Você está na página 1de 60

TEORIAS LINGUSTICAS E

GRAMATICAIS
Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contnuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratgias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos so fortemente comprometidos com o progresso educacional


para o desempenho do aluno-profissional permissivo busca do crescimento
intelectual. Atravs do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, tm
acesso informao, expressam opinies, constroem viso de mundo, produzem
cultura, desejo desta Instituio, garantir a todos os alunos, o direito s
informaes necessrias para o exerccio de suas variadas funes.

Expressamos nossa satisfao em apresentar o seu novo material de estudo,


totalmente reformulado e empenhado na facilitao de um construto melhor para
os respaldos tericos e prticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo especfico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicao pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).

Leia com ateno os contedos aqui abordados, pois eles nortearo o princpio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexo, anlise e sntese
dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcanar o


equilbrio e contribuio profcua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedaggico
SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................4

CAPTULO 1 - LINGUSTICA E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA ..........................5


COMO LNGUA MATERNA ......................................................................................................5
1. PRIMEIRAS REFLEXES DA LINGUSTICA SOBRE O ENSINO DA LNGUA
PORTUGUESA COMO LNGUA MATERNA .........................................................................5
2. "VULTO SOLENE, DE REPENTE ANTIGO": O FILLOGO E O GRAMTICO ............6
3. O IMPACTO DA LINGUSTICA...........................................................................................9
4. LINGUSTICA OU LINGUSTICAS? .................................................................................12
5. LINGUSTICA TERICA E METODOLOGIA DO ENSINO ...........................................15
6. LINGUSTICA E ENSINO DA LNGUA MATERNA: O QUE SE DEVE ESPERAR
DESSA PARCERIA? ................................................................................................................20

CAPTULO 2 POR UMA TEORIA LINGUSTICA QUE FUNDAMENTE O ENSINO


DE LNGUA MATERNA (OU DE COMO APENAS UM POUQUINHO DE
GRAMTICA NEM SEMPRE BOM) ..................................................................................23

CAPTULO 3 - O ENSINO DA VARIAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA .........39


1. A VARIAO EM PAUTA .................................................................................................40
2. PARA UMA EDUCAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA ....................................42

CAPTULO 4 - A LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA:........................... PERCURSO E


PERSPECTIVA ...........................................................................................................................46
1. HISTRIA DE UMA DISCIPLINA CHAMADA LNGUA PORTUGUESA ....................46
1.1 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: RAZES HISTRICAS .......49

1.2 O ENSINO DE LNGUA E OS PCNS ............................................................................52

2. FOUCAULT: AS POLTICAS DE FECHAMENTO ...........................................................54

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 3
INTRODUO

O processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa o objeto de estudo do


presente mdulo. Nele, o aluno que se especializa no ensino de nossa lngua materna encontrar
preciosas informaes a respeito da evoluo histrica da disciplina e as tendncias
contemporneas para o Ensino de Lngua Portuguesa. Todavia, longe de ser um manual pronto a
ser seguido, com diretrizes bem fixadas e a serem tomadas de maneira irrefletida, os textos aqui
compilados se destinam a suscitar a discusso e a reflexo a respeito dos caminhos mais
profcuos para uma aprendizagem efetiva.
As discusses esto ainda em aberto, novos caminhos esto sendo aventados e
experimentados, num processo que no se d, obviamente, sem contradies e encruzilhadas.
Todavia, possvel identificar tendncias que se fazem mais evidentes, e ajustes que se
configuraram em interessantes correes e adequaes epistemolgicas e metodolgicas s
concepes de lngua e linguagem trabalhadas nas escolas.
As contribuies da Lingustica para esse processo de reviso e adequao so de
fundamental importncia, ainda que o objetivo precpuo do campo de estudo da Cincia
Lingustica no seja as questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem de LP. No
obstante, a emergncia da Cincia Lingustica no cenrio da dcada de 60 se configura como um
divisor de guas para o ensino de LP.
A nossa principal preocupao durante a elaborao deste material didtico foi oferecer
ao cursista subsdios para uma mirada crtica e histrica do ensino de LP, relacionado aos
desdobramentos histricos, polticos e sociais do Brasil. Assim, os textos aqui reunidos se
debruam desde os nossos primrdios, visitam a instaurao do Portugus como nossa lngua
oficial e as implicaes deste fato para o modelo pedaggico adotado no pas.
A relao entre linguagem e poder no est, portanto, ausente de nosso campo de
especulao, pelo contrrio, ao demonstrarmos as relaes e as condicionantes da
institucionalizao da disciplina, apontamos para a existncia de um mecanismo de controle
discursivo.
Prof. Andria Arajo

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 4
CAPTULO 1
LINGUSTICA E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
COMO LNGUA MATERNA

Rodolfo Ilari

1. PRIMEIRAS REFLEXES DA LINGUSTICA SOBRE O ENSINO DA LNGUA


PORTUGUESA COMO LNGUA MATERNA

Datadas de 1957, as primeiras reflexes de um Linguista brasileiro sobre o ensino da


lngua esto contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Cmara Jr. cujo ttulo todo um programa
"Erros de Escolares como Sintomas de Tendncias do Portugus no Rio de Janeiro". Nele se
afirmava, com toda a clareza possvel, que muitos erros encontrados pelos professores de ensino
fundamental e mdio na fala e na escrita de seus alunos, nada mais eram do que inovaes pelas
quais estava passando a lngua portuguesa falada na poca; o texto de Mattoso Cmara sugeria
tambm que era equivocado tom-los como sintoma de outra coisa - por exemplo de alguma
incapacidade fundamental dos prprios alunos - e recomendava que, ao lidar com suas classes de
crianas e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e mdio tomassem a situao
Lingustica ento vigente no Brasil como pano de fundo do ensino de lngua materna.
No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Cmara era altamente inovadora.
Ela se baseava nos pressupostos de uma cincia recm-introduzida no Brasil - a Lingustica e
interpretava de maneira totalmente nova uma situao pedaggica que se tornava cada vez mais
frequente por causa da chamada "democratizao do ensino", que ia promovendo o ingresso
macio de crianas e adolescentes das classes populares numa escola at ento fortemente
elitizada. Os dois processos aqui aludidos - a presena cada vez mais numerosa de alunos
provenientes da classe popular no ensino fundamental e mdio e a difuso nesse mesmo ensino
de ideias originadas na Lingustica - continuam at nossos dias. Nas prximas pginas, falaremos
do segundo, tentando explicar como a cincia Lingustica se mostrou relevante para o ensino de

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 5
lngua materna. Nos cerca de cinquenta anos que nos separam do texto de Mattoso Cmara, a
Lingustica brasileira foi uma disciplina extremamente dinmica:

1) criou na sociedade brasileira uma nova figura de pesquisador profissional da


linguagem - o Linguista - que acabou por assumir parte das tarefas antes confiadas s figuras
tradicionais do gramtico e do fillogo;
2) cultivou o debate entre vrias orientaes tericas, o que levou a multiplicar as
maneiras de pensar a lngua e seu estudo; isso repercutiu no estudo da lngua portuguesa
estimulando pesquisas que, tomadas em seu conjunto, criaram para essa lngua um programa de
investigao sem precedentes em todos os tempos;
3) serviu de suporte para a assimilao de uma srie de teorias sobre fenmenos em que
a lngua se envolve: a cognio, a capacidade humana de agir e interagir, todo tipo de ao
pedaggica, etc.

2. "VULTO SOLENE, DE REPENTE ANTIGO": O FILLOGO E O GRAMTICO

At a criao das primeiras disciplinas universitrias de Lingustica, ocorrida nos


primeiros anos da dcada de 1960, o estudo da lngua ficava por conta de duas figuras de
profissionais: o fillogo e o gramtico. A Filologia tem suas origens no Humanismo e na
Renascena, e comea com a atividade de alguns grandes estudiosos das literaturas grega e
latina, como o poeta italiano Petrarca, o filsofo holands Erasmo de Rotterdam ou o historiador
portugus Damio de Gis. Nasceu do esforo de compreender os textos da antiguidade clssica
e, alm de desenvolver mtodos e tcnicas destinados a recuperar a forma original dos textos que
ainda sobreviviam, reuniu uma enorme massa de conhecimentos lingusticos e histricos
necessrios para a sua compreenso.
Assim como existe uma Filologia clssica, existe uma Filologia portuguesa: a cincia
que nos permite interpretar os documentos mais antigos de nossa lngua, que foram escritos em
Portugal a partir do sculo XII. Nesse tipo de estudo, como se pode imaginar, as informaes
histricas e a anlise minuciosa dos textos antigos tm um papel preponderante. At o incio da
dcada de 1960, no Brasil, a presena de disciplinas de Filologia era um dos pontos altos dos

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 6
bons cursos de Letras. Assim, um aluno da Universidade de So Paulo passaria provavelmente
boa parte de seu curso estudando linha por linha algum texto medieval, como a Vida de So
Bernardo ou os Cancioneiros que renem as cantigas dos trovadores medievais. Ao final de
quatro anos, imbudo de Filologia portuguesa, ver-se-ia defrontado com a profisso de professor
secundrio, onde se enfrentam problemas bem menos doutos, por exemplo o de ensinar alunos
recm sados do primrio e mal alfabetizados a ler em voz alta.
A Gramtica, como se sabe, nasceu entre os gregos como uma espcie de prima pobre
da Retrica, esta ltima uma disciplina bem mais prestigiada num mundo em que o sucesso
pessoal dependia da capacidade de expressar-se publicamente e de convencer "na lbia" os
interlocutores. Ao longo de sua histria, a Gramtica foi sempre uma disciplina normativa, isto ,
uma disciplina que dizia como devem expressar-se as pessoas "bem criadas".
Embora alguns grandes professores universitrios tenham sido ao mesmo tempo
gramticos e fillogos (o caso mais clebre o de Celso Cunha, autor com o portugus Lus
Felipe Lindley-Cintra de uma gramtica que at hoje uma referncia importante), as "boas"
universidades da dcada de 1960 evitavam em sua maioria o ensino de Gramtica. De acordo
com a concepo ento vigente, a Gramtica de uma lngua era um conjunto de receitas para a
expresso correta e, supostamente, os alunos de uma boa universidade saberiam expressar-se de
maneira correta e elegante desde o curso colegial. Aqui, sim, o estudo sistemtico de Gramtica
era uma atividade central, junto com a prtica da anlise sinttica. Em 1957, depois de alguns
anos de discusses, uma comisso de estudiosos criada por iniciativa oficial havia aprovado em
carter de recomendao a Nomenclatura Gramatical Brasileira (a NGB), e muitos compndios
de Gramtica que utilizavam a nomenclatura recomendada foram publicados (ou republicados)
na esteira desse processo.
No "colegial" da poca, o estudo de Gramtica consistia em ler na sequncia todos os
captulos de um desses compndios, onde cada "regra" vinha acompanhada de uma lista mais ou
menos longa de exemplos descontextualizados e de uma lista mais ou menos longa de excees.
Um tratamento anlogo era dado ao estudo da acentuao grfica e, at onde era possvel,
grafia. A prtica da anlise sinttica se fazia tambm base de sentenas descontextualizadas
(sobretudo quando tinha a finalidade de exemplificar a aplicao das regras); mas em alguns
casos, era colocada a servio da anlise de textos, sobretudo quando era encarada como uma

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 7
etapa necessria para a compreenso de autores como Cames ou Vieira, clebres por seus
perodos gramaticais complexos e cheios de inverses em relao "ordem direta" dos termos e
das oraes.
No ensino mdio como no superior, um dos pressupostos daquele tempo era,
evidentemente, que a escola existia apenas para pessoas que conheciam e praticavam o portugus
culto. Quando se adota esse pressuposto, as variedades no prestigiadas da lngua so ignoradas,
e a diversidade lingustica lembrada, na melhor das hipteses, como parte da questo de definir
uma pronncia padro.
Nos anos que precederam a introduo da Lingustica no Brasil, essa questo - a
definio de uma pronncia padro - esteve vrias vezes na ordem do dia: um congresso
realizado em 1936 sob a inspirao de Mrio de Andrade e Manuel Bandeira tratou da pronncia
que deveria ser adotada no canto lrico: Mrio de Andrade estava em campanha contra a maneira
como o portugus era pronunciado pelos cantores de peras, que eram frequentemente
estrangeiros ou que, mesmo sendo brasileiros, utilizavam sua prpria pronncia regional. Em
1957, um outro congresso, no qual teve um papel destacado Antnio Houaiss (o mesmo fillogo
que idealizou o Dicionrio Houaiss), produziu "teses" que oscilavam entre duas posies
contrrias: a que reconhecia a existncia de diferentes normas regionais e a que recomendava
que o teatro adotasse como modelo a pronncia carioca, descarregada de certas especificidades
muito marcadas, como a pronncia "chiante" dos esses finais. Essas iniciativas partiam de trs
pressupostos que hoje nos parecem discutveis: que a lngua de um pas tem que ser uniforme,
que o uso lingustico deve ser determinado por decises superiores e que tarefa dos
especialistas decidir em nome da populao o que certo e o que errado, o que nobre e o que
vulgar. Assim, os dois eventos foram planejados para ter repercusso: esperava-se, sobretudo
para o segundo, que a variedade de pronncia apontada como exemplar para o teatro passaria
naturalmente para o grande meio de comunicao da poca, o rdio, e tambm para a televiso,
que ento comeava a ser implantada nas grandes cidades; adotada em seguida pela escola, a
pronncia recomendada unificaria linguisticamente o pas.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 8
3. O IMPACTO DA LINGUSTICA

No incio dos anos 1960, como vimos, a Lingustica comeou a ser ensinada como
disciplina obrigatria nos cursos de Letras, e por esse caminho comearam a difundir-se no pas
alguns pontos de vista inteiramente novos sobre lngua e linguagem. Pelas circunstncias
histricas daquele momento, o Brasil conheceu a assim chamada Lingustica estrutural, que
destacava como principal tarefa, no estudo de qualquer lngua, a depreenso de sua estrutura, a
partir do comportamento lingustico observado.
Para um estruturalista, a lngua no se confunde com as frases que as pessoas usam,
nem com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; , ao contrrio, uma abstrao,
um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade compartilham, uma
espcie de cdigo que os habilita a se comunicarem entre si. H uma estrutura lingustica revelar
sempre que as pessoas se comunicam atravs da linguagem, e isso vale para as grandes lnguas
de cultura e para as lnguas politicamente menos importantes (por exemplo as que so faladas
nas sociedades primitivas), para os comportamentos lingusticos que seguem o padro culto e
para aqueles que a sociedade discrimina como incultos ou vulgares.
Aplicadas situao brasileira, essas ideias levaram, antes de mais nada, a perceber que,
no espao comum do que reconhecemos como "o portugus brasileiro", convivem vrias
"lnguas" no sentido estrutural do termo. At ento, os estudiosos faziam a respeito da lngua
uma imagem de grande uniformidade; mas de repente, percebeu-se que essa suposta
uniformidade era o efeito de uma deciso nada bvia e no fundo preconceituosa: a de considerar
como objeto de estudo apenas a lngua-padro (e eventualmente os textos antigos, historicamente
importantes, que constituram sempre a preocupao dos fillogos).
O portugus-brasileiro no inclui apenas a lngua trabalhada esteticamente pelos
grandes escritores, ou a expresso altamente formal dos documentos oficiais; abrange tambm
variedades regionais como o "dialeto" caipira, os falares do tapiocano e do guasca ou as grias
dos malandros cariocas e dos seringueiros da Amaznia; inclui ainda diferentes variedades
correspondentes estratificao socioeconmica da populao brasileira.
Para um estruturalista, nenhuma dessas variedades intrinsecamente errada, pois falar
em "erro" to estranho numa cincia que descreve o comportamento lingustico como o seria

