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O PROCESSO GRUPAL E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


*
Maria Lcia Miranda Afonso
#
Marcos Vieira-Silva

Flvia Lemos Abade

RESUMO. O artigo discute o processo grupal em grupos de educao de jovens e adultos, apontando diretrizes
metodolgicas que contribuam para o trabalho de coordenadores de grupo e educadores. Prope uma articulao entre
a pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, e do Grupo Operativo, de Enrique Pichon-Rivire. Apresenta a
importncia dos vetores do processo grupal (pertencimento, comunicao, cooperao, aprendizagem, tele e
pertinncia) e como podem ser trabalhados para facilitar a aprendizagem e promover a autonomia dos sujeitos. Discute
a abordagem no grupo de dificuldades e erros no processo de aprender a ler e escrever. Situa-se em uma abordagem
interdisciplinar entre os campos da educao e da psicologia social.
Palavras-chave: Pedagogia da autonomia; grupo operativo; processo grupal.

GRUPAL PROCESS AND ADULT EDUCATION

ABSTRACT. The paper discusses the grupal process in adult education and points to methodological guidances to
orient educators as well as group facilitators. It proposes an articulation between Paulo Freires Pedagogy of
Autonomy and Pichon-Rivires Operative Group. It argues that the main organizers of the grupal process (sense of
belonging, comunication, cooperation, learning, tele and pertinence) could be worked out in order to facilitate
learning as well as to promote the autonomy of the participants. It also discusses difficulties and mistakes within
the literacy process and how to deal with them in the group. It links social psychology and education within an
interdisciplinary approach.
Key words: Pedagogy of autonomy; operative group; grupal process.

PROCESO GRUPAL Y EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS

RESUMEN. El trabajo discute el proceso grupal en grupos de educacin de jvenes y adultos, enfatizando directrices
metodolgicas que sirvan para educadores y coordinadores de grupos. Es propuesta una articulacin entre La pedagoga
da Autonoma, de Paulo Freire e El Grupo Operativo, de Enrique Pichon-Rivire. Lo texto indica la importancia de los
vectores del proceso grupal (pertenecimiento, comunicacin, cooperacin, aprendizaje, tele y pertinencia) y como pueden
ser trabajados visando facilitar la aprendizaje y la autonoma de los sujetos. Comenta sobre la abordaje no grupo de
dificultades y errores en lo proceso de lectura y escrita. Sita-se desde una abordaje interdisciplinar entre los campos de la
educacin y da la psicologa social.
Palabras clave: Pedagoga de la autonoma; grupo operativo; proceso grupal.

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Apoio: FAPEMIG, CNPq, UFMG e UFSJ.
* Psicloga, Professora aposentada da UFMG, Doutora em Educao, Pesquisadora associada ao LAPIP da Universidade Federal
de So Joo del-Rei.
#
Doutor em Psicologia Social, Professor de psicologia social na UFSJ, Coordenador do Laboratrio de Pesquisa e Interveno
Psicossocial (LAPIP) da Universidade Federal de So Joo del-Rei.

Psicloga Mestre em Psicologia, Professora de psicologia social na PUC-MG.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez. 2009


