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PISA 2000

R E L A T R I O N A C I O N A L

BRASLIA, DEZEMBRO DE 2001


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Sumrio

Lista de Grficos .................................................................................................................... 5


Lista de Quadros .................................................................................................................... 5
Lista de Tabelas ..................................................................................................................... 5

Apresentao........................................................................................................................ 7

1 Introduo.......................................................................................................................... 11
1.1 Estudos conjuntos do Projeto Educao e Desenvolvimento Econmico
do Programa Eciel ................................................................................................ 11
1.2 O projeto Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao,
coordenado pela Unesco/Orealc ........................................................................... 13
1.3 Evoluo dos indicadores educacionais no Brasil ................................................. 14

2 Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa)


2.1 O que o Pisa?.................................................................................................... 18
2.1.1 Os objetivos do Pisa .......................................................................................... 19
2.1.2 Os ciclos de avaliao ....................................................................................... 19
2.1.3 Desenho da pesquisa ....................................................................................... 20
2.1.4 O que avaliado ............................................................................................... 20
2.1.5 A realizao da prova ........................................................................................ 21
2.1.6 Os resultados .................................................................................................... 22
2.2 O Pisa no Brasil.................................................................................................... 22
2.2.1 Populao de referncia e amostra ................................................................... 22

3 Os indicadores socioeducacionais no contexto do Pisa ............................................... 23


3.1 Indicadores econmicos e sociais ......................................................................... 24
3.1.1 PIB per capita..................................................................................................... 24
3.1.2 IDH: ndice de Desenvolvimento Humano .......................................................... 24
3.1.3 ndice de Gini ..................................................................................................... 24
3.2 Indicadores educacionais ...................................................................................... 27
3.2.1 Analfabetismo .................................................................................................... 27
3.2.2 Populao com curso superior .......................................................................... 27

3
4 O conceito de Leitura utilizado no Pisa ........................................................................... 29
4.1 Descrio das escalas e subescalas..................................................................... 29
4.2 Interpretao das escalas e exemplos de itens avaliados ..................................... 32

5 Apresentao e discusso dos resultados


5.1 Os resultados do Brasil e dos diversos pases ..................................................... 57
5.2 A influncia da srie cursada e o desempenho dos alunos .................................. 59
5.3 O impacto do nvel socioeconmico e cultural dos alunos e os
nveis mais elevados de proficincia em leitura..................................................... 63
5.4 Resultados em leitura aps os ajustes pelo nvel socioeconmico e
cultural dos alunos ................................................................................................ 64

6 Consideraes Finais........................................................................................................ 71

7 Referncias bibliogrficas ................................................................................................ 74

Anexo: Parecer sobre a participao do Brasil no Pisa


A penosa evoluo do ensino e seu encontro com o Pisa
Claudio de Moura Castro .............................................................................. 77

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Lista de Grficos

Grfico 1 Desigualdade dos anos 80 e 90 medida pelo Coeficiente de Gini ....................... 25


Grfico 2 Relao entre o resultado mdio em Leitura e o PIB per capita (logaritmo)......... 63
Grfico 3 Relao entre o resultado mdio em Leitura e o
nvel socioeconmico e cultural (NSEC)............................................................... 64
Grfico 4 Relao entre o resultado mdio em Leitura e desigualdade de
distribuio de renda ............................................................................................ 65
Grfico 5 Diferenas na proficincia para alunos do ensino mdio de nvel
socioeconmico e cultural (NSEC) distintos, segundo o clima disciplinar............. 70

Lista de Quadros

Quadro 1 Subescalas de Leitura ......................................................................................... 31


Quadro 2 Diferentes nveis de proficincia .......................................................................... 59
Quadro 3 Mdias considerando-se o nmero de anos de estudo dos alunos...................... 60

Lista de Tabelas

Tabela 1 Brasil: indicadores demogrficos e econmicos e taxa de alfabetizao 1900-1999..... 15


Tabela 2 Taxa de aprovao por srie ................................................................................ 16
Tabela 3 Matrcula inicial no Ensino Mdio Brasil 1994/1999......................................... 16
Tabela 4 Taxa de escolarizao lquida Brasil 1994/1999 ............................................. 17
Tabela 5 ndice de desenvolvimento humano...................................................................... 25
Tabela 6 Pases participantes do Pisa 2000: indicadores econmicos e sociais ................. 26
Tabela 7 Evoluo das taxas de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos e mais ......... 27
Tabela 8 Percentual da populao de 24 anos ou mais com curso superior 1999 ........... 28
Tabela 9 Resultado em Leitura: mdia geral e intervalo de confiana da
mdia dos diversos pases .................................................................................... 57
Tabela 10 Proporo de alunos das diversas sries nos diferentes nveis de proficincia .. 61
Tabela 11 Mdia em Leitura ajustada pelo nvel socioeconmico e cultural (NSEC)
e nvel de proficincia alcanado pela mdia ajustada ....................................... 66
Tabela 12 Proporo de alunos de nvel socioeconmico e cultural (NSEC) alto nos
diferentes nveis de proficincia ......................................................................... 67
Tabela 13 Comparao dos resultados mdios brasileiros de alunos de
diferentes sries nas subescalas de Leitura....................................................... 68

5
6
Apresentao

O desafio de ampliar a cobertura do ensino mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em


que, no mundo todo, a educao posterior primria passa por revises radicais nas suas for-
mas de organizao institucional e nos seus contedos curriculares.
E, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas no mundo, o projeto do en-
sino mdio no Brasil expressa a contemporaneidade, e tem a ousadia de ser prospectivo.
Mesmo considerando os obstculos a serem superados, uma proposta curricular que se pre-
tende contempornea dever incorporar como um dos seus eixos as tendncias apontadas pa-
ra o sculo 21.
A Unio Europia alerta para a exigncia de se considerar outras necessidades, alm
daquelas que so sinalizadas pela organizao do trabalho, quando se pensa em uma nova
concepo para o ensino mdio. E busca sustentao para sua posio no pensamento do
prprio empresariado europeu: A misso fundamental da educao consiste em ajudar cada
indivduo a desenvolver todo seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um
mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acom-
panhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade soci-
al. (Comisin de las Comunidades Europeas. Ensear y aprender: hacia la sociedad cognitiva:
Libro Blanco sobre la educacin y la formacin. Bruxelas, 1995).
A mesma orientao segue a Unesco no relatrio da Reunio Internacional sobre Edu-
cao para o Sculo 21. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de a-
prendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma
delas deve ser negligenciada.
O desafio a enfrentar grande, principalmente para um pas em processo de desenvol-
vimento que, na dcada de 90, sequer oferecia ainda uma cobertura no ensino mdio, conside-
rado como parte da educao bsica, a mais do que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos.
Contextualizada no cenrio mundial, e vista sob o prisma da desigualdade que marca
seu sistema de ensino, a situao do Brasil preocupante. O ensino mdio de boa qualidade
para a maioria ainda um ideal a ser colocado em prtica. No entanto, vista sob o prisma da
vontade nacional expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a situa-
o brasileira rica de possibilidades. A Nao anseia por superar privilgios, entre eles os
educacionais; a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Essa uma oportu-
nidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criao de novas
formas de organizao institucional, curricular e pedaggica que superem o status de privilgio
que o ensino mdio ainda vem tendo no Brasil.

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A partir das mudanas introduzidas pela nova LDB, no marco desta nova legislao, a
avaliao passou a ser considerada como uma ferramenta estratgica para orientar as polticas
pblicas de educao. Assim, a participao do Brasil no Programa Internacional de Avaliao
de Estudantes (Pisa) ocorre dentro deste contexto, com o propsito de gerar dados de qualida-
de, examin-los com competncia e tirar as lies e implicaes de polticas procedentes.
Coube ao Inep, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, como instituio vin-
culada ao Ministrio da Educao, assumir a responsabilidade de implementar o Pisa no Brasil,
coordenando toda a sua aplicao, avaliao e anlise dos resultados, sob a orientao do
Consrcio Internacional responsvel pelo programa.
O que o OCDE/Pisa?
A OCDE, Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, uma organi-
zao global que visa ajudar os governos-membros a desenvolverem melhores polticas nas
reas econmicas e sociais. As questes tratadas pelos pases-membros refletem as principais
preocupaes atuais de seus lderes e cidados, entre elas a busca do enriquecimento do capi-
tal humano das naes por meio da educao e do aprimoramento constante dos sistemas de
ensino. O programa de educao da OCDE vem trabalhando nos ltimos dez anos para melho-
rar os indicadores internacionais de desempenho educacional. Para tanto, a OCDE decidiu in-
vestir diretamente na melhoria das medidas de resultados, organizando pesquisas internacio-
nalmente comparveis, enfocando especialmente medidas de habilidades e competncias ne-
cessrias vida moderna. O Pisa insere-se dentro deste propsito.
O principal foco do Pisa so as questes de polticas pblicas. Os governos querem
responder a questes tais como:
At que ponto os alunos prximos do trmino da educao obrigatria adquiriram co-
nhecimentos e habilidades essenciais para a participao efetiva na sociedade? As escolas es-
to preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e prticas
educacionais maximizam oportunidades para alunos que vm de contextos pouco privilegia-
dos? Qual a influncia da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcanados pelos
alunos?
O Pisa busca contribuir para a compreenso destas questes, fornecendo um relato
consistente de resultados entre um grande nmero de pases. Para a consecuo deste objeti-
vo, o Pisa sobretudo baseado na colaborao entre os pases participantes, reunindo suas
experincias cientficas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de
mais de trinta pases, inclusive o Brasil, com larga experincia no desenho e na execuo de
sistemas de avaliao.
A estrutura conceitual de avaliao do Enem, tendo como referncia principal a articula-
o entre o conceito de educao bsica e o de cidadania, tal como definidos nos textos consti-
tucionais e na nova LDB, encontra-se inteiramente em consonncia com os preceitos do Pisa,

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que est desenhado a partir de um modelo dinmico de aprendizagem, no qual conhecimentos
e habilidades devem ser continuamente adquiridos para uma adaptao bem- sucedida em um
mundo em constante transformao.
As avaliaes internacionais anteriores concentravam-se no conhecimento escolar.
Esta nova avaliao da OCDE visa medir o desempenho dos alunos alm do currculo escolar,
nas reas avaliadas de Leitura, Matemtica e Cincias.
Um outro aspecto do Pisa que ele pretende fornecer um instrumento para monitora-
mento ao longo do tempo. A partir desta primeira avaliao ocorrida no ano de 2000, as avalia-
es acontecero a cada trs anos. As reas de Leitura, Matemtica e Cincias formam o n-
cleo de cada ciclo de avaliao. Contudo, dois teros do tempo de avaliao de cada ciclo se-
ro dedicados a um domnio principal, avaliado mais profundamente. Os principais domnios de
cada ciclo so: Leitura em 2000, Matemtica em 2003 e Cincias em 2006. O compromisso de
cobrir essas reas de avaliao com atualizaes a cada trs anos tornar possvel aos pases
monitorar de maneira regular o progresso no cumprimento de objetivos-chave relativos a-
prendizagem.
Trata-se ainda de uma pesquisa internacional em larga escala, com mais de duzentos
mil alunos participando em 32 pases nesta etapa de 2000, estando previsto o ingresso de mais
11 pases para o ciclo de 2003, entre eles trs pases da Amrica do Sul: Peru, Argentina e
Chile. Cada pas participante est avaliando seus alunos mediante uma amostra que varia en-
tre quatro e dez mil estudantes. No Brasil, na aplicao do Pisa 2000, participaram 4.893 jo-
vens com idades entre 15 e 16 anos.
Esta participao do Brasil no Pisa ocorre dentro da perspectiva de se obter informa-
es que possam situar o desempenho dos alunos brasileiros no contexto da realidade educa-
cional, em nvel nacional e internacional. Podemos ainda, a partir da anlise dos dados coleta-
dos, fomentar a discusso sobre indicadores de resultados educacionais adequados realida-
de brasileira. As anlises procuraro identificar os determinantes demogrficos, sociais, eco-
nmicos e educacionais do desempenho de alunos e escolas.
Juntamente com outros dados j produzidos no Brasil, essas anlises podero permitir s
escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, ve-
rificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma
forma, podero permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver me-
canismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais.

Maria Helena Guimares de Castro


Presidente do Inep

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10
1 Introduo

A participao do Brasil no Pisa representa mais um passo no movimento de aproxima-


o das experincias internacionais de avaliao desenvolvidas a partir dos anos 70.
Pela sua abrangncia e especificidade, destacam-se dois projetos que, no passado re-
cente, envolveram vrios pases da Amrica Latina, entre eles o Brasil, na investigao e avali-
ao de diversos aspectos educacionais. Trata-se do projeto coordenado pelo Programa Estu-
dos Conjuntos para a Integrao Latino-Americana (Eciel) nos anos 70 e do que foi conduzido
pelo Escritrio Regional para a Amrica Latina e o Caribe (Unesco/Orealc), na dcada de 90.

1.1 Estudos Conjuntos do Projeto Educao e Desenvolvimento Econmico


do Programa Eciel

O Projeto de Educao do Programa Eciel coordenou uma ampla pesquisa sobre edu-
cao e desenvolvimento econmico. Entre 1975 e 1977, onze instituies de pesquisa em dez
pases da Amrica Latina envolveram-se na produo de uma variedade de informaes sobre
os determinantes dos nveis de escolaridade e de rendimento escolar e sobre os custos e fi-
nanciamento da educao.
exceo da Costa Rica, os nove pases participantes que apresentaram seus traba-
lhos finais foram: Argentina, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Equador, Mxico, Paraguai e Peru.
Em cada pas, as amostras variaram mais em funo dos oramentos dos institutos de
pesquisa e da premncia do tempo, do que dos nveis desejados de significncia e representa-
tividade. Contudo, em todos os pases foram testadas amostras estratificadas por tipo de rede
de ensino (particular e pblica), por nvel (escolas primrias e secundrias), por tipo de escola
(escolas acadmicas, tcnico-industriais, tcnico-agrcolas e rurais), por situao de urbaniza-
o (urbano, rural), por tamanho das escolas e por diferenciao regional (segundo variaes
socioeconmicas e tnicas), de alunos da 1a, 4a e 6a sries primrias e da ltima srie do se-
cundrio. Alm dos resultados alcanados nas provas, foram consideradas as notas obtidas no
perodo letivo anterior e indicadores antropomtricos e de acuidade visual.
Para o levantamento de informaes contextuais junto a alunos e professores, foram uti-
lizados questionrios sobre caractersticas socioeconmicas, histria de vida e aspiraes e
atitudes com relao ao processo escolar. No caso dos diretores, os instrumentos investigaram
as caractersticas e experincias profissionais e as caractersticas pessoais, enquanto os ques-
tionrios das escolas levantaram informaes sobre as caractersticas fsicas, sobre o processo
pedaggico e sobre os custos de cada um dos insumos consumidos na escola. (Castro, San-
guinetty, 1978).

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Na avaliao dos alunos, foram utilizados testes de rendimento acadmico em Leitura e
Cincias baseados nas provas aplicadas em diferentes pases europeus pelo International As-
sociation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Na pesquisa em pases latino-
americanos, o Eciel adaptou as provas escolhendo, no banco de questes da IEA, itens que,
sem deixar de cobrir o contedo curricular dos pases participantes, reduziam, ao mximo, o
grau de dificuldade.
Nos pases latino-americanos, o Eciel procurou observar a influncia das diferenas so-
cioculturais na aquisio de conhecimentos e habilidades de Leitura e Cincias e buscou verifi-
car em que medida as mdias de rendimento em Leitura e Cincias de alunos de diferentes n-
veis sociais se aproximavam ou se afastavam do padro europeu de 50% de respostas corre-
tas previsto pelo IEA.
Foram utilizados testes diferentes para os alunos dos nveis escolares II, III e IV, corres-
pondentes, respectivamente, 4 e 6 sries do primrio e ltima srie do secundrio. No
Brasil, os alunos da 8 srie tambm responderam o mesmo teste que foi aplicado aos alunos
da 6 srie.
Os resultados foram controlados pela ocupao do pai, tomada como indicador do nvel
socioeconmico do aluno e como medida de estratificao social. As ocupaes de nveis 1 e 2
representavam os cargos altos, as de nveis 3, 4 e 5 os cargos mdios e as de nveis 6, 7 e 8
os cargos baixos.
Os resultados da pesquisa Eciel mostram que:
os resultados encontrados nos pases da Amrica Latina por meio de provas mais fceis
que as da IEA implicam mdias profundamente distantes do padro europeu de 50% de
acertos;
entre os alunos latino-americanos as mdias de rendimento em Leitura e Cincias dos alu-
nos de baixo nvel socioeconmico foram inferiores tanto s mdias dos alunos de nvel alto
como s mdias do conjunto de todos os alunos, sem distino do estrato social;
os alunos participantes da pesquisa Eciel raramente conseguiram obter mdias iguais ou
superiores a 20 pontos, independentemente do nvel socioeconmico;
no Brasil, so raros os casos em que as mdias de rendimento em Compreenso de Leitu-
ra e em Cincias so iguais ou superiores aos 20 pontos;
na 8 srie, os alunos de nvel socioeconmico baixo das escolas particulares urbanas obti-
veram uma mdia de 23,50 pontos em Leitura, os alunos de nvel socioeconmico alto das
escolas urbanas pblicas 19,15 e os das escolas urbanas particulares 22,73;
na 8 srie, apenas os alunos de nvel socioeconmico alto atingiram, em Cincias, uma
mdia de 20,82 e o conjunto de todos os alunos uma mdia de 20,55 (Castro et al. 1984, p.
80-1).

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1.2 O projeto Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da
Educao, coordenado pela Unesco/Orealc

O projeto Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao, pro-


movido pela Unesco/Orealc, avaliou as reas de Matemtica e Lngua (Espanhol ou Portugus,
conforme o caso) junto a alunos das 3as e 4as sries do ensino fundamental.
Durante 1997, foram testados alunos da Argentina, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Cuba,
Honduras, Mxico, Paraguai, Repblica Dominicana e Venezuela,1 distribudos em amostras ale-
atrias complexas (conglomeradas por turmas), estratificadas por tipo de rede de ensino (pblica
ou privada) e por situao de urbanizao (megacidades com mais de 1 milho de habitantes,
regies urbanas e rurais). Embora existisse um Manual de Amostragem, que determinava a for-
ma de extrair as amostras para todos os pases, em alguns deles houve, por diversas razes (e-
conmicas e/ou operacionais), diferenas de procedimento aprovadas pela Coordenao do pro-
jeto. Em alguns pases, a amostra foi extrada de determinadas regies geogrficas e, em outros,
correspondeu a uma subamostra da amostra utilizada em levantamentos nacionais.
O projeto no s utilizou questionrios contextuais para levantar dados sobre os recur-
sos materiais e humanos, relacionados com a infra-estrutura escolar, tamanho da turma e ex-
perincia e qualificao docentes, como incluiu informaes sobre fatores relativos ao envolvi-
mento dos pais, s atitudes dos professores, autonomia dos diretores e ao clima da escola
(Unesco/Orealc, 2000).
Os resultados dos testes de Lngua e Matemtica foram distribudos numa escala em
que a pontuao da regio de 250, com um desvio-padro de 50. Entre os achados da pes-
quisa da Orealc que merecem maior destaque esto:
sucesso educacional de Cuba, que apresenta medianas expressivamente maiores (cerca
de dois desvios-padro) do que a mdia geral da regio em Leitura e Matemtica e um n-
vel sociocultural (SCS) mais alto do que os outros pases participantes;
a situao favorvel do Brasil, Argentina, Chile, Colmbia, Mxico e Paraguai nos testes de
Lngua;
a situao favorvel do Brasil, Argentina, Chile, Colmbia e Mxico em Matemtica;
a situao desfavorvel para Venezuela, Bolvia, Repblica Dominicana e Honduras nas
duas sries e nas duas reas de conhecimento avaliadas.
Embora essas pesquisas constituam considerveis esforos de avaliao educacional,
no possvel a comparao entre elas e o Pisa. Muitos fatores afetam a comparabilidade dos
dados: as pesquisas Eciel e Orealc responderam a objetivos diferentes, os desenhos das

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Os dados da Costa Rica no foram includos no relatrio da Orealc porque no ficaram disponveis em razo de
problemas especficos de codificao. O relatrio no registra tambm os achados especficos sobre o Peru.

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amostras, os instrumentos, as prticas e as definies estatsticas variaram muito entre os dois
levantamentos.
Alm disso, a participao em avaliaes comparativas internacionais mostra que o
Brasil, embora recentemente tenha se igualado a pases que resolveram antes o problema do
acesso ao ensino fundamental, tem ainda um longo caminho a percorrer at chegar ao mesmo
patamar de pases mais desenvolvidos.

1.3 Evoluo dos indicadores educacionais no Brasil

Somente na dcada de 90, o Brasil conseguiu completar o processo de universalizao


da escola fundamental. Ao lado dos recentes progressos reais, tanto na multiplicao quanto
no uso dos recursos educacionais, um olhar retrospectivo revela o carter discriminatrio do
desenvolvimento da escola de massa no Brasil.
Quando se trata de reconstruir a trajetria seguida pela expanso do ensino, a histria
da educao costuma chamar a ateno para as marcas deixadas por mais de trs sculos de
escravido e de patriarcalismo sobre a oferta e a demanda efetivas de educao escolar. Es-
sas marcas persistentes confirmam a tradio de educao aristocrtica herdada da Colnia,
com sua nfase no ensino superior e o abandono em que ficaram, durante sculos, os demais
nveis de ensino.
Na sociedade imperial-escravocrata, e mesmo nas primeiras dcadas do perodo repu-
blicano, enquanto a maior parte da populao permanecia sem acesso a escolas de qualquer
tipo, a educao escolar se organizava em funo de dois plos opostos. De um lado, situava-
se o ensino superior destinado formao das elites, em funo do qual existiam o ensino se-
cundrio e um tipo especial de ensino primrio. De outro lado, encontrava-se o ensino profis-
sional ministrado nas escolas agrcolas e nas escolas de aprendizes-artfices, destinado for-
mao da fora de trabalho entre crianas rfs, abandonadas ou simplesmente miserveis
(Cunha, 1995).
A generalizao do trabalho livre, resultado da ampliao das relaes capitalistas, jun-
to com o crescimento da populao urbana, o ingresso de imigrantes europeus que demanda-
vam educao para seus filhos e a industrializao levaram a algumas mudanas, embora len-
tas e parciais. Foi o populismo emergente na dcada de 30 que levou a um esforo estatal in-
dito no oferecimento s massas de uma escola resultante da deteriorao do antigo modelo
educacional elitista.
Na dcada de 60, a intensificao das correntes migratrias campo-cidade provocou
mudanas significativas na estrutura sociodemogrfica. Se em 1950 dois de cada trs brasilei-
ros viviam no campo, em 1990 essa situao havia se invertido. Entretanto, a incorporao das
massas imigrantes na cultura urbana se fez praticamente sem a participao da escola,

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utilizando-se formas variadas de ajustamento, como a educao informal, a ao dos meios de
comunicao de massa e a atuao dos sindicatos e dos partidos polticos (Cunha, 1995).
A Tabela 1 apresenta um retrato do processo de expanso do ensino durante o sculo
20. Revela que, apesar da urbanizao decorrente da industrializao, a taxa de alfabetizao
no sofreu praticamente modificaes entre 1900 e 1920. Nesse perodo, a densidade demo-
grfica e o ndice de urbanizao se modificaram ligeiramente. Entre 1900 e 1999, porm, as
diferenas so bem sensveis no que tange ao crescimento da populao e dos ndices de al-
fabetizao.

