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RELATRIO DE ESTGIO

EM EDUCAO MUSICAL

Carlos Ribeiro

___________________________________________________
Relatrio de Estgio
de Mestrado em Ensino de Educao Musical
no Ensino Bsico

(OUTUBRO, 2010)
Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino de Educao Musical no Ensino Bsico,
realizado sob a orientao cientfica da Professora Doutora Helena Rodrigues,
professora auxiliar do Departamento de Cincias Musicais da Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa.
DECLARAES

Declaro que este Relatrio o resultado da minha investigao pessoal e


independente. O seu contedo original e todas as fontes consultadas esto devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

O candidato,

____________________

Lisboa, .... de ............... de ...............

Declaro que este Relatrio se encontra em condies de ser apresentado a provas


pblicas.

A orientadora,

____________________

Lisboa, .... de ............... de ..............


RESUMO

ABSTRACT

RELATRIO DE ESTGIO EM EDUCAO MUSICAL

REPORT ON MUSIC TEACHER TRAINING

CARLOS RIBEIRO

PALAVRAS-CHAVE: relatrio de estgio, educao musical, aprendizagem rtmica

KEYWORDS: teacher training, music teaching, learning rhythm

Este relatrio de estgio refere-se prtica de ensino supervisionada que efectuei na


Escola Bsica 2, 3 Comandante Conceio e Silva, situada no Concelho de Almada,
durante o ano lectivo de 2009/2010, sob a orientao de Carlos Gomes, docente dessa
mesma escola e no mbito do mestrado em ensino de educao musical no ensino
bsico. feita uma sntese comentada das orientaes curriculares para o ensino da
msica, a apresentao da planificao das aulas que leccionei, bem como o comentrio
das mesmas e das aulas a que assisti. Por ltimo, apresentada uma proposta de estudo
sobre a aprendizagem rtmica, uma vez que este relatrio deve conter uma componente
de investigao.

This work reports my supervised teaching practice in 2009/2010 scholar year, at Escola
Bsica 2, 3 Comandante Conceio e Silva located in Almada (Portugal), held under the
supervision of Carlos Gomes, a music teacher at the same school. Starting with a brief
account of the educations guidelines for the teaching of music, I then present the
lessons planning and comments on the classes Ive given and observed. As requested, it
also contains a chapter in scientific research, where a study about rhythm learning is
proposed.
NDICE

Introduo.............................................................................................................................. 1

Captulo I: Orientaes curriculares e programas................................................................ 3

Captulo II: Planificao anual e critrios de avaliao....................................................... 8

Captulo III: Prtica de ensino supervisionada................................................................... 11

III. 1. Caracterizao da escola.................................................................................. 11

III. 2. Caracterizao das turmas............................................................................... 12

III. 3. Reunies do ncleo de estgio........................................................................ 13

III. 4. Comentrio s aulas observadas...................................................................... 14

III. 5. Planificao das aulas leccionadas.................................................................. 19

III. 6. Comentrio s aulas leccionadas..................................................................... 31

Captulo IV: Directrizes para um estudo sobre a aprendizagem rtmica........................... 36

IV. 1. Objectivos do estudo....................................................................................... 36

IV. 2. Definio do objecto........................................................................................ 36

IV. 3. Problemtica.................................................................................................... 37

IV. 4. Fases e Metodologia ....................................................................................... 41

IV. 5. Consideraes finais........................................................................................ 44

Concluso............................................................................................................................ 46

Bibliografia ................................................................................................................. ....... 50

Anexos .................................................................................................................................. i

Anexo 1: teste rtmico de associao sonora-visual....................................................... ii

Anexo 2: apresentao multimdia sobre blues, jazz & rock n roll............................ iv

Anexo 3: ficha formativa sobre blues, jazz & rock n roll....................... vi

Anexo 4: apresentao multimdia sobre rock e pop................................................... ix

Anexo 5: apresentao multimdia sobre histria da msica....................................... xi


INTRODUO

H um conjunto de questes especficas que surgem com frequncia na mente do


professor: o qu, como e quando ensinar, e o porqu dessa escolha. Da constncia desta
procura resulta um crescimento pessoal e profissional que espelha a incessante
necessidade de adaptao dos contedos transmitidos e prticas experienciadas ao
tempo e aos meios disponveis, e s pessoas envolvidas nos processos de ensino-
-aprendizagem. No caso da msica estes dilemas so sempre da maior importncia, uma
vez que os programas ainda oscilam entre um nvel extremamente especfico, passando
por outro mais aleatrio, at ao demasiado abrangente, o que tem dado origem a
manuais escolares de preferncias e metodologias diversas. Ainda assim, j dispomos de
uma bibliografia considervel de manuais ou outros livros de apoio que fornecem
ferramentas e materiais de vrios tipos e de extrema utilidade.

Esta procura constante tem os seus alicerces no ideal de que vamos conseguir
estimular os alunos, despertar o seu interesse, resolver quaisquer problemas
comportamentais que surjam e garantir que, de melhor ou pior forma, todos cheguem ao
final do ano lectivo ou do ciclo respeitante com um nvel de conhecimentos entre o
satisfatrio e o excelente. Mas isto s um ideal e o caminho da aproximao do
mesmo deixa transparecer uma srie de obstculos, alguns dos quais, intransponveis
por tempo indeterminado. S para nomear alguns, a ttulo de exemplo: a formao
necessria para atingir o objectivo acima descrito muito mais ampla do que um mero
domnio dos contedos leccionados; por outro lado, h os aspectos logsticos tais como
os materiais disponveis realizao das aulas ideais ou o tempo necessrio para a
preparao das mesmas.

A minha curta carreira no ramo da docncia (vou para o meu quarto ano de
educao musical) e o estgio que realizei este ano vieram enfatizar o valor inegvel
que a experincia adquire na forma como abordamos os problemas que se nos deparam
e como fazemos por alcanar alguns objectivos. A experincia individual o garante,
em ltima instncia, do cimentar de qualquer aprendizagem. Mas a observao da
experincia dos outros ou a recepo de crticas cientfica e empiricamente fundadas,
externas e relativas nossa experincia (caracterstica essencial do estgio) reforam,

1
duma maneira que considero muito significativa, a nossa aprendizagem do ramo. Da
mesma forma, e pelo que foi dito, toda e qualquer prtica ou leque de conhecimentos
que possamos adquirir no s na nossa rea especfica de ensino, mas tambm no que
diz respeito a prticas pedaggicas ou a aspectos intra e interpessoais, so da maior
importncia para desempenhar o papel de professor.

Enquanto professor, a leitura cuidada das orientaes curriculares concernentes


aos 2 e 3 ciclos de escolaridade, fornecidas pelo Ministrio da Educao
fundamental para sabermos o que ensinar, o que exigir, e o que esperam de ns. Assim,
pareceu-me importante comear este relatrio com uma sntese comentada desses
documentos, fazendo referncia ao que h de comum nas intenes que evidenciam e
forma como subentendem um modelo de ensino-aprendizagem cumulativo e em espiral,
entre outros aspectos. Desta forma, pretendo estabelecer um contexto prvio que
enquadre e justifique as informaes e opinies que aparecem nos captulos
subsequentes. No segundo captulo tento levantar algumas questes e apontar aspectos a
ter em conta na planificao anual de uma disciplina e no estabelecimento de critrios
de avaliao. Segue-se o captulo respeitante prtica de ensino supervisionada, onde
apresento uma breve caracterizao da escola e das turmas cooperantes, a planificao e
comentrio das aulas que leccionei, e uma pequena explanao das reunies do ncleo
de estgio e das aulas do professor orientador a que assisti, onde tento destacar os
aspectos que considerei mais relevantes. Este relatrio termina com um captulo
dedicado investigao, conforme requerido, no mbito da qual tentei delimitar uma
proposta de estudo sobre a aprendizagem rtmica com recurso a diferentes sistemas
silbicos. Em anexo, encontram-se exemplos de materiais que utilizei e/ou produzi
durante o ano de estgio.

2
I ORIENTAES CURRICULARES E PROGRAMAS

As orientaes curriculares que o Ministrio da Educao estabelece para o


ensino da msica no ensino bsico tm por base um conjunto de competncias
especficas e transversais a adquirir e a desenvolver em torno dos trs grandes campos
da actividade musical: audio, interpretao e composio. As aulas devem conduzir a
uma apropriao criativa dos conceitos musicais, atravs de experincias individuais e
colectivas que envolvam estes campos. Em relao audio, dado um grande nfase
ao papel que as novas tecnologias podem e/ou devem desempenhar, sendo sugerida,
entre outras coisas, a utilizao de excertos musicais que ilustrem os conceitos a
explorar, ou a gravao das execues dos alunos de maneira a que possam ouvir os
seus desempenhos e produtos musicais e, desta forma, estimular o progresso nas reas
da interpretao e da composio. No campo da interpretao so delimitadas trs
dimenses essenciais esttica, afectiva e social. Deve procurar-se sempre que a
qualidade (dimenso esttica) das peas a interpretar e a compr preencha certos
requisitos (certamente, aspecto sujeito a discusso), para garantir que se gosta ou se
possa promover o gosto (dimenso afectiva) quando se interpretam ou compem em
grupo, ou individualmente para outros (dimenso social) essas peas. Por ltimo, no que
respeita composio, deve estimular-se constantemente a criao de pequenas peas
musicais, individualmente ou em grupo, utilizando os conceitos que esto a ser
abordados. A interpretao ou composio de peas onde se evidenciam determinados
conceitos ou termos musicais parece-me ser das formas mais eficazes para a apropriao
dos mesmos. O progresso nestes trs campos deve ser feito de forma articulada e s
possvel em sintonia com um crescente domnio tcnico, vocal e/ou instrumental e
conceptual. Da que seja to importante que o professor releve, contantemente, a
importncia da prtica regular como condio essencial motivao e ao sucesso dos
alunos.

O Currculo Nacional do Ensino Bsico estabelece um conjunto de competncias


essenciais, especficas e transversais, que devem ser desenvolvidas ao longo dos vrios
ciclos de escolaridade. No que concerne Educao Musical no 2 ciclo e Msica no
3 ciclo, as experincias de aprendizagem em torno dos trs domnios acima referidos

3
audio, interpretao e composio - devem contribuir para a aquisio e
desenvolvimento das seguintes competncias especficas:

- Interpretao e comunicao: desenvolvimento da musicalidade e do controlo


tcnico-artstico atravs do estudo e da apresentao individual e em grupo de diferentes
interpretaes. Pretende-se que o aluno, quando conclui o ensino bsico, seja capaz de:
cantar e tocar pelo menos num instrumento, individual e colectivamente,
e com preciso tcnico-artstica, peas de gneros e tipologias musicais
diferentes;
preparar, apresentar, dirigir ou participar como intrprete, autor ou
produtor em espectculos musicais com objectivos diversos e para
pblicos diferenciados;
avaliar crtica e informadamente diferentes tipos de interpretaes.

- Criao e experimentao: explorao, composio, arranjo, improvisao e


experimentao de materiais sonoros e musicais em estilos, gneros, formas e
tecnologias diferenciadas. No final do ensino bsico o aluno deve estar apto a:
compr e arranjar peas musicais e improvisar melodias,
acompanhamentos e variaes, com diferentes nveis de complexidade e
fazendo uso de tcnicas e tecnologias variadas;
utilizar diferentes recursos acsticos e electrnicos para a manipulao
sonora;
gravar as suas actuaes, composies e improvisaes;
investigar processos de criao musical de forma contextualizada.

- Percepo sonora e musical: anlise, descrio, compreenso e avaliao de


diferentes cdigos e convenes que constituem o vocabulrio musical de vrias
culturas, atravs da audio, do movimento e da prtica vocal e instrumental. No final
do ensino bsico o aluno deve saber:
utilizar e articular cdigos, convenes, conceitos, tcnicas, estruturas e
modos de organizao sonora dos diferentes gneros, estilos e culturas
musicais, na interpretao e na anlise;

4
ler e escrever notao convencional, tambm com recurso a software para
o efeito;
investigar diferentes modos de percepo e representao sonora.

- Culturas musicais nos contextos: conhecimento e compreenso da msica


como construo social e como cultura. Pretende-se que o aluno, quando conclui o
ensino bsico consiga:
compreender os aspectos sociais e culturais da msica nos diferentes
perodos histricos, bem como as suas relaes com outras artes e reas
do conhecimento;
reconhecer a importncia da msica no patrimnio e identidade dos
grupos sociais, as funes que desempenha e como contribui para o
desenvolvimento social, econmico e cultural;
investigar o papel da msica nos contextos contemporneos .

O processo de ensino-aprendizagem deve permitir ao aluno experimentar e


utilizar, alm da voz e dos habituais instrumentos da sala de aula, diversos instrumentos
acsticos e electrnicos, e se h alunos que estejam a aprender um instrumento fora da
escola, vantajoso, sob vrios aspectos, que possa(m) utiliz-lo no trabalho com a
turma. O trabalho de experimentao, composio e de ensaio deve fazer uso de
diferentes recursos (instrumentos, software, interdisciplinaridade) e, sempre que
possvel, ver-se efectivado por intermdio da sua apresentao ao vivo ou da gravao.
A gravao, como j foi referido, permite uma avaliao auto-crtica (individual ou
colectiva) que em muito contribui para uma tomada de conscincia mais atenta, a
posteriori, dos aspectos positivos e negativos das composies e execues musicais
realizadas e, consequentemente, para a correco ou reforo de uns e de outros. A
realizao de espectculos musicais para diferentes finalidades e contextos, alm dos
contedos e actos musicais que lhes so implcitos, torna possvel o envolvimento dos
alunos em actividades de produo e animao de eventos, o que requer coordenao,
cooperao, diviso de funes e gesto de tarefas, tendo em vista os objectivos a
atingir dentro do prazo estipulado.

5
As orientaes curriculares que o Ministrio fornece foram desenvolvidas e
estruturadas como resposta aos desafios que surgem nos contextos educativos. A
aquisio e desenvolvimento dos diferentes tipos de competncias visam uma
reconceptualizao do ensino da msica no ensino bsico e contribuir para a
reconciliao dos alunos, das escolas e das comunidades com as prticas artsticas,
incentivando a formao ao longo da vida e potenciando o conhecimento e o
desenvolvimento do patrimnio artstico-musical.1 Os temas e as actividades a
desenvolver devem ser planeadas e interligadas tendo sempre em conta o contexto a que
se destinam e permitindo que os alunos conheam e apliquem diferentes formas de
expresso artstico-musical, reflexo das preferncias e sensibilidades eclticas das
sociedades contemporneas. Por outro lado, enfatizada a importncia do diagnstico e
correlativa adequao do que se exige e ensina aos alunos com capacidades acima e
abaixo da mdia. No que concerne aquisio de competncias transversais no
processo de ensino-aprendizagem da Msica so destacados, entre outros aspectos, o
facto de o pensamento artstico-musical implicar a mobilizao de saberes culturais,
cientficos e tecnolgicos; e de a prtica musical, por se desenrolar em tempo real,
contribuir para o desenvolvimento de um poder de deciso tcnico e artstico rpido e
adequado, e promover a constante necessidade de cooperao com os outros, em
actividades e projectos comuns.