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 9
para um meteorologista condenar a chuva ou elogiar as frentes frias. Do ponto de vista da cincia
da linguagem, nenhuma das variedades do portugus do Brasil menos nobre ou menos digna de
estudo do que qualquer outra. Por isso, contrariando as preocupaes normativistas que
predominavam na poca, a Lingustica estrutural afirmou com veemncia que a grande tarefa a
ser cumprida pela prxima gerao seria a de descrever as regularidades observadas nas
diferentes variedades de portugus existentes no pas, no a de apontar algumas variedades como
"corretas" em detrimento de outras que seriam "erradas". Note-se que voltamos assim ideia de
Mattoso Cmara que mencionamos no incio deste texto: o que discriminado como erro, pode
ser simplesmente uma diferena percebida entre os diferentes sistemas lingusticos que convivem
no mesmo pas.
No novo clima assim criado, tomou fora a ideia de que, para descrever a realidade
lingustica brasileira, seria preciso, antes de mais nada, document-la cuidadosamente. Disso se
encarregaram vrias pesquisas dialetolgicas, paralelamente elaborao de atlas lingusticos
regionais, muitos dos quais inspirados na experincia pioneira do Atlas Prvio dos Falares
Baianos de Nlson Rossi (1960-62); cresceu o interesse pelas lnguas minoritrias - no s as dos
indgenas, mas tambm o que sobrevivia das lnguas trazidas da frica, Europa e sia pelos
escravos africanos e pelos imigrantes. A preocupao em documentar fez nascer alguns grandes
projetos de coleta de dados, o mais clebre dos quais foi o Projeto de Estudo da Norma Urbana
Culta, que teve entre seus inspiradores o linguista paulista Ataliba T. de Castilho. Conhecido
pela sigla NURC, esse projeto centrou suas atenes nas cinco capitais brasileiras que contavam
na poca com mais de um milho de habitantes (So Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e
Porto Alegre) e, tirando partido do recurso de gravao de voz mais avanado da poca - o
gravador porttil - gravou cerca de 1570 horas de entrevistas - um nmero que ultrapassava em
muito o que j havia sido feito na maioria dos pases desenvolvidos. O resultado desse enorme
levantamento, feito apenas com informantes de nvel universitrio, confirmou o que os linguistas
tinham desconfiado desde o incio, que ningum fala conforme recomendam os gramticos.
Na dcada de 1980, o mesmo Ataliba T. de Castilho lanaria outro grande projeto de
descrio: o Projeto da Gramtica do Portugus Falado. Em cerca de vinte anos, este ltimo
projeto produziu uma vasta gama de estudos voltados para um pblico de especialistas, mas seu
objetivo final dotar a sociedade brasileira de uma grande gramtica de referncia, que possa ser

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 10
usada por pessoas comuns (no-especalistas) interessadas em conhecer como de fato a lngua
que se fala neste pas. Essa gramtica ter por base os usos lingusticos documentados a partir da
dcada de 1960 pelo projeto NURC, ser rigorosamente descritiva e ter por foco a lngua falada,
rompendo com uma tradio de sculos em que a gramtica sempre tratou de lngua escrita, e os
gramticos sempre disseram como a lngua deve ser, e no como de fato. Resultado de um
trabalho coletivo de quase trs dcadas, a grande gramtica de referncia do portugus falado
dever chegar s livrarias brevemente.
De todas as prticas escolares, a que foi mais questionada no contexto criado pela
Lingustica, foi a velha prtica do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se que os
verdadeiros objetos lingusticos com que lidamos no do dia-a-dia so sempre textos, nunca
sentenas isoladas, e observou-se (com razo) que as gramticas tm muito pouco a dizer sobre
esses objetos; mostrou-se que os gramticos descrevem uma lngua sem existncia real; e
apareceram vrios livros que, desde o ttulo, caracterizavam o ensino gramatical como uma
forma de opresso ou minimizavam seu interesse pedaggico: um ttulo de intenes polmicas,
como o do livro de Celso Luft, Lngua e liberdade seria absolutamente impensvel algumas
dcadas antes.
Num primeiro momento, as novas ideias encontraram uma forte resistncia entre os
professores de portugus, porque o ensino da gramtica, entendido como um aprendizado de
nomenclaturas e um exerccio de classificao, ocupava um espao muito grande no ensino de
lngua materna. Hoje, o quadro pode ter mudado, no sentido de que a polmica ganhou novos
interlocutores, passando do ambiente escolar para a mdia: boa parte do professorado parece ter
assimilado, pelo menos em teoria, a ideia de que o ensinar lngua portuguesa muito mais do
que ensinar gramtica, mas a defesa da posio normativista tem sido encampada pela televiso e
pelos jornais, que multiplicaram os espaos dedicados casustica gramatical. inegvel,
contudo, que a Lingustica realizou um importante deslocamento ao mostrar que possvel olhar
para lngua por outros ngulos que no o da correo.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 11
4. LINGUSTICA OU LINGUSTICAS?

Ao mesmo tempo que ia difundindo suas ideias na escola e na sociedade, a Lingustica


feita nas universidades brasileiras foi mudando. At certo ponto, as mudanas resultavam do fato
de que os linguistas brasileiros, quer desenvolvessem um tipo de investigao de natureza mais
abstrata, quer se dedicassem descrio do portugus, foram-se interessando por objetos de
estudo cada vez mais complexos. De fato, eles passaram, por assim dizer, do fonema para o
morfema, deste para a sentena e da sentena para o texto, e acabaram deparando com problemas
que exigiam um enfoque interdisciplinar, como as relaes entre lngua e sociedade, exploradas
pela Sociolingustica, os valores ideolgicos veiculados pelos textos que circulam numa
sociedade complexa, estudados pela Anlise do Discurso, o desenrolar das etapas iniciais da
aquisio e os distrbios da linguagem, estudados por diferentes ramos da Psicolingustica, o
papel da lngua em sociedades primitivas, estudados pela Etnolingustica e pela Lingustica
Indgena. Mas alm de eleger nveis de estudo cada vez mais complexos, e interessar-se por
objetos diversificados, a Lingustica passou tambm por profundas mudanas de orientao
terica. Os primeiros linguistas brasileiros trabalhavam, como vimos, no horizonte criado pelo
estruturalismo; suas referncias eram, entre outras, o linguista suo Ferdinand de Saussure, que,
no incio do sculo XX, lanou a noo de lngua como sistema, ou o linguista russo-americano
Roman Jakobson, que deixou importantes trabalhos de inspirao estruturalista em reas que vo
da Fonologia Gramtica, da aquisio da linguagem ao estudo da afasia.
Num segundo momento - que no exatamente um momento, mas sim um longo
perodo que dura at hoje - a Lingustica brasileira assimilou os ensinamentos da gramtica
gerativa de Noam Chomsky. As diferenas entre a lingustica chomskiana e a lingustica
estrutural so grandes. Em primeiro lugar porque a lngua passa a ser concebida como um objeto
matemtico. Em seguida, porque, quando se trata de formular um conceito de linguagem,
Chomsky promove um deslocamento da esfera do social para a esfera do psicolgico e do
biolgico. Para Chomsky, as lnguas so muito parecidas entre si, e so como so porque
mobilizam uma capacidade inata que a mesma para todos os indivduos da espcie humana, e
isso tem importantes reflexos para o processo da aquisio da lngua.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 12
Ao passo que os estruturalistas evitavam essa questo, ou acabavam por embarcar em
algum tipo de behaviorismo (sugerindo que a lngua aprendida por um processo indutivo, no
qual essencial a exposio a uma grande quantidade de dados), para o gerativista a aquisio da
linguagem consiste essencialmente num processo de "fixao de parmetros".
Mal comparando, podemos explicar essa noo dizendo que a criana que aprende sua
lngua materna age como algum que configura um aparelho eletrnico dotado de alguma
sofisticao tecnolgica, por exemplo, um telefone celular de ltima gerao, fazendo suas
escolhas pessoais para as diferentes funes previstas no prprio aparelho; nessa comparao, o
telefone celular, tal como sai da fbrica a nossa mente, e as vrias escolhas que podemos fazer
para adapt-lo a nossas preferncias pessoais so os parmetros. A diferena que na aquisio
da linguagem no podemos escolher a nosso bel-prazer: precisamos escolher a lngua que j
usada por nossa comunidade. Segundo uma doutrina de Chomsky, conhecida como "doutrina da
pobreza do estmulo", as crianas encontram a "lngua certa" a partir de estmulos muito
precrios; uma outra doutrina inspirada em Chomsky e conhecida como "hiptese do
bioprograma" afirma que esse aprendizado tem prazo para acontecer na vida das pessoas e, mais
precisamente, que se d na primeira infncia. Juntas, essas duas hipteses parecem explicar
algumas coisas que todos sabemos por experincia: numa idade bastante precoce, as crianas j
dominam com grande maestria sua lngua (talvez no todo o lxico da lngua, talvez no algumas
construes sintticas de uso literrio ou arcaizante), e as crianas aprendem qualquer lngua
estrangeira com uma facilidade que no ser mais a mesma no adulto, no importa qual seja o
mtodo de ensino usado. Isso d conta de um sentimento que muito vivo para o professor de
lngua: que sua tarefa diferente da dos mestres de outras disciplinas, porque estes ltimos
respondem por uma verdadeira iniciao da criana num novo campo, ao passo que as crianas
j so falantes de sua lngua quando chegam escola. Por esse caminho, em suma, a lingustica
chomskiana levanta um problema nada fcil - o da especificidade do papel do professor de
lnguas. No limite, chega-se a pensar que a lngua no ensinada, podendo no mximo ser
aprendida, a partir de uma exposio correta a dados significativos, feita no momento certo da
vida do educando.
O prximo momento a considerar - e de novo convm lembrar que esse momento
coexiste com outros - o do funcionalismo. O denominao "funcionalismo" j foi usado para

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 13
indicar algumas orientaes estruturalistas que marcaram poca (por exemplo, a do francs
Andr Martinet que teve seguidores no Brasil) ou as doutrinas da Escola Lingustica de Praga,
seguidas entre ns por Mattoso Cmara Jr.; por isso torna-se necessrio alertar que a usaremos
aqui num sentido diferente, referindo-nos a uma srie de orientaes recentes que incluem desde
os trabalhos do holands Simon Dik at os americanos Talmy Givn e Ronald Langacker. O que
permite incluir todos esses autores na "frente ampla" do "funcionalismo"? Antes de mais nada, o
fato de que desenvolveram sua obra margem do gerativismo chomskiano, e s vezes em franca
oposio a ele.
Trata-se, com efeito, de autores que, de maneira mais ou menos direta, acusam a
gramtica gerativa de ter criado o hbito de considerar um nmero relativamente limitado de
fenmenos sintticos sobre os quais se procura dizer muito, deixando de lado reas de
investigao igualmente importantes - como a significao e competncia para interagir
verbalmente com nossos semelhantes - sobre as quais se tende a no dizer nada. Assim, um dos
propsitos do funcionalista fazer da lngua uma descrio abrangente, que no exclua, por
princpio, nenhum dos aspectos da atividade verbal. Outro objetivo do funcionalista explicar as
caractersticas formais da lngua atravs das funes que exercem; essa concepo de linguagem
remonta assim chamada "Escola Lingustica de Praga", particularmente a seus representantes
anteriores segunda guerra mundial, mas foi retomada na segunda metade do sculo XX pelo
linguista ingls M.A.K. Halliday, e o levou a perceber que qualquer sentena cumpre
simultaneamente trs funes, que ele chamou de (i) ideacional, (ii) interpessoal e (iii) textual e
que consistem, respectivamente, em (i) fornecer representaes do mundo (ii) instaurar
diferentes formas de interlocuo como perguntar, afirmar, ordenar, assumir graus diferentes de
comprometimento em relao quilo que se diz e (iii) monitorar o fluxo de informao nova num
contexto dado.
Outro conceito fundamental do funcionalismo o de escolha. Para os funcionalistas, o
falante constri seus enunciados escolhendo simultaneamente em vrios conjuntos de
alternativas proporcionados pelo sistema lingustico (ao produzir qualquer frase, escolhemos
simultaneamente as palavras, as construes gramaticais, os contornos entonacionais, etc.);
entender o sentido e uma sentena equivale ento a entender por que certas alternativas foram
escolhidas e outras descartadas. Pelo valor que d escolha, o funcionalismo coloca em primeiro

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 14
plano o papel do falante e as caractersticas da mensagem que ele produz, e cria uma abertura
importante para o estudo do texto e do estilo.
Uma outra linha de investigao que constitui hoje uma alternativa importante ao
gerativismo conhecida como teoria da gramaticalizao. Num sentido mais estrito, a teoria da
gramaticalizao estuda a criao de construes gramaticais a partir de palavras e expresses
que, originalmente, se aplicavam a objetos ou situaes do mundo, e funcionavam como itens
"lexicais". Um bom exemplo o verbo estar, que remonta ao verbo latino stare, um item
tipicamente lexical, que descrevia a situao fsica de "estar de p" ou "estar parado". Hoje, estar
usado principalmente para formar frases como estou cansado, estou procurando a chave, onde
um verbo de ligao ou um auxiliar na formao de um tempo composto. Nem tudo na lngua
so palavras em via de gramaticalizao, mas essa teoria conseguiu chamar a ateno para o fato
de que, numa lngua, h sempre palavras que esto numa espcie de rea de ningum, entre duas
classes.
Vale aqui, a imagem do filsofo Otto Neurath, de um navio que vai sendo reconstrudo
medida que navega: a lngua nunca se encontra acabada, est sempre mudando. Vista por esse
ngulo a lngua aparece como um sistema instvel, sujeito a constantes reajeitamentos. No faz
sentido exigir de um tal sistema uma regularidade absoluta; e lembrar disso pode fazer diferena
quando se procura analisar suas formas sem forar as classificaes.

5. LINGUSTICA TERICA E METODOLOGIA DO ENSINO

A Lingustica uma cincia terica e descritiva, e sua funo primria no produzir


orientaes metodolgicas destinadas ao ensino. Mas para muitos professores do ensino
fundamental e mdio, compreender a fundo o que a lngua um problema importante, e as
ideias que os linguistas foram elaborando em perspectiva terica acabaram por ter repercusses
mais ou menos profundas sobre todas as prticas pedaggicas cuja matria prima a linguagem.
No que diz respeito ao ensino de lngua materna essa repercusso se deu muitas vezes de
maneira direta, pela assimilao em contexto pedaggico de conceitos e ideias elaborados pela
lingustica terica. Outras vezes, a reflexo sobre linguagem e pedagogia se fez atravs de uma
nova disciplina, a Lingustica Aplicada, que tendo nascido como aplicao em contexto

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 15
pedaggico dos conceitos da Lingustica terica, ganhou maturidade, elaborou seus prprios
problemas e conceitos e hoje trata de vrias reas da atividade humana em que a linguagem tem
um papel essencial. A contribuio que a Lingustica aplicada deu ao ensino nos ltimos anos
um tema rico e amplo, cujo tratamento foge aos objetivos do presente texto. A esse tema ser
dedicado um outro texto, paralelo a este, escrito por um autor respeitvel com atuao na rea.
Voltemos pois s contribuies da teoria e da descrio da lngua.
J mencionamos as crticas e as perplexidades que as ideias lingusticas suscitaram no
ensino da Gramtica, uma prtica que, at os anos 1960, era um componente nobre do ensino
fundamental e mdio. Outras prticas que passaram por reformulaes conceituais profundas, a
partir de conceitos elaborados em lingustica, foram a produo de textos, a leitura e a
alfabetizao. "Produo de textos" uma denominao que se aplica ao exerccio tradicional da
redao escolar, mas abrange alm disso vrios outros gneros textuais em que o educando e o
educador podem trabalhar juntos; uma das ideias implcitas no uso dessa denominao que h
muito mais a fazer, em matria de textos, do que o velho exerccio da redao escolar. Nessa
rea, os avanos da Lingustica textual, trazendo baila um conjunto denso de questes ligadas
aos conceitos de coerncia, coeso, interao e gnero, deram evidncia a um fato bvio, que os
rituais escolares haviam por assim dizer tornado invisvel: na sala de aula, produzir um texto
(seja ele uma dissertao, uma narrao, uma descrio, ou mais simplesmente um bilhete ou um
recado) muito diferente de trabalhar sentenas: o texto uma unidade lingustica com estrutura
prpria, e geralmente as pessoas sabem construir textos bastante eficazes mesmo quando no
utilizam a lngua padro (pense-se na riqueza com que as pessoas mais humildes conseguem
contar episdios que marcaram sua vida).
Esta constatao tem consequncias srias para a maneira como se "avalia a redao",
porque leva a considerar inadequado o mtodo de avaliao mais arraigado na escola, que
consiste em "corrigir" e dar nota redao pela quantidade de erros de gramtica e de ortografia,
ao mesmo tempo que se desconsideram suas caractersticas propriamente textuais (coeso,
coerncia), mas isso no tudo. No dia-a-dia, as pessoas produzem textos (geralmente falados)
fortemente inseridos na situao, dotados de objetivos concretos e muito adequados quanto s
estratgias empregadas. Na escola difcil conseguir uma "insero no real" to autntica quanto
a dos textos do dia-a-dia, mas a atividade de produo de textos no precisa chegar ao outro

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 16
extremo, o do absoluto artificialismo de certos temas de redao clebres, como "minhas frias"
ou "uma lgrima", "dados" geralmente pelo professor, pelos quais todos ns passamos. Uma das
descobertas feitas pelos linguistas mais atentos linguagem como interao que todo texto real
sempre uma forma de interlocuo ou resposta: falamos, no mais das vezes, reagindo a outra
fala. Essa descoberta leva a valorizar uma prtica a que os bons professores sempre recorreram
espontaneamente na produo de textos: a de preparar a redao por meio de "pesquisas" e
discusses prvias sobre o tema a ser tratado. Esse modelo , de certo modo, retomado no
formato dos bons concursos vestibulares, que mandam redigir s depois que o candidato
completou a leitura de uma "coletnea de textos".

