Você está na página 1de 238

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Estratgias do Pensamento e Produo de Conhecimento
Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento

A Formao Docente no Fazer e Refazer


da Prtica Pedaggica

Maria Carmem Freire Digenes Rgo

Orientadora:

Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Natal/RN, 2006 Volumes 01 e 02


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Estratgias do Pensamento e Produo de Conhecimento
Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Estratgias do Pensamento e Produo de Conhecimento
Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento

A Formao Docente no Fazer e Refazer da


Prtica Pedaggica

Maria Carmem Freire Digenes Rgo


Orientadora:
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Natal/RN, 2006 Volume 01


Introduo

Maria Carmem Freire Digenes Rgo

A Formao Docente no Fazer e Refazer da


Prtica Pedaggica

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal
do Ri o Grande do Norte como
requisito parcial para obteno do
ttulo de doutora em Educao.

Orientadora: Prof Dr Marta Maria


Castanho Almeida Pernambuco

Natal - RN, 2006

19
Introduo

S um processo de formao permanente, de


cursos, mas sobretudo de grupos de estudo e
reflexo, nos permitem assumir a tarefa
criativa e dinmica de ensinar com os ps no
presente mas com os olhos voltados para um
futuro que j podemos vislumbrar e que,
rapidamente, ser o presente onde se dar a
vida adulta do nosso aluno.

Marta Pernambuco

20
Introduo

MARIA CARMEM FREIRE DIGENES RGO

A Formao Docente no Fazer e


Refazer da Prtica Pedaggica

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal
do Ri o Grande do Norte como
requisito parcial para obteno do
ttulo de doutora em Educao.

Orientadora: Prof Dr Marta Maria


Castanho Almeida Pernambuco

Natal RN
Agosto de 2006

21
Introduo

Dedicatria

A Paulo Freire, professor dos professores;

A Marta, orientadora e grande companheira de


caminhada;

A Pedro e Maria do Carmo, meus pais e primeiro


exemplo de amor e dedicao profisso de
professor;

A Rui, marido e companheiro, tambm professor;

A Luthiani, Rui Filho e Arthur, meus filhos,


amor maior que dispensa palavras;

A Rafaela e Thuila, minhas noras-amigas, com quem


divido as belezas de ser mulher.

22
Introduo

Agradecimentos

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, que desde o mestrado


vem contribuindo para minha formao acadmica, principalmente, nas
pessoas de Mrcia Gurgel e Radir Medeiros.

equipe do NEI, com quem tenho conjuntamente sonhado sonhos possveis e


travado lutas necessrias.

Aos colegas do GEPEM, interlocutores, que colaboraram com idias, incentivos


e amizade, pelos momentos de dilogo (freiriano), solidariedade e alegria.

Aos novos companheiros de trabalho da SEDIS, que tm me permitido


enfrentar novos desafios on-line e virtuais.

A Tnia Cmara, amiga e interlocutora de rea, com meu agradecimento, mais


uma vez, pela leitura cuidadosa e criteriosa deste texto.

amiga Augusta, com quem divido, h anos, os medos, dvidas, alegrias e


prazeres do trabalho cotidiano com a formao de educadores da escola
infantil.

Aos amigos Irene, Eugenio e Svio, ratificando este ltimo, que junto comigo
formamos o novo incrvel exrcito de Brancaleone de Marta.

A Delizoicov, Angotti, Gouva e Marta, sem a produo incansvel deles, meu


trabalho no teria este perfil.

famlia pais, irmos, sobrinhos, cunhados - e amigos, pelo incentivo e


apoio, que bravamente suportaram as prolongadas ausncias.

A todas as pessoas que de alguma forma contriburam nesta caminhada e


mais especificamente na organizao final deste trabalho, entre outros:
Gilberto, Talita, Vernica, Thaisa, Vera Amaral, Pedro Gustavo, Andr, Ary e
Dacifran.

A Vera Rgo e Maria Antnia, mes das minhas noras, que generosamente
dividem o amor e ateno de suas filhas comigo.

A Deta e Marinalva, juntamente com Rui, propiciaram o apoio logstico


familiar.

23
Introduo

Resumo

Este trabalho analisou aes formativas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos de Prtica
Educativas em Movimento (GEPEM) - UFRN, cujo foco central de atuao, tanto na
interveno, quanto na pesquisa, a transformao do fazer pedaggico, consciente de
que a interveno na Escola com o objetivo explcito de mudar a ao pressupe um
processo de formao dos educadores. A metodologia utilizada uma reflexo sobre a
prtica, visando estar construindo um conhecimento que possa ser generalizado para
outras realidades. Na anlise das produes anteriores do Grupo, buscou-se o que
estava parametrizando as decises tomadas, ou seja, quais as regularidades desse
processo, permitindo a identificao dos princpios, uma vez que eles apareceram
recorrentemente nos diferentes documentos analisados. Foram identificados como
princpios para as aes formativas do GEPEM: o sujeito enquanto ser histrico-social faz
parte de uma determinada comunidade; o conhecimento construdo nas relaes
sociais e a realidade local geradora de contedo; a dialogicidade, construo coletiva e
o processo de conscientizao. Tambm, foram explicitados quatro organizadores
devidamente caracterizados, e evidenciados parmetros e critrios de atuao que
possibilitam a sua articulao com a prtica. Ao final, os princpios e organizadores so
utilizados para analisar duas propostas de formao inicial (Ensino Mdio e Superior) de
educadores de assentamentos rurais.

Palavras-chave: Formao de Professores, Ao na Escola, Paulo Freire.

24
Introduo

Abstract

This work dealt with formative actions that were developed by Educational Practice in
Movement (GEPEM) at Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). This
group aims to transform the way education is carried out. This is done either through
intervention or in research considering that school has an explicit objective, to change
action, and this presupposes an educator formation process. The methodology used is a
reflection on educational practice, aiming to built knowledge that can be generalized to
other realities. The analysis of the groups prior work was done considering what has been
used as a parameter for decision making, the regularity in the process itself, all of which
allowed the identification of their principles, once these were always mentioned in the
documents that were analyzed. Some principles for formative actions of the GEPEM were
identified: the subject as a social historical being is part of a given community; knowledge
is built through social relations and local reality is a content generator; dialogically,
collective construction and awareness process. The research also pointed out four
characterized organizers, parameters and action criteria that make articulation with
practice possible. Thus, these are used in order to analyze two initial formation proposals
(secondary and higher education) of rural settlement educators.

Palavras-chave: Professor Formation. School Actions. Paulo Freire.

25
Introduo

Resumen

Este trabajo ha analizado acciones formativas desarrolladas por el Grupo de Estudios de


Practica Educativas en Movimiento (GEPEM) UFRN, en cuyo el foco de actuacin tanto
en la intervencin como en la pesquisa, es la trasformacin del hacer pedaggico y que al
intervenir en la escuela con el objetivo explcito de cambiar la accin, necesariamente,
pasa por un proceso de formacin de los educadores. La metodologa utilizada es una
reflexin sobre la prctica, con el fin de estar construyendo un conocimiento que pueda
ser generalizado para otras realidades. En el anlisis de las producciones anteriores del
Grupo, se busc lo que estaba haciendo parmetro, entre las decisiones tomadas, o sea,
cuales las regularidades de este proceso, permitiendo la identificacin de los principios,
una vez que ellos aparecieron de manera reiterada en los diferentes documentos
analizados. Fueron identificados como principios para las acciones formativas del
GEPEM: el sujeto como ser histrico social hace parte de una determinada comunidad; el
conocimiento es construido en las relaciones sociales y a realidad local es generadora de
contenido; la capacidad de dialogo, construccin colectiva y el proceso de
conscientizacin. Tambin, se explicit cuatro organizadores que fueron caracterizados,
como tambin se evidenci parmetros y criterios de actuacin que posibilitan su
articulacin con la prctica. Al final, los principios y organizadores son utilizados para
analizar dos propuestas de formacin inicial (enseanza en nivel secundario y superior)
de educadores de asentamientos rurales.

Palabras llave: Formacin de Profesores, Accin en la Escuela, Paulo Freire.

26
Introduo

Rsum

Ce travail a analys des actions formatives dveloppes par le Groupe dtudes de


Pratique Educatives en Mouvement (GEPEM) UFRN, dont le centre daction,
lintervention comme la recherche, est la transformation du faire pdagogique et quen
dintervenant sur lcole avec lobjectif de changer laction, ncessairement, passe par un
procs de formation dducateurs. La mthodologie utilise est une rflexion sur la
pratique, lobjectif de construire un savoir qui puisse tre gnralis par dautres
ralits. A lanalyse des productions antrieures du Groupe, on a cherch ce qui donnait
des paramtres aux dcisions prises, cest dire, observer les rgularits de ce procs,
ce qui permet lidentification des principes, une fois quils apparaissent de couramment
dans les diffrents documents analyss. On a identifi comme principes pour les actions
formatives du GEPEM : Le sujet comme un tre historique-social fait partie dune certaine
communaut ; la connaissance est construite dans les relations sociales et la ralit
locale est gnratrice du contenu ; le dialogue, la construction collective et le procs de
conscientisation. On a explicit, aussi, quatre organisateurs qui ont t caractriss,
comme on a aussi explicit des paramtres et des critres daction qui rendent possible
son articulation par rapport la pratique. A la fin, les principes et les organisateurs sont
utiliss pour analyser deux propositions de formation initiale (enseignement secondaire et
suprieur) dducateur doccupations rurales.

Mots-cl: Formation de Professeurs, Actions lcole, Paulo Freire.

27
Introduo

Lista de Siglas
CCSA Centro de Cincias Sociais Aplicadas

CONSEPE Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso

Comisso Especial de Coordenao de Atividades de Extenso


CECAE
Universitria/USP

CRUB Conselho de Reitores das Universidades

DEPED Departamento de Educao

DOT Diretoria de Orientao Tcnica

DREMS Delegacias Regionais de Educao Municipal

ECPC Ensino de Cincias a partir dos Problemas da Comunidade

Grupo de Estudos sobre Processos de Ensinar e Aprender na Educao


GEPEA
Infantil

GEPEM Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento

IBERCIMA Programa Ibero Americano de Ensino de Cincias e da Matemtica

IFUSP Instituto de Fsica da USP

MOVA Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos

NAE Ncleos de Ao Educativa

NEI Ncleo de Educao Infantil

NEPEB Ncleo de Pesquisa em Educao Bsica

NUPES Ncleo de Pesquisa sobre Ensino Superior

PPGEd Programa de Ps-Graduao em Educao

PROBASICA Programa de Qualificao Profissional para a Educao Bsica

SME/SP Secretaria Municipal de Educao So Paulo

SPEC Sub-programa Educao para a Cincia

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

28
Introduo

Lista de Fotos
FOTO DA CAPA Foto nica Vista panormica de So Paulo do Potengi na poca da
primeira experincia, por volta de 1987.
Acervo do GEPEM.

Foto 01 Abertura da 2 etapa do Curso Magistrio da Terra,


FOTOS INTRODUO
1 coluna maio de 2005.
a esquerda Acervo do Curso.

Foto 02 Aula para professores de Educao Infantil no


1 coluna Municpio de So Jos de Mipibu/RN, 2003.
a direita Acervo particular.

Foto 03 Reunio de planejamento com professores do curso de


2 coluna Magistrio da Terra, Natal, 2005.1.
a esquerda Acervo do Curso

Foto 04 Reunio do GEPEM/UFRN, Natal, 2005.


2 coluna Acervo do GEPEM
a direita

FOTOS PARTE 1 Foto 01 Aula de campo alunos de So Paulo do Potengi/RN,


1 coluna Acervo do GEPEM
a esquerda

Foto 02 Aula de campo alunos de So Paulo do Potengi/RN,


1 coluna Acervo do GEPEM
a direita

Foto 03 Leito do Rio Potengi em So Paulo do Potengi/RN,


2 coluna Acervo do GEPEM
a esquerda

Foto 04 Encontro de planejamento com os professores de So


2 coluna Paulo do Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta
a direita Negra, Natal/RN,
Acervo do GEPEM

FOTOS PARTE 2 Foto 01 Encontro de planejamento com os professores de So


1 coluna Paulo do Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta
a esquerda Negra, Natal/RN,
Acervo do GEPEM

Foto 02 Aula de campo alunos de So Paulo do Potengi/RN,


1 coluna Acervo do GEPEM
a direita

Foto 03 Curso para os professores de So Paulo do


2 coluna Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
a esquerda Natal/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 04 Curso para os professores de So Paulo do
2 coluna Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
a direita Natal/RN,
Acervo do GEPEM

29
Introduo

FOTOS PARTE 3 Foto 01 Curso para os professores de So Paulo do


1 coluna Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
a esquerda Natal/RN,
Acervo do GEPEM

Foto 02 Curso para os professores de So Paulo do


1 coluna Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
a direita Natal/RN,
Acervo do GEPEM.

Curso para os professores de So Paulo do


Foto 03 Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
2 coluna Natal/RN,
a esquerda Acervo do GEPEM.

Foto 04 Atividade em sala de aula em Escola de So Paulo


2 coluna do Potengi/RN,
a direita Acervo do GEPEM.

FOTOS Foto 01 Mstica dos alunos do Curso de Magistrio da


CONSIDERAES 1 coluna Terra, Centro de Formao Patativa do Assar,
FINAIS a esquerda Cear-a-Mirim/Rn, 2005.
Acervo do Curso.

Foto 02 Oficina de construo de materiais didticos no


1 coluna Curso Pedagogia da Terra, Centro de Formao
a direita Patativa do Assar, Cear-a-Mirim/Rn, 2005.
Acervo do GEPEM.

Foto 03 Centro de Formao Patativa do Assar, Cear-a-


2 coluna Mirim/Rn, 2005.
a esquerda Acervo do Curso.

Foto 04 Mstica realizada pelos alunos do Curso de


2 coluna Magistrio da Terra, Centro de Formao Patativa
a direita do Assar, Cear-a-Mirim/Rn, 2005.
Acervo do Curso

30
Introduo

Sumrio

RESUMO
ABSTRAT
RESUMEN
RSUM
LISTA DE SIGLAS
LISTA DE FOTOS
INTRODUO 18
PARTE 1
O CONTEXTO DAS AES FORMATIVAS DO GEPEM 33
O Primeiro Bloco: O incio do percurso (1978-1989) 34
O Segundo Bloco: A experincia da SME So Paulo (1989-1991) 48
O Terceiro Bloco: As experincias de Antnio Fernando Gouva da Silva 59
(1 9 8 9 -2 0 0 3 )

PARTE 2
O REFERNCIAL DAS AES FORMATIVAS DO GEPEM 66
1 Formao de Professores: o debate da rea 68
1.1 Pesquisas de diagnstico 69
1.2 Pesquisas propositivas amplas 72
1.3 Pesquisas propositivas especficas 73
1.4 Formao continuada 76
2 O Princpio das Aes Formativas do GEPEM 77
2.1 O sujeito enquanto ser histrico-social e faz parte de uma determinada
comunidade 79

31
Introduo

82
2.2 O conhecimento construdo nas relaes sociais e a realidade local
g e ra d o ra d e c o n t e d o
2.3 Dialogicidade, construo coletiva e processo de conscientizao 89

PARTE 3
O REFERENCIAL NO FAZER E REFAZER DA PRTICA PEDAGGICA 99
1. Articulao teoria-prtica 101
a) Construo da autonomia do professor 107
b) Construo de uma atitude investigativa 110
2. A Escola como foco 113
a) Construo da identidade com a Escola, ou de pertencimento ao coletiva 119

b) Construo da profissionalizao 120

3. Problematizao e dilogo na proposio e execuo do fazer e 124


formao docente
4. Profundidade X Extenso 127
a) Profundidade/Intencionalidade 129
b) Extenso/Ampliao do Universo Cultural 131
CONSIDERAES FINAIS 136

REFERNCIAS DE DOCUMENTOS 141

REFERNCIAS 142

ANEXOS 158

32
Introduo

Introduo

Ningum educa ningum.


Ningum educa a si mesmo.
As pessoas se educam entre si,
mediatizadas pelo mundo.
Paulo Freire

33
Introduo

18
Introduo

O meu trabalho de Tese pretende explicitar que fatores esto presentes


na formao propiciada pelo GEPEM (Grupo de Estudos de Prticas Educativas em
Movimento), tanto nos movimentos de reorientao/assessoria de polticas, gestes e
currculos de prticas educativas que se propunham mudana, quanto nas
sistematizaes das pesquisas que vem realizando sobre prticas educativas e sociais,
considerando que a formao de professores se d permanentemente e tendo como foco
a escola.

Em 1994, no ltimo ano do Mestrado, comecei a trabalhar num projeto


de reorientao curricular em cinco escolas pblicas do Bairro de Me Luza/RN,
coordenado pela Professora Marta Pernambuco, ocasio em que, com um grupo de
professores sob a coordenao de Marta foi criado o Grupo de Estudos de Prticas
Educativas em Movimento (GEPEM, 1994) 1 . Nesse Projeto, alm de ter podido
vivenciar, coletivamente, um processo de assessoria pautado nos princpios freirianos,
acompanhei com o grupo todos os conflitos e contradies que essa experincia
proporcionou.
Desde ento, uma questo sempre inquietou o grupo e a mim em
particular: como sistematizar essas contribuies, de forma que possam ser
generalizadas para outras realidades? De certa forma, a minha dissertao de Mestrado
j fora uma primeira tentativa de sntese, da metodologia do GEPEM 2 , abarcando duas
perspectivas diferentes e nos dois espaos em que atuava como profissional: no Ncleo
de Educao Infantil (NEI), como professora de crianas pequenas, e no GEPEM, como
colaboradora-pesquisadora. Da experincia do NEI, sistematizei na Dissertao (RGO,
1995), o trabalho pedaggico com crianas de 2 a 3 anos de idade, chegando aos
organizadores, parmetros e critrios do trabalho com essa faixa etria; e, da
participao no GEPEM, sistematizei uma das primeiras snteses sobre o processo
metodolgico de analisar prticas educativas que se propem a mudana, ou seja, a
proposta metodolgica de pesquisa do grupo (RGO; PERNAMBUCO, 1996).
Aps o Mestrado, continuei atuando nos dois espaos NEI e GEPEM
e certamente as discusses com os colegas do GEPEM influenciaram a minha atuao
como formadora de professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
Fundamental. A metodologia dialgica dos Momentos Pedaggicos, sistematizada por
Marta Pernambuco em 1994, tem, desde ento, orientado as aes do grupo nos

1
Para saber mais consultar documento de criao da Base de Pesquisa GEPEM (1994).
2
O texto com a proposta metodolgica do GEPEM foi apresentado na Associao Nacional de
Pesquisadores em Educao (ANPEd) de 1996, sob o ttulo de Um conhecimento a partir da
prtica.

18
Introduo

processos de formao de professores, que pressupem trs momentos: Estudo da


Realidade, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento.
A participao no processo de assessoria s escolas de Me Luza 3 foi
a primeira grande ruptura na minha ao como formadora. Lembro-me de que o
planejamento e organizao coletiva da primeira fase do Curso de Aperfeioamento 4
para os(as) professores(as) se constituram num grande esforo e em muito trabalho por
parte de todos. Nessa programao 5 , no s eu mas todo o grupo pde acompanhar a
concretizao dos ensinamentos de Paulo Freire sobre dilogo, conscientizao, ao-
reflexo-ao.
Essa experincia influenciou decisivamente a minha atuao como
formadora, trazendo consequncias/repercusses, tambm, para os programas de
formao no NEI 6 , posto que um grupo de professoras atuava nos dois espaos: NEI e
GEPEM. A partir da, foi iniciado o planejamento dos programas, com vistas a garantir a
articulao prtica-teoria-prtica.
A inteno era de trabalhar com a dialogicidade de Paulo Freire e os
encaminhamentos metodolgicos da ao-reflexo-ao. Por isso, os programas foram
planejados da seguinte forma:
a) Discusso sobre a prtica - geralmente a partir de uma prtica que
fosse referncia, por meio de oficinas pedaggicas, relatos de
experincias, mas tudo planejado e selecionado pelos formadores o
encaminhamento sempre tinha como objetivo levantar os aspectos
relevantes da prtica.
b) Reflexo terica por meio de leitura de textos significativos que
trouxessem contribuies para uma reflexo terica.
c) Aplicabilidade no cotidiano levantamento de alternativas que
pudessem ser viabilizadas em sala de aula.

3
Cinco professoras do NEI participaram dessa assessoria, mas apenas duas Analice e eu
acompanharam todo o processo, durante os trs anos de durao do Projeto.
4
O Curso de 180 horas-aula foi realizado em mdulos ao longo do ano, com trs encontros
intensivos (incio, meio e final do ano) e tambm um encontro mensal aos sbados.
5
Os mdulos intensivos (40 horas-aula) do Curso eram planejados coletivamente pelos
pesquisadores e alunos-orientandos do GEPEM, sob a Coordenao de Marta Pernambuco e
Antnio Fernando Gouva.
6
O processo de formao dos docentes do prprio NEI j foi analisado e sistematizado por
Cmara (1999), que apontou as mudanas ocorridas no trabalho administrativo e pedaggico do
NEI, a partir de uma ao formadora em servio.

19
Introduo

AO REFLEXO AO

Levantamento do que j sabe


sobre o assunto. Sntese do que aprenderam.
Leitura de textos.
Apresentao de um recorte da Implicaes para a prtica.
Pesquisas em diversos materiais.
prtica, por meio de relatos de Reflexes sobre as prticas
Reflexo terica.
experincia ou oficinas apresentadas
pedaggicas.

Esquema 01 Sntese da metodologia utilizada

Tal esquema era encaminhado da seguinte forma: para iniciar uma


oficina pedaggica ou a leitura de um relato de experincia que permitisse estar
discutindo a prtica pedaggica, depois a leitura de um texto que desse subsdio para
uma reflexo sobre a prtica apresentada; e uma rediscusso da prtica por meio das
observaes realizadas em salas de aula do NEI ou mesmo a leitura de relatos de
experincia. Reconheo que j havia uma preocupao em levantar, junto s
professoras, o que elas sabiam sobre o assunto que iria ser discutido, embora na
verdade o grupo no sabia muito que fazer desse levantamento, uma vez que o passo
seguinte j estava cuidadosamente planejado e no cabiam mais as falas das
professoras.

Havia tambm uma preocupao com a dinmica do curso, no sentido


de garantir momentos de leitura de texto e reflexo terica; realizao de oficinas
pedaggicas, permitindo a simulao de situaes de sala de aula com professores mais
experientes e, ainda, momentos de observao da prtica pedaggica do NEI, que as
professoras tanto elogiavam. Tudo isso, numa tentativa de garantir uma formao
pautada nos pressupostos freirianos da ao-reflexo-ao.

Ento o grupo passou a se questionar por que as professoras ao longo


do curso ou mesmo em mdulos seguintes, ainda, revelavam vises equivocadas sobre
criana, desenvolvimento e escola. E mais: na discusso sobre o cotidiano das
professoras, alunas dos cursos, a constatao era de que elas traziam situaes,
problemas do dia-a-dia da sala de aula tidos como superados, como acontece nos outros
cursos de formao.

20
Introduo

Esses cursos de formao, muitas vezes ministrados pela equipe do


NEI, apesar de terem alguma repercusso para a prtica da professora, apresentavam
uma grande lacuna no facilmente identificada quanto ao que havia de errado com as
propostas, uma vez que o programa era cuidadosamente planejado, com objetivos claros
e contedos bem definidos, voltados para uma reflexo sobre a prtica.

A segunda ruptura, pelo menos no meu percurso pessoal, se d a partir


da minha entrada no Doutorado 7 e o retorno sistemtico aos estudos sobre a pedagogia
de Paulo Freire, assim, com o distanciamento propiciado pela insero no espao
acadmico, agora, olhava essas prticas com um olhar analtico, ao mesmo tempo que
ainda mantinha um vnculo institucional como Coordenadora de Extenso e Pesquisa e
com a responsabilidade de articular os programas de formao para professores da Rede
Pblica. A responsabilidade se ampliara por estar planejando os programas 8 e formando
tambm um quadro de professores para atuarem de forma coletiva nos diversos espaos
onde os programas fossem ser implementados. Assim, comecei a refletir sobre a minha
prpria atuao como formadora e passei a pensar em novas alternativas para os cursos
de formao, tentando garantir uma ao/atuao pautada na dialogicidade de Paulo
Freire.
O distanciamento proporcionado pela insero no doutorado possibilitou
uma leitura mais crtica acerca dos programas anteriores, porque uma questo persistia:
como usar os momentos pedaggicos de forma dialgica, de modo a que levem os
professores a refletirem e tomarem conscincia da sua ao docente? Uma questo j
estava clara: uma articulao teoria-prtica estava sendo proporcionada, mas no uma
reflexo acerca da prtica do professor. O que o grupo fazia era partir de uma
determinada prtica, de preferncia de sucesso, geralmente a prpria prtica do NEI,
mas nunca a prtica do educador, das suas vises de mundo, do que j sabiam, do que
j faziam... Era verdade que j tnhamos a preocupao de no primeiro dia do curso fazer
um levantamento junto aos professores das expectativas, o que sabiam sobre o assunto,
mas nunca com a inteno explcita de problematizar esse conhecimento ou mesmo a
sua ao docente.

7
No primeiro ano do Doutorado (2002.2), estava na Direo do NEI e no segundo ano (2003) no
conseguindo afastamento integral, ento, assumi a Coordenao de Pesquisa e Extenso na
mesma unidade.
8
No ano de 2003, coordenamos um programa de formao para professores de educao infantil,
para 1260 professores de 29 municpios do Estado do Rio Grande do Norte, em parceria com a
Secretaria Municipal de Educao de Natal. Para a efetiva realizao do curso que envolvia 40
formadores atuando simultaneamente foi necessria uma preparao coletiva dos professores que
atuariam como formadores.

21
Introduo

A inteno era mudar a prtica na escola e, para isso, a opo foi por
trabalhar com a dialogicidade de Paulo Freire e os encaminhamentos metodolgicos da
ao-reflexo-ao. Ento os programas passaram a ser planejados com a seguinte
forma:
a) Conhecer a realidade dos professores - a primeira preocupao no
planejamento dos cursos tem sido conhecer o que os professores pensam
e sabem, assim como lev-los a refletir sobre os contextos em que atuam
a sala de aula e escola - e a realidade de vida dos seus alunos.
Geralmente, um roteiro de pesquisa sobre o municpio, bairro, escola e
sala de aula caracteriza o incio.
b) Leitura de textos uma seleo cuidadosa de textos que tragam uma
discusso clara e objetiva e que possam ser lidos durante o prprio curso,
individualmente, em grupos ou mesmo no coletivo da turma, que temos
chamado de leitura coletiva presencial.
c) Sntese e levantamento de alternativas esse momento, alm de ter o
objetivo de sntese final, tambm, utilizado para o planejamento de
algumas alternativas possveis de serem executadas, tendo o contexto da
sala de aula dos prprios professores como referncia bsica.