Tabela 1 Brasil: indicadores demogrficos e econmicos


e taxa de alfabetizao 1900-1999
Indicador 1900 1920 1940 1947 1950 1960 1970 1980 1990 1999

Populao 17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397 72.757.000 96.021.000 121.670.000 147.940.000 167.970.00 0
Densidade
Demogrfica 2,05 3,6 4,84 6,1 8,34 11,36 14,39 17,49 19,86
ndice do nvel
real de atividade 18,1 41,5 99 139,2
econmica
(base: 139=100)
PIB anual
(preos em R$ 66.913.967 84.432.638 172.135.485 313.521.807 716.584.421 837.744.590 1.040.854.073
de 2000)
PIB anual
per capita
(valores em R$ 1625 2366 3262 5890 5663 6197
de 2000)
ndice do nvel
real de atividade
econmica per 42,8 55,8 99
capita (base:
139=100)
% de populao
urbana 36,2 45 56 66 75 81

% de analfabetos
(pop. 15 anos 65,3 69,9 56,2 50 39,5 32 25 19 15
ou mais)

Fonte: IBGE, Sries Estatsticas Retrospectivas, 1970 e 1986. Banco Mundial. Indicadores do Banco Mundial, 2001.
IPEA 2001. (Sries Histricas e Indicadores).
Nota Tcnica: O sistema de contabilidade social utilizado pelo IBGE foi alterado durante a dcada de 40. Por esta
razo, o PIB per capita apurado a partir de 1947 no diretamente comparvel com o ndice do nvel real de
atividade econmica per capita apurado para o perodo anterior.

Apesar da expanso da escolaridade ter sido mais acentuada do que o crescimento po-
pulacional, os dados de 1960 e 1970 demonstram que a oferta escolar esteve, nesses anos,
longe de ser suficiente e adequada s exigncias das demandas social e econmica.
A taxa de analfabetismo declinou de 39,5%, em 1960, para 19%, em 1990, seguindo um
ritmo relativamente lento de 0,63% ao ano, o que indica que programas de alfabetizao como
o antigo Mobral no tiveram eficcia. No entanto, na dcada de 90, o analfabetismo comeou a
recuar a uma velocidade bem maior, registrando-se uma reduo mdia anual de 1,08%. Outra

15
tendncia positiva observada no perodo mais recente o decrscimo do nmero absoluto de
pessoas analfabetas no grupo etrio de 15 anos e mais.
A reverso acelerada dos ndices de analfabetismo, sobretudo entre os grupos mais jo-
vens da populao, est diretamente relacionada com o processo de universalizao do ensino
fundamental.
Especialmente nos anos 80, verificou-se uma expanso significativa no nmero de cri-
anas matriculadas no sistema fundamental de ensino. A evoluo positiva das taxas de apro-
vao por srie (Tabela 2) foi sustentada pela queda sistemtica das taxas de repetncia e e-
vaso, derivada, principalmente, das polticas de no-reprovao implementadas a partir dos
anos 80.

Tabela 2 Taxa de aprovao por srie


a a a
Ano Total 1 srie 4 srie 8 srie
1988* 60,6 60,6 72,3 74,8
1995 70,6 63,1 80,1 81,2
1996 73,0 64,1 82,4 82,9
1998 78,3 68,7 85,3 82,7
1999 78,3 70,7 84,4 81,6
Fonte: MEC/inep.
* Exclusive Tocantins, devido indisponibilidade dos dados.

O desenvolvimento recente do ensino fundamental apresenta como indicador positivo o


acelerado crescimento das matrculas de 5 a 8 srie, que reflete o crescimento das taxas de
aprovao nas sries iniciais. Essa tendncia, que dever manter-se nos prximos anos, tem
proporcionado ainda um aumento substantivo do nmero de concluintes do ensino fundamental
e impulsionado a demanda e, conseqentemente, o crescimento das matrculas no ensino m-
dio (Tabela 3).

Tabela 3 - Matrcula inicial no ensino mdio Brasil 1994/1999


Ano Total
1994* 4.936.211
1995* 5.374.831
1996 5.739.077
1997 6.405.057
1998 6.986.531
1999 7.769.199

Fonte: MEC/Inep/SEEC.
* Dados estimados.

16
No Brasil, o gargalo da educao bsica constituiu-se, historicamente, o principal obst-
culo ao crescimento da demanda de vagas no ensino superior. Entretanto, polticas voltadas
para o acesso e permanncia nos nveis educacionais mais baixos vm produzindo um cresci-
mento expressivo do nmero de concluintes do ensino bsico com reflexos no sistema de ensi-
no superior (Tabela 4).

Tabela 4 Taxa de escolarizao lquida Brasil 1994/1999

Nvel de Ensino

Ensino Ensino Ensino


Ano Fundamental Mdio Superior Graduao
(7 a 14 anos) (15 a 17 anos) (20 a 24 anos)
% % %

1994 89,1 22,7 5,5

1995 90,0 23,5 5,8

1996 90,8 24,4 6,2

1998 95,3 30,8 6,7

1999 95,4 32,6 -

Variao 1994/1999 6,4 9,9 1,21*


Fonte: MEC/Inep.
* Variao de 1994/1998.

17
2 Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa)

2.1 O que o Pisa?

Desenvolvido conjuntamente pelos pases-membros da OCDE, o Pisa uma avaliao


internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir at que
ponto os alunos prximos do trmino da educao obrigatria adquiriram conhecimentos e ha-
bilidades essenciais para a participao efetiva na sociedade.

No ano de 2000, 32 pases participaram do primeiro ciclo do Pisa, a saber:

Alemanha Irlanda

Austrlia Islndia

ustria Itlia

Blgica Japo

Brasil Letnia

Canad Liechtenstein

Coria do Sul Luxemburgo

Dinamarca Mxico

Espanha Noruega

Estados Unidos Nova Zelndia

Federao Russa Polnia

Finlndia Portugal

Frana Reino Unido

Grcia Repblica Checa

Holanda Sucia

Hungria Sua

Brasil, Federao Russa, Letnia e Liechtenstein participam como convidados, enquan-


to os demais pases listados so membros da OCDE.

18
Em cada pas participante h uma coordenao nacional. No Brasil, o Pisa coordena-
do pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), autarquia vinculada ao
Ministrio da Educao.
O Pisa implementado por um consrcio internacional liderado pelo Australian Council
for Educational Research (ACER), da Austrlia, que inclui The Netherlands National Institute for
Educational Measurement (CITO), da Holanda, a Westat e o Educational Testing Service
(ETS), dos Estados Unidos e o Japanese Institute for Educational Research (NIER), do Japo.
O consrcio Pisa 2000 reuniu especialistas de 30 pases, com larga experincia internacional
no desenho e execuo de sistemas de avaliao.

2.1.1 Os objetivos do Pisa

O Pisa pretende atingir os seguintes objetivos:


a) Avaliar conhecimentos e habilidades que so necessrios em situaes da vida real.
O Pisa enfatiza a eficcia externa do processo de escolarizao e se prope a examinar o de-
sempenho alcanado pelos alunos nos trs domnios avaliados (Leitura, Matemtica e Cin-
cias), abordando-os em situaes que esto alm do contexto escolar.
b) Relacionar diretamente o desempenho dos alunos a temas de polticas pblicas. O
Pisa foi concebido para apresentar os resultados alcanados em um nmero considervel de
pases, de maneira a lanar luz sobre questes de interesse dos governos, como, por exemplo,
sobre o preparo escolar das crianas para a vida em sociedade; sobre as estruturas e prticas
educacionais que maximizam as oportunidades de alunos vindos de contextos desvantajosos,
ou sobre a influncia da qualidade dos recursos escolares sobre os resultados alcanados pe-
los alunos.
c) Permitir o monitoramento regular dos padres de desempenho. O Pisa est compro-
metido com a avaliao das reas de Leitura, Matemtica e Cincias. Visa avaliar, a cada trs
anos, se os jovens esto sendo preparados para enfrentar os desafios do mundo contempor-
neo, procurando fornecer indicadores internacionais em condies de serem utilizados por res-
ponsveis pela administrao de sistemas educacionais na orientao de polticas pblicas.

2.1.2 Os ciclos de avaliao

O Pisa se prope a avaliar, periodicamente, um leque amplo de conhecimentos, habili-


dades e competncias nas reas de Leitura, Matemtica e Cincias. A primeira avaliao foi
realizada em 2000, com nfase na Leitura. Esto previstas novas avaliaes em 2003 e 2006,
quando a nfase recair, respectivamente, na proficincia dos alunos nas reas de Matemtica
e de Cincias.

19
Assim, para cada ciclo de avaliao, foi previsto um domnio principal, a ser avaliado
mais profundamente por meio de itens de prova. Dois teros do teste esto relacionados com a
avaliao do domnio principal. Em relao aos domnios secundrios, a avaliao visa apenas
fornecer um perfil bsico das habilidades dos alunos.
A opo do presente relatrio por um olhar aprofundado e por uma reflexo abrangente
sobre os resultados dos estudantes brasileiros em Leitura acompanha a nfase dada a essa
rea pelo Pisa na avaliao conduzida no ano 2000.

2.1.3 Desenho da pesquisa

O Pisa pressupe um modelo dinmico de aprendizagem. Considera que novos conhe-


cimentos e habilidades devem ser continuamente adquiridos para uma adaptao bem- suce-
dida em um mundo em constante transformao e que os alunos devem ser capazes de orga-
nizar e gerir o prprio aprendizado.
Na avaliao desses aspectos, o Pisa focaliza os conhecimentos e habilidades dos alu-
nos e tambm seus hbitos de estudo, sua motivao e suas preferncias por diferentes tipos
de situao de aprendizado, por meio de testes cognitivos e de questionrio que levanta infor-
maes de natureza sociodemogrfica e cultural.

2.1.4 O que avaliado

a) Conhecimentos, habilidades e competncias adquiridos pelos alunos. O Pisa avalia co-


nhecimentos e habilidades que capacitam os alunos para uma participao efetiva na sociedade. A
avaliao do Pisa vai alm do domnio do conjunto especfico de conhecimentos includo nas prin-
cipais disciplinas escolares. Seu propsito aferir a habilidade dos alunos para utilizar ativamente o
conhecimento adquirido em situaes que sero relevantes em suas vidas futuras.
b) A proficincia em Leitura, Matemtica e Cincias avaliada separadamente. Nas trs
reas avaliadas, o termo letramento descreve um amplo espectro de capacidades. As reas
avaliadas so definidas nos seguintes termos: o contedo ou estrutura de conhecimento que os
alunos precisam adquirir; os processos que devem ser utilizados e os contextos nos quais o
conhecimento e as habilidades so aplicados. No Pisa, no h uma simples classificao em
alunos letrados e no-letrados. Para cada rea avaliada, existe uma escala contnua, em
que os nveis de desempenho dos alunos e suas distribuies esto representados pelo nme-
ro de pontos alcanados.
c) O letramento em Leitura a compreenso, o uso e a reflexo sobre textos escritos
para alcanar objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e potencial individuais e partici-
par plenamente na vida em sociedade.

20
d) O letramento em Matemtica a capacidade individual de identificar e compreender
o papel da Matemtica no mundo, de fazer julgamentos bem fundamentados e de se envolver
com a Matemtica de maneira a atender s suas necessidades atuais e futuras como um cida-
do construtivo, consciente e reflexivo.
e) O letramento em Cincias a capacidade de usar o conhecimento cientfico para
identificar questes e tirar concluses baseadas em evidncias, de modo a compreender e a
ajudar na tomada de decises sobre o mundo natural e as mudanas ocasionadas pelas ativi-
dades humanas.
f) Aprendizagem auto-regulada. O Pisa considera que a escola no capaz de ensinar
aos alunos tudo o que eles precisam saber na vida adulta e que eles devem continuar a apren-
der alm da escola. Para serem bons aprendizes ao longo da vida, os alunos devem ser capa-
zes de organizar e controlar seu prprio aprendizado, de aprender sozinhos ou em grupo, e de
superar as dificuldades no processo de aprendizagem. Isso requer que tenham conscincia de
suas prprias opinies, estratgias de aprendizagem e mtodos. Para avaliar esses aspectos,
o questionrio do Pisa 2000 estimula os alunos a falarem um pouco sobre sua forma particular
de aprender.

2.1.5 A realizao da prova

Um conjunto de questes (itens de teste) foi apresentado aos alunos na prova aplicada
pelo Pisa 2000, por meio de cadernos e questionrios impressos. Os alunos leram vrios tipos
de textos e responderam a questes sobre os mesmos. Algumas questes foram de mltipla
escolha e outras exigiram que os alunos construssem suas prprias respostas. Os testes obje-
tivavam determinar se os alunos eram capazes de refletir e raciocinar sobre a rea avaliada e
no apenas se conseguiam reproduzir o conhecimento adquirido.
O desenvolvimento de itens comparveis em vrios pases uma caracterstica importante
do Pisa, que testa internacionalmente conhecimentos e habilidades teis para a participao na
sociedade moderna. No decorrer do ano de 1999, um grande nmero de itens foi pr-testado em
todos os pases participantes. Os resultados desse pr-teste foram utilizados para selecionar os i-
tens a serem includos no instrumento definitivo. Foram selecionados itens considerados vlidos
para a realizao de comparaes entre alunos de diferentes pases levando-se em considerao
o fato de servirem como indicadores dos conhecimentos e habilidades dos estudantes. Em mdia,
cada aluno respondeu de 55 a 65 questes em um perodo de duas horas.
Tambm foram coletadas informaes sobre o contexto social e escolar. Cada aluno
disps de cerca de 45 minutos para responder aos questionrios, e cada diretor de escola, 30
minutos. Esses questionrios forneceram importantes informaes contextuais, que auxiliaram
na interpretao e anlise dos resultados.

21
2.1.6 Os resultados

O Pisa visa produzir um conjunto abrangente de informaes e anlises, capazes de


fornecer um perfil do desempenho dos alunos em associao com seu contexto social e edu-
cacional, e de indicar como esse desempenho evoluir ao longo do tempo. Esses relatrios
destinam-se a dirigentes e agncias governamentais, que podero fazer uso dessas informa-
es e anlises para subsidiar suas decises polticas.
O Pisa apresenta os resultados por meio de uma srie de publicaes. Est prevista a
divulgao de um relatrio internacional, que tornar pblicos os resultados gerais. Os gover-
nos dos pases participantes, por sua vez, definem suas prprias estratgias de divulgao, a-
presentando os resultados de acordo com sua realidade e com o contexto de seus sistemas
educacionais. A OCDE tambm publicar uma srie de relatrios temticos onde sero exami-
nadas as implicaes dos resultados obtidos para as polticas pblicas. Por fim, as informaes
detalhadas sobre a avaliao do Pisa sero disponibilizadas a todos aqueles que tenham inte-
resse em fazer suas prprias anlises. Os resultados resumidos podero ser encontrados no
website http://www.pisa.oecd.org/.

2.2 O Pisa no Brasil

A implementao do Pisa no Brasil teve os seguintes objetivos:


1) Obter informaes para situar o desempenho dos alunos brasileiros no contexto da
realidade educacional, nacional e internacional.
2) Fomentar a discusso sobre indicadores de resultados educacionais adequados
realidade brasileira.
3) Participar das discusses sobre as reas de conhecimento avaliadas pelo Pisa em f-
runs internacionais de especialistas.
4) Promover a apropriao de conhecimentos e metodologias na rea de avaliao e-
ducacional.
5) Disseminar as informaes geradas pelo Pisa, tanto em termos de resultados quanto
em termos de conceitos e metodologias, entre diversos atores do sistema educacional, gover-
namentais e no-governamentais.

2.2.1 Populao de referncia e amostra

A populao de referncia para o conjunto dos pases participantes do Pisa composta


por jovens que freqentam a escola, com idade entre 15 anos e 3 meses e 16 anos e 3 meses.
No Brasil, a populao de referncia do Pisa est espalhada por um largo espectro de sries,

22
com expressiva concentrao na 7a e 8a sries do ensino fundamental e na 1a e 2a sries do
ensino mdio. Por razes operacionais e de custo, a populao de referncia brasileira excluiu
os estudantes das escolas rurais da Regio Norte e, tambm, aqueles das escolas rurais com
menos de 5 alunos matriculados, que representam 0,4% da populao de referncia. Com is-
so, abrangeram-se 58% da populao estudantil brasileira na idade mencionada nas regies
no excludas.
A amostra probabilstica complexa, envolvendo estratificao e conglomerados, foi obti-
da pelo sorteio de escolas e, dentro das escolas sorteadas, pelo sorteio de alunos das idades e
sries includas na populao de referncia. A amostra foi estratificada pelo critrio de localiza-
o das escolas (urbana e rural). Alm disso, foram usadas informaes sobre a infra-estrutura
fsica das escolas, regio geogrfica, tipo de rede (pblica ou privada) e nmero de alunos ma-
triculados como variveis de estratificao implcita. O tamanho da amostra foi definido a partir
da preciso pretendida. Para o primeiro ciclo de avaliao do Pisa, a amostra brasileira incluiu
4.893 estudantes.

3. Os indicadores socioeducacionais no contexto do Pisa

Os estudos de avaliao educacional partem da premissa de que a escolarizao um


produto desigualmente distribudo, que responde s condies socioeconmicas e culturais e
ao contexto regional. Isso pde ser comprovado desde a publicao dos resultados de grandes
pesquisas educacionais de natureza quantitativa conduzidas nos anos 60 e 70, sobretudo na
Europa e nos Estados Unidos. Os principais estudos da poca foram o Relatrio Coleman, co-
mo ficou conhecida a pesquisa realizada com milhares de alunos norte-americanos, o Projeto
Talent e o Relatrio Plowden, a partir da pesquisa conduzida na Gr-Bretanha, e o grande es-
tudo comparativo internacional aplicado em diferentes pases europeus pela IEA (International
Association for the Evaluation of Education Achievement). Na Frana, o INED, rgo governa-
mental de estudos demogrficos, produziu o mais longo estudo longitudinal realizado at hoje
(1962-1972) para avaliar as desigualdades de acesso aos estudos (Forquin, 1995). Estes estu-
dos produziram evidncias slidas de que s se pode estudar resultados cognitivos de alunos
levando-se em considerao a sua origem socioeconmica e cultural (Forquin, 1995).
Embora o desempenho seja medido em funo do nvel dos alunos, as variaes entre
os diferentes pases em termos socioeconmicos devem ser consideradas na anlise dos re-
sultados.

23
3.1 Indicadores econmicos e sociais

Para caracterizar o desenvolvimento socioeconmico dos 32 pases participantes do Pi-


sa, foram utilizados trs indicadores: o PIB per capita ajustado pelo poder de compra, o ndice
de Desenvolvimento Humano e o ndice de Gini para a distribuio de renda.

3.1.1 PIB per capita

Trata-se do valor total da produo de bens e servios de um pas. Os dados so cal-


culados com base no poder de compra da moeda local e so convertidos para o poder de
compra do dlar americano.

3.1.2 IDH: ndice de Desenvolvimento Humano

O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), calculado segundo metodologia do Pro-


grama das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), representa trs caractersticas de-
sejveis e esperadas do processo de desenvolvimento humano: 1) a longevidade da populao
expressa pela esperana de vida; 2) seu grau de conhecimento traduzido por duas vari-
veis educacionais: a taxa de alfabetizao de adultos e a taxa combinada de matrcula nos trs
nveis de ensino; e 3) sua renda ou PIB per capita, ajustada para refletir a paridade do poder de
compra entre pases. O ndice situa-se entre os valores 0 (zero) e 1 (um). Segundo a classifica-
o internacional utilizada, os pases so agrupados em trs categorias: pases de alto desen-
volvimento humano, quando o ndice for superior a 0,800; pases com grau mdio de desenvol-
vimento humano, para valores de 0,500 a 0,800;e os pases com baixo grau de desenvolvimen-
to humano, quando o IDH for inferior a 0,500.

3.1.3 ndice de Gini

O ndice de Gini mede a desigualdade na distribuio de renda. Apresenta valores no


intervalo 0 (perfeita igualdade) a 100 (mxima desigualdade), quando ento interpretado co-
mo se toda a renda fosse apropriada por uma nica pessoa.
A Tabela 5 apresenta o IDH de cinco pases selecionados para serem contrastados com
o Brasil, com seus respectivos ndices separados pelo grau de desenvolvimento humano.

24
Tabela 5 ndice de desenvolvimento humano
Pases com desenvolvimento humano alto
Estados Unidos 0,929
Espanha 0,899
Coria do Sul 0,854
Argentina 0,837
Pases com desenvolvimento humano mdio
Mxico 0,784
Brasil 0,747
Fonte: PNUD. Relatrio de desenvolvimento humano 2000.

