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EDUCAO MATEMTICA: perspectivas contemporneas 1

Ctia Pereira da Rosa

1 Definio de Educao Matemtica

Na educao tradicional, o ensino da matemtica tinha seu enfoque voltado para a


ao, o saber fazer, saber calcular. Diferente disso, o objetivo principal da educao
matemtica no s a valorizao exclusiva do contedo, mas, acima de tudo, tambm a
promoo existencial do aluno atravs do saber matemtico (FREITAS apud MACHADO,
2008, p. 106, grifo do autor). Nesse sentido, a Educao Matemtica apresenta-se como um
campo reflexivo, focado na criticidade e na construo do conhecimento, a partir da
considerao de diferentes aspectos que envolvem o ensino na sua totalidade.

necessrio resgatar a Matemtica que est inserida na codificao de toda uma


realidade fsica e social, vivenciada pelos educandos e analisar junto com eles, de
forma dialgica, os diferentes significados atribudos e as diferentes formas de pr
ordem nas ideias na construo desse conhecimento (MEDEIROS, 1985 apud
BICUDO, [s. d], p. 40).

De modo geral, a Educao Matemtica se configura como um estudo que envolve as


relaes existentes entre o ensino, a aprendizagem e o contexto sociocultural. Dessa forma,
so estudados os fatores que influenciam direta ou indiretamente no ensino da matemtica,
considerando principalmente o desenvolvimento do raciocnio lgico e argumentativo dos
aprendizes.
Com base em Bicudo [s. d], possvel considerar alguns princpios existentes na
Educao Matemtica, que so basicamente:
A realidade histrico-social e cultural do aluno;
A compreenso da Histria da Matemtica e sua manifestao na esfera
cotidiana e cientfica;
1 Trabalho desenvolvido, com fins avaliativos, para o Seminrio Avanado: Educao
Matemtica: perspectivas contemporneas, com a Professora Dra. Neiva Igns Grando no
Curso de Mestrado em Educao, turma 2014/2.

Graduada em Magistrio para Sries Iniciais do Ensino Fundamental (UNOPAR/2008), Especialista em


Educao Interdisciplinar (IDEAU/2012), Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional (FDB-
PR/2014) e Mestranda em Educao (UPF 2014/2). Professora Alfabetizadora na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Jos Fachinello Sobrinho Sananduva/RS.
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O contexto escolar onde o aluno se encontra inserido.


Portanto, nesse texto sero abordados alguns temas que se apresentam subjacentes
Educao Matemtica, mostrando-se relevantes sua compreenso e aplicao frente s
questes que se fazem presentes no mbito educativo.

2 Teorias contemporneas de aprendizagem

Sendo a Educao Matemtica um campo de estudos que prima pela


ao/reflexo/ao a fim de construir conhecimentos, demonstra ser importante situar-se nas
teorias da aprendizagem, principalmente sob o olhar e as perspectivas de tericos
contemporneos que buscam posicionar suas pesquisas em questes mais abrangentes sobre a
aprendizagem humana.
Em funo disso, Knud Illeris (2013) busca em seu livro Teorias contemporneas da
aprendizagem, trazer as contribuies das pesquisas de autores contemporneos, que atravs
de seus estudos indicam teorias que servem de aporte para reflexo e compreenso da
aprendizagem, alm de contriburem de forma significativa para a Educao Matemtica.
Neste tpico sero abordadas algumas das teorias contemporneas da aprendizagem2
que foram retiradas do referido livro de Illeris, para ento, a partir de anlise, apontar algumas
contribuies que essas teorias fornecem para a Educao Matemtica.