AO REFLEXO AO
Estudo da Organizao do
Aplicao do Conhecimento
Realidade Conhecimento
Fala do professor: o que sabe
e o que pensa.
Sntese do que aprenderam.
Reflexo sobre o contexto da
Leitura de textos. Levantamento de alternativas
comunidade, o contexto da
para a realidade em que
escola e o contexto da sala de Consulta em documentos.
atuam.
aula. Pesquisas diversas.
Planejamento coletivo de uma
Parte-se de um recorte do Reflexo terica. programao para a escola.
contexto: imagens, cenas,
Planejamento de aulas.
dados estatsticos, falas
significativas, ditos populares...

Esquema 02 Segunda sntese da metodologia utilizada

22
Introduo

evidente que houve um grande avano nessas propostas, apontando


rupturas, embora algumas continuidades persistam. Hoje, em particular, considero que
preciso romper com a lgica de cursos de formao e repensar novas alternativas que
possam responder a esses questionamentos e constataes. Percebo, tambm, que no
havia um dilogo, no sentido freiriano, entre os formadores e os educadores, entre o
contedo dos cursos e os educadores(as) e entre o contedo, formadores, educadores-
formandos e o mundo.
Mesmo considerando que ainda persistem muitos limites a serem
superados nessas propostas, reconheo que estas j apontam alguns avanos. Exemplo
disso a realizao de algumas estratgias que tm levado as professoras a refletirem e
des-velarem algumas questes do seu cotidiano na escola.
J nas propostas a que tive oportunidade de acompanhar no GEPEM,
como o Curso de Pedagogia da Terra, outras questes estavam presentes, a saber:
Como articular os mesmos princpios da formao continuada para a formao inicial,
uma vez que os alunos ainda no estavam atuando em sala de aula? Como garantir a
articulao dos pressupostos bsicos em uma grade curricular? A experincia com o
Curso de Pedagogia da Terra levou o grupo a pensar, planejar e propor o Curso de
Ensino Mdio, Modalidade Normal, para formar professores das reas de assentamentos
da reforma agrria do Rio Grande do Norte.
A partir dessas constataes e inquietaes, propus-me a explicitar as
tomadas de deciso no que diz respeito s propostas de formao de professores do
GEPEM. Algumas questes j estavam claras, como por exemplo, que a formao se d
no interior da Escola, atravs da reorientao da proposta pedaggica, articulando todos
os setores desta.

A Pesquisa

A proposta metodolgica adotada pretende caracterizar a forma de


construir conhecimento de um grupo de pesquisa, tanto nas reflexes tericas, quanto
nas intervenes. Para Delizoicov (2004) uma das caractersticas da produo de ser
elaborada de forma compartilhada por pesquisadores agregados em torno de alguns
elementos . Nesse sentido, tenta-se explicitar o pensamento coletivo que os integrantes
do GEPEM vem construindo a partir de suas atuaes em processos de reorientao
curricular e nas pesquisas.

23
Introduo

Segundo Delizoicov (2004) Ludwik Fleck (1896-1961) tem uma vasta


produo sobre epistemologia, podendo ser considerado pioneiro na abordagem
construtivista e sociologicamente orientada sobre Histria e Filosofia da Cincia.

Nas palavras do prprio Delizoicov (2004, p.164):

Fleck, nas suas consideraes epistemolgicas que faz, argumenta


sobre o papel dos distintos coletivos de pensamento (FLECK, 1986) ao
analisar a produo e disseminao de conhecimentos. Ele caracteriza
um coletivo de pensamento como constitudo por um coletivo de
indivduos que portador de um estilo de pensamento, o qual podemos
compreender sinteticamente como sendo caracterizado por
conhecimentos e prticas compartilhadas. [...] Para ele o sujeito do
conhecimento estabelece interaes com o objeto do conhecimento
atravs de relaes que so mediatizadas pelo que ele denominou
estilo de pensamento.

Vrios pesquisadores no Brasil como Cutolo (2001), Da Ros (2000) e


Delizoicov (2002) j utilizam a produo de Fleck como referncia, aprofundando a
compreenso do termo estilo de pensamento, que empregam como uma categoria
analtica, argumentando que se mostra particularmente profcua para anlise
epistemolgica.

Ao propor o seu modelo epistemolgico Fleck tem a inteno de propor


uma teoria do conhecimento que no se ocupe apenas da produo da cincia,
afirmando que:

A fertilidade da teoria do pensamento coletivo se mostra precisamente


na possibilidade que nos proporciona para comparar e investigar de
forma uniforme o pensar primitivo, arcaico, ingnuo [...] tambm pode
ser aplicado ao pensamento de um povo, de uma classe ou de um
grupo [...]. (FLECK, 1986, p.96).

Cutolo (2001, p.55)) sistematizou uma caracterizao para a categoria


estilo de pensamento na perspectiva proposta por Fleck, que resume-se em:

1. modo de ver, entender e conhecer;


2. processual, dinmico, sujeito a mecanismos de regulao;
3. determinado psico/scio/histrico/culturalmente;
4. que leva a um corpo de conhecimentos e prticas;
5. compartilhado por um coletivo com formao especfica.

Dessa forma, a minha tese pretende caracterizar um coletivo de


pensamento que foi sendo constitudo por um grupo de indivduos, que adotaram um
estilo de pensamento ao longo de sua trajetria histrica de produo, de conhecimentos
e prticas compartilhadas nas pesquisas e atuaes em escolas e movimentos sociais.

24
Introduo

O percurso que trilhei foi permeado de constantes problematizaes


sobre o objeto de estudo que estou tentando des-velar, pois o des-velamento das
prticas sociais, nesse caso educativas, costuma abrir um leque amplo de questes e
possibilidades de buscas, o que exige a escolha de alguns questionamentos, como os
orientadores dessas buscas. No meu caso, as questes que se me apresentaram foram:
O que importante considerar na formao do professor, tendo como foco o trabalho na
Escola? Como devem ser organizadas as programaes para a formao dos
professores, tendo como objetivo central as atividades de sala de aula?

Retomei a proposta do GEPEM, qual seja:


A partir da experincia de trabalho prtico, do seu registro e da busca
dos fatores das decises tomadas, das dificuldades encontradas e dos
sucessos obtidos, inicia-se a identificao dos primeiros organizadores
que esto sendo utilizados 9 (PERNAMBUCO, 1994, p. 6).

H portanto, nessa proposta, uma intencionalidade explcita em olhar o


processo de construo das prticas educativas e no simplesmente o produto final.
Em outras palavras, a nfase recai sobre as mediaes do processo, que, alm de uma
organizao terica, trazem um carter normativo orientador dessas prticas.
J em Rgo (1995), apontei, tomando como base a produo do Grupo,
que, sob este prisma, mais que categorias esto sendo construdos organizadores,
parmetros, critrios, no constituindo em modelos prontos, teorias fechadas com
capacidade de previsibilidade, mas sim possibilitando a acumulao de informaes
sobre o processo, para criar instrumentos de leitura e interveno sobre as prticas de
diferentes realidades.
A proposta, portanto, olhar as prticas educativas tanto as inovadoras
quanto as que se propem mudana, explicitando os seus elementos organizadores.
Nas palavras da Coordenadora do Grupo, Pernambuco (1994, p. 11):

A pesquisa, ento, entendida como uma forma de contribuio


construo do conhecimento em educao [...], gerada e balizada pela
atuao no sistema educacional.

O Grupo optou por uma metodologia que enfatiza a reflexo sobre o


processo de construo da prtica, buscando o que influencia as decises tomadas, ou
seja, quais os seus elementos organizadores, com o objetivo de estar construindo um
conhecimento que possa servir de referncia para outras realidades.

9
Documento da base de pesquisa GEPEM.

25
Introduo

Para Pernambuco (1994), partir da realidade como geradora de


questes de pesquisa significa enfrentar os recortes do real na sua complexidade,
surgindo da a interdisciplinaridade como uma necessidade, na medida que nenhuma
rea do conhecimento pode dar conta sozinha dessa complexidade.
Outro pressuposto que orienta o Grupo o posicionamento frente ao
conhecimento apreendido na Escola e produzido na pesquisa. Esse conhecimento
entendido como um processo de apropriao da realidade, a qual deve ser pensada
como estando em permanente construo, o que vai exigir um re-atuar frente a ela. Isto
significa que constantemente constri-se uma relao de conhecimento com o real. O
desafio que se pe, segundo Zemelman (1994), assumir conscientemente essa
construo.
Dentro dessa tica, h uma necessidade de sistematizar formalmente
instrumentos e formas de registros e anlises, que atendam s peculiaridades da nova
proposta de interveno/anlise/reflexo de prticas educativas.
O ponto de partida para a anlise/reflexo tentar construir a sntese de
um recorte do processo com incio, meio e fim, de modo a traar um panorama geral que
permita explicitar o que o grupo est querendo olhar. Ao compor um primeiro quadro
geral, muito provavelmente, podero ser ressaltados os aspectos relevantes que
permitem identificar as questes ou pontos de aprofundamento necessrios para sua
compreenso.
Identificados esses pontos, retorna-se prtica ou ao que estava
sendo considerado inicialmente como objeto de estudo, checando se os fatores
identificados esto realmente presentes. O retorno permite, alm de confirmar ou negar
os fatores escolhidos, obter um detalhamento maior das questes e pontos a serem
aprofundados.
De posse desse detalhamento, ou seja, identificados os organizadores
na prtica educativa estudada, buscam-se os elementos que constituam um marco de
interpretao.
Cada um desses elementos aprofundado e a interao entre sua
sntese e a anlise das prticas permite a construo de instrumentos ou orientadores
para a proposio de novas prticas, constituindo-se em um marco referencial para tais
prticas.
O caminho que percorri foi construdo na articulao constante da
prtica com a elaborao terica. Sob este ngulo, o ponto de partida para o resgate e
anlise/reflexo das prticas que selecionei foi construir uma sntese inicial do processo
que delineou um panorama geral, tendo incio, meio e fim. A preocupao central, nesse

26
Introduo

primeiro momento, foi levantar as questes relevantes das prticas para aprofund-las
posteriormente. Em outras palavras, a inteno foi olhar o processo como um todo para
extrair o que realmente estava influenciando as decises tomadas.
Na primeira sntese, j havia uma intencionalidade em olhar o processo
tentando responder a pergunta que eu havia me colocado: O que realmente importante
considerar nos processos de formao de professores, tendo a Escola como foco da
formao?
Inicialmente, fiz um levantamento de todas as experincias de que
Marta Pernambuco Coordenadora do GEPEM havia participado, direta ou
indiretamente, no perodo de 1978 a 2003. Esse primeiro levantamento apontou a sua
participao direta em processos de reorientao curricular e, indiretamente, por meio de
assessorias pontuais, ou ainda de troca de experincias, nas atuaes de Delizoicov,
Angotti e Gouva 10 .
O passo seguinte foi catalogar os materiais, considerando as
experincias e a que se destinava o material elaborado: de apoio ao professor ou
atividade para os alunos, projetos, relatrios, resumo de congressos, planejamento de
cursos, cadernos de planejamento de professores, entre outros materiais, da seguinte
forma: Primeiro, cataloguei considerando apenas as experincias (municpio, escola ou
bairro) por exemplo: todos os materiais produzidos em Nzia Floresta, So Paulo do
Potengi, Escola Estadual Jorge Fernandes etc.. Segundo, foi catalogar em cada uma das
experincias a que se destinava o material produzido, ou seja: projetos, relatrios,
material para professor, produo dos alunos, artigos para congressos, etc.. Terceiro,
selecionei os materiais-documentos que eu usaria como fontes primrias.
Diante do volume de materiais, de tantas experincias diferentes, ento,
decidi selecionar algumas que seriam mais diretamente analisadas, obedecendo a alguns
critrios que estabeleci e os materiais das outras seriam depois consultados, caso fosse
necessrio.
Dessa forma, optei por agrupar a anlise em trs blocos: o primeiro
constitudo pelas experincias realizadas na cidade de So Paulo do Potengi/RN e na
Escola Estadual Jorge Fernandes, Natal/RN, entre 1978-1987 11 , porque tais
experincias marcam os primeiros passos desse processo e apontam os princpios
iniciais; o segundo de 1989-1991 integrado pela atuao do grupo na Secretaria

10
Demtrio, Angotti e Gouva so interlocutores constantes e parceiros em algumas atividades,
como por exemplo a publicao conjunta de artigos e livros.
11
Utilizei como fonte de pesquisa nessas duas experincias, principalmente os projetos, relatrios,
dissertaes, teses, depoimentos e resumos e artigos publicados em Congressos. Nesta primeira
fase integrava tambm a parceria a pesquisadora Maria Cristina Dal Pian.

27
Introduo

Municipal de So Paulo/SP 12 , mais de dez anos depois da primeira, apontando os


princpios de construo interdisciplinar numa grande rede de ensino, e consolidando
algumas questes, como tema gerador, e os momentos pedaggicos; e o terceiro de
1989-2003 a atuao de Gouva 13 (participou da experincia da SME/SP, fazendo
parte da equipe pedaggica do NAE 06, e era professor da rede), porque se constitui
num desdobramento do grupo, assumindo os mesmos princpios, mas somando novas
contribuies.
As fontes de pesquisa foram os documentos, dissertaes e teses
produzidos a partir dessas experincias, assim como as contribuies/snteses
provisrias j elaboradas pelo grupo em diferentes vertentes e momentos, os livros de
Paulo Freire e as contribuies de pesquisadores em formao de professores. Alm
disso, pude contar com o relato (resgate oral) de alguns integrantes do grupo.
Fiz uma primeira leitura panormica/linear dos materiais e a partir dela
descrevi os contextos das experincias. Nessa primeira verso do contexto, tendo como
referncia uma leitura panormica e a memria do vivido de alguns integrantes do grupo,
levantei alguns pontos que considerei como prioridades bsicas que chamei de sntese
dos trs blocos - para ter como referncia em outras realidades em que se pretenda
construir um processo de formao docente, partindo do trabalho na escola.
Aps o estabelecimento das prioridades bsicas, retornei aos materiais,
analisando-os a partir dessas prioridades. O retorno aos registros possibilitou, alm da
confirmao e ampliao das prioridades apontadas, uma compreenso mais detalhada
de cada uma delas.

12
A anlise da experincia desenvolvida com a Secretaria Municipal de Educao (SME) de So
Paulo/SP, na gesto Paulo Freire, ser realizada a partir, principalmente, das referncias:
documentos produzidos e publicados pela SME/SP que iam desde as diretrizes para a gesto at
os Cadernos de Formao sobre o Projeto Interdisciplinar, Tema Gerador, etc; o livro Educao na
Cidade de Paulo Freire; ao livro "Ousadia no Dilogo" que traz o relato da parceria estabelecida
entre os professores da rede pblica municipal de So Paulo, professores universitrios e
intelectuais em busca de um movimento de reorientao curricular das escolas; Revista
publicada pelo INEP: "Interdisciplinaridade no Municpio de So Paulo" e; ao Livro "Educao e
Democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo, escrito por Torres a partir do trabalho de
doutorado de duas orientandas norte-americanas, Pia Lindquist Wong e Pilar OCadiz, que tenta
mostrar as relaes entre a reorientao curricular e o seu contexto poltico, contando a histria e
os seus efeitos nas escolas de So Paulo.
13
Para as atuaes de Gouva, tomarei como referncia os seguintes materiais: texto da
qualificao do mestrado (1999), tese de doutorado; materiais usados nos cursos para
professores; textos publicados pelas Secretarias, principalmente a produo de Porto Alegre e o
livro de Carlos Rodrigues Brando A Pergunta a Vrias Mos: a experincia da pesquisa no
trabalho do educador, que procura pensar as diferenas e escolhas dos estilos de pesquisa,
utilizando muitas experincias realizadas na rede pblica de Porto Alegre no momento em que
Gouva participava sistematicamente como assessor-animador e Marta Pernambuco fazia uma
assessoria pontual.

28
Introduo

Esse detalhamento permitiu uma primeira leitura. Percebi que muitos


pontos levantados se agrupavam pelo papel que desempenhavam nos processos de
formao. Dessa forma, fiz uma primeira caracterizao/diferenciao dos fatores
identificados como relevantes, ou seja, o que se constitua em princpio, organizador e
parmetro
Dessa forma, identifiquei trs princpios e quatro organizadores bsicos,
a serem considerados na formao docente dialgica.
Para cada organizador, fui buscar nos documentos acima citados o que
estava influenciando as decises tomadas, ou seja, os critrios prprios da organicidade
de cada um deles. Dessa forma, cheguei aos parmetros.
Os fatores de deciso apresentam diferentes caractersticas: o que
estamos chamando de organizadores so os fatores fundantes, que devem permear as
prticas formativas semelhantes; j os parmetros referem-se aos aspectos variveis,
podendo ser definidos conforme cada realidade particular. O reconhecimento, ou
identificao, dos parmetros e organizadores esto baseados no que chamamos de
critrios.

29
Introduo

Estrutura da Tese

A tese est organizada em dois volumes: Volume 1 e Volume 2.

O Volume 1 contm esta parte inicial, mais trs partes e as


consideraes finais, conforme segue:

Na Parte 1 O Contexto das aes formativas do GEPEM -


contextualizo o estudo analisando a produo do GEPEM do ponto de vista da formao
de professores, tentando extrair pontos a serem considerados. A preocupao central
levantar as questes relevantes dessas experincias para aprofund-las posteriormente.
Em outras palavras, a inteno olhar o processo como um todo para extrair o que
realmente estava influenciando as decises tomadas.

Na Parte 2 O Referencial das Aes Formativas do GEPEM -


recupero sinteticamente a discusso corrente sobre formao de professores e apresento
a fundamentao que tem embasado o grupo na elaborao/atuao em propostas de
formao de professores e/ou de prticas sociais.

Na Parte 3 O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica


Pedaggica - reflito sobre os principais organizadores e parmetros identificados nas
experincias analisadas, evidenciando parmetros e critrios de atuao que possibilitam
a sua articulao com a prtica.
Nas Consideraes Finais Os Referenciais na Formao Inicial -
apontam como possvel pensar os mesmos princpios, organizadores e critrios para
cursos de formao inicial, mostrando como exemplos os cursos de Pedagogia da Terra
e Magistrio da Terra.

O Volume 2 constitudo de relatos de cenas, documentos, sntese


de projetos, sumrios de livros e fotos que fazem parte da produo do grupo, cujas
experincias analisei e atualmente fao parte. Considero que ele subsidia a leitura do
primeiro volume, nesse sentido, mais do que anexos constituem-se em referncias
complementares.

30
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Parte 1

O Contexto das Aes Formativas do Gepem

A transcendentalidade precisa da mudanidade.


Para mim, no h possibilidade de alcanar a
transcendentalidade sem atravessar as
estradas do mundo, e essatravessia histrica
e conflitiva, se d a luta e inclusive nos
antagonismos de interesses
Paulo Freire.

31
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

32
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Nesta parte apresento uma contextualizao das experincias que


analisei, uma vez que estou buscando os elementos constitutivos de prticas formativas
vivenciadas, a partir de uma construo coletiva com local, poca e atores reais.
O Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento (GEPEM),
coordenado pela Professora Marta Pernambuco (Departamento de Educao), um
desdobramento de um grupo de professores que, desde 1978, vem atuando junto
escola pblica na tentativa de construir uma proposta pedaggica, na escola e com os
professores, a partir dos problemas da comunidade.
Assim, passa necessariamente pela formao dos professores em
servio, na perspectiva de uma construo coletiva tanto do projeto pedaggico quanto
dos conhecimentos do professor, tendo como princpios bsicos o dilogo e o processo
de conscientizao freirianos, assim como os pressupostos metodolgicos da ao-
reflexo-ao.
Desde minha insero nesse Grupo, a partir de 1994, venho
acompanhando a preocupao de todos e as inmeras discusses travadas sobre a
necessidade de sistematizao das propostas de formao de professores que,
inevitavelmente, esto sendo realizadas, uma vez que o foco central dos estudos do Grupo
a discusso das prticas educativas que envolvam a construo coletiva do
conhecimento, a utilizao do dilogo como estratgia e da transformao da conscincia
como meta, o que implica necessariamente a atuao do professor e seus
desdobramentos (RGO, 1995).
A abordagem do GEPEM parte de que necessrio pensar uma
proposta para possibilitar as aprendizagens das aes que se deseja ensinar aos
sujeitos, ou mesmo que ocorram no espao de formao. Se o objetivo que o professor
aprenda a trabalhar na sala de aula, ento condio essencial ele ter a chance de
exercitar isso; se a proposta que ele aprenda a trabalhar no coletivo, nesse caso ele
precisa ter a chance desse exerccio das aes construdas no coletivo.
Para compreender como o GEPEM foi constituindo uma proposta de
formao de professores em servio diferenciada, importante retomar o incio, para
localizar as continuidades e rupturas, os avanos e recuos que ocorreram em cada
momento, identificando as regularidades, e os critrios utilizados nas tomadas de
decises. As experincias analisadas ocorreram entre 1978 e 2003, tendo sido divididas
em trs blocos, cada um dos quais caracterizando-se por algumas rupturas/avanos, mas

33
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

com a continuidade de muitos dos pressupostos que foram definidos desde a primeira
experincia em 1978 (PERNAMBUCO, 1981).

O primeiro bloco, entre 1978 e 1987, compreende as experincias no


municpio de So Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes, em Natal,
as duas focalizando apenas o Ensino de Cincias a partir dos problemas da comunidade.
O segundo bloco, entre 1989 e 1993, diz respeito ao processo de Reorientao Curricular
da Rede Pblica de Ensino de So Paulo/SP, na gesto Luza Erundina e Paulo Freire,
agora, focalizando uma grande rede de ensino e envolvendo todas as disciplinas. O
terceiro bloco, entre 1989 e 2003, contempla as experincias de assessorias s Redes de
Ensino, Pblico Municipal e Estadual, desenvolvidas por Antonio Fernando Gouva da
Silva, surgindo como um desdobramento/recriao das atividades.

O Primeiro Bloco:
O incio do percurso (1978-1989)

Em 1978, Marta Pernambuco iniciou sua pesquisa de mestrado com


uma interveno em escolas de So Paulo do Potengi, com o objetivo de, alm de
reorientar o Ensino de Cincias, desencadear uma proposta de escola voltada para a
comunidade local.

As primeiras referncias utilizadas por Pernambuco (1981), na


dissertao de mestrado foram:

x a proposta das escolas comunitrias Barbiana 1 , enfatizando a no


adequao dos contedos ensinados na escola s necessidades
das pessoas e a rejeio dos que a ela no se adaptam [...];

x as idias de Paulo Freire sobre decodificao e descodificao,


tema gerador, estudo da realidade local, etc., ou seja: o
conhecimento s se d quando o educando (aluno) capaz de
incorporar o contedo novo sua linguagem, sua estrutura mental
e a escolha dos temas geradores (linhas mestras para introduo do
contedo fruto de um estudo da realidade, 'investigao temtica',

1
Para saber mais ler em Pernambuco (1981).

34
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

procurando levantar pontos que possibilitam, alm de um


aprofundamento no contedo, a atuao sobre pontos crticos,
associados a uma mudana qualitativa no desenvolvimento da
comunidade [...];

x a pedagogia de Freinet, com os pressupostos de que: a importncia de


considerar as relaes afetivas no relacionamento entre professor-
aluno e alunos entre si e a noo de trabalho, encarando a situao de
sala de aula como um trabalho que deve ter um produto concreto,
qualquer que ele seja (um texto, um objeto material, um conhecimento
organizado de forma a ser transmitido, etc [...];

x dos Colgios Vocacionais, a idia de temas centrais que integram as


unidades, definidos a partir das Cincias Sociais e motivados por um
estudo de meio que pretende fazer o aluno compreender o
momento histrico em que vive, usando como ponto de partida, na 1
srie, (atual 5), a cidade, e seqencialmente, o estado, o pas e o
mundo [...];

x das experincias do MEB Movimento de Educao de Base do Rio


Grande do Norte, a importncia e a viabilidade de um programa de
animao na rea rural [...] e;

x da proposta do CEPI Centro de Educao Popular , a escola


formal pode desempenhar um papel de centro cultural, atendendo a
toda comunidade, desenvolvendo tcnicas de produo,
participando ativamente do processo de transformao social
(PERNAMBUCO, p.14-16).

Essa primeira experincia sistematizou uma proposta de trabalho que


subsidiou a elaborao do Projeto ECPC - Ensino de Cincias, a partir dos problemas da
Comunidade (1983) 2 - implementado em duas fases: inicialmente em So Paulo do Potengi,
como continuidade da pesquisa de Pernambuco (1981), e posteriormente na Escola Estadual
Jorge Fernandes Natal/RN.

Dessa forma, originaram-se as duas primeiras experincias que sero


analisadas no primeiro bloco, as quais realizaram-se em comunidades com
caractersticas muito diferentes: nas escolas de So Paulo do Potengi e na Escola
Estadual Jorge Fernandes, situada na capital Natal.