A aquisio das competncias essenciais (nos campos da interpretao e


comunicao, criao e experimentao, percepo sonora e musical e culturas musicais
nos contextos), que se paute pelas sugestes e princpios orientadores acima sumulados
exige, no plano mais terico, a memorizao, compreenso e utilizao de conceitos e
contedos, de forma lgica, adequada e sequencial. Mas a escolha dos conceitos e
contedos a transmitir parece estar um pouco ao critrio do professor, e mais ainda no
2 ciclo. Digo isto porque se atentarmos no ndice de vrios manuais escolares,
deparamo-nos com unidades programticas, temas, repertrio, calendarizaes e
metodologias diversas. suposto que o aluno chegue ao final do 2 ciclo com um certo
domnio de um instrumento (habitualmente e por diversas razes, a flauta continua a ser
a escolha mais usual) e de um certo nmero de peas. Esta aprendizagem deve ter
conduzido a uma certa prtica na descodificao e utilizao das notaes musicais,

1
Msica orientaes curriculares para o 3 ciclo.

6
assim como dos conceitos mais utilizados. No 3 ciclo o programa est dividido em 12
mdulos, sendo de esperar que sejam trabalhados pelo menos 3 por ano, escolha pelo
professor e/ou alunos. Os temas dos mdulos so os seguintes:

- formas e estruturas

- improvisaes

- melodias e arranjos

- sons e sentidos (criao musical)

- temas e variaes

- memrias e tradies (msica portuguesa)

- msicas do mundo

- pop e rock

- msica e movimento (danas e coreografias)

- msica e multimdia (diferentes utilizaes do som e da msica)

- msica e tecnologias (manipulao de som)

O tempo dedicado a cada mdulo e s respectivas temticas musicais vai


depender das actividades a desenvolver e dos objectivos que se pretendem alcanar com
as mesmas.

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II PLANIFICAO ANUAL E CRITRIOS DE AVALIAO

O processo de ensino-aprendizagem de uma disciplina ao longo de um ano lectivo


subentende a elaborao de uma planificao anual, dividida em 3 perodos ou 2
semestres (consoante o ciclo de ensino e a organizao curricular da escola em causa)
onde so expostos, de forma mais ou menos sequencial, os contedos e os objectivos a
adquirir e a atingir, respectivamente. Esta diviso ponteada por vrios momentos de
avaliao onde o docente regista e transmite, de forma quantificada, os conhecimentos e
as capacidades de cada um dos alunos. Como vimos, no caso da msica, esta planificao
pode variar imenso em termos dos temas e actividades a explorar. Alm do mais, uma
vez que uma disciplina que deve ter uma forte componente prtica, est sujeita ao
levante de vrias questes no que diz respeito aos mtodos e critrios de avaliao.

Em todas as disciplinas, o peso da nota final do aluno em cada perodo resulta do


somatrio do seu desempenho, em vrios nveis gerais, aos quais correspondem
percentagens diferentes: comportamento e atitudes, conhecimentos especficos
adquiridos, utilizao correcta da lngua e manuseamento das TIC. Por norma, a aquisio
dos conhecimentos especficos da disciplina o factor que mais peso tem na nota final. Se
parece lgico que assim seja, gostaria apenas de referir que no estou inteiramente de
acordo com essa situao. Em certos casos, o comportamento e as atitudes, a forma de
estar e de se relacionar com os outros deveria ter, pelo menos, o mesmo peso que o dos
conhecimentos adquiridos na medida em que, a meu ver, um dos factores que mais
influencia o contexto e os processos de aprendizagem e, como tal, no deve ser
subvalorizado.

Se o professor de msica tiver hiptese de determinar qual ou quais os manuais a


adoptar pela escola em que se encontra, natural que escolha os que vo mais de encontro
aos objectivos que quer alcanar, conquanto sejam contempladas as competncias
especficas da disciplina, definidas pelo ministrio (ver captulo I). Para esta escolha
inferem vrios factores, uma vez que no h um programa claramente definido. Por
exemplo, se pretender seguir maioritariamente o manual, na conduo das suas aulas e
como instrumento de apoio ao aluno, convm que os temas e os conceitos nele presentes e
as actividades sugeridas sejam abordados de uma forma que para si faa sentido. Por
outro lado, se sua ideia seguir uma planificao mais pessoal no que diz respeito aos

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aspectos tericos da disciplina, vale mais a pena escolher um manual que, a seu ver, tenha
mais qualidade noutros domnios por exemplo no repertrio ou nos exemplos audio.

parte dos contedos e conceitos mais objectivos, cuja confirmao da


aprendizagem, num determinado espao de tempo, poder ser mais facilmente
comprovada pelo docente, h toda uma outra gama de conceitos (menos objectivos, se
quisermos) que estabelecem uma relao simbitica com a execuo e audio musical
se, por um lado, a compreenso desses conceitos essencial ao desenvolvimento da boa
execuo, ou do sentido crtico e da acuidade auditiva so, por outro lado, estas
aplicaes que permitem uma comprenso efectiva e a apropriao desses mesmos
conceitos. Neste sentido e como defende Gardner (Gardner, 1993), o professor deve
conseguir demonstrar aos alunos que a avaliao algo fulcral e indissocivel de toda a
aprendizagem, que os incentiva a descobrir, interpretar e construir o seu prprio
conhecimento e no como algo que lhes imposto, de vez em quando e que os obriga a
memorizar ou a praticar determinadas coisas para esse momento de avaliao, s porque
tem de ser. Esta convivncia que se pretende quotidiana e saudvel com a avaliao,
demonstra como ela essencial para aprender a aprender, desenvolvendo o esprito
crtico e auto-crtico, que conduz ao vislumbre de lacunas, capacidades e potencialidades.
No passo seguinte, necessrio encontrar e aplicar estratgias e metodologias que
motivem os alunos a ultrapassarem essas lacunas, a explorarem novas possibilidades, em
suma, a melhorarem as suas capacidades.

Uma vez que o nosso ensino direccionado para grupos torna-se muito difcil
encontrar estratgias, mtodos, critrios e at contedos que se adeqem
individualmente, a cada um dos alunos. No seio de uma turma, e por razes das mais s
menos bvias, somos confrontados, com diferentes nveis de interesse e empenho por um
lado, e capacidades e conhecimentos por outro. A meu ver, a planificao anual da
disciplina nunca deveria ser feita sem terem sido realizados, nas primeiras aulas do ano
lectivo, testes de diagnstico que avaliem da forma mais quantificvel possvel as
capacidades e os conhecimentos de cada um dos alunos. S desta forma se poder
estabelecer um conjunto de objectivos alcanveis, a mais curto ou longo prazo e elaborar
a ou as planificaes que tenham em vista o alcanar dos mesmos. O interesse dos alunos
provavelmente mais difcil de gerir e avaliar de forma to concreta. Ainda assim, o
professor deve estar preparado e apto a mudar de estratgia ou at de actividade se detecta
que o interesse geral da turma est comprometido, pois a aprendizagem nestas condies

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est, na minha opinio, condenada logo partida. Como natural, as motivaes e as
capacidades de cada um dos alunos divergem, apesar dos pontos de contacto que se
possam encontrar e que devem ser fortalecidos e ampliados se possvel. Neste sentido,
tomemos por exemplo um grupo de alunos que no manifesta o mnimo interesse em
aprender flauta ou que, por diversas razes, no pratica em casa. Estes alunos podem ser
aconselhados a adquirir outros instrumentos meldicos, pois nos casos em que isto
possvel, e sucede, o grupo s tem a ganhar, mais que no seja, timbricamente. Ainda
assim, um domnio mnimo da flauta deve ser exigido a estes alunos, podendo constituir
uma base harmnica, ou uma segunda voz simplificada, para as melodias mais exigentes a
nvel de rtmica e de articulao que os mais dedicados interpretam. certo que esses
alunos podem sempre utilizar outros instrumentos da sala de aula (quando h e possuem
os requisitos mnimos), meldicos ou no, mas no exclusivamente uma vez que os
flautistas mais avanados devem ter tambm essa possibilidade.

Ideal, individual e colectivamente, pretendida uma conscincia da evoluo


constante nos vrios campos abrangidos pela Educao Musical, que s pode ser
alcanada por intermdio de uma prtica adequada, atenta e regular. Mais do que almejar
a uma plataforma comum de conhecimentos e capacidades tcnicas, a hetero e auto-
-avaliao dever fundar-se em critrios que permitam quantificar esta evoluo. Ou seja,
um aluno capaz de tocar uma melodia na flauta na primeira vez que tem contacto com
esta no pode ser beneficiado em relao aos que o no fazem. Estes ltimos tero que
trabalhar mais ou noutro sentido, enquanto que para o primeiro tero de ser criados novos
desafios, por exemplo em termos expressivos, para que se possa, de forma mais justa na
minha ptica, comparar o progresso e o trabalho individual. Por outro lado, esta postura
parece-me fundamental manuteno e/ou desenvolvimento da motivao para a
disciplina de Msica.

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III PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

III. 1. Caracterizao da escola

Situada na Cova da Piedade, a Escola Bsica 2, 3 Comandante Conceio e Silva


entrou em funcionamento, com instalaes provisrias, no incio do ano lectivo de
1973/1974, numa altura em que as restantes escolas do concelho de Almada estavam
sobrelotadas. Dois anos depois, em Outubro de 1975, estabeleceu-se na sua localizao
definitiva, a Rua Comandante Eugnio Conceio e Silva.

Com uma rea aproximada de 2 km2, a Cova da Piedade tinha, no ano 2000, uma
populao de cerca de 35000 habitantes, a maioria dos quais da classe mdia, segundo
informaes da Junta de Freguesia. Conforme referido no Projecto Educativo de
Agrupamento, no ano lectivo de 2007/2008 foram matriculados, na EB2,3 Comandante
Conceio e Silva, 475 alunos (363 no 2 ciclo e 112 no 3 ciclo). Os problemas ou
aspectos negativos que so referenciados nesse mesmo projecto, relativamente a esta
escola, so os seguintes:

- difcil acessibilidade;

- falta de auxiliares de aco educativa;

- excessivo nmero de alunos por turma;

- mobilirio antiquado e/ou no adequado aos alunos;

- material informtico insuficiente;

- refeitrio e bar de dimenses desadequadas e acesso difcil;

- falta de pavilho gimnodesportivo e de balnerios com condies para todos os


alunos;

- falta de uma sala de convvio para os alunos;

- espao de recreio no adaptado s necessidades dos alunos;

- indisciplina, por parte dos alunos, dentro e fora das salas de aula;

- agravamento de problemas comportamentais/disciplinares e falta de actuao


atempada face a esses problemas.

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Quanto s potencialidades e aos aspectos positivos, so destacados:

- o corpo docente estvel;

- a boa localizao e segurana;

- a boa relao pedaggica;

- as boas relaes entre alunos, entre professores e encarregados de educao,


entre professores e auxiliares, e entre alunos e auxiliares;

- a abertura e disponibilidade do Conselho Executivo;

- a especializao dos docentes de Msica e de Educao Fsica;

- a boa alimentao dos alunos.

III. 2. Caracterizao das turmas

A turma do 2 ciclo com a qual realizei o estgio foi o 6 F. Era uma turma muito
grande (26 alunos), constituda por 16 alunos e 10 alunas e em que a mdia de idades
rondava os 11 anos. Um dos alunos, por motivo de doena grave, nunca frequentou as
aulas e outro desistiu (ou foi transferido). Nesta turma havia oito alunos com retenes,
seis alunos que tinham mudado de escola no mesmo ciclo, nove alunos que tinham
beneficiado de apoio no ano anterior, doze alunos com SASE e um aluno com avaliao
extraordinria. Em mdia, os agregados familiares eram constitudos por trs elementos e,
na maior parte dos casos, as mes eram as Encarregadas de Educao (21), contra apenas
trs pais, uma tia e uma av. Os principais problemas que foram apontados para esta
turma, diziam respeito sua dimenso, s dificuldades de concentrao, falta de
mtodos de organizao e de hbitos de trabalho, instabilidade comportamental de um
nmero significativo de alunos e a alguns conflitos entre pares. Nas aulas de Educao
Musical (as nicas a que assisti) havia uma boa relao entre os alunos e o professor e,
parte de uma distraco muito frequente de alguns elementos e de um certo rudo de
fundo que se fazia sentir em vrios momentos, nunca ocorreram situaes
comportamentais graves e a maioria dos alunos mostrava-se interessada, empenhada e
um nmero significativo dos mesmos tinha um bom ou muito bom desempenho.

A turma do 3 ciclo com a qual realizei o estgio foi o 8 B. Era uma turma
constituda por 21 elementos 6 rapazes e 15 raparigas com a mdia de idades a rondar

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os 14 anos. Dois dos alunos provm do Brasil, um de Angola, um de Cabo Verde e um de
So Tom. Esta turma estava dividida em duas partes, sendo que no primeiro semestre
uma metade frequentou a disciplina de Msica, enquanto a outra frequentou a disciplina
de Educao Tecnolgica e no segundo semestre trocaram. Nesta turma havia dois alunos
com retenes, embora houvesse dez alunos que j tinham ficado retidos em anos
anteriores, ou seja, s nove dos alunos nunca tinham chumbado. Todos os alunos
beneficiavam de apoio (Lngua Portuguesa, Ingls, Matemtica e/ou Francs). Havia nove
alunos com SASE, dois alunos com necessidades educativas especiais e um aluno com
tutoria. O nmero de elementos dos agregados familiares era muito varivel (entre dois e
sete) e a maioria dos Encarregados de Educao eram as mes (15), havendo tambm
cinco pais e dois casos em que era outro familiar. Doze dos alunos desta turma
pretendem ir para a Universidade, oito querem concluir o 12 ano e um quer concluir o 9
ano. Nas aulas de Msica havia uma boa relao entre alunos e professor, nunca houve
ocorrncia de comportamentos desapropriados, mas a maioria da turma manifestava falta
de interesse e de empenho nas actividades propostas e desenvolvidas.

