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Era uma vez um sexto ano: estudando imaginao

adolescente no contexto escolar

Aline Vilarinho Montezi


Vera Lcia Trevisan de Souza

Resumo
A partir de uma perspectiva crtica que concebe o adolescente com grande potencial de criao desde que encontre contexto propcio ao
seu desenvolvimento, o presente estudo objetivou investigar a imaginao enquanto ferramenta para a configurao de novos sentidos pelos
adolescentes em relao escola, ao ensino e aprendizagem. Assumem-se, como referencial terico-metodolgico, os pressupostos da
psicologia histrico-cultural, sobretudo os de Vigotski. A pesquisa foi realizada com alunos do 6 ano do ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So Paulo e utilizou histrias como materialidade mediadora. As informaes foram
organizadas em cinco ncleos de significao, como forma de analisar os sentidos investigados. Como resultados, evidencia-se a importncia
de investir na imaginao como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem e como meio de dar voz aos adolescentes, realizando uma
educao em que o aluno sujeito e protagonista de sua histria.
Palavras-chave: Imaginao, adolescncia, psicologia histrico-cultural.

Once upon a time there was a sixth grade class: studying teenagerss
imagination in school context
Abstract
Starting from a critical perception that conceives the adolescent with great potential of creation as long as there is a proper development context, in
this work we aim at investigating imagination as a new senses configuration tool for the adolescents in relation to school, education, and learning.
We take as theoretical-methodological references the historical-cultural psychology presuppositions, particularly Vigotskis. The research was
conducted with 6th grade students in a public elementary school in a city in the countryside of So Paulo State. We used reports as materiality
mediator. Information was categorized into five cores of meaning in order to analyze the investigated senses. The results reveal the importance
of using imagination as a tool in the education and learning processes and as means of giving adolescents voice, accomplishing an education
method in which the students are the protagonists of their own history.
Key-words: Imagination, adolescence, historic-cultural psychology.

rase una vez un sexto ao: estudiando la imaginao adolescente en


contexto escolar
Resumen
Desde una perspectiva crtica, que comprende el adolescente con gran potencial de creatividad desde que encuentre contexto propicio a su
desarrollo, el presente estudio tuvo el objetivo de investigar la imaginacin como herramienta para la configuracin de nuevos sentidos por los
adolescentes en relacin a la escuela, a la enseanza y al aprendizaje. Se asumen como referencial terico-metodolgico los supuestos de la
Psicologa Histrico-Cultural, especialmente los de Vigotski. La investigacin se realiz con alumnos del 6 ao de la enseanza fundamental de
una escuela pblica de la red municipal de una ciudad del interior de So Paulo y utiliz historias como materialidad mediadora. Las informaciones
fueron organizadas en cinco ncleos de significacin como forma de analizar los sentidos investigados. Como resultado se destaca la importancia
de considerar la imaginacin como herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje y como medio de dar voz a los adolescentes,
realizando una educacin en que el alumno es sujeto y protagonista de su historia.
Palabras clave: Imaginacin, adolescencia, psicologa histrico-cultural.