2
Elaborado por Maria Cristina Dal Pian e financiado pelo SPEC/CAPES.

35
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

So Paulo do Potengi

Na poca das primeiras prticas em So Paulo do Potengi, o Municpio,


localizado a 70 km da capital do Estado, na regio agreste regio intermediria entre o
litoral e o serto, contava com 14 mil habitantes. Segundo o documento da equipe de
Cincias Sociais do Projeto sobre o Estudo da Realidade Local, o Municpio situava-se
numa regio que, alm da falta de gua (era um dos ndices pluviomtricos mais baixos
do pas), a pouca gua existente era salobra 3 e dura 4 .
Quando iniciaram o Programa, a regio estava saindo de 5 anos
seguidos de seca. A base econmica principal era a agricultura do algodo. Convm
ressaltar que o Municpio tinha sido um dos focos principais da ao do Movimento de
Natal 5 , com a atuao expressiva do Monsenhor Expedito.
De 1984 a 1989, em So Paulo do Potengi, o Projeto funcionou com um
total de 17 professores, sendo duas coordenadoras locais do Projeto, 7 professoras na
sede do Municpio e 10 nos povoados e fazendas. Participaram todas as professoras de
3 e 4 sries da Rede Pblica Municipal, da Escola Comunitria do Municpio e, ainda,
inclua as escolas rurais e multisseriadas, isoladas ou no. Os quadros (ANEXO 1)
apontam o perfil dos professores, considerando idade, escolaridade, tempo de magistrio
na mesma escola e na 3 e 4a sries.
O trabalho era organizado basicamente em trs equipes assessoria
6
da Universidade (em alguns documentos tambm denominada de equipe central),
coordenao local e professores - que se articulavam entre si, mas assumiam funes
diferentes no processo.
A dinmica de trabalho com as professoras seguia uma sequncia
programtica que estava organizada em tempos intensivos de longa e curta durao para
construo da programao coletivamente e reunies de acompanhamento durante todo

3
Salobra gua com grande concentrao de sais, apresentando um sabor desagradvel para o
consumo humano.
4
Dura contm altos nveis de Ca++ e Mg++, dificulta o cozimento de gros, no faz espuma com
sabo, entre outros.
5
Movimento de Natal foi o nome dado s atividades desenvolvidas pela Arquidiocese de Natal a
partir do final da dcada de 1940. Inspirada pelo Movimento de Ao Catlica, a Diocese partiu de
um trabalho de alcance social e para tanto criou vrios organismos de trabalhos especficos, entre
eles, o SAR - Servio de Assistncia Rural - e a Faculdade de Servio Social, hoje incorporada
UFRN. Em So Paulo do Potengi, esse servio foi iniciado na dcada de 1950 com as escolas
radiofnicas, estendendo-se depois formao dos sindicatos dos trabalhadores rurais.
6
A equipe da Universidade era constituda por: uma Coordenao Geral (Marta Maria Castanho
Almeida Pernambuco, Maria Cristina Dal Pian Nobre, Demtrio Delizoicov Neto e Jos Andr
Angotti), uma equipe de Cincias Sociais e os bolsistas (alunos da UFRN).

36
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

o semestre e um encontro final avaliativo. A seguir, detalharei a dinmica e seqncia de


planejamento junto s professoras:
1) Perodo Intensivo ou Cursos Intensivos 7 - mais longo (regime de
internato em Natal, com uma semana de durao), ocorria geralmente no incio de cada
ano com a seguinte sequncia programtica:
x Problematizao preliminar dos possveis temas essa
programao inicial era organizada pela Equipe Central e
apresentada aos professores como um esboo que podia ser
modificado totalmente a partir das contribuies e compreenses
das professoras. A finalidade era saber se os temas faziam sentido
para os sujeitos e como eles o compreendiam;
x Realizao de atividades de ensino/aprendizagem com ensaio de
formas de entendimento eram testadas (entre as trs equipes
envolvidas no Projeto) as formas de trabalhar os temas com os
alunos, explicitando as outras formas de entendimento que as
professoras carregavam cotidianamente sobre o assunto, uma
espcie de ensaio geral do que deveria ocorrer, posteriormente, em
sala de aula com os alunos;
x Fechamento da programao - esse fechamento era realizado
coletivamente com todas as equipes envolvidas, inclusive com
mudana da seqncia inicial, mesmo que as snteses e registros
fossem realizados pela Equipe Central. O resultado, porm, era
construdo coletivamente;
x Ao longo da semana, diversas atividades eram propiciadas, a saber:
recreao, dinmica de grupo, desafios, programao culturais,
entre outras.

2) Reunies de Acompanhamento tais reunies eram realizadas,


numa quinzena, com as professoras e a coordenao local; e, na outra, com a presena
da Equipe da Universidade, geralmente garantindo:

x Discusso do que havia sido realizado. Nesses encontros, as


professoras traziam o registro da semana anterior e de todas as

7
Os cursos intensivos eram geralmente realizados em Natal, o que garantia um distanciamento do
cotidiano familiar, em que as professoras dividiam-se entre o trabalho e os afazeres domsticos e
muitas vezes no conseguiam distinguir bem o que era da ordem do pessoal ou da ordem do
profissional.

37
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

atividades que haviam sido realizadas com os alunos, incluindo os


resultados dos prprios alunos, para serem analisados
coletivamente;
x Programao do roteiro para a quinzena seguinte;
x Encaminhamento sugestes para prximos roteiros de
programao, o que possibilitaria equipe planejar e organizar
materiais para os prximos encontros.
Essas reunies de acompanhamento eram planejadas pela Equipe
Central, da seguinte maneira: a equipe elaborava um esboo de roteiro em funo das
discusses realizadas no perodo intensivo, que ia sendo refeito com as professoras em
virtude das dificuldades enfrentadas, pelas novas necessidades apresentadas pelos
alunos e dos resultados trazidos das atividades dos alunos.

3) Perodo Intensivo intermedirio - mais curto (de trs dias, entre o


primeiro e o segundo semestre em So Paulo do Potengi):
x Retomada do semestre anterior a partir da avaliao do que
ocorreu durante o semestre, incluindo o levantamento das
dificuldades enfrentadas, assim como das novas necessidades
apresentadas pelos alunos. Geralmente as professoras traziam
exemplo de atividades realizadas pelos alunos que j haviam sido
selecionadas previamente nos encontros de acompanhamento, para
serem analisadas coletivamente, ou porque apresentaram
problemas na execuo, ou porque deram certo, propiciando,
assim, um intercmbio de experincias entre as equipes e
professoras e a conseqente divulgao das atividades realizadas;
x Reprogramao novamente construda coletivamente a
programao para o prximo perodo.

4) Reunies de Acompanhamento mesma dinmica j descrita


anteriormente.

5) Fechamento no final do ano realizado em um ou dois dias. Alm


da avaliao para subsidiar a programao seguinte, tambm, novamente havia
intercmbio de experincias e divulgao das atividades (ver Quadro 1, a seguir).

38
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Tipo de Atividade poca Participantes Objetivo

Perodo Intensivo mais Elaborar a programao


Incio do ano Todas as Equipes
longo anual.

Avaliar o trabalho e
Reunies de Semana Coordenao Local e
planejar
Acompanhamento Alternada Professoras
encaminhamentos.

Coordenao Central, Avaliar o trabalho e


Reunies de Semana
Coordenao Local e planejar
Acompanhamento Alternada
Professoras. encaminhamentos.

Perodo Intensivo
Avaliar o trabalho
Intermedirio mais Meio do ano Todas as Equipes
realizado e reprogramar.
curto

Avaliar o trabalho e
Reunies de Semana Coordenao Local e
planejar
Acompanhamento Alternada Professoras
encaminhamentos.

Avaliar o trabalho
Coordenao Central, realizado na sala de aula
Reunies de Semana
Coordenao Local e na semana anterior e
Acompanhamento Alternada
Professoras planejar a semana
seguinte.

Avaliar e propor
encaminhamentos para o
Fechamento Final do ano Todas as Equipes ano seguinte, subsidiando
a elaborao do esboo
de programao.

Quadro 01: Quadro-sntese da dinmica de acompanhamento aos professores em um ano de


atividades.

No Relatrio do Projeto referente ao ano de 1984, Marta Pernambuco

sintetizou o acompanhamento das atividades da seguinte forma:

39
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

As reunies, durante todo o ano, eram trs vezes por ms, aos sbados,
com a coordenao local e uma vez por ms, s 5 feiras, com a equipe
de Natal. Nas reunies mensais eram distribudos e debatidos os guias
para as aulas (Anexo 1). Nas reunies semanais era feita a avaliao do
trabalho da semana anterior e organizadas as aulas da semana
seguinte. Algumas vezes, membros da equipe de Natal participavam das
reunies semanais e a maior parte das escolas localizadas nos stios e
na sede foram visitadas, pela equipe de Natal. Em duas dessas visitas
foi possvel assistir s aulas de Cincias. No total foram realizadas em
1984: 12 reunies mensais com a equipe de Natal e 24 reunies
semanais com as coordenadoras locais.

A equipe de Natal participou tambm de 18 das reunies semanais e


esteve em SPP mais seis vezes, alm dos dias de reunio, para visitar.
(PERNAMBUCO, 1985, p.21).

Durante a fase do Projeto em So Paulo do Potengi, foram


sistematizados muitos materiais e os principais produtos/publicaes do trabalho
desenvolvido foram os seguintes:
1) Textos elaborados pelos alunos das escolas participantes do
Projeto (Uma experincia em So Paulo do Potengi, 1986).
2) Material de apoio para as professoras, com objetivos, planejamento
de cada aula e das experincias, leituras complementares para alunos
e professoras, para um ano letivo: Seca e gua (1984), Agricultura
(1985) e Terremotos (1986). Este ltimo foi elaborado em decorrncia
do terremoto em Joo Cmara.
3) Textos em Congressos: apresentados pelos pesquisadores
(professores da UFRN e assessores externos), alunos de iniciao
cientfica (alunos da UFRN e tambm monitores do projeto) e
professoras (de So Paulo do Potengi).

40
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Escola Estadual Jorge Fernandes

Em 1985, o grupo de pesquisadores decide implementar a segunda


fase do Projeto num meio com caractersticas bastante diferentes, ou seja,
essencialmente, urbano. Segundo Pernambuco (1986), o meio urbano introduz
complicadores distintos e mais complexos do que o meio rural, para a gerao do
currculo, uma vez que os mltiplos interesses dos moradores, aliados a enorme
estratificao e diversificao da fora de trabalho na cidade, se apresentam como um,
seno o, problema ao se realizar uma investigao temtica, que permita o
desenvolvimento do currculo a partir de problemas e interesses comunitrios
(PERNAMBUCO, 1986, p.2).
Dessa forma, durante o segundo semestre de 1985, foi definida a
escola - Escola Estadual Jorge Fernandes, situada no Conjunto Habitacional Potilndia,
da capital Natal, iniciando, assim, a investigao temtica 8 para realizao do
levantamento preliminar junto comunidade do Conjunto.
Segundo o Relatrio sobre o Estudo do Conjunto Habitacional Potilndia
(1986), realizado pela equipe de Cincias Sociais, esse Conjunto est localizado no Bairro
Lagoa Nova, tendo sido uma das primeiras reas a serem ocupadas, considerada, na
poca, como marco inicial do processo de ocupao e expanso residencial de Natal, de
forma planejada. O mesmo documento afirma que uma das caractersticas do processo de
urbanizao em Natal foi a efetiva presena da interveno do Estado na construo de
novos ncleos habitacionais. Conjuntos esses construdos para absorver e minimizar a
forte demanda de moradias, principalmente, depois da dcada de sessenta, quando a
cidade cresceu em mdia 6,5% anualmente (PERNAMBUCO, 1986, p.6).
A partir da investigao temtica realizada por meio de questionrios e
entrevistas, reunies e conversas informais com os moradores, professores e alunos,
foram explicitadas algumas caractersticas do Bairro. Entre outros pontos, merecem
destaque: habitado, basicamente, por funcionrios pblicos aposentados (recebendo
remunerao em torno de 3 salrios mnimos), populao de classe mdia baixa, o
Conjunto existia h mais de 15 anos; a maioria dos alunos formada por netos dos
proprietrios, residindo s com eles ou com os pais, mas no mesmo imvel; um alto

8
Paulo Freire (1988) prope a investigao temtica como processo metodolgico de investigao
dos problemas da comunidade, processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criao,
exige de seus sujeitos que vo descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a
interpretao dos problemas (p.116). A investigao temtica atua como referencial pedaggico
para o resgate constante do processo de anlise realizado a partir do levantamento dos problemas
da comunidade.

41
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

ndice de desemprego para jovens e adultos e, conseqente ociosidade nas ruas do


Bairro; existncia de uma favela vizinha, contribuindo com 20% dos alunos da escola, os
quais so discriminados pelos colegas do Conjunto.
Participaram do Projeto todas as professoras da 1a 4a sries do 1o
Grau da escola, perfazendo um total de 14 professoras do sexo feminino (ver Quadro de
Qualificao em ANEXO 2).
A seqncia e dinmica das atividades com as professoras a mesma
de So Paulo do Potengi, j descritas anteriormente e resumidas no Quadro 01. Tambm
foram produzidos e publicados textos em Congressos das equipes envolvidas no Projeto,
textos dos alunos da Escola Estadual Jorge Fernandes e materiais de apoio para
professores, sistematizando a primeira seqncia programtica da 1 4 sries (ver em
ANEXO 3) 9 .
Da mesma forma, foram produzidos diversos materiais para as
diferentes demandas que surgiam no cotidiano dos docentes, o mesmo tipo de materiais
que foram produzidos em So Paulo do Potengi, alguns dos quais fazem parte do livro
Metodologia do Ensino de Cincias, de Angotti e Delizoicov (1994) .

Contribuies das duas experincias

Retomar as primeiras experincias tem o objetivo de identificar como


foram sendo construdos os fundamentos da proposta de formao em servio, tendo
como foco central o processo de reorientao curricular a partir dos problemas da
comunidade. As pesquisas realizadas durante os seus mestrados, por Marta Pernambuco
(1981) e Cristina Dal Pian em (1981), sistematizaram os primeiros pressupostos da ao
de formao de professores que vem sendo desenvolvida desde ento.

Com a participao de Demtrio Delizoicov 10 , a partir de 1984,


incorpora-se sistematicamente no s a produo deste e de Angotti na Guin-Bissau,
passando Paulo Freire, a se constituir a referncia principal, mas tambm como a
utilizao dos conceitos unificadores para a organizao dos contedos de rea de
Cincias Naturais (ANGOTTI, 1982).

Os pesquisadores 11 definiram como preocupaes iniciais:

9
Tambm ver em Angotti e Delizoicov (1990).
10
Principal referncia de Delizoicov (1981) foi a dissertao de mestrado.
11
Essas snteses foram sistematizadas por Pernambuco em material mimeografado em 1984.

42
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

a) Insatisfao com relao a propostas anteriores produo-


treinamento-aplicao-avaliao;
b) Constatao da situao do 1 Grau: em que aspectos modificar a
formao dos professores para transformar a escola, o ensino e o
contedo;
c) Caractersticas da proposta Pesquisa em ensino de Cincias:
x Relao dinmica entre prtica e construo terico prtica: o
fazer dos professores, construo terica: a busca de snteses do
conhecimento acumulado pela equipe;
x Busca de um referencial prprio em que o objeto de pesquisa
tratado em toda a sua complexidade;
x Trabalho interdisciplinar;
d) Questes referentes: ao papel da escola na sociedade, a interao
dos professores, ao processo de construo do conhecimento pelos
indivduos e sua relao com o meio e organizao da escola e das
atividades de sala de aula (PERNAMBUCO, 1984, p.1).

Essas propostas iniciais tiveram como foco apenas a reorientao do


ensino de Cincias, conseguindo uma sistematizao com repercusso significativa na
rea, iniciando um processo no ensino de Cincias que fundamentaria a Abordagem
Orgnica do Ensino Problematizador (PERNAMBUCO et al, 1988a), cujos fundamentos
foram inspirados em movimentos populares da dcada de 70 e no estudo da obra de
Paulo Freire, que, segundo Pernambuco (1988b, p.1-2), caracterizada por:

x Reconhecer que a educao, apesar de no ser o elemento


determinante, pode ser um instrumento importante para ocorrncia de
transformaes sociais;
x Buscar a transformao dos contedos de ensino de cincias,
dentro da escola formal, em contedos reais, dinmicos e concretos que
possam contribuir para a criao de instrumentos de mudana da
realidade social;
x Entender que a seqncia programtica deve ser gerada por uma
anlise das relaes sociais que se do em um determinado local e deve
levar em conta a estrutura especfica de cada conhecimento a ser
transmitido, bem como, por caractersticas da populao a qual esse
conhecimento est destinado, tais como: origem social, faixa etria,
capacidade de generalizao, conceitos pr-existentes, etc.
x Buscar uma prtica de sala de aula caracterizada pela
dialogicidade: o conhecimento seja construdo em comum pelo professor
e pelo aluno, atravs de troca de saberes especficos que cada um
detm.

Segundo Pernambuco (1985), essas concepes foram originadas em


meados dos anos 70, no mestrado em Ensino de Cincias, modalidade Fsica Instituto
de Fsica da USP (IFUSP), refletindo em quatro dissertaes de mestrado: duas delas
centravam-se na construo de uma perspectiva terica a partir de prticas educacionais,
tendo como referncia o RN, e as outras duas analisavam uma prtica realizada a partir
da aplicao das idias de Paulo Freire, Guin Bissau. As dissertaes foram defendidas
por Dal Pian (1981) e Pernambuco (1981), sob orientao de Ernst Hamburger e, por

43
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Delizoicov (1982) e Angotti (1982), sob a orientao de Luiz Carlos Menezes. Esses
trabalhos foram relativamente independentes, mas tinham alguns pontos comuns: estudo
da realidade, produo de material didtico e formao de professores.

possvel afirmar os principais contedos sistematizados nessas duas


experincias do Ensino de Cincias a partir dos Problemas da Comunidade (ECPC)
foram: a metodologia dialgica dos momentos pedaggicos e uma sistematizao do
trabalho coletivo na escola - agora com uma clareza maior do momento de aplicao do
conhecimento, quando surgem as primeiras sistematizaes (textos escritos) sobre a
metodologia dos trs momentos.
As duas experincias do ECPC aprofundaram algumas questes j
delineadas anteriormente na dissertao de Pernambuco (1981) e avanaram em outras,
a saber:

x o estudo da comunidade sistematizado, passando a ser


denominado de investigao temtica 12 , como proposta por Paulo
Freire em Pedagogia do Oprimido (1987), sendo considerado o
primeiro passo metodolgico da proposta;
x a proposta metodolgica definida em trs fases: a) investigao
temtica, b) questes geradoras (conceitos unificadores,
sequncia) e, c) retomada da situao problematizadora - do
conhecimento estudado.
Os conceitos unificadores, sistematizados por Angotti (1982) na
dissertao de mestrado, foram utilizados como um dos fundamentos na proposta do
ensino de Cincias, tendo sido definidos quatro conceitos essenciais compreenso de
processos: transformao, regularidade, energia e escala.
Alguns esquemas de rede de contedos comeam a ser construdos
coletivamente com as professoras (ver exemplo em ANEXO 4). Tambm, surgem os
primeiros roteiros de tirada de programao a partir da realidade e de seqncia
programtica (ver exemplo em ANEXO 5).
Todos os atores13 que atuavam no Programa eram envolvidos nas
decises de programao das atividades e na elaborao dos materiais de apoio para o

12
Segundo o Relatrio da Equipe de Cincias Sociais, o processo de investigao social
somente se tornou claro ao longo da experincia de So Paulo do Potengi, ou seja, o pesquisador
entra com as suas pr-noes que so tensionadas no cotidiano da sua vivncia com a populao
estudada. A partir da, construdo um quadro de referncia terico, que, levando em
considerao conceitos e hipteses j formuladas pelas Cincias Sociais, permita uma leitura
crtica e estruturada da realidade (RELATRIO..., 1989, p.1).
13
Professores de 1 Grau, monitores e auxiliares de pesquisa.

44
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

ensino, assim como nas questes da pesquisa, incorporando sistematicamente os resultados


da implementao dos programas nas fases de reprogramao, ou seja, o produto14 do
trabalho em todas as suas formas sempre foi revertido numa contribuio concreta
(RELATRIO FINAL, 1989, p.4).
Constantemente eram colocados outros desafios que estavam no
entorno como materiais diversos, que eram disponibilizados no espao, tais como:
terrrio, pequenas experincias, materiais sobre o corpo humano do Laboratrio de
Anatomia da UFRN. A principal funo era como provocao aos professores na
perspectiva de desenvolver, incentivar e ampliar as vises, curiosidades e conhecimentos
do contexto.
Nos processos de formao de professores, algumas snteses foram
sistematizadas, ou pelo menos o que seria necessrio garantir de condies bsicas e alguns
pressupostos para a formao de professores, tendo como foco a escola, enquanto espao
de construo e produo de conhecimento.
Nessa perspectiva, identifico algumas sistematizaes e pressupostos
mais amplos para a formao em servio ou continuada, que subsidiam as prticas do
grupo. Desde as primeiras experincias, a formao:

x Continuada est vinculada, diretamente, ao processo de construo


coletiva do projeto pedaggico, pois entende-se que a formao
desvinculada do universo escolar, fora do cotidiano da escola, no
resulta em mudanas efetivas na prtica da sala de aula;
x Em servio e a melhoria salarial e das condies de trabalho devem
caminhar juntas para se alcanar uma mudana real no processo de
ensino, posto que levaria, tambm, a uma realizao pessoal e
profissional dos educadores;
x Centrada no fazer pedaggico articula todos os envolvidos na e com
a escola, incluindo a comunidade, ou seja, compromete educadores,
diretores, servidores e a comunidade em geral;
x Para o exerccio da docncia deve estar acompanhada, tambm, de
uma formao do universo cultural e intelectual global dos
educadores;
x Deve possibilitar que os professores socializem seus conhecimentos
e experincias, tanto com a comunidade, quanto em fruns diversos,

14
O produto a que se refere a autora so os roteiros de aulas, textos de apoio, artigos para
apresentao em congressos, seminrios, dados de pesquisa, etc.

45
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

como encontros de professores, congressos cientficos da rea,


entre outros.

Todos esses pressupostos foram vivenciados pelos professores que


participaram desse primeiro bloco de experincias e constatei, posteriormente, que todos
eles, em nveis diferentes de apropriao, obtiveram ganhos significativos, qualquer que
tenha sido a sua formao inicial e, alcanando, dessa forma, uma realizao pessoal.

Nas palavras de Pernambuco (1985, p.3):

De uma reflexo mais sistemtica, tentando os pontos bsicos dos


quatro trabalhos, tiramos como grandes balizadores para o trabalho
proposto:
a - A opo por trabalhar na formao de pessoal, em especial na
formao do professor, visando instrument-lo para atuar sobre a
realidade onde trabalha. Essa formao baseia-se na superao da
dicotomia prtica-reflexo, partindo sempre da vivncia que o professor
tem de sala de aula e garantindo que o mesmo participe da programao
do contedo com o qual ir trabalhar e que acompanhe e discuta todo
procedimento de ensino proposto.
b - Todo ensino dever ser baseado na compreenso de aspectos da
realidade: local (compreenso da estrutura social, das contradies
bsicas princpios de organizao da vida social, e da percepo que
os indivduos daquele lugar tm a respeito da sua prpria realidade);
global: procurando perceber como essa realidade local se insere dentro
da estrutura social mais ampla, quais os seus determinantes histricos e
as suas possibilidades futuras.
c Na questo da definio do programa de estudos, considerar a
estrutura especfica de cada cincia, usar a idia de conceitos
unificadores como chave para introduo de diferentes contedos e o
trabalho com o ambiente cultural, que esbarra no seu limite com o que
vem sendo desenvolvido pelos pesquisadores que trabalham em
concepes alternativas.
d Quanto a relao em sala de aula so duas as preocupaes
bsicas: a garantia da dialogicidade, da relao de troca e a
preocupao em que o conhecimento organizado tenha um produto final
concreto, que permita ao aluno perceber que houve algo mais do que um
caderno de questionrio preenchido a ser jogado fora no final do ano.

No Relatrio Final do Projeto (dezembro/1989), os Coordenadores


fazem uma anlise crtica das contribuies e inovaes do programa de investigao.
Nele apenas reconhecem como significativa e inovadora a proposta que desenvolveram
para o ensino de Cincias no Brasil. Uma proposta que requer uma nova postura dos
profissionais de ensino sobre como equacionar e encaminhar os problemas da prtica
educacional em cincias (1989, p.4).

46
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Nessa mesma anlise crtica, reconhecem que:

Os mecanismos atravs dos quais o programa de investigao do Projeto foi


desenvolvido, no foram em si inovadores. Cursos; seminrios; reunies
sistemticas; participaes em congressos; intercmbios com diversas
instituies; elaborao de textos, relatrios e artigos; assessorias;
envolvimento dos membros da equipe em programas de ps-graduao ou
de aperfeioamento/especializao; so procedimentos normais de um
programa de formao e pesquisa (RELATRIO FINAL, 1989 p.3).

Entende-se que as estratgias em si no eram inovadoras, mas o que


se pretendia com tais estratgias ou o que elas proporcionaram, pois elas conseguiam
articular muitas das dimenses que so amplamente defendidas pelos especialistas
como Nvoa, Perrenoud, entre outros, na formao dos professores, ou seja, que o
professor fosse partcipe de sua formao, que refletisse sobre sua prtica para
transform-la, que vivenciasse com os pesquisadores a experincia de apresentar seu
trabalho em congressos, participasse da elaborao dos materiais que seriam usados
com os alunos e tivessem um reconhecimento profissional, entre outros.

Vale ressaltar que, durante o desenvolvimento do Projeto, foi garantido


aos professores remunerao complementar, tipo bolsa de estudos e segundo a
avaliao da equipe constituiu-se num diferencial, assegurando e incentivando a
participao das professoras que se sentiram valorizadas e respeitadas
profissionalmente.
Durante todo o percurso do Projeto havia uma intencionalidade explcita
em incentivar no pessoal envolvido:

(a) o treinamento de novos professores por parte daqueles j envolvidos


no Projeto;
(b) a extenso da proposta para outras reas alm de Cincias;
(c) a proposio de novos temas para desenvolvimento curricular por
parte dos prprios professores;
(d) o progresso da qualificao acadmica dos participantes (graduao
e ps-graduao);
(e) a divulgao dos resultados em eventos como simpsios, encontros,
congressos, seminrios, reunies (RELATRIO FINAL, 1989, p.4).

O principal objetivo com relao formao dos professores, ou o que


se esperava deles, era construir uma nova postura dos profissionais de ensino sobre
como equacionar e encaminhar os problemas da prtica educacional em Cincias
(RELATRIO FINAL, 1989, p.4). Nesta perspectiva, o ponto fulcral da proposta no se
relacionava tanto a fatores de eficincia dos profissionais, embora se aceitasse que
eficincia era fundamental, mas a postura incorporada por eles na articulao, execuo
e avaliao das atividades. No Relatrio Final do Projeto (1989, p.4) os aspectos de

47
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

destaque da proposta com relao qualificao do pessoal envolvido, esto resumidos


em dois pontos:

(a) na preocupao com a produo de um conhecimento significativo


que efetivamente atingisse os alunos de 1 Grau (da o ensino de
Cincias voltado para os problemas da comunidade); e
(b) na forma de envolvimento e comprometimento dos participantes,
tendo em vista o seu papel de disseminadores e de reformuladores
da proposta desenvolvida (do a constante preocupao com a
qualificao de pessoal).
Estas primeiras experincias subsidiaram a publicao do livro
Metodologia do Ensino de Cincias 15 , o qual incluiu na ntegra muitas das atividades
que foram elaboradas pelos professores, em conjunto com a equipe da Universidade, e
desenvolvidas com os alunos em So Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge
Fernandes - Natal/RN.