O Brasil apresenta o IDH mais baixo dentre os pases selecionados (0,747), seguido de
perto Mxico.
Em 1970, o Brasil passou por um perodo de intenso crescimento econmico, mas a de-
sigualdade aumentou em relao dcada anterior. Desde ento o ndice de Gini tem perma-
necido em nveis elevados, em torno de 0,60.
A desigualdade na distribuio de renda se aprofundou ao longo da dcada de 80 por
causa da hiperinflao, e o ndice de Gini manteve comportamento tipicamente ascendente de
1987 (0,61) a 1989 (0,65), acusando queda para 1990 (0,62). Contudo, a reduo da desigual-
dade em 1990 no foi resultado da melhoria de renda para a populao mais pobre, mas con-
seqncia direta da perda real dos ganhos dos mais ricos neste ano. Em 1992, h uma queda
na desigualdade que se estabiliza em 1994 a partir do Plano Real. Apesar disso, em 1996, o
coeficiente de Gini s conseguiu atingir um nvel semelhante ao do comeo da dcada anterior
(0,58), mostrando-se ainda alto para os padres internacionais.
Entre 1980 e 1990, o Brasil apresentou um ndice de Gini mdio igual a 0,59, o que o
torna uma das sociedades com maior desigualdade na distribuio de renda. Durante o mesmo
perodo, a mdia latino-americana ficou entre 0,49 e 0,50 e nos pases desenvolvidos da
OCDE o coeficiente mdio no ultrapassou 0,34 (Grfico 1).
0,7

0,591 0,588
0,6

0,4695 0,4975 0,4931


0,5
0,4346
0,4045
0,387 0,3809 0,3803
0,4
0,3375 0,3501
0,3323
0,3188
0,2894
0,3
0,2501

0,2

0,1

0
Europa OECD frica Leste Asiatico Oriente Mdio e Africa America Latina Brasil
do Leste do Sul e Pacifico Africa do Norte (Sub-Sahara) e Caribe Brasil

Anos 80 Anos 90

Grfico 1: Desigualdade dos anos 80 e 90 medida pelo Coeficiente de Gini

Fonte: Ferreira, 2000.

25
A Tabela 6 apresenta o valor dos trs ndices escolhidos para os pases participantes
do Pisa.

Tabela 6 Pases participantes do Pisa 2000: indicadores econmicos e sociais


Pases PIB per capita em US$ IDH Gini
Luxemburgo 42769 0.908 -
Estados Unidos 31872 0.929 40.8
Noruega 28433 0.934 25.8
Islndia 27835 0.927 -
Sua 27171 0.915 33.1
Canad 26251 0.935 31.5
Irlanda 25918 0.907 35.9
Dinamarca 25869 0.911 24.7
Blgica 25443 0.925 25.0
ustria 25089 0.908 23.1
Japo 24898 0.924 24.9
Austrlia 24574 0.929 35.2
Holanda 24215 0.925 32.6
Alemanha 23742 0.911 30.0
Finlndia 23096 0.917 25.6
Frana 22897 0.917 32.7
Sucia 22636 0.926 25.0
Itlia 22172 0.903 27.3
Reino Unido 22093 0.918 36.1
Nova Zelndia 19104 0.903 43.9
Espanha 18079 0.899 32.5
Portugal 16064 0.864 35.6
Coria do Sul 15712 0.854 31.6
Grcia 15414 0.875 32.7
Repblica Checa 13018 0.843 25.4
Hungria 11430 0.817 30.8
Polnia 8450 0.814 32.9
Mxico 8296 0.784 53.7
Federao Russa 7473 0.771 48.7
Brasil 7037 0.747 60.0
Letnia 6264 0.771 32.4
Liechtenstein

Fonte: Base de dados Pisa, disponvel na internet http://www.pisa.oecd.org/.

Por meio das informaes apresentadas na Tabela 6, pode-se observar que entre os
pases participantes do Pisa o Brasil possui os ndices mais baixos de desenvolvimento huma-
no e de distribuio de renda, com ordens de grandeza semelhantes s da Federao Russa,
Letnia, Mxico e Polnia.

26
3.2 Indicadores educacionais

As disparidades econmicas so reforadas e reproduzidas atravs do tempo, em parte,


devido ao acesso desigual educao bsica. Assim sendo, apresentamos nesta seo uma
comparao entre os ndices de analfabetismo e de pessoas com mais de 24 anos com diplo-
ma de curso superior, para caracterizar que na dimenso educacional a situao brasileira
tambm se compara desfavoravelmente com as dos outros pases participantes do Pisa.

3.2.1 Analfabetismo

Por conveno, considera-se analfabeta a pessoa que declara no saber ler e escrever
um bilhete simples. A Tabela 7 mostra a evoluo das taxas de analfabetismo entre as pessoas
de 15 anos ou mais em vrios pases participantes do Pisa 2000. Observa-se que, apesar da
reduo da taxa, ainda possvel encontrar um contingente expressivo de analfabetos entre os
brasileiros. Pases da Amrica Latina considerados no mesmo grupo de nvel econmico do
Brasil apresentam taxas de analfabetismo bem mais baixas, como, por exemplo, Mxico
(8,9%), Chile (4,4%) e Argentina (3,3%).

Tabela 7 Evoluo das taxas de analfabetismo entre as pessoas de 15 anos e mais


Pases 1970 1980 1990 1999

Argentina 7 5,6 4,3 3,3

Brasil 31,8 24,5 19,1 15,1

Chile 11,8 8,4 5,9 4,4

Coria do Sul 13,2 7,1 4,1 2,4

Espanha 8,5 5,7 3,7 2,4

Mxico 25,1 17,8 12,2 8,9

Fonte: Indicadores do Banco Mundial 2001.

3.2.2 Populao com curso superior

Quando se compara o percentual da populao brasileira de 24 anos ou mais com cur-


so superior com o que se verifica em outros pases, percebe-se que as naes que incorpora-
ram as crianas e jovens ao ensino fundamental e mdio esto enfrentando o desafio da uni-
versalizao do ensino superior. A Tabela 8 mostra que, dentre os pases selecionados, o ni-
co que se assemelha ao Brasil em relao ao percentual de egressos do ensino superior a
Argentina.

27
Tabela 8 Percentual da populao de 24 anos e mais com curso superior 1999
Pases %
1, 2
Argentina 8
1, 3
Brasil 9
1, 2
Chile 17
1
Coria do Sul 27

Espanha 30
1
Estados Unidos 33

Mxico 11
Fonte: OECD. Education at a Glance. 2001.
1
Taxa bruta de graduao; percentual de graduados em relao
populao total com idade de se graduar.
2
Ano de referncia: 1998.
3
Ano de referncia: 1997.

Esses dados ajudam a situar o Brasil no conjunto de pases de diferentes graus de de-
senvolvimento particularmente em relao s oportunidades de aprendizagem ao trmino do
ensino fundamental.

28
4 O conceito de Leitura utilizado no Pisa

O Pisa procura verificar a operacionalizao de esquemas cognitivos de leitura, pr-


requisito bsico para que os aprendizes possam continuar seus estudos de forma autnoma. A
partir dessa premissa, o Pisa avalia a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos e
habilidades para enfrentar os desafios da vida em sociedade, tendo em vista um modelo din-
mico de aprendizagem para um mundo em transformao (Pisa-2000).
O Pisa descreve, em uma matriz de referncia, conhecimentos associados a habilida-
des que procuram contemplar os produtos de processos desenvolvidos durante a escolariza-
o e os transpe em escalas e nveis de leitura, que representam nveis de alfabetismo em
leitura ou nveis de letramento.
Apesar de os conhecimentos e as habilidades de leitura indicados na matriz no serem
apenas produtos da escolarizao, eles devem estar contidos em uma proposta de desenvol-
vimento sistemtico do processo de ensino/aprendizagem da leitura em situao escolar.

4.1 Descrio das escalas e subescalas

No Pisa, a proficincia em Leitura definida como uso e compreenso de textos escri-


tos e como reflexo sobre os mesmos, com vistas a alcanar objetivos pessoais, desenvolver o
conhecimento e potencial individuais visando participao plena na vida em sociedade.
Para responder s provas de Leitura, os alunos devem ser capazes de executar uma
ampla gama de tarefas utilizando diferentes tipos de texto, que no se restringem a trechos de
livros conhecidos e textos contnuos, mas abrangem listas, formulrios, grficos e diagramas.
As tarefas propostas englobam desde a identificao de informaes especficas at a capaci-
dade de compreender e interpretar corretamente os textos apresentados, o que inclui a refle-
xo sobre o seu contedo e sobre suas caractersticas.
Assim, os conhecimentos e habilidades em leitura demandados pelas provas do Pisa
requerem que os participantes estabeleam relaes diferenciadas com o texto escrito, abran-
gendo processos de identificao de informaes especficas, de compreenso, de interpreta-
o e de reflexo.
O Pisa elabora provas que representam atividades de leitura que so freqentemente
realizadas dentro e fora da escola.
Os resultados das provas so apresentados em uma escala geral de Leitura e em trs
subescalas, relativas aos trs domnios avaliados (identificao e recuperao de informao,
interpretao e reflexo), desdobradas em cinco nveis de proficincia cada uma delas.

29
A escala geral de Leitura representa uma escala sntese dos conhecimentos e habilida-
des que compem as trs subescalas, distribudos em cinco nveis de proficincia:
Nvel 1: localizar informaes explcitas em um texto, reconhecer o tema principal ou a pro-
posta do autor, relacionar a informao de um texto de uso cotidiano com outras informa-
es conhecidas;
Nvel 2: inferir informaes em um texto, reconhecer a idia principal de um texto, compre-
ender relaes, construir sentido e conexes entre o texto e outros conhecimentos da expe-
rincia pessoal;
Nvel 3: localizar e reconhecer relaes entre informaes de um texto, integrar e ordenar
vrias partes de um texto para identificar a idia principal, compreender o sentido de uma
palavra ou frase e construir relaes, comparaes, explicaes ou avaliaes sobre um
texto;
Nvel 4: localizar e organizar informaes relacionadas em um texto, interpretar os sentidos
da linguagem em uma parte do texto, levando em conta o texto como um todo, utilizar o co-
nhecimento para formular hipteses ou para avaliar um texto;
Nvel 5: organizar informaes contidas, inferindo a informao relevante para o texto, ava-
liar criticamente um texto, demonstrar uma compreenso global e detalhada de um texto
com contedo ou forma no familiar.
As habilidades associadas a cada um dos nveis acima descritos so detalhadas no
Quadro 1, que apresenta as subescalas relacionadas com as dimenses de identificao e re-
cuperao da informao, interpretao e reflexo. No Pisa, cada aluno tem um escore na es-
cala geral de leitura e um escore para cada uma das subescalas. Para estabelecer o escore na
escala geral de leitura, so consideradas todas as questes aplicadas a cada estudante. J
nas subescalas, considera-se apenas o subconjunto de questes relativas a cada uma das di-
menses a que cada subescala est associada.

30
Quadro 1 - Subescalas de Leitura
Nvel Identificao e recuperao Interpretao Reflexo
de informao
1 Localizar uma ou mais partes indepen- Reconhecer o tema prin- Fazer conexo simples en-
dentes de informao explicitamente a- cipal ou o propsito do tre informaes no texto e
presentada. Tipicamente, a informao autor em textos sobre t- conhecimentos simples do
requerida est apresentada proeminen- pico familiar. Tipicamente, cotidiano. Tipicamente, a
temente e h pouca ou nenhuma infor- a informao requerida informao requerida est
mao competindo com a informao re- est apresentada proemi- apresentada proeminen-
querida. O leitor explicitamente direcio- nentemente e h pouca temente e h pouca ou ne-
nado a considerar os fatores relevantes ou nenhuma informao nhuma informao compe-
na questo e no texto. competindo com a infor- tindo com a informao
mao requerida. O leitor requerida. O leitor explici-
explicitamente direcio- tamente direcionado a
nado a considerar os fato- considerar os fatores rele-
res relevantes na questo vantes na questo e no
e no texto. texto.
2 Localizar uma ou mais partes de infor- Reconhecer a idia central Fazer comparaes ou
mao, podendo ser necessrio o uso de um texto, entendendo diversas conexes entre o
de inferncia e a considerao de di- relaes e construindo sig- texto e conhecimentos ex-
versas condies. nificados no contexto de ternos derivados da experi-
partes limitadas do texto ncia ou atitudes pessoais.
quando a informao no
est proeminente e o leitor
precisa fazer inferncias
bsicas. Efetuar compara-
o ou contraste a partir de
uma caracterstica apre-
sentada no texto.
3 Localizar e em alguns casos reconhecer Integrar diversas partes de Fazer conexes, compa-
a relao entre diversas partes de in- um texto de modo a identi- raes, dar explicaes,
formao que contemplem mltiplas ficar uma idia central, en- ou avaliar caracterstica
condies. Lidar com informaes con- tender uma relao ou presente em um texto.
correntes ou com outros obstculos, tais construir o significado de Demonstrar entendimento
como idia oposta s expectativas ou uma palavra ou expresso. acurado do texto em rela-
expresses que contenham duplas ne- Comparar, contrastar ou o a conhecimentos fami-
gativas. categorizar a partir de di- liares ou considerar co-
versas caractersticas. Li- nhecimento menos familiar
dar com informaes con- para estabelecer relacio-
correntes ou outros obst- namento com o texto em
culos textuais. um sentido mais amplo.
4 Localizar e organizar diversas partes Interpretar o significado Usar conhecimento forma-
relacionadas de informao. de nuances de linguagem lizado ou pblico para fazer
em parte do texto a partir hiptese ou avaliar critica-
de consideraes sobre o mente um texto. Mostrar
texto completo. Entender entendimento acurado de
e aplicar categorias em textos longos ou comple-
contextos no familiares. xos, com contedo ou for-
Mostrar entendimento a- ma que podem ser no
curado de textos longos familiares.
ou complexos, com con-
tedo ou forma que po-
dem ser no familiares.
5 Localizar e organizar diversas partes Demonstrar entendimento Avaliar criticamente ou
profundamente relacionadas de infor- completo e detalhado de construir hipteses a par-
mao, inferindo quais informaes no textos cujos contedos ou tir de conhecimento espe-
texto so relevantes. Lidar com concei- forma sejam no familia- cializado. Lidar com con-
tos contra-intuitivos. res. Lidar com conceitos ceitos contra-intuitivos.
contra-intuitivos.

31
4.2 Interpretao das escalas e exemplos de itens avaliados

O teste de Leitura do Pisa esteve constitudo por diferentes tipos de itens, tais como itens
de mltipla escolha, itens de resposta construda curta e itens que exigem respostas mais exten-
sas. Para efeitos de exemplificao sero analisadas algumas das questes das provas de Leitura
do Pisa 2000. O critrio de escolha procurou associar escala de leitura e nvel de leitura.

UNIDADE 1: Gripe

A unidade 1 introduzida por um texto contnuo, reproduzido abaixo:

PROGRAMA ACOL de vacinao VOLUNTRIA CONTRA A GRIPE


Como voc certamente sabe, a gripe pode atacar rpida e amplamente durante o inverno.
Suas vtimas podem ficar doentes durante semanas.
A melhor forma de lutar contra o vrus manter o corpo em forma e saudvel. Exerccios
dirios e uma dieta que inclua muitas frutas e legumes so altamente recomendveis para
ajudar o sistema imunolgico a combater a invaso desse vrus.

A ACOL decidiu oferecer a seus funcionrios a oportunidade de se vacinar contra a gripe


como meio adicional de prevenir que esse vrus insidioso se espalhe entre ns. A pedido da
ACOL, uma enfermeira vir administrar a vacina na empresa durante um perodo de meio
expediente em horrio de trabalho, na semana de 17 de maio. Este programa gratuito e
disponvel a todos os funcionrios.
A participao voluntria. Ser solicitado ao funcionrio que se dispuser a tomar a vacina
que assine uma declarao de consentimento indicando que no sofre de alergias e que
est ciente de que poder vir a sofrer pequenos efeitos colaterais.

De acordo com os mdicos, a imunizao no provoca a gripe. Entretanto, pode causar al-
guns efeitos colaterais como fadiga, febre baixa e sensibilidade no brao.

32
QUEM DEVE SER VACINADO?

Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do vrus.

Esta vacinao especialmente recomendada a pessoas com idade acima de 65 anos.


Mas, independentemente da idade, ela indicada a QUALQUER pessoa que sofra de
doena crnica debilitante, especialmente problemas cardacos, pulmonares, dos brn-
quios ou diabetes.

Num ambiente de escritrio, TODOS os funcionrios correm o risco de pegar gripe.

QUEM NO DEVE SER VACINADO?

Pessoas alrgicas a ovos, as que sofrem de alguma doena febril aguda e mulheres gr-
vidas.

Verifique com seu mdico se voc est tomando algum medicamento ou se teve
alguma reao anterior a uma injeo contra gripe.

Se voc deseja ser vacinado na semana de 17 de maio, por favor, notifique a diretora de
pessoal, urea Ramos, at sexta-feira, 7 de maio. A data e a hora sero determinadas de
acordo com a disponibilidade da enfermeira, o nmero de participantes e o horrio conve-
niente para a maioria do pessoal. Se voc deseja estar vacinado neste inverno, mas no
pode comparecer no perodo estipulado, por favor informe urea Ramos. Uma sesso al-
ternativa pode ser marcada se houver um nmero suficiente de participantes.

Para obter mais informaes, favor contatar urea Ramos no ramal 5577.

Sua Sade

33
O texto, escrito em linguagem adequada ao gnero panfleto informativo, procura esta-
belecer uma relao direta com o interlocutor/leitor (Como voc certamente sabe...), a quem
pretende convencer sobre os benefcios da vacina antigripe. A linguagem utilizada apresenta
caractersticas sintticas e vocabulares prprias da modalidade escrita da lngua, mas o grau
de formalidade relativamente baixo e adequado s situaes e contextos sociais em que cos-
tumam circular textos caractersticos desse gnero. Imagina-se que adolescentes de 15 anos j
tenham entrado em contato com material de divulgao/informao desse tipo em alguma situ-
ao de interao social.

A partir desse texto, foram elaborados os cinco itens que sero apresentados e comen-
tados a seguir:

urea Ramos, diretora do Departamento de Pessoal de uma companhia chamada ACOL,


preparou o formulrio informativo apresentado nas pginas anteriores para a equipe desta
empresa. Consulte o informativo para responder s questes que se seguem.

Questo 1: GRIPE R077Q02

Qual das afirmativas abaixo descreve uma caracterstica do programa de vacinao con-
tra gripe da ACOL?

A Aulas dirias de exerccios sero realizadas durante o inverno.


B As vacinaes sero realizadas durante o horrio de trabalho.
C Os participantes recebero um pequeno abono.
D Um mdico aplicar as vacinas.

Anlise da questo
Subescala: identificao/recuperao de informao no texto.
Nvel de proficincia: 2
Objetivo da questo: recuperar informao (percorrer o texto para localizar uma informao
fornecida explicitamente).
Tipo de questo: mltipla escolha.
O aluno deveria escolher, entre as alternativas apresentadas, a alternativa B: As vacinaes
sero realizadas durante o horrio de trabalho, que corresponde descrio de uma caracte-
rstica do programa de vacinao contra gripe da ACOL.

34
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A: 10,95%
Alternativa B (correta): 53,62%
Alternativa C: 4,10%
Alternativa D: 27,24%
No respondeu: 2,57%
Comentrios A identificao da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto,
o que serviria no s para recuperar a informao solicitada, como para eliminar as trs alter-
nativas incorretas. O que chama a ateno, na verdade, com relao aos dados de desempe-
nho na questo, o percentual relativamente alto de escolha da alternativa D por parte dos a-
lunos (27,24%). O que isso parece indicar mais do que alguma dificuldade de leitura e inter-
pretao deste texto, que no oferece problemas particulares que a maioria dos alunos que
optaram pela alternativa D sequer leu o texto, tendo escolhido, entre as alternativas apresenta-
das, aquela que parecia corresponder, de alguma maneira, a uma interpretao de senso co-
mum, segundo a qual mdicos aplicam vacinas. Outra hiptese, que no se pode descartar,
a de que muitos alunos no entendem a expresso administrar a vacina como tendo o mes-
mo sentido de aplicar a vacina. Cabe observar, ainda, que baixo o percentual de alunos que
no responderam questo.

Questo 2: GRIPE R077Q03- 0 1 2 9

Podemos falar sobre o contedo de um texto (do que ele fala).

Podemos falar do estilo de um texto (o modo como apresentado).

urea queria que o estilo desse informativo fosse amigvel e incentivador.

Voc acha que ela conseguiu?

Justifique sua resposta referindo-se a detalhes especficos da apresentao desse informa-


tivo, do estilo do texto, das ilustraes e outros elementos grficos que ele contm.

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Anlise da questo
Subescala: reflexo.

35
Nvel de proficincia: 3
Objetivo da questo: refletir sobre a forma de um texto (identificar os elementos relacionando
estilo e propsito de um texto).
Tipo de questo: resposta aberta.
O aluno deveria responder afirmativamente ou no pergunta feita sobre a relao entre estilo
e objetivo do texto, justificando sua resposta com elementos retirados do prprio texto.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Crdito completo: 12,27% (pontuao por acerto total)
Crdito parcial: 12,75% (pontuao por acerto parcial)
Nenhum crdito: 27,90%
No respondeu: 47,08%
Comentrios H vrios aspectos a comentar com relao ao desempenho nesta questo.
Em primeiro lugar, observe-se que a tarefa exigia a compreenso do que se entende por estilo
de um texto, no sentido que se procura definir no prprio enunciado do item. Sem a compreen-
so da noo de estilo, tornava-se difcil realizar a necessria anlise da relao entre estilo e
objetivos do texto e, conseqentemente, proceder avaliao solicitada. bom lembrar que
essa noo no costuma ser trabalhada nas escolas brasileiras, em particular com relao aos
gneros textuais, que apresentam estilos prprios. Note-se que apenas 12,27% dos alunos ti-
veram crdito completo no item. Quanto aos que obtiveram crdito parcial (12,75%), verifica-se
que ofereceram respostas que vinculam o contedo do texto aos seus objetivos, perdendo
completamente, portanto, a questo central do item, que a da relao entre estilo e objetivos
do texto. Dessas observaes, talvez se possa concluir que: a definio de estilo dada entre
parnteses, no enunciado do item, inadequada/insuficiente para a efetiva compreenso do
conceito; ou que, mais uma vez, o modo como os alunos lem os textos e deles extraem infor-
maes bsicas para uma reflexo posterior deixa muito a desejar. Corrobora essas observa-
es o significativo percentual de alunos que no receberam crdito algum no item: 27,90%.
H, no entanto, um dado que chama particularmente a ateno com relao ao desempenho
neste item: o alto percentual de alunos que no responderam questo (47,08%). Esse per-
centual bem mais alto do que o que se verifica nos demais itens referentes a essa mesma u-
nidade, incluindo-se a outra questo de resposta aberta (Questo 4 Gripe). De fato, para
Questo 2 Gripe, tem-se 2,57%; para Questo 3 Gripe, 4,97%; para Questo 4 Gripe,
17,29%; e para Questo 5 Gripe, 6,13%. Uma hiptese que se poderia levantar, aqui, para
explicar o alto percentual de respostas em branco, diz respeito traduo proposta para Fiona
wanted the style of this information sheet to be friendly and encouraging: urea queria que
o estilo desse informativo fosse amigvel e incentivador. No comum fazer-se referncia a
um estilo amigvel, em portugus. Na verdade, embora no se possa afirmar que a traduo
seja completamente inadequada, tem-se a sensao de que, neste contexto, mais natural o

36
uso desse termo em ingls do que em portugus, onde amigvel, no sentido aqui pretendido,
tem entrado como uma traduo direta do ingls apenas no contexto da informtica (j se ouve
dizer, com certa freqncia, que determinado programa amigvel). Talvez a soluo melhor,
aqui, seria parafrasear o enunciado em ingls, de maneira a garantir o sentido esperado, em
vez de propor uma traduo termo-a-termo. Tambm no evidente que encouraging de-
vesse ser traduzido como incentivador e no como encorajador. Seja como for, o que se
pretende com essa observao lembrar que uma traduo eventualmente inadequada pode
explicar, em alguns casos, alguns aspectos relacionados com o desempenho dos alunos (neste
caso especfico, o alto percentual de opes por no dar uma resposta questo).