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Introduo 2007). O estudo de Nakano e Wechsler se props a identifi-
car as caractersticas da produo cientfica sobre o tema da
Este artigo apresenta alguns resultados de uma criatividade no Brasil, no extenso perodo de 1984 a 2006,
pesquisa-interveno, realizada no mbito do mestrado, que por intermdio da reviso de dissertaes e teses constan-
teve como objetivo estudar a imaginao de adolescentes, tes da base de dados da CAPES e de artigos publicados
tomando por base os pressupostos terico-metodolgicos em peridicos indexados no Index-psi, caracterizando-se,
de Vigotski. Ela parte de um conjunto de investigaes portanto, como estado da arte. As autoras localizaram 104
desenvolvidas pelo Grupo de pesquisa Processos de cons- teses e dissertaes, alm de 95 artigos. Observaram que
tituio do sujeito em prticas educativas, que abrangem foram mais frequentes estudos com adultos e adolescen-
diversos contextos em que se desenvolvem prticas sociais tes, a maioria na rea educacional. Em relao ao aporte
voltadas educao. terico-metodolgico, Nakano e Wechsler (2007) identificam
A abundncia de estudos voltados adolescncia a prevalncia de correntes mais tradicionais da Psicologia,
(Benincasa, Rezende, & Coniaric, 2008; Oliveira & Gomes, tais como a psicometria (34%) e a psicanlise (21%). Es-
2012; Vieira, Freitas, Pordeus, Lira, & Silva, 2009) revela que tudos que se declaram como de base histrico-cultural ou
um olhar cuidadoso a esse momento do desenvolvimento crtico correspondem a apenas 4%.
fundamental. Segundo esses estudos, a frequente naturali- Mais recentemente, no entanto, tm aumentado os
zao dessa fase e as atribuies de rebeldes, conflituosos estudos e a proposio de prticas escolares sobre criati-
e transgressores de regras aos adolescentes acentuam vidade da perspectiva da psicologia histrico-cultural, por
caractersticas estigmatizantes que desvalorizam os jovens conceb-la como favorecedora da aprendizagem e desen-
na sociedade e promovem a manuteno de relacionamen- volvimento (Mitjnz Martinez, 1997, 2004, 2006).
tos conturbados e prejudiciais a eles. Essa viso, segundo Ante o exposto, entendemos que abordar a criati-
Ozella e Aguiar (2008), tem assumido maiores propores a vidade como funo psicolgica superior, mobilizada pela
partir da dcada de 1990. imaginao, articulada a outras funes, tal como a concebe
Somam-se a essas questes apontadas pelos es- Vigotski (1990, 1996, 1999, 2009), pode trazer contribuies
tudiosos do tema nossas experincias em intervenes e para a compreenso e promoo do desenvolvimento de
pesquisas desenvolvidas em escolas pblicas de ensino adolescentes, sobretudo em contextos de ensino e apren-
fundamental, em que observamos o desinteresse dos ado- dizagem. Adota-se, portanto, a compreenso da imaginao
lescentes pelas prticas escolares, principalmente as rela- de uma perspectiva dialtica que, a um s tempo, produto-
tivas ao ensino de contedos, por um lado; e as queixas ra e produto da atividade criadora do homem.
de docentes sobre o que denominam ora de apatia, ora Vigotski (1990) explica a atividade criadora como
de indisciplina ou falta de respeito, por outro (Souza & um processo que envolve vrias funes psicolgicas, tais
Petroni, 2010; Souza, Andrada, & Petroni, 2011, no prelo). como: a percepo, quando alguns aspectos da realidade
Essas constataes parecem justificar a necessidade de se so tomados como significativos pelo sujeito e armazena-
investigar outros aspectos da adolescncia, em especfico dos na memria; a imaginao, quando h a reelaborao
os relativos ao potencial criativo dos jovens, de modo a dos elementos percebidos e armazenados na memria por
oferecer contribuies que favoream a construo de um meio da fantasia; e a objetivao do produto da imaginao,
ambiente escolar propcio ao desenvolvimento saudvel. que apresenta uma nova qualidade do percebido (Vigotski,
Para tal, elegeu-se como problemtica de investigao da 1990,1996, 1999, 2009).
pesquisa ora apresentada o papel da imaginao na consti- Para Vigotski (2009), existem dois tipos de atividade:
tuio de jovens, em especfico nas relaes que envolvem a reconstituidora ou reprodutiva, relacionada memria, que
a aprendizagem na escola. repete aquilo que anteriormente existia; e a combinatria ou
No que concerne imaginao, a reviso bibliogrfi- criadora, que consiste em criar novas imagens ou aes.
ca realizada evidencia um aumento de investigaes sobre Assim, a imaginao uma funo psicolgica vital e neces-
o tema nos ltimos anos. Na base de dados do Scielo, cons- sria que constri quatro tipos de relao com a realidade.
tam 38 artigos indexados nos ltimos trs anos. Os artigos A primeira a de que toda obra da imaginao tem
das reas de Educao e Psicologia justificam o interesse como base elementos apreendidos da realidade e presentes
pela temtica por conceberem a imaginao como condio na experincia anterior da pessoa, ou seja, quanto mais rica
para a criatividade e, portanto, de fundamental importncia a experincia, mais elementos esto disponveis sua ima-
no s como ferramenta de ensino, mas tambm como ginao; a segunda se refere articulao entre o produto
manifestao da subjetividade (Girardello, 2011; Oliveira & final da fantasia e um fenmeno complexo da realidade. Por
Stoltz, 2010; Serra, 2009). exemplo, ao ver um quadro ou escutar uma histria, a pes-
No campo da Psicologia, so muitos os estudos que soa no se limita s experincias passadas, mas cria novas
investigam a criatividade nos processos de ensino e apren- combinaes. A terceira forma de carter emocional: todo
dizagem, de perspectivas tericas diversas, focalizando a o sentimento e emoo tende a se entrelaar com imagens
educao bsica, o ensino superior, as prticas docentes, conhecidas correspondentes a esse sentimento, de modo
os estilos de aprendizagem, as estratgias de criao, as que a emoo parece possuir a capacidade de selecionar
competncias criativas, dentre outros (Nakano & Wechsler, impresses, ideias e imagens consoantes a um determinado