O Segundo Bloco:
A experincia da SME So Paulo (1989-1991)

Em 1989, Luza Erundina, do Partido dos Trabalhadores (PT) assume a


administrao da Prefeitura de So Paulo e convida Paulo Freire para, como Secretrio
de Educao, coordenar as mudanas educativas, que fossem ao mesmo tempo social e
pedagogicamente crtica.

Assim, Freire, que formulou e aplicou suas idias pedaggicas em


diversos pases, durante os seus 16 anos de exlio (1964-1980), agora era convidado a
enfrentar, talvez, o que seria o seu maior desafio: transformar a escola pblica urbana de
uma cidade como So Paulo. Segundo Torres, OCadiz e Wong 16 (2002, p.33) a prpria
utopia ao encontro das realidades da administrao, da institucionalizao e das
condies concretas do ensino das crianas no contexto das escolas. O mesmo autor
argumenta ainda que a administrao educativa da cidade de So Paulo se constitua
numa enorme tarefa pelos 9,6 milhes de habitantes e por ser considerada um dos
maiores municpios do mundo, constituindo-se no centro financeiro 17 do Brasil. Freire

15
O livro publicado na Coleo Magistrio da Editora Cortez (1993) foi escrito por Jos Andr
Angotti e Demtrio Delizoicov, com a colaborao de Alice Pierson, que mais tarde trabalharia na
equipe de assessoria de Cincias no Projeto Inter da SME-SP.
16
Os resultados publicados no livro de Torres, OCadiz e Wong (2002) foram frutos das pesquisas
de doutorado de Pia Lindquist Wong e Pilar OCadiz sob sua orientao.
17
Era o terceiro maior oramento a seguir o do estado de So Paulo e ao do Governo Federal,
com oramentos de: 2,75 bilhes de dlares para 1989, 3,6 bilhes de dlares para 1990, 3,89
bilhes de dlares para 1991, 3,0 bilhes de dlares para 1992 e 5,5 bilhes de dlares para 1993
(TORRES, OCADIZ; WONG, 2002).

48
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

teria que coordenar uma rede de ensino com 691 escolas com 710.000 estudantes e
36.614 servidores (professores e funcionrios administrativos).

Nesse contexto, tambm estavam os sujeitos/intelectuais


progressistas das Universidades, que durante as dcadas anteriores, principalmente os
anos 80, participaram ativamente no desenvolvimento de uma abordagem crtica do
pensamento pedaggico no Brasil 18 . Agora, eram convocados a porem as suas idias em
prtica, oferecendo uma oportunidade extraordinria de anlise reflexiva sobre a teoria
educacional crtica e a prtica de um programa educacional libertador nas escolas
(TORRES; OCADIZ; WONG, 2002, p.34).

Um desses intelectuais foi Lus Carlos de Meneses, convidado para


fazer parte do Projeto que acabaria por assumir a funo de articulador entre a SME e a
USP, por ser na poca coordenador da CECAE/USP (coordenava as atividades
extensionistas). Nessa mesma poca, dois dos quatro professores que conceberam e
coordenaram as experincias em So Paulo do Potengi e Jorge Fernandes - Marta
Pernambuco e Demtrio Delizoicov - encontravam-se na Universidade de So Paulo
(USP), cursando o doutorado sob a orientao do Professor Lus Carlos de Menezes, que
por sua vez articulou a equipe de assessoria da rea de Cincia, ficando constituda por
Joo Zanetic (professor IFUSP), Marta Pernambuco, Demtrio Delizoicov e Alice Pierson
(tcnica IFUSP).

Dessa forma, deu-se a insero de Marta Pernambuco e Demtrio


Delizoicov, os quais, alm da significativa experincia que haviam vivenciado
anteriormente, encontravam-se sistematizando algumas reflexes no doutorado,
advindas/construdas durante as primeiras experincias desenvolvidas no RN
(Pernambuco e Delizoicov) e na Guin-Bissal (Delizoicov). Nos projetos anteriores, esses
educadores haviam trabalhado apenas com o ensino de Cincias a partir dos problemas
da comunidade, mas agora o desafio era bem maior, pois alm de ser numa grande rede
pblica de ensino, como era a da cidade de So Paulo, tambm tinham que dialogar com
todas as reas de conhecimento e nos nveis de ensino que iam da Educao Infantil ao
Ensino Fundamental.

O incio do trabalho exigiu algumas aes mais amplas, para


implementar as mudanas pretendidas, que, segundo Garcia, Martinelli e Moraes (1993,
p.192), foram:

18
Acadmicos da Universidade de So Paulo (USP), da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC/SP) e da Universidade de Campinas (UNICAMP).

49
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

- reiterar as quatro prioridades da Secretaria Municipal de Educao


(Educao de Jovem e Adulto Trabalhador, Nova Qualidade de Ensino,
Gesto Democrtica, Democratizao do Acesso);
- praticar as instncias colegiadas (Conselho de Escola, Conselhos
Regionais dos Conselhos de Escola, Colegiados Intermedirios e Central
dos rgos da Administrao);

- dar incio ao processo de reflexo do educador/educando/comunidade


na criao do projeto pedaggico da escola;
- montar equipes pedaggicas dos Ncleos de Ao Educativa (NAE).

No primeiro semestre de 1989, a Secretaria abre a possibilidade para as


escolas construrem seus prprios projetos pedaggicos, como primeiro passo para a
autonomia das escolas e, ao mesmo tempo, inicia uma discusso com os assessores de
diversas Universidades - a USP, UNICAMP e PUC -, com o objetivo de discutir propostas
diferenciadas, que pudessem se constituir em alternativas pedaggicas assumidas pelas
escolas com pr-disposio para a mudana e que ainda, no conseguiam elaborar e
implementar sozinhas seus prprios projetos, pois sabamos que no bastava chamar a
escola para rever seu currculo e sua ao (SME/SP, 1992a, p.4).

No segundo semestre desse mesmo ano, as equipes das Universidades


apresentaram diferentes propostas s equipes multidisciplinares da Diretoria de Orientao
Tcnica (DOT) e dos NAEs para discutirem e optarem por uma delas. Dessa forma, deu-se
a escolha do Projeto Interdisciplinaridade, via Tema Gerador, apresentado pelos
assessores de Cincias.

Estruturalmente, uma das primeiras mudanas significativas ocorrem na


ressignificao das antigas Delegacias Regionais de Educao Municipal ou DREMs,
pois, como ocorria na maioria das Secretarias da poca, essas Delegacias funcionavam
como controle administrativo da Secretaria 19 e foram redefinidas como Ncleos de Ao
Educativa ou NAEs, para assegurar uma estrutura mais democrtica na orientao e
superviso das escolas municipais e um sistema mais descentralizado de apoio e ajuda
tcnica (TORRES; OCADIZ; WONG , 2002, p.106). A mudana de perspectiva abrangia
tambm a constituio do pessoal que era recrutado entre os prprios professores das
escolas.

19
Segundo Torres, OCadiz e Wong (2002) o papel das DREMs junto s escolas limitava-se
vigilncia, verificando se todas as normas e procedimentos eram cumpridos satisfatoriamente. A
relao com a Secretaria resumia-se ao preenchimento e apresentao de relatrios de vigilncias
das escolas. Torres, OCadiz e Wong associam a palavra delegacia ao papel de vigilncia,
considerando-o policialesco (TORRES; OCADIZ; WONG, 2002, p.106).

50
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Segundo Garcia, Martinelli e Moraes (1993, p.193), as equipes


pedaggicas dos NAEs e das escolas foram redimensionando suas funes, conforme as
necessidades reais do cotidiano, ou seja:

- o papel do Coordenador Pedaggico passou a ser o de articulador


do(s) projeto(s) da escola e de garantir espaos de formao dos
educadores;
- o do Diretor, de articulador dos vrios segmentos da escola e desta
com a comunidade;
- o do Professo,r entre outros, de articulador das reas de conhecimento,
a partir da realidade local;
- o das equipes dos NAEs, o de assessoria e acompanhamento aos
projetos das escolas, articulao dos vrios segmentos dentro e fora da
escola, das escolas entre si e com as outras Secretarias. s equipes dos
NAEs coube a difcil tarefa de implementar, acompanhar e orientar os
possveis desdobramentos dos projetos das escolas, dentro das
prioridades da Administrao.

Foram criados 10 Ncleos de Ao Educativa (NAEs), em diferentes


regies da cidade, constitudos por uma equipe pedaggica multidisciplinar (um a dois
professores por rea de conhecimento), selecionados entre os prprios professores da
rede de ensino e que tivessem feito opo pelo Projeto Interdisciplinar, alm de j
expressar um comprometimento com uma prtica que indicasse uma predisposio
progressista para a mudana. Cada NAE tinha um coordenador, que se reunia
periodicamente com os educadores da DOT da Secretaria, formando, assim, um
colegiado, que estabelecia as aes da Secretaria.

Para Garcia, Martinelli e Moraes (1993, p.194), a estrutura bsica de


funcionamento dos NAEs garantiu uma funo reguladora do movimento de
descentralizao e participao entre a Diretoria de Orientao Tcnica e, na base, o
professor e seus alunos na sala de aula.

Alm do Projeto Interdisciplinaridade, Via Tema Gerador, considerado o


foco central da poltica da Secretaria, a administrao implementou vrios outros projetos.
Assim, a SME desenvolveu e implementou o Programa Geral de Formao Permanente
(para professores, coordenadores pedaggicos e diretores), que articulava vrios outros
projetos e aes de formao: o Projeto Gnese (programa de ensino de utilizao de
computadores); o MOVA (Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos); Programa Sala
de Leitura (criao de salas de leitura em 90% das escolas com uma coleo itinerante de
400 exemplares); Projeto No Violncia (para jovens, como preveno da delinqncia
juvenil). (TORRES; OCADIZ; WONG, 1993).

51
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

As escolas que no optassem pelo Projeto Interdisciplinar, Via Tema


Gerador, poderiam desenvolver propostas independentes, contando com todo apoio
tcnico e logstico da Secretaria. Dessa forma, desenvolveram-se vrias propostas
educativas e, segundo Torres, OCadiz e Wong (1993), um documento da Secretaria
afirma que em janeiro de 1992, um total de 326 escolas Ensino Fundamental,
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e Educao Infantil estavam implementando
projetos especiais.

De certa forma, a opo inicial pela proposta da Interdisciplinaridade,


via Tema Gerador, era uma tentativa de responder s demandas e questes indicadas
pelos educadores em sua problematizao quanto : desarticulao entre propostas,
descontinuidade, formao dos professores e fragmentao do conhecimento.

Durante o segundo semestre de 1989, foram realizados dois grandes


20
encontros entre representantes das escolas, educadores dos NAEs e os professores
das Universidades, com o objetivo de juntos decidirem por uma proposta de ao.

A escolha foi da interdisciplinaridade por:

[...] oferecer a possibilidade de ser organizada e recriada pelas escolas


tendo como ponto de partida o trabalho conjunto entre as diferentes
reas e focalizando as unidades escolares como um todo, de acordo
com os princpios da SME .
A discusso sobre a questo da Interdisciplinaridade tinha como
preocupao bsica superar a fragmentao do conhecimento, ampliar o
conceito de currculo para alm dos limites da grade curricular e do rol de
contedos, questionar programas e programaes propostas por rgos
centrais das Secretarias de Educao. Buscvamos uma parceria para a
construo de uma proposta pedaggica crtica que extrapolasse os
muros da escola e colocasse as questes:
- que contedos so os melhores para quem?
- quais as relaes existentes entre os contedos veiculados na escola e
a realidade do educando?
- qual a relao entre a escola e a vida e a significao daquela para
esta?
(SME/SP, 1992, p.4-5).

O Projeto de Interdisciplinaridade 21 , via Tema Gerador, toma como


referncia organizacional bsica as cinco etapas da investigao temtica sistematizadas
por Demtrio Delizoicov na sua dissertao de mestrado e j utilizadas nas experincias

20
Cada encontro teve 40 horas de durao.
21
No primeiro ano o Projeto Interdisciplinaridade, via Tema Gerador, foi implementado em 10
escolas e no quarto ano j participavam 188 escolas.

52
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

de So Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes. Tais etapas foram


detalhadas anteriormente.

O passo seguinte foi realizar reunies com as escolas para


apresentarem a proposta aos educadores. Todas as escolas receberam circulares dos
respectivos NAEs, onde estavam explicitados alguns critrios para que houvesse uma
opo pelo projeto (SME/SP, 1992a, p.5). Como resultado desse processo, foram
indicadas 10 escolas-piloto, uma de cada NAE, para participarem do Projeto. Aps a
escolha dessas escolas, o trabalho de organizao prvia para implementao na escola
do Projeto desenvolveu-se da seguinte forma:

1. Nos ltimos meses do mesmo ano, as equipes dos NAEs iniciaram o


estudo preliminar da realidade local de cada uma das escolas-piloto,
ao mesmo tempo em que organizaram com os prprios educadores
das escolas dossis em diferentes graus e nveis;
2. Em fevereiro de 1990, primeiro ano do Projeto, organizou-se um
curso (40 horas-aula) concentrado para os professores das escolas-
piloto, cuja discusso bsica foi a anlise do levantamento
preliminar, tendo em vista as situaes significativas e os possveis
temas geradores, desdobramento por reas de contedo, formao
de grupos por turno e re-afirmao da deciso em participar do
projeto (SME/SP, 1992a, p.6);
3. Ao longo do ano de 1990 22 , foi sendo construdo um processo de
assessoria e acompanhamento das equipes dos NAEs e
Universidades s escolas-piloto, atravs de mltiplos eventos 23 .
Dessa forma, no primeiro ano (1990), cada NAE acompanhava o
processo da escola-piloto, garantindo um acompanhamento quase integral e muito
prximo, ao mesmo tempo em que desencadeava o processo de assessoria em outras
escolas. A partir do segundo ano (1991) 24 , o nmero dessas escolas multiplicou-se numa
dimenso tal, que foi necessrio pensar alternativas de acompanhamento, tais como:
elasticidade na periodicidade dos encontros, agrupamentos por segmentos de
educadores, atendimento por distritos regionais, rodzio dos membros das equipes,

22
As adeses das escolas eram sempre desencadeadas no ano anterior e realizavam a mesma
seqncia j descrita nesse texto. A ampliao das escolas deu-se em mais dois momentos:
durante o ano de 1990, adeso das escolas que desenvolveriam o Projeto em 1991 e durante o
ano de 1991, adeso das escolas que desenvolveriam o Projeto em 1992.
23
Esses eventos esto detalhados na discusso sobre o Programa Geral de Formao
Permanente da SME/SP, neste mesmo texto.
24
De 10 escolas-piloto em 1990, passa para 102 em 1991 e 188 em 1992 ( SME/SP, 1992).

53
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

insero na Ao Supervisora, entre outros (GARCIA; MARTINELLI; MORAES, 1993).


Vale salientar que a insero da escola no Projeto de Interdisciplinaridade, como em
outras atividades do Movimento de Reorientao Curricular, dava-se via adeso.
Nenhuma escola era forada ou coagida a aderir ao Projeto da Secretaria e, ainda mais,
eram incentivadas e apoiadas a desenvolverem outros projetos de iniciativa da prpria
escola.

Segundo Torres, OCadiz e Wong (2003), o Movimento de Reorientao


Curricular elegeu como foco principal o Projeto Interdisciplinaridade, via Tema Gerador,
baseando-se nos seguintes princpios:

a) Deve ser uma construo coletiva alicerada na participao;


b) Deve considerar a relao teoria e prtica, com uma metodologia de
ao-reflexo-ao e uma nova ao prxis - no currculo;
c) Deve incluir um modelo de formao contnua de professores, com
uma anlise crtica do currculo na prtica.

A metodologia da reorientao curricular tem incio com um processo de


ao e de reflexo para, em seguida, construir uma nova ao desenvolvida com o
conjunto de professores, alunos, pais, membros dos Conselhos de Escola e especialistas
em educao da Secretaria Municipal de Educao, escolas e Universidades, utilizando
abordagens interdisciplinares e as contribuies dos Movimentos Sociais (TORRES;
OCADIZ; WONG, 2002).

A partir das idias de Paulo Freire foram definidas trs fases no


processo de reforma curricular: a) Problematizao crtica ao currculo vigente e uma
discusso sobre as alternativas inovadoras de alterao deste; b) Organizao
sistematizao das respostas de um questionrio discutido nas escolas e as descobertas
da primeira fase de problematizao; c) Concepo e implementao de um novo
currculo interdisciplinar, atravs de um tema gerador (TORRES; OCADIZ; WONG,
2002).

As escolas que fizessem opo pelo Projeto Interdisciplinaridade 25 , via


Tema Gerador, participavam de um projeto de formao em servio com
acompanhamento sistemtico, que se efetivava da seguinte forma:

25
Os professores que participavam da formao em servio, especfico para o desenvolvimento
do Projeto Interdisciplinaridade, via Tema Gerador, tambm podiam participar do Programa Geral
de Formao Permanente que ocorria paralelamente, inclusive para educadores que no
participavam de nenhum dos outros projetos propostos pela Secretaria.

54
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Sensibilizao com vistas a uma adeso, havia primeiro um perodo


de sensibilizao, em que faziam-se reunies nas escolas, com o objetivo de explicar o
que era o Projeto Inter. Geralmente essas reunies eram realizadas por turno,
culminando na adeso preliminar da escola, que podia ser total (a escola toda), de um
turno, ou ainda de algumas sries, contanto que se organizasse um grupo de trabalho
significativo na escola.

Depois da adeso preliminar, iniciava-se o trabalho que pode ser


resumido principalmente atravs de trs estratgias, a saber:

x Perodo concentrado 26 - era desencadeado o Estudo da Realidade


Local, a tirada de tema gerador e os possveis desdobramentos,
discutindo tambm, as questes das reas de conhecimento.

x Reunio de acompanhamento semanais e realizadas nas


prprias escolas em duas esferas: por rea e por srie/turno, na
perspectiva de elaborar a programao para a sala de aula
(planejamento de atividades e/ou aulas).

x Reunio de planejamento bimensais, podendo ocorrer com a


escola toda ou por turno. Neste ltimo caso, o resultado das
discusses era levado para os outros turnos, j como sntese inicial,
uma vez que pretendia-se a construo do projeto coletivamente e
para a escola toda.

As aes, desencadeadas pelos NAEs e assessores das Universidades,


junto s escolas eram as mesmas que as escolas utilizavam para implementarem o
Projeto Interdisciplinaridade, via Tema Gerador: levantamento preliminar da localidade;
identificao das situaes significativas; anlise das situaes significativas e suas inter-
relaes e; identificao dos temas geradores.

Dessa forma, o prprio processo de implementao da programao j


propiciava a formao do professor, de modo a que este viesse a assumir
autonomamente os desdobramentos do trabalho na escola. Os Grupos de Formao 27 ,
que funcionavam na prpria escola, nasceram para atender s demandas e

26
Como subsdios, foram sistematizados pelas equipes pedaggicas dos NAEs, DOT e
assessores vrios documentos que posteriormente foram publicados em cadernos como: Temas
Geradores e construo do programa (1991), Movimento de Reorientao Curricular: Cincias
(1992), Movimento de Reorientao Curricular: Relatos de Prticas, entre outros.
27
Em diversos relatrios snteses das equipes dos NAEs os Grupos de Formao so apontados
como tendo sido um diferencial para a formao dos professores, tanto pelas equipes, quanto
pelos professores.

55
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

necessidades do trabalho que estava sendo desenvolvido, e ocorreram, paralelamente ao


Programa Geral de Formao Permanente 28 , oferecido pela Secretaria a todos os
educadores da rede, participantes ou no do Projeto Interdisciplinaridade.

Outra estratgia de formao utilizada pelo Projeto


29
Interdisciplinaridade foi a assessoria por reas de conhecimento . No documento Ao
Pedaggica da Escola pela via da Interdisciplinaridade (SME/SP, 1992a), as equipes dos
NAEs ressaltam a importncia, apontada na avaliao dos professores, da sistemtica do
processo de formao, atravs da assessoria direta na escola realizada pelo NAE, e/ou
Universidades. No documento, afirmam:

Em 1992, a grande incidncia das indicaes dos eventos significativos


foi na categoria das assessorias, principalmente assessorias por reas
de conhecimento, acompanhadas por grande nmero de cursos
oferecidos pelos NAEs, DOT, Universidade. Essas aconteceram,
majoritariamente nos horrios coletivos, entendidos como reunies,
grupos de formao e grupos de estudo na escola [...]

Portanto, possvel afirmar que a formao dos professores que


participavam do Projeto Interdisciplinaridade, via Tema Gerador, efetivava-se
sobremaneira na escola, ou seja, na prpria construo e implementao do programa
pedaggico.

Na avaliao 30 dos professores, a construo do programa da escola


permitiu a obteno de muitos avanos, entre outros:

Criou-se efetivamente um espao organizado de dilogo que,


propiciando a ampliao de viso de currculo e conhecimento, provocou
inquietao quanto prtica pedaggica. Aparece tambm a busca de
formao por parte dos educadores revelada na procura de ampliar o
volume de conhecimento e aprofundamento terico em geral e nas
reas. Essa formao foi se realizando nos horrios coletivos por meio
de eventos e cursos. Reforando as colocaes acima, os educadores
apontam como avano a permanncia e a atuao conjunta das equipes
tcnicas e de professores bem como a assessoria dos NAEs (SME/SP,
1992a, p.19).

28
Os Grupos de Formao tambm chamados de Grupos de Estudo funcionavam em funo das
necessidades da escola ou grupo de escolas e eram considerados como parte do Programa Geral
de Formao Permanente, que por sua vez estavam voltados para o conjunto dos educadores da
rede e constitudo de uma srie de eventos diversificados. Torres, OCadiz e Wong (2002)
afirmam que o Programa de Formao retroalimentava-se do Projeto Interdisciplinaridade, via
Tema Gerador.
29
A assessoria por rea de conhecimento uma inovao do Projeto Interdisciplinaridade.
30
A avaliao dos professores foi sistematizada pelas equipes dos NAEs e publicada uma sntese
dos resultados no documento Ao Pedaggica da Escola, pela via da Interdisciplinaridade,
SME/SP. 1992a.

56
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Paralelamente ao Programa de Formao Permanente e ao Projeto


Inter, havia uma rede de eventos diversificados que ficava sob a responsabilidade dos
profissionais das Universidades, e dos educadores da Rede Municipal de Ensino. Os
eventos dinamizavam as discusses nas diferentes reas de conhecimento, ao mesmo
tempo em que atendiam a algumas das necessidades da formao dos educadores.
Esses eventos diversificados eram basicamente constitudos de cursos, palestras,
seminrios, mesas-redondas, ciclos de cinema, encontros regionais e um Congresso
Municipal. A durao, organizao, participantes e temticas eram diversificados, pois
estavam voltados para atender formao bsica, colocando em pauta discusses de
ponta (GARCIA; MARTINELLI; MORAES, 1993, p.209).

Outra ao importante para a formao dos educadores foram as


publicaes. s equipes da Secretaria cabiam a responsabilidade de reunir, organizar e
sistematizar as reflexes realizadas em diversas formas de publicao, tais como:
Cadernos de Formao, Srie Ao Pedaggica da Escola pela Via da
Interdisciplinaridade, Relatos de Prticas Pedaggicas, Regimento em Ao, Viso de
rea, entre outros.

O Congresso Municipal, geralmente, ocorria anualmente e consistia


num grande encontro de socializao das experincias que estavam sendo realizadas,
mas tambm apontava prioridades e perspectivas futuras, consensualizadas no coletivo.

O trabalho desenvolvido nas escolas de So Paulo fora os assessores


a pensar formas de trabalho coletivo que dem conta das grandes diferenas enfrentadas
numa rede de ensino de uma cidade da magnitude de So Paulo, ganhando uma
amplitude em diversos nveis e dimenses.
Assim, podemos identificar como contribuies/sistematizaes prprias
dessa experincia:
x A ampliao para uma articulao das reas de conhecimento que
aponta para:
1. interdisciplinaridade como possibilidade de trabalho;
2. levar em conta a viso/estrutura de cada rea: como foi
construdo, que contedos e metodologias so relevantes, ou
seja, como ensinar e aprender;
3. fazer um acompanhamento por rea, pois elas tm
especificidades e precisam da assessoria de um especialista;
e

57
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

4. articular a verticalidade dos contedos, sistematizando


critrios para seriao de contedos ao longo das sries,
levando em considerao a faixa etria dos alunos e o grau
de complexidade dos conhecimentos.
x A ampliao do Projeto para toda a escola, apontando para a
necessidade de organizao de grupos no seu interior,
possibilitando:
1. a articulao dos diferentes turnos da escola, numa
perspectiva de construo coletiva,
2. a articulao das diversas modalidades/nveis de ensino
(Fundamental e EJA e Educao Infantil),
3. a integrao por turno e srie,
4. as trocas entre os diferentes grupos,
5. as trocas entre sries iniciais (da 1 4 srie) e da 5 8.
x Publicao do livro Ousadia no Dilogo, elaborado pelos
assessores que participaram em momentos especficos do Projeto
Inter, das diferentes reas do conhecimento.

Alm dessas contribuies/sistematizaes, a experincia de So Paulo


apontou a necessidade de aprofundamento para questes relevantes do tipo:

x Modo de articular as situaes significativas do estudo da realidade


local com os contedos escolares;

x relao entre as falas significativas e a escolha do tema gerador;

x desdobramento dos contedos por srie e ao longo do ano


(programao da escola);

x relao entre as disciplinas ao longo do ano (interdisciplinaridade);

x desenvolvimento psicolgico e faixa etria.

As primeiras solues para essas questes foram desenvolvidas pela


prpria SME/SP, mas, posteriormente, algumas delas foram mais sistematizadas e
aprofundadas por Gouva, das quais trataremos a seguir.