III. 3. Reunies do ncleo de estgio

Todas as semanas, antes das aulas, realizvamos uma reunio de uma hora e meia,
onde eram discutidos vrios assuntos relacionados com a prtica pedaggica em geral e
com a do orientador e dos orientandos em particular. Num ambiente descontrado e
informal, o professor Carlos Gomes informava-nos sobre o que iria fazer nas aulas das
turmas a que assistamos, aconselhava-nos e propunha materiais e solues para as aulas
que iramos leccionar, tendo em conta o que planevamos fazer. Da mesma forma,
sempre nos deu apoio e esclarecimentos acerca da redaco do relatrio ou de questes de
natureza mais tcnica ou terica, que por vezes surgiam.

Ficou combinado que as nossas aulas assistidas s teriam incio decorridas umas
quantas semanas de aulas, para que pudssemos ter algum tempo para conhecer as turmas
e para escolher e preparar os assuntos e actividades que pretendamos abordar e
desenvolver. Alm disso, logo na segunda ou terceira reunio o orientador alertou-nos
para um aspecto fulcral o repertrio. Apesar da quantidade de msica a que temos
acesso, necessrio encontrar temas que sejam do nosso agrado, que pensamos serem
tambm do agrado dos alunos e que, simultaneamente, sejam de um nvel de exigncia

13
tcnica adequado ou passveis de serem adaptados para tal. Todo este processo
demorado e contnuo, da o conselho que nos deu de comearmos, desde incio, a escolher
repertrio.

No essencial, o que o professor Carlos Gomes propunha e pretendia era que na


preparao e realizao das nossas aulas abordssemos as temticas e actividades de
forma dinmica e criativa, pois assim teramos, logo partida, maior probabilidade de
conseguir cativar e manter o interesse dos alunos. Por outro lado, deveramos estar
preparados para mudar de estratgia ou de actividade, a qualquer momento, caso o
ambiente geral da turma assim o sugerisse.

III. 4. Comentrio s aulas observadas

O professor Carlos Gomes tinha uma excelente relao com os seus alunos do 6
F, o que contribua para um contexto de aprendizagem alegre e descontrado e, ao mesmo
tempo, srio e eficaz. Estes alunos j eram seus desde o 5 ano de escolaridade, pelo que
partilhavam j algum repertrio e tinham um domnio de flauta, no geral, bastante bom.
No entanto, em anos lectivos anteriores, as turmas de 2 ciclo tinham trs tempos de
msica (2+1) e, por diversas vezes, o professor orientador comentou que a reduo para
dois tempos lectivos veio prejudicar, em muito, a aprendizagem e o desempenho dos
alunos. Isto porque, pelo menos no caso dos alunos menos aplicados, o facto de a aula de
msica acontecer apenas uma vez por semana fazia com que muitos aspectos da
aprendizagem se perdessem de uma semana para a outra.

Dada a grande dimenso da turma, o professor orientador praticamente no usou


os instrumentos Orff de que dispunha. Inicialmente no entendi esta deciso, mas
aquando das minhas aulas assistidas, em que durante trs aulas consecutivas tentei
preparar o arranjo de um tema com recurso a esse instrumentrio, acabei por concordar
com a sua opo. Isto porque verifiquei ser de extrema dificuldade atribuir funes
diferentes a grupos de alunos (por exemplo, xilofone baixo contraltos sopranos) numa
turma to grande. Quando tentava dar apoio individualizado a um aluno ou grupo de
alunos rapidamente se gerava confuso proveniente dos outros alunos/instrumentos.
Apesar de, no final, ter conseguido que os alunos interpretassem o dito arranjo, este teve
que se manter num nvel muito simples e aqum das capacidades dos alunos, o que no
nada motivador. realmente muito difcil manter a concentrao e a ordem numa turma

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desta faixa etria se no esto todos ocupados. Da que pedir silncio ou ateno enquanto
explicamos ou apoiamos determinada faco da turma se tenha revelado praticamente
impossvel, o que por seu lado impediu o desenvolvimento de camadas musicais mais
interessantes e desafiantes. No esqueamos, tambm, que raro o aluno que possui um
instrumento de lminas em casa. Assim, se com os instrumentos Orff se podem conseguir
arranjos mais ricos do ponto de vista tmbrico (comparativamente mera utilizao do
canto e da flauta), de um ponto de vista mais tcnico e musical os alunos estaro sempre
limitados, uma vez que a aula (e a prtica) s ocorre uma vez por semana.

Penso serem estes os motivos principais pelos quais os alunos do 6 F do professor


Carlos Gomes somente utilizavam o canto e a flauta em termos de prtica musical. No
entanto, essa prtica era suportada de maneiras muito criativas, ora acompanhados pela
guitarra ou flauta do professor, ou por arranjos musicais gravados, cuidadosamente
seleccionados e adaptados pelo mesmo. Por outro lado, o repertrio era tambm muito
variado e cativante e o professor insistia muito na qualidade musical do que se produzia.
Assim, no que diz respeito ao canto, por diversas vezes, depois de uma cano, o
professor reunia um grupo de alunos (afinados) para que os outros pudessem escutar e
entender a diferena. Ou ento, identificava alguns e demonstrava que, embora sozinhos,
parecesse no conseguirem afinar, quando cantavam juntamente com colegas de afinao
mais segura tambm conseguiam. Relativamente flauta, quando necessrio o professor
chamava a ateno para o timbre desagradvel que por vezes se fazia ouvir. Neste sentido,
alertava para os cuidados a ter na intensidade do sopro, nomeadamente nas notas mais
agudas, e tambm para o tipo de sopro, ou seja, aconselhava os alunos a pensarem no som
DU em vez de FFF quando sopravam, o que fazia toda a diferena. Em relao
articulao das notas, explicava que neste instrumento (e no resultado sonoro final) o
legato quase sempre prefervel exceptuando as partes em que a melodia tem um carcter
nitidamente staccato.

O ensino-aprendizagem das canes ou temas seguia um modelo quase sempre


idntico. Em primeiro lugar, comeavam por ouvir uma ou mais verses do tema em
questo. Nos caso das canes, os alunos comeavam por passar o poema e por interpretar
o seu significado, com a ajuda do professor e, de seguida, atravs da audio-imitao de
pequenas seces (cantadas pelo professor) aprendiam a melodia da cano. No caso dos
temas para flauta, escreviam a melodia na pauta utilizando um sistema que considerei
muito prtico e efectivo (e que passei, desde ento a utilizar nas minhas aulas).

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Basicamente, trata-se de um sistema faseado em que se indica o compasso e as barras de
compasso, mas em vez das notas escreve-se a primeira letra de cada uma delas na linha ou
espao correspondente. Numa primeira fase, o aspecto rtmico aprende-se de ouvido.
Antes de utilizar este sistema, pedia aos meus alunos que escrevessem o nome das notas
por baixo das mesmas, o que fazia com que no olhassem mais pauta e apenas seguissem
as slabas que tinham escrito. Com este sistema, os alunos tm uma melhor noo grfica
do percurso meldico, ao mesmo tempo que, pelo menos de forma inconsciente, vo
aprendendo os lugares das notas na pauta. Numa segunda fase, podem comear a
substituir-se algumas letras por semibreves (por exemplo, o d ou o r graves) e quando
j estiverem todas memorizadas, passam a usar-se as semibreves. Na terceira e ltima
fase, acrescenta-se a notao rtmica. Uma vez que na pauta aconselhamos a escrever a
lpis, por ser uma escrita nova ou relativamente nova para os alunos e por isso mais
susceptvel de enganos, com este sistema, medida que vai decorrendo o ano lectivo o
aluno pode ir completando a pauta de acordo com as fases referidas.

Ainda relativamente flauta, nas aulas do professor orientador ocorria, por vezes,
a realizao de uma voz em unssono na flauta sobre arranjos instrumentais de vrios
estilos. Estas frases eram, na sua maioria, constitudas por notas longas em que o
professor, recorrendo aos sinais de mo (Curwen/Glover hand signs) ou posicionando os
seus dedos na flauta, conduzia (em silncio) a melodia da turma sobre a pea que se
ouvia. Por vezes, em peas para flauta com algum grau de dificuldade, os alunos mais
preparados realizavam a melodia principal enquanto que, para os que ainda no
conseguiam toc-la, o professor conduzia uma segunda voz deste tipo.

A prtica de flauta comeava sempre com um aquecimento inicial em que o


professor, acompanhando guitarra, improvisava vocalmente alguns padres meldicos
com poucas notas, que eram repetidos no compasso seguinte pela turma. Por vezes, estes
padres eram clulas idnticas ou aparentadas s que constituam a melodia que iriam
aprender a seguir. Este exerccio, alm de servir de aquecimento ou de preparao prvia
para a execuo de determinada pea, acabava por servir tambm como momento de
aculturao em que os alunos adquiriam vocabulrio meldico para futuras
improvisaes, experimentaes ou composies.

Na turma do 8 B, a relao professor-alunos era em tudo idntica se bem que,


como referido na caracterizao das turmas, este grupo de alunos, na sua maioria,
manifestava grande falta de interesse e de empenho por esta e, se bem entendi, por quase

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todas as disciplinas. Por este e outros motivos, o desenrolar das aulas teve contornos
muito diferentes. Na prtica musical, a maior parte dos alunos no pretendia utilizar a
flauta, facto que foi tido em conta pelo professor, que optou pelos instrumentos Orff
disponveis. Relembro que o trabalho com o grupo do 1 semestre se inseriu na temtica
msica e multimdia (filmes musicais), enquanto que o mdulo escolhido para o grupo do
2 semestre foi msicas do mundo (estilos musicais). Neste sentido, em cada semestre
houve duas ou trs aulas dedicadas pesquisa e realizao trabalhos individuais na sala de
informtica com o apoio do professor, que foram posterirmente apresentados oralmente
com recursos multimdia, por parte dos alunos. A maior parte das aulas resultou destas
apresentaes, a partir das quais o professor destacava determinadas aspectos, ou ento
complementava-as oralmente e fazendo uso de outros contedos multimdia. Os outros
momentos foram reservados para a prtica e experimentao no instrumental Orff, em que
o professor aproveitava para rever e explicar conceitos musicais fundamentais. Tal como
foi referido relativamente turma do 6 ano, provavelmente nenhum aluno teria acesso a
um instrumento de lminas fora da escola. Desta forma, e uma vez que eram de um
escalo etrio ainda mais avanado, seria muito difcil trabalhar a fundo algum repertrio,
uma vez que, parafraseando o prprio orientador, a idade mental deles muito mais
avanada que a sua idade musical. Isto coloca o grande problema da motivao, ou seja,
para que eles pudessem interpretar peas que realmente lhes dessem estmulo e prazer,
necessitavam de um envolvimento completamente diferente com a prtica musical. Da,
penso eu, a opo do orientador em usar estes instrumentos apenas para experimentao e
apropriao de determinadas tcnicas e conceitos. Exemplos de actividades desenvolvidas
utilizando os instrumentos de lminas: experimentao de acordo com os gestos de
direco que o professor fazia grave ou agudo, forte ou piano, rtmico ou arrtmico,
accelerando ou ralentando; execuo de ostinatos meldicos pr-definidos sobre
acompanhamento instrumental em CD; prtica da improvisao, depois de uma fase
inicial de imitao do que o professor executa; inveno individual de pequenas clulas
meldicas num mbito de 5 para depois se compor uma melodia em grupo, juntando as
diferentes clulas; composio meldica com ritmo pr-definido; entre outras.

De acordo com a experincia em ensino que possua, o professor Carlos Gomes


optava por no utilizar nenhum manual especfico, nem realizar testes escritos. A sua
avaliao baseava-se em grelhas de observao directa, onde em todas as aulas registava
as prestaes de alguns alunos, por acreditar que desta forma podia avaliar de forma

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contnua e mais justa. No 3 ciclo, alm da observao directa do empenho e desempenho
dos alunos, o trabalho de investigao e consequente apresentao de cada um deles foi
outro elemento de avaliao. No 2 ciclo, em cada perodo acontecia um ou mais
momentos em que era feita uma avaliao prtica (flauta ou canto) individual. Neste caso,
os critrios eram claramente definidos: canto: afinao, ritmo e dico; flauta: qualidade
de som, rigor meldico (notas e ritmo) e articulao. A avaliao destas provas prticas
era feita em conjunto com a turma, ou seja, a cada cinco alunos que tocavam um excerto
de uma pea, os restantes alunos com o apoio do professor avaliavam as prestaes de
cada um, de acordo com os critrios acima referidos. Este mtodo muito interessante e
eficaz, pois permite que os alunos entendam quais os objectivos que se pretendem, como
se avaliam os mesmos e, desta forma, adquiriram mtodos e critrios de auto-avaliao
que lhes permitiro melhorar as aprendizagens.

Em ambas as turmas o professor Carlos Gomes revelava tambm e


constantemente uma postura interdisciplinar, estimulando o interesse e a curiosidade por
inmeros aspectos extra-musicais que por vezes surgiam. No mesmo sentido, tambm
dava os seus conselhos e opinies sobre questes de foro inter ou intrapessoal quando a
situao o requeria. Na perspectiva do professor orientador, com a qual concordo, a
principal funo do professor de msica a de dar aos alunos a oportunidade de ouvir,
entender e fazer msica de qualidade, para que, desta forma, possam desenvolver e
aprofundar o interesse por msica ou msicas ou aspectos musicais que, provavelmente
no descobririam de outra forma ou com os quais, em muitos casos, nunca mais voltaro a
ter contacto. A teoria musical, pelo menos neste contexto educativo (ensino no-
especializado), deve ser um meio para atingir estes objectivos e no um fim em si mesma.
Alm deste nfase na msica propriamente dita, o professor enquanto simultaneamente
educador, tem tambm o dever de transmitir conhecimentos, hbitos e valores essenciais
para a vida social e para a vida profissional futura, que podem no estar acessveis a
muitos alunos noutros ambientes que no o escolar (onde passam grande parte do seu
tempo).

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III. 5. Planificao das aulas leccionadas (e estratgias adoptadas)

Nas reunies do ncleo de estgio ficou decidido que as aulas dadas pelos
orientandos seriam agrupadas em mdulos de duas, trs ou cinco aulas seguidas, em vez
de serem leccionadas aulas soltas ao longo do ano lectivo. Desta forma, pretendeu-se
minimizar as dificuldades de adaptao da turma ao professor estagirio e que esses
mdulos permitissem o cimentar ou reforo das temticas ou do repertrio neles
abordados.