No que diz respeito alfabetizao h pelo menos trs grandes momentos a considerar:

(i) A estreia da Lingustica brasileira coincidiu com a elaborao das primeiras


descries fonolgicas do portugus. To logo a fonologia conseguiu impor a ideia de que a
lngua falada funciona por meio de unidades opositivas, tornou-se evidente que a velha
representao segundo a qual o portugus tem cinco vogais, sugerida pela grafia, errada; a
grafia <e> representa mais de um som, o mesmo ocorrendo com <o> (comparem-se o peso e eu
peso, o poo e eu posso); tambm ficou claro que as letras <a>, <e>, <i>, <o> e <u> podem
indicar tanto sons orais como sons nasais (como em cato e canto, cedo e sendo, pito, e pinto
etc.).
Diante dessas constataes, que so absolutamente elementares em fonologia do
portugus, foi possvel perceber que havia boas razes lingusticas para alguns erros que
recorrem na escrita dos alunos (como o uso da grafia <sauto> para o substantivo salto); as
cartilhas que ensinavam a ver o mesmo "a" em pata e anta precisaram ser colocadas sob suspeita
e, de maneira mais geral, ficou claro que entre as letras da escrita e os fonemas da lngua no h
uma correspondncia um-a-um. Na verdade, em portugus, a correspondncia entre as letras e os
sons bastante complexa (no tanto quanto em ingls, mas certamente muito mais do que em
espanhol ou em italiano) e isso cria para o alfabetizador muitas dificuldades previsveis. No
causa estranheza que muitos linguistas preocupados com o problema da alfabetizao tenham
trabalhado no sentido de mapear essas dificuldades.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 17
(ii) Por muito tempo, uma das grandes preocupaes dos alfabetizadores foi com a
"prontido", isto , eles se preocupavam com a maneira mais eficaz de desenvolver nos alunos
das primeiras sries as capacidades motoras necessrias para desenhar corretamente as letras da
escrita cursiva. Era o tempo em que a alfabetizao propriamente dita comeava pelo desenho da
letra a, embalado por uma cantilena que falava em "bolinha" e "perninha".
Durante a dcada de 80, os escritos de duas pesquisadoras de orientao construtivista
(influenciadas pelo psiclogo suo Jean Piaget), Emlia Ferreiro e Anna Teberowsky, mostraram
que o grande salto da alfabetizao se d no quando a criana alcana o estgio da prontido,
mas quando descobre que as letras esto em correspondncia com sons. Para a criana, a
formulao dessa hiptese (que no tem nada a ver com motricidade, pois de natureza
cognitiva), tem o sentido de uma autntica revelao, e o grande momento inaugural que abre o
caminho para o aprendizado da escrita. Normalmente, para chegar a essa hiptese, a criana tem
que descartar outras hipteses erradas, mas cognitivamente significativas, por exemplo a
hiptese de que h uma correspondncia entre o tamanho do objeto e o tamanho da palavra (por
essa hiptese, a palavra cachorro deveria ser menor que a palavra boi), ou a hiptese de que a
escrita silbica (pela qual cada segmento da escrita representaria uma slaba, como acontece,
por exemplo, em coreano). Se o salto qualitativo necessrio para a alfabetizao a descoberta
do princpio alfabtico, bvio que a preparao da classe para a alfabetizao no pode mais
centrar-se no treinamento da prontido e da motricidade, mas na relao som/letra. Mas
evidente que nem tudo, na alfabetizao, se explica por essa relao e quem quiser saber mais,
poder tirar proveito das publicaes do CEALE, o Centro de Alfabetizao e Leitura da
Universidade Federal de Minas Gerais, fundado por Magda Soares, que tem dado contribuies
relevantes ao tema.

(iii) A partir dos anos 1990, alis, tem sido cada vez mais frequente lanar mo, ao lado
do velho conceito de alfabetizao, de um novo conceito de contedo mais social e
antropolgico: o de letramento. A palavra letramento, que hoje de circulao corrente, refere-se
no mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim s formas de insero na
sociedade a que o indivduo se habilita pelo fato de utilizar de maneira competente a escrita.
Distinguir entre alfabetizao e de letramento nos ajuda a entender que a insero do indivduo

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 18
numa sociedade letrada como a nossa est longe de completar-se quando o indivduo aprendeu a
escrever seu nome ou a anotar uma mensagem simples (essas so duas definies de indivduo
alfabetizado, historicamente importantes); para alm desse aprendizado h outros aprendizados
prprios de uma sociedade letrada que so indispensveis para uma insero plena.
Nos ltimos pargrafos, detivemo-nos mais longamente no assunto da alfabetizao: as
razes deveriam ser bvias, pois o analfabetismo continua sendo um dos grandes problemas
nacionais, no Brasil: dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), rgo do Ministrio da Educao, mostram que existiam ento no Brasil 16
milhes de analfabetos (9,3 % da populao) e que o nmero de meninos e meninas candidatos
matrcula nos dois ciclos do ensino fundamental (na faixa etria entre 7 e 14 anos) girava em
torno de 35 milhes.
Junto com a alfabetizao, o ensino da leitura um dos grandes desafios da escola
brasileira, e um dos grandes problemas de poltica educacional com que se defrontam nossos
educadores. Para avaliar as dimenses do problema, basta lembrar que, na ltima avaliao do
PISA, o Programa Internacional de Avaliao de Alunos gerido pela Organizao para a
Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) da UNESCO, os alunos brasileiros
ficaram em 37 lugar nas provas de leitura, num total de 41 pases participantes. Numa escala de
800 pontos, os brasileiros mais bem colocados atingiram 431 pontos, sendo que dezesseis pases
tiveram uma pontuao em leitura acima de 500. Entre os motivos desse fracasso esto,
certamente, alguns velhos problemas que afetam nosso ensino como um todo, como a evaso
escolar, a m remunerao dos professores e a falta de bibliotecas pblicas, mas tambm esto
fatores mais especficos, e um deles a enorme desinformao que ainda existe entre nossos
professores a respeito da leitura enquanto competncia dos falantes. Paradoxalmente, essa
desinformao persiste numa poca em que, em nvel mundial, as grandes mudanas ocorridas
nos meios de comunicao de massa, e a necessidade de uma perspectiva histrica para
compreender as novas mdias fizeram surgir um interesse muito vivo pela histria da leitura, por
suas relaes com diferentes contextos sociais e por sua natureza enquanto processo cognitivo.
A Lingustica tem marcado presena nessa reflexo, e lanou desde a dcada de 1980
vrias hipteses instigantes sobre os processos cognitivos envolvidos na adequada compreenso
de um texto. Sob esse aspecto, teve um papel importante para desfazer o equvoco de que a

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 19
leitura seria um processo passivo. Ao contrrio do que muitos pensam, quem l um texto (como
quem ouve uma melodia, ou analisa as formas de um objeto) toma em relao ao ele uma srie
de iniciativas. O leitor competente no se contenta em ler e processar, uma aps a outra, as
sentenas que formam o texto; ele vai a essas sentenas munido de hipteses que podero ser
confirmadas ou desmentidas. No se limita a extrair informaes das linhas que l; procura
integrar as informaes colhidas no nvel da sentena em hipteses que dizem respeito ao texto
como um todo, esforando-se por identificar as intenes de quem o escreveu e refaz, por assim
dizer, todo o trabalho de composio do texto. Assim, o texto como um todo torna-se o grande
critrio para explicar cada uma de suas partes, e as partes so o grande critrio em que se
fundamenta a deciso de manter ou descartar as hipteses feitas para entender o texto como um
todo, num ir-e-vir constante entre a macroestrutura e a microestrutura. Pelo que acabamos de
dizer, esse processo extremamente ativo, porque exige um leitor disposto a "montar",
ajustando-as continuamente, hipteses que so feitas em vrios nveis (palavra, sentena,
perodo, texto); tambm interativo, e cooperativo, porque se trata, a partir do escrito, de
recuperar os caminhos do autor, suas opes e suas motivaes.

6. LINGUSTICA E ENSINO DA LNGUA MATERNA: O QUE SE DEVE ESPERAR


DESSA PARCERIA?

A alfabetizao, a produo de textos e a leitura so atividades bsicas do ensino de


lngua materna, e so tambm questes que a Lingustica ajudou a repensar e reformular, nos
ltimos anos, confirmando que a parceria Lingustica-Ensino benfica. Essa parceria foi
construda pacientemente, e passou, por parte dos linguistas, por diferentes formas de
colaborao: na dcada de 1970, o linguista que se interessava pelo ensino do portugus
preocupava-se, no mximo, em apresentar em linguagem acessvel aos professores de lngua
materna os conceitos cientficos que ele considerava pedagogicamente relevantes: esse, em
linhas gerais, o sentido da srie "Subsdios para a aplicao dos guias curriculares" da Secretaria
da Educao de So Paulo, de 1978: Castilho (Org. 1978).

De outro tipo so os trabalhos que comeam a aparecer nos anos 1980, geralmente
voltados para mostrar a necessidade de levar para a sala de aula os mesmos mtodos de

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 20
descoberta usados em Lingustica, de fazer do texto o centro do ensino, ou de reformular as
prticas vigentes luz das descobertas da cincia da linguagem (este o sentido geral de O Texto
na Sala de Aula, editado em 1984 e ainda hoje uma referncia importante). Num momento
particularmente fecundo da parceria lingustica/ensino, que podemos situar no final dos anos
1980 e no incio dos anos 1990, aparecem obras que delineiam concepes de ensino lastreadas
em concepes da linguagem de cunho interacionista e cognitivista. Mas esse tambm o
momento em que muitos linguistas optam pela verticalizao, explorando temas especficos,
entre os quais reencontramos no s os temas da alfabetizao, da leitura e da redao, mas
tambm muitos outros, como o estudo das propriedades de um bom texto (coerncia, coeso,
referenciao), o trabalho sobre gneros especficos (como a narrativa e a piada ou as notcias de
jornal), o uso da lngua falada em contexto pedaggico, as relaes entre lngua falada e lngua
escrita e as possibilidades de retextualizao, e muito mais.
Vistas as coisas por um outro ngulo, houve tambm um grande envolvimento prtico
no dia-a-dia do ensino: no s foi constante a participao de linguistas em cursos de
treinamento e estgios de educadores em servio mas, a partir dos anos '80, alguns grandes
lingustas estiveram frente de importantes projetos pedaggicos (por exemplo, Joo Wanderley
Geraldi respondeu em vrios estados do Brasil, por projetos que levaram um ensino diferenciado
a alguns milhes de crianas e adolescentes); outros escreveram livros didticos diferenciados
(Mary Kato e Flvio di Giorgi, Milton do Nascimento, Jos Luiz Fiorin e Francisco (Plato)
Savioli, Ana Luza Marcondes Garcia e Maria Betnia Amoroso); outros ainda (caso
particularmente de Maria Bernadete Abaurre e Srio Possenti) participaram da criao de novos
formatos para os vestibulares de algumas grandes escolas e para a formao de seus corretores, e
assim contriburam para criar referncias e mo de obra qualificada para alguns processos de
avaliao de alcance nacional e de grande visibilidade, como o Exame Nacional de Cursos (o
"Provo") e o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM). Tudo isso criou condies para que a
Lingustica tivesse direito a voz, no processo de elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais, um documento que tem hoje a funo de orientar o ensino de lngua materna, em
nvel nacional, e que, por seus prprios mritos, constituir, por muito tempo, uma referncia
importante.
Por tudo aquilo que dissemos, vivemos hoje um momento em a Lingustica j no
precisa justificar sua presena para os principais agentes do ensino, os professores. Outra questo
a assimilao de sua mensagem pelo corpo social, com vistas a difundir uma concepo da
realidade lingustica do pas e a promover os valores da cidadania. Aqui, a lingustica continua

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 21
enfrentando resistncias, porque a mdia - sobretudo os jornais e a televiso - encamparam a
velha bandeira da correo, da uniformidade lingustica e da primazia do escrito e, com seus
manuais de redao, suas colunas de consulta gramatical e seus programas em que a idia de
lngua vinculada ideia de ptria, continuam agitando um fantasma que tem sido
extremamente eficaz para fazer da lngua um motivo de excluso social.
Os estudos sobre a formao do portugus do Brasil mostram que nossa lngua sempre
esteve cindida entre uma norma lusitanizante e uma norma tipicamente brasileira, e que dessa
duplicidade do passado deriva o enorme hiato que hoje separa o portugus escrito das pessoas
letradas e o portugus efetivamente usado pelo povo. A Lingustica tem trabalhado no sentido de
valorizar os usos reais e de tomar a lngua falada pelos educandos como ponto de partida para o
aprendizado da lngua escrita culta; a mdia tem trabalhado, no mais das vezes, no sentido de
estigmatizar as formas populares, aprofundando o hiato. No fogo cruzado entre as duas posies
est o professor de portugus que, honestamente interessado em proporcionar o melhor a seus
alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta.
O sentido deste texto foi mostrar que ele tem razes de peso para optar pela proposta da
Lingustica, se quiser. Muita coisa mudou desde os anos 1960, quando a Lingustica, despontou
no contexto cultural brasileiro com um discurso que procurava desqualificar as prticas
pedaggicas vigentes, mas pouco tinha a oferecer em troca. Nos ltimos quarenta anos, foi
acumulada uma quantidade impressionante de informaes sobre a lngua que se fala neste pas,
sua diversidade, sua histria. Nesse contexto mudado, o debate se coloca hoje de maneira muito
mais clara como uma escolha entre duas atitudes opostas: possvel abrir os olhos para a
realidade lingustica, compreend-la a fundo, aceit-la e trabalhar a partir dela, assim como
possvel fechar os olhos realidade, decidindo dogmaticamente como ela deveria ser. A opo d
da Lingustica tem sido pelo conhecimento do que existe e pela superao do preconceito.

ILARI, Rodolfo. Lingustica e Ensino da Lngua Portuguesa como Lngua Materna. Secretaria
da Cultura: Museu da Lngua Portuguesa. Disponvel em:www.museudalinguaportuguesa.org.br.
Acesso em: dez. 2012.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 22
CAPTULO 2 POR UMA TEORIA LINGUSTICA QUE FUNDAMENTE
O ENSINO DE LNGUA MATERNA (OU DE COMO APENAS UM
POUQUINHO DE GRAMTICA NEM SEMPRE BOM)

Carlos Alberto Faraco


Gilberto de Castro

RESUMO
As crticas que a lingustica fez at hoje ao ensino tradicional de lngua materna levantaram
questes importantes sobre os temas da gramtica, da leitura e da redao. No entanto, parece-
nos que o esforo de resoluo dessas questes sempre teve um carter mais prtico do que
terico. Nesse sentido, o que se aborda aqui uma tentativa de refletir sobre os problemas do
ensino de portugus, partindo de uma reflexo terica mais abrangente sobre linguagem, reflexo
esta inspirada no terico russo Mikhail Bakhtin.

Palavras-chaves: Bakhtin, lingustica, lngua materna, ensino.