2.1 O processo de aprendizagem

Ao observar os estudos realizados pelos autores citados, possvel observar que todos
consideram a aprendizagem como um processo que ocorre interligado com diversos aspectos
do ser humano.
Para Illeris (2013) a aprendizagem define-se em um processo que ocasiona a
mudana permanente nas capacidades do indivduo, independente de seu amadurecimento
biolgico, sendo ento fortemente influenciada pelo processo interno (psicolgico) e o

2 Teorias/textos extrados e estudados, do livro: Teorias contemporneas da


aprendizagem. ILLERIS, Knud. 2013: Uma compreenso abrangente sobre a aprendizagem
humana (Knud Illeris); Aprendizagem expansiva (Yrj Engestrn); Cultura mente e educao
(Jerome Bruner); A prtica da aprendizagem (Jean Lave); Uma teoria social da aprendizagem
(Etienne Wenger).
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processo externo (meio social). Nesse sentido, as principais reas de estudo da aprendizagem
so:
Base: Psicolgica, biolgica e social;
Aprendizagem em si;
Condies internas e externas;
Possveis aplicaes.
Engestrn, baseando-se na teoria da atividade, proposta inicialmente por Vygotsky,
aponta cinco princpios bsicos dessa teoria que envolve a aprendizagem:
Coletivo (relaes e redes com outros sistemas): mediado por artefatos e
orientado para objetos, se realizam esse reproduzem ao gerarem aes e
operaes;
Vozes mltiplas: comunidade de pontos de vista, tradies e interesses
mltiplos;
Historicidade: considerar que os sistemas de atividade tomam forma e se
transformam ao longo do tempo;
Contradies: perturbaes e conflitos como fonte de mudana e
desenvolvimento do sistema;
Transformao expansiva: reconceituao dos objetivos e motivos, para
compreender novas possibilidades alm do modo de atividade existente.
Do mesmo modo, Bruner, com a inteno de investigar, atravs da educao, de que
maneira a mente humana funciona melhor, prope com o culturalismo que a mente no existe
sem cultura. Para o autor, a cultura influencia as mentes dos indivduos, atribuindo
significados s coisas e s situaes, defendendo que os sujeitos, inseridos em suas
comunidades culturais, produzem e transformam significados.
Igualmente, no dizer de Lave, os conceitos sobre o mundo social no podem ser
analisados fora do contexto onde as pessoas esto inseridas, agindo e interagindo em suas
atividades. Para ela, a aprendizagem situada sempre envolve mudanas nos conhecimentos
dos indivduos e tambm em suas aes, portanto essas mudanas se configuram como
aprendizagem.
Por fim, Wenger prope um modelo conceitual de princpios para compreender e
propiciar a aprendizagem, defendendo que esta ocorre a partir das comunidades de prtica.
Teoria social da aprendizagem
Processo individual
Participao social
Significado prtica comunidade identidade
Processo de aprender e de conhecer
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Nesse contexto, o autor acredita que aprender significa contribuir com diversos
ambientes:
Indivduos: se envolver e contribuir com as prticas;
Comunidades: refinar a prtica e garantir novas geraes de membros;
Organizaes: manter as comunidades interconectadas;
Para Bateson (1972), citado por Engestrn, a aprendizagem se d em nveis, sendo
eles:
Aprendizagem I aquisio de respostas que parecem corretas no contexto
em questo (respostas de sala de aula);
Aprendizagem II currculo oculto, regras e padres de comportamento
caractersticos do contexto;
Aprendizagem III questionamento da pessoa sobre o sentido e o significado
do contexto e a partir disso busca a construo/criao de novas atividades
alternativas de aprendizagem, utilizando-se de seus prprios instrumentos,
mtodos e aes.
Portanto, possvel concluir que o meio social e cultural, no qual onde os indivduos
se encontram inseridos, no dizer desses autores, no pode estar separado do contexto de
aprendizagem, pois inevitavelmente, so aspectos que influenciam no desenvolvimento
cognitivo.

2.2 Obstculos tericos

Foram levantadas pelos autores, questes que se mostram significativas nas questes
tericas sobre a aprendizagem. Segundo Illeris, o processo de aprendizagem sofre influncia
tanto dos processos internos (psicolgico), quanto dos processos externos (meio social) que
envolvem os indivduos, porm possvel observar que grande parte das teorias de
aprendizagem leva em conta somente um desses processos, o que ocasiona uma incompletude
nos estudos, no cobrindo todas as dimenses do aprender. Esses processos devem estar
sempre ligados, pois um complementa o outro.
Coaduna-se com essa questo Engestrn, quando afirma que as teorias comuns de
aprendizagem concentram-se em identificar os conhecimentos ou habilidades que os
indivduos adquirem, considerando essa mudana duradoura, estvel e definida no sujeito e
desconsiderando que as pessoas e organizaes esto em constante aprendizado, modificando
as formas de atividades e aprendendo algumas que ainda no existem.
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Do mesmo modo Lave aponta que as teorias convencionais de aprendizagem


