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El jardn de nios constituye un espacio propicio e indicado para que los pequeos
convivan con sus iguales, desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos
tipos de texto y sepan para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al
expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura (SEP, 2011).
Por lo tanto es preciso que los programas de educacin inicial sean de calidad y
accesibles a todos los sectores de la sociedad (Chaves, 2002)
Ya Montessori concluy que los nios no utilizaban, ni con mucho, todas sus
posibilidades y que debera drseles la oportunidad de hacerlo aunque slo sea
porque les encanta (Corral, 1997).
Este mtodo fue pensado y creado para nios con dificultades sensoriales, ya que
Montessori se dio cuenta de que el cdigo del Lenguaje Escrito adulto no lo
podan leer los nios, as que redujo el cdigo a unidades ms pequeas, tanto
como fuera posible. Parte de la unidad mnima del lenguaje, en el lenguaje oral
llamado fonema y en el lenguaje escrito letra.
Alrededor del ao de 1933 se introdujo el mtodo de enseanza de lectoescritura
de Decroly: el mtodo global. Este autor concibi la lectura como un acto global e
ideo-visual donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u
oraciones, para luego analizar las partes que las componen (Ferrero y Teberosky
1928 citado por Chaves 2002).
Decroly se dio cuenta que los nios no comprendan la lengua escrita de los
adultos aunque fuera por partes pequeas, entonces decidi ensear la palabra
entera (global), por lo tanto empez a ensear por palabras y frases enteras y de
ah ir a las partes.
Hay que tomar en cuenta que el nio es un sujeto que aprende bsicamente a
travs de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus
propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo.
(Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002).
Segn algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el nio
a edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la
comprensin del lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades
necesarias, slo necesita unas condiciones corno el tamao de la letra, la
distancia a la que tiene que estar, formacin adecuada de las personas que estn
a su alrededor, situacin de juego y deseos de aprender (Corral, 1997).
A su vez, tambin existen diferentes teoras que explican el desarrollo cognitivo del
ser humano, tales como las teoras de Piaget y Vygostsky. El primero menciona
como el nio interpreta el mundo a travs de diferentes estadios y el segundo
explica cmo el contexto social influye en el aprendizaje del nio.
Para que los nios puedan comprender e interiorizar los conceptos abstractos de
la lengua escrita es necesario que primero posean la madurez suficiente para
lograrlo. Hurlock (1988) seala que segn Piaget los nios en edad preescolar se
encuentran en la etapa preoperacional, etapa que se encuentra de los dos a los
seis aos de edad y es cuando los nios pueden utilizar el lenguaje y el
pensamiento simblico. Segn Piaget, la nia y el nio construyen el
conocimiento mediante la interaccin con el mundo que lo rodea. En el proceso de
interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los estmulos, los
transforma, los interpreta y construye su concepcin del mundo. (Chaves, 2002).
Para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresin y comunicacin, es
susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial
cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al abstracto (Chaves 2002).
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje
privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de
sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta
con la aparicin del dilogo. (Chaves 2002).
Piaget toma mucho en cuenta la gentica (lo interior) del ser humano para
aprender ms que el medio social que le rodea.
Comprensin es la capacidad para captar la naturaleza, el significado o la
explicacin de algo y para tener una idea clara o completa sobre ello (Hurlock,
1988); es necesario que el nio comprenda lo qu significa escribir as como la
funcin social que esta representa; para esto es necesario que el nio posea cierta
madurez ya que le proporciona un estado de disposicin para comprender.
Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el nio
comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn
formadas por sonidos individuales, que deben distinguir como unidades
separadas, y que se suceden en un orden temporal (Ruiz, s.f.)
Por su parte Vigotsky (1978) seala que el nio al entrar en contacto con la cultura
a la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para,
posteriormente, internalizarlos. La nia y el nio se van apropiando de las
manifestaciones culturales que tienen un significado en la actividad colectiva
(Chaves 2002).
Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) descubren que los nios, desde las
etapas iniciales conocen mucho sobre la lengua escrita ya que el desarrollo de los
procesos de lectura y escritura se alcanza de una forma ms placentera cuando al
nio se le brindan experiencias que posibilitan intercambios entre el entorno social
y la escuela (Carrillo, 2005)
Los estudios de Piaget (Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque
presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento se da
mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio (Chaves,
2002)
Una investigacin realizada por Brzeinski estriba en constatar reiteradamente que
no existe ningn efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de
lectura es posible en un sistema pblico, ya que los alumnos que aprendieron a
leer en preescolar y continuaron con el mtodo obtenan resultados
significativamente ms elevados en pruebas de lectura, vocabulario y
comprensin. Estn tambin ms receptivos y motivados en sus aprendizajes
(Corral, 1997).
Sin embargo, es necesario considerar la maduracin necesaria para el aprendizaje
de la lectoescritura. Segn algunas interpretaciones, la madurez se entiende como
el momento ptimo para que el nio pueda aprender sin dificultad tanto porque ha
desarrollado determinados factores neuro-psicolgicos como por haber recibido
una enseanza adecuada, lo que hace posible el aprendizaje (Carmena et al,
2002).
Por otra parte el terico Bruner (1983) parte de la hiptesis de que cualquier tema
puede ser enseado de una forma adecuada a cualquier nio; tambin propone
una teora de la instruccin que se constituye de cuatro aspectos (principios): la
predisposicin a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentacin y por ultimo
forma y frecuencia del refuerzo (Corral, 1997).
A su vez, Bloom considera a la etapa preescolar como la ms plstica de toda la
vida, donde influye bastante el entorno en el que vive el individuo variando en
mayor o menor medida las caractersticas del nio. Tambin afirma que desde el
nacimiento hasta la edad de ocho aos, el 80%. de la inteligencia del ser humano
se ha desarrollado ya
(Corral, 1997), cabe recalcar que la obtencin de conocimiento es un resultado de
la propia actividad del sujeto (Chaves, 2002) Investigadores tales como Bereiter y
Engelmann (1977) concluyen que, cuanto ms precoces son los aprendizajes,
ms eficaces resultan, puesto que en nios que comenzaron ms tarde, aunque
conseguan adelantos mantenan lagunas de ortografa y comprensin del
lenguaje escrito (Corral, 1997), por lo tanto, es imprescindible que el proceso de
enseanzaaprendizaje no se realice en solitario sino en interaccin social (Ruiz,
s.f.) Lecto-escritura en preescolar
Al comienzo de la instruccin de la lectura y la escritura, stas, no pueden
considerarse maduras para la comprensin de los nios. Antes de comenzar la
educacin formal, Vygostki (1931) precisa la prehistoria del lenguaje escrito,
resaltando unos hechos claves por los que atraviesa el nio y la nia en su camino
hacia la asimilacin de la escritura (Montealegre y Forero, 2006).
Un nio de dos aos utiliza pocas palabras ya que su vocabulario es reducido y no
posee estructuras de oraciones ms complejas, sin embargo, el preescolar posee
el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que
son las mismas para el lenguaje oral.
Si bien la formacin en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que
estn implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las
primeras etapas y el procedimiento, de cundo y cmo se inicia este aprendizaje
(Carmena et al, 2002).
Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican
la tremenda diferencia entre lenguaje oral y el escrito.