INTRODUO

O ensino de lngua materna, desde as primeiras letras at o estudo da nossa tradio


literria, tem sido alvo de preocupao de especialistas das mais variadas reas. Assim, o ensino
de linguagem, de um modo geral, vem sendo h algum tempo tema de discusso de gramticos,
pedagogos, psiclogos etc. que, evidentemente, centraram seus estudos e crticas segundo
pressupostos e pontos de vista prprios s suas reas de conhecimento. Mais recentemente (de 25
anos para c, mais ou menos), os linguistas se integraram ao debate, contribuindo de forma
original na crtica ao modo como a escola trata o ensino de linguagem. Ao apontar as
fragilidades encontradas no ensino tradicional ao lidar com as diferenas culturais e lingusticas
dos novos alunos que se integraram escola pblica brasileira, por conta de sua expanso nos
governos militares, os linguistas deram um novo tom discusso, redirecionando o debate a

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 23
partir, principalmente, da insero do tema da variao lingustica e suas decorrncias, seja
quanto ao conceito de gramtica, seja quanto funcionalidade das variantes.
Esse vis novo dos linguistas foi a base da gerao de toda uma nova bibliografia que,
na ltima dcada, particularmente, invadiu as livrarias do pas, enfocando de forma
qualitativamente diferenciada, se comparada produo bibliogrfica anterior, temas como
alfabetizao, ensino de gramtica, ensino de redao, de leitura etc.
Mas qual , afinal, o ncleo da crtica que os linguistas fizeram em relao ao ensino de
lngua materna? A crtica bsica e fundamental dos linguistas ao ensino tradicional recaiu sobre
o carter excessivamente normativo do trabalho com a linguagem nas escolas brasileiras.
Segundo essa crtica, as nossas escolas, alm de desconsiderarem a realidade multifacetada da
lngua, colocaram de forma desproporcional a transmisso das regras e conceitos presentes nas
gramticas tradicionais como o objeto nuclear de estudo, confundindo, em consequncia, ensino
de lngua com o ensino de gramtica. Aspectos relevantes do ensino da lngua materna, como a
leitura e a produo de textos, acabaram sendo deixados de lado.
Mas, se o ensino de linguagem no se d, como querem os tradicionalistas, calcado no
eixo normativo, como ele deve ser, se aceitarmos a crtica dos linguistas? Em outras palavras,
quando tiramos de foco o ensino de regras e conceitos, o que passa a ser o nosso objeto de
ensino?
A resposta central dos linguistas a essa pergunta que o objeto de estudo privilegiado
no ensino de linguagem, ao abandonarmos o formalismo gramatical, deve ser o texto, na medida
em que ele , de fato, a manifestao viva da linguagem. Nesse sentido, at mesmo o ensino dos
aspectos normativos estaria subordinado ao trabalho com o texto, isto , as regras gramaticais
no seriam mais ensinadas por meio de frases soltas, abstradas de contexto, e sim na perspectiva
de sua funcionalidade textual. Em outras palavras, a proposta dos linguistas reivindica o
abandono da memorizao exaustiva dos conceitos e normas gramaticais em frases
descontextualizadas, em favor da percepo prtico-intuitiva dos fatos gramaticais presentes no
texto. Em sntese, parece claro que essa mudana de viso sobre o ensino de linguagem, embora
primeira vista possa parecer apenas uma mudana de opo prtica, aponta para problemas de
ordem terica acerca da linguagem que transcendem os limites da preocupao exclusiva com o
seu ensino.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 24
Quando os linguistas criticam a prtica maniquesta e prescritiva da escola, esto de fato
rejeitando os seus fundamentos, ou seja, a concepo de linguagem dos gramticos. A crtica
prtica esconde, assim, uma rusga epistemolgica surda, mas muito real. Isso fica especialmente
claro na soluo prtica que os linguistas encontraram para opor ao ensino tradicional. Ao
elegerem o texto como objeto central do ensino, eles esto implicitamente sugerindo um outro
entendimento do que vem a ser a linguagem. Agora, ao invs de um olhar monolgico sobre a
relao do ser humano com a linguagem, temos uma proposta que assume, mesmo que
implicitamente, que o aprendizado com a linguagem se d por meio do uso que fazemos dela na
interao (oral ou escrita) que estabelecemos com o outro, seja ele real ou virtual.
Embora possamos considerar positiva a proposta dos linguistas, ela no deixa de ter
seus problemas. o que se percebe quando analisamos a proposta de encaminhamento do estudo
gramatical que, como vimos, sugere um trabalho que se distancia do formal, incentivando a
intuio do aluno com a linguagem. Contudo, entende-se muitas vezes, nesse contexto, que basta
exercitar a intuio e abandona-se totalmente o ensino de gramtica, o que, segundo o nosso
ponto de vista, um equvoco.
Se verdade que alguns tpicos de gramtica (principalmente aqueles mais
relacionados aos cuidados bsicos que se deve ter na produo de um texto escrito, tais como,
concordncia verbal e nominal, colocao pronominal, por exemplo) so passveis de um ensino
apenas prtico-intuitivo, tambm verdade que esse modo de abordar a gramtica no
suficiente quando nos propomos a pens-la no como um aglomerado dogmtico e solidificado
de regras e excees, mas como o principal documento de consulta sobre um nmero grande de
fatos da lngua mais formal, oral e escrita.
Em outras palavras, parece-nos que a proposta dos linguistas com relao ao ensino
gramatical, mesmo de forma no intencional, sugere a excluso da gramtica da escola. E
difcil concordar com isso, porque apesar de todas as crticas que possamos fazer gramtica em
virtude de suas imperfeies e impropriedades conceituais e empricas, temos de admitir que ela
ainda a principal fonte de referncia da normatizao da linguagem-padro falada e escrita do
pas. Alm disso, a tradio gramatical nos fornece uma metalinguagem bastante til para tratar
das lnguas humanas, metalinguagem que a prpria lingustica contempornea pouco alterou.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 25
Alm desse distanciamento da tradio gramatical, embutido na proposta mais prtica
de encaminhamento do ensino de linguagem, elaborada pelos linguistas, h ainda um outro
problema. No trabalho com professores, e com acadmicos do curso de Letras da Universidade
Federal do Paran, uma coisa que costumamos ouvir sempre que a proposta de se trabalhar
com o texto boa, mas, como no h forma de fugir do normativo, uma vez que o uso da
linguagem deve respeitar determinadas regras, dar um pouquinho de gramtica sempre bom.
Aparentemente essa expresso parece combinar com a ideia de ensinar a gramtica no
texto, isto , com a forma prtico-intuitiva de se estudar as regras gramaticais a que j nos
referimos. Contudo, no assim que muitos professores e alunos percebem o problema ao
fazerem uso da expresso destacada acima. Para eles, dar um pouquinho de gramtica
materializa a necessidade de no abandonar o trabalho formal e abstrato com a gramtica
tradicional, integrando-o ao trabalho com o texto. Indiretamente, com essa expresso, o que eles
nos dizem parece funcionar como uma cobrana de que em algum lugar a coisa no est assim
to clara.
No entanto, a integrao que realizam acaba por aglutinar pressupostos de entendimento
e trabalho com a linguagem completamente antagnicos. Ou seja, o que fazem a juno
ecltica de concepes de linguagem distintas: quando se privilegia o trabalho com o texto,
olham a linguagem pela via da interao; quando partem para o estudo gramatical, revelam-se
seguidores autnticos da concepo gramatical tradicional, tratando dos conceitos e estruturas
gramaticais de forma monoltica e cristalizada, tal qual o faria um velho gramtico.
Algum pode dizer que essa situao s acontece porque a formao de nossos
professores muito ruim e, por isso, eles tm dificuldade de entender e empreender mudanas
qualitativas no ensino de lngua materna. Com tal afirmao ns certamente concordaramos,
mas no sem acrescentar que numa situao em que tivssemos um professor mais bem formado
o problema persistiria. E persistiria pela razo que j enumeramos, isto , porque o
encaminhamento essencialmente prtico das discusses dos linguista sobre o ensino de
linguagem incapaz de esclarecer uma questo como essa. Em outras palavras, a questo de
como incluir o trabalho formal com a gramtica tradicional em nossas salas de aula, sem
transformar o nosso ensino num ensino puramente normativo, s pode ser resolvida a partir de

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 26
uma reflexo terica sobre a linguagem capaz de abarcar a realidade lingustica multifacetada
presente na sala de aula.
O ponto relativo ao ensino da gramtica com certeza o que mais polmica tem gerado
no mbito das discusses sobre o ensino de linguagem de um modo geral. Mas h outros,
igualmente importantes, para os quais o vis prtico de discusso dos linguista deixa a desejar. O
mais importante deles talvez seja a falta de uma conceituao mais segura do que venha ser o
texto de que tanto falamos.
Em relao a esse conceito em particular, temos a impresso de que a lingustica mais
tradicional tem pouco a dizer. E quando vamos para a hoje chamada lingustica do texto o que
percebemos mais uma anlise das relaes internas referentes a ele (reparemos, por exemplo,
na excessiva bibliografia hoje existente sobre as discusses de coeso e coerncia) do que uma
preocupao conceitual que busque uma generalizao sobre a noo de texto, que consiga
transcender os elementos meramente formais e de ligao interna.
Temos, ainda, no mbito da lingustica, a chamada anlise do discurso que, como o
prprio nome indica, se preocuparia com as questes relativas linguagem nas suas formas de
utilizao. Contudo, essa anlise, na maioria das suas manifestaes, ainda est bastante atada a
um modo de interpretar os fenmenos lingusticos de forma desvinculada do contexto mais
amplo da vida. A anlise do discurso hoje, na lingustica, uma teoria hbrida sobre a linguagem:
de um lado, ela estica o olhar para ver se descobre os mistrios da linguagem viva; e, de outro,
no consegue de fato exorcizar o modo estruturalista de ver a linguagem sob o prisma das
relaes formais.
Essa limitao da lingustica, de um modo geral, em conceituar o texto nos incentiva
ainda mais a uma busca de soluo terica que possa dar conta no s desse problema ou do
problema relativo gramtica, mas que tambm seja, por fora de uma heurstica mais
abrangente, capaz de antever e resolver novos tipos de problemas.
Essa busca terica, no entanto, no deve ser entendida aqui como a negao da prtica,
j que, como salientamos anteriormente, toda teoria, se se quer creditada, tem de ser testada
praticamente. O problema que estamos muito acostumados, no sentido negativo do termo, a ver
a prtica de ensino de linguagem como algo que prescinde de teoria ou de preocupaes
epistemolgicas mais profundas uma vez que, infelizmente, at para muitos linguista, o ato de

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 27
ensinar muito mais resultado de inspirao e palpite do que um esforo no sentido de tambm
iluminar aspectos relativos linguagem. Acreditamos, ao contrrio, que a teoria desempenha um
importante papel na nossa atividade. Ela um impulso vigoroso para a nossa prtica porque
estimula a nossa intuio na busca da autonomia, originalidade e independncia de trabalho.
claro que esse dinamismo de trabalho, com relao especificamente prtica de ensino de
linguagem, pode ser conseguido pelo contnuo exerccio da prtica, mas sempre custa de um
gasto de tempo bem maior e, em muitos casos, atravs da utilizao dispendiosa de recursos
humanos e financeiros. Alm do mais, a preocupao com a teorizao um excelente antdoto
contra a repetio e a banalidade de nossas prticas.
Nesse ponto da discusso, importante deixar claro que o fato de estarmos defendendo
a necessidade de nos preocuparmos com a relao teoria x ensino, em nenhum momento deve ser
interpretado como uma defesa de que existe uma teoria ou um terico cujo trabalho cientfico foi
elaborado com a nica e exclusiva funo de ser aplicado a problemas relativos ao ensino de
linguagem; ou que d a infame palavra final sobre o assunto. O que pode, sim, ocorrer, nos
utilizarmos do potencial explicativo de determinada teoria lingustica para a interpretao e
possvel resoluo dos problemas que afetam a nossa rea de atuao.
Nesse sentido, cabe-nos, ento, perguntar: a que terico, dentre os muitos conhecidos,
recorreramos hoje para nos auxiliar na nossa empreitada de professores da lngua materna? Que
teoria atualmente inclui no seu quadro geral possibilidade heurstica de, a partir dela, pensarmos
o ato de se ensinar linguagem?
Um terico que tem sido mencionado constantemente na ltima dcada e relacionado,
juntamente com Vygotsky, aos problemas relativos ao processo de ensino-aprendizagem,
Mikhail Bakhtin. Esse terico russo foi publicado pela primeira vez no Brasil no final da dcada
de 70, quando comeava o processo de abertura poltica no pas. O seu primeiro livro publicado
aqui foi Marxismo e filosofia da linguagem, em 1979. Nesse trabalho, o autor, ao criticar as duas
principais teorias lingusticas em curso no seu tempo, construiu a base de sua epistemologia
lingustica. A esse texto, seguiu-se toda uma srie de outros, cuja temtica se divide basicamente
entre as preocupaes com a linguagem, esttica geral e esttica literria.
Apesar desse relativamente curto espao de tempo de circulao entre ns, o
pensamento de Bakhtin tem exercido grande atrao sobre os educadores e se transformou numa

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 28
referncia constante nos ltimos anos. De um lado, talvez, pelo excessivo apelo que o novo
sempre exerce sobre ns, fazendo-nos muitas vezes seguir acriticamente os ventos da moda; mas,
de outro, com certeza, em virtude da grande mudana de enfoque que Bakhtin realiza ao olhar a
relao entre o ser humano, a sociedade e a linguagem.
Contudo, apesar de estar na ordem do dia das referncias e citaes sobre o ensino de
um modo geral, sobre o ensino de linguagem especificamente e tambm sobre questes relativas
literatura, as ideias de Bakhtin na maioria das vezes parecem, ainda hoje, inspirar apenas
algumas palavras de ordem tais como: ser humano e linguagem so inseparveis; ou a natureza
da linguagem sociolgica, por exemplo , normalmente identificadas com o ponto de vista
geral do autor sobre linguagem. Essas palavras de ordem so, evidentemente, insuficientes para o
enfrentamento dos problemas concretos da realidade lingusticopedaggica.
Em outras palavras, a tradicional e necessria ponte entre a teoria e a prtica ainda est
por se fazer no que se refere relao das ideias lingusticas de BAKHTIN com o ensino de
linguagem. No sentido de dar uma contribuio com relao ao tema, vamos tentar analisar aqui
alguns problemas relativos ao ensino de lngua materna luz da teoria de BAKHTIN. Ou seja,
nossa inteno mostrar onde e por que encontramos, na teoria desse autor, respaldo para uma
melhor interpretao da situao da sala de aula de lngua portuguesa.
Como j dissemos anteriormente, a substituio do enfoque gramatical pelo enfoque
interativo-textual, proposto pelos linguista, s na aparncia pode ser entendida como uma
mudana puramente prtica. Antes de mais nada, o que essa mudana revela que o desejo de
transformar o ensino de lngua materna em algo real, o desejo de restaurar no espao da sala de
aula o processo de interlocuo viva, s possvel a partir de uma nova percepo da realidade
da linguagem viva. Alcir PCORA (1983), em seu competente Problemas de redao, j
alertava para isso ao analisar o fracasso apresentado pelos estudantes em relao a tpicos
bsicos da norma-padro. Na avaliao do autor:

[...] preciso reconhecer que esse [o no-domnio da norma-padro] no um problema


de origem pedaggica, no adianta introduzir mil tcnicas-revolucionrias-de-
motivao: trata-se de um fracasso alimentado a fermento pela concepo de lngua que
condiciona todo o ensino oficial do portugus e que, ao desconhecer a complexidade
vital de seus usos, torna-se incapaz de garantir o aprendizado adequado de um s deles.
(PCORA, 1983, p. 37-38)

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 29
Quando o texto vem substituir o centralismo gramatical, como vimos, o que acontece
uma alterao de pressupostos tericos, uma mudana, portanto, de concepo de lngua, como
bem enfatiza PCORA. O problema que permanece que no quadro da lingustica entendida
aqui como toda corrente de pensamento e de prtica em lingustica, antiga ou contempornea, em
cuja composio cientfica a preocupao formal ainda tenha primazia o seu apelo no podia
encontrar eco, uma vez que a interao e a linguagem viva nunca foram objeto de preocupao
desse modo de pensar a linguagem. Contemporaneamente, vamos encontrar em BAKHTIN
formas de justificar por que devemos mudar de concepo de linguagem se queremos entender,
em toda a sua complexidade, o ato de ensinar a nossa lngua nas escolas. Isso porque o recorte de
estudo da linguagem que empreende Bakhtin inteiramente voltado para o fenmeno da
interlocuo viva. Todo o esforo do autor, particularmente nos captulos 5 e 6 de Marxismo &
Filosofia da Linguagem, ao polemizar com as teses principais de HUMBOLDT e SAUSSURE,
o de delimitar o real objeto de estudo da lingustica, complementando a reflexo que realiza nos
primeiros captulos do livro quando discute a origem social dos signos e dos enunciados
humanos. Para ele: A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta...
(BAKHTIN, 1986, p. 124), logo:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas


lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de
sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua. (BAKHTIN, 1986, p. 123)

Se a interao verbal o que importa, temos ento a a primeira grande reivindicao


colocada pela teoria em relao a nossa atitude como professor de linguagem, que a de
privilegiar no s o contato frequente de nosso aluno com a leitura e a produo de textos, como
tambm fazer dessa leitura e dessa produo uma relao lingustica viva. Como diz Pcora, na
concluso do livro, citado anteriormente, ao referir-se prtica da escrita, [...] o efetivo domnio
da prtica escrita apenas pode se dar como um desdobramento da prxis lingustica e jamais
como uma mera assimilao de tcnicas e padres. At onde os limites naturalmente
laboratoriais da escola permitirem, isso equivale a dizer que o nosso aluno precisa ser estimulado
a tomar conscincia de que o ato de falar e escrever no caso da escola, principalmente escrever
um processo de estabelecimento de interao social com um outro, seja esse outro um colega