58
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

O Terceiro Bloco:
As experincias de Antnio Fernando Gouva da Silva 31 (1989-2003)

Nesse trabalho, fundamental analisar as experincias de Gouva,


principalmente, por dois motivos: primeiro, porque pretende explicitar/mostrar o processo
de formao de um professor que participou de uma das experincias, conseguindo
apropriar-se do processo de forma tal, que passa a recri-lo para outras realidades, e,
segundo, porque a sua atuao como assessor pedaggico em polticas curriculares de
Secretarias Municipais de Educao nas diversas regies do pas (Norte, Nordeste, Sul e
Sudeste) 32 possibilita olhar o movimento de criao e recriao em funo da realidade
em que se est atuando.

O prprio Gouva reconhece que a grande ruptura do seu processo de


formao aconteceu durante os anos de 1989 a 1992, ou seja, na Administrao Popular
do Municpio de So Paulo, onde atuou como Tcnico Educacional e Assessor
Pedaggico na rea de Cincias Fsicas e Biolgicas, fazendo parte da equipe
pedaggica do NAE 06, na implementao do Projeto Interdisciplinar, via Tema
Gerador, j descrito no segundo bloco deste captulo. Ele considera que, participando
dessa experincia, conseguiu identificar processos de formao permanente de
educadores alternativos aos tradicionais, coerentes com as perspectivas polticas e
sociais desejadas (GOUVA DA SILVA, 2004, p.6).

A partir de 1989, Gouva, dessa forma, iniciou assessoria pedaggica a


movimentos de reorientao curricular em Secretarias de Educao Estaduais e/ou
Municipais que se propunham a exercer uma Administrao Popular.

Na Tabela 1 Polticas Educacionais Acompanhadas, da tese de


doutorado (ANEXO 6), Gouva sintetiza a amplitude da sua atuao, que abrange,
principalmente, o Ensino Fundamental e Infantil e a Educao de Jovens e Adultos da

31
Gouva iniciou a docncia na Rede Privada em 1977 e na Rede Pblica em 1982, como
professor das disciplinas de Cincias e Biologia. Participou do Projeto Interdisciplinar da SME/SP,
como Tcnico Educacional e Assessor de rea. Posteriormente passou a fazer assessoria
pedaggica s polticas curriculares das Secretarias Municipais de Educao localizados em
diversos estados brasileiros.
32
Municpios e Estados que prestou assessoria de 1989 a 2003, objeto da anlise nesse trabalho,
foram: Angra dos Reis/RJ (1994-2000), Porto Alegre/RS (1995-2000), Chapec/SC (1998-2003),
Caxias do Sul/RS (1998-2003), Gravata/RS (1997-1999), Vitria da Conquista/BA (1998-2000),
Esteio/RS (1999-2003), Belm/PA (2000-2002), Macei/AL (2000-2003), Dourados/MS (2001-
2003), Goinia/GO (2001-2003) e Cricima/SC (2001-2003). Tambm assessorou o processo de
Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul (1998-2001) e a implementao da proposta curricular
por ciclos de formao no estado de Alagoas (2001-2003) (GOUVA DA SILVA, 2004, p.1-2).

59
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

seguinte forma: na Gesto Pedaggica e Administrao da Secretaria, assessorando


o planejamento estratgico da gesto da Secretaria, a constituinte escolar e/ou
construo coletiva do Plano Municipal e/ou Estadual de Educao e na constituinte
escolar e/ou Plano Estadual de Educao; nas Polticas Curriculares, assessorando a
Reorientao Curricular, via Tema Gerador ou Complexo Temtico, na estruturao
curricular seriada, na reestruturao curricular em ciclos (aprendizagem ou formao) e
na totalidade ou etapas (EJA); e, nos Espaos Coletivos de Atuao e Assessoria,
atuando junto a Equipes Diretivas das Secretarias de Educao, Equipes Pedaggicas
das Secretarias de Educao, Equipes Diretivas das Escolas, Professores(as) nas
unidades escolares da rede e comunidade escolar (educadores, funcionrios, alunos e
pais).

Nas palavras do prprio Gouva da Silva (2004, p.8):

Durante estes ltimos anos, tive o privilgio de acompanhar polticas


curriculares em vrios contextos educacionais distintos, envolvendo a
implementao de polticas pblicas de diferentes municpios e Estados
do Pas, participando diretamente das prticas polticas de
Administraes Populares nas quais os diferentes segmentos escolares
participaram concretamente de movimentos de reorientao curricular.

Nesses processos de reorientao curricular, ele afirma que parte de


uma concepo de currculo como um conjunto de prticas socioculturais que de forma
explcita, consciente, intencional, emprica ou incorporada inconscientemente se inter-
relacionam nas diferentes instncias e momentos do espao-tempo escolar (GOUVA
DA SILVA, 2004, p.1).

A anlise da atuao de Gouva de 1989 a 2003 33 nos permite


identificar a amplitude do seu trabalho em duas dimenses: uma mais ampla, na
perspectiva de construo de polticas curriculares e gestes democrticas, e outra mais
localizada na escola, na perspectiva de construir coletivamente o projeto curricular a
partir da realidade local.

Reconhece que o Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador SME/SP


, balizou todos os movimentos de reorientao curricular que acompanhou nos diversos
contextos, tomando como referncia organizacional principalmente:

x A sequncia proposta por Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido


(1988), a partir da sistematizao de Demtrio Delizoicov (1991) em
33
Estamos usando como fonte principal de anlise neste trabalho as atuaes que j foram fruto
de reflexes do prprio Gouva, na tese de doutorado, defendida em 2004 na PUC/SP, sob a
orientao de Ana Maria Saul.

60
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

cinco etapas organizativas do processo: 1. Levantamento preliminar;


2. Anlise das situaes e escolha das codificaes; 3. Dilogos
descodificadores; 4. Reduo temtica; e, 5. Trabalho em sala de
aula e a caracterizao de momentos na construo do Projeto
Interdisciplinar (SME, 1991), quais sejam:
1. Do levantamento preliminar da localidade s situaes significativas;
2.Das situaes significativas levantadas no estudo da realidade aos
temas geradores; 3. Dos temas geradores s questes geradoras e
esboo de programa; 4. Do esboo organizao do programa
(GOUVA DA SILVA, 2004, p.11);
x Os trs momentos pedaggicos sistematizados e aprofundados por
Marta Pernambuco (1988 e 1993): Estudo da Realidade,
Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento.
A perspectiva de formao de educadores para atuarem em propostas
curriculares populares, na concepo de Gouva, deve ser efetivada na reflexo da ao
do prprio professor na escola, partindo sempre da problematizao do que j faz. Ele
afirma que:

[...] A fora do saber-fazer, por mais espontanesta que seja, no pode


ser subestimada, pois sempre representa uma resposta a demandas
prticas, a necessidades reais, consubstanciando sentidos, interesses e
concepes que se apresentam como obstculos a uma prtica reflexiva
promotora de mudanas, envolvendo relaes de poder institudas. [...]
Dialogar problematizar o fazer-pedaggico e suas respectivas
conseqncias, suscitar exigncias para a mudana. No se trata de
apresentar respostas prontas, mas sim de, ao questionar as intenes e
intenes do constitudo, processar a reconstruo. Resgatar o histrico
da formao do educador e do papel social que dele se espera, e, por
outro lado, o que ele almeja, seus compromissos e propostas, pode ser
uma alternativa que desencadeie o movimento, porm no ser
suficiente se no ocorrer uma correspondente caracterizao da prtica,
em que diferentes concepes pedaggicas se estabelecem.
Decorrentes de concepes de mundo e de sociedade, so estas que
constituiro o fazer-educacional (2004, p.40-43).

Ao longo de sua trajetria como assessor-animador 34 , Gouva


tambm sistematizou materiais diversos para utilizao nas diferentes realidades em que
atuou, tais como: material de apoio para professores, publicao de textos em revistas,
atividades para alunos, etc.

34
Gouva, na tese de doutorado (2004), denomina a sua funo nos processos de reorientao
curricular de assessor-animador.

61
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

Gouva parte das sistematizaes anteriores, como ele prprio


reconhece, mas as suas prticas ganham uma amplitude e autonomia de tal forma que
aprofunda algumas questes relevantes delineadas anteriormente.

Primeiro, uma das contribuies relevantes foi a utilizao dos


princpios e procedimentos metodolgicos para aes gerais desencadeadas pelas
polticas das Secretarias de Educao, como por exemplo, na SEE/RS e
SME/Chapec/RS.

Segundo, o aprofundamento e sistematizao do papel poltico da


educao e da educao popular, que ele denomina em vrias produes como
Currculo Popular Crtico, ancorado, principalmente, nas idias de Paulo Freire e Michel
Pistrak.

Terceiro, a sistematizao de instrumentos/procedimentos para o


levantamento da realidade local em parceria com Marcos Lopes (RS).

Quarto, a articulao dos procedimentos do tema gerador e complexo


temtico (Toms Tadeu). Mais do que uma discusso terica, ele consegue dialogar entre
essas duas formas de viabilizar a interdisciplinaridade, sistematizando as semelhanas e
diferenas e como utiliz-las para a organizao da proposta curricular, tendo como ponto de
partida a realidade local.

Quinto, o aprofundamento da discusso sobre situaes significativas,


incluindo tericos como Adorno e Dussel.

Sexto, a diversificao e reorganizao de instrumentos para definio


de Temas Geradores e elaborao de programas, como as redes de contedo e a idia
de contratema 35 entre outras questes.

Stimo, a organizao de instrumentos didticos alternativos para


serem utilizados no processo de elaborao da proposta, via tema gerador. Nesse
sentido, ele sistematizou tabelas que simplificam o processo (ver exemplos no Volume 2).

35
Gouva da Silva descreve resumidamente o movimento de caracterizao dos temas e
contratemas geradores da seguinte forma: Partindo-se de falas significativas que manifestam
necessidades e problemas vivenciados, procura-se explicitar conflitos coletivos como referncia de
uma abordagem cultural obstacularizada que, ao ser analisada a partir de vises mais amplas e
crticas, desvela tenses entre conhecimentos, caracterizando tais falas como contradies sociais
concretas. Essas contradies so ento, compreendidas como temas / contratemas geradores
representados por falas com contedo amplo, que sintetizam e articulam as demais, assim como
as interfaces entre distintas concepes da realidade local. Conseqentemente, podemos afirmar
que todo tema gerador uma contradio revelada pelo seu contratema correspondente. (1999,
p.46).

62
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

A seguir apresento uma primeira sntese dos pontos comuns s trs


experincias analisadas.

Identificando snteses nas experincias dos Trs Blocos

A anlise das experincias indica pressupostos comuns de formao,


que, numa reflexo posterior, podem apontar organizadores, parmetros e critrios para
a formao de professores em servio e/ou inicial.

Nessa primeira sntese, alguns elementos aparecem com regularidade em


todas as experincias analisadas, apresentando-se como estruturadores dessas prticas.
Isso significa dizer que esses elementos so recorrentes, ou seja, devem ser considerados
em qualquer contexto, independentemente dos fatores do real. Em sntese, numa primeira
hierarquizao, os fatores que aparecem organizando as prticas formativas so:

x A formao se efetiva no fazer pedaggico, ou seja, na construo


coletiva do projeto da escola;
x A formao centrada no fazer pedaggico articula todos os
envolvidos na e com a escola, incluindo a comunidade, ou seja,
compromete educadores, diretores, servidores e a comunidade em
geral;
x A lgica dos processos de formao (cursos, tiradas de
programao, planejamento de aulas, entre outros) sempre a
mesma: formula/pensa antes de fazer, faz e refaz no processo de
fazer. No caso de um curso, o assessor-animador leva o maior
nmero possvel de alternativas de material produzido (partindo da
problematizao inicial), embora v produzindo novos materiais
durante o percurso, uma vez que esto sempre surgindo novas
problematizaes do cotidiano;
x As snteses so construdas coletivamente, mesmo que sejam
registradas apenas por alguns;
x O registro do processo faz parte da dinmica do professor, que
posteriormente reflete com certo distanciamento sobre o que fez;

63
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

x Os cursos para professores privilegiam a discusso e elaborao


do material a ser utilizado com alunos, na perspectiva de testar as
formas de aprender os contedos, que posteriormente sero
trabalhados com os alunos, discutindo dessa forma o qu e como
ensinar;
x O exerccio da docncia deve estar acompanhado, tambm, de uma
formao do universo cultural e intelectual global dos educadores;
x Finalmente, identificam-se duas dimenses bsicas nos processos
formativos voltados para o processo de produo da escola: uma
intencional, voltada para as atividades de sala de aula e outra de
contexto ou ampliao do universo cultural de todos os sujeitos
envolvidos.
Outros elementos aparecem circunstancialmente, dependendo dos
dados da realidade, tais como: formao continuada ou inicial, nvel de ensino em que o
professor atua, faixa etria, realidade local onde vive o professor e onde ele atua, entre
outros elementos.

Em sntese, consegui explicitar os seguintes aspectos:

x No se diferenciam os processos de formao: do professor, do


pesquisador e do aluno, entendendo que eles so indissociveis,
porque so parte de uma mesma construo. Do mesmo jeito que o
pesquisador reflete sobre o problema, tambm o professor reflete
sobre sua prtica e o aluno sobre a realidade local, dessa forma,
todos vo elaborando snteses parciais e sistematizando modelos;
x H sempre uma perspectiva de construo da autonomia para
assumir coletivamente a construo do fazer pedaggico;
x Parte-se do princpio de que o conhecimento e a aprendizagem
requerem reflexo contnua, no diferenciando quem produz e quem
aprende, uma vez que no se diferenciam os processos de aprender
e ensinar na construo do conhecimento;
x A participao em eventos para discutir/apresentar o trabalho
realizado traz um sentimento de pertencimento, de identidade, ou
seja, de que est participando de algo inovador e significativo;
x Todos os envolvidos no processo - formador, professor e aluno
so sujeitos produtores do conhecimento;

64
Parte 1: O Contexto das Aes Formativas do Gepem

x A melhoria salarial e das condies de trabalho devem caminhar


juntas para se alcanar uma mudana real no processo de ensino,
posto que levaria, tambm, a uma realizao pessoal e profissional
dos educadores;
x Remunerao adicional, tipo bolsa, para os professores participarem
dos processos de formao, ou seja, nos planejamentos, estudos,
cursos, reunies, entre outras atividades que eram realizadas em
outros tempos e horrios;

Na prxima Parte - O Referencial das Aes Formativas do GEPEM ,


apresentarei uma sntese da discusso sobre formao de professores para localizar as
experincias formativas do GEPEM, analisando os princpios identificados nas
experincias apresentadas que balizaram os processos de formao continuada na
escola.

65
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Parte 2

O Referencial das Aes Formativas do Gepem

O ser humano aprende a ser humano


aprendendo as significaes
que os outros do vida,
terra, ao amor, opresso e
libertao...
Paulo Freire

66
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

67
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Nesta parte, tratarei do tema partindo da produo j sistematizada, apresentando uma


sntese de algumas contribuies sobre formao de professores, na inteno de
localizar as aes formativas do GEPEM e, em seguida, discutirei os principais
referenciais que fundamentam os fatores presentes nas prticas formativas de
professores orientadas pelo GEPEM.

1 Formao de Professores: o debate da rea

A formao de educadores tem sido amplamente debatida por


pesquisadores e formadores, surgindo da inmeras propostas e tendncias de formao.
Nesse debate, que no recente, mas intensificou-se nas ltimas dcadas, possvel
identificar aproximaes e convergncias nas concepes adotadas pelos
pesquisadores.
importante lembrar que, em sintonia com as diversas fases da histria
da educao brasileira, que preconizavam mudanas estruturais nas formas de ensinar e
aprender, influenciadas pelas novas concepes (Escola Nova, o Tecnicismo, o
Construtivismo e o Sociointeracionismo), muitas foram as idias surgidas quanto
formao e profisso docente. Segundo Amaral (2003, p.148), essas idias repercutiram
nas aes voltadas para a formao dos professores, assim como nas denominaes
consagradas na literatura educacional brasileira, a saber: treinamento, aperfeioamento,
reciclagem, capacitao e formao continuada, cada uma refletindo uma concepo do
papel a ser desempenhado pelo professor em seu exerccio profissional.
Todavia, muitos so os obstculos apresentados nos processos de
formao, seja inicial, seja continuada. Para transp-los tm surgido inmeras propostas
com concepes e prticas diferentes e muitos estudos classificam-nas de diferentes
formas, como por exemplo, o estudo em que Lisita (2001) analisou as relaes entre
formao de professores e pesquisa, contextualizando as propostas de formao de
professores, de forma a identificar quatro perspectivas ou tradies dessa formao,
quais seja: a perspectiva acadmica com enfoque na formao de um especialista em
uma ou vrias reas e disciplinas, com o principal objetivo de dominar os contedos; a
perspectiva da racionalidade tcnica nfase na formao de um tcnico capaz de atuar
conforme as regras ou tcnicas de ensino, advindas do conhecimento cientfico; a
perspectiva prtica baseada na formao na e para a prtica; e a perspectiva da
reconstruo social que prope a formao para exercer o ensino como atividade
crtica.

68
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

As pesquisas voltadas para esse tema tambm se intensificaram e,


neste trabalho, estamos agrupando-as em duas perspectivas diferentes: pesquisas de
diagnstico e pesquisas propositivas. As pesquisas de diagnsticos so as que
identificam os desafios e as demandas nos processos de formao, nas polticas pblicas
e nas aes dos professores, e as pesquisas propositivas: amplas e especficas so
as que propem princpios, metas e orientaes tericas e prticas em duas esferas:
global e especficas.

1.1 Pesquisas de diagnstico

So pesquisas de diagnstico 1 trabalhos como os de Bernadete Gatti,


Menga Ludke e Rose Neubauer Silva, apontando diagnstico das demandas e desafios
emergentes da formao de professores, principalmente no Brasil.
Rose Neubauer Silva et ai (1991) realizaram uma pesquisa sobre a
formao de professores no Brasil, no perodo que vai de 1950 a 1986, em que foram
apontados vrios problemas e desafios na formao dos professores do Ensino
Fundamental e Mdio, principalmente no interior das Universidades. Segundo esses
pesquisadores a formao inicial de professores oferecida nos inmeros cursos, nesse
perodo, no era assumida pelas Universidades, institucionalmente, como prioridade na
dimenso do ensino, embora a maioria dos licenciados fizesse opo pelo ensino aps
conclurem o curso. Constataram ainda, que no eram considerados as reais condies e
contextos de vida e profissional dos sujeitos, predominando a viso de um professor
genrico e abstrato.
O processo de (re)democratizao do Brasil na dcada de 80, aliado s
lutas pela melhoria da escola pblica, s presses dos sindicatos e de movimentos
sociais, somadas s discusses realizadas por educadores e pesquisadores sobre
educao pblica e formao de professores, possibilitou a sistematizao de algumas
questes acerca dessa temtica, instaurando uma verdadeira efervescncia quanto
discusso, elaborao e sano de aportes legais, como a Constituio de 1988, e
desencadeando na dcada seguinte (90) a definio e implementao de polticas e
programas oficiais, como a elaborao dos Parmetros e Referenciais Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e Educao Infantil, as Diretrizes Nacionais para a

1
Existe um nmero muito maior de pesquisas que fazem o diagnstico sobre formao de
professores no Brasil, do que as que so discutidas neste captulo.

69
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Formao de Professores, a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de


1996, entre outros.
Um redimensionamento da formao inicial tem sido considerado em
reformas implantadas em diversas partes do mundo. No Brasil, a publicao e
distribuio em larga escala dos Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio , assim como o resultado das pesquisas
de Gatti (1987, 1992, 1994, 1996 e 1997), Ludke (1994, 1996 e 2001) e Silva (1991),
sobre quais as polticas nacionais que embasam a formao de professores, apontaram
para uma demanda de reestruturao do 3 Grau, pois os resultados dessas pesquisas,
apesar de enfocarem diferentes aspectos da formao de professores, identificaram a
dicotomia entre contedos de rea, especficos das licenciaturas, e contedo
educacional, teoria e prtica presente nessa formao, inclusive apontando para a
necessidade de superao dessas questes com algumas proposies.
Segundo Menezes (1996, p.140) o contexto mundial da dcada de
noventa marcado pelo acelerado processo de globalizao em decorrncia da queda
de certas barreiras polticas, de interesses econmicos que levam formao de
comunidades internacionais e do desenvolvimento dos meios de comunicao [...]. O
mesmo autor argumenta que a democratizao, a busca da paz, a defesa do meio
ambiente e dos direitos humanos exigem cidados preparados para viver em uma
sociedade que demanda cada vez mais igualdade e equidade.
Nesse contexto, a formao inicial e continuada transformou-se numa
grande preocupao, no s nos setores oficiais dos governos federal, estadual e
municipal, mas tambm em vrios setores da sociedade brasileira, como Sindicatos,
Conselhos e outras entidades organizadas. A visvel crise da formao inicial nas
Universidades, acompanhada de fortes crticas a essa formao desencadeia a
realizao de inmeras pesquisas e/ou aes diversas sobre o assunto, chanceladas no
s pelo Governo, mas por entidades como o Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras (CRUB) e o Ncleo de Pesquisa sobre Ensino Superior (NUPES/USP).
Nessa perspectiva, o CRUB preocupa-se, sobremaneira, com a crise
latente e as crticas em torno da formao nas Licenciaturas no interior das
Universidades, tomando a iniciativa de chancelar uma pesquisa nacional sobre a
formao dos educadores para o Ensino Fundamental e Mdio nas Licenciaturas. Coube
a Menga Ludke a realizao dessa investigao. Os resultados foram publicados em
1994 por esse Conselho, com o ttulo de Avaliao Institucional: Formao de Docentes
para o Ensino Fundamental e Mdio (As licenciaturas).

70
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

J o NUPES da Universidade de So Paulo, atravs de seus


integrantes, participou do Projeto IBERCIMA 2 Programa Ibero-Americano de Ensino de
Cincias e da Matemtica -, cujo do principal objetivo era obter uma viso panormica e
atualizada sobre a situao da formao dos professores de Cincias ibero-americanos,
realizando uma anlise de como alguns aspectos essenciais esto sendo considerados
nessa formao (CARRASCOSA, 1996). O NUPES sediou o Encontro de especialistas
dos diversos pases envolvidos no Programa, resultando na publicao do livro Formao
Continuada de Professores de Cincias no mbito ibero-americano, que integra uma
Coleo toda dedicada formao de professores.
Ainda nas dcadas de 1980 e 1990, Bernadete Gatti coordenou vrios
estudos sobre a situao da formao de professores no Brasil, em diferentes enfoques,
tais como: a formao dos docentes de 1 Grau e Ensino Mdio, o confronto necessrio
do professor com a academia, anlises com vistas a um referencial para polticas de
formao para o Ensino Bsico, entre outros.
Gatti (1992) faz uma anlise da situao da formao pr-servio e
continuada de docentes no Brasil, apresentando alguns problemas bsicos, a saber:
predominncia de cursos de licenciatura oferecidos em pssimas condies por
instituies privadas; desconsiderao da experincia prtica e do conhecimento dos
professores; e currculos enciclopdicos, elitistas e idealistas.
A mesma autora afirma que os currculos dos cursos apresentaram, em
determinados momentos, tendncias que caracterizaram predominantemente a formao
dos professores brasileiros. Dessas tendncias, fica identificado que inicialmente
predominou a nfase psicolgica em detrimento da pedaggica, com forte enfoque nas
diferenas individuais; depois, a nfase no planejamento e operacionalizao dos
objetivos, influenciada pela teoria do capital humano. J na dcada de 80, ganham
espao as discusses das teorias do conflito, com domnio sociolgico, e finalmente
constata-se hoje um retorno ao enfoque psicolgico.
Segundo Gatti (1994), a formao de professores nas Universidades
relegada a um plano secundrio, uma vez que a prioridade nacional para a pesquisa.
Afirma ainda a pesquisadora que:
Alm disso, os cursos de formao de professores tm carter livresco e
prescritivo, cujo contedo dificilmente se transfere para a prtica
quotidiana dos professores em suas reais condies de trabalho; a
desvalorizao do patrimnio de experincia e conhecimento acumulado
pelos professores; [...] (GATTI, 1994, p.39).

2
O IBERCIMA foi conduzido pela Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a Educao,
Cincias e a Cultura (OEI) e pelo Ministrio de Educao e Cincia da Espanha.

71
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Essa discusso acumulada explicitou demandas, dificuldades,


necessidades, apontando recomendaes para a superao dos problemas. Pelo menos
alguns dos resultados gerais desses estudos j foram contemplados na definio de
aes voltadas para a reestruturao dos cursos, como as diretrizes para as licenciaturas
e a reviso de currculos que tentam articular teoria e prtica, propondo os estgios a
partir dos primeiros anos do curso, entre outros.

1.2 Pesquisas propositivas amplas

As pesquisas propositivas amplas esto bem representadas pelo


Relatrio da Unesco, Educao: um tesouro a descobrir, elaborado pela Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Esse Relatrio traz uma discusso
ampla sobre as perspectivas da educao e a formao do educador que abrangem a
complexidade da vida contempornea, constituindo-se nas bases das competncias do
futuro.
Aponta ainda o referido documento a importncia da contribuio dos
professores para a formao dos jovens, no s para encarar o futuro com confiana,
mas para constru-lo de forma determinada e responsvel. A importncia do papel do
professor enquanto agente de mudana, favorecendo a compreenso mtua e a
tolerncia, nunca foi to patente como hoje em dia. Este papel ser ainda mais decisivo
no sculo XXI. (COMISSO, 2000).
Nesta perspectiva, um ponto que precisa ser ressaltado que, para
melhorar a qualidade da educao, necessrio melhorar, tambm, o recrutamento, a
formao, o status social e as condies de trabalho dos professores. Dessa forma, eles
podero responder ao que deles se espera, caso possuam os conhecimentos e as
competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivao
requeridas. (COMISSO, 2000).
Para a melhoria da qualidade e da motivao dos professores, o
Relatrio indica algumas medidas. Segundo o documento, atualmente, o mundo no seu
conjunto evolui to rapidamente que os professores precisam aprender o que ensinar e
como ensinar, atravs da atualizao e aperfeioamento ao longo de sua vida,
equilibrando a competncia pedaggica com a competncia na disciplina ensinada.
A formao de professores deve possibilitar uma viso de pedagogia
que transcenda o utilitrio e estimule a capacidade de questionar, a interao e a anlise
de diferentes hipteses. Um dos objetivos principais da formao de professores inicial

72
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

e continuada desenvolver as qualidades de ordem tica, intelectual e afetiva que a


sociedade espera deles, de modo a possibilitar no desenvolvimento dos seus alunos o
mesmo leque de qualidades. Os futuros professores devem ser postos em contato com
professores mais experientes e com pesquisadores que trabalhem em suas respectivas
disciplinas. A pesquisa considerada importante para a melhoria do ensino e da
pedagogia, da porque a formao de professores deve incluir, fortemente, a formao
para a pesquisa, estreitando as relaes entre as instituies de formao pedaggica e
a Universidade. (COMISSO, 2000).