El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontneo, como el del
lenguaje hablado, sino que se adquiere a travs de una instruccin orientada. Dos
mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el
reconocimiento de las palabras escritas resultado de complejas operaciones
mentales y las capacidades cognitivas y lingsticas derivadas del lenguaje oral
(Morais y Robillart, 1998 citado por Carmena et al, 2002)
Lerner (2001) expresa que se puede hablar de ensear en dos sentidos, como un
hacer que alguien aprenda algo, o como un mostrar algo. Esta ltima forma sera
mostrar al nio la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo
que se le muestra la manera como se usa el lenguaje oral. Se trata entonces de
servir de modelos a los alumnos donde ellos puedan observar los procesos de
lectura y escritura como algo natural y necesario que requiere todo individuo que
vive en sociedad (Carillo, 2005)
Por lo tanto se requiere que cada docente en el aula escriba y lea de manera
convencional para familiarizar al nio y este lo vea como algo natural en el
contexto en el que se desarrolla, le motive a aprender (ya que es algo que
observa) y reconozca el sentido que estas habilidades tienen.
La cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que lo hace complejo para los
nios y no el desarrollo motriz como suele creerse. La escritura es un lenguaje sin
interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie. Diversos
estudios han demostrado que tiene poca motivacin para aprender a escribir
cuando se le empieza a ensear obligatoria y sistemticamente, ya que no siente
la necesidad de hacerlo y tiene slo una vaga idea de su utilidad; en cambio
cuando se conversa, est accin est impulsada por una motivacin o situacin en
particular y no tiene que estar necesariamente dirigido, de la misma manera es al
momento de realizar un escrito.
La escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio. Cuando habla
es muy difcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia; al escribir, debe
comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en
smbolos alfabticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.
De esta misma manera, debe colocar las palabras en cierto orden y con cierta
lgica para formar una oracin.
Todas estas caractersticas del lenguaje escrito explican por qu su desarrollo, en
la infancia, queda rezagado con respecto al oral, ya que es un poco ms complejo
para el nio realizar abstracciones.
Por lo tanto, las funciones psicolgicas en la cuales se basa el lenguaje escrito
an no han empezado a desarrollarse totalmente cuando se comienza la
enseanza de la escritura, y sta debe exigirse mediante situaciones interesantes
que representen un reto cognitivo para los nios.
Existen algunos docentes centrados en enfoques tradicionalistas que se encargan
de instruir a los nios directamente, es decir, les muestran cmo hacer las letras y
luego les explican cmo pueden copiarlas. Despus de aprender a hacer las
letras, les ensean a combinarlas en formas de palabras y oraciones. La
concepcin que suele persistir es que los pequeos llegan a la escuela con poco o
ningn conocimiento acerca de la lengua escrita.
Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura es la sustitucin del modelo
maduracionista por una concepcin constructivista (Ruiz, s.f.)
Requena (1998) expone que la concepcin que manejan los docentes de
preescolar para regresar a los nios se centra en una prctica tradicionalista y
fuera de lugar, en la que
Escritura silbico-alfabtica
Se dan cuenta de que la slaba tiene ms de una letra. Es un perodo de
investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las
letras. Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay
ms partes, que la escritura va ms all de la slaba. Ejemplos:
A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cules.
Escritura alfabtica
A cada sonido le corresponde una letra o grafa propia lo cual constituye la
escritura alfabtica convencional. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a
partir de ese momento afrontara nicamente problemas de ortografa.
Con respecto a los mtodos para ensear a ensear o para acercar a los nios a
la lengua escrita, Cohen deja claro que no existe ningn mtodo Cohen, ningn
mtodo Doman (Cohen, 1983); existen principios, y hay que confiar en los
potenciales de los nios, sin colocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que
debemos hacer es ofrecerles un entorno estimulante. (Corral, 1997)
Consideraciones contemporneas acerca de la lectura y la escritura
En la apropiacin de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el
uso funcional que le d el nio al lenguaje para comunicar significados. (Chaves,
2002)
Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975;
Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales coinciden en que
el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los dems, y que el
ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. La habilidad
de leer no emerge de un vaco sino que se fundamenta en el conocimiento
preexistente del nio sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso
dinmico en el cual interactan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje:
escuchar, hablar, escribir y leer (Ruiz, 1996 citado por Chaves, 2002).