Por norma, na reunio do ncleo de estgio da semana anterior da aula a


leccionar, transmitamos ao professor Carlos Gomes quais as actividades e temticas que
iramos abordar nessa aula, ao que ele respondia com conselhos e sugestes para que a
mesma fosse mais eficaz. Na reunio que se realizava no prprio dia da aula, apresentava-
lhe uma planificao da mesma, redigida em computador, onde estava discriminada a
sequncia e a durao das actividades a desenvolver. Eis um exemplo:

6 F Aula assistida n1 26/02/2010

1) Investigao sobre a aprendizagem rtmica (ca. 15 a 20 min.):

Objectivos da aprendizagem: discriminao e execuo de clulas rtmicas,


desenvolver o sentido de pulsao e de compasso e a autonomia (polirritmia).

- Introduo gradual s clulas rtmicas (um compasso para cada: semnima,


colcheias, semicolcheias, uma colcheia e duas semicolcheias, duas
semicolcheias e colcheia); audio/imitao com slabas Gordon;
- Audio/imitao de compassos quaternrios (um de cada vez entre quatro
diferentes escritos no quadro) com slabas Gordon
- Pergunta/resposta: respondem ao compasso ouvido, com o seguinte, se
necessrio, com intervalo de um compasso para pensar;
- Teste de realizao A: gravao da pergunta/resposta (sem compasso de
espera)

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2) Oh Susanna (ca. 40 min.)

- audio/visualizao de vdeo de um arranjo deste tema e informaes sobre o


estilo e o instrumentrio;
- escrita e significado da letra (duas estrofes e refro);
- canto marcando tempo e contratempo (macro e micro);
- introduo ao arranjo para voz, flauta e percusso (AD e AI);

3) Dont worry (ca. 30 min.)

- audio/visualizao de clip do tema;


- escrita da melodia na pauta;
- interpretao da melodia na flauta;
- visualizao do site oficial do Bobby Mcferrin (song tracks);

Com esta planificao presente, explicava oralmente ao orientador qualquer


dvida que lhe surgisse e tomava em considerao os seus comentrios e sugestes que
me levavam, vrias vezes a alterar ou a acrescentar alguma coisa. Para o efeito, estas
planificaes eram suficientes, uma vez que discutamos oralmente outros aspectos. No
entanto, fui alertado pelo professor Carlos Gomes, que as planificaes de aula devem
obedecer a critrios rgidos que ilustrem os vrios parmetros envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem (e no s as actividades e a durao das mesmas), documentos que
a seguir apresento:

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 6 F DATA: 26 de Fevereiro de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 1 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Imitao e identificao de frases rtmicas. 1) 20 minutos
experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos 2) Introduo ao arranjo para vozes, flautas e percusso do
contextos.
tema Oh Susanna. 2) 40 minutos
Conceitos: Ritmo, pulsao, compasso, figuras rtmicas, notao, 3) Escrita na pauta e interpretao na flauta do refro do tema
pergunta-resposta. Estrofe e refro, forma e arranjo, melodia e
Dont worry. 3) 30 minutos
acompanhamento, timbre, intensidade, pulsao, compasso, ritmo,
tempo e contratempo. Gnero e estilo musical.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- imitar frases rtmicas de um compasso quaternrio com semnimas, -audio/imitao e leitura/execuo, - caderno de msica e flauta. - Registos de
colcheias e semicolcheias, usando slabas Gordon; identificar usando slabas Gordon, de figuras observao directa
graficamente essas figuras/slabas rtmicas; executar as frases rtmicas rtmicas e de compassos quaternrios, - computador com internet e da participao e
com slabas Gordon atravs da leitura; desenvolver o sentido de escritos no quadro. sistema de som. desempenho nas
pulsao e de compasso; compreender e utilizar o processo de - audio e visualizao de vdeo de actividades
pergunta-resposta. um arranjo da cano Oh Susanna de - instrumentos da sala de aula. propostas.
- adquirir informaes acerca do estilo Country. Stephen Foster; escrita da letra.
- memorizar a letra duma cano e interpretar o seu significado. - audio e visualizao do videoclip - gravao audio do
- acompanhar o canto marcando o tempo, o contratempo ou da cano Dont worry, de Bobby exerccio rtmico de
determinado padro rtmico. Mcferrin; aprendizagem da melodia pergunta-resposta.
- compreender e aplicar as noes de forma e arranjo, com recurso s do refro; audio e visualizao do
seces dos temas/canes e ao instrumentrio disponvel. site oficial de Bobby McFerrin onde se
- escrever uma melodia na pauta e interpret-la na flauta. encontram as vrias pistas da cano.
Tarefas de Consolidao (extra-aula): praticar o canto e a Obs.:
interpretao na flauta dos temas aprendidos.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 6 F DATA: 12 de Maro de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 2 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Imitao e identificao de frases rtmicas. 1) 30 minutos
experimentao, percepo sonora e musical. 2) Continuao do arranjo para vozes, flautas e percusso do
tema Oh Susanna. 2) 30 minutos
Conceitos: Ritmo, pulsao, compasso, figuras rtmicas, notao. 3) Introduo ao arranjo para vozes e flautas do tema Dont
Estrofe e refro, forma e arranjo, melodia, harmonia,
worry. 3) 30 minutos
acompanhamento, timbre, intensidade, pulsao, compasso, ritmo,
tempo e contratempo.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- imitar, ler e executar frases rtmicas de um compasso quaternrio com - audio/imitao e leitura/execuo, - caderno de msica e flauta. - Registos de
semnimas, colcheias e semicolcheias, usando slabas Gordon, uma usando slabas Gordon, de figuras observao directa
slaba ou palmas; desenvolver o sentido de pulsao e de compasso. rtmicas e de compassos quaternrios, - computador com internet e da participao e
escritos no quadro; realizao de um sistema de som. desempenho nas
- acompanhar o canto marcando o tempo, o contratempo ou teste onde discrimina graficamente os actividades
determinado padro rtmico. compassos executados pelo professor - instrumentos da sala de aula. propostas.
com recurso a uma slaba, a slabas
- compreender e aplicar as noes de forma e arranjo, explorando as Gordon e a palmas. - teste rtmico de
diferentes seces dos temas/canes e o instrumentrio disponvel. - Oh Susanna - um grupo acompanha associao sonora-
rtmica e harmonicamente nas visual (no anexo 1).
- memorizar a letra duma cano e interpretar o seu significado. lminas o canto e a interpretao da
melodia na flauta do outro grupo.
- realizar harmonia a duas vozes nas flautas sob uma melodia. - escrita da letra do tema de McFerrin.

Tarefas de Consolidao (extra-aula): praticar o canto e a Obs.:


interpretao na flauta dos temas aprendidos.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 6 F DATA: 26 de Maro de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 3 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Leitura e execuo de frases rtmicas. 1) 20 minutos
experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos 2) Continuao do arranjo do tema Oh Susanna. 2) 25 minutos
contextos.
3) Continuao do arranjo do tema Dont worry. 3) 25 minutos
Conceitos: Ritmo, pulsao, compasso, figuras rtmicas, notao. 4) Escrita na pauta e interpretao na flauta do tema El condor 4) 20 minutos
Estrofe e refro, forma e arranjo, melodia, harmonia,
pasa.
acompanhamento, timbre, intensidade, pulsao, compasso, ritmo,
tempo e contratempo. Gnero e estilo musical.

Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao


- ler e executar frases rtmicas de um compasso quaternrio com - gravao audio do desempenho de - caderno de msica e flauta. - Registos de
semnimas, colcheias e semicolcheias, usando slabas Gordon, uma alguns alunos lendo frases rtmicas de observao directa
slaba ou palmas; desenvolver o sentido de pulsao e de compasso. um compasso, com uma slaba, slabas - computador com internet e da participao e
- acompanhar o canto marcando o tempo, o contratempo ou Gordon e palmas. sistema de som. desempenho nas
determinado padro rtmico; - Oh Susanna - um grupo acompanha actividades
- compreender e aplicar as noes de forma e arranjo, explorando as rtmica e harmonicamente nas - instrumentos da sala de aula. propostas.
diferentes seces dos temas/canes e o instrumentrio disponvel; lminas o canto e a interpretao da
- realizar harmonia a duas vozes nas flautas sob uma melodia. melodia na flauta do outro grupo. - gravao do teste
- escrever uma melodia na pauta e interpret-la na flauta. - Audio e visualizao de vdeo de rtmico de associao
- adquirir informaes sobre a msica dos Andes. um arranjo do tema El condor pasa de visual-sonora
Daniel Robles; escrita e aprendizagem
da melodia.

Tarefas de Consolidao (extra-aula): praticar o canto e a Obs.: El condor pasa adaptao da parte A da melodia dado o mbito da flauta; a parte B tem
interpretao na flauta dos temas aprendidos. um F agudo, de difcil execuo para muitos alunos e que facilmente se torna desagradvel.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 6 F DATA: 16 de Abril de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 4 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Famlias de instrumentos. 1) 30 minutos
experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos 2) Concluso do arranjo do tema Oh Susanna. 2) 30 minutos
contextos.
3) El condor pasa escrita da segunda voz da seco B e 3) 30 minutos
Conceitos: Timbre, famlias de instrumentos. Estrofe e refro, forma e interpretao na flauta.
arranjo, melodia, harmonia, acompanhamento, intensidade, pulsao,
compasso, ritmo, tempo e contratempo.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- conhecer as diferentes famlias de instrumentos e saber classificar - explicao do agrupamento dos - caderno de msica e flauta. - Registos de
instrumentos familiares e no-familiares de acordo com as mesmas. instrumentos por famlias. observao directa
- audio e visualizao de vdeos, e - computador com internet e da participao e
- acompanhar o canto marcando o tempo, o contratempo ou classificao de instrumentos musicais sistema de som. desempenho nas
determinado padro rtmico. (tabla, saltrio, hang-drum e actividades
didgeridoo). - instrumentos da sala de aula. propostas.
- compreender e aplicar as noes de forma e arranjo, explorando as - Oh Susanna execuo do arranjo
diferentes seces dos temas e o instrumentrio disponvel. final em que um grupo faz o
acompanhamento rtmico-harmnico
- definir, ensaiar e executar um arranjo. nas lminas e outro grupo interpreta a
melodia nas flautas e canta marcando
- escrever uma melodia na pauta e interpret-la na flauta. o contratempo nas palmas.
- El condor pasa - escrita e
aprendizagem da segunda voz da
seco B e interpretao do tema.
Tarefas de Consolidao (extra-aula): praticar o canto e a Obs.: na seco B do condor optei por tocarmos apenas a segunda voz devido s dificuldades que
interpretao na flauta dos temas aprendidos. surgiram com a original.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 6 F DATA: 23 de Abril de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 5 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Classificao de instrumentos por famlias. 1) 30 minutos
experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos 2) Escrita na pauta e interpretao na flauta do tema gua de
contextos
beber. 2) 40 minutos.
Conceitos: Timbre, famlias de instrumentos. Estrofe e refro, forma e 3) Interpretao dos temas Dont worry e El condor pasa.
arranjo, melodia, harmonia, acompanhamento, intensidade, pulsao,
compasso, ritmo, tempo e contratempo. Gnero e estilo musical.
3) 20 minutos.

Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao


- conhecer as diferentes famlias de instrumentos e saber classificar - reviso da aula anterior. - caderno de msica e flauta. - Registos de
instrumentos familiares e no-familiares de acordo com as mesmas. - audio e visualizao de vdeos de observao directa
instrumentos musicais (copofone e - computador com internet e da participao e
- compreender e aplicar as noes de forma e arranjo, explorando as cuca) e classificao dos mesmos sistema de som. desempenho nas
diferentes seces dos temas e o instrumentrio disponvel. segundo as famlias. actividades
- audio e visualizao de vdeo com propostas.
- realizar harmonia a duas vozes nas flautas sob uma melodia. um arranjo do tema gua de Beber,
de A. C. Jobim; escrita na pauta e
- escrever uma melodia na pauta e interpret-la na flauta. aprendizagem da melodia do
interldio e da seco A na flauta.
- adquirir informaes sobre o estilo Bossa Nova. - interpretao do arranjo do tema
Dont worry com suporte audio.
- interpretao do tema El condor
pasa com suporte audio.
Tarefas de Consolidao (extra-aula): praticar o canto e a Obs.: No terminmos a aprendizagem da parte A do tema gua de beber, por ser demasiado
interpretao na flauta dos temas aprendidos. extensa e de alguma dificuldade.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 8 B (grupo 1) DATA: 27 de Novembro de 2009 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 1 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, percepo 1) Apresentao multimdia sobre o filme-musical Enchanted. 1) 30 minutos.
sonora e musical, culturas musicais nos contextos. 2) Apresentao multimdia sobre o blues, o jazz e o rock n 2) 40 minutos.
roll. Ficha formativa sobre estes trs estilos.
Conceitos: Banda sonora. Gnero e estilo musical. Instrumentao, 3) Introduo ao arranjo de uma pea ao estilo jazz blues nas 3) 20 minutos.
swing, improvisao, solo. Tecnologias de gravao e difuso. Forma,
lminas. (acompanhamento)
arranjo, pulsao, compasso, ritmo, acompanhamento, harmonia e
melodia.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- Identificar e entender diferentes funes da msica. - Enchanted: apresentao feita por - caderno. - Registos de
uma aluna. Quando necessrio e/ou observao directa
-Destacar aspectos da teatralizao da realidade, presentes pertinente chamarei a ateno da - computador com internet e da participao e
nomeadamente nos filmes, e exacerbados pela msica nos musicais. turma para alguns aspectos. sistema de som. desempenho nas
- Blues, jazz e rock n roll: breve actividades
- Adquirir informaes sobre os gneros musicais blues, jazz e rock apresentao com audio e/ou - instrumentos da sala de aula. propostas.
nroll, e entender as suas relaes. visualizao de vdeos de exemplos
musicais caractersticos de cada - ficha formativa
- Memorizar e executar uma estrutura harmnica de 12 compassos e 3 gnero. sobre os gneros
acordes (I, IV, V) tpica do blues, a duas vozes rtmicas (semnimas e - memorizao e prtica do blues, jazz e rockn
mnimas), nas lminas. acompanhamento rtmico-harmnico roll.
de um blues (12 compassos) nas
lminas.