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O PROCESSO GRUPAL E A EDUCAO DE incorporou novas idias ao longo das dcadas, vindo a
JOVENS E ADULTOS se definir como uma Pedagogia da Autonomia, com
nfase na dialogicidade, na autonomia do sujeito e sua
A educao de jovens e adultos (EJA) tem sido insero na cultura (Freire, 2003). Ao mesmo tempo,
alvo de amplo debate intelectual2. O analfabetismo, as idias construtivistas embasavam novas
contudo, ainda um dos grandes problemas nacionais experincias, citando-se o exemplo do Grupo de
e o seu enfrentamento requer uma metodologia que Estudos sobre Educao Metodologia de Pesquisa e
no se limite a franquear o acesso leitura e Ao, no Rio Grande do Sul (GEEMPA, 1986).
escrita, mas que apie e dinamize o desenvolvimento Enfatizam uma metodologia que impulsione e
do educando na sua relao com a linguagem e a sustente, para o educando, a construo de um
cultura, base de participao social e cidadania. processo de significao da realidade. Cite-se o
A compreenso sobre a educao de jovens e trabalho de Fuck (2001) que alfabetizou uma classe de
adultos avanou a partir da filosofia educativa de 15 adultos, sem evaso, em 3 meses, com materiais
Paulo Freire, desde os anos 1960, e da viso construdos no e pelo grupo, recursos pedaggicos tais
construtivista como desenvolvida em Fuck (2001) e como jogos, jornais e outros. No obstante a
Ferreiro (2001). Mas as contribuies da psicologia relevncia desta experincia, chama ateno o fato de
social ficaram ausentes desse processo. A importncia que foi desenvolvida com um grupo de educandos (e
do grupo como contexto, apoio, motivao e no com 15 educandos tomados um a um) sem
elaborao do ato de estudar ainda precisa ser abordar os fenmenos grupais.
analisada. Tanto na abordagem de Freire quanto na
A partir dos anos 1980, a concepo que avaliava construtivista, o educando um ser integral, para
o grau de analfabetismo a partir de uma escala nica, quem cognio, afeto e sociabilidade esto
classificando os indivduos segundo suas habilidades, entrelaados. Compreender e interpretar o mundo so
foi substituda pela concepo da natureza scio- processos que envolvem as dimenses scio-cognitiva
cultural das prticas de leitura e escrita, privilegiando e scio-afetiva. Esta concepo se beneficiaria da
a capacidade dos indivduos de aplicar, de maneiras relao com a psicologia social, justamente pela sua
diversas, essas habilidades para atingir metas vinculao aos processos comunicacionais e grupais.
socialmente significativas (V. Ribeiro, 2001). Se letramento uma prtica social, e cognio e
Superava-se, assim, a definio de alfabetizao interpretao so processos sociais, necessrio
como capacidade de ler e compreender um enunciado compreender como o vnculo social pode facilitar e
curto e relacionado linguagem cotidiana. O impulsionar a aprendizagem.
alfabetismo passa a ser considerado tambm em seu
carter funcional (V. Ribeiro, 2001). Soares (1998)
mostra que, nessa nova abordagem, o termo GRUPO E APRENDIZAGEM: A DIALOGICIDADE
alfabetizao substitudo por letramento, EM QUESTO
implicando alm da habilidade tcnica de manejo da
escrita e da leitura, o seu uso como habilidade social, Lewin (1988) mostrou que a percepo e a
comunicativa e participativa. A partir da, surgem aprendizagem ocorrem no contexto de um campo
desafios no tocante aos mtodos de ensino e avaliao grupal que , por sua vez, articulado a um campo
(Soares, 1998), havendo uma retomada do mtodo social. A dinmica dos grupos inclui os processos de
Paulo Freire e das contribuies da pedagogia formao de normas, comunicao, cooperao e
construtivista. competio, diviso de tarefas e distribuio de poder
Elaborado nos anos 1950, o mtodo Paulo Freire e liderana. Esses processos so relacionados
manteve os procedimentos tcnicos iniciais mas aprendizagem no e pelo grupo (Lewin, 1988; Mailhiot,
1991).
2
De acordo com o Centro de Referncia em Educao de O grupo o contexto onde se pode reconstruir e
Jovens e Adultos (em wwww.cereja.org.br), cerca de 1000 criar significados, vivenciar e re-significar questes,
teses e dissertaes foram defendidas sobre o tema no atravs da troca de informaes, do insight, da
Brasil. H grupos de trabalho sobre EJA na ANPED identificao e outros processos (Ribeiro, 1995). O
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em grupo funciona como um campo de referncias
Educao e no CNPq Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, bem como cognitivas e afetivas, onde o sujeito se integra e se
referncias pedaggicas e jurdicas do MEC Ministrio da reconhece, podendo tanto bloquear quanto estimular
Educao e Cultura para o desenvolvimento de trabalhos processos criativos e crticos. Enriquez (1997) afirma
dentro dessa modalidade de ensino. que, combinando relaes de produo e de afeto, o