frequentemente descontextualizam as formas de conhecimento e de transmisso do
conhecimento, distanciam a experincia da mente do aluno, sendo que na teoria da atividade
situada essa descontextualizao se torna uma contradio de termos. Nesse caso a ao, o
pensamento, os sentimentos valores e formas histrico-culturais no se separam, mantendo a
ligao entre a mente e o mundo vivenciado.
Assim, possvel inferir que as teorias contemporneas de aprendizagem preocupam-
se com o progresso de desenvolvimento integral do educando, com a pretenso de
contextualizar o conhecimento, a fim de garantir uma aprendizagem significativa e que
contemple todos os aspectos dos indivduos.

2.3 Dimenses que envolvem a aprendizagem

No dizer de Illeris, para que haja uma compreenso abrangente sobre a aprendizagem
necessrio considerar suas trs dimenses existentes:
Contedo: aquilo que aprendido (conhecimentos e habilidades);
Incentivo: o que direciona a energia mental do aluno (equilbrio mental e
sensibilidade pessoal);
Interao: impulsos que proporcionam a aprendizagem (integrao pessoal);
Somando-se a esses pressupostos Lave, em sua teoria afirma que a aprendizagem
situada caracteriza-se pela inteligncia em constante estado de mudana, no mbito social,
cultural e histrico, envolvendo pessoas mltiplas, com diferentes posies sociais, razes e
interesses onde a produo do fracasso faz parte de uma ao coletiva rotineira e responsvel
pela produo de um conhecimento comum.
Bruner preocupa-se com a intersubjetividade dos indivduos, e dessa forma defende
que a educao no dissocivel da cultura e sendo assim possui duas tarefas principais:
1. Nvel macro: cultura como sistemas de valores, direitos, deveres, oportunidades.
2. Nvel micro: como os seres constroem situaes e se adaptam ao sistema (custo
pessoal).
Portanto, percebe-se que os autores defendem a aprendizagem como um processo
vinculado a diversos fatores, fazendo-se imprescindvel a compreenso e considerao destes
elementos para promover conhecimentos significativos a todos os envolvidos.

2.4 Objetivo geral da aprendizagem nas teorias


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Como descrito por Illeris, na vida escolar, o ideal seria que o aluno compreendesse as
informaes que lhe so repassadas de tal forma, a fim de conseguir lembrar-se delas sempre
necessrio, para em determinadas condies reproduzi-las, utilizando esses conhecimentos em
sua vida cotidiana, ocasionando/agregando novas aprendizagens.
Todavia, Engestrn assume uma postura semelhante, declarando que o objetivo da
aprendizagem expansiva o envolvimento do indivduo em qualquer sistema de atividade que
produza novos padres de conhecimento, partindo da avaliao/questionamento do contexto
onde est inserido rumo expanso das possibilidades de melhoria de suas atividades.
Bruner, na teoria do culturalismo, caracteriza o objetivo como a criao de
significados com princpios interpretativos e reflexivos, repletos de ambiguidades.
Por essa razo, essas concepes defendem que a aprendizagem se configura na
mudana dos padres de conhecimento, ou seja, sempre que o indivduo utiliza-se de um novo
saber para desenvolver novas atividades, promovendo uma reestruturao cognitiva pessoal e
social, de acordo com o grupo no qual se encontra inserido.

