormadas. Introduccin a los procesos de ortogonalizacin. Proceso
de Gram - Schmidt.
Valores y vectores propios o caractersticos: definicin. Subespacio
caracterstico. Interpretacin geomtrica de los vectores propios.
Diagonalizacin: Definicin. Teoremas. Diagonalizacin ortogonal.
PROGRAMA DE TRABAJOS PRCTICOS:
Primer semestre:
Prctico N 1 : Trigonometra ( 1ra. semana)
Prctico N 2 : Lgica Proposicional ( 4ra. Semana)
Prctico N 3 : Estructuras algebraicas ( 6ta semana)
Prctico N 4 : Matrices (8va semana)
Prctico N 5 : Los nmeros reales y los nmeros complejos (10 sem.)
Prctico N 6 : Combinatoria (12va semana)
Segundo semestre:
Prctico N 7 : Espacios vectoriales ( 1ra. Semana)
Prctico N 8 : Determinantes ( 4ta. semana)
Prctico N 9 : Funciones lineales ( 6ta semana)
Prctico N 10 : Sistemas de ecuaciones lineales (8va semana)
Prctico N 11 : Programacin lineal (10ma semana)
Prctico N 12 : Ortogonalizacin (12va semana)
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EVALUACIN:
El alumno obtendr la regularidad en la materia si:
- Aprueba un parcial terico - prctico, o su respectivo recuperatorio. )
- Aprueba el 70 % de los controles que se tomen a la finalizacin de los
trabajos prctico. (2)
- Presenta una carpeta que contenga los trabajos tericos o prcticos
que se le irn solicitando durante el cursado (3)
- Cumple con un porcentaje no menor al 75 % de asistencia a clase
(1) Los temas evaluados en el mencionado parcial sern los
correspondientes al segundo captulo del programa analtico:
Trigonometra.
La fecha estimada para rendir este parcial es la segunda semana de
mayo, y se podr recuperar ( a confirmar ) a finales de junio o principio
de julio, o bien, fines de septiembre o principio de octubre.
(2) Los controles son evaluaciones de prctica exclusivamente y se
tomarn despus de los trabajos prcticos, exceptuando el de
trigonometra.
El alumno que apruebe entre un 40 % y un 60 % de los mencionados
controles podr recuperarlos en julio y/o noviembre. El que apruebe
menos del 40% de estos controles podr recuperar rindiendo un global
en diciembre y/o febrero.
* El alumno aprobar la materia si:
- Obtuvo la condicin de regularidad antes mencionada.
- Rinde y aprueba un examen final terico - prctico
El captulo correspondiente a Trigonometra que fue evaluado en el
parcial se considera aprobado, por lo tanto, los temas respectivos no se
evaluarn en el examen final.
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS:

* Clases magistrales expositivas
* Trabajos terico - prcticos grupales e individuales
* Textos
* Pizarrn y tiza
* Transparencias
* Guas de trabajos prcticos
* Apuntes elaborados para consulta de los alumnos
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KINESIOLOGIA
CTEDRA: FSICA BIOLGICA
PROGRAMA ANALTICO
UNIDAD No 1: Sistemas biofsicos mecnicos I. La 1ra y 3ra Ley de

Newton. Momento de una fuerza. Gravedad. Determinacin del centro
de gravedad. Fuerzas de friccin. Fuerzas que actan sobre el cuerpo y
en el interior del mismo. Ingeniera mecnica del organismo. Tipos de
palancas anatmicas. Aplicacin de las fuerzas de gravedad a los seres
vivos. Aspectos mdicos de la ingeniera msculo-esqueltica.
Sistemas Biofsicos II. Movimiento Rectilneo Uniforme. Cantidad de

movimiento. Impulso. Energa cintica y energa potencial. La 2da Ley
de Newton y su aplicacin al movimiento del hombre. Fuerza centrpeta
y fuerza centrfuga. Movimiento circular. Efectos de grandes
aceleraciones sobre el cuerpo humano. Problemtica de los viajes
aerospaciales.
UNIDAD No 2: 4. Energa, trabajo y potencia del cuerpo. Primer

principio de la termodinmica. Principio de la equivalencia. Calora.
Unidades. Entalpa. Segundo principio de la termodinmica. Entropa.
El hombre como sistema termodinmico. Metabolismo energtico.
Mecanismos de la prdida de calor y de la regulacin de la temperatura
en el hombre. Aplicacin del calor en teraputica.
UNIDAD No 3: Biofsica muscular. Propiedades mecnicas del msculo

esqueltico. Msculo en reposo. Msculo en actividad. Modelo
equivalente del msculo. Activacin. Trabajo muscular. Energa libre y
trabajo muscular.
UNIDAD No 4: Fsica del esqueleto. Composicin de los huesos.