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pequeno grupo oferece manifestaes de organizao, problematizando o seu mundo atravs de uma nova
expresso, solidariedade e criatividade que remetem linguagem-compreenso (Freire, 1980). O grupo
ao contexto social. Sendo portador de um projeto, o espao de apoio, trocas e reflexo, trazendo o trabalho
grupo ao mesmo tempo analista e ator de sua ao, de re-significar a histria e a identidade de seus
contribuindo para produzir sua conscincia no membros e, paralelamente, de reconstruir sua histria
contexto de sua ao. e sua identidade coletiva (Silva, 2000).
Paulo Freire, educador brasileiro, trabalhou a sua No mtodo de Freire, a alfabetizao tem incio
filosofia pedaggica desde o final dos anos 1950. pelo levantamento, no contexto scio-cultural dos
Pichon-Rivire (1907-1977), psiclogo social e educandos, de questes relevantes e palavras-
psicanalista argentino, iniciou a teoria do grupo geradoras. Com base neste inventrio, o material
operativo no final da dcada de 1940. Que didtico e o programa de estudo so compostos. Cada
interlocuo pode haver entre eles? Nesse texto, encontro organizado a partir das palavras
abordamos as suas idias e argumentamos a favor de geradoras e reflete temas da vida dos educandos. A
suas interrelaes3. seqncia : apresentao da palavra geradora,
decodificao da situao-problema a ela referida,
Pedagogia da autonomia: dialogicidade e abertura retorno palavra-geradora, trabalho com as slabas
para o mundo atravs da ficha da descoberta, criao de novas
O mtodo Paulo Freire visa mais do que uma palavras a partir destas slabas, exerccios de escrita e
habilidade formal (leitura) e busca a compreenso debate sobre o tema (Freire, 1980). Assim, a
crtica do sujeito sobre seu contexto (leitura do aprendizagem da leitura e da escrita era acompanhada
mundo) e de si-mesmo nesse contexto. um mtodo da reflexo e da conscientizao sobre a vida.
dialgico, baseado na linguagem e na cultura dos Se, em Educao como Prtica da Liberdade,
educandos. A assimetria de poder no aprendizado Freire se referia conscientizao como o
questionada: o saber no algo que algum d a desenvolvimento da conscincia crtica, em Ao
algum. produzido em interao dentro de um Cultural para a Liberdade, passa a afirmar que a
contexto (Freire, 1976; 1977; 1980; 1993; 1994; compreenso do processo de conscientizao e sua
2003). Para Freire, a relao dialgica o selo do ato prtica se encontram, portanto, em ligao direta com
cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, a compreenso que se tenha da conscincia em suas
mediatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a relaes com o mundo (Freire, 1976, p. 144). A
seu desvelamento crtico (Freire, 1976, p. 143). Este conscientizao j no vista como patamar ou
enfoque dialgico e reflexivo associa-se conjunto de contedos de um mundo dado. Ela
compreenso da dialtica entre autonomia e ao reflexiva e dialgica de uma conscincia diante
heteronomia do sujeito no contexto. A aprendizagem de um mundo. Desta forma, envolve o esclarecimento
se d em interao e o educando , a um s tempo, daquilo que est escondido dentro de ns, enquanto
assujeitado e sujeito ativo da linguagem: nos movemos no mundo(...) (Freire, 1976, p. 94). A
realidade objeto de reflexo devenir,
Assim como no possvel linguagem sem
processado em relao dialgica e referido prtica
pensamento e linguagem-pensamento sem o
mundo a que se refere, a palavra humana no mundo.
mais que um mero vocbulo palavrao. Em Pedagogia da Autonomia, seu ltimo livro,
Enquanto ato de conhecimento, a Freire enfatiza a reciprocidade entre educador e
alfabetizao que leva a srio o problema da educando, envolvidos em um processo dialtico que
linguagem deve ter como objeto tambm a transforma a ambos. O que se ensina mais que um
ser desvelado as relaes dos seres humanos contedo. um jeito de ser, uma abordagem crtica, a
com seu mundo (Freire, 1976, p. 49). abertura para o conhecimento e para o outro: a leitura
verdadeira me compromete de imediato com o texto
Reunidos em grupo, no crculo de cultura, os que a mim se d e a que me dou e de cuja
educandos empreendem a tarefa de se educarem, compreenso fundamental vou me tornando sujeito
(Freire, 2003, p. 27).
3
importante registrar que esta aproximao j foi A dialogicidade emerge como noo bsica do
considerada em: Instituto Pichon-Rivire de So Paulo.
processo educativo. No mera aceitao mas
(1991). O Processo educativo segundo Paulo Freire e
Pichon-Rivire. Petrpolis: Vozes. Acreditamos, entretanto, postura democrtica de escutar, problematizar e viver
que o nosso texto permite um avano a partir das discusses juntos o risco de produzir o conhecimento. A
j travadas. autonomia no estado de ser. processo! Est