2.5 Principais aspectos que devem ser considerados para uma aprendizagem
significativa

Illeris afirma que para que a aprendizagem ocorra de fato, depende no s do


cognitivo, mas tambm do interesse e do incentivo do aluno. Na escola, o foco est no
contedo e no na motivao e no incentivo, sendo que os contedos e o incentivo so peas
cruciais para uma boa interao do indivduo com seu ambiente social, cultural e material. O
modelo do tringulo (contedo, incentivo, interao), proposto pelo autor, baseado no
construtivismo, onde o prprio aluno constri e interpreta suas estruturas mentais.
Segundo o autor, o importante para compreender a aprendizagem considerar os
seguintes aspectos:
As dimenses da aprendizagem;
Os tipos de aprendizagem;
As possveis defesas ou resistncias;
As condies internas e externas.
Engestrn baseando-se nas teorias da aprendizagem situada (Lave e Wenger) e
cognio distribuda (Hutchins) buscou delimitar as comunidades de prtica ou sistemas
funcionais a fim de tornar todos os sujeitos envolvidos, mais cooperativos na aprendizagem,
considerando a rede heterognea de atores no processo e as possveis tenses e contradies
que essa diversidade ocasiona, utilizando-se delas para promover a aprendizagem.
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No dizer do autor, a aprendizagem deve ser vista numa perspectiva complementar com
o desenvolvimento e no como processos verticais que s visam elevar os nveis de
competncias nos indivduos.
Lave acredita que no se deve generalizar tampouco pressupor a uniformidade de
opinies e conhecimentos. Para a autora o fracasso em aprender visto nas teorias cognitivas
como uma recusa por parte do indivduo em se envolver com a aprendizagem. Porm, na
viso alternativa o erro e o fracasso so vistos como processos sociais normais e ativos,
dependendo do ponto de vista social que se adota ocorrendo devido a embaraos, ansiedade
entre outros fatores.
Na concepo de Bruner, as emoes e os sentimentos tambm so aspectos que
devem ser considerados nos processos de criao de significados e construo da realidade,
principalmente sendo parte integrante e efetiva na educao e na construo do self.
Posto que Wenger considera que aprendemos sempre: em momentos da vida (famlia);
em questes sociais que exigem nosso foco (escola); em momentos que ocorrem resultados
concretos (reconhecimento social - sociedade). Dessa forma, a teoria deve servir como um
guia para atentar aos aspectos relevantes como dificuldades e problemas. Envolver os
estudantes em prticas significativas, acesso aos recursos e promover a participao em
comunidades, bem como estimular a contribuio de prticas inventivas dos sujeitos das
comunidades, valorizando o trabalho em construo e a promoo da aprendizagem nesses
espaos.

3 Teoria das situaes didticas

Essa teoria foi desenvolvida pelo pesquisador francs Guy Brousseau (1986) e,
baseado em Piaget e Bachelar, busca considerar a interao do aprendiz, com o saber e com o
meio no qual ele encontra-se inserido. Essa teoria caracteriza-se como um referencial para a
Educao Matemtica, pois valoriza os conhecimentos dos alunos, juntamente com a atuao
do professor que organiza o meio, a fim de produzir a aprendizagem.

3.1 Transposio didtica

A transposio didtica define-se como um conhecimento cientfico, que passa por


mudanas e adaptaes para se tornar adequado linguagem/conhecimento dos alunos. Dessa
forma, essa transposio pode ocorrer em diversos momentos no contexto escolar, desde a
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produo de um conhecimento cientfico, a seleo de um conhecimento a ser estudado at o


conhecimento efetivamente aprendido pelo aluno (GRANDO apud Rays, 2000, p. 115-116).
Praticamente em todos esses momentos ocorre certa transposio didtica, a fim de
adaptar o conhecimento da melhor forma para contemplar a etapa na qual est sendo
desenvolvido.
Grando (2000) cita dois tipos de transposio didtica, propostas por Chevallard
(1985), a transposio didtica stricto sensu, que seria a passagem de um contedo
especifico a uma verso didtica desse saber (num contedo especfico) e a transposio
didtica latu sensu que seria quando um determinado objeto de saber selecionado para
torna-se um objeto de ensinar e depois aps as transformaes necessrias torna-se
naturalmente um objeto de ensino (num sentido mais geral, mais amplo).
necessrio, pois, na Educao Matemtica, fazer uma distino das atividades de um
matemtico e de um educador matemtico. Nesse sentido, ser um matemtico configura-se
como um pesquisador, que elabora conhecimentos atravs da pesquisa para solucionar
problemas em diferentes reas. J o educador matemtico, o sujeito que preocupa-se com a
aprendizagem de seus alunos, na adaptao e construo de conhecimentos, a fim de
compreender os conceitos matemticos.
Em funo disso, cabe ao educador matemtico encarregar-se da funo de realizar a
transposio didtica dos conhecimentos cientficos, fornecendo-os aos seus alunos de forma
mais adequada, atentando sempre para que no haja a deturpao das informaes e
principalmente, que os novos saberes sejam capazes de contemplar os aspectos necessrios
para promover o aprendizado e as competncias dos discentes.