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instante. A quarta e ltima forma tem como essncia a cons- Aceita a proposta, fomos apresentadas ao professor
truo da fantasia como algo inusitado, sem ter relao com Srgio1, que ministrava uma disciplina voltada s reflexes
experincias anteriores da pessoa ou algum objeto existen- sobre a contemporaneidade e tinha a preocupao de inovar
te. Mas, ao adquirir concretude material, essa imaginao nas estratgias que utilizava em suas aulas. Estabelecemos,
cristalizada comea a existir realmente no mundo e influir ento, uma parceria no planejamento e realizao das ativi-
sobre outras coisas (Vigotski, 2009, p. 28). dades de interveno. Duas etapas foram construdas para
Essas consideraes assumem relevncia ao se viabilizar a pesquisa-interveno. Na primeira, foram realiza-
focalizar a adolescncia, quando a imaginao assume das observaes das aulas durante um ms, a fim de obter
prevalncia no modo de ser e agir do sujeito. Para Vigotski maiores informaes sobre as relaes e nos aproximarmos
(2009), nesse momento acontece uma intensa reestrutura- dos alunos e professor. A segunda etapa consistiu na con-
o da imaginao, pois de subjetiva ela se transforma em tao de histrias. importante considerar que a opo
objetiva (p. 48). A crise que se costuma associar ado- em utilizar esse recurso se sustenta em nosso pressuposto
lescncia nada mais que a formao do organismo e do terico. Segundo Vigotski (2009), na adolescncia, a forma
crebro adultos e o antagonismo entre a subjetividade pura pela qual a imaginao se manifestava na infncia, como o
da imaginao e a objetividade dos processos racionais. desenho, por exemplo, desaparece, dando lugar criao
Essas relaes antitticas so, para Vigotski, o que define a literria, que, para o autor, estimulada pela ascenso das
idade de transio como crtica. vivncias subjetivas, pela ampliao e pelo aprofundamento
da vida ntima do adolescente, de tal maneira, que nessa
poca, constitui-se nele um mundo especfico (p.49). A con-
Mtodo tao de histrias tambm se relaciona nossa hiptese no
estudo de que muitas das atitudes observadas decorriam da
O presente trabalho tomou por base a psicologia falta de sentido para os alunos das prticas oferecidas em
histrico-cultural, que postula o sujeito como complexo, sala de aula. Conforme j afirmamos, a histria, por sua es-
constitudo nas e pelas relaes empreendidas no contexto. trutura e contedo, agiliza a imaginao. Ao narrar diversos
Trata-se de lanar o olhar para alm do evidente, do que se casos e situaes, as histrias oferecem infinitas possibilida-
expressa, rumo explicao dos fenmenos e no apenas des de significao e atribuio de sentidos, a depender da
descrio do observvel (Souza, 2004) experincia de cada sujeito.
A pesquisa-interveno foi realizada com quatro Entretanto, preciso investir no modo de contar,
turmas dos 6s anos do ensino fundamental de uma escola modificando o meio fsico, criando um cenrio e um clima
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So que desperte o interesse do ouvinte. Em relao ao tipo de
Paulo. As turmas tinham entre 28 e 32 alunos cada, na faixa histrias, pensamos, inicialmente, em trabalhar com temas
etria de 11 a 14 anos. A escola campo de estudos e inter- que se aproximassem do cotidiano deles. Ao consultar a lite-
veno do grupo de pesquisa a que se vincula este trabalho ratura voltada ao pblico juvenil, encontramos os contos de
desde 2007. No incio de 2010, fomos chamados escola Helosa Prieto no livro Balada, retratando uma srie de hist-
para atender a uma queixa em relao aos 6 anos: segundo rias sobre um mesmo personagem, Sebas, um adolescente
os professores, havia problemas de relacionamento, princi- de 13 anos, vivendo diferentes situaes com sua turma de
palmente de excluso de alunos com necessidades espe- amigos. O procedimento consistia em contar a histria e
ciais. Entretanto, depois de algumas observaes, percebe- conversar sobre ela em seguida.
mos que no se tratava de uma questo pontual envolvendo A primeira histria, contada no segundo encontro, tra-
alunos com necessidades especiais. O que ocorria eram tava da problemtica de um adolescente que no conhecia
atitudes que expressavam falta de ateno ou concentrao o pai, o que resultou em identificao por parte dos alunos,
de modo generalizado e desinteresse pelas propostas dos uma vez que muitos no conheciam o pai biolgico, somente
professores ou pela realizao das atividades, com falas o padrasto. J no terceiro encontro, a histria versava sobre
excessivas, movimentao pela sala enquanto se deveria um adolescente que estava gostando da sua melhor ami-
dedicar lio, provocaes aos professores e colegas etc., ga. Os alunos ficaram evolvidos na discusso e em vrios
dificultando o andamento das aulas e provocando grande momentos se dirigiram ao professor Srgio perguntando
desconforto aos professores e mesmo aos colegas. sobre suas namoradas quando jovem. Vale ressaltar que,
Diante do que observamos, propusemos escola re- no quarto encontro dessa etapa, fui surpreendida por um
alizar uma interveno com os grupos, em que utilizaramos movimento de desinteresse dos alunos. Refletindo sobre
como estratgia a contao de histrias. Essa atividade, a razo de tal desinteresse, levantamos a hiptese de que
alm de agilizar a imaginao, podendo despertar o interes- talvez se devesse ao fato de as histrias tratarem de temas
se dos jovens, exige ateno e concentrao, a regulao muito prximos realidade dos alunos, o que, ao contrrio
da fala e da escuta e, ao longo de sua realizao, investi- do que pretendamos, no estaria provocando o potencial
garamos o que estaria na base das atitudes observadas e imaginativo de cada um e nem se abrindo possibilidade
objeto da queixa dos professores. de criao, mantendo-os no relato de situaes que viviam
1 Para preservar a privacidade dos participantes, foram utilizados
nomes fictcios.

Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza 79
no cotidiano. Observando o relacionamento entre os alunos que adquirem significao graas interpretao do pes-
em outros momentos, percebi que era frequente a meno quisador, ou seja, sua significao no acessvel de forma
a filmes e personagens de histrias de terror. Decidi, ento, direta experincia, nem aparece em sistemas de corre-
mudar o tipo de histria e investir mais cuidadosamente na lao (Gonzalez Rey, 2002, p. 112). Por essa razo, esse
criao do cenrio. Passei a utilizar histrias de terror volta- processo de aglutinao inicial serviu elaborao de uma
das ao pblico jovem e adotei um jogo de luzes, sombras e forma de compreender os processos investigados.
escurido, alm de sonoplastia com clima de suspense. Organizados os indicadores, procedemos cons-
J na primeira histria de terror eles permaneceram truo dos ncleos de significao, conforme proposto por
interessados durante o encontro todo. Ao final, contaram Aguiar e Ozella (2006). O processo consistiu em nomear os
animadamente histrias de terror que conheciam. Diante da contedos que haviam sido aglutinados a partir de uma nova
disposio de muitos em contar histrias, sugeri que passs- anlise, para apresentar o que seria essencial dos aspectos
semos a gravar em udio o que contavam, ao que aderiram, analisados. Segundo os autores, nesse momento que o
e, nos encontros seguintes, alm de ouvir minha histria e refletir passa do emprico para o interpretativo, e assim se
contar a deles, tambm ouvamos juntos as gravaes. faz necessria a relao, a comparao, a reelaborao e a
No sexto encontro fiz mais uma modificao: propus discusso da base terica com as informaes elaboradas
contar a histria at a metade e eles deveriam continu-la. durante o processo da pesquisa.
Aps escurecer a sala, comecei a contar uma histria de Se-
bas personagem das histrias iniciais , que se aventurava
com os amigos na visita a um cemitrio noite, e terminei Resultados
com a seguinte frase: Era muito assustador.... Gravamos
as histrias e ouvimos no final do encontro. Em consonncia com o aporte terico adotado,
O stimo encontro aconteceu aps duas semanas de utilizamos como procedimento de anlise a elaborao de
frias. Como havamos combinado com o professor Srgio, ncleos de significao, de modo a apreender os sentidos
no poderamos utilizar todas as aulas do semestre e, portan- atribudos s vivncias com as histrias pelos alunos. Se-
to, o encerramento do projeto deveria ser iniciado. Planeja- gundo Aguiar e Ozella (2006), O sentido coloca-se em um
mos o encerramento, propondo aos alunos escrever um livro. plano que se aproxima mais da subjetividade, que com mais
Sugeri que contssemos as histrias, gravssemos, e eu as preciso expressa o sujeito, a unidade de todos os proces-
transcreveria para que, na semana seguinte, comessemos sos cognitivos, afetivos e biolgicos (p. 5). Para se com-
o livro. E trabalhamos nele nos dois encontros seguintes. preender os sentidos, afirmam esses autores, necessrio
Os alunos sugeriram expor o livro na feira do livro, quando analisar as determinaes constitutivas do sujeito, como,
seria nosso ltimo encontro dessa etapa. Pouco mais de um por exemplo, o reconhecimento e compreenso dos modos
ms depois, aconteceu a feira do livro, e eles apresentaram de agir, de sentir e de pensar dos participantes envolvidos
a histria no ginsio esportivo para todas as pessoas presen- na pesquisa.
tes na escola. Estavam radiantes, cheios de orgulho com os Para os propsitos deste artigo, apresentamos, a se-
elogios dos alunos, dos professores e dos gestores. guir, a anlise de cinco ncleos de significao, quais sejam:
Com o intuito de no perder a complexidade do vivi- 1 Assumir-se como autor fazer emergir o sujeito singular;
do com os alunos nos momentos de contao de histria, 2 A imaginao mobilizada pela experincia dos jovens;
trabalhei com uma parceria nas intervenes, uma colega 3 Imaginao mobilizada pelas emoes; 4 - A imaginao
que fazia o registro minucioso do que acontecia, o qual era na elaborao de emoes e sentimentos a emoo real
trabalhado, logo em seguida, em forma de dirio de campo, mobilizada pelo irreal; e 5 - O reconhecimento do potencial
quando eu acrescentava o que havia sentido e percebido s do sujeito mobiliza sua imaginao na construo de sua
informaes registradas. O dirio de campo, as gravaes autoria.
em udio e os textos escritos pelos alunos constituram o
que chamei de construo da informao, tal como pro-
pem Aguiar e Ozella (2006). Aps organizar o material, 1. Assumir-se como autor fazer emergir o
procedi a uma leitura cuidadosa, mas ainda de carter geral, sujeito singular
buscando palavras ou expresses-chave, ou seja, que se re-
lacionassem aos objetivos da pesquisa. Essa busca visava Esse ncleo de significao resulta da aglutinao
identificar momentos em que os contedos sobre a escola, de indicadores de sentidos que emergem do envolvimen-
a aprendizagem, a imaginao e a adolescncia se revelas- to dos jovens com a contao de histrias, quais sejam: a
sem, de alguma forma, importantes para os alunos. necessidade dos alunos de serem vistos, considerados e
J na segunda leitura, procurei aglutinar contedos escutados em seus saberes, experincias e necessidades.
semelhantes a partir das palavras ou expresses previa- Esses sentidos podem derivar do modo como se configuram
mente identificadas. Essa aglutinao poderia ser feita por as relaes em sala de aula, nas quais parece prevalecer a
similaridade, complementaridade ou contraposio. Isso centralidade do professor e dos contedos, no havendo es-
o que Gonzalez Rey chama de indicadores (2002, 2003, pao para a expresso dos alunos, de suas singularidades e
2005). Por indicadores, podem-se entender os elementos emergncia como autores de suas histrias.