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 30
prximo da sala, a redao de uma revista de circulao local ou nacional, ou interlocutor
imaginrio.
A concepo de linguagem de Bakhtin, em seus princpios mais gerais, pode, portanto,
fundamentar uma proposta lingustico-pedaggica interacional, dando o suporte inicial e
necessrio para uma mudana qualitativa em nossa tradio de ensino da lngua. Alm disso,
autentica a crtica dos linguista com relao aos estudos exclusivamente gramaticais, quando, ao
refazer o percurso histrico que marcou o pensamento abstrato/formal nos estudos da linguagem,
aquele autor mostra que as gramticas so construes decorrentes da reflexo humana, que
funcionaram como descrio da lngua e como suporte pedaggico. Em suas palavras:

[...] criar o instrumental indispensvel para a aquisio da lngua decifrada, codificar


essa lngua no propsito de adapt-la s necessidades da transmisso escolar, marcou
profundamente o pensamento lingustico. A fontica, a gramtica, o lxico, essas trs
divises do sistema da lngua, os trs centros organizadores das categorias lingustica,
formaram-se em funo das duas tarefas atribudas lingustica: uma heurstica e a
outra pedaggica. (BAKHTIN, 1986, p. 99)

esse vis de ensino de linguagem que os nossos linguista contemporneos criticaram,


mas sem a contrapartida epistemolgica necessria. Em outros termos, para rejeitar a pouca
eficcia do ensino descritivo/reflexivo tradicional no suficiente propor apenas uma soluo
prtica como a substituio do carter reflexivo formal pela relao interacional com o texto ;
preciso, tambm, como j frisamos antes, justificar teoricamente essa nossa atitude como forma
de concretizar uma metodologia extensivamente consequente.
Quando Bakhtin, ao discutir o pensamento de Saussure reflete sobre como a nossa
relao efetiva com a linguagem, ele, indiretamente, nos indica como se d o aprendizado
lingustico e justifica, por consequncia, por que devemos abandonar a tradio
formalista/estruturalista no ensino de linguagem. Ao referir-se ao locutor (falante ou escritor), o
autor vai dizer que este serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas concretas. [...]
Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas [...] num dado contexto concreto.
(BAKHTIN, 1986, p. 92)
E continua afirmando, ainda para o locutor, que:
[...] o que importa aquilo que permite que a forma lingustica figure num dado
contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma situao concreta
dada. Para o locutor, a forma lingustica no tem importncia enquanto sinal estvel e
sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel. Este
o ponto de vista do locutor. (BAKHTIN, 1986, p. 92-93).

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 31
Com relao ao receptor (ouvinte ou leitor), segundo BAKHTIN, as coisas vo
funcionar tambm da mesma maneira, uma vez que o centro organizador da linguagem no est
no sistema lingustico e sim no contexto de interao verbal. Assim:

[...] o essencial na tarefa de descodificao no consiste em reconhecer a forma


utilizada, mas compreend-la num contexto concreto preciso, compreender sua
significao numa enunciao particular. Em suma, trata-se de perceber seu carter de
novidade e no somente sua conformidade norma. Em outros termos, o receptor,
pertencente mesma comunidade lingustica, tambm considera a forma lingustica
utilizada como um signo varivel e flexvel e no como um sinal imutvel e sempre
idntico a si mesmo (BAKHTIN, 1986, p. 93)

Outro ponto, sobre o qual encontramos amparo na reflexo de BAKHTIN, diz respeito
ao modo como devemos nos relacionar com as formalizaes. primeira vista, pode parecer que
a perspectiva sociolgica de BAKHTIN recusa qualquer tipo de trabalho formal com a
linguagem (os que no leem BAKHTIN normalmente tiram concluses desse tipo); contudo,
essa impresso logo se desfaz quando prestamos melhor ateno ao que o autor diz a respeito do
abstracionismo radical da maioria dos estruturalistas crtica, alis, completamente vlida
tambm para gramticos e formalistas de um modo geral.
Para ele, Todo procedimento abstrato, para se legitimar, deve ser justificado por um
propsito terico e prtico preciso. Uma abstrao pode ser fecunda ou estril, til para certos
fins e determinadas tarefas e no para outras. (BAKHTIN, 1986, p. 96); mas o propsito para o
qual SAUSSURE e seguidores elaboraram o sistema acabou por perder-se em exageros, j que
os estruturalistas pretendiam que o seu modelo abstrato da lngua equivalesse natureza mesma
da lngua. precisamente sobre esse ponto que recai a discordncia de BAKHTIN em relao
perspectiva de SAUSSURE. Contudo, isso no significa dizer que o autor no reconhea os
mritos e as conquistas pertencentes aos estruturalistas no estudo da linguagem. Em outras
palavras, no h nada de condenvel no ato de formalizar, desde que essa nossa atitude, no caso
especfico da teoria de BAKHTIN, esteja voltada para a interao verbal ou, falando
especificamente de ensino, desde que o nosso trabalho como professor, com estruturas e frases
eventualmente descontextualizadas, tenha por finalidade ltima no a memorizao de conceitos,
mas o uso efetivo da linguagem.
O trabalho com frases e estruturas isoladas, no entanto, exige cuidado, caso contrrio
podemos incorrer num normativismo disfarado a que nos referimos ao mencionar a

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 32
precariedade da proposta dos linguista para tratar de questes normativas fora das relaes
textuais. Nesse sentido, mais uma vez o ponto de vista histrico-sociolgico de BAKHTIN sobre
a linguagem tambm nos auxilia.
A lingustica crtica, por exemplo, os conceitos presentes nas gramticas tradicionais
por serem esses imprecisos e, por isso, insuficientes para darem conta dos fatos normativos da
lngua. Entretanto, seguindo a polmica que BAKHTIN empreende com os formalistas e
estruturalistas ao longo dos seus textos, podemos perceber a incrvel semelhana de olhar para a
linguagem existente entre os gramticos e grande parte de nossos linguista: tanto uns como
outros, crem na possibilidade de entendimento dos fenmenos relativos linguagem apenas a
partir da descrio formal dos seus fatos, ou seja, via o estudo e a criao de gramticas. Disso
decorre que no est ao alcance da maioria dos linguista entender como integrar o estudo
normativo abstrato a uma perspectiva interacionista de ensino de linguagem.
O que estamos querendo dizer que preciso, sim, reinstaurar o trabalho formal com a
gramtica tradicional dentro de nossas salas de aula, mas de uma maneira funcional, isto ,
fazendo com que o nosso aluno passe a conhec-la, no s como um aglomerado de
inadequaes explicativas sobre os fatos da lngua, mas embora arcaica em boa parte de suas
observaes empricas como um documento de consulta para muitas das dvidas que temos
sobre como agir em relao aos padres normativos exigidos pela escrita. A teoria de BAKHTIN
nos d sustentao terica para um trabalho como esse porque, em primeiro lugar, v a
linguagem dialtica e historicamente e no tem, por consequncia disso, nenhuma dificuldade
em reinterpretar de forma produtiva o trabalho realizado pelos gramticos, muito menos em
avaliar que uma gramtica , e sempre ser, uma descrio parcial e circunstancial de alguns
fatos da lngua. E, em segundo lugar, porque ao colocar a interao como o centro de
preocupao de nossos estudos sobre a linguagem, o autor est nos indicando a necessidade de a
reflexo formal no caso especfico de nossa discusso, a reflexo normativa tornar-se funo
da interlocuo, do uso da linguagem efetivamente. Seguindo essa ideia, possvel, portanto,
reinstaurar o trabalho com a gramtica tradicional dentro da sala de aula, tornando-a instrumento
auxiliar na busca do domnio da norma padro por parte do nosso aluno. Entretanto, no h como
fazer isso sem que o aluno passe a conhecer a finalidade da gramtica tradicional, a sua estrutura,
a sua terminologia e os seus conceitos principais, sem os quais no h como acessar as suas

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 33
informaes e torn-la um livro de consultas; esse trabalho, por sua vez, s pode se realizar
atravs da reflexo formal sobre o contedo de nossas gramticas.
Outro ponto em que a teoria de BAKHTIN nos ajuda se relaciona ao conceito de texto.
Quando os linguista, ao discutirem problemas relativos ao ensino de lngua portuguesa, falam da
interlocuo na produo de textos, implicitamente deixam entender que operam com a ideia de
que texto linguagem colocada em uso, uma vez que a sua construo visa o estabelecimento da
comunicao entre os interlocutores. Apesar de ficar subentendido, como j afirmamos
anteriormente, esse conceito ainda assim carece de preciso. Essa preciso, no entanto, parece
no estar ao alcance de uma lingustica mais tradicional pelas mesmas razes que apresentamos
acima para os problemas relativos ao ensino gramatical, ou seja: o vis terico que d o tom a
nossa lingustica atual , ainda, por vezes excessivamente formalista e, por essa razo, tem
problemas para enxergar o texto fora de seus limites internos. No por acaso comum entre os
linguistas falar-se, nesse caso, numa gramtica do texto.
Embora o termo utilizado por BAKHTIN no seja texto, a sua reflexo sobre enunciado,
desenvolvida basicamente em Marxismo& Filosofia da Linguagem, e em Gneros do Discurso e
Problemas do Texto (ambos inacabados), parece servir como caracterizao desse conceito, uma
vez que para o autor o enunciado linguagem em uso, no devendo ser confundido com
nenhuma espcie de recorte em que se d primazia ao material verbal. Nesse sentido, alis, a fala
de BAKHTIN relativa confuso entre orao e enunciado que os linguistas do seu tempo faziam,
parece-nos bastante atual. Para ele:

Muitos linguistas (no campo da sintaxe) so prisioneiros dessa confuso: o que estudam
, na realidade, uma espcie de hbrido da orao (unidade da lngua) e do enunciado
(unidade da comunicao verbal). As pessoas no trocam oraes, assim como no
trocam palavra (numa acepo rigorosamente lingustica), ou combinaes de palavras,
trocam enunciados constitudos com a ajuda das unidades da lngua palavras, conjunto
de palavras, oraes; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constitudo de
uma orao, ou de uma nica palavra, por assim dizer, de uma unidade da fala (o que
acontece sobretudo na rplica do dilogo), mas no isso que converter uma unidade
da lngua numa unidade da comunicao verbal (BAKHTIN, 1992, p. 297).

Para o autor, a relao lingustica entre os seres humanos se d, portanto, por meio do
enunciado (oral ou escrito), que o processo bsico de estabelecimento da interlocuo e
envolve, por isso, obrigatoriamente, um contexto especfico e interlocutores correspondentes a

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 34
esse contexto, com seus valores e interesses. O enunciado em BAKHTIN se caracteriza, assim,
por ser uma ao lingustica viva que se constri no complexo jogo das relaes humanas. Em
outras palavras, a elaborao do enunciado, que vai da inteno semnticoideolgica a sua
materializao formal num lxico, numa sintaxe e numa estrutura especfica funo da
interao (da interlocuo). por isso que BAKHTIN vai dizer que: na realidade no so
palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms,
importantes, triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um
contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (BAKHTIN, 1986, p. 95).
Do ponto de vista metodolgico, o conceito de enunciado de BAKHTIN daqui para
frente, tambm de texto um princpio terico importante, porque pode elucidar algumas de
nossas aes que dizem respeito ao modo como conduzimos o trabalho de leitura e de prtica de
texto na sala de aula. Com relao leitura, o princpio nos indica que a produtividade do ato de
compreenso da palavra alheia, do texto que o nosso aluno l, est diretamente ligada
capacidade do professor de reconstruir os determinantes contextuais contexto histrico
imediato ou distante, situao do autor nesse contexto (seus valores), influncias estilsticas e/ou
ideolgicas do autor ou dos autores etc. geradores do texto, cobrindo-o com questes
pertinentes que busquem explorar aqueles aspectos que uma leitura superficial normalmente
deixa escapar.
Em suma, uma boa leitura tem de ser capaz de preencher os claros e os implcitos
indicados pelo texto, reconstruindo dessa forma o referencial amplo do dizer do autor. Esse o
primeiro passo na direo de uma possibilidade valorativa do aluno em relao ao texto do autor.
A nosso ver, esse deve ser um dos grandes objetivos do trabalho de leitura, uma vez que o
exerccio de confronto com a palavra do outro um fator preponderante na formao da
subjetividade discursiva do nosso aluno.
Mas o conceito de enunciado de BAKHTIN no produtivo somente em relao ao
trabalho com a leitura. Ele tambm til para refletirmos sobre a produo textual que
desenvolvemos na escola. Para esse autor, os enunciados que criamos nos mais variados
contextos sociais possuem aspectos discursivos (semnticos e formais) relativamente estveis
que vieram se desenvolvendo ao longo do tempo, a ponto de BAKHTIN denomin-los de
gneros do discurso. Nas suas palavras:

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 35
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual
da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um
repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que
a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo
especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos), que incluem
indiferentemente: a curta rplica do dilogo cotidiano (com a diversidade que este pode
apresentar conforme os temas, as situaes e a composio de seus protagonistas), o
relato familiar, a carta (com suas variadas formas), a ordem militar padronizada, em sua
forma lacnica e em forma de ordem circunstanciada, o repertrio bastante diversificado
dos documentos oficiais (em sua maioria padronizados), o universo das declaraes
pblicas (num sentido amplo, as sociais, as polticas). E tambm com os gneros do
discurso que relacionaremos as variadas formas de exposio cientfica e todos os
modos literrios (desde o ditado at o romance volumoso). (BAKHTIN, 1992, p. 279-
280).

O fato de que os enunciados possuem uma padronizao motivada historicamente


assume importncia capital para entendermos a nossa relao com a linguagem. Segundo
BAKHTIN, esses enunciados assumem para ns extrema relevncia no aprendizado de nossa
lngua, porque:
A lngua materna a composio de seu lxico e sua estrutura gramatical , no a
aprendemos nos dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos mediante enunciados
concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao verbal viva que se efetua
com os indivduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da lngua somente nas
formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da lngua
e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em
nossa experincia e em nossa conscincia juntamente e sem que sua estreita correlao
seja rompida. Aprender a falar aprender a estruturar enunciados (porque falamos por
enunciados e no por oraes isoladas e, menos ainda, bvio, por palavras isoladas).
Os gneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as
formas gramaticais (sintticas) (BAKHTIN, 1992, p. 301-302).