Questo 3: GRIPE R077Q04

Este informativo sugere que se voc quiser se proteger do vrus da gripe, a vacina

A mais eficaz do que exerccio fsico e dieta saudvel, porm mais arriscado.
B uma boa idia, mas no substitui o exerccio fsico e uma dieta saudvel.
C to eficaz quanto exerccio e dieta saudvel, e menos incmoda.
D algo que no merece considerao se voc faz bastante exerccio fsico e segue uma
dieta saudvel.

Anlise da questo
Subescala: interpretao
Nvel de proficincia: 3
Objetivo da questo: desenvolver uma interpretao (integrar diversas partes de um texto).
Tipo de questo: mltipla escolha
O aluno deveria escolher, entre as alternativas apresentadas, a alternativa B: Uma boa idia,
mas no substitui o exerccio fsico e uma dieta saudvel.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A: 11,20%
Alternativa B (correta): 37,68%
Alternativa C: 24,05%
Alternativa D: 21,52%
No respondeu: 4,97%
Comentrios Sobre o desempenho neste item, o que merece comentrio, mais uma vez, a
distribuio mais ou menos homognea das opes por duas das alternativas erradas (C e D)
e um percentual no desprezvel de opes pelo item A. Isso parece indicar, mais uma vez,

37
que, excetuando-se os alunos que efetivamente foram buscar no texto os elementos para a
escolha da alternativa correta (37,68%) e o enunciado remetia explicitamente para o texto
(Este informativo sugere que...)! a maioria parece ter tentado resolver a questo sem apoio
do texto, avaliando apenas as afirmaes feitas nos itens A, C e D. De fato, cada uma dessas
alternativas pode parecer atraente para os alunos: no item A, afirma-se que tomar a vacina
arriscado (o que, em certo sentido, no deixa de ser verdadeiro, embora no seja o que suge-
re e prioriza o informativo); no item C, afirma-se que a vacina menos incmoda do que e-
xerccio e dieta saudvel (e, para muitos adolescentes, aquilo que se costuma considerar uma
dieta saudvel no corresponde s suas opes alimentares preferenciais...); e, no item D, a-
firma-se que a prtica do exerccio fsico e a adoo de uma dieta saudvel tornam completa-
mente dispensvel a vacina (o que tambm uma afirmao tentadora para quem no leu, ou
no compreendeu o que diz o texto). De qualquer forma, necessrio insistir no que realmente
importa, no contexto dessas observaes: o texto no qual se baseia este item no oferece difi-
culdades particulares em termos de leitura e interpretao, o que refora o que se vem afir-
mando: a maneira como se desenvolvem atividades de leitura nas escolas brasileiras est lon-
ge de promover nos alunos a competncia em leitura exigida pelas sociedades letradas para o
verdadeiro exerccio da cidadania.

Questo 4: GRIPE R077Q05- 0 1 2 9

Parte do informativo diz:

QUEM DEVE SER VACINADO?

Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do vrus.

Depois que urea fez circular o informativo, um colega lhe disse que ela deveria ter elimi-
nado a frase: Qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do vrus por ser uma
frase confusa.

Voc concorda que esta frase confusa e deve ser eliminada do informativo?

Explique sua resposta............................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

38
Anlise da questo
Subescala: reflexo
Nvel de proficincia: 4
Objetivo da questo: refletir sobre o contedo de um texto (avaliar a pertinncia de uma seo
do texto em relao ao seu significado e propsito gerais).
Tipo de questo: resposta aberta.
O aluno deveria concordar ou no com determinada avaliao acerca da pertinncia de um dos
enunciados constantes do texto, explicando sua resposta.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Crdito completo: 20,31% (pontuao por acerto completo)
Crdito parcial: 16,02% (pontuao por acerto parcial)
Nenhum crdito: 46,39%
No respondeu: 17,29%
Comentrios: Esta a questo de nvel mais alto (4) na escala de reflexo, dentre os itens as-
sociados ao texto da unidade. Na anlise do desempenho chama a ateno, particularmente, o
alto percentual de alunos que no recebeu nenhum crdito pela resposta dada. Diferentemente
do que se observou na anlise da outra questo de resposta aberta (Questo 2 Gripe), em
que houve um alto percentual de alunos que optaram por no responder ao que se solicitava
(47,08%), o problema aqui parece ter sido outro: 46,39% dos alunos responderam de forma
considerada totalmente inadequada pergunta feita: Voc concorda que esta frase confusa
e deve ser eliminada do informativo?. Reportando-nos ao enunciado em ingls (do you agree
that these words are misleading and should have been left out), observa-se, mais uma vez,
que o termo confuso, empregado na traduo, de fato no mantm a necessria correspon-
dncia semntica com o termo em ingls, misleading (que mais informativo do que confuso,
no sentido de indicar que algo pode confundir por literal ou metaforicamente desviar da rota,
levar algum a tomar um rumo equivocado). Em suma, o que se est aqui querendo apontar
que talvez o enunciado em ingls fornea mais pistas para os alunos trabalharem, no texto,
com o que a questo avalia: a capacidade de percepo de uma contradio potencial, no nvel
semntico, entre deve ser vacinada qualquer pessoa que tenha interesse em se proteger do
vrus e h pessoas que no devem ser vacinadas. Os alunos poderiam tambm ter percebi-
do, para receber crdito completo na questo, que a aparente contradio existente no nvel
semntico pode ser resolvida pragmaticamente. De fato, do conjunto de exemplos de respostas
que receberam crdito total, consta a seguinte: No, porque s preciso ler mais umas duas
linhas para dar-se conta de que algumas pessoas no devem tomar a vacina e, no geral [grifo
nosso], ela quer que as pessoas tomem. Independentemente de eventuais problemas relacio-
nados com a traduo, deve-se considerar que a questo apresentava efetivamente maior difi-
culdade, pois a resposta adequada implicava o reconhecimento de contradio potencial no

39
nvel semntico. As tarefas nesse nvel, recordemo-nos, requerem que os leitores avaliem cri-
ticamente um texto, ou hipteses a respeito de informao no texto, usando conhecimento for-
mal ou pblico. Mais uma vez, nossa escola est ainda longe de promover atividades adequa-
das de leitura que, baseadas em diferentes gneros textuais, permitam o desenvolvimento nos
alunos dessa competncia. Anote-se ainda que, embora o percentual de alunos que deixaram
sem resposta essa questo seja bem menor (17,29%) do que o observado na outra questo de
resposta aberta (47,08% na Questo 2 Gripe), ainda assim um percentual no desprezvel,
o que pode indicar que a dificuldade do item desencorajou a muitos, talvez por no entenderem
bem o que deveria ser priorizado no encaminhamento da resposta.

Questo 5: GRIPE R077Q06

De acordo com o informativo, qual dos funcionrios abaixo deveria entrar em contato com u-
rea Ramos?

A Estevo, da loja, que no quer tomar a vacina porque prefere contar com sua imunidade
natural.
B Jlia, da seo de vendas, que quer saber se a vacina obrigatria.
C Alice, da seo de correspondncia, que gostaria de tomar a vacina neste inverno, mas
est para dar luz em dois meses.
D Miguel, da contabilidade, que gostaria de tomar a vacina, mas estar de licena na sema-
na de 17 de maio.

Anlise da questo
Subescala: interpretao
Nvel de proficincia: 3
Objetivo da questo: refletir sobre o contedo (aplicar um conjunto de critrios presentes em
um texto a situaes semelhantes).
Tipo de questo: mltipla escolha.
O aluno deveria escolher, entre as alternativas apresentadas, a alternativa D: Miguel, da con-
tabilidade, gostaria de tomar a vacina, mas estar de licena na semana de 17 de maio.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A: 16,32%
Alternativa B: 15,33%
Alternativa C: 30,76%
Alternativa D (correta): 27,79%
No respondeu: 6,13%

40
Comentrios: Com relao ao desempenho neste item, o que merece algum comentrio a
distribuio homognea de opes entre as alternativas A e B, e uma marcante preferncia pe-
la alternativa C, que suplanta em alguns pontos percentuais a opo pela alternativa correta, D.
Reportando-nos ao texto, vemos que ali se diz que devero entrar em contato com a respons-
vel pelo programa de vacinao os que desejam vacinar-se mas estaro impedidos de compa-
recer no perodo estipulado, o que, nas alternativas oferecidas, o caso de Miguel, apenas.
Talvez se possa mais uma vez levantar a hiptese de que os que optaram pelas trs alternati-
vas incorretas ou no leram o texto, ou a ele no voltaram, aps a leitura da questo e das al-
ternativas, para fazerem a correta interpretao exigida para a escolha da alternativa correta.
No caso da alternativa D, o que certamente funcionou como distrator foi a meno gravidez
de Alice, que provavelmente fez com que 30,76% dos alunos priorizassem outra informao
dada no texto (mas no pertinente para o que se pergunta no item): a de que mulheres grvi-
das no devem tomar a vacina.

41
UNIDADE 2: O Lago Chade

A unidade 2 introduzida por um texto no contnuo, reproduzido abaixo:

LAGO CHADE

A Figura 1 mostra as mudanas de nvel do Lago Chade, na regio do Saara, no norte da fri-
ca. O Lago Chade desapareceu completamente por volta de 20.000 a.C., durante o ltimo Pe-
rodo Glacial. Por volta de 11.000 a.C., o lago reapareceu. Hoje, seu nvel quase o mesmo
que era em 1.000 d.C.

c.4000 BC
Profundidade em metros me-

60 Lago Chade:
Mudana de
50 Atualmente nvel
trosmemetres

40

30

20

10
10.000 a.C

1000 d.C
8000 a.C

6000 a.C

4000 a.C

2000 a.C

Figura 1

A Figura 2 mostra a pintura rupestre do Saara (desenhos e pinturas pr-histricas encontradas


nas paredes das cavernas) e a evoluo da fauna.

Pintura rupestre do Saara e mudana da fauna


bfalo
rinoceronte
hipoptamo
auroque
elefante
girafa
avestruz
gazela
gado
cachorro
cavalo
camelo
8000 a.C 7000 a.C 6000 a.C 5000 a.C 4000 a.C 3000 a.C 2000 a.C 1000 a.C 0 d.C 1000

Source: Past Worlds: The Times Atlas of Archaeology, Times Books Limited 1988

42
O texto trata das mudanas de nvel no Lago Chade, no Saara, e da evoluo da fauna,
que pode ser verificada por meio da anlise de pinturas rupestres. So dois grficos em forma-
tos diferentes, cada um deles precedido de um pargrafo explicativo do contedo do grfico. A
linguagem utilizada simples e a nica palavra que poderia causar alguma dificuldade para os
alunos rupestre foi definida entre parnteses. O leitor deveria, alm de ser capaz de inter-
pretar os grficos, relacionar os dados inferidos a partir deles com as informaes do texto ver-
bal que introduz cada uma das figuras.
A partir desse texto, foram elaborados os cinco itens que sero apresentados e comen-
tados a seguir:

Use as informaes sobre o Lago Chade da pgina anterior para responder s questes
abaixo.

Questo 1 : O LAGO CHADE R040Q02

Qual a profundidade do Lago Chade hoje?

A Cerca de dois metros.


B Cerca de quinze metros.
C Cerca de cinqenta metros.
D Ele desapareceu completamente.
E Essa informao no foi fornecida.

Anlise da Questo

Subescala: identificao/localizao de informao no texto.


Nvel de Proficincia: 2
Objetivo da questo: desenvolver uma interpretao: integrar informaes do texto e do grfico
Tipo de Questo: mltipla escolha. O aluno deveria optar pela alternativa A: "Cerca de dois
metros", que corresponde profundidade atual do Lago Chade.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A(correta): 25,27%
Alternativa B: 7,70%
Alternativa C: 14,20%
Alternativa D: 15,64%
Alternativa E: 29,96%
No respondeu: 6,86%

43
Comentrios Para resolver essa questo, os alunos precisam ser capazes de interpretar gr-
ficos. Eles devem compreender o texto verbal que introduz os grficos e relacion-lo aos dados
dos grficos a fim de compreender o texto como um todo, unindo assim informaes verbais e
no-verbais.
Essa questo est classificada no nvel 2 (crdito completo) da escala de identifica-
o/localizao de informaes no texto (recuperar informaes que podem ser inferidas em
um texto). O nmero de acerto dos alunos nessa questo foi de 25%, resultado que se mostra
em consonncia com os resultados de exames nacionais em que se costuma verificar a dificul-
dade dos alunos de interpretar elementos no-verbais. Esses resultados do Pisa, portanto, es-
to de acordo com o que normalmente se comprova em outras avaliaes, como o Saeb, por
exemplo, indicando que a habilidade de ler textos no-verbais e de integrar informaes do tex-
to e do material grfico precisa ser mais trabalhada nas escolas.
Os alunos foram seduzidos por uma outra resposta "essa informao no foi fornecida",
o que revela que eles, ao no encontrarem a resposta explicitamente marcada no texto, opta-
ram por essa alternativa, o que revela que eles tiveram dificuldade de usar os dados dispon-
veis no grfico e no texto e inferir a resposta.

Questo 2A: O LAGO CHADE R040Q03A- 0 1 9

Por volta de que ano comea o grfico apresentado na Figura 1 ?

...........................................................

Anlise da Questo

Subescala: identificao/recuperao de informao no texto.


Nvel de Proficincia: 3
Objetivo da questo: Recuperar informao
Tipo de Questo: aberta, em que a resposta do aluno deveria ser 11.000 a.C. (ou uma apro-
ximao entre 10.500 e 12.000)
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Crdito completo: 12,39%
Nenhum crdito: 61,09%
No respondeu: 26,52%

44
Comentrios Nessa questo, espera-se que os alunos identifiquem uma informao no a-
presentada explicitamente no texto, mas indicada por ele. Localiza-se no nvel 3 da escala de
identificao/recuperao de informaes no texto (recuperar e reconhecer as relaes entre
vrias informaes presentes no texto). Se considerarmos que essa uma questo de recupe-
rao de informao, habilidade muito corriqueira nas atividades escolares, poderamos dizer
que o desempenho dos alunos deveria ter sido melhor. No entanto, alguns fatores do item justi-
ficam o baixo ndice de respostas corretas (12%), entre eles podemos citar: o fato de o texto a
ser consultado ser um grfico e a tarefa exigir uma percepo matemtica do eixo X, a neces-
sidade de lidar com imagens num gnero textual grfico com o qual os alunos no costu-
mam demonstrar familiaridade (como normalmente se constata em avaliaes nacionais, como
o Saeb, por exemplo), e o fato de a informao ter de ser inferida a partir de outros dados ex-
plcitos no grfico. Esses fatores juntos parecem ter dificultado a tarefa para os alunos brasilei-
ros, mas serve de indcio de que esse gnero textual no est sendo satisfatoriamente traba-
lhado nas escolas. Por ser o grfico um texto presente em muitos documentos da sociedade
contempornea, os resultados desse item indicam a necessidade de a escola, em todas as dis-
ciplinas, ajudar os alunos a lidarem com esse tipo de informao.

Questo 2B: O LAGO CHADE R040Q03B- 0 1 9

Por que o autor escolheu esta data como a data inicial do grfico?

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

Anlise da Questo

Subescala: Reflexo
Nvel de Proficincia: 4
Objetivo da questo: Refletir sobre a forma de um texto: inferir a razo de uma deciso do autor.
Tipo de Questo: aberta, em que a resposta do aluno deveria referir-se ao reaparecimento do
lago.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Crdito completo: 19,67%
Nenhum crdito: 38,17%
No respondeu: 42,16%
Comentrios Essa uma questo de reflexo que exige dos alunos inferir, a partir de ele-
mentos do texto, a inteno do autor com alguma de suas escolhas, no caso, a data inicial do

45
grfico. Est classificada no nvel 4 (crdito completo) da escala do domnio da reflexo, ou se-
ja, a habilidade de empregar o conhecimento formal ou pblico para formular hipteses sobre
um texto ou avaliar criticamente um texto.
Esperava-se que os alunos ligassem essa data a um outro elemento do texto, que o reapare-
cimento do lago, informao explcita na parte verbal do texto. Ou seja, para realizar essa tare-
fa o aluno precisava mais uma vez integrar informao verbal e no-verbal do texto, usando-as
para decidir por que o autor escolheu aquela determinada data como a data inicial do grfico.
Essa questo pode ser considerada difcil por lidar com um objetivo no muito comum nos ma-
teriais didticos brasileiros, e ainda no sistematicamente trabalhado nas escolas do Brasil, a-
lm de exigir dos alunos a complexa operao de fazer uma inferncia a partir da integrao de
elementos verbais e grficos. Sendo assim, o desempenho de 20% de acerto pode ser consi-
derado dentro das expectativas, apontando para a necessidade de se estimular o exerccio
desse tipo de habilidades nas escolas brasileiras.

Questo 3 : O LAGO CHADE R040Q04

A Figura 2 baseada na suposio de que

A os animais representados na pintura rupestre estavam presentes na regio, na poca


em que foram desenhados
B os artistas que desenharam os animais eram muito habilidosos.
C os artistas que desenharam os animais podiam viajar longe.
D no houve nenhuma tentativa de domesticar os animais que foram representados na
pintura rupestre.

Anlise da Questo

Subescala: interpretao
Nvel de Proficincia: 1
Objetivo da questo: Compreenso global do texto: identificar o princpio que est subenten-
dido no grfico.
Tipo de Questo: mltipla escolha.
O aluno deveria escolher a alternativa A: "Os animais representados na pintura rupestre esta-
vam presentes na regio na poca em que foram desenhados".

46
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A(correta): 59,97%
Alternativa B: 10,69%
Alternativa C: 5,61%
Alternativa D: 16,04%
No respondeu: 7,17%
Comentrios O intuito dessa questo verificar a capacidade dos alunos de compreender
globalmente o texto, no caso o grfico (figura 2), inferindo a lgica que rege a construo dele.
Ela foi classificada como nvel 1 da escala de interpretao, isto , capacidade de reconhecer o
tema principal ou a proposta do autor em um texto.
Nessa questo, o desempenho dos alunos brasileiros foi muito satisfatrio (60% de a-
certos), sendo esse desempenho de difcil explicao, em se considerando os resultados dos
demais itens relacionados com esse texto.
Dois fatores podem explicar esses resultados: um deles que a questo muito mais
fcil, uma vez que as opes de respostas so todas implausveis e no so mencionadas no
texto (nenhuma pode ser considerada realmente um distrator); o outro a capacidade que os
alunos brasileiros j demonstraram de ter na identificao do tema central de um texto, capaci-
dade essa que pode ter ajudado na soluo dessa tarefa.

Questo 4 : O LAGO CHADE R040Q06

Para responder a essa questo voc precisa combinar informaes da Figura 1 e da Figura 2.

O desaparecimento dos rinocerontes, hipoptamos e auroques das pinturas rupestres do


Saara ocorreu:

A no comeo da poca Glacial mais recente.


B no meio do perodo em que o Lago Chade estava no seu nvel mais alto.
C depois que o nvel do Lago Chade tinha baixado progressivamente por mais de mil anos.
D no comeo de um perodo de seca ininterrupto.

Anlise da Questo

Subescala: interpretao
Nvel de Proficincia: 3
Objetivo da questo: Desenvolver uma interpretao: integrar as informaes provenientes de
dois textos no contnuos.
Tipo de Questo: mltipla escolha.

47
O aluno deveria escolher a alternativa C: "depois que o nvel do Lago Chade tinha baixado pro-
gressivamente por mais de mil anos."
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A: 5,49%
Alternativa B: 7,98%
Alternativa C (correta): 21,78%
Alternativa D: 58,53%
No respondeu: 5,17%
Comentrios Essa uma tarefa de interpretao em que os alunos devem considerar simul-
taneamente os dados apresentados em dois grficos. Situa-se no nvel 3 da escala de interpre-
tao, ou seja, capacidade do aluno de integrar vrias partes de um texto em uma ordem para
identificar a idia principal, compreendendo uma relao ou construo do sentido de uma pa-
lavra ou frase. Sabendo da falta de familiaridade dos nossos alunos com os grficos e com es-
se tipo de tarefa, era previsto que apresentasse dificuldades para o estudante brasileiro, sendo
assim, os resultados (22% de acerto) podem ser considerados positivos. Alm disso, esses re-
sultados corroboram os de outras avaliaes nacionais, e indicam a necessidade de as escolas
brasileiras repensarem o trabalho que fazem com a leitura, procurando, na prtica, desenvolver
cada vez mais nos alunos habilidades cognitivas exigidas por textos dos mais diversos tipos e
gneros, sobre diferentes assuntos, como pregam os PCNs, a fim de fazer deles leitores profi-
cientes, capazes de lidar sem embarao com textos que circulam cotidianamente em nossa
sociedade.

48
UNIDADE 3: Trabalho

A unidade 3 introduzida por um texto no contnuo, reproduzido abaixo:

O diagrama abaixo mostra a estrutura da populao ativa ou populao em idade produti-


va de um pas. A populao total do pas em 1995 era de cerca de 3,4 milhes.

Levantamento anual da populao ativa em 31 de maro de 1995 (000s)1

2
Populao em idade produtiva
2656,5

3
ativa inativa
1706,5 64,2% 949,9 35,8%

Empregados Desempregados
1578,4 92,5% 128,1 7,5%

Tempo integral Meio perodo


1237,1 78,4% 341,3 21,6%

procura de trabalho procura de trabalho


em tempo integral meio perodo
101,6 79,3% 26,5 20,7%

procura de trabalho No est procura de


em tempo integral trabalho em tempo
23,2 6,8% integral
318,1 93,2%
Notas
1. Os nmeros de pessoas so dados em milhares (000s).
2. A populao em idade produtiva formada pelas pessoas com idade entre 15 e 65 anos.
3. As pessoas economicamente inativas so aquelas que no esto procurando ou no esto disponveis
para o trabalho.