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Autoria aqui entendida como possibilidade de ser tocar violo, cavaquinho, gaita... Perguntei se havia mais
sujeito, tal como prope Gonzalez Rey (2004), que define talentos e eles disseram que no. Daniel disse que comps
sujeito como aquele que se exerce na legitimidade de seu uma msica em parceria com a menina que toca para outra
pensamento, de suas reflexes e das decises por ele toma- menina, falando sobre a feiura dela, pois era muito chata.
das (p. 149), sendo capaz de atuar de maneira reflexiva e (D.C. n. 04 Maio 2010).
produzir novos processos de subjetivao. Para o autor, h
duas possibilidades de ao para o indivduo: sujeitar-se s interessante considerar que o envolvimento dos
vrias ordens que institucionalizam os espaos de suas es- alunos para a construo do livro aconteceu gradativamen-
feras de ao, ou ser capaz de criar alternativas singulares te, medida que se sentiam autores da histria. O apoio
de socializao nesses espaos. proporcionado nas intervenes para se colocarem enquan-
Nas situaes observadas na escola, no entanto, to autores permitiu que conquistassem mais espaos na
parece improvvel a criao de espaos que facilitem a escola:
emergncia do sujeito. Se, como diz Vigotski (2009), a ado-
lescncia o momento da fertilidade da criatividade, dos Antes de apresentarem, outros eventos aconteceram, como
pensamentos, por que no explorar essas funes psico- a dana do grupo de Hip Hop. Leandro disse que gostaria de
lgicas superiores enquanto ferramentas para promover o apresentar o livro no palco, falando a histria no microfone,
desenvolvimento e a aprendizagem? Por que no investir juntamente com Vicente. Ento foram os alunos com quem
na superao desse assujeitamento, que contribui para a eu havia combinado ao palco. Muitas pessoas assistiram,
promoo da excluso por meio do abandono da escola ou inclusive, os membros da gesto. Vicente contava
da alienao de seus processos de aprendizagem? fervorosamente a histria. Rafaela se vestiu com as roupas
Parece que os adolescentes clamam por ateno, do teatro e se maquiou para a apresentao do livro! Todos
por um olhar mais cuidadoso e implicado com suas histrias, contavam as histrias, com intensidade! (DC n. 12 - Outubro
com seus modos de pensar e de agir. isso que se observa 2010).
no trecho a seguir:
O movimento de autoria dos alunos aconteceu de
Num determinado momento, alguns meninos migraram para maneira expansiva, pois, num dos maiores eventos da es-
as extremidades da sala e se ESCONDIAM na hora de falar cola, a Feira do Livro, eles no se contentaram em deixar
o nome. Continuei falando que gostaria de saber como se o livro exposto para que as pessoas pudessem ler, sentiram
chamavam, e foi interessante porque, quando eu olhava necessidade de ir ao palco e contar a histria a todos os
bem nos olhos deles e perguntava o nome, eles pareceriam presentes.
ficar satisfeitos e falavam! (DC n. 03 Maio 2010).
2. A imaginao mobilizada pela experincia dos
Desde o primeiro momento, fiz questo de saber o jovens
nome de cada um, para que de fato sentissem que naquele
espao seriam respeitados e valorizados. Mas esse movi- Esse ncleo de significao se organiza a partir
mento j era realizado pelo professor Srgio, que conhecia dos seguintes indicadores de sentidos: as expresses dos
cada um dos alunos e se preocupava em atend-los de jovens se baseiam e se organizam em torno de suas expe-
modo que correspondesse s expectativas deles. Ainda que rincias; a realidade concreta a base para seus processos
consideremos o dialtico presente no processo de apropria- de produo simblica; e a agilizao de sua imaginao
o da realidade pelo sujeito, parece-nos extremamente requer o investimento em experincias simblicas. Assim, a
inadequado o modo como tem se constitudo a escola no expresso dos alunos revela parte de seu universo simb-
que concerne relao que empreende com os alunos, so- lico, e o contato com esses smbolos e sua elaborao mo-
bretudo os adolescentes. biliza sonhos e aes. Esse processo acontece como uma
A interveno permitiu um movimento de reconheci- recombinao dos elementos da realidade, que resulta em
mento: quando perceberam que haveria espao, eles cada novas significaes, movimento que, para Vigotski (2009),
vez mais queriam se ouvir, pois percebiam que tinham algo uma das formas de relao da imaginao com a realidade.
a dizer, que podia ser muito interessante se expressar por
terem as opinies valorizadas: Aps as apresentaes, propus que nomessemos nosso
grupo. As sugestes eram nomes da moda, que todos
Todos bateram palmas e quiseram escutar a histria, j que ouviam, divulgados pela mdia: Parangol (nome do grupo
eu tinha gravado. Ficaram em silncio absoluto e gostaram que canta rebolation, uma msica da moda); Psy (estilo
de se escutar. (DC n. 08- Junho 2010) de msica que eles gostavam de danar), Leite Quente
(personagem de um programa humorstico da rede globo).
Na votao, ganhou o nome Psy. (DC n. 03 - Maio 2010).
Cristiano disse que Sebas, o protagonista da histria, tinha
o talento do pai. Daniel disse que, assim como Sebas, tinha possvel notar a influncia da mdia na vida cotidia-
o talento de desenhar. Maria disse que tinha o talento de na dos jovens, de onde derivam elementos para a atividade

Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza 81
de criar um nome para o grupo. Observa-se, assim, sua O que estamos denominando de interesse est in-
dimenso mobilizadora de sentidos, o que fica claro na es- trinsecamente relacionado motivao, ou seja, aos desejos
colha pelos jovens de um nome que os represente e os torne e emoes. Segundo Vigotski (1996), toda conduta humana
reconhecidos. A sensao de reconhecimento encontra na sustentada pela tendncia afetivo-volitiva. Isso pode ser
imaginao uma possibilidade na produo e elaborao de refletido na prpria relao que os alunos estabelecem com
sentidos: os professores. No somente a matria que desperta ou
no o interesse deles, mas tambm o sentimento de gostar
Pedro disse que deveramos ter uma mascote. Perguntei do professor, da maneira como o professor ensina, se investe
o que achavam e todos concordavam. Perguntei o que ou no no ensino, a forma como so tratados, dentre outros.
significava uma mascote, e eles disseram que era um animal Se remetermos ao contexto da interveno, identifi-
e j props um gavio, a mascote do Corinthians. (DC n. camos elementos que contriburam para a construo de um
04 - Maio 2010) vnculo positivo. Minha postura aberta e respeitosa frente a
qualquer manifestao dos alunos e a presena constante
O interesse dos alunos e seu envolvimento com as do professor, legitimando a ao da psicloga, permitiram
propostas de criar situaes e eventos novos, tais como que a confiana permeasse o espao de relaes constru-
formas de denominar a atividade que realizvamos pela do. Mesmo surpreendida por um movimento de desinteresse
singularizao de cada grupo e uma imagem que os repre- dos alunos at esse dia, insisti na busca de algo que os in-
sentasse e diferenciasse, revelaram seu potencial para a teressasse. A histria de terror, acompanhada de toda uma
simbolizao, que exige um processo de sntese, mediado preocupao com a organizao do espao e sonoplastia
pela imaginao. Essa constatao nos levou a questionar o adequada, mobilizou-os de fato, a ponto de expressarem
que chamamos de certa desvalorizao dos processos ima- seus sentimentos por meio de outras histrias no mesmo dia:
ginativos na escola: por que no fazer uso da imaginao
que, na adolescncia, favorece o acesso a modos de pensar Vicente contou uma histria (engraado que, quando ele
mais abstratos, tal como define Vigotski (1996), e apareceu fala, todos fazem questo de escutar): Foi h trs mil anos.
na capacidade de simbolizao dos alunos? Quatro adolescentes foram acampar. No havia nada no
Acreditamos que necessrio ao professor rever sua local, ento um deles se lembrou de uma brincadeira... Era a
postura. Se permanecer na condio de detentor do saber, do copo! Cada um falava o nome com o dedo no copo, fazia
sem se abrir aos conhecimentos e potencialidades dos uma pergunta e este se movimentava conforme quisesse
alunos, na melhor das hipteses, o conhecimento vai ser falar com uma das pessoas. Na hora que a ltima pessoa foi
apenas assimilado e reproduzido, dadas as poucas oportu- falar... BUUUUUUUUUMMM! (algum bateu a porta da sala
nidades de os alunos acessarem novas experincias, no de aula de verdade! Vicente combinou com o amigo) Todos
podendo, portanto, mobiliz-las para um modo mais criativo gritaram! (DC n. 07 Junho 2010).
de aprender e pensar.
Alm da ressignificao do espao, nesse momento
o processo de autoria comea a surgir, pela possibilidade
3. Imaginao mobilizada pelas emoes de emergncia do sujeito. O terror foi a base de muitas cria-
es, inclusive a da histria final para o livro, cujo enfoque
Esse ncleo se constitui de dois indicadores de era a conspirao dos educadores contra os alunos do 6
sentidos que abordaremos de modo peculiar. O primeiro ano. Ou seja, de alguma forma, esse medo pairava sobre
diz respeito ao fato de que o interesse na atividade agiliza eles, e uma tenso existia de fato no ambiente escolar:
a imaginao e a criatividade pela combinao do que os
alunos j conhecem ou experimentaram. O segundo se re- Vicente: O nome dela era cuca... Todos os turistas que iam
fere ao papel da emoo na imaginao, ou seja, investir na ao cemitrio, ela matava, hipnotizava e no deixava ningum
agilizao da imaginao demanda considerar os aspectos entrar, porque ali tinham dois tesouros: um era esqueleto de
afetivo e volitivo, constituintes das condutas humanas. pessoas e o outro era a varinha de condo que transformava
Mas o que estaria na base do interesse? Se reme- as pessoas em esttuas e hipnotizava. S que ento o
termos aos dados, veremos que, no quarto encontro, foi filho de quem estava naquela poca descobriu que os pais
utilizada uma histria de terror, o que possibilitou aos ado- existem. Ele foi o corajoso que entrou l, ganhou uma capa
lescentes vivenciarem o medo. invisvel da bruxa. Colocou-a e pegou a varinha de condo
sem ela perceber, os diamantes tambm, e falou as palavras
Enquanto contava, todos reagiam. Diziam que estavam com mgicas: TUMALACATUMASEBILINARATATUM!, que
medo. Pedro contou a histria de um beb amaldioado. Que destruram-na e nunca mais ela perambulou pelo cemitrio e
a me fazia maldades com ele, era uma casa de famlia e, fim.(DC n. 08 Junho 2010)
misteriosamente, aconteciam coisas com o beb. Enquanto
contavam as histrias, colocamos o som ao fundo e todos A realidade dizvel pela imaginao confere voz ao
sentaram pertinho e escutaram. (DC n. 07 Junho 2010). adolescente e se torna, mais uma vez, uma ferramenta para

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a possibilidade de vivenciar emoes / sentimentos positivos e ela disse que era uma maneira de criar, pensar e muitas
e negativos. outras coisas. (D.C. n. 04 31 de Maio de 2010)