Disso tiramos que falar ou escrever , antes de tudo, uma experincia lingustica com os
diversos gneros discursivos existentes no nosso tempo; so as formas relativamente estveis
desses gneros que organizam a nossa expresso. Assim, quando falamos ou escrevemos,
estamos na verdade atualizando formas relativamente consagradas de interao lingustica. Um
resenhista de literatura, por exemplo, ao redigir o seu texto para a revista, no apenas atualiza a
gramtica da sua lngua, nem cria o gnero da resenha no ato da escrita; o que ele realmente faz
se apropriar de um projeto de texto constitudo historicamente, renovando-o com um novo tema
(um novo livro, um autor desconhecido), um estilo pessoal (irnico, suave, retrico etc.), uma
expectativa interlocutiva especfica (caractersticas do interlocutor mdio da revista) etc. Esse
exemplo, respeitadas as caractersticas estilsticas prprias relativas a outros tipos de gneros, de

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 36
forma geral, aplica-se igualmente a todos eles. Resumindo, com as palavras do prprio
BAKHTIN, O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gnero
discursivo. (BAKHTIN, 1992, p. 301).
Dessas ideias todas de BAKTHIN, relacionadas ao enunciado, podemos tirar algumas
lies importantes para levar para a prtica de texto na sala de aula. A primeira delas est ligada
diversidade de gneros discursivos existentes. Se dermos uma olhada rpida pelos materiais
didticos que esto, ainda hoje, sendo produzidos no pas, veremos que a grande maioria deles
extremamente pobre em termos da variedade de textos que apresentam; pode-se afirmar com
segurana que eles no estimulam o aprendizado dos diferentes gneros discursivos texto
informativo (nas suas mais variadas formas), resenhas (sobre diferentes objetos e estilos),
resumos, textos dissertativos, propaganda, manuais de instruo, entrevistas etc. porque se
concentram demasiadamente nos gneros literrios (poesias e crnicas, geralmente), que no
deixam de ser igualmente importantes quando aparecem de maneira no exclusiva. Isso tudo
limita a interao do aluno com as diferentes formas de comunicao, prejudicando o seu
aprendizado. Assim, uma lio importante que a teoria de BAKHTIN nos ensina, no que se
refere produo textual, que ela comea na oportunizao do contato do aluno com a maior
variedade de gneros discursivos possveis. Viabilizando a exposio a um nmero variado de
textos, o segundo aspecto a ser levado em considerao que no basta apenas ler tipos
diferentes de textos para aprender a produzi-los; preciso tambm estimular a sua produo,
afinal a linguagem, num sentido amplo, aprende-se mesmo na interao verbal.
Esse estmulo, portanto, dever sempre caminhar no sentido oposto tradicional aula da
redao, pois deve levar nosso aluno ideia de que o ato de escrever exige particularidades
genricas que precisam ser respeitadas determinados aspectos estilsticos de uma resenha, por
exemplo, no esto presentes numa dissertao ou num texto de propaganda e vice-versa. Em
suma, o professor de lngua materna deve estimular o aluno a refletir sobre as diferenas
genricas existentes entre os mais variados tipos de textos. Cabe a ele mostrar o papel desses
gneros no processo social de interao verbal, como forma de garantir a competncia e a
adequao discursiva do aluno para as mais variadas situaes de interao scio-verbal a que
ele poder ser exposto fora dos limites escolares. Isto , no fundo, o que devemos fazer como
professores de lngua materna , mais do que tudo, seguindo os princpios tericos de

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 37
BAKHTIN, levar para dentro da sala de aula at onde o limite natural da escola permite a
realidade dinmica das relaes lingusticas que esto acontecendo fora dela.
Com essa articulao entre o conceito de enunciado (texto) e a prtica de ensino de
lngua moderna, encerramos aqui este ensaio, esperando ter conseguido revelar uma aplicao
possvel da teoria de BAKHTIN, ao ensino de lngua. Com certeza, alm dos aspectos que
abordamos, h no trabalho desse autor todo um conjunto de ideias e avaliaes sobre a relao
entre o ser humano e a linguagem que, alm de iluminar os problemas relativos ao seu ensino,
podem igualmente contribuir para uma nova interpretao dos problemas de aprendizagem de
um modo geral. Embora BAKHTIN no seja um terico da psicologia ou da teoria da
aprendizagem pelo menos no da forma como tradicionalmente entendemos que deva ser um
terico dedicado a uma rea de pesquisa cientfica , muitas das suas ideias relativas formao
da conscincia humana, trazidas tona principalmente nas suas discusses com FREUD e
algumas correntes da psicologia da sua poca, contm uma heurstica prpria sobre cognio que
ainda carece de desenvolvimento. A exegese dessa parte do seu trabalho, contudo, tarefa para
outros especialistas.

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo


sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.

_______. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

PCORA, A. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 38
CAPTULO 3
O ENSINO DA VARIAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA

Jos Srgio A. de Moura


UFAL

RESUMO

reas do conhecimento como a sociolingustica concebem a lngua no seio da interao social,


que muda e varia em funo do contexto scio-histrico, trazendo para a ordem do dia a questo
da variao lingustica. Ou seja, para a sociolingustica, a lngua sofre influncia de fatores
sociais e histricos que causam a variao, seja dentro de um mesmo idioma ou entre diferentes
lnguas. Diante disso, a escola no pode se furtar, como fez por muito tempo, a reconhecer essa
realidade tangvel da lngua, pois as investigaes sociolingusticas puseram a nu a absoluta falta
de base emprica e terica para o uma pedagogia lingustica centrada na velha noo de erro e
firmada apenas no ensino da gramtica normativa. Acredito no que Bagno (2002) prope ao
defender que o ensino de lngua na escola deve propiciar condies para uma educao
lingustica plena conceito que difere da prtica tradicional de inculcao de uma suposta
norma culta e de uma metalinguagem tradicional de anlise da gramtica que pouco faz para a
formao de um aluno capaz de faz-lo pesquisar e pensar criticamente sobre sua prpria lngua.
Este trabalho uma reflexo sobre a necessidade de um ensino de lngua portuguesa crtico-
reflexivo e transformador e que supere prticas pedaggicas que pouco tm contribudo para uma
educao lingustica para alm da gramtica.

Palavras-chave: Variao Lingustica - Sociolingustica na Educao - Educao Lingustica.

INTRODUO

Dada a necessidade premente na contemporaneidade de um ensino de lngua materna


que supere a concepo da lngua como unidade pura e abstrata, ou o estudo da estrutura
gramatical, formal, cheio de abstraes e informaes descontextualizadas, acredito que algumas
noes de lngua e ensino de lnguas nascidas nas ltimas dcadas e no ltimo sculo trazem
uma resposta pergunta: como fazer a escola superar o ensino de lngua puramente gramatical,
mecnico/conteudista, e sem nenhuma proposta de conhecimento/transformao da
realidade/mundo?

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 39
Indo direto ao ponto, creio que as teorias lingusticas e suas respectivas metodologias
nascidas na segunda metade do sculo XX, quando a lngua passa a ser estudada para alm do
sistema abstrato e formal, do o contra-golpe em favor da superao do estudo e ensino
focalizado to apenas na normatividade e na estrutura. Em que pesem os conhecimentos obtidos e
os avanos lingusticos, pouco ainda tem sido feito em termos de uma pedagogia para que velhos
padres sejam superados.

1. A VARIAO EM PAUTA

Sem desmerecer as demais correntes lingusticas que compreendem outras dimenses


da lngua que no apenas a abstrao da forma, a teoria da variao lingustica trouxe uma
importante contribuio ao apresentar a noo de lngua em mudana e em variao, desfazendo
a velha noo de homogeneidade da lngua preconizada pelo ensino gramatical. A pressuposio
de que a lngua heterognea, muda conforme o tempo e outros fatores e varia tanto
internamente quanto externamente (socialmente) uma concepo cujos crditos se devem
indubitavelmente sociolingustica variacionista, surgida no incio dos anos 1960,
E uma das coisas fundamentais a se destacar na teoria da variao a concepo de
lngua, amplamente ligada ao contexto social em que ocorre, conforme Labov (1994, p. 12):

Os procedimentos de lingustica descritiva se baseiam no entendimento de que a lngua


um conjunto estruturado de normas sociais. No passado, foi til considerar que tais
normas eram invariantes e compartilhadas por todos os membros da comunidade
lingustica. Todavia, as anlises do contexto social em que a lngua utilizada vieram
demonstrar que muitos elementos da estrutura lingustica esto implicados na variao
sistemtica que reflete tanto a mudana no tempo quanto os processos sociais
extralingusticos.

A sociolingustica superou a concepo esttica da normatividade lingustica e do


objetivismo abstrato ao conceber a lngua no seio da interao social, que muda e se transforma
em funo do contexto scio-histrico, trazendo para a ordem do dia a questo da variao
lingustica. Ou seja, para a teoria da variao, a lngua sofre influncia de fatores sociais e
histricos que ocasionam a heterogeneidade lingustica, seja dentro de um mesmo idioma ou
entre diferentes lnguas.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 40
A heterogeneidade lingustica decorre em funo da existncia de muitas modalidades
escritas ou faladas e pressupe a ocorrncia da diversidade da lngua e de variantes lingusticas
distintas dentro das comunidades de usurios da lngua (LABOV, 1994). Tanto maior ser a
diversidade quanto maior for a ocorrncia de registros, estilos e variedades de emprego da
lngua. Mesmo no ato de escrever, por exemplo, um estilo mais ou menos informal ou menos
coloquial oferece evidncias de diferentes usos da lngua escrita.
Os traos variveis da fala ou da escrita tm origem em fatos internos ou externos
lngua e so chamados de fatores condicionantes ou condicionadores (MOLLICA, 1996;
TARALLO, 1985) por remeterem s condies sociais ou lingusticas reguladoras do uso da
lngua na hora de falar ou escrever. Fatores externos humanos ou sociais como sexo, idade,
escolaridade, classe social, dentre outros, podem exercer grande influncia no modo de falar ou
de escrever, permitindo a existncia de inmeras variveis lingusticas, conforme os fatores de
maior incidncia, ocasionando as variaes dialetais ou de estilo. Por sua vez, os fatores internos,
denominados lingusticos ou intralingusticos por serem encontrados no interior da lngua,
podem ser morfolgicos, sintticos, semnticos, discursivos, etc. (TARALLO, 1985) e tambm
concorrem para originar variaes, acarretando diferenas criadoras de variantes e modalidades
peculiares, conforme cada trao interno predominante.
A teoria da variao pe diante de ns a realidade tangvel da lngua: ela varia
(socialmente) e muda no tempo (historicamente) e no espao (geograficamente). A variao
sincrnica quando vrios elementos de variao co-ocorrem simultaneamente e disputam espao
na comunidade de falantes. Um bom exemplo de variantes lingusticas desse tipo a co-
ocorrncia entre o pronome pessoal ns e a gente, este ltimo no registrado na gramtica
normativa, embora seja legitimado pelo uso cotidiano dos falantes. A variao diacrnica
quando um recorte histrico da lngua mostra as diferenas de uma lngua no passado quando
comparada ao presente: o caso do portugus arcaico quando contraposto ao portugus
contemporneo. O que ilustrei mostra ento que a lngua no esttica, fechada, antes
dinmica e sofre constantes mudanas. Isso pe diante de ns uma realidade diferente da
apregoada pela escola: a lngua algo concreto, no constitui um modelo idealizado ou uma
metalinguagem abstrata, fora de nosso alcance.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 41
2. PARA UMA EDUCAO LINGUSTICA EM SALA DE AULA

Diante disso, a escola no pode se furtar, como fez por muito tempo, a reconhecer essa
realidade tangvel que a lngua possui. Essa espcie de reconhecimento, de acordo com Bagno,
Gagn e Stubbs (2002, p. 17), fruto de fatores como o surgimento e desenvolvimento da teoria
da variao cujas investigaes puseram a nu a absoluta falta de fundamentao emprica e
terica para o prosseguimento de uma pedagogia lingustica centrada na velha noo de erro.
Assim, creio na importncia de se aprender a heterogeneidade lingustica na escola e
que os centros formadores de professores tm responsabilidade direta em direcionamentos desse
tipo. Acredito no que Bagno (2002) prope ao defender que o ensino de lngua na escola deveria
propiciar condies para o desenvolvimento pleno de uma educao lingustica conceito que
difere em muito da prtica tradicional de inculcao de uma suposta norma culta e de uma
metalinguagem tradicional de anlise da gramtica (BAGNO, 2002, p. 17).
Se certo que o ensino da norma culta encontre muitos defensores porque defendem
que o ensino da gramtica normativa ajuda os alunos a escrever melhor, com mais preciso, e
assim por diante, tambm certo que tanto a prtica pedaggica de sculos pautada na
normatividade lingustica quanto o resultado de pesquisas sobre o assunto mostram que isso no
verdade: no entanto, duvidoso que aquele ensino [gramatical] jamais tenha ajudado muita
gente a escrever melhor, e ntido que ele afugentou um grande nmero de pessoas (BAGNO,
2002, p. 10).
necessrio democratizar o ensino escolar, tornando-o aberto para as mltiplas
variedades lingusticas (sociais, regionais, profissionais, etrias) que qualquer lngua viva possui.
O objetivo no substituir um uso por outro, afirma Gagn (2002), mas familiarizar a criana, o
aluno com a diversidade lingustica. Nesse caso, no se pretende pulverizar a qualquer custo a
norma culta, mas fazer o aluno competente em reconhecer os diversos usos da lngua, inclusive o
da norma culta. Portanto, o que se pretende, uma democracia quanto ao reconhecimento dos
usos substituindo-se o hegemnico e exclusivo lugar que s a norma culta possui.
Acredito que orientaes pedaggicas como a de Bagno (1998) e de Perini (1992) sobre
a formao do aluno crtico, reflexivo e pesquisador na escola no devem ser desperdiadas e
constituem boas sugestes didticas de como implementar uma educao lingustica na escola,

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 42
estimulando o aluno a curiosidade, investigao e ao interesse tanto na dimenso viva da lngua
mostrada pela variao quanto o estudo lingustico com base em outras acepes igualmente
importantes como a dos gneros discursivos, por exemplo. Alis, os diferentes gneros do
discurso um exemplo real da dinamicidade da lngua por mostrar que esta possui diferentes
registros, formais ou informais, aos quais os alunos devem desenvolver competncias que os
habilitem a reconhecer em que situaes devem ser usados.
A orientao pedaggica de Perini (1992) primeiro constitui uma crtica ao mtodo
tradicional de ensino que no institui a curiosidade, o interesse dos alunos pelos estudos
lingusticos. Ele diz:
Para avaliar a gravidade da situao, basta perguntar aos alunos de segundo graus se
eles contemplariam dedicar suas vidas aos estudos gramaticais: dificilmente se obter
uma resposta afirmativa. Na melhor das hipteses, esto sendo formados jovens cuja
curiosidade intelectual dirigida em qualquer direo, menos na dos estudos da lngua.
Na pior das hipteses, esto sendo formado jovens cuja averso aos estudos gramaticais
os leva a sufocar a prpria curiosidade intelectual (PERINI, 1992, p. 14).

Tal a situao do ensino voltado inteiramente para a decodificao dos abstratos itens
da gramtica tradicional. A doutrina gramatical prescinde de todo o conhecimento lingustico
concebido nos ltimos 60 anos. O que se tem feito a respeito? pergunta Perini. No muito, e o
que se tem feito, muito fragmentrio. Em meus cursos e palestras para professores, detecto
sempre uma insatisfao generalizada, mas tambm um grande sentimento de impotncia, por
falta de alternativas viveis (PERINI, id., ibid.). Apesar de muitos dados j colhidos sobre a
realidade lingustica brasileira, eles continuam inacessveis aos professores da escola. Ento,
preciso mostrar que h alternativas melhores e mostrar que possvel e necessrio refletir, em
nvel escolar, sobre os problemas da linguagem, afirma Perini. A proposta do linguista que se
traga a investigao da pluralidade lingustica para dentro das salas de aula e que se desenvolvam
metodologias para o ensino desta pluralidade, como ele prprio demonstra em sua Gramtica
Descritiva do Portugus.
A proposta de Bagno (1998), no mesmo teor, o que ele propriamente chama de
educao lingustica. Ele desenvolve metodologia prpria, baseada na variao, e igual a
Perini, tem como espelho a metodologia das pesquisas descritivas das lnguas. Seu propsito
transformar a atividade de pesquisa na escola numa verdadeira fonte de aquisio de
conhecimento. Seu referencial prtico-metodolgico mostra sobretudo como pesquisar e ensinar

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 43
em sala de aula contrapondo a gramtica normativa com dados de fala colhidos no cotidiano ou
registros usuais formais ou informais como textos de jornais, revistas, histrias em quadrinhos,
tiras de humor, bate-papo virtual, dentre outros. De certa forma, no elimina a gramtica
normativa, mas sim o puro ensino gramatical, pois claro que a norma culta passvel de ser
encontrada em textos mais elaborados e em contextos mais formais, o que leva o aluno a
reconhecer as diversas instncias e situaes em que a lngua usada em sua diversidade, o que
inclui a norma culta.

CONCLUSO

Defendo que propostas como as aqui debatidas tm de ser levadas adiante, sugeridas,
debatidas, postas em prticas, testadas, dentro dos ambientes escolares e j vlida, no mnimo,
s pela tentativa de superao de uma tradio de ensino que teima em permanecer nas escolas
mesmo diante do avano do conhecimento lingustico acumulado at hoje. Creio ser
responsabilidade dos centros formadores de professores adotar, acolher e apoiar propostas e
projetos de educao lingustica como estes, pois acredito que as instncias de ensino superior
tambm tm responsabilidade direta pelo que acontece dentro das escolas, visto que elas so
responsveis pelo tipo de formao que o professor recebe e tm o dever de preparar os
professores para esta espcie de desafio.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 44
REFERNCIAS

BAGNO, Marcos. A inevitvel travessia: da prescrio gramatical educao lingustica. In:


BAGNO; GAGN; STUBBS. Lngua materna: letramento, variao e ensino. So Paulo:
Parbola Editorial, 2002.
BAGNO, Marcos; GAGN, Gilles; STUBBS, Michael (Eds). Lngua materna: letramento,
variao e ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2002.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. O que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1998.
LABOV, William. Modelos sociolingusticos. Madrid: Ctedra, 1994.
MOLLICA, Maria Ceclia. Introduo sociolingustica variacionista. 3. ed. Rio de Janeiro:
UFRJ, 1996.
PERINI, Mrio A. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica 1992.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. So Paulo: tica, 1985

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 45
CAPTULO 4 - A LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA:
PERCURSO E PERSPECTIVA

Maria Emlia de Rodat de Aguiar Barreto Barros


UFS

INTRODUO

Neste trabalho reflete-se sobre as mltiplas lnguas existentes no Brasil, antes da


chegada dos portugueses a essa terra, observando-se os perodos por que essas lnguas passam
at a eleio de uma lngua oficial: a portuguesa. Essa oficializao se d na medida em que a
lngua utilizada em documentos oficiais e pelos sujeitos ligados administrao pblica. Pe-
se em discusso tambm a questo da imposio do uso da lngua pelo Marqus de Pombal, em
meados do sculo XVIII. Com essas reflexes, buscam-se explicaes histricas do ensino de
Lngua Portuguesa, a fim de se examinarem as atuais prticas existentes nas salas de aula. A
partir de tal reflexo, expem-se as controvrsias no interior dos PCNs de LP, por estes
constiturem uma parametrizao do ensino. Por fim, debate-se sobre as polticas de fechamento,
postuladas por Foucault (2003), procurando-se entender o ponto de vista poltico-ideolgico
institudo na escola, local em que a LP ensinada como uma disciplina curricular. E, enquanto
disciplina institucionalmente determinada, a LP constitui um princpio de controle da produo
do discurso. Com efeito, h um silenciamento das vozes dos partcipes do processo ensino-
aprendizagem, como um todo e, em particular, de lngua.