Caractersticas mecnicas de los huesos. Ley de hooke. Mdulo de
Young. Lubricacin de las uniones seas. Medicin del contenido de
minerales en los huesos por medio radiogrficos. Absorcin gamma.
UNIDAD No 5: La fsica de los pulmones y de la respiracin. Las vas

respiratorias. Interaccin entre la sangre y los pulmones. Medicin del
volumen de los pulmones. La fsica de los alvolos. El mecanismo de la
respiracin. Trabajo en la respiracin. Fsica de algunas enfermedades
respiratorias.
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UNIDAD No 6: La fsica del sistema cardiovascular. Componentes

principales del sistema cardiovascular. Intercambio de O2 y co2 en el
sistema capilar. Trabajo realizado por el corazn. Presin sangunea y
su medicin. El principio de Bernoulli aplicado al sistema
cardiovascular. Aspectos hidrodinmicos de la circulacin sangunea.
La fsica de algunas enfermedades cardiovasculares.
UNIDAD No 7: Sistemas elctricos en biologa. Aspectos fundamentales

en electrosttica: campo elctrico, ley de Coulomb, potencial y
diferencia de potencia. Capacitancia. Principio del condensador.
Asociacin de condensadores. Unidades. Propiedades elctricas pasivas
de los tejidos y de las clulas. Bases fsicas de los potenciales
bioelctricos: potenciales de reposo. Potenciales en la superficie del
cuerpo. Efectos de la electricidad sobre los animales.
Electrodiagnstico: electromiogramas, electrocardiogramas,
encefalogramas. El concepto de cronaxia. Electroterapia y diatermia.
UNIDAD No 8: Aplicaciones de la electricidad y del magnetismo en la

medicina. Shock elctrico. Corrientes de baja, media y alta frecuencia
en medicina. Magnetismo. Conceptos fundamentales: Campos
magnticos, fuerza sobre una corriente elctrica, campos magnticos
producidos por corrientes, induccin magntica, ley de Faraday.
UNIDAD No 9: El sonido en medicina. Propiedades generales del sonido.

El cuerpo humano como instrumento de percusin. Ultrasonido.
Aplicaciones clnicas del ultrasonido. Biofsica de la percepcin del
sonido. La produccin del habla (fonacin).
UNIDAD No 10: La luz en medicina. Medicin de la luz y sus unidades.

La luz y sus efectos biolgicos. Aplicaciones mdicas de la luz visible.
Aplicaciones mdicas de la luz ultravioleta e infrarroja. Principio de la
produccin de lseres. Aplicaciones mdicas de los lseres.
UNIDAD No 11: Las radiaciones ionizante sen medicina. Estructura del

tomo. Estructura del ncleo. Radiaciones ionizantes. Interaccin de la
radiacin con la materia. Produccin de Rayos X. Utilizacin de los
Rayos X en el diagnstico mdico. Efectos de las radiaciones ionizantes
sobre los seres vivos. Aplicaciones clnicas de las radiaciones ionizantes.
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FISIOLOGA
UNIDAD No 1: Sistema Nervioso. Membranas Excitables: Generalidades.
Reposo, activacin, repolarizacin. Fenmenos electrotnicos y
potencial de accin. Ley del Todo o Nada. Conduccin del impulso
nervioso. Sinapsis. Msculo: Generalidades. Unin neuro-muscular.
Acoplamiento excitatorio-contrctil. Contraccin (isomtrica o isotnica)
y relajacin musculares. Unidad motora. Reflejos: Generalidades. Arco
reflejo. Concepto de tono muscular, como ejemplo de mecanismo reflejo.
Otros reflejos en masa, etc. Trascendencia de la coordinacin muscular,
agonistas-antagonistas. Motilidad: Generalidades. Control cerebral.
Ganglios de la base. Sistema vestibular. Postura y equilibrio.
Sensibilidad: Generalidades. Sensibilidad somtica. Dolor, tacto,
temperatura. Nociones fundamentales de sentidos qumicos: gusto,
olfato, audicin, visin. Sistema nervioso autnomo: Generalidades y
nociones fundamentales de: funcin no endcrina del hipotlamo, reas
de asociacin, sistema lmbico, sueo y vigilia, aprendizaje y memoria.
Adaptacin muscular esqueltica al ejercicio fsico. Prctico de
Sistema Nervioso. Experiencias en alumnos. Reflejos: pupilares y
osteotendinosos. Tono muscular. Reflejos posturales (sistema
laberntico). Adaptaciones rotatorias (conductos semicirculares).
Motilidad voluntaria involuntaria. Funcin cerebelosa. Eventualmente
otras experiencias.
UNIDAD No 2: Sistema Digestivo y metabolismo. Generalidades y
nociones fundamentales de: masticacin, deglucin. Motilidad gstrica
del intestino delgado y grueso. Defecacin. Secreciones: salival, gstrica,
pancretica e intestinal. Hgado: funciones metablicas, digestivas, de
almacenamiento, antitxicas e inmunitarias. Nutricin y vitaminas.
UNIDAD No 3: Inmunologa y sangre. Generalidades y nociones
fundamentales de: respuesta inmunolgica normal. Composicin de la
sangre. Eritropoyesis. Grupos sanguneos y factor RH. Funcin de
leucocitos y plaquetas. Hemostasia y coagulacin.
UNIDAD No 4: Sistema respiratorio. Aire atmosfrico: composicin.
Anatoma funcional del pulmn: msculos respiratorios. Mecnica
ventilatoria. Presin negativa intrapleural. Resistencia area.
Distensibilidad. Sustancia surfactante. Trabajo respiratorio. Volmenes
pulmonares. Generalidades. Espacio muerto: anatmico y fisiolgico.
Ventilacin pulmonar y alveolar. Intercambio gaseoso: a nivel pulmonar
y tisular. Transporte de los gases sanguneos. Relacin ventilacin-
perfusin. Regulacin de la respiracin: Reflejo de Hering y Breuer.
Control qumico de la respiracin. Neurognesis de la respiracin: rea
neumotxica, apnustica, bulbar. Adaptacin respiratoria al ejercicio
fsico. Prctico del Sistema Respiratorio. Experiencias en alumnos.
Volmenes pulmonartes y otras funciones, apreciables por percusin-
auscultacin y/o mediante aparatos. Tiempo de apnea. Previas
euventilacin, hipoventilacin e hiperventilacin. Respiracin artificial
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(braquitraccin-dorsipresin) fisiolgicamente razonada. Adaptacin