3.2 Situao didtica

O principal objetivo da teoria das situaes didticas caracterizar o processo no qual


o conhecimento produzido/desenvolvido. Nessa teoria, o estudo central no baseado no
sujeito que est aprendendo, mas sim no processo pelo qual, regido por uma situao didtica,
os saberes so construdos e so estabelecidas as relaes entre o professor, o aluno e o
conhecimento.

Uma situao didtica um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e ou


implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio,
compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o
professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constitudo ou em
vias de constituio. (BROUSSEAU, 1986 apud FREITAS, 2008, p. 80).
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Dessa forma, sempre que h uma inteno do professor em propiciar o aprendizado de


um contedo especfico ao aluno, est ocorrendo uma situao didtica. Nesse sentido, a
teoria apoia-se em algumas hipteses:
1. A aprendizagem ocorre atravs da adaptao do aluno ao meio;
2. necessrio criar e organizar estratgias para o aprendizado, pois o meio sem
intenes no suficiente para produzir aprendizado;
3. O meio e as situaes devem engajar os saberes matemticos;
4. Conhecer configura-se como reestabelecer conhecimentos j adquiridos.

3.3 Situao adidtica

A situao adidtica configura-se como uma situao onde o professor propicia a


atividade em condies adequadas para a apropriao de novos conhecimentos, a partir de um
planejamento, mas a inteno dessa aprendizagem no revelada ao educando, fazendo com
que ele sinta-se instigado e torne-se o pesquisador, a fim de buscar as solues adequadas ao
problema proposto, sem a ajuda do professor.
Muitas vezes esse tipo de situao ocorre quando o professor faz a devoluo de um
problema ao aluno, ou seja, transfere a responsabilidade ao discente, desafiando-o a buscar a
resoluo do problema por seu prprio interesse.
Toda situao adidtica no deixa de ser uma situao didtica, dessa forma, segundo
Brousseau (1986 apud ALMOULOUD, 2007, p. 33) ela possui as seguintes caractersticas:
1. O problema matemtico escolhido com a inteno de fazer com que o aluno fale,
questione, reflita e tome iniciativas, evoluindo por iniciativa prpria, construindo
conhecimentos que sejam significativos.
2. O professor assume um papel de mediador, criando condies para que o prprio
aluno construa seus conhecimentos.

3.4 Tipos de situaes adidticas

Segundo Brousseau (1986), a aprendizagem no ocorre continuamente da mesma


forma, ou seja, o aprendiz e o saber possuem relaes/funes diferentes em determinados
momentos do processo. Ento, na teoria das situaes o autor destaca quatro fases diferentes.
So elas:
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1. Situao de ao: quando o aluno encontra-se empenhado em resolver o problema,


provocando uma aprendizagem por adaptao;
2. Situao de formulao: quando o aluno utiliza-se de conhecimentos pr-
estabelecidos e busca novas informaes, aprofundando sua atividade reflexiva,
construindo progressivamente um novo aprendizado.
3. Situao de validao: o trabalho do aluno fundamenta-se em provas e
demonstraes que assegurem a validade do conhecimento produzido, feito atravs
de explicaes tericas (discurso para tornar o conhecimento compreensvel por
outra pessoa), de provas (demonstrao matemtica compartilhando e confirmando
o conhecimento com outros) e de demonstraes (provas aceitas e dedues
verdadeiras que permitem concluir a verdade de uma dada proposio).
4. Situaes de institucionalizao: organizao feita pelo professor, aps a
construo de um novo conhecimento, adaptando e tornando-o vlido a partir de
correlaes com outros conhecimentos, a fim de que os alunos incorporem os
saberes aos seus esquemas mentais sendo capazes de utiliz-los em novas situaes
de resoluo de problemas.