Tarefas de Consolidao (extra-aula): Obs.:

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 8 B (grupo 1) DATA: 4 de Dezembro de 2009 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 2 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, percepo 1) Apresentao multimdia sobre o filme-musical Yellow 1) 30 minutos.
sonora e musical, culturas musicais nos contextos. submarine.
2) Apresentao multimdia sobre o rock e o pop. 2) 30 minutos.
Conceitos: Banda sonora. Gnero, sub-gnero e estilo musical. 3) Continuao do arranjo de uma pea ao estilo jazz blues nas 3) 30 minutos.
Instrumentao, improvisao, solo. Tecnologias de gravao e difuso.
lminas (acompanhamento e melodia).
Espectculo, entretenimento, videoclip. Forma, arranjo, pulsao,
compasso, ritmo, acompanhamento, harmonia e melodia.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- Identificar e entender diferentes funes da msica. - Yellow submarine: apresentao - caderno. - Registos de
feita por um aluno. Quando observao directa
-Destacar aspectos da teatralizao da realidade, presentes necessrio e/ou pertinente chamarei a - computador com internet e da participao e
nomeadamente nos filmes, e exacerbados pela msica nos musicais e ateno da turma para alguns sistema de som. desempenho nas
pelos filmes de animao. aspectos. actividades
- Rock e pop: breve apresentao com - instrumentos da sala de aula. propostas.
- Adquirir informaes sobre os gneros musicais rock e pop, e audio e/ou visualizao de vdeos
entender as suas relaes. de exemplos musicais caractersticos
de cada gnero.
- Executar uma estrutura harmnica de 12 compassos e 3 acordes (I, IV, - prtica do acompanhamento rtmico-
V) tpica do blues, a duas vozes rtmicas (semnimas e mnimas), nas harmnico de um blues (12
lminas. Memorizar e executar a melodia (um grupo), juntamente com compassos) nas lminas.
a harmonia (outro grupo). - memorizao e execuo da melodia
do tema Boosey blues nas lminas.
Tarefas de Consolidao (extra-aula): Obs.: a melodia do tema foi atribuda ao grupo de alunos que revelou mais facilidade na execuo
da mesma.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 8 B (grupo 1) DATA: 11 de Dezembro de 2009 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 3 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Apresentao multimdia sobre o filme-musical West side 1) 30 minutos.
experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos story.
contextos.
2) Concluso do arranjo de uma pea ao estilo jazz blues nas 2) 60 minutos.
Conceitos: Banda sonora. Forma, arranjo, pulsao, compasso, ritmo lminas. (acompanhamento, melodia e improvisao)
acompanhamento, harmonia, melodia, improvisao.

Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao


- Identificar e entender diferentes funes da msica. - West side story: apresentao feita - caderno. - Registos de
por um aluno. Quando necessrio observao directa
-Destacar aspectos da teatralizao da realidade, presentes e/ou pertinente chamarei a ateno - computador com internet e da participao e
nomeadamente nos filmes, e exacerbados pela msica nos musicais. da turma para alguns aspectos. sistema de som. desempenho nas
- prtica do acompanhamento rtmico- actividades
- Executar uma estrutura harmnica de 12 compassos e 3 acordes (I, IV, harmnico de um blues (12 - instrumentos da sala de aula. propostas.
V) tpica do blues, a duas vozes rtmicas (semnimas e mnimas), nas compassos) nas lminas.
lminas. Memorizar e executar a melodia (um grupo), juntamente com - memorizao e execuo da melodia - gravao do arranjo
a harmonia (outro grupo). Experimentar e improvisar, numa escala do blues nas lminas. do tema Boosey
determinada, sobre a estrutura rtmico-harmnica subjacente. Definir a - improvisao sobre a estrutura. blues.
forma do arranjo, ensai-lo, execut-lo e grav-lo. - execuo e do gravao do arranjo.

Tarefas de Consolidao (extra-aula): Obs.: na interpretao do tema mantiveram-se os grupos definidos na aula anterior.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 8 B (grupo 2) DATA: 7 de Maio de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 4 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, percepo 1) Apresentao multimdia sobre histria da msica da pr- 1) 45 minutos.
sonora e musical, culturas musicais nos contextos. histria ao renascimento.
2) Aprendizagem e interpretao do acompanhamento e da 2) 45 minutos.
Conceitos: perodo histrico, arqueologia, iconografia, trovador, msica melodia da parte A do tema Greensleeves nas lminas.
sacra e profana, mecenas. Forma, arranjo, pulsao, compasso, ritmo,
acompanhamento, harmonia e melodia.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- Identificar e entender diferentes funes da msica. - Histria da msica: exposio oral - caderno. - Registos de
com recurso ao powerpoint e audio observao directa
- Adquirir uma perspectiva histrica da msica e algumas informaes e/ou visualizao de vdeos de - computador com internet e da participao e
relativas aos vrios perodos abordados. exemplos musicais caractersticos de sistema de som. desempenho nas
cada perodo. actividades
- Memorizar e executar uma estrutura harmnica em modo menor, de - memorizao e execuo do - instrumentos da sala de aula. propostas.
8 compassos e 3 acordes (I, VII, V) e homorrtmica, nas lminas. acompanhamento e da melodia da
Memorizar e executar a melodia (um grupo), juntamente com a parte A do tema Greensleeves nas
harmonia (outro grupo). lminas. Inicialmente todos praticam
ora a melodia, ora o
acompanhamento, atribuindo-se, de
seguida, as duas funes a grupos
diferentes.

Tarefas de Consolidao (extra-aula): Obs.: a melodia do tema foi atribuda ao grupo de alunos que revelou mais facilidade na
memorizao e execuo da mesma.

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ESCOLA BSICA 2 e 3 COMANDANTE CONCEIO E SILVA
ANO LECTIVO 2009/2010

PLANO DE AULA
DISCIPLINA: Educao Musical TURMA: 8 B (grupo 2) DATA: 14 de Maio de 2010 PROF. ESTAGIRIO: Carlos Ribeiro

Aula assistida n 5 Sumrio: Durao aproximada


Competncias Especficas: Interpretao e comunicao, criao e 1) Reviso da aula anterior. 1) 15 minutos.
experimentao, percepo sonora e musical, culturas musicais nos 2) Apresentao multimdia sobre histria da msica do 2) 45 minutos.
contextos.
barroco ao romantismo.
Conceitos: repetio, contraste e ornamentao. Virtuosismo. pera e 3) Interpretao do acompanhamento e da melodia da parte A 3) 30 minutos.
bel-canto. Expressividade. Forma, arranjo, pulsao, compasso, ritmo,
do tema Greensleeves nas lminas.
acompanhamento, harmonia e melodia.
Objectivos Especficos Estratgias/Actividades Recursos Avaliao
- Identificar e entender diferentes funes da msica. - Histria da msica: exposio oral - caderno. - Registos de
com recurso ao powerpoint e audio observao directa
- Adquirir uma perspectiva histrica da msica e algumas informaes e/ou visualizao de vdeos de - computador com internet e da participao e
relativas aos vrios perodos abordados. exemplos musicais caractersticos de sistema de som. desempenho nas
cada perodo. actividades
- Memorizar e executar uma estrutura harmnica em modo menor, de - instrumentos da sala de aula. propostas.
8 compassos e 3 acordes (I, VII, V) e homorrtmica, nas lminas. - reviso e execuo do
Memorizar e executar a melodia (um grupo), juntamente com a acompanhamento e da melodia da
harmonia (outro grupo). parte A do tema Greensleeves nas
lminas.

Tarefas de Consolidao (extra-aula): Obs.: na interpretao do tema mantiveram-se os grupos definidos na aula anterior.

30
III. 6. Comentrio s aulas leccionadas

De uma maneira geral, recebi comentrios muito positivos, por parte do professor
orientador relativamente s aulas que leccionei. Referiu que me mostrava calmo e seguro,
revelando j alguma experincia no trabalho com os alunos e na conduo das aulas,
cumprindo as planificaes previamente elaboradas. As actividades que escolhi e as
estratgias que adoptei, na maioria dos momentos, permitiram captar e manter o interesse
dos alunos e tiveram o seu empenho. No entanto, o professor Carlos Gomes destacou
alguns aspectos particulares passveis de serem melhorados, apresentando sempre
algumas hipteses ou solues para caminhar nesse sentido. Em primeiro lugar, chamou a
ateno para o facto de o meu timbre vocal (muitas vezes nasalado) dificultar a
transmisso de informaes, quando numa intensidade mais reduzida e que devo ter isso
em mente, projectando um pouco mais a voz para que a mesma chegue a todos, de forma
clara, dentro da sala de aula. Reparou tambm que possua pouca experincia na direco
musical (gstica), factor este que devo ter em enorme considerao, uma vez que uma
formao mais ampla neste campo poder, seguramente, melhorar as prestaes musicais
da turma.

Inicialmente, pensei em realizar a recolha para a investigao sobre a


aprendizagem rtmica, nas aulas que leccionei ao 6 F, mas acabei por constatar que o
contexto de sala de aula onde realizava os testes no me permitia recolher dados fiveis, o
que me levou a desistir desta hiptese. A primeira parte das trs primeiras aulas que
leccionei a esta turma foi dedicada aprendizagem rtmica e realizao de pequenos
testes para avaliao da mesma. Seguindo os conselhos do orientador, tentei que esta fase
inicial das aulas no demorasse muito tempo, se bem que tenha ocupado sempre um
pouco mais do que o inicialmente estipulado. Como referi, o contexto no me pareceu, de
facto, o mais indicado, mas ainda assim o que pude observar foi que a maioria da turma
conseguia identificar graficamente ou imitar o compasso que eu executava vocalmente,
revelando resultados mais consistentes quando utilizava as slabas Gordon (a que estavam
habituados) em detrimento de uma nica slaba ou da realizao do ritmo em palmas (ver
anexo 1). Acabei por desistir de considerar os dados recolhidos na proposta de estudo que
desenvolvi, pois como se pode ver no anexo 1 e tendo em conta prestaes registadas nos
outros testes que efectuei, houve dados que, pelo menos aparentemente, eram muito
contraditrios. Para tal tambm contriburam as bem fundadas sugestes que obtive sobre
aspectos metodolgicos, da parte do professor Carlos Gomes - para que o estudo

31
possusse um mnimo de credibilidade, alm do factor-contexto que, como j referi no
parecia indicado realizao do mesmo, seria necessrio obter dados de um grupo de
comparao, que teria de ser outra turma, o que implicaria a minha deslocao escola,
noutro horrio, o que no era, de todo, possvel.

Nas aulas que leccionei tentei seguir a planificao e os mtodos do professor


Carlos Gomes para a turma em questo. Assim, no mbito do 6 ano, adoptei o sistema de
escrita das letras da pauta (e que passei a utilizar desde ento em virtude dos vrios
aspectos positivos que j enunciei) e procurei trabalhar repertrio oriundo de diferentes
pases, uma vez que os alunos preparavam, com o seu professor, uma apresentao de
final de ano com temas musicais de vrios pontos do globo. Desta forma, propus e
trabalhei as canes Oh Susanna e Dont worry. Embora sejam ambas originrias dos
EUA, a primeira do estilo Country e a segunda do estilo Reggae (de razes so
jamaicanas). Ambos os temas visavam a prtica de ritmos sincopados e de ostinatos em
contratempo. No caso da primeira, tentei fazer um arranjo para voz, flauta e lminas,
apesar de ter sido avisado pelo orientador que, numa turma to grande, seria difcil
trabalhar tantas coisas diferentes em simultneo. O prprio orientador, se bem me lembro,
s por duas ou trs vezes utilizou os instrumentos Orff nesta turma. Insisti tambm, nas
aulas em que cantaram esta msica, que o fizessem marcando o contratempo nas palmas.
Inicialmente, a maior parte da turma revelou alguma dificuldade nesta tarefa, mas com o
recurso gstica, escrita e s slabas Gordon, a maior parte da turma acabou por
conseguir faz-lo com algum rigor. No que diz respeito ao arranjo e conforme previsto
pelo professor orientador, tive que optar por um acompanhamento rtmico-harmnico
muito simples, pois sempre que direccionava a minha ateno para determinado grupo de
alunos, a desateno e consequente confuso comeava a invadir o resto da sala. Alm do
mais, uma vez que os alunos no tinham como praticar estes instrumentos (xilofones e
metalofones), de uma semana para outra tnhamos que comear quase do princpio. Para
evitar esta situao, o professor Carlos Gomes sugeriu que quando estamos a definir um
arranjo, com partes diferentes para vrios alunos, todos aprendam no seu instrumento as
partes dos outros. Por exemplo, neste caso em particular, enquanto explicava a parte dos
xilofones, os restantes alunos deveriam execut-la tambm na flauta. Desta forma, todos
esto ocupados, todos sabem o que os outros esto a fazer, tornando potencialmente mais
fcil a posterior conjuno das diferentes partes. Por outro lado, parece-me importante
mas possivelmente utpico em determinadas faixas etrias, que a dinmica da aula de

32
msica se paute por vrios momentos em que os alunos tm de esperar, calmamente, pela
sua vez.

O mtodo que utilizo para ensinar as melodias para cantar ou tocar na flauta
idntico ao usado pelo professor orientador. Aps terem escrito a melodia na pauta, os
aspectos rtmicos ou de articulao so aprendidos de ouvido. Primeiramente, ouvido
um exemplo musical dos temas em questo e depois executo pequenos excertos ou clulas
da melodia, ou exemplifico as digitaes ao mesmo tempo que canto com o nome das
notas. No caso do tema Dont worry, talvez por ser mais familiar, os alunos no revelaram
tanta dificuldade na execuo do contratempo. Os que revelavam mais facilidade na flauta
acabaram por conseguir executar a melodia (um pouco difcil) com bastante rigor,
enquanto que os outros realizaram o ostinato rtmico-harmnico (dois grupos, em
terceiras, em contratempo). O arranjo que era executado com um suporte em cd,
comeava pelo refro (ostinato juntamente com as melodias na flauta), depois todos
cantavam duas estrofes, e terminava com o refro novamente nos grupos de flautas. O
tema peruano El condor pasa, tambm executado sobre suporte em cd, era um pouco
mais extenso (AABBAABB) e a sua melodia teve que ser adaptada para ser possvel de
executar nas flautas dos alunos. Ainda assim, foi possvel manter muitas das suas
caractersticas essenciais. Para a parte B, inicialmente mais fiel melodia original, foi
escrita uma segunda voz, em virtude de a primeira utilizar notas muito agudas, de mais
difcil execuo e de timbre potencialmente desagradvel. No entanto alguns alunos
continuaram a trabalhar individualmente a primeira verso e o professor Carlos Gomes
referiu que a combinao das duas vozes poderia ter sido explorada (at porque era uma
caracterstica marcante do tema em questo). Mais tarde, j numa aula sua, assisti ao
desenrolar do trabalho neste sentido, que obteve resultados muito interessantes e
agradveis. Na ltima aula, comemos a trabalhar um tema que a maior parte dos alunos
no conhecia gua de beber. Este tema tambm era muito extenso e difcil. Depois de
ouvirmos o tema, escrevemos a introduo e quando ia comear a escrever a parte A, o
orientador aconselhou-me a praticar primeiro a introduo. De seguida, escrevemos a
parte A, que se revelou de mais difcil execuo. Optei por no escrever a parte B, que
nos tomaria bastante tempo e por ter constatado que este tema necessitaria de mais aulas,
de adaptaes para vrios alunos e de algum treino em casa, para poder ser executado
com rigor.