Essa ideia de uma profunda vinculao da imagi-


4. A imaginao na elaborao de emoes e nao com a realidade se contrape a uma concepo de
sentimentos a emoo real mobilizada pelo imaginao como inata ou idealista, que est na base do
irreal... que parece pairar na escola: ficar imaginando sair da re-
alidade, viajar, no prestar ateno e no aprender. Para
Esse ncleo remete ao seguinte indicador de senti- aprender preciso ter os ps na realidade somente.
dos: possvel experimentar emoes e compreend-las Se pensarmos em termos de estratgias educacio-
com a segurana de que o que se vive no real. Poder nais, veremos que ainda h uma limitao da escola no que
experimentar o medo com a segurana de no estar amea- se refere a promover uma maneira de construir conhecimen-
ado, com a certeza de que no ser julgado de modo de- to que envolva o desprendimento da realidade concreta para
preciativo nos parece estar na base da grande mobilizao um real concebido como diferentes ideias que podem ser
dos jovens em se expressarem. reformuladas.
Muitas criaes baseadas no terror foram realizadas
pelos alunos, e isso aconteceu porque provavelmente se sen-
tiram confortveis para usar a imaginao com a segurana 5. O reconhecimento do potencial do sujeito
de que no haveria concretude completa para tanto terror: mobiliza sua imaginao na construo de sua
autoria
Era uma vez um castelo que havia pessoas mutantes e cada
um tinha o seu poder. Era tipo uma escola de aprendizado e O que estaria na base da criatividade observada nos
havia 31 alunos e cada um tinha um poder. A apareceu um alunos? Esse ncleo tem aglutinados os indicadores de
professor invisvel, o nome dele era Srgio. Esse professor sentidos relativos ao reconhecimento do potencial do sujei-
queria ajudar a classe, porque o 6 C era a classe mais to como promotor da criatividade e a criatividade como, a
encapetada, nem o diretor que era o mais poderoso no um s tempo, produtora e produto da emergncia do aluno
podia ver a sala. A o diretor chegou e falou: com tantas como sujeito.
aberraes, resolvemos fazer uma reunio porque a classe
do 6 C est muito terrvel, nem eu que sou o diretor e tenho Vicente sugeriu um livro, enquanto os outros tinham ideias
o poder maior do mundo no consigo controlar. Ento eu das partes do livro, como ttulo, capa, e sugeriram que o
peo para que os pais se manifestem. A o pai de um aluno livro falasse a respeito da sala do professor Srgio. Vicente
levantou-se e disse: Diretor, por que o senhor no manda inventou a histria e os outros complementavam, inclusive o
fazer um caixo para deixar os alunos ruins trancados professor Srgio. (DC n. 09 Agosto 2010)
durante um ano? E a um pai que era um deus se manifestou
e o cho tremeu: Nossos filhos tm que ficar nessa escola! Vigotski (2009), ao fazer meno aos mecanismos de
(D.C. n. 08 Agosto de 2010). uma imaginao criativa, se volta ao processo de dissocia-
o e associao. O primeiro consistiria em fragmentar
A criao dessa histria para o livro, se recorrermos um grande complexo em partes, bem como romper a rela-
aos ncleos anteriores, est baseda em elementos da reali- o natural segundo a qual estas foram percebidas. Com
dade. Uma tenso foi vivenciada na escola, principalmente qual relao natural os alunos romperam? Se pensarmos
com os alunos dessa classe, e, dialeticamente, ela atingiu na maneira tradicional das aulas na escola, com a qual eles
os alunos. Nesse caso, a imaginao proporcionou uma estavam habituados, podemos inferir que as atitudes do
maneira de elaborar a angstia, dando fantasia uma nova professor Srgio, com a preocupao em sempre inovar as
direo. prprias aulas, o respeito com que se referia aos alunos e
Vigotski (2006), ao discorrer sobre a adolescncia, nossa parceria, criando espao para que algo diferente
faz meno ao fato de o jovem sonhar desperto: quando e novo acontecesse, foram as facilitadoras para um rompi-
isso acontece, h um poema imaginado, formado por partes mento de limitaes expresso desses jovens. De modo
separadas, mais ou menos constantes, cheio de peripcias que eles se sentiram capazes para a autoria de um livro:
diversas, com variadas situaes e episdios. Dessa forma,
possvel construir um sonho criativo, produto da imagina- Fiz a proposta, eles logo organizaram as carteiras e os
o, que ele vive como se fosse realidade. grupos. Alguns que estavam alheios, aps um tempo, se
comprometeram a fazer uma parte da histria e a capa.
Sandro disse que os desenhos de Sebas se tornavam Engraado que, conforme eles vo se envolvendo, se
realidade. Perguntei se isso aconteceria de fato. Isabela organizam para um fazer uma coisa, outro, outra, quem
disse que s vezes sim, que podemos mudar a realidade. desenha melhor faz para ficar mais bonito, enquanto o
Perguntei de que maneira, e Sabrina disse que podemos outro ESPERA para poder escrever, enfim, aconteceu toda
USAR A IMAGINAO! Perguntei o que era imaginao uma mobilizao para o livro.(DC n. 10 Agosto 2010)

Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza 83
Reconhecer o potencial criativo e a imaginao reflexes conjuntas que possibilitem a construo de novas
enquanto aliados para transcender os muros da realidade estratgias voltadas ao ensino e formao dos alunos. No
concreta e aceder a modos mais abstratos e generalizados caso desta pesquisa-interveno, a parceria construda com
de pensamento e ao permite um novo posicionamento no o professor foi, sem dvida, fundamental para o resultado
que se refere s responsabilidades, nesse caso, escolares. positivo da interveno. Em relao contribuio da inter-
As maiores queixas e angstias referidas pelos docentes veno para o professor, no perodo em que permanecemos
partem justamente da indiferena e descaso que os alunos na escola, aps finalizar o projeto de contao de histrias,
apresentam durante as aulas, queixas que se revelam um observamos o professor utilizando algumas estratgias de
paradoxo na medida em que se cobram participao, envol- nossas atividades, recriando-as pelo uso de filmes e adap-
vimento, interesse e responsabilidade, mas no se abre tando-as ao contedo de sua disciplina. Essa experincia
expresso singular de cada um, emergncia do sujeito, s nos leva a afirmar que a insero do psiclogo na escola e
possibilidades de autoria e autonomia. sua real contribuio para os processos de desenvolvimento
e aprendizagem de alunos e professores s se efetivaro
pela parceria com os profissionais desse contexto, o que de-
Concluso manda grande investimento no s em prticas psicolgicas
inovadoras como tambm na formao dos psiclogos.
A interveno proposta abriu espao para os alunos Seria necessrio, no entanto, investir em outros estu-
contarem suas histrias nesse caso, fatos de suas vidas dos que investigassem a concepo dos professores sobre
cotidianas. Esse era o interesse, despertado pela postura e a imaginao, seu conhecimento sobre processos psicol-
proposta da pesquisadora. E foi possvel detectar dois mo- gicos envolvidos na aprendizagem e a importncia da criati-
vimentos dos alunos frente a essa proposta: o desinteresse, vidade na adolescncia como potencial a ser explorado nos
que os impedia de fazer uso do espao que lhes dava voz e alunos. Tambm seria importante investigar de que modo
de manifestar o desejo de escutar as histrias levadas pela a imaginao pode atuar na criatividade do docente e que
pesquisadora; e a emergncia deles enquanto sujeitos, au- dimenso ela ocupa em sua formao, inicial e continuada.
tores da prpria histria. Enfim, questes cujas respostas trariam contribuies me-
Ambos os movimentos deram margem para alguns lhoria da qualidade da educao bsica.
questionamentos: quando queremos o interesse dos ado-
lescentes, o fazemos porque queremos lhes impor dado
objeto? Como podem se interessar por ele? Queremos que Referncias
eles falem como forma de manifestao de interesse e en-
volvimento, mas que falem do qu? Poderiam eles falar de Aguiar, W. J., & Ozella, S. (2006). Ncleos de significao como
algo que no fosse de seu universo? instrumento para a apreenso da constituio dos sentidos.
Tambm no podemos deixar de colocar em evidn- Revista Psicologia: cincia e profisso, 26(2), 222-245.
cia as dificuldades enfrentadas pelos professores, relacio-
nadas prpria formao que recebem. Privilegiar o conhe- Benincasa, M., Rezende, M. M., & Coniaric, J. (2008). Sexo
cimento intelectual, bem como a preocupao em cumprir desprotegido e adolescncia: fatores de risco e proteo.
o contedo programado, talvez seja um fator limitante do Psicologia Teoria e Prtica, 10(2), 121-134.
processo de construo de conhecimento. No se trata de
culpabiliz-los, mas compreend-los. Girardello, G. (2011). Imaginao: arte e cincia na infncia. Pro-
Diante dessas consideraes, vemos a importncia Posies, 22(2), 72-92.
de utilizar a imaginao como recurso nas estratgias de
ensino e aprendizagem, a partir do momento em que ela se Gonzalez Rey, F. (2002). Pesquisa Qualitativa em Psicologia:
sustenta nas experincias concretas dos alunos e profes- caminhos e desafios. So Paulo: Pioneira Thonson Learning.
sores, e isso deve ser levado em conta quando pensamos
na forma como se desenvolve o processo de aprendizagem. Gonzalez Rey, F. (2003). Sujeito e Subjetividade. So Paulo: Pioneira
No se trata de coloc-lo numa instncia maior e distante, Thomson Learning.
mas sim de valorizar o cotidiano e o contexto de cada um
para que haja sentido no que est sendo estudado. Gonzalez Rey, F. (2004). O Social na Psicologia e a Psicologia Social.
Do ponto de vista do papel do psiclogo no contexto Petrpolis, RJ: Vozes.
escolar, vemos a importncia de se analisar e acompanhar
minuciosamente as prticas escolares, com foco nas rela- Gonzalez Rey, F. (2005). Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os
es e nos processos de ensino e aprendizagem, posicio- processos de construo de informao. So Paulo: Pioneira
nando-se como parceiro do educador no oferecimento de Thomson Learning.
conhecimentos sobre processos psicolgicos relativos ao
desenvolvimento e aprendizagem e no apoio s suas aes Mitjns Martinez, A. (1997). Criatividade, personalidade e educao.
e demandas. Nesse sentido, deve oferecer oportunidades de Campinas, SP: Papirus.

84 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85.
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Souza, V. L. T., Andrada, P. C., & Petroni, A. P. (2011). Afetividade


na escola: as demandas psicologia educacional. VI Congresso

Recebido em: 27/11/11


Reformulado em: 02/08/2012
28/12/2012
Aprovado em: 03/01/2013

Sobre as autoras

Aline Vilarinho Montezi (alinemontezi@hotmail.com)


Mestranda em Psicologia e Bolsista Cnpq pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Endereo: Rua Cristalina, nmero 26. Bairro Santa Esmeralda, Hortolndia, So Paulo.

Vera Lcia Trevisan de Souza (vtrevisan@puc-campinas.edu.br)


Doutora em Psicologia da Educao Pela PUC-SP
Endereo: Rua Eduardo da Silva Magalhes, 77 - Pq Continental - SP - 05324000

Derivado da dissertao de mestrado

Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza 85