respiratoria al ejercicio fsico. Eventualmente otras experiencias.
UNIDAD No 5: Sistema Circulatorio. Generalidades.Msculo cardaco.
Activacin elctrica del corazn. Ciclo cardaco. Ruidos cardacos. Pulso
arterial. Presin arterial. Circulacin venosa y linftica. Circulacin
capilar. Nociones fundamentales de circulacin a travs de lechos
especiales: coronario, cerebral. Ejercicios de hemodinmica. Adaptacin
circulatoria al ejercicio fsico. Prctico de Sistema Circulatorio.
Experiencias en alumnos. Ruidos cardacos. Pulso arterial: caracteres.
Presin arterial. Sistema yugular superficial. Adaptacin
cardiocirculatoria al ejercicio fsico.
Eventualmente otras experiencias.
UNIDAD No 6: Sistema Endcrino. Generalidades y conceptos
fundamentales de: hipfisis, tiroides, paratiroides. Corteza suprarrenal.
Mdula suprarrenal. Pncreas endcrino. Epfisis. Gnadas y
reproduccin. Glndula mamaria. Fecundacin, embarazo y parto.
UNIDAD No 7: Rin y medio interno. Generalidades y conceptos
fundamentales de: mecanismo de formacin de orina. Concentracin,
dilucin y acidificacin urinarias. Compartimientos lquidos del
organismo. Regulacin del equilibrio cido-bsico. Miccin.
ANATOMIA
UNIDAD No 1: Anatoma humana: planes, ejes, posiciones. Criterio

morfolgico, funcional y aplicado. Embriologa del desarrollo.
Variedades anatmicas y anomalas congnitas. Anatoma de superficie,
radiolgica y endoscpica; esqueleto. Accidentes seos.
UNIDAD No 2: Cabeza: divisin. Crneo: huesos, frontal etmoides,
occipital, parietal, temporal, huesos wormianos. Cara: maxilar,
palatino, cigomtico, lagrimal, nasal, concha inferior, vomer,
mandbula. Regiones: cavidad orbitaria, fosas nasales, fosa pterigoidea,
fosa cigomtica, fosa pterigomaxilar, bveda palatina. Aparato
hiodeo.Radiologa del crneo, cara, senos y mastoides.
UNIDAD No 3: Columna vertebral: su divisin. Caracteres comunes a
todas las vrtebras. Caracteres propios de las vrtebras de cada regin.
Vrtebras del sacro y coxis. Columna Vertebral en general. Anomalas
morfolgicas y numricas. Esternn, costillas, cartlagos costales.
Trax: Anomalas radiolgicas y de superficie.
UNIDAD No 4: Miembro superior. Clavcula, escpula y hmero. Ulna,
radio, carpo, metacarpo. Falanges. Anatoma radiolgica y de superficie.
La mano: sus funciones. Miembro inferior: hueso coxal. Fmur, patella,
tibia, fbula, tarso, metatarso. Falanges. Anatoma radiolgica y de
superficie. Pelvis sea. Diferencias sexuales. Anatoma aplicada.
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ARTROLOGA
UNIDAD No 5: Definicin. Clasificacin. Componentes articulares.
Articulaciones de la cabeza. Columna Vertebral. Trax: dinmica y
movimientos. Radiologa. Articulaciones de los miembros superior e
inferior. Movimientos y funciones.
MIOLOGA
UNIDAD No 6: Msculos. Consideraciones generales. Anexos de los
msculos. Aponeurosis. Msculos de la cabeza y cara. Anatoma
funcional: masticacin y mmica. Regin masoterina.
UNIDAD No 7: Msculos del cuello. Regin anterior. Lateral.
Prevertebral. Aponeurosis del cuello. Msculos de la regin posterior del
tronco. Regin lumbo-dorso-cervical. Nuca. Regin supraclavicular.
UNIDAD No 8: Msculos del trax. Regin anterolateral. Regin axilar.
Mecnica respiratoria. Msculos de las paredes abdominales. Regiones
y formaciones dependendientes. Conducto inguinal. Msculos del
perin. Divisin topogrfica del abdomen.
UNIDAD No 9: Msculos del miembro superior. Correderas sinoviales.