49
O tipo de texto apresentado para leitura e anlise um diagrama que mostra a estrutura
da populao ativa ou em idade produtiva de um pas. A classificao est pautada em uma
descrio socioeconmica da populao com base em categorias verbais e numricas (milhar
e porcentagem) articuladas entre si. H, no texto introdutrio ao diagrama, informaes para
compreend-lo. Em seguida, h um ttulo de apresentao do diagrama. No ttulo, h uma re-
misso ao texto colocado abaixo do diagrama, intitulado de notas com trs informaes (duas
delas articuladas com o diagrama). O leitor deveria relacionar vrias informaes para compre-
ender o diagrama, alm de dominar uma nomenclatura classificatria prpria (tanto verbal
quanto matemtica). Geralmente, o estudo desse tipo de texto e de suas articulaes no so
comuns em situaes de sala de aula.

Utilize as informaes da pgina anterior sobre a fora de trabalho de um pas para res-
ponder s questes abaixo.

Questo 1: TRABALHO R088Q01

Quais so os dois principais grupos nos quais a populao em idade produtiva est
dividida?

A Empregados e desempregados.
B Pessoas em idade produtiva e em idade no-produtiva.
C Trabalhadores em tempo integral e meio perodo.
D Populao ativa e inativa.

Anlise da Questo

Subescala: interpretao (crdito completo)


Nvel de proficincia: 2
Objetivo da questo: reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo as relaes
ou construindo um sentido.
Tipo de questo: mltipla escolha.
A questo apresenta uma pergunta (Quais so os dois principais grupos nos quais a populao
em idade produtiva est dividida?), seguida por quatro alternativas que se excluem. As alterna-
tivas apresentam categorias indicadas no diagrama.

50
Desempenho dos participantes brasileiros neste item:
Alternativa A: 31,28%
Alternativa B: 13,51%
Alternativa C: 11,06%
Alternativa D: 33,30% (correta)
No respondeu: 7,87%
Comentrios: O participante deveria identificar a categoria constante no primeiro desdobra-
mento do diagrama, compreendendo o princpio organizador essencial de uma srie de infor-
maes. Trinta e trs por cento dos participantes demonstraram a habilidade descrita (alternati-
va C); 31% indicaram a alternativa A, interpretando uma segunda fase do diagrama (emprega-
dos e desempregados), provavelmente, porque esse foi o significado que atriburam para po-
pulao em idade produtiva. A questo exige, alm da leitura do diagrama, um conhecimento
de categorias socioeconmicas e uma nomenclatura especfica de rea. A leitura ultrapassa o
nvel de um conhecimento de senso comum de mundo, interseccionando conhecimentos da
rea das linguagens com a rea das cincias humanas.

Questo 2: TRABALHO R088Q03- 0 1 2 9

Quantas pessoas em idade produtiva estavam inativas? (Escreva o nmero de pessoas,


no a percentagem.)

Anlise da Questo

Subescala: identificao/recuperao (crdito completo)


Nvel de proficincia: 4
Objetivo da questo: recuperar e organizar informaes relacionadas em um texto.
Subescala: identificao/recuperao (crdito parcial)
Nvel de proficincia: 3
Objetivo da questo: recuperar e reconhecer as relaes entre as vrias informaes presen-
tes no texto.
Tipo de questo: resposta aberta.
A questo solicita a leitura de um dado quantitativo de parte do diagrama (Quantas pessoas em
idade produtiva no estavam economicamente ativas? Escreva o nmero de pessoas, no a
percentagem), articulado com o ttulo e a nota de rodap correspondente.

51
Desempenho dos alunos brasileiros nesse item:
Crdito completo: 5,79% (Resposta 949.000 ou um nmero aproximado)
Crdito parcial: 43,12% (Resposta 949,9 ou um nmero aproximado)
Outras respostas: 28,28
No respondeu: 22,82%
Comentrios: O participante deveria reproduzir a resposta, recuperando uma informao e in-
tegrando duas partes dela, explicitamente fornecidas. 5,79% demonstraram essa habilidade,
integrando, ao mesmo tempo, o nmero dado pelo diagrama e a meno 000s fornecida pela
legenda e a nota de rodap. Quarenta e trs por cento dos participantes obtiveram crdito par-
cial, relacionado com a escala de identificao no nvel 3 (recuperar e reconhecer as relaes
entre as vrias informaes presentes no texto), isto , eles localizaram o nmero dado no dia-
grama, mas a meno 000s fornecida pelo ttulo e pela nota de rodap no foi integrada na
resposta. O baixo ndice de desempenho nesta questo demonstra a dificuldade em recuperar
e transformar um dado matemtico citado na nota de rodap. A dificuldade estaria na leitura e
transformao da linguagem matemtica? Esta dvida parece mais uma vez indicar que a leitu-
ra ultrapassa a aprendizagem em lngua materna e requer uma sistematizao por todos os
envolvidos no processo de ensino.

52
Questo 3: TRABALHO R088Q04

Em que categoria do diagrama, se houver uma categoria apropriada, seria includa cada
uma das pessoas listadas na tabela abaixo?

D a resposta marcando um X no quadrado correto da tabela.

O primeiro j foi feito para voc.

ativo: em- ativo: desem- inativo No est includo em


pregado pregado nenhuma categoria
Um garom que trabalha
meio perodo, 35 anos
Uma mulher de negcios, 43
anos, que trabalha sessenta
horas por semana
Um estudante, tempo inte-
gral, 21 anos
Um homem de 28 anos, que
vendeu recentemente seu
comrcio e que est procu-
rando trabalho
Uma mulher de 55 anos, que
nunca trabalhou ou quis tra-
balhar fora de casa
Uma av de 80 anos, que
ainda trabalha na barraca de
feira da famlia algumas ho-
ras por dia.

Anlise da Questo

Subescala: interpretao (crdito completo)


Nvel de proficincia: 5
Objetivo da questo: demonstrar uma compreenso global e detalhada de um texto cujo con-
tedo e a forma no seja de uso comum.
Subescala: interpretao (crdito parcial)
Objetivo da questo: reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo as relaes
ou construindo um sentido.
Tipo de questo: semi-aberta.
A Questo 3 Trabalho prope uma pergunta sobre uma categoria do diagrama que se rela-
ciona com exemplos fornecidos em uma tabela. O participante deveria classificar as proposi-
es nas categorias, preenchendo com um X a relao apropriada.

53
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Crdito completo: 28,41% (5 respostas corretas)
Crdito parcial: 24,27% (4 respostas corretas) e 18,12% (trs respostas corretas)
Nenhum crdito: 4,70% (2 respostas corretas ou menos)
Comentrios: A questo est classificada, no crdito completo, na escala de interpretao, n-
vel 5 (demonstrar uma compreenso global e detalhada de um texto cujo contedo e forma no
seja de uso comum). Vinte e oito por cento dos participantes demonstraram essa habilidade,
articulando o exemplo categoria apropriada e considerando as notas de rodap informativas
e necessrias para a relao. O crdito parcial (para 4 e 3 relaes corretas) est indicado para
escala de interpretao nvel 2 (reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo as
relaes ou construindo um sentido). 42% dos participantes demonstraram essa habilidade, re-
lacionando os exemplos com as categorias, mas no considerando com as informaes conti-
das nas notas de rodap. Elas tm uma funo especial em textos desse tipo. Normalmente,
essas caractersticas dos textos no so apresentadas em sala de aula como contedo de
aprendizagem sistemtica.

Questo 4: TRABALHO R088Q05

Suponha que as informaes sobre a fora de trabalho fossem apresentadas em um dia-


grama como este, todos os anos.
Quatro elementos do diagrama esto listados abaixo. Indique em quais destes elementos
voc esperaria que houvesse mudana de um ano para outro, fazendo um crculo na res-
posta muda ou no muda. O primeiro j foi feito para voc.

Dados do diagrama Respostas

A legenda de cada quadro Muda / No muda


(ex.economicamente ativo)

As percentagens (ex. 64,2%) Muda / No muda

Os nmeros (ex. 2656,5) Muda / No muda

As notas embaixo do diagrama Muda / No muda

Anlise da Questo

Subescala: reflexo (crdito completo)


Nvel de proficincia: 2

54
Objetivo da questo: construir uma comparao ou vrias conexes entre o texto e outros co-
nhecimentos extrados de experincias pessoais ou atitudes.
Tipo de Questo: semi-aberta.
A Questo 4 O trabalho apresenta uma suposio de transformao dos elementos do dia-
grama para outros anos com o mesmo tema. Quatro elementos do diagrama esto listados (le-
genda de cada quadro, porcentagens, nmeros e notas embaixo do diagrama), solicita-se que
o participante assinale, em uma tabela, o que muda ou no no decorrer dos anos, refletindo
sobre o contedo do texto e compreendendo o estatuto temporal de diversos elementos do di-
agrama e suas notas.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Crdito completo: 27,45% (trs respostas corretas)
Comentrios: A questo est classificada na escala de reflexo nvel 2 (construir uma ou vrias
conexes entre o texto e outros conhecimentos extrados de experincias prvias ou atitudes);
27% dos participantes demonstraram a habilidade de estabelecer conexes de temporalidade
na distribuio de dados em um diagrama e suas partes. A temporalidade um conceito a ser
estudado em vrias reas, no caso, a reflexo est relacionada com a variao de padres
humanos representados em linguagem matemtica. H, tambm, a referncia s notas de ro-
dap explicativas das categorias apresentadas no diagrama.

Questo 5: TRABALHO R088Q07

As informaes sobre a estrutura da fora de trabalho so apresentadas na forma de um


diagrama em rvore, mas poderiam ter sido apresentadas de vrias outras formas, tais co-
mo uma descrio escrita, um diagrama de pizza, um grfico ou uma tabela.

O diagrama em rvore provavelmente foi escolhido porque especialmente til para mostrar

A a evoluo ao longo do tempo.


B o tamanho da populao total do pas.
C as categorias pertencentes a cada grupo.
D o tamanho de cada grupo.

Anlise da Questo

Subescala: Reflexo (crdito completo)


Nvel de Proficincia: 2

55
Objetivo da questo: construir uma comparao ou vrias conexes entre o texto lido e outros
conhecimentos extrados da experincia pessoal ou atitude.
Tipo de Questo: mltipla escolha.
A Questo 5 O trabalho busca verificar se o participante estabelece uma relao entre a for-
ma de um texto e seu contedo. O comando explica que, no caso do diagrama lido, as infor-
maes sobre a estrutura da fora de trabalho so apresentadas na forma de um diagrama em
rvore, mas poderiam ser apresentadas de outras formas. A pergunta relacionada com a ra-
zo dessa escolha com vrias possibilidades nas alternativas.
Desempenho dos alunos brasileiros neste item:
Alternativa A: 33,61%
Alternativa B: 18,70%
Alternativa C: 29,59% (correta)
Alternativa D: 8,52%
Comentrios: A questo est classificada na escala de reflexo nvel 2 (construir uma comparao
ou vrias conexes entre o texto lido e outros conhecimentos extrados de experincia pessoal ou
atitude); 29% dos participantes demonstraram essa habilidade, refletindo sobre a forma de um texto
e identificando as vantagens de um modo de apresentao particular para atingir um objetivo em
relao a um determinado contedo. A relao entre forma e contedo de um texto, de acordo com
sua funo e objetivo, proposta como um dos eixos principais de estudo em lngua portuguesa na
escola. Entretanto, essa prtica de anlise do texto socialmente constitudo no tem feito parte da
aprendizagem dos participantes. A funo temporal, indicada na Alternativa A por 33%, demonstra,
possivelmente, a transposio da leitura de um dos poucos tipos de grficos apresentados em situ-
ao escolar.

A ESCOLHA DOS TEXTOS E O CONJUNTO DE ITENS


Com relao escolha dos textos que d origem aos itens analisados, pode-se dizer
que representa uma escolha adequada, dentro dos objetivos gerais do Pisa. De fato, se a in-
teno avaliar o letramento em leitura dos membros de uma determinada sociedade, o mate-
rial utilizado deve corresponder a gneros que costumam circular com uma certa freqncia
nas diversas situaes de interlocuo estabelecidas via escrita. este, sem dvida, o caso
dos textos em questo. O que merece comentrio, portanto, o desempenho geral dos alunos
nos itens, uma vez que apenas em dois dos itens (Questo 1 Gripe e Questo 3 Lago
Chade) o percentual de acerto atingiu um patamar superior a 50% (53,62% e 59,97% respecti-
vamente). Recorde-se que a Questo 1 Gripe era um item de nvel 2 da primeira escala (re-
cuperao de informao) e a questo 3 Lago Chade era um item de nvel 1 da escala de in-
terpretao. Nos demais itens, o desempenho deixa a desejar, considerando-se sobretudo as
caractersticas j apontadas dos textos que introduzem as unidades.

56
5 Apresentao e discusso dos resultados

5.1 Os resultados do Brasil e dos diversos pases

A Tabela 9 apresenta os resultados mdios brutos para os pases participantes do Pisa.


Observe-se que, como em cada pas apenas uma amostra de cerca de cinco mil estudantes
participaram do Pisa, apresenta-se alm da mdia de cada pas, o intervalo de confiana (IC)
de 95%.

Tabela 9 Resultado em Leitura: mdia geral e intervalo de confiana da mdia


dos diversos pases
Pases Mdia geral Intervalo de confiana de 95%

Finlndia 546 542 a 551


Canad 534 531 a 537
Holanda* 532 -
Nova Zelndia 529 521 a 537
Austrlia 528 521 a 536
Irlanda 527 520 a 534
Coria do Sul 525 518 a 532
Reino Unido 523 515 a 532
Japo 522 512 a 533
Sucia 516 511 a 521
ustria 507 499 a 516
Blgica 507 496 a 518
Islndia 507 500 a 514
Noruega 505 500 a 511
Frana 505 496 a 514
Estados Unidos 504 494 a 515
Dinamarca 497 491 a 503
Sua 494 484 a 505
Espanha 493 486 a 499
Repblica Checa 492 482 a 501
Itlia 487 478 a 497
Alemanha 484 471 a 497
Liechtenstein 483 426 a 539
Hungria 480 468 a 492
Polnia 479 465 a 494
Grcia 474 462 a 485
Portugal 470 460 a 481
Federao Russa 462 454 a 470
Letnia 458 448 a 469
Luxemburgo 441 416 a 466
Mxico 422 412 a 432
Brasil 396 389 a 404
Fonte: Base de dados Pisa, disponvel na internet http://www.pisa.oecd.org/.
* Devido a problemas com a amostra holandesa, os resultados da Holanda no so comparveis com os dos demais
pases.

57
De modo a garantir que os resultados do Pisa reflitam a situao dos diversos pases,
sorteou-se, em cada pas, as escolas que participaram do Pisa e, dentro de cada escola, foram
sorteados alunos de idade adequada que fizeram as provas do Pisa. E se as escolas ou os a-
lunos sorteados tivessem sido outros? Isso teria afetado o resultado mdio? provvel que
sim. Os Intervalos de Confiana so a forma que temos de lidar com isso: se sortearmos um
nmero muito grande de amostras, em 95% das amostras os intervalos de confiana contero
a mdia de cada pas. Isso nos leva a considerar que, com apenas 5% de chance de errar,
nesse intervalo de confiana de 95% estar contida a mdia de cada pas.
Para a adequada apreciao da Tabela 9 importante levar em conta que a escala de
leitura do Pisa foi construda de modo que a mdia do resultado dos pases da OCDE corres-
pondesse a 500. Da tabela acima, alguns pontos se destacam:
H um grupo de pases da OCDE com resultados estatisticamente superiores mdia do
conjunto de pases que formam a OCDE. Esse grupo formado por Finlndia, Canad, No-
va Zelndia, Austrlia, Irlanda, Coria do Sul, Reino Unido, Japo, Sucia, ustria, Blgica
e Islndia.
H um grupo de pases com resultados estatisticamente equivalentes mdia dos pases
da OCDE. Este grupo formado por Noruega, Frana, Estados Unidos, Dinamarca e Sua.
H um grupo de pases com resultados estatisticamente inferiores mdia da OCDE. Este
grupo formado por Espanha, Repblica Checa, Itlia, Alemanha, Liechtenstein, Hungria,
Polnia, Grcia, Portugal, Federao Russa, Letnia, Luxemburgo, Mxico e Brasil.
O exame da Tabela 9 e a adequada interpretao dos intervalos de confiana permitem
que o leitor extraia diversas concluses adicionais. Por exemplo:
O melhor resultado mdio em leitura foi o da Finlndia, enquanto o pior foi o do Brasil.
Muito embora a estimativa da mdia do Reino Unido (523) tenha sido maior do que a do
Japo (522), no adequado afirmar que o resultado em leitura do Reino Unido foi superior
ao do Japo, pois os intervalos de confiana desses pases se interpenetram. O mesmo
ocorre para um grande nmero de comparaes entre pases.
importante recordar que os resultados mdios comentados acima no levam em con-
siderao a srie cursada pelos alunos. Em muitos pases da OCDE, praticamente a totalidade
dos jovens de 15 anos concluiu o nvel de ensino equivalente ao ensino fundamental brasileiro
e j est cursando o equivalente 1a ou 2a srie do ensino mdio.
Em outros pases, como o Brasil e o Mxico, cerca de metade da populao de refern-
cia para a amostra do Pisa cursava o ensino mdio enquanto cerca da outra metade ursava o
ensino fundamental.

58
5.2 A influncia da srie cursada e o desempenho dos alunos

A apresentao dos resultados do Pisa deixa muito a desejar quando no considera a


srie cursada pelos alunos. A principal barreira para a apresentao desses resultados relacio-
na-se com a heterogeneidade dos sistemas educacionais dos mais de trinta pases que partici-
pam do Pisa. No presente relatrio esta barreira superada por meio da apresentao dos re-
sultados para trs grupos de alunos em cada pas: o formado por alunos com, pelo menos, no-
ve anos de estudo (no Brasil, cursando a 1a ou 2a srie do ensino mdio); o formado por alunos
com oito anos de estudo (no Brasil, cursando a 8a srie do ensino fundamental); e o de alunos
com at sete anos de estudo (no Brasil, cursando a 7a srie do ensino fundamental). Os resul-
tados da anlise so apresentados no Quadro 2.

Quadro 2 Diferentes Nveis de Proficincia


Abaixo Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5
do Nvel 1 Entre 335 Entre 408 Entre 481 Entre 553 Maior que 626
menor que 335 a 407 a 480 a 552 a 625

No atingiu as Localizar infor- Localizar in- Localizar e re- Localizar e or- Localizar e orga-
habilidades maes explci- formaes que conhecer as ganizar infor- nizar vrias in-
bsicas que o tas em um tex- podem ser in- relaes entre maes rela- formaes conti-
Pisa objetivava to; reconhecer o feridas em um vrias informa- cionadas em das no texto, in-
mensurar. tema principal texto; reco- es presentes um texto; in- ferindo a infor-
ou a proposta nhecer a idia no texto; inte- terpretar os mao; demons-
do autor; cons- principal, em grar vrias par- vrios sentidos trar uma com-
truir uma cone- um texto, tes de um texto da linguagem preenso global
xo simples en- compreenden- em uma ordem em uma parte e detalhada de
tre uma infor- do as relaes para identificar do texto, le- um texto com
mao expres- ou construindo a idia principal, vando em con- contedo ou a
sa em um texto um sentido; compreenden- ta o texto co- forma no famili-
de uso cotidiano construir uma do uma relao mo um todo; ar; avaliar criti-
e outras j co- comparao ou construindo empregar o camente ou por
nhecidas. ou vrias co- o sentido de conhecimento hiptese um tex-
nexes entre o uma palavra ou formal ou p- to, extraindo dele
texto e outros frase; construir blico para for- determinado co-
conhecimentos conexes, mular hipte- nhecimento
extrados de comparaes ses sobre um
experincia ou explicaes texto ou para
pessoal. ou avaliar uma avali-lo criti-
caracterstica camente.
do texto

59
Quadro 3 Mdias considerando-se o nmero de anos de estudo dos alunos
Abaixo do Nvel 1 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5
Menor que 335 De 335 a 407 De 408 a 480 De 481 a 552 De 553 a 625 Acima de 625
Hungria_7 (332; 304 a 360) Sucia_8 (402; 381 a 423) Polnia_9+ (479; 465 a 494) Canad_9+ (539; 536 a 542) Finlndia_9+ (553; 549 a 558)
Mxico_7 (327; 317 a 337) Frana_8 (397; 388 a 405) Grcia_9+ (478; 467 a 489) Holanda_9+ (538; -)
Portugal_7 (324; 316 a 333) Hungria_8 (395; 371 a 419) Letnia_9+ (469; 459 a 479) Irlanda_9+ (531; 525 a 538)
Rep. Checa_7 (323; 302 a 345) Alemanha_8 (395; 369 a 420) Fed. Russa_9+ (464; 456 a 472) N. Zelndia_9+ (530; 523 a 538)
Luxemb._7 (323; 297 a 349) ustria_8 (389; 364 a 414) Luxemburgo_9+ (457; 432 a 481) Austrlia_9+ (529; 521 a 536)
Brasil_7 (322; 312 a 331) Rep. Checa_8 (387; 373 a 401) Mxico_9+ (439; 430 a 448) Coria do Sul_9+(525; 518 a 532)
Luxemb._8 (387; 368 a 406) Canad_8 (435; 426 a 444) Reino Unido_9+ (524; 515 a 532)
Letnia_8 (382; 365 a 400) Brasil_9+ (431; 423 a 439) Japo_9+ (522; 512 a 533)
Portugal_8 (375; 365 a 385) Holanda_8 (430; -) Sucia_9+ (520; 515 a 524)
Canad_7 (373; 342 a 404) Suia_8 (427; 415 a 439) Blgica_9+ (517; 508 a 527)
Brasil_8 (368; 360 a 377) Dinamarca_8 (427; 411 a 444) ustria_9+ (515; 506 a 523)
Fed. Russa_8 (366; 342 a 390) Liechenstein_8 (413; 365 a 461) Suia_9+ (514; 505 a 524)
Espanha_8 (366; 349 a 384) Irlanda_8 (411; 393 a 429) Frana_9+ (514; 505 a 522)
Suia_7 (362; 335 a 389) EUA_9+ (510; 501 a 519)
EUA_8 (351; 300 a 403) Islndia_9+ (508; 502 a 515)
Blgica_8 (348; 336 a 361) Noruega_9+ (506; 500 a 512)
Grcia_8 (347; 317 a 377) Rep. Checa_9+ (504; 498 a 510)
Alemanha_7 (347; 321 a 373) Dinamarca_9+ (503; 498 a 509)
Mxico_8 (346; 338 a 354) Alemanha_9+ (503; 491 a 514)
60

Itlia_8 (339; 257 a 420) Liechenstein_9+ (501; 449 a 552)


Letnia_7 (337; 304 a 371) Portugal_9+ (499; 491 a 507)
Espanha_9+ (496; 490 a 502)
Finlndia_8 (493; 475 a 507)
Itlia_9+ (490; 481 a 499)
Hungria_9+ (490; 478 a 502)

Observaes:
A numerao ao lado dos nomes dos pases indica: 9+ = nove ou mais anos de estudo; 8 = oito anos de estudo; 7= sete anos ou menos de estudo.
Dentro dos parnteses esto indicados a mdia dos alunos e o intervalo de confiana de 95%; por exemplo: Mxico_8 (346; 338 a 354) indica que a mdia dos alunos me-
xicanos com oito anos de estudo 346 e que o intervalo de confiana de 95% estende-se de 338 a 354.