1. HISTRIA DE UMA DISCIPLINA CHAMADA LNGUA PORTUGUESA

Durante o perodo das grandes navegaes, incio do sculo XVI, os portugueses


chegam ao Brasil. Encontram nesta terra povos, lnguas, mltiplas culturas, vises de mundo,
enfim, mltiplas realidades. Somente com o processo de colonizao, por volta de 1532, a
Lngua Portuguesa vai sendo transportada para esse pas. Segundo Guimares (2005, p. 24):

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 46
Aqui ela (a lngua portuguesa) entra em relao, num novo espao-tempo, com povos
que falavam outras lnguas, as lnguas indgenas, e acaba por tornar-se, nessa nova
geografia, a lngua oficial e nacional do Brasil.

Guimares (2005), ento, procede diviso da histria dessa lngua no Brasil em quatro
perodos, considerando a relao da Lngua Portuguesa com as demais lnguas utilizadas no
territrio brasileiro. O primeiro d-se a partir do incio da colonizao e se estende at a sada
dos holandeses do Brasil (1654). Nessa poca, o portugus convive com as lnguas indgenas, as
lnguas gerais e com o holands, esta tambm advinda de um povo colonizador. E, enquanto as
lnguas gerais so consideradas como lngua franca, o portugus a lngua oficial, pois
utilizada em documentos oficiais e por aqueles que so ligados administrao pblica, como
acima explicitado.
O segundo perodo se estende desde a sada dos holandeses do Brasil at a chegada da
famlia real portuguesa a esse pas, em 1808. Nesse perodo, o portugus no tem mais a
concorrncia de uma outra lngua de Estado (o holands), haja vista todas as outras lnguas
circuladas nesse territrio nessa poca serem pertencentes a povos dominados (ndios e negros).
Em Portugal, so tomadas medidas diretas e indiretas que levam ao declnio das lnguas
gerais. Nesse mesmo perodo, cresce o nmero de portugueses no Brasil, consequentemente, o
nmero de falantes especficos do portugus. Esses, por sua vez, so falantes advindos de
diversas regies de Portugal e passam a conviver, em um mesmo espao e tempo, com dialetos
de regies diferentes.
Por conta dessa diversidade e por considerar que o domnio de uma terra tambm se d
a partir da lngua, o Marqus de Pombal, nos anos 50 do sculo XVIII, torna obrigatrio o uso da
lngua portuguesa. Probe, ento, o uso de quaisquer outras lnguas. Essa uma proibio radical
como forma de impedir o uso da lngua geral nas escolas.
O terceiro perodo comea com a vinda da famlia real (1808) para o Brasil e termina
com a Independncia (1822). A data fixada como fim desse perodo, entretanto, o ano de 1826,
quando se formula a questo da lngua nacional do Brasil no parlamento brasileiro. A vinda da
famlia real para o Brasil, por sua vez, implica em uma srie de efeitos para esse pas: a criao
da Imprensa no Brasil, instrumento direto de circulao do portugus; a fundao da Biblioteca
Nacional, mudana do quadro da vida cultural brasileira.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 47
O quarto perodo se inicia em 1826, por ocasio da tomada de deciso no parlamento
brasileiro: os diplomas dos mdicos do Brasil so, a partir dessa data, redigidos em linguagem
brasileira (GUIMARES, 2005). Em 1827, ocorrem grandes discusses sobre o objeto de
ensino de lngua; para alguns, os professores devem ensinar a ler e escrever utilizando a
Gramtica da Lngua Nacional. Nesse contexto, a lngua portuguesa no Brasil, antes considerada
oficial, torna-se a lngua da Nao Brasileira, ou seja, a lngua do colonizador transforma-se na
lngua do colonizado.
Esse perodo constitui tambm o incio das relaes entre o portugus e as lnguas dos
imigrantes (1818 1820), dado o processo de imigrao para o Brasil. nesse espao de
enunciao (lngua oficial / lngua nacional) que surgem duas relaes significadamente
distintas: de um lado, as lnguas indgenas; de outro, as lnguas da imigrao. H, entretanto,
diferentes modos de relao, uma vez que as lnguas indgenas e africanas so advindas de povos
considerados primitivos, escravizados, logo, no h lugar para essas lnguas e seus falantes.
Enquanto isso, as lnguas dos imigrantes so tidas como lnguas legitimadas no conjunto global
das relaes.
A partir dessa instaurao enunciativa, observa-se, por um lado, o silenciamento de
vozes (por parte dos colonizados, inclusive os brasileiros partcipes do grupo dos despossudos);
por outro, a fora discursiva adquirida pelos falantes colonizadores (os portugueses, inclusive os
brasileiros partcipes da nobreza). A imposio pombalina significa, enfim, a tentativa de
destruio da lngua como um processo constitutivo de um povo (GERALDI, 2003). Da a
importncia de se enfatizar que, apesar de o Portugus do Brasil (PB) ser considerado o mesmo
que o Portugus Europeu (PE), so diferentes, pois se marcam por se historicizarem
distintamente em suas relaes com a histria de seus pases. Assim, essas lnguas (o PB e o PE)
produzem discursos distintos, significam diferentemente, filiam-se, portanto, a discursividades
distintas. O efeito de homogeneidade o efeito produzido pela histria da colonizao
(ORLANDI, 2005, p. 30). Com efeito, essa homogeneidade inculcada atravs do ensino de
lngua nos moldes da Tradio Gramatical, produzindo, assim, o silenciamento das vozes do
povo, principalmente, as pertencentes s classes populares.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 48
1.1 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: RAZES HISTRICAS

Nesse contexto de interveno lingustica, surgem, assim, vrias controvrsias quanto


reforma pombalina: para uns, h uma mudana no s do sistema pedaggico, mas a extino de
uma organizao escolar. J outros elogiam tal medida, dada a possibilidade de leituras de
tradues dos filsofos enciclopedistas e a consequente reproduo de obras literrias ligadas
Europa e ao espao poltico literrio portugus. E, alm de se aprender a ler e a escrever em
portugus, introduz-se o estudo da gramtica portuguesa, que passa a ser um componente
curricular nas escolas. Permanece, entretanto, a Retrica, herana da Antiguidade greco-romana
passada pelos jesutas em terras brasileiras. As disciplinas curriculares, ento, so a Gramtica e
a Retrica.
A formao do professor, tal como se v hoje, tem, portanto, razes histricas. Soares
(2001, p. 212-218) aponta para o tradicionalismo do ensino de Lngua Portuguesa luz do ensino
de Lngua Latina no Brasil. Essa autora afirma que somente com a reforma pombalina (1759) o
ensino de Lngua Portuguesa torna-se obrigatrio no Brasil e em Portugal. Porm, a disciplina
Lngua Portuguesa s includa no currculo do Colgio Pedro II, Rio de Janeiro4, em 1837, sob
a forma das disciplinas Retrica e Potica.
Soares (1996) acrescenta ainda que, em 1838, o regulamento do Colgio passa a
mencionar Gramtica Nacional como objeto de estudo. Entretanto, o cargo de professor de
Portugus s criado em 1871, por ocasio de decreto imperial. Quem leciona tais disciplinas
(Retrica e Gramtica) o intelectual, advindo das elites sociais, por ainda no haver cursos de
formao para professores. Esses, por sua vez, s surgem no incio dos anos 30 do sc. XX. Mas
os formadores desses profissionais ainda esto imbudos do ensino tradicional e o passam a seus
discpulos.
a partir da dcada de 1950 que h modificao nas condies de ensino e de
aprendizagem: a escola passa a ser uma reivindicao das classes trabalhadoras, cujos filhos tm
acesso a ela; em consequncia, modifica-se o alunado. Duplica-se o nmero de alunos, faz-se um
recrutamento mais amplo, porm menos seletivo, de professores. Apesar do ingresso de classes
populares na escola, a lngua continua a ser considerada como sistema cuja gramtica deve ser
estudada como expresso para fins retricos e poticos. Nessa perspectiva, embora tenha havido

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 49
transformao quanto ao alunado, no se modificam as condies de ensino de lngua, pois os
professores continuam pautados no ensino sobre a lngua. Alm disso, como muitos dos ento
profissionais de ensino no fazem mais parte da elite intelectual, alteram-se os manuais
didticos: ao lado de conhecimentos acerca da gramtica e texto para leitura, incluem-se
exerccios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o professor elaborar seus exerccios, preparar
as suas aulas.
Isso tudo se deve tambm ao incio da depreciao da funo de docente: rebaixamento
salarial, precrias condies de trabalho. Com efeito, o professor busca estratgias de facilitao
de suas atividades e transfere ao livro didtico a tarefa de preparao de aulas.
Consequentemente, h uma perda de prestgio, provocando uma mudana de clientela nos cursos
de Letras. Tal clientela passa a ser oriunda de contextos pouco letrados, com precrias prticas
de leitura e de escrita (SOARES, 2001; GERALDI, 1993). Segundo Geraldi (1993), o professor
passa a ser um grande maestro do livro didtico, pois s d aulas com base no livro didtico. E
Batista (1997) acrescenta que o professor elege um trip em suas aulas: expe o assunto, passa
exerccios sobre ele, corrige exerccios correspondentes ao assunto abordado.
De acordo com Marcuschi (2000), na dcada de 60 do sc. XX, chega aos cursos de
Letras a Cincia Lingustica que, em termos de conhecimento, ainda bastante nova. Da forma
como chega aos cursos de formao, traz consigo as teorias estruturalistas, em a que lngua
uma estrutura, um sistema de regras, conforme a teoria gerativista. Nesse sentido, o ensino de
lngua perpassa tal viso, popularizando-a nas gramticas pedaggicas como predomnio de
ensino de gramtica. H a evidncia da anlise de erro, pois se a lngua considerada em sua
imanncia, constante, permanente.
No incio da dcada de 1970, em decorrncia da nova lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei no. 5692/71), h uma mudana radical, resultante da interveno feita pelo
movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino primrio e o mdio. A lngua,
nesse contexto, passa a ser considerada como instrumento de comunicao, concebida de tal
forma que, sendo um cdigo, alija o sujeito de um processo de interao, excluindo as tenses
previsveis em interaes atravs da linguagem. Os objetivos, por seu turno, passam a ser
pragmticos e utilitrios, segundo Soares (1996). O professor volta-se para desenvolver, no

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 50
aluno, o comportamento como emissor e recebedor de mensagens. E at mesmo a disciplina,
outrora nomeada Portugus, passa a Comunicao e Expresso.
Mais tarde, na dcada de 1980, recuperada a denominao Portugus. Nesse sentido,
no s h uma rejeio da concepo anterior de lngua, mas tambm do ensino de lngua que lhe
corresponde. a chegada da Lingustica Aplicada ao ensino da lngua materna na escola. Passa-
se a ter um olhar para outros aspectos. a vez da Sociolingustica, a partir da qual se considera a
lngua como fato social, observando a variao lingustica. Por conta desse olhar, combate-se o
preconceito lingustico e valorizam-se as variedades de lngua no-padro ou no-cultas
(MARCUSCHI, 2000).
Moura Neves (2000), por seu turno, postula que ainda no se percebem claramente os
efeitos dos ensinamentos lingusticos. A causa disso que os professores, egressos dos cursos de
Letras, ou no sabem como aplic-los e optam pelo continusmo do ensino da gramtica da
lngua, ou no se percebem enquanto profissionais capazes de libertar ou oprimir. Nesse
sentido, Cereja (2002) concorda com Moura Neves, acrescentando que a mudana ocorrida
desde a incluso da Lingustica nos currculos de Letras nas universidades muito tmida. Isso
porque, a partir dessa cincia, h apenas o acrscimo de alguns conceitos oriundos da Lingustica
e / ou da Teoria da Comunicao. Aponta como causa desse processo o fato de, ao concluir o
curso de Letras, o recm-formado professor de Lngua Portuguesa passar a ingressar no mercado
de trabalho e passar a integrar uma estrutura de ensino (Redes Pblica e Particular) fortemente
fincada na tradio. Realizam prticas cristalizadas de ensino de Gramtica, uma vez que a
Escola opta pela consagrada tradio (Gramtica Normativa, cujas razes remontam
Antiguidade Greco-latina).
Ainda hoje se verifica que a maioria dos professores compromete-se com um programa
que visa prescrio (obviamente da norma padro, concebida como nica). Alm do mais,
observa-se uma preocupao exacerbada com o uso de terminologias, em detrimento do trabalho
com a lngua em uso, quando o principal objetivo deve ser o de garantir boa qualidade ao uso da
lngua, nas suas diferentes dimenses (fala, leitura, escrita), mediante atividades denominadas
epilingusticas, segundo Geraldi (1993). Progressivamente se introduzem as atividades
metalingusticas. Nesse contexto, importante se mencionar que as chamadas Gramticas
Tradicionais tomam por base a lngua, em uma de suas variedades, a padro. E, na medida em

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 51
que elegem a norma padro, desprezam todas as outras. Nessa perspectiva, o ensino de
Gramtica leva ao apagamento e ao silenciamento das vozes que constituem as mltiplas
variantes da lngua portuguesa, em geral; e a brasileira, em particular. Ou seja, o trabalho com a
gramtica jamais deve se dar dissociado da realidade, e sim consistir em uma reflexo sobre
textos reais.
Outro dado bastante relevante o de que os professores mais tradicionais entendem que
h uma nica forma de se praticar a lngua, mantendo-se julgamentos de valor sobre os usos
lingusticos. Quanto gramtica, como se pode detectar nos depoimentos colhidos em pesquisa
efetuada pela autora entre 2002 e 2003 (UNIT), ela vista de forma bastante limitada: como
conjunto de normas do bem falar e do bem escrever.
Nesse caminho, o ensino de lngua ainda est muito distante de ser considerado o ideal
para a construo de cidados que opinam, concordam, discordam, argumentam, enfim. E, na
medida em que o ensino de lngua tambm diz respeito viso sociopoltica do professor,
percebe-se uma reiterao dos padres conservadores das elites sociais, priorizando-se as normas
eleitas por elas.