1.3 Pesquisas propositivas especficas

As pesquisas propositivas especficas so as que apresentam


especificidades localizadas nos processos de formao, enfocando isoladamente temas
como: os professores reflexivos (SCHON, 1995), os saberes dos docentes (GAUTHIER,
1998), as competncias para o exerccio da profisso (PERRENOUD, 1997), a
profissionalizao do educador (TARDIF, 2002 e POPKEWITZ, 1993), a representao
do professor nas pesquisas de representaes sociais (FERNANDEZ; ELORTEGUI,
1996), a sua ao no ensino de contedos especficos (CARVALHO, 2003) em ensino
de Cincias e (DOMITE, 2003) em ensino de Matemtica, entre outros 3 .
Como j discuti acima, dessa efervescncia tm surgido inmeras
propostas de formao com concepes e prticas diferentes, assim como multiplicaram-
se as pesquisas acerca desse tema. Numa reviso feita nas propostas e pesquisas sobre
formao de professores, foram identificados alguns focos centrais que tratam de
dimenses e competncias do professor e sua formao, tais como: o professor
pesquisador/reflexivo, o professor como pessoa, a profisso do professor, as
competncias do professor e a exigncia de aumento da escolarizao. Essas questes
so apresentadas e discutidas por diferentes especialistas, tericos e pesquisadores.
Nesse texto, fiz opo por discutir as idias de trs autores com
perspectivas diferentes que atualmente vm ganhando espao no Brasil. Algumas dessas
idias tm subsidiado programas de formao, pesquisas e at polticas pblicas. Esses
autores so: Nvoa, que discute algumas dimenses a serem consideradas na formao
dos professores; Perrenoud, que apresenta as dez competncias para ensinar; e
Ramalho, Gauthier, e Nunes, que apontam para a profissionalizao do professor.

3
Tnia Cmara Arajo de Carvalho fez uma excelente compilao sobre formao de professores
na tese de doutorado (1999).

73
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Para Nvoa (2002), a degradao das condies da ao docente


apenas a ponta visvel de uma crise mais profunda do professorado, que tem o seu
epicentro no problema da identidade profissional. Ele prope a anlise da formao
contnua de professores inserida num debate mais amplo sobre as polticas educativas e
a profisso docente. Nessa perspectiva, argumenta que a formao contnua deve
considerar as dimenses pessoais e organizacionais.
Investir na pessoa do professor e na sua experincia significa apostar
no desenvolvimento pessoal, posto que, para Nvoa (2002), o professor a pessoa e
uma parte importante da pessoa o professor. Na sua concepo, necessrio
encontrar espaos interativos, nas dimenses pessoais e profissionais, que permitam aos
professores apropriarem-se dos seus processos formativos, dando sentido nas suas
histrias de vida. Nessa perspectiva, o autor supracitado considera que a trilogia do
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, promove algumas rupturas
significativas nos paradigmas dominantes, configurando-se como uma concepo
inovadora na formao de professores, especialmente a formao contnua.
A abordagem por competncias de Perrenoud (1997) tem embasado a
construo de propostas curriculares, sistemas de avaliao, e tambm a formao de
professores. No livro 10 Novas Competncias para Ensinar, ele fixa objetivos na
formao profissional do professor, relacionando o que considera imprescindvel saber
para ensinar bem numa sociedade contempornea, onde o acesso ao conhecimento est
cada vez mais democrtico e diversificado.
As dez competncias, segundo Perrenoud (2001), seriam: 1) organizar
e dirigir situaes; 2) administrar a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer
evoluir os dispositivos de diferenciao; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e
em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administrao escolar; 7)
informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da profisso; e 10) administrar a prpria formao.
Em vrias de suas obras, Perrenoud faz questo de esclarecer o que
ele entende por competncia, como sendo a capacidade de um sujeito de mobilizar o
todo ou parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma famlia de
situaes complexas (2001, p.21). Defende que isso no to simples de ser construdo,
posto que exige a conceituao precisa dos recursos cognitivos e afetivos, das relaes
entre eles e da natureza de saber mobilizar esses recursos, pois para Perrenoud (2001,
p.21):

Pensar em termos de competncia significa pensar a sinergia, a


orquestrao de recursos cognitivos e afetivos diversos para enfrentar
um conjunto de situaes que apresentam analogias de estrutura.

74
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Ramalho, Gauthier e Nunes (2003) 4 defendem uma proposta


alicerada na profissionalizao do professor. A partir de estudos e reflexes crticas s
propostas de formao dos ltimos vinte anos no Brasil, esses pesquisadores
identificaram um modelo formativo que no leva em conta a profissionalizao e
denominaram de Modelo Hegemnico da Formao. A partir da crtica a esse modelo,
que consideram tradicional, formularam um Modelo Emergente da Formao, para ser
tomado como referncia terica na formao inicial profissional (universitria), tendo
como foco central a profissionalizao. Esse Modelo considerado pelos trs autores
como terico e inovador, apontando para uma sntese das referncias mais atualizadas
sobre profissionalizao e sobre as competncias e dimenses na formao de
professores.
Para esses mesmos autores, as contribuies de Schon (2000),
Zeichner (1993) e Freire (1997) do professor reflexivo; de Stenhouse (1987) e Elliot
(1998), do professor como investigador; e de Freire (1997) e Carr e Kemmis (1998), do
professor crtico, foram tomadas como referncias fundamentais para a formulao de
trs condies bsicas da atitude profissional que qualquer modelo formativo deve
considerar, que so: a reflexo, a pesquisa e a crtica. Esses trs componentes,
articulados como um sistema, contribuem para uma viso mais ampla da atividade
profissional do professor (RAMALHO; NUES; GAUTHIER, 2003, p.25).
Nas palavras de Ramalho, Nunes e Gauthier (2003, p.23):
Assumir a reflexo, a crtica, a pesquisa como atitudes que possibilitam
ao professor participar na construo de sua profisso e no
desenvolvimento da inovao educativa, norteia a formao de um
profissional no s para compreender e explicar os processos educativos
dos quais participa, como tambm para contribuir na transformao da
realidade educacional no mbito de seus projetos pessoais e coletivos.

4
Os autores Betania Leite Ramalho e Isauro Beltrn Nues integram o Grupo de Pesquisa
Formao e Profissionalizao Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (GP-
FPD) e Clermont Gauthier pesquisador do Centro de Pesquisa Interuniversitria sobre a
Formao e a Profisso Docente (CRIFPE), tambm professor na Universit
Laval/Quebec/Canad.

75
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

1.4 Formao continuada

Outro aspecto que importante ser considerado, em qualquer anlise


que se faa da literatura sobre formao de professores e educao inicial, a
necessidade de desenvolver, nos futuros professores, uma conscincia de que sua
formao no se esgota na Graduao, mas um processo permanente, permitindo,
dessa forma, a sintonia com as exigncias advindas do progresso cientfico e tecnolgico
das transformaes e da vida cultural (ALVES, 1998).
Segundo Alves (1998), a formao permanente dos professores tem
como objetivos: possibilitar a participao do professor na organizao dos processos de
formao, satisfazer as necessidades do professor enquanto indivduo, ampliar o campo
das experincias profissionais do professor e prepar-lo para a mudana e eficcia. Nas
palavras da autora:

O professor traz para o processo de formao profissional, a sua


experincia passada, o seu conhecimento, as obrigaes atuais e as
aspiraes para o futuro, que influenciaro decisivamente a sua
aprendizagem. Negar isto significa negar a instruo dada na formao
inicial e os esforos dos educadores quando um curriculum foi preparado
para formar professores (ALVES, 1998, p.37).

Tambm Menezes advoga sobre a necessidade de se criar um clima de


formao permanente, propiciando aos professores o tratamento dos problemas
colocados pelo processo do ensino das Cincias e a possibilidade da apropriao do
corpo de conhecimentos que a comunidade cientfica est elaborando em torno dos
mesmos (1996b, p.157).
Enfim, este debate aponta, ainda, para os que atuam na rea de
formao, a necessidade de considerar: a formao permanente, contemplando tanto a
formao inicial, como a continuada; a articulao entre a teoria e a prtica; o foco na
escola como unidade pedaggica que articula ao dos vrios atores; a utilizao de
tcnicas e recursos variados para ensino-aprendizagem; a incorporao de diferentes
conhecimentos para orientar as aes e a situao individual dos sujeitos envolvidos nas
prticas educativas.

76
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

2 Os Princpios das Aes Formativas do GEPEM

importante ressaltar que esses princpios, tambm, so balizadores


para todas as suas aes, seja para a formao de professores e reorientao do projeto
da escola, seja para as aes de pesquisa junto a grupo sociais organizados: movimento
de mulheres, dos trabalhadores do campo, entre outros.
O que explicito no se constitui numa declarao de princpios a serem
postos em ao linearmente. Entendo que toda prtica depende de uma viso de mundo
dos sujeitos que atuam nela, ou seja, as prticas educativas sempre trazem uma opo
terica por trs, e nem sempre essa opo consciente e coerente, muitas vezes se
assumem posturas que se aprende com os outros familiares, professores, colegas - ao
longo da vida e mistura-se com as novas concepes, porque difcil romper com
velhos comportamentos, aprendizagens que j foram incorporados no cotidiano. Esta
opo explicitada na definio de princpios, organizadores, parmetros e critrios de
escolha que embasam as tomadas de decises no seu processo de construo.
A opo terica torna-se intencional/consciente, no momento em que se
consegue formular propostas de ao orientadas pela concepo qual se filia e isso
no acontece naturalmente com todas as aes cotidianas. Os integrantes do GEPEM
sempre tiveram a preocupao/intencionalidade de extrair referncias, tentando
sistematizar snteses durante toda sua trajetria de construo coletiva, posto que,
tambm, esto vinculados a um grupo de pesquisa.
A anlise das produes anteriores do Grupo permitiu a identificao
dos trs princpios, uma vez que eles apareceram recorrentemente nos diferentes
documentos analisados, tais como: teses de doutorado, livros publicados, material de
apoio para professores e alunos, etc., parecendo estes serem constitutivos das prticas,
parametrizando as tomadas de deciso.
Vale ressaltar que esses princpios so indissociveis, ou seja, no
possvel separ-los na prtica, embora, para melhor defini-los, seja conveniente procurar
trat-los separadamente, mesmo correndo o risco de se ser repetitivo em alguns
momentos.
Os princpios que orientam as aes do GEPEM nas prticas formativas
fundamentadas, principalmente, nas idias de Paulo Freire, podem ser sintetizados nos
seguintes:

77
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

x O sujeito enquanto ser histrico-social faz parte de uma determinada


comunidade;
x O conhecimento construdo nas relaes sociais e a realidade
local geradora de contedo;
x Dialogicidade, construo coletiva e o processo de conscientizao.

Revendo as obras de Paulo Freire (1987-1996), considero que s


possvel haver reflexo sobre a ao, com os outros, num processo de construo
coletiva, onde o sujeito (individual) produtor de seu conhecimento e de sua histria, e o
conhecimento construdo nas relaes sociais (na construo coletiva), entendendo a
realidade local como geradora de contedo, de conhecimento.
Nesta parte 2 e na prxima, estarei recorrendo ao recurso de cenas
para mostrar como os princpios orientam as aes cotidianas. A re-apresentao do
processo vivido, a partir de cenas que so decodificadas em vrios nveis, permitindo
uma leitura reflexiva do real, um recurso que foi utilizado por Pernambuco (1994, p. 16),
na tese de doutorado. Para ela, uma vez que a construo terica surge imbricada com a
realizao de prticas, o recurso vivel apresentar situaes, relatos de prticas,
organizados de forma a permitirem a leitura dos seus elementos constituintes e sua
interface com questes tericas. Nas prprias palavras da autora:

Por isso, partir dos relatos que so a representao da realidade


impregnada de sua reflexo, e no s fices paradigmticas de uma
metodologia que se prope ou dados compilados a serem analisados,
mas codificaes que gerem diferentes nveis de leitura. (p. 16).

Nas quatro cenas que selecionei, relatadas por Marta Pernambuco

(1993c e 1994b) e Antnio Fernando Gouva da Silva (1999), procuro extrair situaes

possveis de ocorrerem em outras prticas, no sentido de que sintetizam experincias

que j se verificaram em outras realidades, e apontam para uma forma de compreender e

atuar na formao docente. No se constituem, entretanto, em dados para anlise, mas

representaes do real, que estaro sendo decodificadas em vrios nveis. Estas cenas

encontram-se no volume 2 deste trabalho.

78
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

2.1 O sujeito enquanto ser histrico-social e faz parte de uma determinada


comunidade

Paulo Freire (1987) defende a idia de sujeito da prxis, posto que se


humaniza e se constri no tempo histrico e espao social. Para ele, a realidade social objetiva
produto da ao dos homens e, assim como ela no existe por acaso, tambm no se
transforma por acaso. Nesse sentido, transformar a realidade .[..] tarefa histrica, tarefa dos
homens (FREIRE, 1988, p.37).

Paulo Freire afirma que:


Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que
trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e capaz de
refletir sobre si mesmo e sobre a sua prpria atividade, que dele se
separa, somente ele, ao alcanar tais nveis, se fez um ser da prxis.
Somente ele vem sendo um ser de relaes num mundo de relaes. [...]
Desprendendo-se do seu contorno, veio tornando-se um ser, no da
adaptao, mas da transformao do contorno, um ser de deciso. [...]
(FREIRE, 1992, p.39).

O sujeito torna-ses/faz-se humano pelo agir, agir que


simultaneamente histrico e social (SEVERINO, 1994). Considerar o professor como
sujeito histrico-social significa pensar quem esse professor, em que prtica e realidade
est inserido, quais as necessidades e possibilidades desse professor. Posto que a
nossa humanidade est reconhecida pelas diferenas dos nossos modos de ser, pensar
e agir, diferenciando-se das condies biolgicas que so comuns aos outros seres
vivos. Freire chama a ateno para o processo de humanizao/hominizao do homem
em toda a sua obra:

Tenho chamado a ateno para a natureza humana construindo-se


social e historicamente e no como um a priori. A trajetria pela qual nos
fazemos conscientes est marcada pela finitude, pela inconcluso e nos
caracteriza como seres histricos. (FREIRE, 1996, p.75).

Esse princpio tem fundamentado todas as tomadas de decises junto


aos professores. Considerar o professor como sujeito histrico-social pressupe
reconhec-lo como capaz de refletir sobre suas aes, capaz de replanejar, pensar, agir,
ou seja, de fazer e refazer a sua prtica cotidiana. Nas prticas formativas analisadas, a
prtica que o professor j desenvolve o ponto de partida, mas ele o sujeito dessa
prtica e ele que precisa analis-la, desvend-la para transform-la. Sem essa atuao
do professor, no acredito que haja transformao da prtica. No um grupo de
pesquisadores/formadores iluminados que vai transformar a prtica dele. A no ser que

79
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

se pretenda fazer para eles a transformao e no com eles somente como nos parece
verdadeira esta transformao (FREIRE, 1988, p.54, grifo do autor).
Em todas as atuaes do GEPEM, o professor o sujeito de sua prtica
e, portanto, ele participa ativamente do seu processo de formao. Nas prticas
analisadas, os professores atuavam em todos os momentos: no levantamento preliminar
da realidade local, na anlise dos dados coletados, no planejamento da programao
curricular, no planejamento das aulas para os alunos, fazendo e refazendo o caminho
que seria percorrido junto com o aluno, participando das anlises dos resultados das
pesquisas, inclusive apresentando os resultados dessas prticas em diferentes locais
(congressos, encontros entre professores, etc.).
Nas aes desenvolvidas pelo GEPEM, a escola onde o professor atua
o espao de construo e produo de conhecimento dele(a). Na anlise das prticas,
esse princpio orienta a elaborao de todas as aes junto aos professores:
x Todos os cursos e reunies estavam voltados para que os
professores estivessem programando atividades para a sala de aula;
x Os professores participavam ativamente nas decises de tirada de
contedos/temas/subtemas/estudo da comunidade, fazendo e
refazendo exerccios de desenvolvimento do contedo;
x Os professores atuavam como colaboradores nas pesquisas,
inclusive apresentando trabalhos em congressos cientficos.

Segundo Delizoicov et. all. (2002), considerar o professor como sujeito


da sua histria significa instrument-lo para atuar sobre sua prtica, envolvendo-o em
todos os momentos dessa formao, reconhecendo-o como sujeito de sua prtica.
Na tica de Paulo Freire (1996) indispensvel que desde o incio de
sua experincia formadora o docente assuma-se como sujeito tambm da produo do
saber, convencendo-se definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (1996, p.22).
Portanto, considerar o docente como sujeito do conhecimento significa,
tambm, consider-lo capaz de construir a programao da escola e no receb-la
pronta de uma equipe de especialistas da Secretaria de Educao.
Como j me referi na introduo desta parte, vou recorrer ao recurso de
cenas para evidenciar esse princpio em ao. Estas cenas esto no volume 2 . Escolhi
duas que considero so mais emblemticas dessa questo: as Cenas 3 e 4.
A Cena 3 mostra o esforo conjunto das equipes da escola na
construo da programao de um ano letivo. Os professores participam ativamente de

80
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

todos os momentos. H inclusive uma estratgia para incluir na construo os novos


sujeitos que entram ao longo do percurso. Incluir os novos sujeitos significa retomar o
processo j construdo e incorporar a forma de pensar e atuar desses docentes, assim,
eles tambm se sentiro sujeitos dessa prtica, sendo capazes de atuar e recriar. Nesse
sentido, importante que os docentes cheguem como sujeitos atuantes e no como
objetos que precisam ser encaixados.
Na cena, possvel observar que h uma equipe no interior da escola
responsvel pelo encaminhamento do processo de construo com o todo da escola,
planejando estratgias, propondo atividades, sistematizando as discusses, etc. Dessa
forma, necessrio planejar, intencionalmente, estratgias que incluam todos no
processo de construo, garantindo a elaborao coletiva da programao da escola,
no sendo, portanto, a prefixao de um programa para ser cumprido, nem tampouco cair
num espontanesmo que aproveita a interao do momento.
O dilogo surge como necessidade para a elaborao do programa com
os educadores que opinam, problematizam, discordam, sentindo-se produtores e
participantes do programa.
Na cena, os educadores so envolvidos em todos os momentos da
programao, desde a anlise dos dados da realidade at a produo das atividades de
sala de aula. Nessa construo, os educadores desvelam tanto a realidade em que esto
trabalhando, quanto a sua prpria prtica. Ao olhar a prtica distncia e, ao mesmo
tempo, ao problematiz-la, criada a necessidade de transformar essa realidade, de
construir algo novo. E, para transformar essa realidade, faz-se necessrio, num primeiro
momento, desvel-la, pois ao desvel-la os sujeitos comprometem-se na prxis com a
sua transformao, para, num segundo momento, em que a realidade j foi transformada,
deixa de ser dos outros e passa a ser de todos, dos sujeitos que participaram da
transformao, num processo de permanente transformao (FREIRE, 1988).
Como afirma Pernambuco (1993), a incluso dos sujeitos numa
construo coletiva pode ser trabalhosa, mas tambm recompensadora, pois, como um
processo dinmico, precisa estar sendo repensado e, como um processo coletivo,
reformulado junto com os nossos parceiros na caminhada. preciso, portanto, respeitar a
diversidade da formao dos docentes, tentando identificar o que necessidade e o que
significativo para o grupo, e percebendo suas dificuldades, limites e avanos.
J a Cena 4 revela a construo conjunta dos
materiais/estratgias/instrumentos que sero utilizados nas aulas, considerando, dessa
forma, o professor como produtor do seu trabalho, onde os mesmos aspectos so
contemplados. Pernambuco (1994, p.79).

81
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Dentro da compreenso de processo que fundamenta esta proposta,


entende-se que a criao de novos instrumentos e a busca de
fundamentao so parte integrante e permanente, tanto da atividade
dos educadores - e de certa forma pesquisadores - que est sendo
desenvolvida na escola, quanto da de outros pesquisadores que a
assessoram.

Dentro de um quadro de referncias e alternativas de materiais didticos,


cabe aos professores, que tambm so produtores de referncias e
materiais, tomarem as decises e organizarem as atividades de sua sala
de aula.

Revendo as idias de Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (1988),


possvel considerar que os homens, nos vrios momentos de sua ao e/ou
transformao, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocao ontolgica e
histrica do ser mais. A reflexo e a ao se impem, quando no se pretende,
erroneamente, dicotomizar o contedo da forma histrica de ser homem (FREIRE, 1988,
p.52).

2.2 O conhecimento construdo nas relaes sociais e a realidade local


geradora de contedo

A utilizao de temas geradores para construo de programaes


escolares tem sido a forma de sistematizar os conhecimentos da realidade local, como
ponto de partida para a seleo dos contedos.

Paulo Freire (1988, p.83-84) defende a utilizao de temas geradores,


como forma de devolver ao povo os elementos que forneceram aos educadores-
educandos de forma organizada, sistematizada e acrescentada.

Segundo Pernambuco (1994, p.46-47):

Mesmo falando, na poca, de ensino para camponeses e operrios, fora


do sistema educacional formal, prope, ao contrrio do que muitos
dizem, que esse ensino deveria se basear em programas, estruturados
antes do incio das atividades de estudo sistemtico.

O que traz de novo e indito, o introduzir a dialogicidade na prpria


elaborao dos programas. No ltimo item do cap. 3 5 , aborda "a
significao conscientizadora da investigao dos temas geradores
e os vrios momentos da investigao", refletindo sobre a sua
experincia pessoal e de outros companheiros na elaborao de
programas a partir de temas geradores e indica as principais etapas e
dificuldades do processo.

5
A autora est se referindo ao captulo 3 de Pedagogia do Oprimido.

82
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

No se trata nem de valorizar o espontanesmo e de deixar ao sabor do


momento de interao a definio dos tpicos a serem trabalhados, nem
de uma prefixao a partir dos interesses de quem conduz o processo
dos mesmos tpicos. Prope uma sofisticada interao entre uma equipe
interdisciplinar e a populao participante do processo ensino-
aprendizagem, na busca de situaes que possam ser significativas e na
definio dos tpicos de interesse, sua seqncia e sua articulao.

Posteriormente a Paulo Freire e baseando-se em suas idias, alguns


projetos utilizaram temas geradores em escolas, dentro do sistema
regular de educao. Dois deles subsidiaram diretamente a proposta que
foi desenvolvida na S.M.E.-SP: uma ocorrida na Guin-Bissau e outra no
Rio Grande do Norte. Ambos, reflexes sobre prticas, tentam, sem
alterar os princpios propostos por Paulo Freire, redimension-los para
uma prtica escolar.

Considerar que o conhecimento construdo nas relaes sociais


significa dizer que ele construdo coletivamente. Para os integrantes do Grupo
GEPEM -, a realidade dos sujeitos tambm geradora de contedos, constituindo o
ponto de partida e o ponto de chegada. Esse princpio perpassa todas as aes
educacionais do GEPEM, ou seja, nas situaes escolares para alunos, nas situaes de
aprendizagens no formais, nas situaes educacionais com movimentos sociais e nas
situaes formativas de professores.

Pernambuco considera que:


Conhecer apreender o mundo em suas relaes, um processo
necessariamente dinmico, no qual, atravs de aes fsicas e mentais,
os diferentes sujeitos constroem, em uma interao coletiva, novas
formas de se relacionar e compreender o mundo (1993, p.24).

Desde muito cedo, os sujeitos aprendem com o grupo social do qual


fazem parte tanto as regras sociais, como os valores, crenas, atitudes, linguagens e
explicaes, variando ao longo de sua vida, em consequncia de seu crescimento
orgnico e do tipo de relaes que estabelecem. Nas palavras de Pernambuco e Paiva
(2005, p.4):

Os grupos sociais e o ambiente em que as pessoas se criam


proporcionam oportunidades de aprendizagens distintas. Assim quem
viveu em grandes centros urbanos, em prdios de apartamentos e nunca
teve chance de conviver numa regio rural, pode ter medo de animais
como lagarto e perereca e, por outro lado, quem nunca viu o mar pode
se assustar com o movimento contnuo das ondas.

Os grupos acumulam conhecimentos especficos repassados para as


novas geraes. Coisas aparentemente simples como cozinhar, plantar
ou mesmo escovar os dentes, podem variar de famlia para famlia [...].

Em muitas cidades no interior do Rio Grande do Norte, existem pessoas


que nunca foram escola e que utilizam, cotidianamente, alguns conhecimentos

83
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

aprendidos nas vivncias com outros mais experientes e passados de gerao em


gerao, como as parteiras e as pessoas que usam remdios caseiros tipo chs e
garrafadas. Para as mesmas autoras:
Assim, os fenmenos e eventos, naturais e sociais, com os quais se convive
desde a tenra infncia, j se apresentam mediados no s por nomes e
sentimentos, mas tambm por explicaes e funes atribudas a elas pelo
grupo social a que cada pessoa pertence.

Dessa forma, os sujeitos constroem conceitos ou, s vezes, um conjunto


mais difuso de pensamento. Em algumas circunstncias, isso ocorre
mediante relaes lgicas explcitas; em outras, em um emaranhado que
no se sabe exatamente justificar, mas que conduz a ao sobre o mundo.

Esse conjunto simblico tem sido denominado, de forma distinta por vrios
autores, como cultura da tradio, senso comum, cultura primeira,
conhecimento popular, concepes prvias ou alternativas, representaes
sociais, mundo vivido, entre outros, conforme as intenes dos estudos
realizados. (2005, p.5).