60
A apresentao de resultados mdios tem uma limitao importante: ela deixa de consi-
derar a variabilidade dos resultados individuais em torno da mdia. Por isso, importante com-
plementar os resultados mdios com resultados que indiquem o percentual de alunos em cada
um dos diversos nveis de proficincia em Leitura do Pisa.
A Tabela 10 apresenta esses percentuais para uma seleo de pases, levando-se em
considerao as sries cursadas pelos alunos:

Tabela 10 Proporo de alunos de diversas sries nos diferentes nveis de proficincia

Pases Abaixo de 1 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5

% (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)*

Brasil_9+ 10 (4) 30 (1) 35 (2) 19 (1) 5 (1) 1 (0.5)

Brasil_8 32 (2) 40 (1) 21 (2) 6 (1) 1 (0.2) 0 0

Brasil_7 57 (2) 32 (2) 10 (1) 1 (0.5) 0 0 0 0

Coria do Sul_9+ 1 (1) 5 (1) 19 (1) 39 (1) 31 (1) 6 (1)

Espanha_9+ 4 (0.4) 11 (1) 26 (1) 34 (1) 21 (1) 4 (0.5)

Espanha_8 31 (5) 41 (4) 24 (4) 3 (1) 1 (1) 0 0

EUA_9+ 5 (1) 11 (1) 21 (1) 28 (1) 22 (1) 13 (1)

EUA_8 45 (12) 22 (5) 22 (4) 8 (6) 3 (2) 0 0

Mxico_9+ 10 (1) 26 (2) 34 (1) 22 (1) 7 (1) 1 (0.5)

Mxico_8 44 (3) 41 (2) 13 (2) 2 (1) 0 0 0 0

Mxico_7 55 (5) 37 (5) 7 (2) 1 1 (1) 0 0 0 0


* e.p. o erro padro.

Os resultados apresentados na Tabela 10 ilustram diversos aspectos importantes. Den-


tre eles destacam-se:

1) Atraso Escolar
O percentual de alunos abaixo do nvel 1 bastante elevado nos diversos pases que tm alu-
nos de 15 anos com menos de nove anos de estudo. Este resultado explica-se por dois moti-
vos: primeiramente, porque atraso escolar no um fenmeno muito prevalente nos pases da
OCDE, razo pela qual as competncias demandadas em situaes de vida real que o Pisa ob-
jetiva medir pressupem nove ou mais anos de escolarizao; em segundo lugar, porque di-
versos estudos anteriores indicam que as competncias dos alunos com atraso escolar tendem
a ser menores do que as dos alunos da mesma srie sem atraso escolar, razo pela qual os

61
resultados dos alunos de quinze anos com sete ou com oito anos de estudos subestimam os
resultados da populao estudantil com sete ou oito anos de estudos.

2) O exame do percentual de alunos espanhis e americanos com nove ou mais anos de estu-
do nos diferentes nveis de proficincia em leitura bastante parecido em quase todos os n-
veis. A diferena relevante concentra-se no fato de que o percentual de alunos americanos no
mais alto nvel de proficincia bastante elevado (13%), enquanto apenas 4% dos alunos es-
panhis atingiram o nvel 5 de proficincia.
Em resumo: a principal diferena entre os resultados dos alunos americanos e espanhis con-
centra-se no melhor resultado da elite americana quando comparada com a elite espanhola.

3) Resultados homogneos
O percentual de alunos americanos com nove ou mais anos de estudo que atingiu o nvel 5 de
proficincia em leitura maior que o percentual de alunos sul-coreanos no mesmo nvel de pro-
ficincia em Leitura. Como h alunos americanos de 15 anos com apenas oito anos de estudo,
pode-se perguntar se o percentual de alunos americanos que atinge o nvel 5 independente-
mente do nmero de anos de estudo maior que o de alunos sul-coreanos. A resposta po-
sitiva: maior percentual de alunos americanos atinge o nvel de proficincia 5. Por outro lado,
os EUA possuem alunos nos nveis mais baixos de proficincia em percentuais mais elevados
do que a Coria do Sul.
Em resumo: a Coria do Sul possui um sistema educacional que produz resultados mais ho-
mogneos do que os EUA. Alm disso, como j tinha sido sublinhado anteriormente, a Coria
do Sul apresentou resultado mdio superior ao dos EUA.

4) Exposio ao tipo de Leitura do Pisa


Brasil e Mxico tm as concentraes mais elevadas de alunos nos nveis inferiores de profici-
ncia. No caso dos alunos com menos de nove anos de estudo, a mencionada concentrao
est relacionada com a falta de exposio desses alunos ao tipo de competncia para leitura
que o Pisa focalizou. No caso dos alunos com nove ou mais anos de estudo, particularmente
notvel o baixo percentual de alunos no nvel mais abrangente de proficincia. Em termos
comparativos, os alunos mexicanos com nove anos ou mais de estudo apresentaram resulta-
dos levemente melhor que os brasileiros, situao que se inverte para os alunos com menos de
nove anos de estudo.

62
5.3 O impacto do nvel socioeconmico e cultural de alunos e os nveis
mais elevados de proficincia em leitura

Os 32 pases que participaram do Pisa so bastante diferentes em diversos aspectos.


J foram ilustradas as diferenas existentes quanto ao Produto Interno Bruto per capita, ao n-
dice de Desenvolvimento Humano e s desigualdades na distribuio de renda, medidas pelo
coeficiente de Gini. Esses fatores tm reflexo nos resultados educacionais. O Grfico 2 ilustra a
relao entre a proficincia mdia em Leitura e uma medida da riqueza dos pases, o logaritmo
do PIB per capita. No grfico, cada ponto representa um pas e alguns dos pontos esto identi-
ficados nominalmente.

560 - Finlndia

540 - Canad
Coria do Sul

520 -
500 - Rep. Checa Espanha
Itlia
Polnia Hungria
480 - Grcia
Fed. Russa
460 -
Proficincia em Leitura

Luxemburgo
440 -
Mxico
420 -
400 - Brasil

380 -
-

20 30 40 50 60

Ln Pib

Grfico 2 Relao entre o resultado mdio em Leitura e o PIB per capita (logaritmo)

Com uma clara exceo, constituda por Luxemburgo, o Grfico 2 indica a tendncia
dos pases com maior PIB per capita em obterem melhores mdias em Leitura. importante
considerar que o grfico apenas descreve a relao entre desempenho em Leitura e riqueza
dos pases. Para alm da descrio, h correlaes mais complexas, que, por um lado, favo-
recem o crescimento econmico dos pases com populaes melhor educadas e, por outro la-
do, permitem que os pases mais ricos invistam mais recursos em melhorias de seus sistemas
de ensino. igualmente importante considerar que essas ponderaes so tendncias, no se
constituindo fator impeditivo de bons resultados educacionais por parte de pases com PIB per
capita menores. precisamente este o caso da Polnia, pas que atingiu um resultado em

63
leitura apenas um pouco abaixo da mdia dos pases da OCDE, a despeito de possuir PIB per
capita relativamente baixo.

5.4 Resultados em leitura aps os ajustes pelo nvel socioeconmico e


cultural dos alunos

Com o intuito de investigar em maior detalhe a relao entre a proficincia em Leitura e in-
dicadores sociais, o Pisa construiu, a partir de respostas dos alunos a um questionrio sociocultu-
ral, um indicador de nvel socioeconmico e cultural (NSEC). A partir de respostas dos alunos so-
bre a escolaridade dos pais, sobre a posse de bens e sobre a relao dos alunos com bens e ativi-
dades culturais, foi possvel construir a varivel nvel socioeconmico e cultural (NSEC), estimar
seu valor para cada aluno amostrado e calcular mdias para os diversos pases. Esta varivel foi
construda de modo que seu valor fosse nulo para a mdia dos pases da OCDE. Deste modo,
NSEC positivo indica nvel socioeconmico e cultural acima da mdia da OCDE e NSEC negativo
corresponde a nvel socioeconmico e cultural abaixo da mdia da OCDE. O Grfico 3 ilustra a re-
lao entre o resultado em Leitura do Pisa e o nvel socioeconmico e cultural.

560 - Finlndia

540 - Canad
Coria do Sul

520 - Blgica
Sucia
Islndia

500 - Espanha

480 - Portugal

460 -
Proficincia em leitura

Luxemburgo
440 -
Mxico
420 -
400 - Brasil

380 -
-

20 30 40 50 60

Nvel socioeconmico e cultural (NSEC)

Grfico 3 Relao entre o resultado mdio em Leitura e o nvel socioeconmico


e cultural (NSEC)

64
Em linhas gerais, o Grfico 3 reafirma os pontos revelados pelo Grfico 2. Com a clara ex-
ceo de Luxemburgo, h tendncia de aumento das mdias com o aumento do nvel socioeco-
nmico e cultural. Novamente, a relao no determinstica e h pases com menor NSEC que
alcanam maiores mdias. Por certo, o nvel socioeconmico e cultural no a nica varivel que
explica os resultados mdios em leitura. O Grfico 4, por exemplo, ilustra a relao entre resultado
em Leitura e desigualdade na distribuio de renda, medida pelo coeficiente de Gini.

560 -
Finlndia

540 - Canad
Japo
520 -
ustria Frana Estados Unidos
500 - Itlia
Hungria
480 - Portugal
Letnia Fed. Russa
460 -
Proficincia em Leitura

Luxemburgo
440 -
Mxico
420 -
400 - Brasil

380 -
-

-
20 30 40 50 60

Coeficiente de Gini

Grfico 4 Relao entre o resultado mdio em Leitura e desigualdade de distribuio


de renda

O Grfico 4 ilustra a relao entre desempenho em Leitura e desigualdade, sinalizando


que as situaes de menor desigualdade na distribuio de renda esto associadas a maiores
mdias em Leitura. No caso da Finlndia, pas com o melhor resultado em Leitura, temos, para
alm de um sistema educacional competente, uma situao social favorvel tanto em termos
da riqueza do pas quanto da pequena desigualdade social. Para os pases que convivem com
grande desigualdade social, o desafio o de conseguir melhoras expressivas em sua educa-
o a despeito da desigualdade existente.
Dos trs indicadores sociais acima apresentados PIB per capita, Nvel socioeconmi-
co e cultural e coeficiente de Gini apenas o NSEC apurado para cada aluno, e no para o
pas. Por esta razo, este indicador utilizado em diversas anlises do Pisa, incluindo o de-
sempenho mdio em Leitura dos diversos pases controlado pelo nvel socioeconmico e cultu-
ral. A Tabela 11 apresenta este resultado.

65
Tabela 11 Mdia em Leitura ajustada pelo nvel socioeconmico e cultural (NSEC)
e nvel de proficincia alcanado pela mdia ajustada
Pases Mdia IC de 95% Nvel
Ajustada

Alemanha 473 462 a 484 2


Austrlia 513 509 a 518 3
ustria 503 499 a 508 3
Blgica 511 504 a 518 3
Brasil 435 427 a 443 2
Canad 526 523 a 529 3
Coria do Sul 532 528 a 536 3
Dinamarca 495 490 a 499 3
Espanha 502 498 a 505 3
Estados Unidos 498 491 a 506 3
Federao Russa 480 473 a 487 3
Finlndia 544 540 a 549 3
Frana 511 507 a 515 3
Grcia 484 476 a 493 3
Holanda 530 524 a 536 3
Hungria 486 479 a 494 3
Irlanda 527 522 a 532 3
Islndia 492 486 a 499 3
Itlia 485 478 a 492 3
Japo 526 517 a 535 3
Letnia 473 464 a 482 2
Liechtenstein 481 438 a 525 3
Luxemburgo 446 430 a 462 2
Mxico 461 453 a 468 2
Noruega 486 481 a 492 3
Nova Zelndia 523 517 a 529 3
Polnia 495 486 a 504 3
Portugal 487 480 a 495 3
Reino Unido 524 515 a 532 3
Repblica Checa 498 494 a 502 3
Sucia 504 500 a 508 3
Sua 495 487 a 502 3
Fonte: Base de dados Pisa, disponvel na internet http://www.pisa.oecd.org/.

66
As mdias ajustadas pelo NSEC representam o resultado mdio esperado para cada
pas caso a populao estudantil dos pases, tivesse NSEC equivalente a um mesmo valor de
referncia. No caso da Tabela 11, esse valor de referncia o NSEC mdio dos pases da
OCDE. Pases que tm NSEC abaixo da mdia da OCDE tm mdias de proficincia em Leitu-
ra ajustada mais elevadas do que o resultado bruto. Este o caso, por exemplo, do Brasil, do
Mxico e da Federao Russa. Pases que tm NSEC acima da mdia da OCDE tm mdias
de proficincia em Leitura ajustadas menores do que o resultado bruto. Alemanha, Itlia, Dina-
marca e Estados Unidos so exemplos de pases para os quais a mdia ajustada menor do
que a mdia bruta. A comparao de mdias ajustada pelo nvel socioeconmico e cultural re-
dunda em resultados mais homogneos, porque a anlise filtra o efeito da diferena do NSEC
nos resultados. Aps esta filtragem, a mdia ajustada dos 32 pases situa-se nos nveis 2 ou 3
de proficincia em Leitura.
Uma anlise abrangente dos resultados em Leitura do Pisa no deve prescindir do e-
xame dos resultados alcanados pela elite socioeconmica e cultural nos diversos pases. De
modo a realizar esta anlise e manter a comparabilidade entre diversos pases, foram selecio-
nados do total de alunos testados no Pisa os 25% de maior nvel socioeconmico e cultural.
Com isso, selecionaram-se alunos que representam uma frao de menos de 25% da popula-
o estudantil de referncia em pases cujo NSEC relativamente baixo e parcela superior a
25% da populao estudantil de referncia em pases cujo NSEC relativamente alto. A distri-
buio percentual desses alunos nos diferentes nveis de proficincia em Leitura ilustrativa do
desempenho em Leitura da elite socioeconmica e cultural dos diversos pases. A Tabela 12
ilustra esses percentuais para uma seleo dos pases que participaram do Pisa.

Tabela 12 Proporo de alunos de nvel socioeconmico e cultural (NSEC)


alto nos diferentes nveis de proficincia
Pases
Abaixo de 1 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5

% (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)* % (e.p.)*


Brasil 3 (1) 14 (2) 25 (3) 37 (3) 16 (2) 5 (1)
Coria do
Sul 0 (0) 1 (0.5) 10 (1) 34 (2) 45 (2) 10 (2)
Espanha 1 (0.1) 4 (1) 15 (1) 35 (2) 36 (2) 10 (1)
EUA 1 (0.1) 5 (1) 14 (1) 26 (1) 29 (2) 24 (2)
Fed.
Russa 2 (1) 7 (10) 23 (2) 30 (2) 24 (2) 9 (1)
Frana 1 (0.1) 2 (0.4) 11 (1) 29 (2) 38 (2) 19 (2)
Mxico 2 (1) 7 (2) 26 (2) 34 (2) 24 (2) 3 (1)
Portugal 1 (0.1) 3 (1) 13 (1) 34 (2) 37 (2) 11 (1)

67
Os percentuais apresentados na Tabela 12 mostram que nos diversos pases conside-
rados os alunos com nvel socioeconmico e cultural elevado distribuem-se pelos diferentes n-
veis de proficincia em Leitura com maior concentrao nos nveis de proficincia 3 e 4. Brasil,
Federao Russa e Mxico tm maior percentual de alunos no nvel 3 de proficincia, enquan-
to Coria do Sul, Espanha, EUA, Frana e Portugal tm maior percentual de alunos no nvel 4
de proficincia. Observa-se ainda que parcelas expressivas da elite socioeconmica e cultural
dos Estados Unidos (24%) e da Frana (19%) atingiram o nvel 5 de proficincia em Leitura en-
quanto um baixo percentual de alunos da elite socioeconmica e cultural brasileira (5%) e me-
xicana (3%) atingiu o nvel mais abrangente de proficincia. Ao menos em parte, a dificuldade
dos estudantes da elite socioeconmica e cultural brasileira e mexicana com as tarefas do nvel
de proficincia mais abrangente do Pisa envolve limitaes em lidar com textos em forma de
diagramas e grficos.
As anlises at aqui apresentadas foram baseadas na escala geral de leitura do Pisa. Con-
forme j mencionado, para o Pisa 2000, foram desenvolvidas, alm da escala geral de Leitura,
subescalas focalizando as dimenses de identificao e recuperao de informao, interpretao
e reflexo. Como os resultados obtidos para as diversas subescalas foram bastante semelhantes
queles relatados para a escala geral de Leitura, apenas reproduzimos abaixo dados e a discusso
sobre os aspectos em que o resultado brasileiro mostrou-se diferenciado por subescala.
A Tabela 13 apresenta os resultados brasileiros para as diversas subescalas de leitura.

Tabela 13 Comparao dos resultados mdios brasileiros de alunos de diferentes


sries nas subescalas de Leitura
Identificao Interpretao Reflexo
da informao
Mdia IC 95% Mdia IC 95% Mdia IC 95%

Todos os Alunos 365 356 a 373 400 393 a 408 417 409 a 425

1a e 2a srie do EM 403 394 a 411 434 426 a 442 452 443 a 460

8 srie 335 325 a 345 373 365 a 382 389 379 a 399

7 srie 284 273 a 295 331 321 a 340 344 333 a 355

Observe-se que, para as diversas sries, as mdias brasileiras parecem bem mais ele-
vadas na subescala de reflexo, seguida pela de interpretao. Os nmeros mais baixos so
os de identificao da informao. Deve ser registrado que se trata de trs subescalas distin-
tas e que apenas a escala geral de leitura foi construda de modo que a mdia dos pases da
OCDE corresponda exatamente a 500. Nas subescalas, a mdia dos pases da OCDE oscila
levemente em torno de 500. Apesar da advertncia acerca da diferena entre as subescalas,
apropriado afirmar que os estudantes brasileiros obtiveram melhor resultado nos itens da prova
relacionados com reflexo do que com interpretao e do que em identificao e localizao da

68
informao. Para a compreenso deste resultado, em princpio paradoxal, faz-se necessrio
considerar que as subescalas focalizaram de modo diferenciado a diversidade textual, em es-
pecial a presena de diagramas e grficos como parte integrante do texto das questes. Em
especial, diagramas e grficos foram particularmente enfatizados nos itens de testes relaciona-
dos com identificao da informao. A dificuldade especial dos estudantes brasileiros com a
diversidade textual explica os resultados nas subescalas. Os exemplos de questes, em espe-
cial os relacionados com o Lago Chade e com Trabalho, ilustram como dificuldades em lidar
com grficos e diagramas podem dificultar questes simples, que demandam localizao de
informaes.
Muito embora o foco central deste primeiro relatrio nacional seja o desempenho em
Leitura em funo das caractersticas dos alunos, ser relevante mencionar, ainda que de mo-
do parcial, alguns aspectos relacionados com as escolas, com a diversidade de condies de
aprendizagem dos alunos e com o impacto das condies de aprendizagem nos resultados dos
alunos. Informaes sobre as escolas foram coletadas por meio do questionrio do diretor e do
questionrio dos alunos. As informaes coletadas permitiram a construo de indicadores re-
lativos forma de financiamento da escola, ao clima disciplinar, ao tamanho das escolas e das
salas de aula, existncia de computadores e de outros recursos na escola, durao da jor-
nada escolar, qualificao dos professores e confiana do corpo docente acerca do traba-
lho desenvolvido na escola. Muito embora haja diferena entre o valor mdio de cada um des-
ses indicadores para os diversos pases, observa-se que os indicadores variam muito mais en-
tre as escolas do que entre os pases. A principal exceo a este respeito a durao da jor-
nada escolar, que tende a ser relativamente homognea dentro dos pases e a variar expressi-
vamente entre grupos de pases. Entre os pases com menor durao mdia da jornada esco-
lar esto o Brasil (800 horas por ano), a Grcia (806 horas por ano), a Hungria (834 horas por
ano) e a Federao Russa (837 horas por ano), pases que possuem jornadas escolares com-
patveis com escolarizao em tempo parcial. A maior parte dos pases possui durao da jor-
nada escolar compatvel com escolarizao que ocupa a manh e parte do perodo vespertino.
Um dos objetivos do Pisa envolve a investigao do impacto dos fatores escola-
res no desempenho dos alunos. A despeito de sua relevncia, esse objetivo precisa ser tratado
de modo cauteloso, j que o Pisa mensura habilidades desenvolvidas ao longo de um perodo
extenso da vida dos estudantes, e no apenas o que foi aprendido ao longo do ano letivo de
2000, quando foi medida a proficincia dos alunos. Por outro lado, as medidas das condies
escolares do Pisa referem-se apenas ao ano 2000. Essa assimetria entre a medida da profici-
ncia dos alunos e a medida das condies escolares impe a necessidade de cautela na in-
terpretao causal da relao entre resultados dos alunos e fatores escolares.
Alm disto, muitas relaes entre resultados dos alunos e condies escolares
so explicadas por diferenas de nvel socioeconmico e cultural dos alunos. Gestores de

69
redes de ensino esto particularmente interessados em efeitos da escola que se mostrem efe-
tivos aps o controle pelo nvel socioeconmico e cultural pois so esses os efeitos relevantes
para as escolas em face do perfil do aluno que efetivamente a freqenta. O Pisa traz evidn-
cias de que as escolas podem fazer diferenas para os alunos que as freqentam. Isso ilus-
trado pelo Grfico 5, que explora as diferenas na proficincia para alunos do ensino mdio de
nvel socioeconmico e cultural (NSEC) distintos, freqentando escolas com clima disciplinar
degradado, mdio e bom. A varivel clima disciplinar foi construda a partir de informaes co-
letadas sobre: a freqncia de interrupes nas aulas por questes disciplinares, o quanto a
concentrao dos alunos prejudicada por atitudes de colegas, o respeito declarado pelos alu-
nos a seus professores, com que freqncia os alunos declaram matar aulas e a relao de
alunos com lcool e drogas.

