COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ESCUELA N° 1 © OCTUBRE 2012 Formacién del profesorado N° 2 © NOVIEMBRE 2012 Dialogo igualitario N.°3 © DICIEMBRE 2012 Inteligencia cultural Ne 4 © ENERO 2013 Transformacion N.° 5 * FEBRERO 2013 Dimensién instrumental N.° 6 © MARZO 2013 Creacién de sentido N7 © ABRIL 2013 Solidaridad N.°.8 © MAYO 2013 Igualdad de diferencias N° 9 © JUNIO 2013 ‘Transferibilidad de las actuaciones educativas de éxito ALEIANDRO Martinez. GONZALEZ | Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle aoe: a ne ee igunewcemas git scene ee senior cat Se racién de siete principios fundamentales, = east seeeeaeancee aoe cmiemlsaes EU LA INTELIGENCIA \~ CULTURAL a CEFIRE La inteligencia cultural es asi un elemento clave de esta forma de enten- der la accién educativa, que alude a la capacidad innata para comunicarse y aprender de todas las personas, y que se construye a partir de los mult trabajos que en las dltimas décadas han ido considerando la experiencia y el contexto sociocultural como elementos vinculados al concepto de inteli Unos trabajos entre los que destacan las aportaciones de Cattell (1971), que dife- renei6 entre la inteligencia fluida, como Ja vinculada a las capacidades ligadas al ico, y la cristalizada, desarrollo neurol gue selecciona y emplea algunas de estas capacidades para la resolucién de actividades de la vida cotidiana; de Cole VALENCIA2 COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ESCUELA y Scribner (1977), que mostraron cémo las habilidades personales evolucionan y se desempenian de modo diferen- te segiin el contexto sociocultural; de Sternberg y Wagner (1986), que dife- renciaron entre inteligencia académica e inteligencia prictica, entendiendo por la primera aquella que se aprende y utiliza en Ios contextos académicos, y por la segunda la que se adquiere y po- ne en prictica en contextos cotidianos;, de la teorfa triérquica de la inteligencia (Stenberg, 1990), que diferencia entre la inteligencia analitica, la practica y la creativa, necesarias todas ellas para re- solver los problemas cotidianos, y cuyo desarrollo esta influido por el contexto fen el que se desenvuelve el individuos 0 de Gardner (2003) y su teoria de las inteligencias maltiples, que plantea que todas las personas poseemos de forma natural nueve inteligencias, igualmente importantes, y que desarrollamos més ‘© menos en funcién del contexto en el que nos desenvolvemos: Ia inteligencia lingtistiea, la inteligencia légico-mate- ‘mitica, la inteligencia musical, la inte- cia corporal-quinestésica, la inteli- sgencia espacial, la inteligencia intraper~ sonal, la inteligencia interpersonal, la inteligencia naturalista y la inteligencia spiritual. Del conjunto de estos estudios se de- duce la consideracién de que latotalidad | de las personas poseen inteligencia y la | ejercitan y desarrollan en sus propios contextos, pues esta pasa a concebirse | como un potencial cognitivo, que como tal es moldeable, se aprende, transforma y desarrolla en funcidn de las oportuni- dades que se crean en cada contexto s0- cial y cultural (Aubert, et al. 2008). Algo ‘que permite desplazar la idea clasica de inteligencia asociada al uso del lenguaje y conocimientos adquiridos en el medio ‘escolar y académico, en la que se basa, por ejemplo, la aplicacion de tests de inteligencia estandarizados, con los que se pretende medir el coeficiente intelec- tual (CI) y que han servido tradicional- | ‘mente para clasificar a las nifias y nifios | como més o menos “inteligentes’, bajo | el amparo de las teorias del aprendizaje basadas en el deficit. TTeniendo estas aportaciones como | premisa, el aprendizaje dialogico pro- pondré una nueva concepcién de in- teligencia que contempla la pluralidad de dimensiones del aprendizaje y de la interaccién humana, y a la que denomi- nard inteligencia cultural (Aubert, A. et al. 2004). Una inteligencia que poseen todas las personas y que tiene la capaci- dad de sumar a la académica, propia de Jos colectivos que han tenido la oportu- nidad de pasar por la escuela o de vivir rodeados de la cultura académica, dos inteligencias de carécter universal: la inteligencia préctica y la comunicativas entendiendo por la primera la que se refiere ala capacidad de todas las perso- nas para aprender haciendo (Vigotsky, 1995,1996) y por inteligencia comuni- cativa la que alude a la capacidad de lenguaje de la que estin dotadas todas las personas (Chomsky, 1977) y a la ca- pacidad que también tienen para su uso ¥ desarrollo a través de la construccién de argumentos para la accién y el en- tendimiento en interaccién con los otros (Habermas, 2001). Una inteligencia