Na Sociedade Ocidental, o conhecimento sistematizado ou da cincia


tem um conjunto de pressupostos de organizao e construo com caractersticas e
especificidades prprias. Para as autoras, as Cincias Naturais, Humanas, a Matemtica
e a Filosofia tm alguns pontos comuns: coerncia interna nas explicaes;
interpretaes construdas a partir da delimitao do objeto investigado; definio do seu
domnio de validade, referendado por outros cientistas e/ou filsofos, por meio de
registros escritos; e processos explcitos de ensino.
Tambm sabido que o conhecimento sistematizado tem origem no
enfrentamento de problemas e situaes que a Sociedade Ocidental necessitou resolver
no passado ou contemporaneamente. Pernambuco e Paiva (2005) consideram que os
seus resultados influenciam o cotidiano dos sujeitos, ou seja, na forma como o trabalho
se organiza, o que disponibilizado para se comprar, como tratar do corpo, etc.
Argumentam ainda que [...] Se queremos intervir na maneira como a vida se organiza,
participar da construo da sociedade e da natureza em que vivemos, precisamos saber
o que j foi acumulado como conhecimento sistematizado (p.10)
A relao entre os conhecimentos sistematizado e do cotidiano tem sido
trabalhada por diversos autores e em diferentes perspectivas, embora uma questo j
seja consensual: os dois tipos de conhecimentos so importantes para serem
considerados pelas prticas educativas, seja para alunos, seja para docentes. O caderno
de formao de n 5, publicado pela SME/SP (1992c, p.10-11) viso da rea de
cincias traz uma boa sntese sobre conhecimento do senso comum e conhecimento
sistematizado, a saber:

84
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Embora a maioria da populao faa uso e conviva com incontveis


produtos do conhecimento tecnolgico e cientfico, os indivduos pouco
refletem sobre esses produtos e os processos envolvidos na sua
produo e distribuio, tornando-se assim, indivduos sem informao,
sem autonomia de opes e sem questionamentos, subordinando-se s
regras de mercado, mdia e ao sabor de interesses alheios.
Acostumam-se aos modelos explicativos de sua realidade sem
question-los. O conhecimento do senso comum (modelo explicativo que
o indivduo tem para um fato ou fenmeno) no lhe permite transpor a
viso imediatista e sincrtica da realidade. [...] Tanto o senso comum
quanto o pensamento cientfico so histricos e coletivos. A grande
diferena que a maior articulao explcita do pensamento cientfico faz
com que o seu carter processual, de reviso constante seja mais
intenso. O senso comum mais diretamente ligado prtica, menos
articulado teoricamente, apesar de resolver de imediato algumas
questes, tem mais dificuldade em extrapolar as solues, enxergar os
contextos, de ser transmitido em linguagem escrita [...] e por isso mesmo
sofre transformaes mais lentas, no dando contadas mudanas que
esto ocorrendo. medida que ambos falam da realidade imediata na
qual os indivduos esto inseridos, atravs do dilogo, possvel lev-los
a apreender e apropriar-se dos conhecimentos cientficos atravs de
uma problematizao do seu senso comum, dando-lhes a oportunidade
de transitar entre os dois conhecimentos, usando-os quando e onde
forem necessrios.

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) sustentam que as pessoas


aprendem o tempo todo, com base nas vivncias cotidianas, ou seja, elas so:
Instigadas pelas relaes sociais ou fatores naturais, aprendem por
necessidade, interesses, vontade, enfrentamento, coero. Sabe-se at
que aprendem no s tpicos e assuntos, conhecimentos no sentido
mais tradicional, mas tambm habilidades manuais e intelectuais, o
relacionamento com outras pessoas, a convivncia com os prprios
sentimentos, valores, formas de comportamento e informaes,
constantemente e ao longo da vida (p.123)

Os conhecimentos do cotidiano podem ser originados do local onde o


sujeito vive ou do contexto social macro. Os do local so adquiridos pelos sujeitos em
suas vivncias cotidianas no grupo social do qual fazem parte, ou da realidade micro; os
do global so adquiridos a partir das vivncias e acesso s informaes do contexto
social, ou da realidade macro.
No Mundo Contemporneo, em funo do acesso aos meios de
comunicao, o cotidiano dos sujeitos est impregnado de informaes diversas e
explicaes diferentes para o que acontece no entorno. Essas construes conduzem as
aes dos sujeitos sobre o mundo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Portanto, existe uma relao dinmica entre esses dois tipos de
conhecimentos, um retroalimentando o outro, tanto nas aes dos indivduos como na
organizao da sociedade contempornea. Para Pernambuco e Paiva (2005, p.9):

85
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

No possvel manter o controle do pensamento, explicitando para cada


ao do cotidiano, o tempo todo, uma justificativa e ponderando se a
ao coerente com as explicaes que se tem. [...] Por outro lado,
quando esse procedimento, por algum motivo, no funciona ou quando a
situao nova, muitas vezes, necessrio recorrer, mesmo nessas
situaes vivenciais mais bsicas, ao conhecimento j adquirido na
tradio da insero cultural especfica ou naquele sistematizado pelas
cincias. Este exerce impactos sobre as vises de mundo existentes,
interagindo com interpretaes religiosas, comportamentos e hbitos da
tradio por exemplo, o que comer, como se relacionar com a
sexualidade e at sobre as produes artsticas. [...] Ainda que o objeto
e a forma de buscar as explicaes construdas sejam diferenciados, o
conhecimento sistematizado se debrua sobre os fazeres da tradio e
aprende com eles. E, neste momento histrico, no qual os referenciais
das cincias esto em discusso, alguns pensadores contemporneos
advogam que os prprios referenciais cientficos deveriam incorporar
alguns procedimentos do pensamento da tradio, para que a produo
cientfica possa avanar ainda mais.

Compreender o cotidiano de quem aprende, a cultura em que est


imerso, sua viso de mundo, os meios de comunicao a que tem acesso fundamental
para propiciar a transio desses dois tipos de conhecimentos.
Nos processos de formao docente do GEPEM, a problematizao da
prtica do professor, do que este j faz e sabe desencadeadora no s para a
reorientao do currculo, mas como parte fundamental de sua prpria formao.
Novamente usarei o recurso de analisar as cenas do Volume 2 para
mostrar como esse princpio pode estar presente no movimento da prtica.
A Cena 1 foi construda por Gouva da Silva com o objetivo de mostrar
como organizar o contedo da prtica, a partir do discurso crtico da realidade local,
mostrando os momentos organizacionais que buscam na prpria prtica a sua
superao. A cena revela como difcil levar em conta o que os alunos j sabiam sobre o
tema estudado, bem como a realidade em que estavam imersos. Partir da realidade, do
contexto, dos interesses dos alunos tornou-se um jargo repetido por todos na rea da
educao, mas na prtica no tem sido trivial transformar os conhecimentos do cotidiano,
como ponto de partida para introduo de novos contedos em sala de aula.
Gouva da Silva (1999) afirma que selecionar os contedos a partir dos
problemas da realidade local no um processo simples, pois mesmo os professores
tendo participado de todo o processo (pesquisa e reduo temtica), continuam a
selecion-los de livros didticos, como bem mostra a Cena. Nesse caso, continuavam
persistindo vises e atividades genricas para a convivncia com o lixo e/ou lixo do
bairro e o estudo sobre a problemtica da realidade servia apenas como ilustrao do
contedo. Constata ainda este pesquisador alguns equvocos muito comuns nesse
processo, como por exemplo: os professores tendem a considerar apenas a sua prpria

86
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

viso da realidade; difcil construir um entendimento da viso de mundo da comunidade


a partir das falas selecionadas; a anlise reducionista feita pela equipe sobre a
problemtica do lixo no possibilita uma aquisio significativa operacionalizada nas
aes dos alunos , restringindo-se transmisso de contedos estanques e atitudes
ideais, sem considerar as vivncias da comunidade com o lixo.
Na opinio do mesmo autor, a seleo de contedos no pode se
restringir a cortes fragmentados de objetos de estudo; antes deve-se realizar uma anlise
relacional e contextualizada na micro e na macro estrutura social. Ele afirma que:

A anlise relacional e sistmica da realidade local a partir de suas


contradies exige sucessivas aproximaes e contextualizaes
metodolgicas que a construo de uma rede temtica procura
organizar. [...] Trata-se de uma referncia explcita e detalhada dos
discursos analticos da comunidade e dos educadores e permite uma
organizao epistemolgica e metodolgica no sentido de efetivar o
dilogo entre essas concepes na prtica educativa. Se h diferentes
formas de entender a realidade sinal de que, no una a sua
compreenso e, em decorrncia, as possveis aes sobre ela. Surge
ento a necessidade de selecionar conhecimentos sistematizados que
tensionaro as interpretaes dos conflitos vivenciados visando a
desnud-los, revelando as contradies sociais que os substanciam
(1999, p.60)

Tambm preciso considerar que os conhecimentos e/ou concepes


construdos/adquiridos no cotidiano pelos professores, s vezes, interferem na forma de
ensinar e aprender alguns contedos. Muitas vezes os professores, culturalmente,
acreditam em determinadas crenas, o que os leva a perpetuar essas crenas junto a
seus alunos.
Lembro-me de um caso curioso num curso que ministrei numa pequena
cidade do interior do Rio Grande do Norte para professoras de educao infantil. Nessa
cidadezinha, a populao acreditava que os ratos noite se transformavam em
morcegos. Mesmo depois de terem estudado sobre os dois animais, alguns professores
continuaram argumentando que l, na cidade deles, isso ocorria.
Alm disso, sabido que os professores construram, nas suas
vivncias anteriores, como alunos, um senso comum pedaggico sobre a aprendizagem
dos indivduos. Na educao infantil muito recorrente encontrar em textos de
professores afirmaes como estas que identifiquei em trabalhos de final de curso de
alunos de Pedagogia e Especializao em Educao Infantil, sobre uma viso de criana
idealista, naturalista e universal, e ainda a educao e aprendizagem aparecem como
processos naturais e espontneos:
As crianas so seres inocentes, puros e alegres.

87
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

As crianas so o que existe de mais puro e belo, a elas devemos d toda


a nossa ateno e contribuio na sua formao.
As crianas so como plantinhas que precisam ser regadas com amor.
A educao , pois, um processo natural do ser humano.
preciso considerar estas vises, construdas no cotidiano, nos
processos de formao docente, posto que elas interferem diretamente na prtica
pedaggica. Da mesma forma que preciso considerar o que os alunos j sabem sobre
os contedos que se pretende ensinar.
A Cena 2 organizada por Pernambuco (1993) com o objetivo de
explicitar a construo conjunta entre professores e alunos em sala de aula, mostra
claramente que os alunos j tinham muitas informaes sobre o assunto que estavam
estudando. Eles trazem para a sala de aula no s informaes, mas concepes e
explicaes, s vezes to consolidadas, que entram em conflito com o conhecimento a
ser apreendido. A mesma cena tambm revela que no fcil nem trivial conseguir uma
construo com os alunos, atendendo a todas as situaes que surgem, tais como: os
questionamentos inesperados, a tarefa de conciliar a ansiedade dos alunos, de ouvir e
aproveitar as contribuies relevantes e, ao mesmo tempo, aproveitar aquelas que esto
fora do assunto, mas que so importantes para os alunos que a levantaram, enfim, a
tarefa de manter um clima de construo coletiva, conquistando um ambiente de amizade
e confiana.
E, ainda, a cena apresenta como possvel, a partir do que os alunos j
sabem, da problematizao de suas falas, proposta pela professora ou pelos colegas,
buscar formas de interagir e aprender conjuntamente. Para Pernambuco (1993, p.21):

A dinmica bsica desencadeada em sala de aula deve permitir essa


riqueza de trocas e desafios, que funcionam como motivao e como
oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e
possam adquirir criticamente novas formas de compreend-lo e atuar
sobre ele.
nessa direo que, ao organizar o seu trabalho, o professor est
sempre atento para partir da contribuio da classe, entender a sua
forma de pensar, question-la criando novas necessidades, construir
com ela os novos conhecimentos necessrios e, ao voltar situao de
partida, ampliar e sistematizar esses novos conhecimentos adquiridos.

88
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

J a Cena 3, descreve a construo conjunta de uma programao para


um ano letivo de uma determinada escola, envolvendo todos os segmentos escolares:
professores, direo e coordenao pedaggica. Nessa cena, possvel identificar que a
programao da escola elaborada coletivamente, exigindo um esforo de organizao
interna da escola. Tal elaborao iniciada no ano anterior, com a atualizao dos dados
da investigao temtica.

Segundo Pernambuco (1993, p.25)

Ao criar as condies para o prprio conhecimento ser adquirido de


forma ativa, sendo principalmente as informaes o suporte necessrio
para a composio de seus padres e formas de padres, podemos
entend-lo como socialmente construdo, e, portanto, em modificao
permanente.

Como vimos nas trs experincias citadas o conhecimento construdo


nas relaes sociais que os sujeitos estabelecem e, portanto, a realidade local geradora
de contedos para os processos de programaes escolares.

2.3 Dialogicidade, construo coletiva e o processo de conscientizao

Considerando que dilogo, construo coletiva e conscientizao so


indissociveis, tratarei desses trs conceitos como sendo um princpio balizador para
todas as aes desencadeadas pelo Grupo e fundamentadas, principalmente, nas idias
de Paulo Freire.
O pressuposto que o processo de conscientizao efetivado atravs
da dialogicidade e da construo coletiva. Essas trs idias so to intimamente
imbricadas na ao, de forma tal que difcil falar de uma, sem considerar as demais.
Mas vou comear por analisar o dilogo em Paulo Freire. O dilogo na
perspectiva de Freire um fenmeno, essencialmente, humano constitudo de duas
dimenses indissociveis e radicalmente dependentes: a ao e a reflexo. A interao
entre elas fundamental para a efetivao do dilogo, de tal forma que, sacrificada uma,
mesmo que parcialmente, a outra fica prejudicada. No h palavra verdadeira que no
seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo. (1987, p.77).
A palavra isolada da ao se transforma em palavreiro, verbalismo,
blablabl. Do mesmo modo se se exclusiviza a ao, sem a reflexo, ela se transforma
em ativismo. Nesse sentido, a ao pela ao, negando a reflexo, nega tambm a

89
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

prxis verdadeira e impossibilita o dilogo (1987, p.78). Dilogo que estabelecido entre
os homens para compreender e transformar o mundo.
Para Paulo Freire o dilogo sobre o mundo, necessariamente, tem que
ser significativo para os sujeitos envolvidos. Dilogo no sentido mesmo de troca - troca de
vises, de saberes, de concepes - portanto implica uma atitude de respeito sobre o que o
outro sabe, compreende e pensa. Nesse sentido, o dilogo o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao
pessoal eu-tu.
Nas palavras de Freire (1987, p.78):

Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis,


transformar o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens,
mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ningum pode
dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de
prescrio, com o qual rouba a palavra dos demais.

Essa troca se estabelece na ao que realizam, no projeto que


constroem coletivamente e tem um devir que aponta para a frente, para a possibilidade
de mudana de conscincia.
O dilogo verdadeiro propicia a mudana de conscincia, implicando
uma mudana na ao do sujeito. Portanto, nesta perspectiva, mudar no significa
simplesmente mudar uma viso, um conceito isolado, mas mudar a forma de trabalhar
com o conjunto de informaes, conseguindo extrair o que relevante, o que
fundamental para os sujeitos. Nesse sentido, conscientizar criar elementos/mecanismos
gerais de interpretao e ao sobre o mundo.
Na formao do educador preciso estabelecer um dilogo sobre a
prtica do professor, do seu cotidiano, do seu contexto, assim como dos seus saberes,
no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo
(FREIRE, 1987, p.78). O dilogo como propulsor das mediaes que se estabelecem
entre os sujeitos envolvidos na relao pedaggica.
Segundo Freire (1987), o dilogo na formao do educador no pode
comear a ser estabelecido apenas na relao pedaggica de um curso para
professores. Deve comear muito antes, quando nos perguntamos em torno do que
vamos dialogar com os educadores. Nesse sentido, esta inquietao em torno do dilogo
a inquietao em torno do contedo programtico [...] (FREIRE, 1987, p.83).
Para Paulo Freire (1998), a experincia existencial do educando, nesse
caso o professor, o ponto de partida para o estabelecimento de uma formao
dialgica, considerando-o inserido num determinado contexto de vida, que pode ser
conhecido e modificado. Se inerente dialogicidade o dialogar com algum e sobre

90
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

alguma coisa, na formao do educador condio "sine qua non" que se parta do que
familiar ao prprio educador(a), ou seja, a sua ao na sala de aula e na escola, s assim
ele participar efetivamente do dilogo (DELIZOICOV, 1982).
Freire (1975, p. 52-53) afirma que:

O que se pretende com o dilogo, em qualquer hiptese (seja em torno


de um conhecimento cientfico e tcnico, seja de um conhecimento
`experimental), a problematizao do prprio conhecimento em sua
indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a
qual incide, para melhor compreend-la, explic-la, transform-la [...]. [...]
preciso que discuta o significado deste achado cientfico; a dimenso
histrica do saber, sua insero no tempo, sua instrumentalidade. E tudo
isso tema de indagao, de dilogo. [...] O dilogo problematizador no
depende do contedo que vai ser problematizado. Tudo pode ser
problematizado [...].

Nesse sentido, a utilizao do dilogo para a transformao da ao


dos educadores(as) precisa propiciar:
x Construo coletiva do projeto poltico pedaggico da escola, com
ampla participao nas decises e aes do currculo e da gesto
escolar;
x Articulao teoria-prtica, traduzindo um constante agir-refletir-agir
dos educadores e demais sujeitos envolvidos na escola;
x Formao permanente dos educadores, partindo sempre da reflexo
sobre a prpria prtica da escola e da sala de aula (DELIZOICOV,
1982).
A formao deve ser realizada com o professor a partir da reflexo da
sua prpria prtica, e no para o professor ou sobre o professor. Isso implica consider-lo
como sujeito da ao educativa, como sujeito do conhecimento. Nesse sentido, a sua
participao no processo de formao deve se dar em todas as dimenses e momentos.
Pernambuco analisa a relao dialgica que se estabeleceu na
experincia de So Paulo afirmando:

O dilogo, a interlocuo sobre um mundo, uma realidade partilhada,


embora vista sob diferentes ngulos, o principal motor, o que
desencadeia e mantm o movimento do grupo.

O respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforo
honesto de todas as partes em tentar se entender, o objeto concreto em
torno do qual todos se debruam...

A prpria assimetria das posies, a diferena que contribui para que


haja uma troca real, constitui-se no elemento bsico para o dilogo.

91
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Dialogar significa navegar pelo mar das semelhanas suficientes para


que possa estabelecer uma comunicao e das diferenas suficientes
para no estarmos repetindo uns aos outros, em um dilogo que vira
monlogo (PERNAMBUCO, 1993, p.23-24).

Nas diferentes propostas de trabalho realizadas a partir dos princpios


do GEPEM, o dilogo estabelecido foi/ mediatizado pela prpria realidade local e pelo
contexto de atuao do professor(a), respeitando as diferentes vises, assim como os
diferentes nveis de conhecimento dos sujeitos envolvidos no processo, uma vez que a
diversidade considerada como fator positivo para a construo da prtica. A partir da
investigao temtica, iniciava-se um dilogo entre a equipe da Universidade,
professores(as), alunos e comunidade, realizado por meio de questionrios e entrevistas,
reunies e conversas informais com os moradores, professores e alunos.
No processo de formao de professores, condio necessria lev-
los a refletir sobre o que pensam, o que sabem, o que fazem e como atuam na realidade,
tomando conscincia de suas vises de mundo, de criana, de aprendizagem, entre
outros. Nessa perspectiva, a codificao, a descodificao e a problematizao surgem
como procedimentos metodolgicos fundamentais para a mediao entre o contexto
concreto e o terico.
Segundo Freire (1980, p.31):

No nosso mtodo, a codificao, a princpio, toma a forma de uma


fotografia ou de um desenho que representa uma situao existencial
real ou uma situao existencial construda pelos alunos. Quando se
projeta esta representao, os alunos fazem uma operao que se
encontra na base do ato de conhecimento; se distanciam do objeto
cognoscvel.

Tomando a prtica como ponto de partida para a formao, revelam-se


tenses, conflitos, intenes e contradies que so replanejadas num processo de
construo coletivo. Nesse sentido, o prprio processo de construo coletivo da
programao curricular j se constitui num processo de formao do(a) professor(a).
Assim, necessrio possibilitar uma experincia de distanciamento, de
modo que formadores e educadores possam refletir juntos, de forma dialgica e crtica,
acerca do objeto que os mediatiza. A finalidade da descodificao alcanar um nvel
crtico de conhecimento da realidade, iniciando pela prpria experincia que o professor
tem de sua situao em seu contexto real.
O distanciamento da realidade tem o objetivo de levar o professor a um
processo de conscientizao, ou passagem de uma conscincia ingnua a uma
conscincia crtica da realidade.

92
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Para Freire (1980, p.29), conscientizao :

[...] tomar posse da realidade; por esta razo, e por causa da radicao
utpica que a informa, um afastamento da realidade. A conscientizao
produz a desmitologizao. [...]. Por isso mesmo a conscientizao o
olhar crtico possvel da realidade, que a "des-vela" para conhec-la e
para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade
da estrutura dominante.

O sentido da educao continua sendo compreendido como um ato de


interveno no mundo (FREIRE, 1996, p.122). E, nesse sentido, a conscientizao
entendida como um processo permanente de construo da criticidade. Nas palavras do
prprio Paulo Freire (1996, p.39):

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode


melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio
reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prtica. O seu "distanciamento" epistemolgico da prtica
enquanto objeto de sua anlise, deve dela "aproxim-lo" ao mximo.

Na perspectiva freiriana, no processo de conscientizao do educador,


o ponto de partida seria o prprio educador com sua maneira de captar e de
compreender a realidade, que, num primeiro momento, caracteriza-se por uma
apreenso e captao de tipo especialmente mgica ou sincrtica do real. Dessa forma,
do mesmo modo que toda compreenso de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ao,
a uma compreenso primordialmente mgica corresponde uma ao tambm mgica
(FREIRE, 1980, p.52).
Freire (1987, p.96) afirma que:

A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens


uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-as em
pedaos nos quais no reconhecem a interao constituinte da mesma
totalidade, no podem conhec-la. E no o podem porque, para
conhec-la, seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria
indispensvel ter antes a viso totalizada do contexto para, em seguida,
separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto,
atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade totalidade
analisada.

Para concretizar o dilogo e a conscientizao na formao do


educador, o ponto de partida, necessariamente, o prprio educador, ou seja, partindo
da sua necessidade enquanto sujeito, da sua necessidade do novo, que emerge das
contradies que o prprio educador perceba/identifica/explicita. Nesse sentido, o conflito
oriundo das contradies o motor que impulsiona a mudana de viso, o que repercute
na ao do educador, promovendo uma mudana no fazer.

93
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Segundo Paulo Freire, o processo de aprendizagem em si j se constitui


numa forma de tomar conscincia do real, no podendo, portanto, efetuar-se a no ser no
seio desta tomada de conscincia.
Nessa perspectiva, os momentos pedaggicos so utilizados para
possibilitar uma prtica sistemtica de problematizao dialgica, tanto na sala de aula,
quanto na formao docente. Isso significa dizer que esses momentos fazem parte do
processo praxiolgico da formao permanente dos educadores.
A definio desses momentos pedaggicos fruto do trabalho coletivo
de quatro fsicos Marta, Angotti, Delizoicov e Cristina -, que teve como ponto de partida
o Projeto Ensino de Cincias, a partir dos Problemas da Comunidade (ECPC), em So
Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes.
Uma sntese de como esses momentos se organizam foi sistematizada
na Tese de Doutorado de Pernambuco (1993, p.35-36, grifos do autor):

Ao organizar uma aula, uma sequncia de contedos, uma reunio com


pais, estamos sempre atentos situao inicial que gera o passo
seguinte. o momento de compreender o outro e o significado que a
proposta tem sem seu universo e ao mesmo tempo permitir-lhe pensar,
com um certo distanciamento, sobre a realidade na qual est imerso. o
momento da fala do outro, da descodificao inicial proposta por Paulo
Freire, quando cabe ao professor, ou ao organizador da tarefa, ouvir e
questionar, entender e desequilibrar os outros participantes, provocando-
os a mergulhar na etapa seguinte. Este primeiro momento constitui o
estudo da realidade (ER). [...] Uma segunda fase ou momento o de
cumprir as expectativas: guando, percebendo quais as superaes,
informaes, habilidades necessrias para dar conta das questes
inicialmente colocadas, o professor ou educador prope atividades que
permitam a sua conquista. Aqui predomina a fala do organizador.
Apesar de no se perder de vista a fala do outro, o que orienta essa
etapa a tentativa de propiciar os saltos que no poderiam ser dados
sem o conhecimento do qual o organizador o portador. o momento
da organizao do conhecimento (OC). [...] O terceiro momento o da
sntese, quando a juno da fala do outro com a fala do organizador
permite a sntese entre as duas diferentes vises de mundo ou, ao
menos, da percepo de sua diferena e finalidade. um momento em
que uma fala no predomina sobre a outra, mas juntas exploram as
perspectivas criadas, reforam os instrumentos apreendidos, fazem um
exerccio de generalizao e ampliao dos horizontes anteriormente
estabelecidos (aplicao do conhecimento - AC))

Esses momentos no se constituem em fases estanques e distintas no


tempo, h sempre um movimento entre eles. Para a autora uma forma de estar
refletindo onde queremos chegar e qual direo podemos dar ao trabalho em cada
momento, para no cair nos extremos de impor um contedo escolar centrado na fala de
s um dos lados, do professor ou do aluno.

94
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

Desde as primeiras experincias, algumas estratgias de trabalho foram


sendo sistematizadas na perspectiva de garantir a dialogicidade pretendida nas
diferentes relaes dos sujeitos envolvidos no processo, dilogo que mediatizado pelo
contexto de vida, ou, como diria Paulo Freire, pelo mundo. As principais
sistematizaes/estratgias foram:
A) A investigao temtica realizada por todos os sujeitos, inclusive
alunos e a prpria comunidade, com o objetivo de fazer um levantamento do contexto
social, econmico, poltico e cultural da comunidade local, estabelecendo uma relao
dialgica entre os diversos segmentos envolvidos equipes da Universidade,
professores, alunos e comunidade , mediatizada pelos dados oriundos da realidade
local, que sistematizados, analisados do origem programao para a sala de aula.
B) Dinmica de trabalho com os professores(as) a organizao do
trabalho junto com os professores era planejada para garantir uma relao dialgica
sobre o trabalho a ser desenvolvido com os alunos. Para Pernambuco (1988b, p.1-2), a
seqncia programtica a ser desenvolvida com alunos deve ser construda numa
relao dialgica junto com os professores(as).
A dinmica de trabalho com as professoras seguia uma seqncia
programtica que estava organizada em tempos intensivos de longa e curta durao para
a elaborao coletiva da programao e a realizao de reunies de acompanhamento
durante todo o semestre, com um encontro final avaliativo, garantindo que todos os
envolvidos no processo dialogassem em torno do objeto que os aproximava, ou seja, na
perspectiva da construo coletiva da programao pedaggica. Essa dinmica de
trabalho est detalhada na Parte 1.
C) Metodologia dialgica dos momentos pedaggicos logo nas
primeiras experincias So Paulo do Potengi e Jorge Fernandes , a metodologia dos
trs momentos pedaggicos sistematizada para garantir a fala dos sujeitos envolvidos
no processo de aprendizagem .
As quatro Cenas, em suas diferentes abordagens, mostram o dilogo,
tanto nas construes com os alunos em sala de aula, quanto nas interlocues entre e
com os docentes. Mas a Cena 2 foi elaborada/descrita com o objetivo principal de
destacar o dilogo na construo do conhecimento, mostrando como os momentos
pedaggicos podem garantir o uso sistemtico dessa atividade.
Nos comentrios da cena 2, Pernambuco (1993) interpreta que o
dilogo na perspectiva de Freire um instrumento por excelncia pelo qual o
conhecimento se produz, devendo sempre ser iniciado a partir do universo do sujeito,
daquilo que para ele significativo, da sua forma de entender o mundo e dos

95
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

conhecimentos que j traz do seu cotidiano.