3.5 Contrato didtico e currculo oculto

O contrato didtico configura-se como um conjunto de obrigaes implcitas e


explcitas relativas a um saber interposto entre o professor e os alunos (FREITAS apud
MACHADO, 2008, p. 81).
Nesse sentido, o contrato didtico se define como uma situao didtica, sendo uma
relao que se estabelece com o aluno, com o desejo de ensin-lo, envolvendo-o em uma
situao-problema.
Do mesmo modo, o contrato didtico ainda pode ser definido como uma situao
dada/criada para gerar a aprendizagem, alm de servir como um instrumento para gerenciar o
tempo didtico e a organizao do docente.
Brousseau destaca algumas afirmaes importantes sobre o contrato didtico
(ALMOULOUD, 2007, p. 90):
1. Pode haver mudana em qualquer momento do processo, pois o contrato didtico
direcionado para conhecimentos especficos, tendo em vista que os conhecimentos
e os saberes evoluem e se transformam;
2. Diversos contextos de ensino e de aprendizagem influenciam o contrato didtico
(pedaggico, metodolgico, objetivos, epistemologia do professor, avaliao, etc.);
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3. O objetivo fundamental do contrato didtico garantir a aquisio dos saberes


pelos alunos;
4. Se o contrato didtico for mal administrado, tanto pelo professor, quanto pelo
aluno, ele pode ocasionar diversas dificuldades para a aprendizagem de
conhecimentos matemticos. Nesse caso deve haver uma renegociao entre o
professor e os alunos.
Quando h uma quebra do contrato didtico, devido ao seu insucesso, deve-se haver
uma renegociao por parte de todos os envolvidos, definindo-se como uma ruptura
contratual. Muitos alunos tm dificuldade em adaptar-se com essa ruptura de contrato, e assim
pode entrar em cena diversos fatores, tanto positivos quanto negativos para a aprendizagem.

A ruptura contratual seria um momento criativo da relao pedaggica, tanto pela


oportunidade de uma tomada de conscincia por parte do professor e dos alunos
das normas que esto em jogo na construo do saber escolar, quanto pela
possibilidade de reformulaes nas formas de apropriao do conhecimento
(GRANDO, 1996, p. 14).

Nesse contexto, importante considerar tambm outro aspecto presente dentro das
situaes didticas existentes na sala de aula: a existncia de aprendizagens que ocorrem
simultneas ao currculo escolar explcito, o chamado currculo oculto, de forma implcita e
informal, isto , crenas e valores transmitidos atravs das relaes sociais estabelecidas entre
professor e aluno no cotidiano escolar.
A noo de currculo oculto est imbricada no contrato didtico, fazendo-se importante
ao profissional uma conscientizao sobre a necessidade de uma vigilncia epistemolgica em
relao ao seu trabalho, a fim de compreender a realidade e considerar todos os aspectos na
materializao de um currculo que pode estar explcito ou no na atuao pedaggica.