Aponeurosis. Movimientos. Msculos del miembro inferior. Canal
femoral. Aponeurosis. Movimientos. Regiones: gltea, inguinofemoral.
Hueco poplteo.
UNIDAD No 10: Circulacin. Divisin: mayor y menor, nutricia y
funcional. Corazn: conformacin exterior e interior. Aparato
cardionector. Musculatura cardaca. Arterias, venas, linfticos y nervios
del corazn. Pericardio. Anatoma de superficie del corazn y grandes
vasos. Radiologa. Ecografa. Tomografa axilar computada.
Centellografa, seanner y resonancia magntica.
UNIDAD No 11: Arterias: disposicin y estructura. Arteria pulmonar.
Sistema aorta: origen, terminacin, segmentos, ramas del cayado.
Tronco braquioceflico. Cartida comn, subclavia izquierda. Cartida
externa e interna. Origen y terminacin, recorrido, relaciones, ramas
colaterales y terminales. Regin carotdea. Arteriografa. Cateterismos
arteriales.
UNIDAD No 12: Arterias del miembro superior: origen, terminacin,
recorrido, relaciones, ramas colaterales y terminales. Arteriografa.
Cateterismos.
UNIDAD No 13: Aorta torcica y sus ramas. Aorta abdominal y sus
ramas. Arterias ilacas primitiva, externa e interna. Arterias del
miembro inferior. Radiologa.
UNIDAD No 14: Venas disposicin general, composicin y estructura.
Sistema de la vena cava superior y sus afluentes. Sistema de las venas
yugulares. Senos craneales. Venas del miembro superior. Radiologa.
UNIDAD No 15: Venas del miembro inferior. Sistema de la vena porta,
sus anastomosis. Sistema de la vena cava inferior. Sistema cigos.
Venas del raquis. Radiologa. Vas venosas derivativas.
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UNIDAD No 16: Sistema linftico. Estructura de los vasos y ganglios.

Redes de origen. Troncos colectores. Grupos ganglionares. Cuello, axila,
glndula mamaria, inguinales y hueco poplteo. Linfologa.
RGANOS DE LOS SENTIDOS
UNIDAD No 17: Sentido del olfato, estructura. Fosas nasales y
cavidades anexas. Va nerviosa del olfato. Sentido del tacto, su va.
Sentido del gusto, lengua. Va gustativa.
UNIDAD No 18: Sentido de la vista. Globo ocular: sus envolturas,
medios transportes y refrigentes. Cmaras del ojo. Aparato lagrimal. Va
ptica.
UNIDAD No 19: Sentido del odo. Aparato receptor: pabelln, odo
externo. Aparato transmisor. Caja del tmpano y su contenido.
Cavidades anexas. Odo interno. Vas vestbulococlear.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