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presente desde o incio no processo educativo, precisa reestruture em nova situao (o emergente). Assim,
ser reconhecida e incentivada, pois o respeito cada ciclo abrange e supera o anterior (Berstein, 1986;
autonomia e dignidade de cada um um imperativo Gayotto, 1998; Pichon-Rivire, 1998).
tico e no um favor que podemos ou no conceder No grupo, h processos bsicos, inter-
aos outros. (Freire, 2003, p. 59). relacionados e em movimento, chamados de vetores
do processo grupal: afiliao/pertencimento,
Comunicao e aprendizagem no grupo operativo comunicao, cooperao, tele, aprendizagem e
Pichon-Rivire (1998) define o grupo como um pertinncia. A afiliao o nome dado quando a
conjunto de pessoas, ligadas no tempo e espao, incluso no grupo se limita a uma incluso formal. J
articuladas por sua mtua representao interna, que o pertencimento diz respeito ao grau de identificao
se propem explcita ou implicitamente a uma tarefa, dos membros do grupo entre si e destes com a tarefa,
interatuando para isto em uma rede de papis, com o ao sentimento de identificao, ao ns do grupo. As
estabelecimento de vnculos entre si. O sujeito social identificaes sustentam a cooperao no grupo. A
se constitui na relao com o outro. A organizao de cooperao pressupe reciprocidade e se d atravs
todo grupo a um s tempo objetiva e subjetiva, do desempenho de diferentes papis e funes.
envolvendo racionalidade e afetividade. A A rigidez nos papis cria obstculos cooperao,
aprendizagem se relaciona aos objetivos racionais do acarreta frustrao e fechamento. Co-operar no
grupo tanto quanto s suas ansiedades, medos e significa concordar sempre, mas fazer negociaes em
prazeres. torno de objetivos em comum. Exige comunicao, o
O grupo tem uma tarefa externa e uma tarefa que envolve possibilidades e conflitos. Para se
interna. A tarefa externa aquela delimitada pelos estimular a aprendizagem preciso elaborar o que se
seus objetivos conscientes enquanto que a tarefa chama de mal-entendido no grupo e dinamizar a
interna justamente elaborar as relaes no e do comunicao em torno dos objetivos e ideais. A
grupo para que este consiga realizar o seu trabalho aprendizagem vai alm da incorporao de
(Portarrieu, 1986; Berstein, 1986; Pichon-Rivire, informaes. Requer o desenvolvimento da
1998). Em um grupo de letramento, a tarefa externa capacidade de criar alternativas para os problemas.
a aprendizagem da leitura/escrita e a tarefa interna o Compreendendo os seus obstculos comunicao, o
trabalho com as relaes no grupo, de forma a superar grupo melhora a sua aprendizagem e dispe-se ao
os medos e ansiedades diante da aprendizagem. conjunta. A tele refere-se s relaes no grupo, tais
Ao formular os seus objetivos, o grupo se prope como so percebidas e vividas. uma disposio para
a uma mudana. Ao mesmo tempo, resiste a ela. O atuar em conjunto e, assim, pode ser positiva ou
medo de mudar provoca entraves emocionais negativa. A pertinncia refere-se produtividade,
aprendizagem e comunicao. Pichon-Rivire d a realizao de objetivos de forma pertinente ao
estes entraves o nome de obstculos epistemoflicos contexto, e se diferencia tanto do conformismo social
ou medo de saber (Berstein, 1986; Pichon-Rivire, quanto de pretensas solues idealizadas e fora do
1998). contexto (Afonso, 2006).
A identificao entre os membros do grupo
facilita a aprendizagem. O grupo torna-se campo de
ARTICULANDO PAULO FREIRE E ENRIQUE
aprendizagem (Berstein, 1986; Pichon-Rivire, 1998).
PICHON-RIVIRE
O trabalho visa integrar a verticalidade, que se refere
histria de cada participante, e a horizontalidade, que A articulao entre os referenciais tericos aqui
se refere ao campo grupal, ou histria coletiva apresentados se d, alm dos princpios j
(Pichon-Rivire, 1998). O grupo constri uma imagem comentados, pelas suas diretrizes e estratgias
de si atravs de suas histrias e reflete uma histria metodolgicas. A presente reflexo baseada em
coletiva: trajetos similares de excluso e incluso Oficinas de Letramento, desenvolvidas4 entre 2000 e
social, histrias... 2002. Foram realizados 8 (oito) grupos: trs em
medida que enfrenta os seus medos, o grupo programa para adolescentes com trajetria de rua e 5
evolui em sua tarefa, tornando-se mais consciente, com adultos em locais diversos como em uma
flexvel e criativo (Gayotto, 1998). O processo grupal associao de pais e mestres, uma comunidade, um
segue uma espiral dialtica, isto , a cada nova local de trabalho e um movimento social.
situao (o existente), surgem formas de se lidar com
ela (a interpretao, a ao). O que est 4
Duplas de estudantes de graduao atuaram, com nossa
estruturado precisa ser revisto para que o grupo se superviso, como coordenadores dos grupos.

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Em cada grupo, no primeiro contato, explicamos A Oficina de Letramento buscava envolver os