33
De acordo com a planificao do professor orientador para o grupo do 1 semestre
da turma de 8 ano, cada um dos blocos de 90 minutos que leccionei comearam com uma
apresentao multimdia acompanhada de exposio oral, acerca de um filme musical,
por parte de um aluno. Inserida no mdulo msica e multimdia, a realizao destes
trabalhos de pesquisa visaram a investigao, compreenso e discusso acerca de
diversos estilos e composies musicais e das suas diferentes funes e efeitos, tendo em
conta aspectos histricos, geogrficos, sociais e culturais, entre outros, que lhes so
subjacentes. Por outro lado, incentivaram o aluno prtica dos mtodos de pesquisa e de
sntese, utilizao das TIC como ferramenta de grande aplicao, tanto na pesquisa
como na apresentao dos contedos e ao treino da exposio oral. Com propsitos e
mtodos idnticos, o grupo do 2 semestre realizou um trabalho sobre estilos musicais,
inserido no mdulo msicas do mundo. Relativamente ao grupo do 1 semestre, visualizei
os trs filmes em questo (Enchanted, Yellow Submarine e West Side Story) para que, se
necessrio, pudesse apoiar o aluno durante a sua exposio e/ou complement-la com
informaes que considerasse pertinentes para o enriquecimento cultural dos alunos ou do
timbre da discusso. O orientador referiu que, no que diz respeito ao enredo dos filmes,
soube apoiar e direccionar a exposio dos alunos quando foi preciso, mas que poderia ter
aproveitado para aprofundar alguns aspectos e/ou ter escolhido alguma msica desses
filmes para trabalhar com a turma, para estabelecer uma ligao com o que pretendia fazer
de seguida. Por outro lado, compreendeu que a minha opo de no explorar muito a
apresentao dos alunos se tenha, em certa medida, prendido com o facto de que as
actividades que tinha planificado para estas aulas rumassem noutro sentido. Na altura nem
sequer me apercebi, mas o facto de ter feito uma apresentao oral/multimdia logo a
seguir apresentao dos alunos pode ter sido um pouco cansativo para os mesmos. De
qualquer forma, se este desgaste pode ter ocorrido na primeira aula, sobre blues, jazz e
rock nroll, o mesmo no se verificou na segunda, quando falmos de rock e pop, por ser
uma temtica, logo partida, mais interessante para turma. Ainda para mais, o professor
orientador avisou-me que, no caso da primeira exposio, a mesma deveria ter sido
pontuada por mais momentos de escuta musical, factor que tive em conta na realizao
das posteriores.

No que diz respeito prtica musical, os alunos do 8 ano mostravam algum


entusiasmo com as percusses de altura definida, mas tambm algumas dificuldades.
Alm disso, e como j referi, penso que nenhum deles tinha um instrumento deste tipo em

34
casa, razo pela qual no poderia exigir ou esperar que praticassem de uma semana para
outra. Optei por desenvolver actividades musicais muito simples que se inserissem nas
temticas sobre as quais falei. Assim, com o primeiro grupo foi explorado um tema
musical de estilo blues e com o segundo grupo, um tema renascentista (visto que as
apresentaes que fiz foram sobre a histria da msica). Em ambos os casos, a turma
memorizou e praticou um acompanhamento e uma melodia, que depois foram atribudos
aos que revelavam mais facilidade e/ou rigor numa ou noutra parte. Um dos meus
objectivos, principalmente no blues, era a explorao da improvisao, mas acabou por
no haver tempo para isso. Os alunos que tocavam a melodia realizaram apenas uma
pequena improvisao, uns a seguir aos outros, mas sem orientao quase nenhuma da
minha parte (tambm devido falta de tempo), o que se traduziu em resultados musicais
pouco interessantes. O professor Carlos Gomes deu vrios conselhos teis relativamente
a este assunto: em primeiro lugar, importante fazer aquele tipo de treino que costuma
fazer com o 6 ano nas flautas, ou seja, improvisar pequenas clulas ou padres
meldicos, que so repetidos pela turma, para desta forma ser feita a aquisio de
vocabulrio para a improvisao. Um outro conselho prende-se com a restrio ou
conteno, ou seja, limitar o nmero de notas que podem ser usadas na improvisao, ou
o aspecto rtmico, para desta forma minimizar o carcter aleatrio que muitas vezes estas
improvisaes assumem.

35
IV DIRECTRIZES PARA UM ESTUDO SOBRE A
APRENDIZAGEM RTMICA

Este captulo, como o prprio ttulo indica, traa as linhas gerais de uma proposta
para um estudo sobre a aprendizagem rtmica. Corresponde, por isso, a uma fase
preliminar desse estudo, anterior recolha de dados, razo pela qual, apesar dos
objectivos concretos, a sua problemtica e metodologia tm caractersticas to meramente
especulativas e tericas. Fao esta ressalva por acreditar que estes dois pilares da
investigao cientfica sofrem mutaes e amadurecem no confronto com a anlise dos
dados que vo sendo recolhidos.

IV. 1. Objectivos do estudo

Com este estudo pretende-se compreender de que forma a adopo de um


determinado sistema de slabas funcionais, por oposio a um sistema de slabas neutras
ou a outro monossilbico2, pode contribuir ou no para uma melhoria da eficcia na
aprendizagem rtmica (vocal e percussiva) e, consequentemente, do desempenho rtmico,
individual e colectivo, em vrios nveis de ensino. Desta forma, o desenvolvimento de um
sistema de slabas funcionais que se procura lgico e adequado um objectivo paralelo
deste estudo. O terceiro objectivo diz respeito razo pela qual se pretende realizar o
estudo em trs nveis de ensino relativamente espaados (como se explicar mais
frente). Este motivo prende-se com a necessidade de investigar se determinado sistema
rtmico-silbico se parece adequar melhor ou pior a um determinado escalo etrio ou
nvel de ensino, ou se um dos sistemas se revela mais til a qualquer dos nveis em
estudo.

IV. 2. Definio do objecto

O objecto de estudo resulta, portanto, da consubstanciao de vrios elementos,


entre os quais os processos de aprendizagem e desempenho rtmico, os sistemas silbicos

2
A nomenclatura que adoptei para distinguir os trs sistemas de slabas ser explicada mais abaixo, no
captulo IV.3. Problemtica.

36
usados nesses processos e os mtodos e parmetros de avaliao do desempenho, pois so
estes ltimos que vo permitir indagar acerca do sucesso ou insucesso das aprendizagens.

Idealmente3, constituir-se-o trs grupos de alunos de nveis etrios diferentes,


correspondentes aos trs anos lectivos de final de ciclo 4ano, 6 ano e 9 ano de
escolaridade. Estes trs grupos sero tripartidos de forma a aplicar a cada um dos sub-
-grupos resultantes um dos sistemas silbicos referidos (monossilbico, slabas neutras,
slabas funcionais). Cada um destes sub-grupos ser ainda constitudo por uma amostra, o
mais expressiva possvel (tendo em conta todas as condicionantes logsticas que podero
surgir), de alunos com diferentes conhecimentos musicais prvios ao incio da
investigao. Assim, procurar-se- que, em cada sub-grupo haja vrios alunos que: a)
nunca usufruram de ensino especializado de msica; b) j usufruram de ensino
especializado; c) usufruem de ambos os ensinos (geral e especializado). O que se quer
transversal amostra de alunos que todos usufruam do ensino geral de msica.

Os testes tero por base padres ou frases rtmicas de durao e andamentos


diferentes mas fortemente metronmicas4, nos compassos que so considerados mais
usuais, penso que de forma quase unnime nos nossos contextos culturais, sociais e
educativos, ou seja, compassos binrios, ternrios e quaternrios, simples e compostos.

IV. 3. Problemtica

De uma perspectiva geral e holstica, o ritmo um elemento fulcral,


simultaneamente condicionante e resultante de todos os fenmenos. A sua habitual
caracterizao como essencialmente temporal (que diz respeito durao e sequncia
dos fenmenos, e dos fenmenos dentro dos fenmenos...) vela, primeira vista, a sua
relevncia como um dos factores que fortemente qualificam os eventos que sob, em, e
sobre si decorrem. Como exemplo, consideremos o discurso escrito ou falado, principal
veculo da nossa racionalidade. Na construo do mesmo, alm dos significados

3
Por diversas razes, a realizao do estudo com trs nveis de ensino poder ser impraticvel. Se, em
ltimo caso, s puder ser realizado com alunos de um nvel, penso que no perder, contudo, a sua
relevncia. No entanto, nestas condies, o terceiro objectivo do estudo (ver IV. 1. Objectivos do estudo)
ficar comprometido.
4
As frases rtmicas a testar sero executadas em MIDI, de maneira a que o ataque dos vrios eventos
sonoros corresponda, matematicamente, s divises do tempo pretendidas.

37
associados s palavras e expresses que utilizamos, fazemos uso de ritmos, de duraes e
sequncias especficas, de pausas e pontuaes, de acentuaes em determinados
momentos. Estes e outros elementos (expressivos, contextuais, etc.), que podem ocorrer
de forma mais ou menos espontnea, vo concorrer e cooperar para que as ideias do nosso
pensamento sejam comunicadas da forma que tentamos mais fiel ao que pretendemos
transmitir e que nos d a esperana de serem interpretadas de forma semelhante pelos
nossos interlocutores, ouvintes ou leitores. Um outro exemplo, no plano musical -
consideremos duas sequncias de alturas sonoras exactamente iguais em termos
intervalares e at dinmicos; basta que essas sequncias ocorram com dois ritmos
divergentes para que as melodias resultantes adquiram um carcter/significado
expressivo, harmnico ou estrutural completamente diferente.

O aspecto quantitativo do ritmo musical sempre mensurvel, passvel de ser


medido de alguma forma, uma vez que h sempre duraes e sequncias de elementos
envolvidas. Num segundo estdio, podemos classific-lo quanto presena ou ausncia
de mtrica. Face ao que foi exposto e na minha ptica, a presena evidente ou
subentendida de uma pulsao (sequncia de duraes iscronas) estabelece um primeiro
nvel mtrico. No entanto, habitualmente s se fala de mtrica a partir de um terceiro
estdio, em que se faz notar um pulsar de segundo nvel, constitudo pela sequncia
contnua de mltiplos do primeiro o compasso. Para que isto acontea necessrio que
se instaure ou imponha uma hierarquia de certa ordem, que vai evidenciar o primeiro
tempo do compasso. As divises e adies mtricas seguintes vo surgir sempre por
intermdio de relaes de oposio ou reforo das primeiras (pulsao e compasso). A
maior parte da msica de que se tem conhecimento at ao sculo XX (pelo menos na
tradio ocidental) maioritariamente mtrica, ou seja, baseada em, e derivada de
pulsaes, compassos e propores subsequentes. A msica e a educao musical da
actualidade continuam a privilegiar os ritmos com estas caractersticas e para investigar
o ensino-aprendizagem dos mesmos que se definem as directrizes deste estudo.

A aprendizagem rtmica nestes moldes incide sobre dois aspectos essencialmente


temporais: o ataque do som (momento em que comea) e a sua durao (espao de tempo
percorrido desde o comeo at ao final do som). Estes aspectos dependem, grandemente,
da pulsao (unidade de medida) e do andamento da mesma, e dos prximos nveis de
metria (compasso, divises e adies dos tempos). O tempo, o compasso e a mtrica
dominante estabelecem, portanto, um contexto que condiciona e determina a criao e

38
execuo do discurso rtmico, mas no podemos menosprezar o papel que outros
parmetros como o timbre, a dinmica, a articulao ou o fraseado, entre outros,
desempenham. De qualquer forma, estes ltimos aspectos surgem em contextos musicais
especficos, como na interpretao de determinada obra ou na utilizao de determinado
instrumento musical e envolvem questes altamente especializadas e completamente fora
do mbito deste trabalho. Por ora, pretende-se com este estudo averiguar se determinado
sistema de aprendizagem rtmica, por meio de slabas, convm mais ou menos aos alunos
em geral, independentemente das suas aspiraes ocupacionais e/ou profissionais para o
futuro. Ser, no entanto, tomado em considerao o envolvimento que os sujeitos tiveram
anteriormente e tm actualmente com a msica. Ou seja, para o estabelecimento dos
nveis de dificuldade dos testes que vo ser elaborados e aplicados, e para a futura
discusso dos resultados, sero realizados questionrios (aos sujeitos, eventualmente
tambm aos professores) acerca do mtodo de aprendizagem rtmica at ento utilizado e
testes de diagnstico utilizando esses mtodos (determinada slaba ou slabas; com ou sem
recurso a notao; ou a determinados movimentos; ou qualquer combinao destes).

A nomenclatura adoptada para os trs sistemas de slabas a testar visa estabelecer


as seguintes diferenas essenciais:

1 sistema monossilbico: o ritmo executado (vocalmente) com recurso a uma


nica slaba. Por exemplo:

2 sistema de slabas neutras: o ritmo executado usando slabas diferentes


consoante as duraes. Por exemplo:

3 sistema de slabas funcionais: tal como nas slabas neutras, as slabas


funcionais diferem consoante a durao mas, apesar disso, em cada tempo do compasso
sempre usada uma mesma slaba para o batimento que coincide com a pulsao e uma
outra para o contratempo. Por exemplo:

39
A avaliao do desempenho ser o instrumento de medida do nvel de adequao
dos diferentes sistemas silbicos usados, ao processo de ensino-aprendizagem do ritmo
por imitao. Os quatro testes a administrar (explicados em detalhe no prximo captulo,
IV. 4. Metodologia) consistiro em conjuntos de frases de 2 compassos, agrupadas por
andamentos lento, moderado e rpido e a anlise dos dados individuais recolhidos ser
feita por intermdio de um software5 que calcular, matematicamente, o desvio dos dados
obtidos em relao pulsao e s divises utilizadas em cada frase. No andamento mais
rpido, a semicolcheia (que ser a diviso mais pequena a utilizar) corresponder, no
mximo, a 360 bpm. Este limite (seis semicolcheias por segundo), que j supe uma certa
dificuldade de execuo nas palmas, visa garantir que a utilizao do sistema
monossilbico no est em desvantagem face aos outros, uma vez que a articulao de
uma mesma slaba se torna cada vez mais difcil medida que as divises do tempo
aumentam.