UNIDAD No 20: Mdula espinal, dimensiones, lmites, configuracin
externa. Configuracin interna. Macroscopias de la sustancia gris y
blanca. Sistematizacin.
UNIDAD No 21: Mdula oblongada: forma lmites, dimensiones.
Conformacin exterior e interior. Entrecruzamiento motor y sensitivo.
Orgenes reales de nervios craneales. Pednculos cerebrales:
conformacin exterior e interior. Colculos superior e inferior, sus centro
reflejos.
UNIDAD No 22: Cerebelo, constitucin. Arqui-paleo y neocerebelo.
Conexiones y vas. Cuarto ventrculo. Radiologa, scanner y resonancia
magntica.
UNIDAD No 23: Cerebro. Definicin, situacin, filogenia y ontogenia.
Hemisferios cerebrales. Formaciones interhemisfricas. Estructura
externa e interna. Localizaciones cerebrales. Tomografa axilar
computada, scanner y resonancia magntica.
UNIDAD No 24: Constitucin interna del cerebro. Cuerpo calloso.
Frnix. Septum lucidum. Ventrculos laterales. Tercer ventrculo. Tela
coroides y plexos. Tlamo dorsal. Cuerpo estriado arqui-pareo y
neoestriado. Tlamo ventral. Hipotlamo. Hipocampo. Sistema lmbico o
cerebro visceral.
UNIDAD No 25: Fibras de asociacin intercerebrales. Cpsula interna:
su divisin. Meninges. Circulacin arterial y venosa del encfalo.
Lquido cefaloraqudeo. Radiologa y tomografa axilar computada.
UNIDAD No 26: Nervios craneales: generalidades. I par olfatorio - II par
ptico - II par culomotor - IV par troclear - V par trigmino - VI par
abducens. Orgenes reales y aparentes, colaterales y terrunales de cada
uno.
UNIDAD No 27: Nervios, facial VII par, Intermedio VII - Bis,
Vestbulooclear VIII par, Gosofarngeo IX par, Vago X par, Accesorio XI
par, Hipogloso XII par. Orgenes reales y aparentes. Ramas colaterales y
terminales de cada uno de ellos.
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TESIS DOCTORAL
UNIDAD No 28: Vas ascendentes y descendentes. Sistema reticular.

Sistema extrapiramidal, vas y ncleos.
UNIDAD No 29: Sistema neurovegetativo. Divisin simptica. Centros,
ganglios, vas. Plexos: cervicales, torcicos, abdominales. Plexo solar,
hipogstrico.
UNIDAD No 30: Nervios raqudeos, generalidades. Plexo cervical:
formacin, relaciones, ramas colaterales y terminales. Plexo braquial,
ramas colaterales y terminales. Anatoma de superficie de su territorio.
UNIDAD No 31: Nervios intercostales. Plexo lumbar, su formacin,
relaciones, ramas colaterales y terminales. Plexo coxgeo,funciones,
relaciones, ramas colaterales y terminales. Anatoma de superficie de
sus territorios.
APARATO RESPIRATORIO
UNIDAD No 32: Laringe. Trquea. Bronquios. Segmentacin bronquial.
Irrigacin y relaciones. Radiologa y endoscopa, tomografa axilar
UNIDAD No 33: Pulmones: conformacin exterior y relaciones. Pedculo
pulmonar. Conformacin interna de los pulmones. Lobulillo pulmonar.
Segmentacin pulmonar. Vasos y nervios. Pleura. Anatoma de
superficie de la pleura y pulmones. Mediastino. Divisin y contenido.
Radiologa. Tomografa axilar computada, scanner y resonancia
magntica.
APARATO DIGESTIVO
UNIDAD No 34: Boca: labios, mejillas, paladar, velo del paladar, encas.
Piso de la boca. Agmdalas palatinas. Faringe situaicn. Lmites
dimensiones, medios de fijacin. Constitucin. Endofarngeo y
perifarngeo. Relaciones. Radiologa.
UNIDAD No 35: Esfago: situacin, lmites. Direccin, dimensiones,
fijacin, forma, divisin, relaciones, constitucin. Vasos y nervios.
Anatoma endoscpica y radiolgica. Estmago: situacin, lmites,
fijacin, forma, relaciones, configuracin externa, vasos y nervios,
ganglios. Anatoma endoscpica. Radiologa. Tomografa axilar
computada, scanner y resonancia magntica. Anatoma de superficie.
UNIDAD No 36: Intestino delgado: divisin. Duodeno, situacin, lmites,
fijacin, forma, divisin, direccin relaciones, configuracin interior.
ngulo duodenoyoyenal. Fositas duodenales. Yeyunoilion:
consideraciones generales. Dimensiones y forma. Situacin, relaciones.
Divertculo de Meckel Mesenterio. Su disposicin y caractersticas.
Arterias, venas linfticos y nervios. Anatoma de superficie. Endoscopa
y radiologa. Divisin del abodemn. Contenido.
UNIDAD No 37: Intestino grueso: consideraciones generales.
Dimensiones, conformacin exterior divisin, medios de fijacin,
direccin, relaciones, conformacin interior. Constitucin. Vasos,
nervios y linfticos. Ciego. Vlvula ileocecal. Apndice vermiforme.
Topografa y relaciones. Constitucin anatmica. Vasos y nervios. Recto.
Ao. Lmites y situacin, divisin, forma, dimensiones, fijacin,
Septiembre 2006
Ruth Leiton
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relaciones, configuracin interior. Vasos y nervios. Endoscopa y