nossa proposta e obtivemos o seu consentimento sujeitos de maneira integral, suas formas de pensar,
verbal explcito para participar. Cada pessoa sentir e agir no contexto social. Assim, avaliamos
(adolescentes e adultos) era livre para desenvolver, ou nossos resultados tanto em relao aprendizagem
no, as atividades propostas, bem como para deixar o (tarefa externa) quanto da rede de relaes do grupo
grupo se o desejasse, sem qualquer constrangimento. (tarefa interna). Podemos afirmar que houve um
No caso dos adolescentes, uma vez que freqentavam avano no conhecimento de todos os membros dos
um programa social, a diretoria deste no apenas deu grupos realizados ainda que com diferenas
consentimento como tambm incluiu a nossa oficina individuais. A possibilidade de interagir e
no planejamento de suas atividades. Os adolescentes compartilhar trouxe grandes ganhos, especialmente
porque trabalhamos com pessoas tinham pouqussimo
podiam escolher que oficina freqentar dentro de seu
acesso aos bens materiais e simblicos da cultura, com
horrio no programa.
um sentimento de estar excludo das prticas sociais
Os grupos tinham em mdia 12 participantes,
mais valorizadas. Assim, o sujeito podia imprimir seu
aconteciam uma vez por semana, com encontro de 2 a
desejo e singularidade no processo de aprendizagem.
3 horas. O tempo de durao de cada grupo variou
Para tal, trabalhamos luz da articulao entre a
entre 5 a 8 meses, sendo aqueles com adolescentes os
Pedagogia da Autonomia e o Grupo Operativo, como
mais longos, inclusive pela necessidade de
discutido a seguir.
acompanhar o calendrio do programa social onde
estavam inseridos. Os demais eram independentes do
A reorganizao da aula como campo grupal de
contexto institucional e funcionaram de acordo com aprendizagem
seu prprio contrato de durao e periodicidade.
Nossos grupos seguiam uma diretriz bsica: O grupo uma rede de vnculos entre os
equilibrar a tarefa externa (aprendizagem) com a participantes e entre estes e a coordenao (no caso, o
tarefa interna (relao entre os membros e destes com educador). Na medida em que so construdas relaes
a aprendizagem). Os participantes tinham diferentes de cooperao (que no excluem conflitos, mas podem
graus de dificuldade em relao leitura e escrita: limit-los) e que o ambiente de aprendizagem se torna
uns conseguiam ler e outros nem reconheciam as mais acolhedor, o educando se entrega mais ao risco
letras. Em cada grupo, comevamos por levantar os de se educar. O primeiro apoio do grupo
aprendizagem o acolhimento e suporte ao processo
temas e as palavras geradores que eram aqueles que os
de aprender. O sentimento de pertencimento, de
educandos escolhiam, independentemente de seu grau
estar integrado em um grupo, facilita o confronto com
de dificuldade. A partir destas palavras havia
os medos e os desafios da aprendizagem.
atividades grupais visando reflexo e
O grupo estimula a abertura do pensamento
compartilhamento assim como atividades individuais atravs da comunicao. As diferenas existentes entre
para desenvolver a leitura e a escrita de acordo com o os participantes so aproveitadas nesse sentido.
ritmo e conhecimento de cada participante. Estimula-se a aprendizagem criando o que Pichon-
Buscvamos progredir da compreenso de palavras e Rivire chama de esquema referencial conceitual
frases a outros elementos, como pontuao e texto, operativo (ECRO). O ECRO o conjunto de saberes,
usando cartas, anncios, jornal, material ldico valores e relaes que compem o campo grupal.
diverso e tcnicas de dinamizao. Permite criar consensos e problematizar questes,
A discusso dos temas seguia o interesse e a contribuindo para escolher temas-geradores, que
conduo do prprio grupo. Sempre levvamos surgem do interesse do grupo e impulsionam a
material que pudesse motivar e trazer novas aprendizagem com novas palavras e textos.
informaes. Mas era o grupo quem fazia as escolhas. A aprendizagem tambm incentivada atravs da
Por exemplo, ao trabalhar com pontuao, houve uma troca de experincias e das identificaes no grupo. A
discusso sobre regras em sociedade. Levamos o comunicao importante no apenas para discutir
desenho de um sinal de trnsito e conversamos sobre o idias mas para compartilhar experincias, histrias
significado das suas cores. Conversamos sobre regras de vida e projetos. A heterogeneidade no
no trnsito e na sociedade e depois realizamos necessariamente um empecilho para a aprendizagem.
atividades relacionadas pontuao. Alguns Pode, ao contrrio, ensejar prticas cooperativas. Uma
construam textos, frases, enquanto outros aprendiam turma heterognea pode receber tarefas heterogneas e
a escrever o nome das cores. Ao final, todos compartilhar o seu resultado, valorizando-se a
mostravam a sua produo e o grupo compartilhava. produo de todos.

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Nas oficinas de letramento, organizamos cada mudana atravs da resistncia aprendizagem. O