que, por tanto, se pretende que sea contemplada en la accién educativa y que no implica des- preciar la inteligencia académica, pues su desarrollo es un requisito fundamen- tal para evitar la exclusion educativa y social, sino sumar a. su consideracion Ja de las inteligencias préctica y comu- nicativa, tanto del alumnado como de sus familiares y otros miembros de la comunidad, pues constituyen una fuente inestimable de riqueza y aprendizaje. Algo que se aleja considerablemente de aquellos planteamientos que sostienen que tinicamente las personas con deter- ‘minado nivel académico pueden conver- tirse en un recurso de utilidad para la escuela y que en entornos desfavorecidos socioeconémicamente, las familias con ‘escasa 0 nula formacién académica, que suelen ser la mayoria, tienen poco o nada que aportar. as comunidades de aprendizaje pueden servi, en esta linea, como ejem- pilo de la consideracion de la inteligen- cia cultural en la labor educativa. Pues, conscientes desu relevancta, se esfuerzan por incorporar en sus curriculos la ri- queza y variedad cultural de los diversos origenes y realidades del alumnado, cuyo saber puede ser transmitido tanto por 1 como por sus familiares; y trabajan permanentemente por crear y dinamizar espacios de participacién y formacion reales, ities y con sentido, capaces de integrar la experiencia y el saber de la mayor parte de las personas que compo- nen Ja comunidad educativa. Acciones todas llas que las investigaciones en educacién destacan, ademés, por su efi- cacia para multiplicar las posibilidades de aprendizaje y de éxito escolar y social de todos los niios ynias (Ministerio de Educacién, 2011). REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS + Aubert, As Duque, Es Fisas, Ms y Valls, R. (2004): Dialogar y transforma. Pediagogia critica de siglo XI. Barcelona: Grao. + Aubert, As Flecha. As Garcia, Cs Flecha, Rs y Racionero, S. (2008): Apren- dizaje dialégic en la Sociedad de la Infor- macién. Barcelona: Hipata, + Cattel, RB. (1971): The discovery of fluid an cristallized general intelligence. Abilities: Ther structure, growth an action. Boston: Houghton Mifiin. + Chomsky, N, (1977): Elenguaje y el entendimiento, Barcelona: Barral. + Cole, M. Scribner, S. (1977): Cultu ra y pensamienta, Relacion de los proce- 0s cognoscitivos con ta cultura, México: Limusa, + Elbo), .; Puigdellivol, 1s Soler, Ms y Valls, R. (2002): Comunidades de apren- dizaje. Transformar la educacién. Barce- Jona: Gras. + Gardner, H. (2003): La intligencia reformulada, Las inteligencias miiples em el sigho XX1, Barcelona: Paidos. + Habermas, J. (2001): Teoria de ta ‘accién comunicativa, Madrid: Taurus + Ministerio de Educacién (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas eu- ropeas. Madrid: Coleccion Estudios Creaede, n° 9. + Sternberg, RJ. (1990): Mas allé del cociente intelectual: una teoria tridrquica de la inteligencia humana. Bilbao: Des- clée de Brouwer. + Strenberg, RJ. y Wagner, R.K. (1986): Practical Inteligence. Cambridge University Press + Vygotsky; LS. (1995): Pensamiento y lenguae, Barcelona: Paidos. + Vygotsky, LS. (1996): El desarro- lo de los procesos psicol6gicos superiores. Barcelona: CriticaCOMUNIDADES DEAPRENDIZAJE 3 ESCUELA INTELIGENCIA CULTURAL, LA INCLUSION DE TODAS LAS VOCES BELINDA SUES SANCHO / Directora de la Escuela Mare de Déu del Rocio, Sant Viceng dels Horts (Barcelona) escuela Mare de Déu del Rocio es L un Centro de Educacién Infantil y Primaria situado en el barrio de San José de Sant Viceng dels Horts,en la comarca del Baix Llobregat de la provincia de Barcelona. Es un centro de una linea, con ciertavarabilidad en relaciona la ratio de cada uno de los nveles(actualmentete- rnemos clases con diez alumnos y alumnas, y clases con 22) y con una matricula viva ‘onstante. Est stuado en un barrio perié- rico de la poblacién en la que conviven fa rilias de diferentes etnias y procedencias, EL curso 2010-2011 empezamos a transformar nuestro centro en una ci ‘munidad de aprendizaje. Una de las pr rmeras pricticas educativas de éxito que ntrodujimos fueron las tertulias literarias Y los grupos interactivos. Para realizar los ‘grupos interactivos necesitabamos la parti- wkeducacionee Suseripcionesy Atencio al Cliente: €/ Collade Mediano, 9 - 28230 Lae Rozas (Madrid) «Teléfono: 902 250 500 - Fax: 902 250 502 clhenteswkeducaciones = wwmiwkedveacion.es Edita: WOLTERS KLUWER ESPARIA SA. wake es Consejero Delegado: Salvador Fernandez. Director General: Eduardo Garcia. Directora de Publicaciones: Carmen Navarro. Director Comercial y Marketing: Antonio Ubeda, Depesito Lag: M-40443-2011, ISSN: 1888-2781, Maquetacién: Mara Pledrabuena ESCUELA