3.6 Erros e obstculos na educao matemtica

Almouloud (2007), baseando-se na ideia de Piaget que aprende-se em situao de


ao e na noo de desequilbrio, prope que, em situaes novas, os conhecimentos saem de
um estado de equilbrio, ocorrendo um desequilbrio, ou seja, os conhecimentos antigos no
garantem o desenvolvimento adequado da atividade, necessitando uma reorganizao dos
conhecimentos atravs de uma srie de fases transitrias/adaptativas, at chegar novamente a
um novo estgio de equilibrao, onde ento novos conhecimentos so integrados aos saberes
antigos.
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Assim sendo, pesquisadores3 defendem a ideia de que o fator que mais influencia na
aprendizagem o tratamento que o professor d quando ocorre um erro dos alunos. Segundo a
concepo construtivista (PIAGET e BACHELARD), o erro tem um papel fundamental na
aprendizagem, pois representam um saber em constituio.
O erro no somente o efeito da ignorncia, da incerteza, do acaso [...], mas o efeito
de um conhecimento anterior que, por um tempo, era interessante e conduzia ao sucesso, mas
agora se mostra falso, ou simplesmente inadaptvel (BROUSSEAU, 1983 apud
ALMOULOUD, 2007, p. 132).
Nesse sentido, a didtica da matemtica considera a interao constante do aluno com
situaes problemticas, a fim de que ele mobilize seus conhecimentos de tal forma que sejam
capazes de atualiz-los ou rejeit-los na construo de novas concepes.
Porm, na formulao de novos conhecimentos, frequentemente surge outro aspecto
que tambm deve ser considerado: a noo de obstculo, que se define, na viso de Brousseau
(1983 apud ALMOULOUD, 2007, p. 134) como a incapacidade de compreender certos
problemas, de resolv-los com eficcia, ou pelo menos que, para serem superados, deveriam
conduzir instalao de um novo conhecimento.
Assim, o erro configura-se como um obstculo, mas que deve ser explorado em
situaes de ensino e aprendizagem, a fim de potencializar as condies de construo de
conhecimentos dos alunos. Organizar a superao de obstculos consistir em propor uma
situao suscetvel de evoluir o aluno, segundo uma dialtica conveniente (BROUSSEAU,
1983 apud ALMOULOUD, 2007, p. 136).

4 Teoria histrico-cultural

Com base em Palangana (2001), possvel caracterizar a teoria histrico-cultural como


um estudo que rompe dualismos nos estudos da Psicologia, buscando afirmar que no existem
mecanismos internos de conhecimento independentes das relaes sociais.
Dessa forma, o autor, baseando-se nas ideias de Marx e Engels, analisou a evoluo
biolgica e social dos humanos e a partir de seus estudos concluiu que as formas naturais
(orgnicas) e as superiores (culturais) se desenvolvem simultaneamente, constituindo um
processo nico.
Para Vygotsky, os processos psquicos primeiramente so constitudos entre as pessoas,
para depois tornarem-se funes do prprio indivduo. Esse processo chamado de

3 GRANDO, Neiva Igns. 1995; ALMOULOUD, Saddo Ag. 2007.


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internalizao, ou seja, processo pelo qual a atividade social (interpsquica) converte-se em


atividade individual (intrapsquica).
Nesse sentido, as formas complexas de conscincia, que nascem da atividade real dos
homens, se constituem nos signos, que so meios de interveno sobre si mesmo e sobre os
outros, criado pelos homens a fim de servirem como veculo para domnio da conduta prpria
ou coletiva nas atividades materiais e sociais dos homens.
Do mesmo modo, segundo o autor, o homem utiliza-se de instrumentos, capazes de
auxiliar na direo das suas atividades externas, proporcionando atravs da apropriao, o
domnio dos outros e da natureza.
Entende-se como apropriao, o desenvolvimento das capacidades individuais, geradas
a partir das relaes de intercmbio com outros indivduos, proporcionando-o a possibilidade
de reproduo de caracteres, faculdades e modos de comportamentos formados
historicamente (LEONTIEV, 1978 apud GONTIJO, 2001, p. 56).
Nessa perspectiva, s possvel haver apropriao a partir das relaes estabelecidas
entre os sujeitos e o mundo, contudo, essas relaes s acontecem comunicando-se, isto , por
intermdio da linguagem.

A linguagem no apenas um meio de comunicao entre os homens. Ao longo do


desenvolvimento histrico, ela passa a refletir a realidade na forma de significaes,
pois sintetiza/cristaliza as prticas sociais, sendo, portanto, simultaneamente, objeto
de conhecimento e mediadora do processo de apropriao das produes humanas
(GONTIJO, 2001, p. 57).