encontro em 3 momentos, visando dinamizar o grupo. desejo de aprender se mostra ambivalente. Os
No primeiro momento, o da preparao, so educando dizem frases como eu no sou capaz de
reafirmados os vnculos do grupo e o acolhimento. aprender, no tenho cabea para isso. Repetem os
Isto pode ocorrer em uma roda de conversa ou com esteretipos com os quais foram tantas vezes
tcnicas de dinamizao, na troca de experincias excludos. O sentimento de no pertencer ao grupo
relacionadas aos temas que trabalhados. Esse primeiro provoca insegurana... e as dificuldades de
momento, de durao variada, no tem um objetivo aprendizagem so vividas como excluso. A
explcito de aprendizagem de contedo. relacional e aprendizagem facilitada quando se trabalha estas
comunicacional. dificuldades, fortalecendo o sentimento de
No segundo momento, so introduzidos os pertencimento.
contedos, muitas vezes com o uso de tcnicas Um de nossos educandos queria se alfabetizar
pedaggicas ou de dinamizao de grupo: jogos, para ler a Bblia, movido tanto pela f quanto pela
brincadeiras de infncia, colagens, desenhos, poemas, vergonha que experimentava por fingir seguir o texto,
msicas, ditados populares. Aproveitamos o com o livro aberto, na cerimnia religiosa. Outra,
referencial cultural dos educandos mas tambm cujos filhos haviam se mudado para outro pas, queria
trazemos novos referenciais: por exemplo, tanto letras ler e escrever cartas... Um lder comunitrio no podia
de rap quanto poemas de Carlos Drummond de tomar notas nas reunies polticas que presidia! So
Andrade nos levam a descobrir o mundo, ou melhor, muitas as histrias... H que se descobri-las e trabalhar
mundos de significao. Fazendo e conversando sobre com o desejo que est na base do desejo de aprender!
o que fazemos, chegamos ao levantamento de temas e O educador/coordenador deve ouvir as histrias
palavras-geradoras que sero trabalhados no dia e de vida dos participantes como fonte de temas-
ajudaro tambm a organizar outros dias de aula. geradores, lembrando a necessidade do educando de
No terceiro momento, o educador/coordenador dar novos sentidos sua prpria histria. Alguns
ajuda o grupo a sistematizar o que produziu no dia, nunca tiveram acesso escola. Outros, vivenciaram
revendo a importncia da aprendizagem para cada um. situaes de excluso dentro dela. O processo de
ocasio para compreender, celebrar, despedir e aprendizagem comea quando estas experincias so
reafirmar o compromisso de estar presente na prxima comunicadas e re-significadas.
vez. Pode ser feito de maneira simples e breve, mas Um adolescente negro, com trajetria de rua,
fundamental. Aps um incio temeroso, o grupo rejeitava seu sobrenome, de origem africana. Em um
comea a se reconhecer e a criar suas regras. dos nossos encontros, foi-lhe solicitado que fizesse o
Constantemente ressurge a necessidade de reafirmar esboo de uma carteira de identidade, onde
vnculos e regras. A coordenao busca seguir o grupo desenharia o seu retrato, escreveria o seu nome, o dos
e incentiv-lo. Ao final, hora de o seus pais, a data e o local de seu nascimento. Nossa
educador/coordenador ajudar o grupo a avaliar o seu inteno era trabalhar, de forma ldica, a significao
processo, compreendendo frustraes e realizaes. de identidade, remetendo s marcas da histria
pessoal e ao mesmo tempo levantar material para a
Desejo e medo de aprender: ambivalncia a se
leitura e a escrita. No primeiro momento, a atividade
trabalhar
causou profunda tristeza no educando, que se recusou
O ensino bem sucedido promove a operatividade a faz-la. A sofrida histria de vida e a estigmatizao
entre teoria e prtica, problematizando o que foi social de sua cor eram feridas que a atividade
aprendido no contexto da experincia. Isto no cutucava. As coordenadoras conversaram com ele e
significa que todo e qualquer contedo aprendido com o grupo sobre as razes africanas de nossa
tenha uma rpida e fcil aplicao. So relaes histria, as marcas positivas para a sua/nossa
amplas. De um lado, nos diz Bleger (2001), a identidade. Incentivaram-no a desenhar seu rosto de
aprendizagem verdadeira leva a mudanas em nosso maneira afetuosa e a escrever seu nome sem o
jeito de ser no mundo e nos introduz em novas sentimento de vergonha. Ao final, ele fez a sua
maneiras de pensar, sentir e agir. Por isso mesmo, traz (carteira de) identidade na atividade. No grupo, as
realizao e prazer, ansiedade e medo. Crescer implica histrias individuais formam uma teia, em uma
tambm em perder e em ter de construir novas histria grupal. Isto o que Pichon-Rivire chama de
referncias. verticalidade (a histria de cada um) e
Tais medos e ansiedades geram bloqueios horizontalidade (a unidade resultante dos traos em
aprendizagem, como se o educando resistisse comum).