La filosofa de Lenguaje Integral se basa en las siguientes premisas: el lenguaje
sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir
experiencias con los dems; el desarrollo cognoscitivo y lingstico son totalmente
interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del
pensamiento; el aprendizaje es la construccin social del conocimiento (Goodman,
1993 y Arellano, 1994 citado por Chaves, 2002).
Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia
que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para
aprender y conocer el mundo (Chaves, 2002).
Estas son algunas concepciones contemporneas que explican la importancia de
la enseanza de la lengua escrita a los nios, no solo desde el preescolar, sino a
lo largo de toda su escolaridad, ya que ella es la base para el razonamiento, el
anlisis y la crtica de posteriores enseanzas; por lo consiguiente se requiere que
la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores que sean
capaces de comprender y transformar el mundo que les rodea.
Y la realidad es que algunos de los problemas que enfrenta el preescolar pblico
es que no se le da la vital importancia a la enseanza de la lectura y la escritura, a
diferencia de la importancia que se le dan en las escuelas particulares. Muchos
salones de los preescolares primeramente mencionados estn desprovistos de
cualquier material que contenga letras o, posee solo lo bsico: las vocales.
Actualmente, debido a los vertiginosos cambios en los que estamos inmersos, es
necesario dotar al nio de todo tipo de herramientas que los ayuden a interactuar
constantemente con la letra escrita, eso le ayudar a familiarizarse con esta
habilidad as como podr generarse el gusto por la misma que posteriormente le
servir para la adquisicin de futuros aprendizajes.
Estrategias que acercan al prvulo a las habilidades de la lectura y la escritura
El nio preescolar debe comprender que el acto de leer y escribir tiene un sentido
social y ese sentido se define en la capacidad de comunicarse en la sociedad
donde se encuentra inmerso. Adems de percatarse que esas letras dicen o
representan algo
Es importante que en la escuela se refuerce al nio con actividades que sean
significativas e interesantes para ellos, pero principalmente que representen un
reto cognitivo; esto se debe realizar con actividades pedaggicas ldicas
adecuadas a su edad Con las estrategias se busca integrar diversas experiencias
con patrones narrativos que conlleven a favorecer el gusto y el placer por la
palabra y por la lectura literaria, utilizando para ello textos de diferentes gneros
(Carillo, 2005).
Con el fin de brindar experiencias autnticas y divertidas de lenguaje, en los
centros infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:
Lectura diaria de cuentos, rimas, poesas, etiquetas, rtulos, entre otros: Esto
fortalece el desarrollo de lectores autosuficientes, pues contribuye a la adquisicin
por parte de los nios de las nociones de espacio y de tiempo de forma
significativa y natural, permitiendo que construya poco a poco su identidad
personal, discriminando objetos,
medios y ambientes interesantes para l. Adems contribuye a que los nios
puedan convertirse en lectores literarios (Chambers,1999 citado por Carrillo, 2005)
Exposicin de los nios y las nias sobre diferentes temas de su inters: La
narracin de cuentos de la vida real es significativa para el que la cuenta, para l
que le sucede y para l que la escucha. Estas historias son contadas por padres,
abuelos, tos o amigos.
Contienen su propia cronologa temporal, adems contribuyen a su propia
identidad personal. Esta estrategia permite que se han mas fuertes los lazos de
amistad entre los nios y el docente, ya que ser valioso la atencin que se le
preste al nio que cuente, y ellos podrn darse cuenta que si se escribe o se
cuenta, la historia es la misma relatada de diferente manera; ya que como
menciona Chambers (1999), la narracin de cuentos es aquella donde se
establece una relacin entre el narrador y el oyente (Carillo, 2005)
Dramatizacin de cuentos y poesas: Esta estrategia es importante ya que adems
de ayudar al nio a desenvolverse como persona representando situaciones o
personajes, se le demostrar que todo dilogo que ellos pronuncien ser producto
de algn libro que posea letras o de alguna narracin que ellos mismos inventen
(que tambin posea letras).