radiologa.
ANEXOS DEL TUBO DIGESTIVO
UNIDAD No 38: Glndulas salivales. Nmero. Situacin. Forma.
Relaciones. Vasos, linfticos e inervacin. Regin parotdea. Hgado:
situacin, volumen, peso, dimensiones, color y consistencia.
Conformacin exterior y relaciones. Medios de fijacin. Peritoneo.
Circulacin funcinaol. Segmentacin heptica. Circulacin nutricia.
Vasos y nervios. Constitucin anatmica. Vas biliares. Vescula biliar y
cstico. Pedculo heptico superior e inferior. Tomografa axial
UNIDAD No 39: Pncreas. Consideraciones generales. Situacin.
Direccin, dimensiones, consistencia. Configuracin exterior y
relaciones. Medios de fijacin conductos excretores. Secrecin externa e
interna. Vasos y nervios. Bazo: forma, situacin, direccin,
dimensiones, color y consistencia. Conformacin exterior y relaciones.
Vasos y nervios. Proyeccin sobre pared torcica. Radiologa.
APARATO UROGENITAL
UNIDAD No 40: Aparato urinario: generalidades, desarrollo
embrionario. Rin, color, consistencia, situacin, direccin y fijacin.
Celda renal. Ectopa renal. Conformacin exterior y relaciones.
Constitucin anatmica. Vasos y nervios. Aparato excretor del rin.
Clices, pelvis y urter. Consideraciones anatmicas y relaciones.
Topografa renal y de su aparato excretor. Imgenes radiolgicas. Vejiga
urinaria. Situacin, forma, fijacin, capacidad. Conformacin exterior y
constitucin anatmica. Vasos y nervios. Endoscopa y radiologa.
Uretra masculina y femenina. Consideraciones anatmicas y
diferencias. Endoscopa y Radiologa.
UNIDAD No 41: Aparato genital masculino. Embriologa del desarrollo.
Testculos, consideraciones generales. Situacin, forma, nmero,
consistencia, fijacin. Migracin, ectopa testicular. Conformacin
exterior y relaciones. Constitucin anatmica. Vasos y nervios. Vas
espermticas, consideraciones generales. Conductos deferentes.
Vesculas seminales. Conducto eyaculador. Pene. Conformacin
anatmica. Vasos y nervios. Anexos: prstata, escreto y glndulas
anexas.
UNIDAD No 42: Aparato genital femenino. Embriologa del desarrollo.
Ovarios: consideraciones generales. Migracin, situacin, forma,
aspecto exterior nmero, fijacin, relaciones. Constitucin anatmica.
Vasos y nervios. Tuba uterina: situacin, dimensiones, fijacin.
Conformacin exterior y relaciones. Conformacin interior. Constitucin
anatmica. tero, situacin, forma, dimensiones. Medios de fijacin,
relaciones. Constitucin anatmica. Vasos y nervios. Radiologa axial
computada. Ecografa. Scanner. Resonancia magntica. Vagina:
situacin, direccin, forma y dimensiones. Conformacin y relaciones.
Vasos y nervios. Vulva, consideraciones anatmicas.
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TESIS DOCTORAL
UNIDAD No 43: Peritoneo. Disposicin general a nivel del abdomen y

pelvis. rganos intra y retroperitoneales. Disposicin a nivel de cada
rgano. Glndulas de secrecin mamaria femenina y masculina.
Constitucin anatmica. Vasos y nervios. Glndulas de secrecin
interna: consideraciones generales. Cuerpo tiroideo. Tiroides accesoria.
Paratiroides. Timo.a Hipfisis. Suprarrenales. Bazo.
HISTOLOGA
UNIDAD No 1: La Clula. Organelas celulares. Membrana celular.

Ncleo. Citoplasma: Golgi. Retculo endoplsmico liso y rugoso,
mitocondrias, lisosomas, peroxisomas. Inclusiones citoplasmticas.
Citoesqueleto. Divisin celular: mitosis.
UNIDAD No 2: Tejido Epitelial. Origen. Clasificacin. Epitelios simples.

Epitelios Estratificados. Diferenciaciones de superficie:
microvellosidades, cilios, flagelos, estereocilios. Medios de unin: unin
estrecha, znula adherens, desmosoma, nexos o uniones de fisura,
hemidesmosoma. Membrana basal.
UNIDAD No 3: Epitelial Glandular. Glndulas excrinas, clasificacin:

unicelulares, multicelulares, excrinas simples, excrinas compuestas.
Control de la secrecin excrina. Glndulas endcrinas. Clasificacin.
UNIDAD No 4: Tejido Conectivo o Conjuntivo. Sustancia fundamental.