Como foi j referido, o desempenho rtmico influenciado por diversos factores.


Foi provado em vrios estudos (Clynes 1982; Sloboda et al. 1996), que at na prestao
de msicos profissionais a pulsao e as duraes rtmicas no correspondem a valores
matematicamente exactos. Desta forma, num momento anterior ao incio da recolha com
a populao em foco, os testes sero administrados (individualmente e em grupo) a um
grupo de comparao, constitudo por msicos (de preferncia percussionistas ou
bateristas no activo e/ou com uma formao ou experincia mnima a definir). Atravs do
clculo da mdia dos desvios verificados neste grupo de comparao, pretendem-se
determinar os desvios mnimos, que sero considerados valores-padro na avaliao dos
testes a recolher junto dos alunos. Estes desvios sero considerados em trs nveis
diferentes: a) desvio global da pulsao (eventos que coincidem com os tempos do
compasso); b) desvio no primeiro tempo dos compassos; c) desvio global das duraes
dos vrios eventos da frase rtmica. Estes clculos permitiro, na futura anlise de dados,
a chegada a vrias concluses. Por exemplo, a comparao dos nveis a) e b), deixar, em

5
No sei se um programa que possa desempenhar a funo pretendida j existe, ou se poder proceder-se
adaptao de algum j existente ou programao de um para o efeito. Seja qual for a hiptese, no me
parece complicado, tendo em conta a minha cultura geral informtica, o desenvolvimento de tal aplicao.

40
princpio, antever se o desvio no primeiro tempo dos compassos maior ou menor que o
desvio global (de toda a frase) da pulsao. Em relao a c) poderemos, eventualmente,
concluir que determinados grupos ou clulas rtmicas (por exemplo, semicolcheias ou
tercinas) apresentam um maior ou menor desvio, comparativamente a outros. Ainda para
mais, a metodologia que se pretende utilizar na recolha de dados tornar possvel a
reocorrncia da anlise dos mesmos sob outros aspectos ou perspectivas, consoante as
necessidades que surjam no decurso da investigao.

IV. 4. Fases e Metodologia (tcnicas, recolha e anlise de dados)

FASE 1:

a) Pesquisa e contacto com escolas (pblicas e privadas, do ensino geral e do ensino


artstico) para apresentar o projecto e angariar alunos para a realizao do estudo. 6

b) Pesquisa e aquisio do software necessrio anlise dos dados que vo ser recolhidos
ou desenvolvimento de parceria ou realizao da eventual encomenda e posterior compra
a uma entidade que possa programar o software para o efeito;

c) Pesquisa e estudo de sistemas rtmico-silbicos de vrios contextos e culturas, dos


quais se podem destacar, para j, os sistemas indianos, em virtude de este pas se
encontrar muito bem cotado ritmicamente;

d) Pesquisa e estudo de aspectos fonolgicos, neurolgicos, entre outros que possam


contribuir directamente para a:

e) elaborao dos sistemas de slabas neutras e funcionais.

FASE 2:

6
Talvez seja necessrio apresentar alguma contrapartida para estimular as escolas e os respectivos alunos
e professores a fazerem parte deste estudo. Uma vez que a realizao do mesmo implica a existncia de
algum material de estdio (microfones, computadores, software, etc.), uma das propostas poderia ser a
gravao de alguns temas do repertrio dos alunos.

41
a) Composio e gravao de frases rtmicas para cada um dos trs nveis que se
pretendem estudar e com vrios graus de dificuldade.7 Para cada um dos sub-grupos (trs
por nvel) as frases sero as mesmas, utilizando os diferentes sistemas silbicos.

b) Escrita das frases em MIDI, gravao audio das slabas de cada sistema, atribuio
dessas slabas aos eventos rtmicos de cada frase escrita em MIDI e converso MIDI-
Audio. No final desta fase devero estar prontas todas as frases que vo integrar os vrios
testes a administrar.

FASE 3:

a) elaborao, distribuio e recolha de um questionrio aos alunos da amostra sobre os


mtodos de ensino-aprendizagem rtmica que utilizam e/ou utilizaram at data;

b) constituio dos trs sub-grupos para cada um dos trs nveis (4, 6 e 9 anos). A cada
um dos sub-grupos vo ser administrados os mesmos testes, fazendo uso dos diferentes
sistemas rtmico-silbicos em estudo. Tentar-se- que os sub-grupos sejam constitudos
por elementos com diferentes contextos de aprendizado musical - uma amostra o mais
expressiva possvel tendo em conta a viabillidade da realizao dos testes, para os quais
so necessrios vrios recursos tecnolgicos).

FASE 4:

a) Calendarizao e administrao dos testes a cada um dos nove sub-grupos


constitudos.

Os testes sero compostos por frases de dois compassos, no sistema silbico


referente a cada sub-grupo, que so reproduzidas por computador e repetidas, de seguida
e sem compasso de intervalo, pelo sub-grupo. Em cada um dos testes estaro presentes e
agrupadas frases (em nmero a definir) de trs andamentos diferentes: lento, moderado e
rpido, sendo que este ltimo tem de respeitar os limites de velocidade acima definidos
(ver IV. 3. Problemtica). Antes de cada sesso, assim que os elementos do sub-grupo se
encontram posicionados para a recolha (da forma mais confortvel possvel), explica-se o

7
A composio destas frases vai basear-se em bibliografia de solfejo rtmico e em manuais de msica
para o ensino oficial, esperando-se, com isto, chegar a um meio termo para a delimitao dos nveis de
dificuldade.

42
funcionamento do teste e pede-se aos elementos presentes que articulem um certo nmero
de vezes as slabas que vo ser utilizadas. Antes de cada grupo de frases, o metrnomo
soa durante quatro compassos, com acentuao do primeiro tempo. Em cada mudana de
andamento ou de compasso (binrio, ternrio ou quaternrio) reproduzida esta contagem
de contextualizao. A mudana de mtrica (alternncia entre compassos simples e
compostos, por exemplo 2/4 e 6/8) dentro de um mesmo andamento no ser
contextualizada, esperando-se com isto quantificar a preciso duracional quando
determinados grupos rtmicos so contrapostos ou repetidos.

A imitao das frases de dois compassos, que permitir avaliar a


aprendizagem/desempenho rtmico da populao da amostra, ser ento captada de quatro
formas diferentes:

- Teste 1: repetio das frases s com slabas;

- Teste 2: repetio das frases com slabas e palmas em unssono;

- Teste 3: repetio das frases com slabas enquanto as mos marcam a pulsao;

- Teste 4: repetio das frases com uma mo a marcar a pulsao e outra em


unssono com as slabas.

Em cada um dos testes, as frases para repetio, que so reproduzidas pelo


computador, utilizam as mesmas slabas e as combinaes que se pretendem recolher.
Para o teste 1 ser apenas necessrio um microfone por sujeito. Nos testes 2 e 3, sero
precisos dois microfones por sujeito. No teste 4, o ideal seria usar trs microfones por
sujeito mas, caso isto no seja possvel, talvez seja melhor captar as duas mos uma vez
que a coordenao slabas-mos e slabas-pulsao, se bem que de forma mais simples, j
est includa nos testes 2 e 3. Aps a explicao do teste 4 e antes do incio do mesmo, os
alunos sero levados a experimentar algumas frases para se aperceberem se tm mais
facilidade em marcar a pulsao ou o ritmo com uma mo especfica. Por outro lado, para
evitar ao mximo os enganos resultantes de alguma descoordenao, pede-se que
marquem a pulsao com a mo escolhida assim que comeam a ouvir a frase que depois
repetiro com as slabas e com a outra mo em unssono.

Os sinais captados por cada microfone devero ser gravados em pistas diferentes
pois isto permitir analisar os dados recolhidos de forma mais exacta do que se as
diferentes fontes sonoras de cada indivduo (voz, palmas, mos) fossem gravadas num
mesmo canal. O nmero de alunos de cada sub-grupo ficar condicionado ao nmero de

43
microfones disponveis (pelo menos dois por aluno) e capacidade de processamento
do(s) computador(es) que vo ser utilizados.

FASE 5:

a) calendarizao e administrao da mesma bateria de testes ao grupo de comparao


formado por msicos, com as mesmas condicionantes e metodologia.

FASE 6:

a) tratamento, anlise e discusso dos resultados.

Atravs do software adquirido para o efeito, sero quantificados os desvios de


cada indivduo em pelo menos trs nveis diferentes (conforme referido em IV. 3.
Problemtica). Como j foi dito, e por razes que me parecem bvias, os desvios obtidos
com o grupo de comparao (msicos) sero considerados desvios-padro (zeros
relativos) em relao aos quais sero calculados os desvios dos alunos. O tratamento
estatstico e a comparao dos dados dos vrios sub-grupos, intra e inter-grupos
conduzir, espero, a algumas concluses no que concerne maior ou menor adequao
dos sistemas silbicos utilizados e aos passados e presentes acadmico-musicais dos
alunos em estudo.

IV. 5. Consideraes finais

Foram at aqui apresentadas as directrizes para um estudo que permitir, pelo


menos assim creio, indagar e tirar ilaces acerca do fenmeno do ritmo musical em geral
e da aprendizagem do mesmo em particular. Para que este estudo seja exequvel nos
moldes propostos ser necessrio um estdio de gravao com vrios recursos
tecnolgicos, nomeadamente microfones e computadores adequados, software para
edio MIDI, gravao e reproduo de som, e o software que permita analisar os dados
captados pelo(s) primeiro(s). A outra questo que imediatamente se coloca, em termos de
viabilidade, a da coordenao dos horrios dos alunos (e dos professores que os
acompanharo) provenientes de diferentes escolas. Caso se verifique que esta condio de
encontro impossvel, poder optar-se por usar um estdio mvel que se dirige s escolas
para realizar os testes a um grupo de alunos resultante de uma triagem prvia feita pelos

44
professores de msica desse estabelecimento. As indicaes dadas nesse sentido visam a
participao de alunos que no manifestem dificuldades rtmicas, motoras e intelectuais,
pelo menos de forma aparente para que, pelo menos nestes domnios, a amostra seja o
mais homognea possvel. Por outro lado e como j foi dito, pede-se que haja alunos que
tm ou j tiveram aulas de msica em escolas direccionadas para o efeito e caso estes
sejam em nmero reduzido, em alguns dos sub-grupos, poder fazer-se a recolha em
escolas dessa natureza. Caso se opte pelo estdio mvel, a durao do estudo aumentar
consideravelmente, uma vez que tero de ser repetidos testes em escolas diferentes e a
amostra de alunos tambm ser maior. Ou ento, caso seja a nica possibilidade,
estabelece-se que cada sub-grupo constitudo apenas por alunos de uma turma,
independentemente dos seus passados ou presentes acadmico-musicais.

Na minha ptica, os testes no devem ser muito extensos (10 a 15 minutos) para
que os indces de concentrao, ansiedade, etc., tenham a menor influncia possvel no
desempenho dos alunos. Talvez fosse importante realizar cada um dos testes em trs
momentos diferentes, num de espao de alguns dias, de forma a tentar minimizar o
impacto das influncias ambientais (estado de esprito, nveis de concentrao, etc.) nos
resultados obtidos. Por outro lado, creio que a maior ou menor eficcia dos diferentes
sistemas rtmico-silbicos ser melhor medida se as respostas obtidas resultarem de uma
s audio, ou seja, primera escuta. Esta ltima opo, pelo que foi dito, parece mais
lgica de seguir (alm de mais vivel, certamente) at porque os ditos factores
ambientais so extremamente difceis de quantificar.

45
CONCLUSO

Este mestrado em geral e o respectivo ano de estgio em particular contriburam


para uma grande melhoria do meu desempenho enquanto professor. Embora j
acreditasse, antes da realizao do mesmo, que tinha perfil, competncias,
comportamentos e tcnicas adequadas e eficazes, as cadeiras que frequentei na
componente lectiva, e as aulas a que assisti e as crticas que recebi s aulas que
leccionei na componente no-lectiva, levaram-me a tomar conscincia de um vasto
leque de informaes ou das possibilidades de acesso s mesmas, que at data
desconhecia ou negligenciava. O facto de estabelecer contacto com as perspectivas e
mtodos de diferentes pedagogos (musicais ou no) e de especialistas de outras reas de
conhecimento que directa ou indirectamente se relacionam com o ensino-aprendizagem,
altera profundamente as nossas opinies e metodologias, a forma como observamos os
alunos e as turmas, e como lhes exigimos o que quer que seja. Por outro lado, a
oportunidade de reunir com um professor experiente, assistir s suas aulas, preparar
aulas com o seu apoio e receber crticas construtivas relativamente s minhas aulas, no
mbito da prtica de ensino supervisionada que decorreu durante um ano lectivo, veio
enriquecer sobremaneira a minha aptido profissional. Os seus mtodos de ensino e de
avaliao, a postura na sala de aula e a relao que fomentava com os seus alunos, o
repertrio, a utilizao de recursos e ferramentas multimdia, entre opinies informadas
e outros factores, mudaram, grande e positivamente, o meu modo de ser professor.

H muitos factores extra-curriculares que se interpem nos contextos escolares e


o prprio modelo de ensino est longe, a meu ver, do ideal. Tambm eu estou longe de
conseguir propor um melhor e penso que, apesar de tudo, h sempre vrios esforos,
individuais e grupais, nesse sentido. Os professores sentem sobre si a presso de
despertar e manter o interesse e a motivao dos alunos, de fomentar mtodos efectivos
de organizao, de estudo e de trabalho nos alunos, de estabelecer critrios de avaliao
transparentes e justos, de alcanar objectivos pr-definidos nos programas e orientaes
curriculares do ministrio e nos projectos educativos e curriculares da escola em que se
encontram. Mas o ambiente social dentro e fora da escola, o ambiente familiar e a
prpria personalidade do aluno tm um peso preponderante no seu comportamento e
desempenho. O professor, atravs da experincia e de uma formao continua vai

46
aprendendo a conhecer e a reconhecer situaes-tipo, e a lidar com estas e com outras
novas que vo surgindo da forma que acha melhor possvel. Neste sentido, vai
aprendendo tambm a lidar com a frustrao de ser impossvel dar resposta s
necessidades individuais de cada aluno. Na maior parte das escolas de que tenho
conhecimento e, muito provavelmente, por motivos economicistas, as turmas so de
grandes dimenses. Quando, numa turma, se inserem alunos com necessidades
educativas especiais (num mximo de dois por turma, se no me engano), essa turma
no pode exceder, por lei, um nmero total de vinte alunos. Ora, mesmo sem estes
alunos com necessidades especiais , na minha opinio, difcil conhecer a fundo as
capacidades e lacunas de cada um dos vinte discentes, de forma a dar resposta e
proporcionar actividades adequadas a cada um deles.