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Processo grupal e EJA 713

O desejo de ensinar e o papel do ou excluso, afetaro as relaes na sala de aula desta


educador/coordenador do grupo maneira. A referncia democrtica lhes parecer, de
Na pedagogia de Freire e na teoria do grupo incio, por demais aberta. Um sentimento de
operativo, h nfase na reciprocidade e abandono, confundido com licenciosidade, ronda o
complementaridade do aprender e do ensinar (Bleger, grupo. No necessrio abandonar a postura
2001). Um aspecto fundamental dessa fuso que o democrtica, neste momento. Comea-se por colocar
desejo de aprender de cada um est relacionado ao regras bsicas de funcionamento, sempre conversando
grupo, como um todo, e ao desejo de ensinar do sobre elas, incentivando dia a dia a participao, para
professor. O papel do educador/coordenador tem aos poucos construir com o grupo uma relao
grande valor: a sua palavra e sua forma de interagir democrtica que, ao fim e ao cabo, uma relao e um
so capazes de acender (ou apagar) a chama do desejo processo (no se restringe a ser uma atitude individual
do educando. Ele um co-construtor (Instituto do professor).
Pichon-Rivire de So Paulo, 1991). Incentivar a Para se defender de seus medos, o grupo tambm
aprendizagem no s transmitir conhecimentos, ou pode resistir responsabilidade que a relao
assegurar o direito a aprender. O papel do professor democrtica exige. As formas de defesa so ora a
tambm o de incentivar a curiosidade e a criatividade passividade, ora a disperso, ora atitudes agressivas,
dos educandos. Entende-se aprendizagem como ora atitudes de adiamento das tarefas. A coordenao
apropriao ativa da realidade para transform-la e democrtica buscar ajudar o grupo a compreender
transformar-se (Silva, 2000). estas atitudes. Porm, no compactua com elas. O
Porm a inteno de aprender no suficiente educador democrtico pode colaborar com o grupo,
para enfrentar as dificuldades da aprendizagem. criar condies para o trabalho, mas no assumir por
Tambm a inteno de ensinar precisa ser ajudada ele as suas tarefas.
por um processo de reflexo sobre o papel do
Temas Geradores: Entre Sujeito e Cultura
professor e os problemas inerentes coordenao de
grupo. A coordenao vive uma tenso entre o No mtodo de Freire, as palavras-geradoras so
respeito s regras combinadas e o desejo do grupo de obtidas pelo levantamento no grupo/cultura dos
transgredir a sua prpria lei. O papel do educandos. Adaptamos este conceito ao contexto de
coordenador/educador como o da liderana uma cultura atual, complexa e com forte presena de
democrtica, ou seja, mobiliza o grupo, ajuda-o a processos intersubjetivos. Em vez de levantamentos
compreender e organizar os prprios objetivos, a criar preliminares, trabalhamos com as palavras que os
e respeitar as suas regras e a transform-las quando prprios educandos escolhem, a partir de seu desejo,
necessrio. A liderana autoritria cria regras e as histria e projetos.
impe revelia do grupo. A liderana laissez-faire Logo no incio, pedimos a cada educando que
(ou indiferente) nem pressiona nem incentiva o grupo, escolha a sua palavra, com a qual quer comear o
deixando-o deriva. Talvez a dificuldade em resolver
seu processo. Compartilham no grupo essas palavras
a tenso entre autoridade-liberdade venha da crena
para que comecem a formar um campo comum. O
de que basta ser democrtico para que o grupo
grupo tambm escolhe uma palavra coletiva. Essas
tambm proceda democraticamente.
palavras so trabalhadas em diversos nveis de
Para Freire: a posio mais difcil,
indiscutivelmente correta, a do democrata, coerente dificuldade: reconhecimento de letras e slabas,
com seu sonho solidrio e igualitrio, para quem no formao de frases, quebra-cabeas de slabas, fichas
possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela para criar novas palavras, cartes de mensagens,
(Freire, 2003, p. 108). Recomenda: o bom seria que jogos, trechos de jornal, dentre outros.
experimentssemos o confronto realmente tenso em Os temas discutidos recebem o nome de temas-
que a autoridade de um lado e a liberdade do outro, geradores: geram questes. A escolha do grupo.
medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser Quando o educador prope um tema, ele o faz a partir
ou a estar sendo elas mesmas, na produo de de interesses percebidos ou negociados com o grupo.
situaes dialgicas... (Freire, 2003, p. 90). Uma senhora cujos filhos moravam no exterior
Mesmo o educador democrtico e justamente escolheu mala como sua primeira palavra, que
ele enfrenta a baguna na sala de aula, a traduzia sua saudade. Com sua mala, trabalhou por
passividade e a desateno. O aluno traz para a aula as dois meses, de maneiras variadas... At que, um dia,
regras dos grupos sociais com os quais convive ou disse: hoje eu quero escrever forr. E iniciou uma
conviveu. Se forem regras de autoritarismo, violncia outra viagem, mais alegre e otimista.

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714 Afonso et al.