Sendo assim, a teoria desenvolvida por Vygotsky, prima pelas relaes recprocas que
ocorrem entre os sujeitos e os objetos, ou seja, privilegiando a interao que ocorre entre
ambos.
No dizer de Vygotsky, para que o homem constitua-se enquanto sujeito e consiga
apropriar-se das conquistas efetuadas pela espcie ele encontra-se, de um lado, condicionado
ao desenvolvimento biolgico e, de outro, qualidade das trocas que ocorrem entre os
indivduos de sua espcie (PALANGANA, 2001, p. 135).
Assim, em uma relao com o outro, em atividades prticas e comuns, que os
indivduos realizam, mediados pelos signos e instrumentos, que ocorre o desenvolvimento
das funes psquicas superiores, isto , a construo e apropriao de novos conhecimentos.
Quando Vygotsky fala em interao social est se referindo a aes partilhadas, ou seja, a
processos cognitivos realizados no por um nico sujeito e sim por vrios (PALANGANA,
2001, p. 156).
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Portanto, possvel concluir que Vygostky, na teoria histrico-cultural, defende que o


processo de desenvolvimento das capacidades intelectuais somente possvel se estiver
comprometido com as relaes reais que o sujeito estabelece com o mundo, considerando as
condies histrico-sociais e culturais na qual o individuo encontra-se inserido.

5 Concluses

Diante do exposto possvel observar que a Educao Matemtica, conta com um


cabedal de teorias que fomentam a sua preocupao em formar alunos que compreendam a
matemtica acerca do mundo social e fsico no qual se inserem.
Inicialmente as teorias levantadas abordam as questes relevantes ao processo de
aprendizagens nos alunos, apontando os objetivos que devem ser contemplados, as diversas
formas pelas quais os conhecimentos so adquiridos, alm de citar quais os principais
aspectos que devem ser considerados para que a construo de conhecimentos seja
significativa.
Nessa perspectiva, importante salientar, que todas as teorias levantadas vm ao
encontro da Educao Matemtica, ao assumirem uma postura de formao humana
comprometida com o pleno desenvolvimento dos indivduos, tanto no aspecto intelectual,
quanto no aspecto histrico-social e cultural.
Seguidamente, subjacente Educao Matemtica, encontra-se suas questes
didticas, que por se fazerem importantes no contexto de aprendizagem, tambm foram
abordadas no texto. Ao almejar uma educao que contempla o indivduo em todos os seus
aspectos, faz-se necessrio atentar e compreender tambm formas especficas de como
dinamizar esse processo a fim de que ele se torne eficaz e satisfatrio aos envolvidos.
Por fim, ao demonstrar a relevncia que o meio social possui para o desenvolvimento
cognitivo, se faz imprescindvel aprofundar-se na teoria histrico-cultural, proposta por Lev
Vygotsky, pois nessa perspectiva so abordados os fundamentos necessrios para
compreender a influncia do meio e das interaes sociais para o progresso de aprendizagem,
que se faz essencial no estudo das relaes de ensino e aprendizagem matemtica, ou seja,
para a Educao Matemtica.

Essa Educao Matemtica um caminhar, no qual as representaes do aluno,


acerca da Matemtica e da Sociedade, ditam tambm a direo a ser seguida [...] o
ensino da matemtica no pode ser visto como processo e sim como um projeto, um
lanar-se para o futuro, para que os resultados desse ensino no sejam apenas a
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aprendizagem de algoritmos (que o processo), mas sejam compreenso


(MEDEIROS, 1985 apud BICUDO, [s. d], p.34).

Portanto, a partir dessas acepes conclui-se que no ensino da matemtica deve-se


considerar a realidade do aluno, partindo de seus conhecimentos e da forma como eles lem a
matemtica para ento auxili-los na compreenso dessa disciplina acerca do mundo social ou
fsico no qual ele se encontra. Nesse sentido, o aluno precisa ser um sujeito ativo, participante
intelectualmente da construo de seus conhecimentos. Em funo disso, possvel salientar
que a Educao Matemtica apresenta-se como uma rea interdisciplinar de conhecimento,
que busca compreender como o processo de ensino e aprendizagem ocorre atravs da
incorporao de diversas perspectivas (filosficas, histricas, psicolgicas, politicas,
metodolgicas, culturais), bem como, destacar o papel indissocivel da matemtica nos
contexto social, poltico e cultural.

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