Creacin de textos de parte de los prvulos mediante dibujos, letras y smbolos
que ellos mismos construyen y leen: Con esta estrategia los nios podrn darse
cuenta que todo aquello que ellos piensen o digan puede estar representado por
signos que en este caso seran las letras, y que para no se olviden pueden ser
escritos ya sea en una hoja o pizarrn. (Carrillo, 2005)
Prstamo de libros a domicilio: De esta manera los padres tambin podrn
involucrarse en la enseanza de la lectura y la escritura, ya que son libros que se
prestan semanalmente para ser ledos en casa y hacer que padres e hijos pasen
momentos agradables juntos adems de estar favoreciendo estas habilidades.
Fichas de letras: Esta estrategia consistir en hacer fichas de palabras
monoslabas, bislabas o trislabas, se jugar de cierta manera que cada silaba
estar en una ficha diferente y los nios tendrn la oportunidad de moverlas
cuantas veces quiera formando as diversas palabras que tambin tendr que leer.
Palabras y dibujos perdidos: Esta actividad consistir en hacer diversos dibujos
con sus diversos nombres, los cuales estarn revueltos y el nio deber buscar la
correspondencia entre el dibujo y la palabra, leyendo una a una hasta encontrar la
pareja correcta. (Carrillo, 2005)
Escritura de un diario: Con esta estrategia el nio podr relatar por escrito (en la
medida de sus posibilidades) todo aquello que le suceda ya sea en casa o en la
escuela, favoreciendo as sus habilidades de pensamiento y escritura. (Carillo,
2005)
Sopa de letras: Esta estrategia consistir en comentarle a los nios que de un
grupo de letras revueltas tendrn que buscar palabras que estn escritas a un
costado. Esta estrategia desarrolla habilidades de bsqueda y paciencia en los
nios. (Carrillo, 2005)
Lectura en voz alta: Esta estrategia es esencial para ayudar a los nios a
convertirse en lectores, ya que si brindamos al nio diversas experiencias de
lectura, esta se convertir en parte su vida interesndose cada vez ms en ella.
Cuando el nio tiene la oportunidad de escuchar lecturas, se despierta en l la
curiosidad por leer, introduciendo palabras y extendiendo su lxico. (Carrillo, 2005)
Juego de la bsqueda del Tesoro: se esconden las cartulinas de las palabras que
conozcan los nios por el aula, y los nios (por equipo) con las indicaciones de
una marioneta dirigida por el profesor, debern encontrar la cartulina y leerla, el
equipo que ms logre leer las palabras gana (Corral, 1997)
Correspondencia entre el dibujo y su palabra: El nio deber ordenar las letras
sueltas para formar la palabra del dibujo correspondiente (Corral, 1997)
La cartulina ensea-palabras: Se har un concurso en el que se mostrarn varias
palabras en una cartulina y el nio o grupo de nios que logre leer la mayor
cantidad ganar (Corral, 1997)
Realizar una serie de palabras acerca de determinado tpico: Se trabajar un
tema determinado (el cuerpo humano por ejemplo), se dibujar y se escribirn las
partes que corresponden. El juego consistir a que una vez que se observen las
palabras en las partes que corresponden, se quitarn, se revolvern y el nio
deber ubicarlas en el lugar que corresponda (Corral, 1997)
Las docentes Ochoa y Wilhem (Carillo, 2005) proporcionan tambin diversas
estrategias para abordarlas en el saln de infantes, estas son:
Escritura propia: Se aprovecharon acontecimientos especiales como la navidad,
por ejemplo, y se les propuso escribir a los nios la carta al nio Jess, si los nios
se niegan expresando que no saben escribir, la maestra propone diferentes
maneras y les hace saber que lo importante es que el nio Jess entienda lo que
ellos quieren, entonces se pueden ayudar con el peridico recortando frases,
dibujos de juguetes, hicieron trazos entre otros.