As palavras-geradoras so retiradas tanto da teraputica, embora no seja terapia. Amplia os


cultura quanto da histria individual. No recusamos horizontes do educando e o projeta em novas
palavras difceis mas procuramos trabalhar com elas possibilidades, fortalecendo a sua autonomia.
de forma a aproveitar as slabas mais fceis e associ- Acreditamos que a incorporao das presentes
las a outras. O nome prprio, pela sua evidente ligao diretrizes no requer que o educador seja um
com a identidade, uma primeirssima palavra- psiclogo. So necessrios, sim, educadores cnscios
geradora, mas outras tambm carregam esse sentido: da importncia do seu desejo de educar e dispostos a
dizer os sentimentos, desejos, idias de cada um. escutar e a incentivar os seus alunos. o prprio
Poderamos encontrar, a, a famosa citao de Freire: Freire quem nos diz que, na educao democrtica,
a leitura do mundo precede sempre leitura da existe uma certa dimenso teraputica, sem se
palavra (Freire, 2003, p. 81), mas tambm entender converter em terapia e sem inverter as prioridades da
que as palavras nos abrem para a leitura do mundo e educao na prtica educativa (Freire, 2003, p. 144).
de ns mesmos. no contato humano, na autonomia, na
reflexividade e na dialogicidade que educadores e
Tcnicas de dinamizao: a criana o pai do homem alunos resgatam a relao necessria para o
Em nossa proposta, associamos tambm a enfrentamento das suas dificuldades e para o seu
contribuio de D. Winnicott (1975), que trabalhou crescimento como sujeitos e cidados diante do
com a relao entre o brincar e a elaborao de conhecimento. O grupo o campo privilegiado para
sentimentos. As tcnicas ldicas incentivam o tal interao.
pensamento. Brincar tem o sentido de fazer
experimentar novos sentidos, fazer de conta,
imaginar. H que se relativizar os pensamentos REFERNCIAS
estereotipados para dar lugar criatividade. H que se
Afonso, M. L. M. (Org.) (2006). Oficinas em dinmica de
permitir experimentar palavras e sentidos. Usamos
grupo: um mtodo de interveno psicossocial. So Paulo:
tcnicas ldicas (no obrigatoriamente) tomando Casa do Psiclogo (1a edio: Edies do Campo Social,
cuidados para no sobrecarregar o grupo e visando Belo Horizonte, 2000).
facilitar o sentimento de pertencimento, a cooperao,
Berstein, M. (1986). Contribuies de Pichon-Rivire
a comunicao. Chamamos de tcnicas as atividades psicoterapia de grupo. Em: Osrio, L. C. e col.
de troca de experincia, jogos, trabalhos em argila, Grupoterapia hoje (pp. 108-132). Porto Alegre: Artes
desenhos, entre outras. preciso diferenciar entre as Mdicas.
tcnicas e o processo mesmo do grupo. A dinmica do Bleger, J. (2001). Temas de psicologia Entrevistas e grupos.
grupo se configura como um processo vivido pelo So Paulo: Martins Fontes.
grupo e explicado pela teoria. As tcnicas facilitam e Enriquez, E. (1997). A organizao em anlise. Petrpolis:
esclarecem a aprendizagem no grupo. Vozes.
Ferreiro, E. (2001). Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo:
Cortez, 2001.
CONSIDERAES FINAIS
Freire, P. (1976). Ao cultural para a liberdade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
Neste texto, discutimos como o processo grupal
Freire, P. (1977). Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro: Paz
pode ser trabalhado no sentido de facilitar a
e Terra.
aprendizagem em grupos de EJA. Apontamos a
importncia de se dinamizar o campo grupal, facilitar Freire, P. (1980). Educao como prtica da liberdade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
os vnculos e os sentimentos de pertencimento, a
cooperao e a comunicao, a tolerncia para com os Freire, P. (1993). A importncia do ato de ler: em trs artigos
que se complementam (28a. ed.). So Paulo: Cortez.
erros, a criatividade, o trabalho com a ambivalncia do
desejo de aprender e com os entraves aprendizagem, Freire, P. (1994). Pedagogia da esperana um reencontro
a referncia das palavras-geradoras na vida dos com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
educandos e o uso de tcnicas de dinamizao. Freire, P. (2003). Pedagogia da autonomia: saberes
Nossa construo terico-metodolgica partiu de necessrios (27a. ed.). So Paulo: Paz e Terra.
uma abordagem interdisciplinar entre a educao e a Fuck, I. T. (2001). Alfabetizao de adultos relato de uma
psicologia social. Segundo Bleger (2001), uma experincia construtivista. Petrpolis: Editora Vozes.
aprendizagem bem realizada (a partir do sujeito e para Gayotto, M. L. C. & Domingues, I. (1998). Liderana
o seu crescimento) tem uma potencialidade aprenda a mudar em grupo. Petrpolis: Vozes.

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Processo grupal e EJA 715

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Endereo para correspondncia : Maria Lcia Miranda Afonso. Rua Doutor Sette Cmara 396 ap 502 Bairro Luxemburgo,
CEP 30380360, Belo Horizonte-MG., Brasil. E-mail: luafonso@yahoo.com

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