Fibras de colgeno, fibras elsticas, fibras reticulares. Clulas del tejido
conectivo. Clulas mesenquimales, fibroblasto, clulas adiposas,
macrfagos. Clulas libres del tejido conectivo: sistema mononuclear,
fagoctico, leucocitos neutrfilos y eosinfilos, linfocitos, clulas
plasmticas, clulas cebadas.
Tejido conectivo denso: regular, irregular.
Tejidos conectivos con propiedades especiales: mucosa, elstico,

reticular.
Histofisiologa del tejido conectivo: funciones normales, inflamacin,

reparacin.
UNIDAD No 5: Tejido Adiposo. Caractersticas histolgicas de los tejidos

adiposos. Tejido adiposo unilocular. Distribucin. Tejido adiposo
multilocular. Distribucin. Histognesis e histofisiologa del tejido
adiposo. Influencias hormonales y del sistema nervioso autnomo.
Tejido adiposo pardo como generador de calor.
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TESIS DOCTORAL
UNIDAD No 6: Cartlago. Cartlago hialino. Histognesis. Condrocitos.

Matriz del cartlago, componentes. Cartlago elstico. Fibrocartlago.
Regeneracin del cartlago. Cambios regresivos. Histofisiologa del
cartlago.
UNIDAD No 7: Hueso. Estructura macroscpica y microscpica de los

huesos. Matriz sea: sustancia fundamental, colgeno y minerales del
hueso. Las clulas del hueso: clulas osteoprogenitoras, osteoblastos,
osteocitos, osteoclastos. Osificacin intra-membranosa y endocondral
Mecanismo de la calcificacin. Crecimiento. Reparacin del hueso.
Histofisiologa. Articulaciones y membranas sinoviales. Lquido sinovial.
Componentes.
UNIDAD No 8: Tejido muscular. Clasificacin: tejido muscular liso y

estriado. Tejido muscular estriado esqueltico: organizacin histolgica,
citologa de la fibra muscular. Ultraestructura del sarcoplasma. Unin
neuromuscular o mioneural. Husos neuromusculares. Tejido muscular
estriado cardaco: citologa del msculo cardaco. Ultraestructura del
sarcoplasma. Sistema T y retculo sarcoplsmico. Disco intercalar.
Sistema de conduccin del corazn.
UNIDAD No 9: Tejido nervioso. La neurona: ncleo, pericarion,

citoesqueleto, cuerpos de Nissl, Aparato de Golgi, mitocondrias,
centrolos, inclusiones. Prolongaciones de las neuronas: axn,
dendritas. Distribucin y diversidad de las neuronas. Fibra nerviosa,
vaina de mielina. Nervios perifricos. Terminaciones nerviosas motoras
en los msculos estriados. Terminaciones nerviosas sensitivas en los
msculos estriados y tendones. Neuroglia. Clulas neurogliales.
Epndimo. La sinapsis. Interrelaciones de las neuronas. Meninges.
Plexo coroideo. Barrera hematoenceflica. Respuesta de la neurona a
las lesiones.
UNIDAD No 10: Sangre. Ecitrocitos. Plaquetas. Leucocitos: neutrfilos,

cosinfilos, basfilos. Linfocitos. Monocitos. Plasma sanguneo.
UNIDAD No 11: Sistema cardiovascular. Corazn: endocardio,

miocardio, epicardio, esqueleto cardaco. Sistema de conduccin.
Arterias: elstica, musculares, arteriolas. Capilares. Sinusoides. Venas:
vnulas, venas de pequeo calibre, de calibre mediano y de gran calibre.
UNIDAD No 12: Aparato respiratorio. Nariz, laringe, porcin conductora:

trquea, bronquios, bronquiolos. Porcin respiratoria de los pulmones:
bronquiolos respiratorios, conductos alveolares, alvolos. Macrfagos
alveolares.
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Ruth Leiton
TESIS DOCTORAL
UNIDAD No 13: Piel: Epidermis: clulas epiteliales, pigmentarias y

fagocticas. Anexos: pelo, ua, glndulas sudorparas y sebceas.
Dermis: tejido conectivo, clulas y fibras. Hipodermis: tejido adiposo
blanco.
EMBRIOLOGA
UNIDAD N 14: Gametas masculina y femenina: espermatozoide y

ovocito. Sus caractersticas citolgicas. Transporte del ovocito.
Capacitacin espermtica. Fecundacin. Penetracin de la corona
radiante. Penetracin de la zona pelcida. Fusin de las membranas
celulares del ovocito y el espermatozoide. Resultados de la fecundacin.
Divisiones de segmentacin. Mrula. Blastocisto.
UNIDAD N 15: Segunda semana del desarrollo. Disco

germinativobilaminar. Formacin de la cavidad amnitica y del saco
vitelino. Pedculo de fijacin.
UNIDAD N 16: Perodo embrionario. 3 a 8 semanas del desarrollo.