Cabe ao professor, obviamente, a responsabilidade de manter a ordem dentro da


sala de aula. Da o conselho, que j me foi dado por vrios professores, de que nas
primeiras semanas ou no primeiro ms de aulas nos devemos mostrar inflexveis para
com comportamentos desadequados ou conversas descontextualizadas por parte dos
alunos. Desta forma no adquiriro, pelo menos, teoricamente, maus hbitos na nossa
sala de aula. Falando por experincia prpria, tento sempre manter um ambiente
silencioso mas descontrado, propcio troca mais eficaz de informaes. Mas se isto
foi muitas vezes possvel, em algumas das turmas que tive ao longo dos meus cerca de
quatro anos como professor de msica, outras houve em que a cada cinco ou dez
minutos tinha de interromper a aula para pedir silncio. Existem vrias medidas que
podem ser tomadas quando determinados alunos teimam em desrespeitar as normas da
sala de aula, medidas essas que gosto de evitar ao mximo. Habitualmente prefiro
cham-los razo o que, nos casos mais complicados, acaba por reduzir drasticamente o
tempo til de aula, tornando-se frustrante para mim e para os alunos que mostravam um
bom comportamento, interesse e empenho. Por outro lado, na aula de msica realizam-
-se actividades muito peculiares e com um grande potencial de excitao. Conseguir que
uma turma esteja a tocar ou cantar algo muito divertido e ritmado (excitante) num
momento e que fique calma e em silncio no momento exactamente a seguir, exige um
grande controlo das emoes por parte dos alunos; essa aprendizagem, embora difcil
deve ser almejada. A msica assim mesmo, contraditria. Deve ser espontnea e
controlada, livre e plena de regras ao mesmo tempo, e conseguir que os alunos
compreendam isso pode mudar completamente a dinmica das aulas e a viso que os

47
alunos tm da msica em particular e at da vida. No mesmo sentido, e estando de
acordo com a perspectiva de vrios tericos e pedagogos, penso ser de extrema
importncia cultivarmos momentos de silncio (propositado) nas nossas aulas, uma vez
que o mesmo est cada vez mais ausente no nosso dia-a-dia. As matrias-primas da
msica so o som e o silncio; o professor de msica deve ensinar a apreciar ambas.

Como foi sugerido de forma subentendida, a reduo das turmas ou, pelo menos,
a sua diviso em dois grupos na maior parte das disciplinas ( semelhana do que ocorre
com as disciplinas de Msica e de Educao Tecnolgica no 3 ciclo), permitiria, na
minha opinio, um apoio mais individualizado e consequentemente, aprendizagens mais
eficazes e duradouras. As ideias pedaggicas oriundas da Escola Nova e as intenes de
um ensino interdisciplinar so ainda levemente afloradas na grande maioria das escolas,
o que reflecte a sociedade em que vivemos. Por um lado, os programas das disciplinas
deveriam ser elaborados, partida, de forma a exigir esta interdisciplinaridade, em vez
de se esperar que os diferentes professores encontrem alguns pontos de contacto entre as
suas disciplinas com os quais possam justificar as referidas pretenses. Por outro lado,
tal como na msica, todo o conhecimento resulta de um equilbrio entre
imaginao/criatividade e memorizao/sistematizao. O nosso ensino ainda enfatiza,
principalmente, a segunda parelha e a caminhada para uma dade mais harmoniosa entre
as duas, uma vez mais, no depende, na sua maior parte, dos professores. O caso da
disciplina de msica ser um dos poucos em que o professor poder mais facilmente
tomar este rumo, sem correr o risco de no cumprir o programa, uma vez que o mesmo
de extrema abrangncia e relativa liberdade e, face ao que tenho experienciado, sinto-
-me verdadeiramente tentado a prosseguir neste sentido.

Para terminar, gostaria de referir que apesar de ter sido uma experincia muito
enriquecedora, a vrios nveis, houve certas lacunas que este estgio no pde suprimir,
dadas as condies em que decorreu. Pelo facto de se inserir num curso em regime ps-
-laboral, e sem qualquer subsdio por parte do Estado para a prtica de ensino
supervisionada, no pude, obviamente, descurar a minha ocupao profissional, o que
limitou, em muito, a minha dedicao primeira. Felizmente, foi possvel conjugar os
horrios com o professor da escola cooperante, de forma a realizar as reunies de ncleo
de estgio, assistir s aulas e leccionar as aulas exigidas pelo regulamento do mestrado.
No entanto, na minha opinio, este estgio deveria corresponder a um ano, ou pelo
menos meio ano de trabalho, remunerado de acordo com a carga horria e a tabela

48
salarial, em que nos era atribuda uma ou mais turmas de cada ciclo, consoante as
necessidades ou possibilidades da escola em questo. Tal como nos moldes actuais,
assistiramos s aulas de duas turmas (de ciclos diferentes) do orientador e ele dar-nos-
-ia apoio na preparao das nossas e faria crticas ao decorrer das mesmas
(eventualmente, estaria presente em todas, ou s em algumas). S desta forma se
poderia realmente adquirir uma experincia mais efectiva do que se nos exige no ensino,
estabelecendo objectivos a curto, mdio e longo prazo, criando ou recriando estratgias
para a obteno dos mesmos, comparando e avaliando os resultados em articulao com
as metodologias adoptadas ao longo do tempo, planeando, preparando e realizando
actividades fora da sala de aula ou da escola, participando nos conselhos de turma, etc..

49
BIBLIOGRAFIA

Clynes, M. (Ed.). (1982). Music, mind and brain: the neuropsychology of music. Nova
Iorque: Plenum Press.

Gardner, H. (1993). Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Trad. M. Veronese.


Porto Alegre: Artmed.

Gordon, E. (2008). Teoria de aprendizagem musical para recm-nascidos e crianas


em idade pr-escolar. 3 edio. Trad. V. Gaspar. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian. (Edio original 1980).

Nattiez, J. (1984). Rtmica/Mtrica. Enciclopdia Einaudi (Vol. 3 artes - tonal/atonal,


pp. 298-330). Trad. M. Ferreira. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda.

Sloboda, J., & Delige, I. (Eds.). (1996). Musical beginnings: origins and development
of musical competence. Nova Iorque: Oxford University Press.

Swanwick, K. (2000). Music, mind and education. Londres: Routledge.

Documentos electrnicos

Educao musical 2 ciclo: plano de organizao do ensino-aprendizagem.


Consultado a 20 de Julho de 2010 em: http://www.dgidc.min-
edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/163/programa_EdMusic
al_2Ciclo02.pdf

Msica: orientaes curriculares 3 ciclo. Consultado a 20 de Julho de 2010 em:


http://www.dgidc.min-
edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/173/Musica_orientacoes
_curriculares.pdf

50
ANEXOS
ANEXO 1

TESTE RTMICO DE ASSOCIAO SONORA-VISUAL

..................................................................................................................................................................................................................

EB 2,3 Cmdt. Conceio e Silva


Educao Musical 6 F
Professor estagirio: Carlos Ribeiro
12 de Maro de 2010

Nome:_______________________________________________________ N______

Coloca, em frente a cada nmero, a letra correspondente aos ritmos (A, B, C ou D) pela
ordem em que vais ouvi-los (SLABAS GORDON):

1 ____ 2 ____ 3 ____ 4 ____

Coloca, em frente a cada nmero, a letra correspondente aos ritmos (A, B, C ou D) pela
ordem em que vais ouvi-los (UMA SLABA):

1 ____ 2 ____ 3 ____ 4 ____

Coloca, em frente a cada nmero, a letra correspondente aos ritmos (A, B, C ou D) pela
ordem em que vais ouvi-los (PALMAS):

1 ____ 2 ____ 3 ____ 4 ____

ii
Resultados

UMA
NOME GORDON PALMAS
SLABA
1. Ana Santos 3/4 3/4 3/4
2. Ana Arajo 4 4 4
3. Ana Paulino 4 3 3
4. Antnio 1 3 3
6. Catarina 2 3 2
7. Ctia 4 0 3
8. Daniel 4 3 3
9. Edney 4 1 3
10. Gonalo 4 4 3
11. Guilherme 4 4 4
12. Hernni 4 4 3
13. Ins Pereira 4 3 4
14. Ins Jaime 4 4 4
15. Janete 4 3 4
16. Jssica 3 0 3
17. Joana 4 3 2
18. Natacha 4 3 3
19. Pedro 4 4 3
20. Rafael 3 1 3
22. Sara 4 0 2
24. Talita 4 0 3
25. Tiago 4 3 4
26. Viviana 3 2 3
27. Yasmin 4 3 4
28. Mariana 3 3 3
TOTAL 90/100 64/100 79/100

iii
ANEXO 2

APRESENTAO MULTIMDIA SOBRE


BLUES, JAZZ & ROCK N ROLL

A mistura de culturas nos E.U.A.

Blues

feeling blue

hinos de igreja e baladas inglesas

instrumentao destes cnticos (incio do sc. XX)

iv
anos 30 big bands swing

bateria e guitarra elctrica

improvisao solo e scat singing

anos 50

tecnologias de gravao e difuso

grande interesse dos jovens brancos

v
ANEXO 3

FICHA FORMATIVA SOBRE


BLUES, JAZZ & ROCK N ROLL

..................................................................................................................................................................................................................

EB 2,3 Cmdt. Conceio e Silva


Professor estagirio: Carlos Ribeiro

Educao Musical - 8 B

Ficha Formativa
27 de Novembro de 2009

Nome:_______________________________________________________ N______

De acordo com apresentao a que assististe acerca de 3 gneros musicais, responde


s seguintes questes:

1. De que tipo de cnticos deriva o gnero musical blues?

2. Refere algumas das influncias ocidentais nesse gnero.

vi
3. Porque motivo se afirma que o blues s apareceu a partir do incio do sculo
XX?

4. Nos anos 30 do sculo XX (aproximadamente) e em virtude de um maior


contacto entre negros e brancos, surge um novo gnero musical. Qual?

5. Que nome genrico se d aos grupos musicais que animavam os sales de


dana nesta poca?

6. Diz o nome de dois instrumentos musicais que surgiram nesta altura e que,
desde ento, passaram a ser utilizados em muitos estilos de msica.

7. Define improvisao.

8. Por volta dos anos 50 do sculo XX comeam a surgir bandas de rock n roll.
Caracteriza o ritmo e a forma de cantar desse gnero musical.

9. Que factores contribuiram para a rpida expanso deste gnero musical?

10. Escuta atentamente os seguintes exemplos musicais e preenche os espaos em


branco com o nome do gnero musical a que se referem, de acordo com a
ordem porque foram ouvidos:

1 __________________________________

2 __________________________________

3 __________________________________

vii
COTAES

Questo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

Cotao 10 10 5 10 10 10 10 10 10 15 100

1. A. Cludia 5 0 0 10 10 10 5 5 5 5 55

2. A. Filipa 10 10 - 10 10 10 5 5 10 15 85

3. A. Raquel 5 5 5 10 10 10 10 5 10 15 85

4. A. Sofia 5 0 0 10 10 10 5 10 10 15 75

5. Andreia 10 - - 10 0 10 10 5 10 15 70

6. Bruno 5 0 0 10 0 10 10 5 5 15 60

7. Ctia 10 10 5 10 10 10 10 5 5 15 90

8. Daniel R. 5 10 0 10 0 10 10 0 5 15 65

9. Daniel P. 5 0 5 0 10 10 5 10 5 15 65

viii
ANEXO 4

APRESENTAO MULTIMDIA SOBRE


ROCK & POP

anos 50

subgneros

invaso britnica

instrumentos elctricos e electrnicos

ix
alternativa ao Rock

canes curtas / temas ligeiros

mercado abrangente

espectculo / entretenimento

x
ANEXO 5

APRESENTAO MULTIMDIA SOBRE


HISTRIA DA MSICA

HISTRIA DA MSICA

Da Pr-Histria ao Renascimento

HISTRIA DA MSICA

Da Pr-Histria ao Renascimento

HISTRIA
Pr-Histria (antes da escrita)

Idade Antiga (de 4000 a. C. at ao sc. V)

Idade Mdia (do sc. V ao sc. XV)

Idade Moderna (do sc. XVI ao sc. XVIII)

Idade Contempornea (a partir do sc. XIX)

xi
PR-HISTRIA (AT CA. 4000 AC.)

Arqueologia

Msica e Linguagem

Msica Vocal e Percusso

Funes da Msica

ANTIGUIDADE (CA. 4000 AC. AT 400 DC.)

Iconografia, manuscritos

Egipto, ndia e China

Grcia e Imprio Romano

Magia, Sade, Poltica, etc.

Instrumentos Musicais

xii
IDADE MDIA (CA. 400 A 1450)
Imprio Romano
P. rurais e tribos brbaras

Arte muito ligada Religio


F e Razo
Notao Musical
Menestris e Trovadores
Ca. 1200 primeiras Universidades

RENASCIMENTO (CA. 1450 A 1600)

Igreja mais flexvel

Valores individuais

Msica profana

Imprensa

Mecenas

xiii
HISTRIA DA MSICA

Do Barroco ao Romantismo

BARROCO (CA. 1600 A 1750)

Literatura, pintura, arquitectura


Contraste e ornamentao
Importncia da msica instrumental
Desenvolvimento dos instrumentos e da tcnica

Violino e instrumentos de tecla


pera e Bel Canto

xiv
CLASSICISMO (CA. 1750 A 1820)
Revoluo francesa

Mquina a vapor, terramoto de Lisboa

Reaco contra os excessos do Barroco


Msica instrumental cada vez mais expressiva

Domnio do piano

ROMANTISMO (CA. 1820 A 1900)

Automvel; fotografia
Arte ligada Natureza

Estatuto dos msicos

Auge da orquestra metais e percusso

Variedade de estilos e formaes

xv