1.2 O ENSINO DE LNGUA E OS PCNS

ainda no final da dcada de 1990 (1998, precisamente) que surgem os Parmetros


Curriculares Nacionais. Estes pretendem parametrizar, de maneira geral, o ensino e, de maneira
particular, o ensino de Lngua Portuguesa. Se, de um lado, redefinem os objetivos do ensino de
lngua; de outro, trazem em seu bojo problemas de ordem conceitual e formal.
Segundo Cunha (2004), os PCNs significam a tentativa de mudana qualitativa no
ensino-aprendizagem, num sistema que carece de mudanas estruturais, tal como visto nos itens
anteriores deste trabalho. Em se tratando dos problemas conceituais e formais, a autora aponta,
primeiramente, a utilizao dos termos linguagem e cdigo como sendo sinnimos. Explica que
esses termos so oriundos do scio-interacionismo e do estruturalismo, respectivamente. Essa
escolha sequer justificada ao longo do documento, havendo uma ambivalncia constante.
Nesse contexto, h uma tentativa de o documento trazer para o ensino a noo scio-
interacionista, mas a viso de lngua como sistema ou como cdigo permeia todo o texto.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 52
Revela-se, assim, a falta de compreenso dos formuladores do documento, uma vez que a
escolha de um paradigma tem repercusses tericas e metodolgicas no ensino de lngua,
segundo referncia anterior.
E, como analisado anteriormente, no se pode partir do pressuposto de que os
professores, egressos dos cursos de Letras, compartilhem com esses pressupostos tericos. A
causa disso o fato de se questionar a formao desses professores em relao ao embasamento
terico da cincia Lingustica, tal como postula Moura Neves (2000).
Alm disso, Cunha (2004) aponta para uma outra confuso conceitual: o signo e o sinal,
usados indiscriminadamente ao longo de todo o documento. Se o signo, por sua vez, varivel e
flexvel, da a impossibilidade de se designar a significao de um signo isolado; o sinal, por seu
turno, apresenta sempre a mesma significao, ou seja, sempre idntico a si mesmo. Apesar de
distintos, so usados, nesse documento, alternativamente. Afora o uso indiscriminado desses
termos, depara-se com as noes de gnero e de texto, havendo mais uma vez a suposio de
conhecimento partilhado pelos leitores, apesar da diversidade terminolgica. Nos Parmetros
Curriculares no h definio de gnero; enquanto que a de texto refere-se segunda concepo
da linguagem, segundo a qual o texto o produto de codificao e de decodificao. Nessa
concepo, o receptor basta conhecer o cdigo, pressupe-se o texto, ento, como sendo
explcito, e o receptor um mero decodificador passivo. Tal concepo contraria a suposta direo
scio-interacionista de ensino, proposta no documento, j que no considera emissor / receptor
como sujeitos do processo de interao, tampouco entende a lngua como ao, atividade, mas
como cdigo.
Ainda segundo os PCNs, a textualidade consiste em um conjunto de relaes que se
estabelecem a partir da coerncia e da coeso. Mas, h de se convir que a coerncia, tal como
vista luz da terceira concepo da linguagem (a lngua como sendo dialgica, interacional; o
texto, um lugar de interao entre sujeitos) um princpio de interpretabilidade. A coeso,
precisamente as marcas coesivas, tem funo de assinalar relaes semnticas e / ou discursivas
subjacentes. Como afirma Koch (2003), a inexistncia dessas marcas, entretanto, no impede a
construo de sentido; ao contrrio do mau uso delas que, muitas vezes, provoca incoerncia,
pelo menos, local. E, apesar de os PCNs preconizarem o ensino de lngua a partir do texto,

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 53
trazem uma viso reducionista de coerncia, de coeso, de texto, corroborada, por seu turno, pelo
dficit de formao em que se encontram os profissionais dessa rea.
Nesse contexto, ao mesmo tempo em que tentam apontar para um afastamento do
ensino tradicional, preconizando o texto como objeto de ensino de lngua, reduzem esse mesmo
texto a concepes estruturalistas. Tal reduo favorece um ensino pautado em normas do bem
dizer, em regras; no mais gramaticais, mas textuais, perpetuando-se as relaes de poder em
sala de aula: o professor, nico detentor do conhecimento; o aluno, aquele que ouve / reproduz
tais conhecimentos. Uma vez perpetuada tal relao, conserva-se tambm o silenciamento dos
sujeitos, o apagamento de vozes. No espao enunciativo da escola, os alunos sofrem, ento, os
mesmos processos de apagamento de vozes observados durante todo o percurso da constituio
da Lngua Portuguesa como uma disciplina, ensinada para falantes do portugus, com suas
mltiplas variantes, trazendo em seu bojo todo um arsenal ideolgico subjacente histria dessa
disciplina.

2. FOUCAULT: AS POLTICAS DE FECHAMENTO

De acordo com o que tem sido abordado no decorrer desta pesquisa, o ensino de Lngua
Portuguesa vem sendo institudo na escola sob um ponto se vista poltico-ideolgico.
Inicialmente, esse ponto de vista construdo com as medidas tomadas por Pombal, na medida
em que este impossibilita o ensino da lngua geral, proibindo a circulao de mltiplas lnguas no
territrio brasileiro, numa perspectiva de silenciamento das vozes dos sujeitos. Ademais, a cada
fase de ensino de Lngua Portuguesa apresentada, no decorrer deste trabalho, observa-se uma
ideologia do poder subjacente a ela, corroborando a ideia de que lngua e cidadania esto
interrelacionadas, a partir daquela o sujeito constitui-se enquanto tal, em um dado espao
enunciativo. Mas, medida que a lngua passa a ser objeto de ensino, uma disciplina, j carrega
em si um trao de verdade institucionalmente imposto. Concorda-se, ento, com Foucault
(2003), para quem a produo de discurso em toda sociedade controlada. Ele defende a
seguinte tese:
[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada,
selecionada, organizada e distribuda por certo nmero de procedimentos que tm por
funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar
sua pesada e temvel materialidade. (FOUCAULT, 2003, p. 8)

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 54
Nessa perspectiva, esse autor afirma que, na sociedade ocidental, h procedimentos de
controle de discursos tanto externos como internos. Entre os primeiros esto os procedimentos de
excluso elencados da seguinte forma: a interdio, a segregao da loucura (razo versus
loucura), a vontade de verdade (a oposio entre verdadeiro e falso). O primeiro, a interdio,
mais evidente e familiar, pois perceptvel que no se pode falar tudo, em qualquer
circunstncia, simbolizando a proibio da palavra.
E afirma que as interdies que atingem os discursos revelam sua ligao com o desejo
e o poder: [...] o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de
dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (2003,
p. 10). Dessa forma, o controle do discurso significa o controle do prprio poder. E se, para o
autor, o discurso est diretamente relacionado reverberao de uma verdade (p. 49), mantm-
se essa verdade socialmente instituda.
O segundo princpio de excluso consiste em uma separao e uma rejeio, como
exemplo cita a oposio entre a razo e a loucura, ou seja, consiste na segregao da loucura. O
terceiro princpio de excluso, por seu turno, est centrado na oposio entre verdadeiro e falso.
Nesse contexto, o filsofo francs afirma que, desde o sculo VI a.C., perpetua-se o discurso
verdadeiro, pronunciado por quem de direito, segundo um ritual requerido. a partir desse
postulado de verdade que se pronuncia o discurso da justia, anuncia-se o destino da
humanidade, solicitando-se a adeso dos homens. Essa vontade de verdade, por sua vez, apoia-se
em um suporte institucional, a partir das prticas pedaggicas, dos livros, dos sistemas editoriais,
das bibliotecas. Ento, apoiada institucionalmente, exerce sobre os outros discursos uma espcie
de presso, de poder de coero.
H ainda procedimentos internos, tal como visto, uma vez que, para Foucault, os
discursos, eles mesmos, exercem seu prprio controle. o caso, por exemplo, da ordenao,
classificao dos prprios discursos. Defende, ento, a existncia dos princpios de rarefao do
discurso: o comentrio, a questo da autoria, a constituio da disciplina. Todos esses consistem
em limitao do discurso. O primeiro tem como funo dizer o que est articulado
silenciosamente no primeiro texto. O segundo princpio de limitao a questo de autoria,
entendida como princpio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas
significaes, como foco de coerncia.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 55
Para esse filsofo, o autor deve prestar contas da unidade do texto posta sob seu nome.
E assim o define (2003, p. 28): O autor aquele que d inquietante linguagem de fico suas
unidades, seus ns de coerncia, sua insero do real. Foucault ainda estabelece a relao entre
os dois primeiros princpios de limitao quando afirma: O comentrio limitava o acaso do
discurso pelo jogo de uma identidade que teria a forma de repetio e do mesmo. O princpio do
autor limita esse mesmo acaso pelo jogo de uma identidade que tem a forma da individualidade
e do eu. (2003, p. 29) E, medida que aquele que comenta institui um ponto de vista novo - a
partir da construo de uma outra perspectiva de verdade - constitui-se autor, dado o
reconhecimento das marcas individuais.
As disciplinas constituem o terceiro princpio de limitao. Este um princpio relativo
e mvel, que permite construir, mas conforme um jogo restrito. Nesse contexto, esse princpio se
ope aos dois primeiros, uma vez que formado por um conjunto de mtodos, proposies tidas
como verdadeiras, demandando, por sua vez, um anonimato. Da oposta ao princpio da
autoria, ressaltando-se o carter repetitivo dessas proposies. Foucault, ento, define a
disciplina da seguinte forma (2003, p. 30): [...] uma espcie de sistema annimo disposio de
quem quer ou pode servir-se dele, sem que seu sentido ou sua validade estejam ligados a quem
sucedeu seu inventor.
E, assim como a disciplina contrria questo da autoria o tambm em relao ao
comentrio. Se, no comentrio, h um desvendar de um sentido implcito; na disciplina, ao
contrrio, h uma formulao indefinida de proposies novas, mas annimas. Tais princpios
(comentrio, autoria, disciplina), portanto, constituem princpios de coero. A disciplina um
princpio de controle da produo do discurso. Nesse caso, medida que a Lngua Portuguesa
transforma-se em objeto de ensino-aprendizagem, sob o cunho de uma disciplina
institucionalmente marcada, traz em seu bojo o controle do discurso dos partcipes desse
processo (professor / aluno).

Para Foucault (2003), ainda h um terceiro grupo de controle dos discursos: a


determinao das condies de funcionamento dos discursos; a imposio aos indivduos que
pronunciam certo nmero de regras, no permitindo que todos tenham acesso a elas. H, assim, o
fechamento das regies do discurso para alguns. Mas, enquanto existem regies proibidas, h
aquelas abertas para muitos, sem restrio prvia. Nesse sentido, afirma ser o ritual responsvel

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 56
por tal seleo, por definir a qualificao que certos indivduos devem possuir para participarem
de certas regies de discurso. A partir do ritual, h um preestabelecimento dos papis dos
indivduos que falam. Surgem, assim, as sociedades de discurso, cuja funo preservar ou
produzir discursos, os quais circulam em espao fechado, com uma distribuio de discursos
segundo regras restritas. Dessa forma, efetiva-se a perpetuao dos detentores dos discursos.
Nessa perspectiva, observa-se o papel do professor como partcipe de uma sociedade de
discurso, permitindo ou no o acesso dos alunos circulao dos discursos produzidos. Os
papis do educador e do educando so igualmente preestabelecidos, segundo o modelo
tradicional de ensino, em que somente ao professor dada a chance de falar as verdades a
respeito da disciplina que leciona; e ao aluno, a oportunidade nica e exclusiva de ouvir, de
reproduzir tal conhecimento.
Foucault (2003) postula ainda que o prprio ato de escrever encontra-se limitado por
uma ordem discursiva, por uma sociedade de discurso. Por conta disso, h todo um impedimento
ao acesso escrita, segundo regras que so impostas tanto quele que escreve, como quele que
l, como mencionado anteriormente. Ainda segundo Foucault (2003, p. 40 41):

[...] mesmo na ordem do discurso publicado e livre de qualquer ritual, se exercem ainda
formas de apropriao de segredo e de no-permutabilidade. bem possvel que o ato
de escrever tal como est hoje institucionalizado no livro, no sistema de edio e no
personagem do escritor, tenha lugar em uma sociedade de discurso difusa, talvez, mas
certamente coercitiva.

Com efeito, so vrias as sociedades de discurso: o segredo tcnico ou cientfico, as


formas de difuso e de circulao do discurso mdico, a apropriao dos discursos econmico e
poltico. Em contrapartida a essas sociedades de discurso, encontra-se a doutrina, por seu carter
de difuso das mesmas verdades. Apesar disso, constitui tambm um princpio de controle dos
discursos, exatamente pelo fato de os indivduos compartilharem dessas mesmas verdades,
difundidas a partir de regras igualmente preestabelecidas. Ademais, esses indivduos tm que
aceitar certa regra de conformidade com os discursos validados, que, por sua vez, probe-lhes o
acesso a todos os outros discursos. A doutrina realiza uma dupla sujeio: dos sujeitos que
falam aos discursos e dos discursos ao grupo, ao menos virtual, dos indivduos que falam (2003,
p. 43). Nota-se, assim, a existncia de grandes planos de apropriao social dos discursos. Alm
desses aspectos, Foucault destaca a dupla funo poltica da educao: manter ou modificar a
apropriao dos discursos.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 57
CONSIDERAES FINAIS

Tal como visto ao longo desta pesquisa, a educao tem exercido, quanto ao ensino de
Lngua Portuguesa, um papel de continusmo da Tradio Gramatical, na medida em que
perpetua os ensinamentos voltados para modelos estruturalistas, para a busca do bem dizer.
Como mencionado anteriormente, Foucault (2003) reconhece a disciplina como um princpio de
controle da produo dos discursos. Sob a gide de proposies ditas como verdadeiras,
controla-se, assim, o discurso do aluno, cuja lngua deixa de constituir um espao enunciativo e
passa a ser vista sob jugo do verdadeiro versus o falso, do certo versus o errado, distanciando o
sujeito do que a lngua lhe traz inerentemente: a sua historicidade. Segundo a teoria foucaultiana,
ao se tornar disciplina, a cincia (da linguagem, no caso) traz consigo a coero discursiva,
impondo aos sujeitos proposies ditas verdadeiras. Concorda-se tambm com o seguinte
argumento de Foucault (2003, p. 44-45):

O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno uma
qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a constituio
de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apropriao do
discurso com seus poderes e seus saberes?

E, luz desses postulados, reitera-se a ideia que se vem defendendo ao longo deste
trabalho: o ensino de Lngua Portuguesa, no Brasil, tem contribudo para o silenciamento das
vozes dos sujeitos. Estes se encontram aprisionados a um sistema de regras que os faz crer que
no sabem falar tampouco escrever. Assim, mantm-nos crdulos de que so incapazes de se
expressarem em sua prpria lngua, dado o seu carter de dificuldade, e a consequente
impossibilidade de aprendizagem por pessoas, por sua vez, caracterizadas como incompetentes
de adquirirem a lngua em sua completude e pureza. Ora, se nem sequer podem se colocar
enquanto sujeitos em seu prprio idioma, questiona-se como podero se constituir cidados
polticos, capazes de lutar, de reivindicar pelos seus direitos enquanto tais. Fecha-se, ento, o
ciclo de conservao de um sistema que prima pela obedincia, pela aceitao. Nesse contexto,
como mencionado, muitos professores de Lngua Portuguesa, considerados partcipes das
sociedades de discurso, corroboram a excluso de muitos estudantes do mapa da cidadania de um
pas chamado Brasil.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 58
REFERNCIAS

BATISTA, A. A. Aula de Portugus. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

CEREJA, Wilson. Ensino de Lngua Portuguesa: entre a tradio e a enunciao. In:


HENRIQUES, C. C.; PEREIRA, M. T. G. (orgs.). Lngua e Transdisciplinaridade: rumos,
conexes, sentidos. So Paulo: Contexto, 2002. p. 153 160.

CUNHA, D. A. C. da. Uma anlise de concepes e conceitos: linguagem, lngua, sentido,


significao, gnero e texto. In: SOUZA, M. E. V.; VILAR, S. de F. P. (org.). Parmetros

curriculares em questo: ensino mdio. Joo Pessoa: Ed. Universitria / UFPB, 2004. p. 27 47.

FOUCAULT, Michel A Ordem do Discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. So Paulo:
Edies Loyola, 2003.

GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

GUIMARES, Eduardo. A Lngua Portuguesa no Brasil. in Lnguas do Brasil. Cincia e


Cultura. Revista da SBPC. Ano 57. n 2. Abril Junho, 2005. p. 24 28.

KOCH, Ingedore Villaa. Parmetros Curriculares Nacionais, Lingustica Textual e Ensino de


Lnguas. ECLAE (Encontro das Cincias da Linguagem Aplicadas e Ensino), 2003. UFPB, Joo
Pessoa. mmeo.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. O papel da lingustica no ensino de lnguas. Conferncia


pronunciada no 1 Encontro de Estudos Lingustico-culturais na UFPE, Centro de Artes e
Comunicao, Recife, PE, mimeo, 2000.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Do cdigo para a cognio: o processo referencial como atividade
criativa. in Veredas: revista de estudos lingusticos Universidade de Juiz de Fora. Vol. 06, n 1.
Juiz de Fora, MG: Ed. UFJF, jan. / jun., 2002, p. 43 62.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do Portugus. So Paulo: Ed. UNESP,
2000.

ORLANDI, Eni. A Lngua brasileira. In: Lnguas do Brasil. Cincia e Cultura. Revista da SBPC.
Ano 57, n 2. Abril Junho de 2005. p 29 - 30

SOARES, Magda. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. Material de


divulgao da obra Portugus atravs de textos. So Paulo: Moderna, 1996.

SOARES, Magda. Que professor queremos formar? In: Boletim da Associao Brasileira de
Lingustica. Fortaleza: UFC, 2001. p. 211

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores. 59