Gastrulacin: formacin del mesodermo intra-embrionario. Formacin
de la motocorda, crecimiento del disco germinativo. Derivados de las
hojas germinativas ectodrmica, mesodrmica y endodrmica.
Plegamientos del embrin. Aspecto externo del embrin durante el 2
mes del desarrollo.
UNIDAD N 17: Sistema esqueltico. Crneo neurocrneo,

viscerocrneo. Extermidades. Columna vertebral. Costillas. Esternn.
Malformaciones. Sistema muscular.
UNIDAD N 18: Formacin de la cara. Proceso frontonasal, proceso

maxilar, proceso mandibular. Segmento intermaxilar. Paladar
secundario. Malformaciones.
UNIDAD N 19: Sistema nervioso central. Mdula espinal: capas del

manto y marginal. Placas alares, basales, del piso y del techo.
Diferenciacin celular a partur del neuroepitelio: neuronas, clulas de
la gla. Clulas de la cresta neural. Mielinizacin. Encfalo.
Romboencfalo: mielencfalo, metencfalo, cerebelo. Mesencfalo.
Diencfalo. Hipfisis. Telencfalo: principales derivados de las vesculas.
Desarrollo de la corteza. Malformaciones.
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UNIVERSIDAD DE GRANADA

A mi esposo Ricardo, por su inagotable apoyo y amor.

A mis padres, porque siempre creyeron en m.

A las autoridades y Coordinadoras de Modalidad del Colegio Universitario

A Ana Mara Nez, compaera incansable de largas jornadas, amiga

A mi querida amiga Marcela, por estar siempre all, dispuesta a demostrar

A Jos Antonio Naranjo Rodrguez, Director de esta Tesis y gestor de los

A Marit Miranda, amiga y colega en la enseanza de las ciencias, por ser

Al ingeniero Roberto Riba, titular de las Ctedras de Fsica en las que me

A mis alumnos del Colegio, de la Facultad y del Instituto de Enseanza de

Al Ministerio de Educacin de Espaa, por ofertar la beca que me permiti

CAPITULO 4: LA INTENCION PEDAGOGICA. 143

CAPITULO 5: LA METODOLOGIA 155

CAPITULO 6: RESULTADOS Y DISCUSION. 218

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

En esta concepcin, deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas,

1.1. La reconversin universitaria: Hacia un Diseo Curricular

1.1.1. El desafo de la Universidad

Por un lado, existe una tendencia a fijar estndares nacionales para

Por otro lado, an aceptando que es el mercado laboral el que impone

En este sentido, un DCBC, debe dejar atrs un currculum centrado

Sin dudas, uno de los elementos clave en este proceso de definir

En 1997 la UNESCO public un documento llamado Situacin y

En 19981 la Conferencia mundial sobre la educacin superior,

De lo anterior se infiere la conexin entre educacin superior y

Nuestra postura al respecto es que un DCBC, debe hacer converger

Quiz el proceso de transformacin curricular universitaria hacia un

En otras palabras, creemos que se debe encontrar un equilibrio

Esta problemtica, compleja y multivariable, nos ha llevado a

Si las respuestas a estas preguntas fueran negativas, debido a que la

La comprensin y la aceptacin por parte de todos los actores

1.1.2. Los dos problemas centrales del cambio.

El grupo de alumnos de primer ao, en nuestra Institucin, viene

Del mismo modo creemos que como se demostr en la investigacin

Se plante al respecto desde la Ctedra de Fsica Biolgica de

Se vena observando desde Fsica Biolgica, que aparentemente no se

Del mismo modo, el interrogante se extrapol a la carrera de

Esto es posible porque las competencias bsicas que pretendemos

Por otro lado, debido a la normativa de Nacin de comenzar el

El abanico de interrogantes abiertos tena que ver desde sus propios

2) Los alumnos y sus logros: Los recursos didcticos para

Consideramos que estos dos elementos estn estrechamente

Este trabajo trata de poner de manifiesto las caractersticas que

Al respecto, en nuestra Institucin, como probablemente en muchas

Adems, el grueso del cuerpo de profesores tiene un ttulo de grado

Esta cuestin nos preocup inicialmente, porque intuamos que no

Si sumamos a esto, la continua y alarmante pobreza de

Como puede observarse, este es un anlisis cclico de la Universidad

1.2. Elementos claves para la reconversin curricular.

1.2.1. La prctica docente universitaria.

Tal cambio epistemolgico, debe implicar a todos los actores sociales

En este punto es, a nuestro juicio, donde incide altamente lo que en

La prctica docente universitaria, a nuestro juicio, marca de manera

Esta prctica docente universitaria, es considerada en este trabajo,

Si bien la transformacin se ha pensado en forma gradual, y siendo

Un primer elemento del proceso de transformacin, es conocer la

La identificacin de la prctica docente universitaria, que funcion a

1.2.2. La adquisicin de competencias bsicas requeridas a los

Un Diseo Curricular Basado en Competencias viene acompaado de

En este punto, la problemtica se centr en observar si las

En particular en este trabajo, se ha analizado el que se desarrolla en

Caracterizadas histricamente por una inclinacin enciclopedista, y

Al parecer, son los alumnos de la escolaridad secundaria (Nivel