425
420
415
410 NSEC baixo
405 NSEC mdio
400 NSEC alto
395
390
385
Clima Clima Clima
disciplinar disciplinar disciplinar
degradado mdio bom

Grfico 5 Diferenas na proficincia para alunos do ensino mdio de nvel


socioeconmico e cultural (NSEC) distintos, segundo o clima disciplinar

O exame do Grfico 5 indica que todos os alunos perdem com a degradao do clima
disciplinar. No entanto, observa-se que a perda no a mesma para todos: enquanto os alunos
de NSEC elevado tm uma perda relativamente pequena, os alunos de NSEC baixo tm a per-
da mais expressiva. Clima disciplinar uma varivel que tem impacto tanto sobre a eficcia es-
colar pois o desempenho mdio da escola depende do clima disciplinar quanto sobre a
promoo de eqidade pela escola pois o clima disciplinar deteriorado aumenta o impacto do
NSEC nos resultados escolares.

70
6 Consideraes Finais

A participao no programa do Pisa tem significados especiais para o Brasil, que vo


alm dos resultados aqui apresentados. Fazer parte do programa com pases cujos sistemas
educacionais so os mais avanados do mundo permitiu aos tcnicos brasileiros o convvio
com os maiores especialistas em avaliao educacional.
Essa convivncia traz para o Brasil um salto de qualidade na concepo e realizao de
instrumentos de avaliao educacional, principalmente porque consolida os avanos j projeta-
dos no Saeb e no Enem.
A proposta do Pisa de avaliao de processos de leitura sinaliza para a sociedade, os edu-
candos e os educadores a importncia do domnio da leitura para a vida, e a necessidade de um
trabalho sistemtico na escola, envolvendo um tratamento (trans)interdisciplinar do currculo.
Os conhecimentos e habilidades em leitura requerem que os participantes estabeleam
diferentes relaes com o texto escrito. Elas abrangem processos de recuperao de informa-
es especficas, compreenso, interpretao, reflexo, etc. na leitura de diferentes tipos de
textos (Pisa, 2000). Por isso, a nfase do Pisa em Leitura precisa ser entendida como algo que
vai alm de um rtulo conveniente no mbito de uma avaliao que engloba diversas lnguas
nacionais; a avaliao de Leitura no Pisa abrange aspectos de linguagem matemtica e tipos
de textos como diagramas e grficos que na escola encontram espao privilegiado de tra-
tamento em Geografia, Matemtica e Cincias. Deve-se ressaltar que a concepo do Pisa
pressupe a responsabilidade solidria das diversas reas do currculo no desenvolvimento
das habilidades associadas leitura.
Na leitura ocorre a reflexo sistematizada sobre a linguagem verbal e seus usos concei-
tuais e sociais. Essa reflexo vai alm da decodificao dos signos lingsticos, perpassando a
leitura de mundo e de cdigos sociais complexos, incorporados, construdos e manifestados na
e pela linguagem.
O quadro terico usado no Pisa parte de um conceito de letramento num sentido amplo,
defendido por muitos autores brasileiros e que embasa a filosofia educacional dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e de propostas curriculares de estados e municpios brasileiros.
Letramento pode ser definido como a capacidade de um indivduo se apropriar da escri-
ta, sendo capaz de utiliz-la em diversas situaes exigidas no cotidiano. Segundo os PCN, a
aptido para ler e produzir textos dos mais variados gneros e temas com proficincia o
mais significativo indicador de um bom desempenho lingstico e, conseqentemente, de le-
tramento. Um escritor competente deve, portanto, saber selecionar o gnero apropriado a seus
objetivos e circunstncia em que realizar seu discurso. Assim sendo, cabe s escolas fazer
com que seus alunos entrem em contato com uma maior variedade de gneros textuais autn-
ticos, a fim de que adquiram fluncia na leitura e produo dos mais diversos gneros de

71
textos. No entanto, sabemos que essa no uma realidade nas salas de aula brasileiras.
flagrante a no utilizao de materiais autnticos e a falta de explorao da diversidade de
gneros textuais nas aulas, seja de lngua portuguesa ou de quaisquer outras disciplinas.
A avaliao do letramento diferente em cada pas e pode variar mesmo entre escolas
do mesmo estado. Alm disso, segundo Soares (1999, p.86) "os critrios segundo os quais os
testes so construdos que definem o que letramento em contextos escolares: um conceito
restrito e fortemente controlado, nem sempre condizente com as habilidades de leitura e escrita
e as prticas sociais fora das paredes da escola." Sendo assim, so freqentes os casos em
que indivduos "so capazes de comportamentos escolares de letramento, mas so incapazes
de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos no escolares" (Soares,
1999, p.86). Isso se justifica pelo fato de muitas vezes a escola ser um mundo parte, no as-
sumindo o papel que lhe cabe de preparar o sujeito para a realidade na qual est inserido. O
conceito de letramento adotado muitas vezes pela escola est de certa forma em dissonncia
com aquilo que importante para as pessoas em sua vida diria. Depois de freqentarem a
escola por alguns anos, muitos adultos "evidenciam um domnio limitado das habilidades e es-
tratgias de processamento de informao necessrias para que sejam bem-sucedidos ao en-
frentarem uma vasta gama de atividades no trabalho, em casa, em suas comunidades" (Soa-
res, 1999, p.86). Constataes como essa mostram que, de certa forma, a teoria das propostas
curriculares no est sendo colocada em prtica nas escolas.
A Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da Educao criou o programa Pa-
rmetros em Ao, que tem por objetivo apoiar escolas e professores em todo o Brasil, na bus-
ca de maior integrao das prticas pedaggicas s diretrizes e pressupostos dos Parmetros
Curriculares Nacionais. So organizados cursos e oficinas nas prprias escolas, e as equipes
locais so apoiadas na construo de novo projeto pedaggico da escola, centrado na prtica
renovada de seus professores.
Esse olhar renovado sobre o letramento se desenvolveu no Brasil durante os anos 80.
Inmeros pesquisadores brasileiros retomaram estudos sobre linguagem, leitura e produo de
textos na escola. Vrias propostas estaduais e municipais para as escolas pblicas procuraram
articular essas pesquisas com o acesso escolarizao de grupos desprovidos de participao
escolar. Destacava-se como eixo central, no processo de ensino/aprendizagem de lngua ma-
terna, a diferena entre o estudo da lngua e da nomenclatura gramatical (uma abstrao) e o
da linguagem e do texto (algo vivo, mvel, diferente, em ebulio). Apesar das excees, infe-
lizmente, muitas instncias formadoras de professores no assimilaram essas propostas. Em
que pese o grande avano do governo federal para a melhoria do livro didtico, ainda neces-
sria uma ao mais direta voltada obrigatoriedade de aproveitamento das pesquisas mais
modernas no traado terico que balizam os livros didticos especialmente os de Lngua Por-
tuguesa. O Pisa traz como benefcio a indicao de necessidade de medidas mais eficazes na

72
poltica do livro didtico. Da mesma forma, as editoras que produzem material didtico continu-
aram a lidar com o ensino da lngua portuguesa de forma tradicional, sem incorporar os avan-
os das pesquisas, o que contribuiu para a estagnao dessas propostas. Os resultados do
Brasil no Pisa reafirmam as dificuldades de leitura e de produo de textos por nossos alunos,
fato j comprovado por outras avaliaes brasileiras, como o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) e pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Esses dois sistemas
nacionais de avaliao vm colocando disposio de Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao um diagnstico bastante minucioso do desempenho de seus alunos.
O Saeb, mais voltado para a avaliao dos sistemas estaduais, realiza a cada dois a-
nos, desde 1995, uma avaliao do desempenho dos alunos das 4 e 8 sries do ensino fun-
damental e 3 srie do ensino mdio. O Enem, desde 1998, realiza uma avaliao individual de
desempenho por competncias. As matrizes referenciais dessas avaliaes esto em conso-
nncia com os Parmetros Curriculares Nacionais e com as orientaes da Reforma do Ensino
Mdio que atendem plenamente aos princpios da LDB.
Os resultados do Saeb e do Enem j anteciparam a avaliao ora feita pelo Pisa em re-
lao ao letramento em Lngua Portuguesa, sinalizando para a escola, em particular aos pro-
fessores, a necessidade de mudanas radicais em suas prticas. A grande contribuio do
Pisa referendar essas anlises com a perspectiva de uma comparao internacional.
O Pisa, enfim, prope-se a avaliar e analisar a prpria operao de ler que ultrapassa
os limites da decifrao lingstica, atingindo um campo semitico amplo que no se esgota
nas prticas escolares nem no ensino disciplinar da lngua.
Sensibilizar os professores das diversas reas para a noo de que o desenvolvimento das
habilidades de leitura um objetivo a ser atingido pela escola nas diversas reas curriculares e de
que a especificidade de cada rea curricular oferece oportunidades singulares para o
aprimoramento de diferentes habilidades de leitura um desafio que o Pisa contribui para atualizar.
O que os resultados refletem, em boa medida, a situao ainda precria do trabalho com
leitura e produo de textos nas escolas brasileiras. Excetuando-se algumas situaes excepcio-
nais em que, inspirados e estimulados por material e discusses recentes sobre o assunto, os pro-
fessores j vm realizando um trabalho voltado para a exposio dos alunos aos diversos gneros
em circulao na sociedade (com a conseqente discusso dos aspectos formais e temticos que
caracterizam o estilo peculiar de cada gnero), o que se v com mais freqncia nas escolas um
ensino de lngua materna totalmente desvinculado das reais necessidades de uso social da lingua-
gem por parte dos alunos. Esses alunos, entretanto, como futuros cidados, tm o direito de espe-
rar que a instituio escolar os prepare efetivamente para integrarem a comunidade letrada.
Certamente um programa de formao continuada de professores, com forte apoio go-
vernamental, poder divulgar essas experincias inovadoras e elas podero integrar a reflexo
j bastante avanada sobre as diretrizes para formao inicial de professores.

73
7 Referncias bibliogrficas

BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: bases le-
gais. Braslia, 1999

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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

UNESCO, OREALC. Schooling outcomes in Latin American. [Paris], 2000.

74
Anexo

Parecer sobre a participao do Brasil no Pisa

75
76
A penosa evoluo do ensino e seu encontro
com o Pisa
Claudio de Moura Castro

A OCDE que inclui todos os pases ricos vem dando mostras de crescente interesse
pela educao. Suas iniciativas comearam por uma faxina geral nas formas de coletar e apre-
sentar estatsticas educacionais. Agora, passam para uma rea ainda mais crtica: a avaliao
do que se aprende na escola. Seu projeto representa um salto frente nas medidas de rendi-
mento educativo, pois passa a dar mais nfase ao que se usa no mundo real do que aquilo que
se aprende na escola.
A participao voluntria do Brasil na pesquisa do Pisa tem vrios significados importantes,
alm daqueles gerados pelos nmeros e resultados. H a prpria deciso de entrar voluntariamen-
te em uma pesquisa "de gente grande" da educao, onde esto virtualmente todos os pases a-
vanados e praticamente nenhum do Terceiro Mundo. Est apenas o Mxico que, por ser da OC-
DE, praticamente obrigado a entrar. E o Brasil, que decidiu participar de tal empreitada.
Essa deciso revela um grau de maturidade do MEC, cujo desempenho no pode ser
medido pela expectativa de resolver todos os problemas da educao bsica em um pas fede-
rativo, mas pela sua honestidade intelectual, realismo e competncia para analisar serenamen-
te o estado da nossa educao. Conta menos, no presente contexto, a olimpada dos escores
nos testes e mais o fato de participar, de gerar dados de qualidade e de ser capaz de examin-
los com competncia e tirar as lies e implicaes de polticas procedentes.
A leitura do presente relatrio parece indicar que na olimpada dos nmeros, previsivel-
mente, o Brasil no se sai bem. No precisamos emular o eufemismo do Imperador do Japo,
logo aps a rendio incondicional, quando informou ao pblico que "o resultado da guerra no
se poderia considerar como necessariamente a favor do Japo". Podemos ser mais enfticos e
afirmar que nos encontramos onde seria de se esperar que nos encontrssemos, praticamente
no fim da fila.
Mas h que se considerar a maturidade do pas ao decidir entrar em tal empreitada, em
cumprir rigorosamente os roteiros metodolgicos, em analisar profissionalmente as informa-
es obtidas e em produzir um documento realista e competente. No foram poucos os pases
que em outras ocasies decidiram no divulgar dados de pesquisas considerados como
desfavorveis.
Talvez ainda mais importante seja levar a srio a mensagem mais forte que o Pisa est
nos trazendo. Como deve ter ficado claro no texto do Relatrio Nacional, no estamos concen-
trando os esforos onde deveramos faz-lo. Estamos perdendo tempo com detalhes e deixan-
do de focalizar um dos mais importantes elementos de todo o processo educativo que o uso

77
correto da linguagem, permitindo entender com preciso o que se l. essa fraqueza que o
Pisa est nos mostrando.
Mas para que isso tudo fique no seu contexto, preciso perguntar por que somos assim
to fracos em matria de educao. A explicao para o que somos vem de sculos de histria
e no desse ou daquele Ministro.

A histria de um pas pobre e mal-educado

Temos a tendncia para glorificar nossa histria e nossos feitos passados. Ledo enga-
no, pois sempre fomos um pas pobre. ramos um pas bem mais pobre do que o Peru no s-
culo 19. E tnhamos a educao que correspondia a esse baixo nvel de desenvolvimento. Es-
timativas grosseiras para o fim do Imprio mostram que haviam freqentado a escola no mais
do que 15% da populao. Em 1872 ano do primeiro recenseamento geral do Brasil cerca
de 140 mil crianas estavam matriculadas no antigo ensino primrio (1o ao 4o ano), para um to-
tal de um milho de crianas de 7 a 10 anos.
Ainda mais lamentvel foi o desempenho da Repblica Velha, que praticamente nada
fez para superar os pfios resultados do Imprio. O Recenseamento Geral de 1920 registrava
apenas 20% das crianas de 7 a 14 anos com capacidade para ler e escrever, ou seja, esta-
vam na escola, naquela poca, ou haviam passado por ela, mesmo sem completar o curso
primrio. Entre as pessoas de 15 anos ou mais de idade, a proporo dos que sabiam ler e es-
crever era de 35%. Ficamos a estagnados por largo tempo.
Naquela virada de sculo, a Argentina e Uruguai, pases desfrutando de um rpido de-
senvolvimento econmico, propunham nada menos do que a matrcula universal na escola b-
sica. E, de fato, antes da Primeira Guerra Mundial, isso praticamente j havia sido logrado na
Argentina, no ficando o Uruguai muito para trs.
Mas nessas pocas, havia uma enorme coerncia entre o que conseguamos na nossa e-
conomia e o que apresentava nossa educao: ambas eram lamentavelmente pobres. O pouco de
educao que havia, ficava restrito a uma aristocracia rural e a uma incipiente burguesia.
E apesar do pouco caso que lhe atribumos nos livros de histria, o sculo XX foi glorio-
so para a economia brasileira. De uma renda per capita como a boliviana, passamos a uma ou-
tra quase equivalente Argentina (que no princpio do sculo era quase cinco vezes maior do
que a brasileira). Qualquer que seja a maneira de medir e o perodo em considerao, no scu-
lo 20 estamos entre os campees mundiais do crescimento econmico.
, portanto, nesse perodo que comea o descompasso entre educao e economia. A
economia dispara, sobretudo aps a metade do sculo. E a educao mantm-se nos nveis
dos pases que se pareciam com o Brasil em pocas passadas: Bolvia, Peru e Paraguai.

78
As primeiras reaes agressivas em favor da educao iniciam-se no meio do sculo,
pelas lideranas da nossa industrializao. H a criao do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai), convertido em modelo para toda a Amrica Latina, nico produto de exporta-
o do Brasil no ensino. H a criao de uma rede federal de escolas tcnicas, caras, bem e-
quipadas e inicialmente voltadas para a criao de quadros tcnicos para a indstria brasileira
que toma corpo e vigor.
Igualmente importante o fortalecimento das universidades federais , com sua expan-
so para todos os estados, a construo de timos campis e o lanamento das razes da ps-
graduao que, junto com o Senai vm a se constituir nos dois nicos destaques interna-
cionais da educao brasileira.
medida que prioridade efetiva se mede pelo desvelo, energia e pelos recursos aloca-
dos, havia uma grande coerncia entre esses avanos educativos e os projetos nacionais. Era
a meta de se formar as lideranas econmicas e intelectuais e a criao de quadros tcnicos e
de mo-de-obra especializada para uma indstria que crescia a taxas astronmicas.
No que tange educao fundamental e mdia, no Ps-Guerra inicia-se um processo
de expanso da matrcula inicial, sem que se manifeste qualquer esforo ou vontade poltica de
garantir sua qualidade. De cerca de 50% de matrcula inicial por volta de 1950, inicia-se uma
progressiva expanso das redes estaduais e municipais.
O resultado dessa expanso descuidada, em perodos de oscilaes econmicas e cri-
ses polticas, bem conhecido. Mais alunos entram na escola e esta se v incapaz de manter
at os modestssimos nveis de qualidade que apresentava antes, quando sua clientela predo-
minante era de classe mdia. Embora faltem os dados quantitativos que passamos a ter na d-
cada de 90, a observao sugere que houve uma queda muito importante na qualidade do en-
sino. O que ganhamos em quantidade, perdemos em qualidade.
Inevitvel? Depende de como caracterizamos uma palavra to carregada quanto esta.
Somos uma sociedade marcada pela ausncia de uma tradio e de um compromisso de a-
tender minimamente aos nveis mais baixos da sociedade. De resto, jamais levamos a srio o
preceito constitucional de 1828 de universalizar a escola, pelas mesmas razes que o conjunto
de esforos para melhorar nossa distribuio de renda continuam frgeis e puramente retri-
cos, at os dias de hoje. Diante de tais determinismos sociolgicos, a troca da (pouca) qualida-
de pela (pouca) quantidade pode ser considerada inevitvel.
Mas consideremos que a Coria nos idos de 60 no estava melhor do que o Brasil, seja
em qualidade, seja em quantidade. No era um pas mais rico do que o Brasil. No obstante,
atingiu os nveis quantitativos dos mais avanados pases da OCDE e nveis qualitativos acima
de quase todos eles. Nem por isso teve que gastar com educao uma proporo do PIB fora
dos padres mundiais. Simplesmente, houve um compromisso frreo entre famlias, a socie-
dade e o governo acerca da prioridade a ser dada educao. Portanto, de um ponto de

79
vista puramente mecnico ou conceptual, no houve inevitabilidade na nossa troca de qualida-
de por quantidade e tampouco pelo ritmo moroso em que todo o sistema que atende aos mais
pobres se desenvolveu.
As poucas pesquisas internacionais da poca so sugestivas da falta de avano do
nosso ensino de primeiro e segundo graus, ainda que no permitam comparaes rigorosas.
Nos testes do IEA em que participaram pases latino-americanos, como Chile e Colmbia, os
resultados so lamentveis, colocando estes pases prximos do fim da fila. E testes entre pa-
ses latino-americanos mostram que o Brasil, na melhor das hipteses, era to fraco quanto es-
ses pases. Nossa nica incurso em comparaes internacionais nos deixa em penltimo lu-
gar em Cincias. Fomos salvos do ltimo lugar pela presena de Moambique, em plena guer-
ra civil. Pior, o anncio de to trgico resultado passou quase despercebido e foi minimizado
pelo MEC.
Portanto, chegamos na dcada de 90 com resultados bastante limitados em matria de
educao bsica e mdia. No havamos conseguido levar todos os alunos escola, pois ain-
da tnhamos uma matrcula inicial que abrangia apenas 90% da coorte correspondente. Havia
um represamento nos primeiros quatro ou cinco anos, com as repetncias levando ao atraso e
ao abandono antes de terminar as oito sries do ensino fundamental. Somente 30% da coorte
obtinha seu certificado de primeiro grau. Como conseqncia, o ensino mdio tinha uma fre-
qncia muito limitada e apenas 25% da coorte conseguia concluir este nvel de ensino.
A dcada de 90 revela-se como o ponto de inflexo do ensino fundamental e mdio.
somente neste momento que a sociedade brasileira e seus governantes entendem que se for-
mava um gravssimo ponto de estrangulamento na educao inicial. A economia comea a dar
sinais mais claros de que sem educao o progresso individual e a retomada do crescimento
eram quimeras.
As mesmas conjugaes de foras (ou fraquezas) que somente geravam prioridades le-
vadas a srio para os ensinos de nveis mais altos (ou mais especializados, no caso da inds-
tria), comeam a se manifestar no incio dos anos 90. As mudanas econmicas levam ao au-
mento das exigncias de competncias mais conectadas com a escola, por parte de membros
mais modestos da hierarquia empresarial. E estas exigncias so percebidas por uma popula-
o mais atuante nas urnas e mais reivindicativa. Quando o diploma de ensino fundamental
passa a ser o passaporte para a carteira assinada, e o mdio para empregos algo melhores,
aumenta seriamente a demanda poltica por educao. Mas vagas no bastam, pois levam ao
conhecido represamento por via da repetncia. preciso algo mais, algo melhor.
Cria um novo ambiente a consolidao da democracia, bem como a parcial superao
de um populismo irresponsvel e, portanto, incuo. A estabilizao monetria torna mais difcil
transformar uma inteno oramentria em um padro de desembolsos totalmente diferente.

80
Tais fatores e outros levam a um avano muito considervel na qualidade e no com-
promisso dos gestores da educao. preciso ter claro que o MEC impotente para mudar a
educao fundamental e mdia, pois esta financiada e administrada autonomamente por es-
tados e prefeituras. Um dos fatores mais pertinentes para explicar o progresso dos anos 90 o
aumento considervel na qualidade dos secretrios de educao de todos os nveis, muito
mais do que um aumento na qualidade dos quadros tcnicos e gerenciais do MEC.
Mas os nmeros so muito eloqentes documentando os avanos dos anos 90. Em
primeiro lugar, completa-se finalmente o que Argentina e Uruguai haviam feito um sculo antes.
A escola incorpora praticamente a totalidade da coorte de 7-14 anos. Passamos de 90%, em
1991, para 97%, em 1999.
Em segundo lugar, rapidamente vai se desfazendo o represamento de alunos no bojo
do ensino fundamental. O ciclo de qualidade deplorvel, a cultura da repetncia, o atraso esco-
lar e eventual abandono antes de terminar o fundamental comeam a ser quebrados. As gra-
duaes no primeiro grau aumentam de 10% ao ano, em mdia. Como conseqncia, cria-se
um fluxo de alunos pressionando para entrar no segundo grau. Politicamente tornou-se invivel
no abrir espao para eles. Mais ainda, h a volta em massa para o ensino mdio, por parte de
jovens adultos, claramente entendendo o que precisam para competir no mercado de trabalho.
Tanto assim que o primeiro ano do ensino mdio tem 30% mais alunos que a turma que termi-
na o ensino fundamental.
Desta forma, houve uma dupla presso dentro da escola. Ocorreu a incorporao de parte
da coorte que ainda estava fora (de 10% do incio da dcada, passam a ficar de fora apenas 3%,
no final da mesma um nmero residual em um pas com tantos bolses inatingveis). E houve,
tambm, o incio da correo dos fluxos (acmulo de repetncia e atrasos escandalosos), a heran-
a deplorvel da onda de crescimento da matrcula inicial das dcadas anteriores.
A experincia da primeira onda de expanso dos anos 60 aos 80 nos faria prever o mesmo
preo a ser pago: uma queda vertiginosa da qualidade. Em um perodo de menos de dez anos fo-
ram dados dois enormes saltos. Incorporou-se uma parte da coorte que faltava inevitavelmente,
alunos culturalmente ainda mais distantes do mundo da escola. E, desencadeou-se um processo
srio de desfazer as barragens que impediam o avano dentro da escola igualmente, por parte
dos alunos menos capazes de seguir com xito o ensino oferecido.
Mas os anos 90 mostram um tecido social diferente, um avano considervel da socie-
dade civil, uma administrao municipal e estadual mais ligada com a educao e menos es-
cravizada pelos fisiologismos da mquina governamental. Mostra alguns bons exemplos de
como possvel fazer uma reforma educativa com mais vontade poltica do que recursos a-
bundantes. E mostra tambm um MEC mais realista, mais claro nos seus objetivos e potencia-
lidades. Merenda e livros didticos so descentralizados e passam a funcionar melhor. Os in-
findveis programas de apoio a isso ou aquilo so convertidos em recursos diretamente na

81
mo dos diretores das escolas. O MEC passa a definir seu papel mais calcado na poltica edu-
cativa, na reforma dos currculos e em intervenes indiretas e complementares.
Tais so as hipteses mais plausveis para explicar o que no era razovel esperar,
pois a qualidade no caiu durante a dcada. A existncia do Saeb, desde 1990, pela primeira
vez permite uma medida longitudinal da qualidade do ensino. Sem entrar nas minudncias tc-
nicas do Saeb e nas pequenas flutuaes observadas, pode-se resumir o principal resultado de
forma concisa e clara. No houve nos anos 90 a mesma troca da qualidade pela quantidade.
Subiu a quantidade, tanto no aumento do acesso como na velocidade do avano dentro do sis-
tema, sem que a qualidade tenha tido que pagar o preo pago nas dcadas anteriores.
Esse um resultado extraordinrio, a ser louvado. Deve ser motivo de jbilo por todos
aqueles milhes de pessoas que contriburam para que tal acontecesse.
A pesquisa da Orealc, comparando 13 pases latino-americanos, traz os primeiros indi-
cadores de que o Brasil abandonou o patamar mdio da regio e passou a ombrear-se com os
melhores: Chile e Argentina (Cuba um caso parte, merecendo uma anlise totalmente fora
do presente contexto). No um salto desprezvel igualar-se a pases que j matriculavam
quase todos os jovens na escola, h um sculo atrs (poca em que sequer um quarto da po-
pulao ia escola no Brasil).
Em suma, comeamos muito lentamente e com grande retardo. Quando aceleramos, is-
so acarretou a um pesado custo para a qualidade. Empatvamos com os pases mais pobres
do hemisfrio. Mas, na dcada de 90, o ensino de primeiro e segundo graus deu o salto que
havia dado a universidade nos anos 60 e 70. Mudamos de patamar. Atingimos o nvel de pa-
ses de tradies educativas muito mais consolidadas.
Porm dada a mediocridade geral da Amrica Latina em matria de educao, tal salto
gigante meramente nos leva a um patamar muito modesto para os padres mundiais.
dentro desse quadro de desenvolvimento que o Brasil decide participar do PISA.

O Pisa e o mundo real fora da escola

Como bem descreve o Relatrio Nacional, o Pisa uma pesquisa da OCDE, dando uma
considervel guinada com relao s suas antecessoras (IEA, TIMMS, OREALC, etc). E en-
tender a natureza dessa mudana de rumo essencial para que o Brasil aprenda as lies que
esse teste nos est oferecendo.
Se pensarmos um pouco na "sociologia dos testes", tratam-se de exerccios onde a es-
cola define padres de realizaes esperadas dos alunos. Esse ponto fundamental. Ao cons-
truir um teste da velha gerao, professores perguntam-se o que a escola espera que os alu-
nos aprendam. a escola definindo o que os alunos devem saber. Inevitavelmente, dada a
prtica de que so professores universitrios formulando as questes, h um considervel vis

82
para que os alunos saibam o que necessrio para cursar um programa universitrio. a es-
cola definindo seus prprios padres do que necessrio saber para satisfazer seus requisitos
e receber suas bnos.
O Canad comea a romper com esse circuito fechado da escola perguntando escola
o que deve ser ensinado. O Pisa mais um passo na frente.
A filosofia bsica ir ao mundo real e perguntar quais os conhecimentos de tipo escolar
necessrios para operar com competncia em um mundo moderno. Quebra-se o circuito fe-
chado. o mundo do trabalho e da vida quem vai dizer o que necessrio. As perguntas so
derivadas de situaes reais onde usos da linguagem, dos nmeros e das cincias so usados.
Embora os testes construdos mantenham suas ncoras e vnculos com questes mais
convencionais, h aqui uma pequena revoluo. A avaliao perde sua subservincia aos con-
tedos requeridos para os cursos superiores e vai para a rua, para a fbrica, para o escritrio.
E como esse novo teste encontra o Brasil? A bem da verdade, no o encontra alienado
de tais preocupaes. Os novos parmetros curriculares, em que pese o hermetismo da sua
redao, j antecipam essas preocupaes de relevncia e revelam uma tentativa de liberar-se
da escravido dos vestibulares.
Pela mesma forma, o Enem j respira esses novos ares. Desde 1998, vem apresentan-
do ao Brasil, anualmente, uma prova que se estrutura a partir de competncias e habilidades
associadas aos contedos tradicionais, a partir de problemas bem vinculados vida cotidiana.
Trata-se de avaliar as estruturas bsicas para viver neste mundo repleto de informaes onde
compreender o que se l de fundamental importncia. Neste sentido, o Enem aproxima-se
muito do Pisa, inclusive nos seus resultados. No Enem de 2001, com a abrangncia de cerca
de 1.200.000 participantes, esto relatados resultados equivalentes aos do Pisa em relao s
defasagens de leitura dos alunos brasileiros. O melhor do Enem que j angariou credibilidade
em pouco tempo de existncia. J so 300 as instituies de ensino superior que utilizam o
Enem em seus processos seletivos (entre elas a tradicional USP). O Saeb, um teste mais anti-
go, j revela preocupaes nesta direo, mas sobretudo um teste que ainda se prende aos
currculos anunciados como ensinados nas escolas, da parecer mais convencional.
Portanto, no que diz respeito ao que se faz diretamente sob a batuta do MEC, caminhamos
em direo filosofia do Pisa. Nesse particular, o desempenho do MEC no merece reparos.
Mas da para frente, pouco acontece. A comear pelos livros didticos que afirmam ta-
xativamente seguir os novos padres curriculares mas em sua maioria no escapam do en-
ciclopedismo e da superficialidade dos anteriores. E bem sabemos que o ensino uma ima-
gem do livro e no dos parmetros curriculares. Nenhuma novidade, sempre foi assim.
Portanto, o que efetivamente tentam ensinar nossas escolas anda na contramo do que
pede o Pisa. o ensino superficial, quilomtrico, sem ateno para o detalhe e o uso cuidado-
so da linguagem.

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No Pisa, os alunos recebem textos tipicamente encontradios em situaes reais. Aps
a sua leitura, devem responder perguntas relativas ao que est escrito. A tendncia dos alunos
brasileiros ler superficialmente o texto e da para frente responder pelo que acham que este
deveria estar dizendo e no pelo que efetivamente est escrito.
Em um texto sobre vacinao contra a gripe, o texto explicitamente diz que "uma enfer-
meira vir administrar a vacina na empresa". No obstante, dentre as mltiplas opes ofereci-
das, 27% escolhe a seguinte alternativa: "Um mdico aplicar as vacinas". Ora, ao que parece,
os alunos simplesmente associam vacinao com mdico e no foram preparados para real-
mente ater-se ao que diz o texto.
Muitos outros exemplos refletem uma competncia de leitura que permanece em um n-
vel bastante tosco de compreenso das idias gerais, seguido de uma elaborao mental que
se descola do texto. As respostas vm de suas opinies, preconceitos ou apreciaes, quando
a pergunta explcita e remete ao que est escrito no texto. Tal forma primitiva de leitura no
compatvel com a vida produtiva em uma sociedade moderna. Receitas de remdio requerem
uma interpretao fiel do texto, contratos pela mesma forma e instrues de uso de programas
de computador no requerem interpretaes menos rigorosas e literais. O manejo rigoroso e
analtico da linguagem precondio para operar em uma economia moderna.

As dificuldades de se comparar o Brasil com pases sem atraso escolar

Estes vcios de interpretao da linguagem escrita se filtram nos resultados da prova,


levando o Brasil a um resultado, na melhor das hipteses, sofrvel. Mas antes de falar de nme-
ros preciso discutir algumas dificuldades metodolgicas do teste, quando aplicado ao Brasil.
Nos pases da OCDE, praticamente no h atraso escolar. Da a longa tradio, j presente
no IEA, de definir as amostras por faixas etrias. No caso do Pisa, alunos nas circunvizinhanas de
15 anos constituem-se a populao-alvo. Nos pases patrocinadores do teste, quase todos os alu-
nos desta faixa etria esto cursando a mesma srie, portanto, j no ensino mdio.
Mas pases como Brasil e Mxico pertencem a uma estirpe de sistemas educacionais onde
a repetncia o principal, seno o nico sistema de incentivos. E tendo populaes heterogneas
e um ensino pouco voltado para conseguir bom desempenho dos mais carentes, as reprovaes
so usadas maciamente, levando a coortes de 15 anos cursando sries muito mais atrasadas.
Essa diferena cria um problema de interpretao dos dados, em boa medida, insolvel.
Se incluirmos na amostra brasileira todos os alunos de quinze anos, h muitos (80%) que no
atingiram o nvel de escolaridade onde grande parte dos contedos estariam sendo ensinados.
Portanto, estamos pedindo a eles que respondam perguntas cujas respostas ainda no foram
sequer includas nos currculos j cursados. Conseqentemente, sua incapacidade para lidar
com tais perguntas puxa a mdia global para baixo. Tais mdias, comparadas com as dos

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pases tradicionais da OCDE, criam um vis negativo para os alunos brasileiros, pois esto
sendo puxadas para baixo por alunos de quem no se esperaria que pudessem responder a
questes no includas nos currculos at ento cursados.
A alternativa eliminar os alunos atrasados e compor uma nova amostra apenas com
aqueles que esto aproximadamente nas mesmas sries que os das escolas da OCDE indus-
trializada. Tal manipulao claramente favorece os resultados brasileiros. Como mostraremos,
sobem consideravelmente os escores, tirando o Brasil do fim da fila.
Mas do ponto de vista metodolgico, tampouco um procedimento sem vcios. Os alu-
nos atrasados podem ser considerados, prima facie, como menos capazes academicamente.
Se houvessem seguido pari passu com os outros, teriam sido expostos aos conhecimentos que
foram pedidos nos testes, hipoteticamente aumentando o seu desempenho. Mas como pode-
mos supor que sejam ainda os mais fracos, no teriam o mesmo desempenho dos que, no
mundo real, no repetiram. Portanto, no campo das conjecturas, teriam um desempenho mais
fraco do que os que no repetiram. Assim sendo, ao elimin-los da distribuio estamos favo-
recendo demais ao Brasil.
Para resumir uma discusso plena de subjuntivos contrafactuais, podemos dizer que o
Brasil nem est to mal como mostrado pela distribuio total e nem to bem quando medido
pela distribuio truncada que elimina os atrasados. Para as implicaes verdadeiramente im-
portantes do Pisa para o Brasil, situar-nos no intervalo entre as duas distribuies mais do
que suficiente, em termos de preciso e rigor metodolgico. No se trata aqui de escapar do
fim da fila em uma maratona acadmica, mas sim tirar lies de extraordinria importncia para
nossa poltica educacional. Mas como o orgulho nacional existe, a anlise conduzida com duas
distribuies de alunos relativiza nossa embaraosa posio de ltimo lugar.
Podemos, com menos pejo, aceitar que estamos entre os ltimos. Estamos muito pr-
ximos do Mxico, pas cuja trajetria educacional nos levaria a esperar justamente resultados
parecidos com os brasileiros. Jamais poderamos aspirar melhor do que a isso, dada a nossa
letrgica trajetria histrica e a persistente orientao descalibrada do nosso ensino.

O Brasil no Pisa: resultados sofrveis mas no humilhantes

De modo geral, os resultados do Pisa no trazem surpresas para quem seguiu o que
nos mostravam o IEA e o TIMMS. Encontramos mais ou menos a mesma ordenao dos pa-
ses que naquelas provas anteriores.
A classificao da competncia em leituras gera escores que podem ser usados para
caracterizar trs nveis de pases.
H um grupo de primeira linha, onde se encontram a Finlndia, o Canad, a Nova Ze-
lndia, a Austrlia, a Irlanda, a Coria do Sul, o Reino Unido, o Japo, a Sucia, a ustria, a

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Blgica e a Islndia (nesta ordem). So pases relativamente pequenos, altamente homog-
neos e teimosamente dedicados educao, faz muito tempo (com a possvel exceo da Co-
ria e Irlanda, novos figurantes no primeiro time).
Em seguida vm os pases de desempenho mdio. A esto a Noruega, Frana, Esta-
dos Unidos, Dinamarca e Sua. A esto os Estados Unidos, com todos os seus altos e baixos,
bem como um slido grupo de pases de Primeiro Mundo.
Finalmente, vm os pases de menor desempenho dentro da OCDE e mais alguns con-
vidados, como o Brasil e a Rssia. Incluiem-se na lista, por ordem, a Espanha, a Repblica T-
checa, a Itlia, a Alemanha, Liechtenstein, a Hungria, a Polnia, Grcia, Portugal, Federao
Russa, Letnia, Luxemburgo, Mxico e Brasil.
Visto assim, no estamos em m companhia, pois estamos na mesma categoria da A-
lemanha. No obstante, a distncia que nos separa da Alemanha muito grande. Se houvesse
quatro categorias certamente que no estaramos na mesma. Portanto, esse no um grande
consolo.
Examinando mais proximamente os dados, vemos que apenas Brasil e Mxico tm a
metade da amostra ainda cursando o ensino fundamental, enquanto nos pases da OCDE pra-
ticamente a totalidade est no ensino mdio. Como antecipado anteriormente, para melhor si-
tuar o pas, separamos a amostra em trs grupos: os que esto no ensino mdio, os que esto
na 8 srie e os que esto em sries ainda mais baixas.
Os resultados mostram que para os brasileiros que no se atrasaram, isto , se equiva-
lem em escolaridade com a maioria dos alunos da OCDE, h uma mudana de patamar. Pas-
samos para o nvel 2 de compreenso dos textos, deixando para trs brasileiros e alunos de
outras nacionalidades que esto tambm atrasados, situando-se nos nveis 1 ou abaixo. Nessa
categoria dos no atrasados, compartilhamos o mesmo nvel 2 com os tambm no atrasados
da Polnia, Federao Russa, Mxico, e mais alguns.
Esse no um resultado desprezvel. S ficamos na rabeira quando nossa amostra in-
clui os que repetiram e esto fora de idade, portanto, no tiveram realmente contato com mui-
tos assuntos pedidos na prova. Ou seja, nossos alunos sem atraso no esto muito mal, alm
de estar em numerosa companhia. A prpria presena da Rssia, pas de exemplar sistema
educativo at recentemente, mostra que no estamos totalmente marginalizados.
Mas h uma srie de perguntas adicionais que podem ser respondidas pela pesquisa,
na tentativa de descobrir por que ficamos para trs. A primeira delas indagar se em pases no
nvel de desenvolvimento econmico do Brasil esperar-se-iam sistemas educativos melhores
do que o nosso. Os dados mostram que estamos mais ou menos onde nosso nvel de desen-
volvimento econmico nos permitiria estar. Temos rendas per capita com a mesma ordem de
magnitude do Mxico e estamos prximos do Mxico tambm em qualidade da nossa educa-
o. Estamos na curva. Polnia e Rssia, tambm de rendas per capita da mesma ordem de

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magnitude, tm sistemas educativos melhores. Mas, nestes casos, podemos perguntar por que
sendo igualmente pobres conseguem melhor educao? Mas podemos tambm perguntar, se
tm melhor educao, por que no tm mais renda?
Outro exerccio interessante utilizar ferramentas estatsticas para igualar os nveis de
desenvolvimento socioeconmico e cultural dos pases. A pergunta : em que nvel estaramos
se fossem comparados alunos com os mesmos nveis socioeconmicos (medidos pela escola-
rizao dos pas e pela posse de bens culturais)? Novamente, repete-se o resultado do par-
grafo anterior. Se tivssemos os mesmos nveis socioeconmicos e culturais, estaramos no
nvel 2 e no no 1. Ou seja, parte dos nossos maus resultados podem ser atribudos ao fato de
que no temos a oferecer aos nossos alunos o ambiente extra-escolar que tm os pases mais
ricos. Se os tivssemos, estaramos um pouco melhor. Mas certamente no estaramos bem,
pois o nvel 2 o penltimo.

A grande lio do Pisa: H males que vm para bem

A deciso de participar no Pisa pode parecer a alguns um ato de masoquismo intelectu-


al, combinado com um desperdcio de recursos pblicos. Por que entrar em uma competio
"de cachorro grande" onde previsivelmente estvamos em bvia inferioridade, somente para
confirmar que, de fato, estamos no grupo dos pases mais fracos?
Mas tal interpretao no poderia ser mais equivocada. O Pisa foi o teste certo no mo-
mento certo. Antes do fim da dcada, seria mais um acidente de percurso, com uma mensa-
gem prematura, como foi o caso da nossa participao no IEA, cujos resultados foram ignora-
dos por todos, incluindo o prprio MEC que afirmou publicamente a sua irrelevncia.
Fazer tal teste mais adiante seria perder um precioso tempo. Seria deixar de empreen-
der consertos que so inevitveis. E acreditamos que h clima hoje para levar a srio as lies
que nos deixa o Pisa.
Vale a pena voltar ao cerne da questo. Os pases mais avanados do globo reuniram-
se longamente e definiram quais so as competncias de uso da linguagem que se tornaram
cruciais no mundo moderno. Esse processo gerou um teste que o Pisa. Ou seja, para fazer
parte do primeiro time preciso dominar os cdigos por ele medidos. No se trata de respon-
der a charadas ou quebra-cabeas, mas de entrar no mago do que foi considerado o domnio
crtico da linguagem.
Por tudo que foi dito acima, nossos alunos no esto sendo capazes de interpretar cor-
retamente o que leram, dentro da ptica da OCDE. Na verdade, no se tratam de critrios que
nos sejam estranhos, pois so prximos dos nossos parmetros curriculares.
Simplesmente, a escola continua nas suas velhas tradies que andam na contramo
da histria. No h como esconder que nossos resultados so fracos. Temos mesmo a

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desculpa de que no seria de se esperar um resultado diferente, quando nos comparamos com
os pases mais ricos do globo. Mas isso tomar um caminho fatalista e errado.
muito ilustrativo trazer discusso um outro dado do problema: os escores dos nos-
sos melhores alunos. Ou seja, compreensvel que os alunos pobres, freqentando escolas
igualmente pobres, tenham resultados deplorveis. Mas o que acontece com os alunos de
classe alta e das nossas melhores escolas? No h por que imaginar que no possam ser sai-
ser to bem quanto os seus pares dos pases ricos.
No obstante, os resultados so decepcionantes. Cinco por cento dos nossos alunos
sem atraso conseguem chegar ao nvel 4 de compreenso dos textos e somente 1% chega ao
nvel 5. Compare-se com 31% e 6% para a Coria, para os mesmos nveis, 22% e 13% para os
Estados Unidos (sem atraso) e 21% e 4% para a Espanha (sem atraso). Ou seja, nossas me-
lhores escolas nos decepcionam. A rigor, esta a maior de todas as decepes do estudo.
No se trata da crnica fragilidade das escolas pblicas, pois no nvel a que aqui nos referimos
devero estar predominantemente alunos de escolas privadas, algumas delas to caras quanto
escolas privadas nos Estados Unidos. Portanto, se estas escolas no esto dando conta do re-
cado, o mais provvel que no estejam tentando. Sua agenda deve ser outra.
Mas, ao mesmo tempo, so estes mesmos resultados que mostram haver luz no fim do
tnel. Se os resultados so fracos para as escolas privadas que dispem de todos os recursos
para fazer seus alunos bem nutridos e bem dotados de capital cultural ter bons resultados, en-
to, deve ser porque estas escolas no esto tentando obter bons resultados no eixo das exi-
gncias do Pisa que so prximas dos novos parmetros curriculares.
Este raciocnio aponta na direo de uma revoluo do ensino, ao mesmo tempo radical
e exeqvel. Radical por dizer s escolas que elas esto equivocadas no que tentam ensinar.
Possvel porque a nova maneira de ensinar no mistrio e no est fora do nosso alcance.
A escola, tanto de rico quanto de pobre, no est ensinando seus alunos a ler um texto
escrito e a tirar dele as concluses e reflexes logicamente permitidas. O modo como os alunos
lem textos e deles extraem informaes bsicas para uma reflexo posterior deixa muito a de-
sejar. Nos testes, a maioria parece tentar resolver a questo sem apoio do texto, baseados nas
suas opinies. As escolas brasileiras esto longe de promover nos alunos a competncia exigi-
da pelas sociedades letradas para o verdadeiro exerccio da cidadania.
Das mil coisas e contedos que a escola faz ou tenta fazer, o Pisa est nos mostrando
que ela se esquece da mais essencial: dar ao aluno o domnio da linguagem. Se fosse neces-
srio gerar um slogan para todas as escolas de todos os nveis, esse seria: "S h uma priori-
dade na escola brasileira: ensinar a ler e entender o que est escrito".

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