Para Pernambuco (1993), esses momentos podem orientar a
organizao de uma aula, a sequncia de contedos, a programao da escola, uma
reunio de pais. Gouva da Silva, nas suas atuaes como assessor-animador, usou tal
metodologia para desencadear polticas educacionais para as redes de ensino.
A mesma cena 2 mostra como a professora levou os alunos a entrarem
em seu prprio universo, propondo questionamentos iniciais que recuperou e
sistematizou no coletivo, aproveitando as contribuies de cada um. o momento da
descodificao inicial proposta por Paulo Freire, o qual corresponde ao estudo da
realidade (ER), que garante a fala de quem aprende, cabendo ao ensinante ouvir e
questionar, entender e desequilibrar os outros participantes, de modo a lev-os ao
momento seguinte, a organizao do conhecimento (OC), em que predomina a fala do
organizador da tarefa, o qual sistematiza as informaes e habilidades para responder s
questes feitas no incio do estudo. Segundo Pernambuco (1993), o que orienta esse
momento a tentativa de propiciar os saltos que no poderiam ser dados sem o
conhecimento do qual o organizador o portador. perceptvel de que a cena focaliza,
predominantemente, esse momento de busca de novos conhecimentos, ainda no
partilhados entre o grupo. O momento seguinte o de sntese, ou seja, quando as
diferentes falas se juntam. Nesse sentido, uma fala no predomina sobre a outra, mas
juntas exploram as perspectivas criadas, reforam os instrumentos apreendidos, fazem
um exerccio de generalizao e ampliao dos horizontes anteriormente estabelecidos
(PERNAMBUCO, 1993, p.34).
Esses princpios balizaram a organizao dos processos de formao
que foram desencadeados pelo GEPEM, desde as primeiras experincias em So Paulo
do Potengi e em Jorge Fernandes, at as que so desenvolvidas atualmente. Em sntese,
adequado considerar que esses princpios orientam as aes, pressupondo que:
x A formao do educador se d na construo do projeto da escola,
ou seja, est voltada para a reflexo sobre sua ao cotidiana,
possibilitando-lhe construir alternativas de transformar essa ao;
x A concepo freiriana de inacabamento do sujeito aponta para a
formao contnua, posto que o professor nunca est
definitivamente formado, mas em processo de formao. A prtica
se faz e se refaz cotidianamente;
x O professor sujeito de sua prtica, participando de todos os
momentos da construo do projeto pedaggico. A superao para

96
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

os desafios encontrados no portanto, externa aos sujeitos, antes


depende muito da atuao coletiva desses sujeitos;
x Os professores sabem muitas coisas e a sua sala de aula j um
espao por excelncia de aprendizagem e de pesquisa, sendo
fundamental partir dessas aprendizagens cotidianas;
x A construo do trabalho coletivo mais do que trabalhar junto, mas
saber articular/mediatizar as vrias vises, contradies e conflitos
dos diferentes sujeitos professores, assessores, diretores, alunos
e comunidade para construir algo novo, que pode no ser o ideal,
mas o que possvel naquele momento, e para atender aos anseios
e expectativas de mudana do grupo. Os professores aprendem uns
com os outros, considerando que o grupo social, nesse caso o
escolar, o espao privilegiado de aprendizagens significativas dos
sujeitos;
x O processo de formao dos professores to dinmico quanto a
construo da programao curricular, no comportando, assim,
seleo de contedos pr-estabelecidos e fechados;
x Formao e participao so concebidas como totalizaes
histricas, buscando superar contradies sociais e no uma
somatria de opinies e prticas justapostas (GOUVA DA SILVA ,
2004);
x A formao dos professores se efetiva em duas perspectivas: uma
com a intencionalidade de sistematizar os conhecimentos que sero
trabalhados com os alunos (profundidade), e a outra com o objetivo
de ampliar o conhecimento dos educadores (extenso);
x O conhecimento construdo coletivamente a partir de uma
problematizao inicial, considerando o tema proposto para
trabalhar com os alunos e no o que ele (professor) realiza em sala
de aula;
x A formao dos professores deve ocorrer a partir do grupo escola,
abrangendo uma reflexo sobre a prtica mais ampla da escola, ou
seja, em todas as suas dimenses e contradies.
x Todo contedo trabalhado na escola gerado de um problema da
comunidade.
Os princpios identificados e discutidos acima fundamentam todas as
aes educativas do GEPEM, orientando a escolha de organizadores e parmetros

97
Parte 2: O Referencial das Aes Formativas do Gepem

identificados nas aes formativas junto aos professores e professoras, que por sua vez
tambm so ancorados, principalmente, nas idias de Paulo Freire.
Pelo menos quatro organizadores podem ser identificados, norteando
as escolhas de parmetros e critrios, assim como as referncias que sero abordadas
conforme a realidade em que se est atuando. No se trata de excluir totalmente outras
questes relevantes que possam estar envolvidas no processo, mas a
escolha/identificao se d pela nfase com que apareceram nas diferentes aes
(analisadas), tornando-se em eixos fundantes para as propostas de formao de
professores que tenham como referncia os princpios discutidos anteriormente.
Os organizadores que identificamos neste trabalho podem ser
sintetizados nos seguintes:
1. Articulao Teoria-Prtica;
2. A Escola como Foco;
3. Problematizao e dilogo na proposio e execuo do fazer
docente;
4. Profundidade/Intencionalidade e Extenso/Ampliao do Universo
Cultural.
Em alguns organizadores, cheguei identificao de parmetros que
sero discutidos mais detalhadamente no prximo captulo. Os parmetros e critrios so
definidos a partir da realidade em que se est atuando, ou seja, depende do grupo de
professores/sujeitos, considerando a realidade em que vive, faixa etria, nvel de ensino,
legislao, entre outros componentes da realidade. Nas propostas que analisei, os
parmetros identificados foram:
x Construo da autonomia do professor;
x Construo de uma atitude investigativa;
x Construo da identidade com a escola, ou de pertencimento ao
coletiva;
x Construo da profissionalizao.
Nesta Parte, tratei dos princpios que fundamentam as prticas
formativas do GEPEM, recorrendo a cenas para mostrar como eles so articulados no
fazer e refazer das prticas. Na prxima Parte, discutirei os principais organizadores e
parmetros identificados nas experincias analisadas.

98
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Parte 3

O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica


Pedaggica

No temo dizer que inexiste validade no


ensino de que no resulta aprendizado em que
o aprendiz no se tornou capaz de recria ou
de refazer o ensinado...
Paulo Freire.

99
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

100
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Na Parte anterior, apresentei os princpios que foram identificados na


anlise das prticas formativas. Nesta Parte, discutirei os principais organizadores e
parmetros identificados nas experincias analisadas.

Os princpios, que apareceram recorrentemente nas aes analisadas


neste trabalho, fundamentam e orientam a escolha de organizadores que facilitam o
controle sobre as decises que esto sendo tomadas (PERNAMBUCO, 1993a) nas
propostas formativas do GEPEM. Esses organizadores, na proposta do Grupo, assumem
um carter fundamental, ou seja, em qualquer realidade que se pretenda atuar eles
devem ser considerados.

Vale ressaltar que os organizadores valem para qualquer situao de


ensino-formao, pois consideram as dimenses bsicas/fundamentais dos processos
de ensinar e aprender, seja para o ensinante, seja para o aprendente.
Nessa perspectiva, foram identificados quatro organizadores, a saber:
1) articulao teoria-prtica; 2) a escola como foco; 3) problematizao e dilogo na
proposio e execuo do fazer docente; e 4) profundidade x extenso, ressaltando que
ainda foi possvel explicitar parmetros de construo na maioria desses organizadores.

1 Articulao Teoria-Prtica

A literatura sobre formao de professores aponta a articulao teoria-


prtica como uma das questes fundamentais a ser considerada nos processos de
formao inicial e/ou continuada.
Segundo Gatti (1997), o texto da LDB (1996) coerente com as
discusses correntes, no contexto das ltimas dcadas, acerca da formao docente. O
Ttulo VI DA LDB (1996) assinala como uma das questes substantivas da formao dos
profissionais da educao a ntima associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio, determinando que qualquer formao docente
(inicial) para a educao bsica dever ter no mnimo 300 horas de prtica de ensino.
Nesse sentido, a prtica de ensino como eixo da formao docente vem
ao encontro das crticas, problemas e preocupaes levantadas pelas pesquisas acerca
da dicotomia teoria-prtica.
Geralmente, as pesquisas tm abordado dois enfoques: um que
notadamente de anncio e denncia da questo, mostrando a dissociao da teoria-

101
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

prtica em programas, grades curriculares, disciplinas, entre outros; e outro que vai na
direo mais propositiva, de tentar articular teoria e prtica a partir de grades curriculares.
muito comum se propor disciplinas prticas desde o incio do Curso, como se isso
fosse o cerne da questo, ou seja, a articulao ficaria reduzida mudana de lugar de
algumas disciplinas na Grade Curricular.
Nvoa (2002, p.57) defende a reflexividade na ao do professor,
conforme segue:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar
um estatuto ao saber da experincia.

Afirma este autor que o triplo movimento defendido por Schon


conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao essencial no
desenvolvimento pessoal do professor e consolida os espaos de autoformao
profissional.
Na proposio do Modelo Emergente da Formao, Ramalho, Nuez
e Gauthier (2003) discutem a fragmentao do conhecimento na disciplinarizao e
propem trs componentes que devem estar presentes em todas as disciplinas do Curso,
independentemente de serem prticas ou tericas. So estes: acadmico, trabalhista e
de pesquisa. Segundo estes autores, os componentes dariam conta da fragmentao do
conhecimento, da dissociao entre teoria e prtica, da desarticulao entre os saberes e
competncias e a ao profissional, e do distanciamento da reflexo crtica ou pesquisa
nas situaes-problemas do cotidiano escolar.
Na concepo do Modelo Emergente da Formao, o estgio ou
prtica profissional um processo contnuo, gradativo, ascendente em todos os nveis
de formao inicial do profissional que contribui para a formao das competncias.
Afirmam os autores:

Desde os primeiros anos o aluno estar em contato com o objeto de sua


profisso, trabalhando os problemas de complexidades diversas, de
forma criativa, desenvolvendo na prpria prtica saberes, poder de
autocrtica, pesquisa, reflexo, na inteno de corrigir sua prtica, e
como parte do processo de construo desses saberes que no so
tericos, nem meramente acadmicos (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER,
2003, p.170).

Percebe-se que o modelo dos autores supracitados, embora apresente


alternativas para articular a teoria prtica, uma proposio terica para os cursos de
formao inicial, alm do fato de no apontar como isso ocorreria concretamente na

102
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Escola. Concordamos com os autores quando afirmam que, tradicionalmente, a forma de


trabalhar os saberes e competncias tem sido em nvel de conhecimentos declarativos,
que, por sua vez, favorece a estruturao de discursos tomados como respostas prontas
e, conseqentemente, aplicados a problemas abstratos.
Na abordagem do GEPEM, a articulao teoria-prtica se ampara na
prpria forma do sujeito construir conhecimento, ou seja, nas relaes sociais, tendo a
realidade dos sujeitos como ponto de partida e como ponto de chegada.
Segundo Pernambuco (2002), dois pontos so fundamentais para a
aprendizagem do sujeito: um, que o considera como sujeito de sua aprendizagem,
algum que realiza a ao, uma vez que a aprendizagem um processo interno que
ocorre como resultado da ao do sujeito; e outro, que a aprendizagem no resultado
de qualquer ao, mas s se constri na interao entre esse sujeito e o meio
circundante, natural e social. No caso do professor, a sua ao em sala de aula.
Constata-se, porm, que as inovaes e as mudanas anunciadas nos
processos de formao de professores, tais como: construo da profissionalizao;
desenvolvimento de competncias; e vida dos professores no tm assumido o fazer
pedaggico (o estar fazendo junto com o professor) como foco de articulao dessas
proposies. Ento continua a grande questo: como essas discusses sobre formao
de professores contribuem para a mudana do fazer pedaggico?
Sabemos que ser expectador/ouvinte muito diferente de ser ator na
histria. Como ouvinte, aprende-se a ouvir ou mesmo a entender a fala do outro, mas
isso dificilmente se transporta para o fazer. preciso o sujeito estar trabalhando no
exerccio do fazer, para que ele aprenda tambm a fazer e no s a falar do e como
fazer. Todas as teorias psicogenticas, como a de Vygotsky, Piaget e Wallon, explicitam
isso, no entanto as propostas de formao de professores, embora considerem relevante
a articulao teoria-prtica, apresentam-se deslocadas do fazer, ou seja, pouco
consideram que a aprendizagem tem relao com o fazer e com a continuidade do fazer.

Inmeros trabalhos tm sido publicados enfatizando a ao-reflexo-


ao. Dentre estes, destacam-se: Nvoa (1992, 1995 e 2002), Garcia (1995), Schon
(1995), Perrenoud (1997 e 2001), Candau (1997) e Pimenta (1997). Em sntese, correto
considerar que, atualmente, os especialistas defendem uma formao norteada na ao-
reflexo-ao.

A articulao teoria-prtica do GEPEM est fundamentada na


proposio de Freire sobre ao-reflexo-ao, j discutida no captulo anterior. No
processo de formao de educadores, os conceitos de dilogo e conscincia so

103
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

utilizados como princpios fundamentais para o desenvolvimento do processo


metodolgico da ao-reflexo-ao. Nesse sentido, o dilogo e a conscincia so
elementos constitutivos da relao pedaggica e a ao-reflexo-ao conseqncia.
Atualmente quase todos os especialistas em formao de professores
defendem/tratam da ao-reflexo-ao nos processos de formao e, muitos deles, a
partir das proposies de Paulo Freire. Entretanto, necessrio entender que Paulo
Freire no estava se referindo simplesmente a uma ao reflexiva, como trata a maioria
dos especialistas. Ele prope partir da ao, que corresponderia realidade e/ou prtica
do sujeito, enquanto sujeito da histria e do conhecimento, para uma reflexo, reflexo
consciente, impregnada de conhecimento, para melhor compreender, apropriar-se da
prpria ao (e/ou realidade) da qual sujeito, com o objetivo explcito de transformar
essa ao (e/ou realidade).
Para Paulo Freire (1996, p.77, grifos do autor):

No mundo da Histria, da cultura, da poltica, constato no para me


adaptar, mas para mudar. [...] Constatamos, nos tornamos capazes de
intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e
geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.

Nesse sentido, a ao-reflexo-ao de Freire estaria voltada para a


educao da participao do sujeito histrico, para a transformao da realidade em que
est inserido. A prxis, porm reflexo e ao dos homens sobre o mundo para
transform-lo (1987, p.38).
Segundo Freire (1987, p.40):

Num pensar dialtico, ao e mundo, mundo e ao, esto intimamente


solidrios. Mas a ao se humana, mais que um puro fazer um
quefazer, isto , quando tambm no se dicotomiza da reflexo.

A reflexo no deve se dar no nvel puramente intelectual; pelo


contrrio, se realmente reflexo, esta conduz prtica: A reflexo e a ao se impem,
quando no se pretende, erroneamente, dicotomizar o contedo da forma histrica de ser
do homem (1987, p.52), assim como, se o momento j o da ao, esta se far autntica
prxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexo crtica (1987, p. 53).
igualmente importante compreender que essa ao e reflexo no
podem dar-se sem a ao e reflexo dos outros, pois, necessariamente, uma
construo coletiva.

104
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Nas palavras do prprio Freire (1987, p.121):

Mas, se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu


fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na
razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de
ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer teoria e
prtica. reflexo e ao.

Nesse sentido, a articulao teoria-prtica se d no fazer e refazer da


prtica escolar.
Assim, possvel afirmar que o programa de formao dos professores
das experincias analisadas neste trabalho apesar de no ter sido o foco principal das
aes proporcionava uma relao dialtica entre a teoria e a prtica, mantendo uma
interdependncia entre o fazer e o refletir, posto que as questes oriundas da sala de
aula davam indicativos para o planejamento das aes de formao, assim como as
reflexes realizadas nos processos de formao dinamizavam e orientavam novas aes
no cotidiano do professor, ou seja, o professor trazia as questes/problemas/dificuldades/
desafios da sua prtica, refletia teoricamente e voltava sua prtica com novas
alternativas de aes. Nessa perspectiva, os meios ou estratgias utilizadas cursos,
seminrios, palestras, reunies, etc. - dinamizavam a formao dos professores, cujo
foco era a transformao da ao do professor na sua sala de aula.
Nas propostas orientadas pelo GEPEM, a articulao teoria-prtica se
d tanto na construo do currculo junto com os professores, ou seja, na formao dos
docentes, tendo o seu fazer cotidiano como ponto de partida para a reflexo terica,
quanto nas questes de pesquisa que tentam explicitar a relao dinmica entre prtica
(fazer dos professores) e construo terica (busca de sntese do conhecimento
acumulado pela equipe).
Na formao docente, a articulao se efetiva na prpria construo do
projeto poltico pedaggico em todas as suas dimenses (problematizao da realidade
local e da prtica do professor) e momentos (planejamento, execuo e avaliao). O
registro da ao realizada o ponto central para a reflexo sobre o agir.
A melhor forma de captar a articulao teoria-prtica analisar
situaes cotidianas, recriadas a partir de cenas do real. Para mostrar essa articulao
no movimento do fazer, estarei novamente analisando as cenas (volume 2)
descritas/construdas por Gouva da Silva (1999) CENA N 1 e Marta Pernambuco
(1993-1994) CENAS N 2, 3 e 4 -, a partir de situaes ocorridas nas suas atuaes em
processos de reorientao curricular em escolas pblicas.

105
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

A Cena 1 relata a tentativa de uma equipe de organizar o contedo da


prtica para os alunos -, a partir do discurso crtico da realidade local. Esse mesmo
grupo de professores j vinha trabalhando h algum tempo juntos e realizaram o estudo
da realidade local, construram a programao e a rede temtica, tendo j lido e discutido
sobre os momentos pedaggicos, embora Gouva da Silva (1999) tenha identificado,
quando a professora mostrou os registros do estudo que havia realizado sobre lixo, que
ainda persistiam muitos equvocos, pois a professora continuava ministrando as mesmas
aulas, apresentando apenas a sua viso do conhecimento ou a dos livros didticos, sem
considerar a viso dos alunos e o estudo da realidade local.
A cena muito rica e, como toda cena do real, essa tambm tem muitas
totalizaes, alm do fato de eu poder estar considerando muitas outras questes. Mas o
que interessa, nesse recorte, a articulao constante entre o prtico/agir e o
terico/refletir em busca de uma superao coletiva dos desafios postos cotidianamente.
perceptvel na cena que as dificuldades encontradas no fazer
pedaggico da sala de aula tornam-se a referncia avaliativa para a reflexo dos
conhecimentos que possam trazer clareza a esse fazer.
A cena mostra a valorizao da unidade teoria-prtica, que se traduz
num constante agir-refletir-agir dos educadores sobre os contedos. A partir do relato da
atividade desenvolvida pela professora na sala de aula, o assessor-animador comea a
fazer perguntas/problematizaes que deveriam levar o grupo a refletir sobre a atividade.
A primeira questo que o assessor faz no provoca a reflexo desejada. E mesmo a
segunda, que j deveria levar a uma reflexo sobre a repercusso do conhecimento junto
aos alunos, no produz o efeito esperado pelo assessor Ento ele insiste com uma nova
estratgia, dividindo o grupo de professores em grupos menores e apresentando uma
srie de problematizaes que devero ser discutidas pelos grupos. No se tratava de
qualquer problematizao, mas de questes relevantes, do prprio conhecimento
sistematizado, que apontam para uma reflexo mais terica sobre o objeto de estudo, no
caso o lixo.
Tambm observado que a reflexo leva a uma conscientizao da sua
prpria atuao. Na primeira reflexo feita pela professora, ela afirma que atingiu seu
objetivo: eu atingi meus objetivos. Eu queria mostrar os danos sade de se viver no
meio daquela sujeirada e como gostoso estar num lugar bem limpinho. Mas, conforme
o assessor ia problematizando a atividade, a prpria professora ia tomando conscincia
do que deixou de fazer ou de como deveria ter encaminhado o estudo. Entre outras
coisas, a professora reconhece que no levou em conta a realidade dos alunos, alm de
reconhecer que encaminhou o estudo quase da mesma forma como vinha fazendo h

106
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

anos. Depois ela tambm reconhece que os alunos no mudaram de atitude com o
estudo, provavelmente, porque os alunos no foram conscientizados/sensibilizados
quanto ao problema do lixo na comunidade e na escola, continuando, portanto, com as
mesmas atitudes.
Embora a professora tenha mudado algumas estratgias, continuava
ministrando as mesmas aulas, ancoradas nos livros didticos. A superao s foi
possvel a partir da reflexo provocada pelo assessor-animador, partindo de sua prpria
ao.
A partir da ao da professora problematizada, foi possvel uma
reflexo sobre a ao, o que resultou em uma nova reestruturao dessa ao.
Nessa perspectiva, possvel afirmar que a articulao teoria-prtica se
d num processo constante de agir - refletir - agir, como j foi discutido neste mesmo
texto.
A articulao teoria-prtica, para o GEPEM, ocorre em vrias
dimenses:
x No estudo da realidade local, na pesquisa;
x Nas atividades de formao;
x Na programao da escola, nas aulas.
Esse tipo de articulao constitui-se, portanto, num organizador das
prticas formativas do GEPEM, podendo sugerir a definio de parmetros e critrios a
partir da realidade em que se est atuando. Nas prticas analisadas nesta tese, evidencio
dois parmetros constitutivos da relao teoria-prtica desenvolvida pelo Grupo, ou seja,
a articulao teoria e prtica permite/possibilita a: a) construo da autonomia do
professor, produtor do seu prprio trabalho e b) construo de uma atitude investigativa.

a) Construo da Autonomia do Professor

Se defendo que o foco da formao a escola numa articulao


constante da teoria e prtica, acredito que as aprendizagens das prticas formativas
devem possibilitar que o professor assuma, autonomamente, as aes que sero
desencadeadas, por ele mesmo, na escola como um todo e na sala de aula em particular.
Nesse sentido, a construo da autonomia desse profissional deve estar
voltada para que ele(a) reflita, crie e recrie as situaes do cotidiano escolar.
Segundo Paulo Freire (1996, p.24), a aprendizagem se consolida quando
o aprendiz capaz de ensinar ou recriar o aprendido. Ele argumenta:

107
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um


aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de
refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi aprendido no pode
ser realmente aprendido pelo aprendiz.

Nas aes formativas do GEPEM, h inteno explcita em tornar o(a)


professor(a) sujeito de sua prtica, assumindo os encaminhamentos desde o incio do
processo, comeando como co-participante at chegar a gradativamente assumir no
coletivo as decises desse processo. Em todas as prticas, os atores do GEPEM iniciam
como articuladores, mediadores, assessores-animadores do processo, assumindo junto,
no coletivo, sem a postura de dono do conhecimento do formador que vai ensinar aos
formados como fazer em sala de aula aquilo que ele formador sabe melhor, e que ele o
formado no sabe.
Primeiro parte-se do princpio de que quem sabe melhor da prtica que
j executa o prprio ator dessa prtica, no caso o professor. Depois, quem na verdade
assumir o processo na sala de aula tambm ele o professor.
Nessa perspectiva, algumas estratgias so utilizadas para que o
professor se sinta autor da prtica e, ao mesmo tempo, autnomo em relao aos
assessores. Por exemplo, j nas primeiras experincias em So Paulo do Potengi e na
Jorge Fernandes:
x A Equipe Central no se props a fazer observao direta das aulas
das professoras, como sistema de controle e acompanhamento do
trabalho delas, pois apostava-se na construo gradativa da
autonomia das professoras alicerada no estabelecimento de uma
relao de confiana entre professoras e equipes central/local, na
qual elas (professoras) podiam trazer o registro do que realmente
aconteceu sem medo de censura e reprovaes, que, geralmente,
acompanham os processos avaliativos, ou seja, a professora
registrava o processo e levava para discusso nas reunies de
acompanhamento, favorecendo a autonomia dela;
x Ao longo do projeto, algumas alternativas de acompanhamento
foram sendo sistematizadas junto com as professoras, por exemplo,
visitas s escolas para assistir a atividades diversas e mesmo para
observar alguma das aulas para depois se avaliar conjuntamente.
Acreditava-se que essa observao solicitada pela professora
propiciava uma reflexo com mais distanciamento, uma vez que o
observador no estava envolvido diretamente na sala de aula;

108
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

x Os materiais dos cursos e/ou reunies de acompanhamento eram


organizados/elaborados previamente pelas equipes da Universidade
e coordenao local, embora o processo fosse re-elaborado
constantemente, por ser dinmico. Da a construo ser contnua,
no estando nada sendo dado a priori, surgindo, inclusive,
constantemente novas questes, novas dificuldades e novas
necessidades oriundas do cotidiano;
x Os cursos para os professores nos perodos intensivos privilegiavam
um ensaio do possvel material que seria utilizado com os alunos, na
perspectiva de testar formas de aprender/compreender os
contedos que posteriormente eles ensinariam aos seus alunos.
No final do ensaio, fechava-se a programao;
x As professoras eram incentivadas a relatar as suas experincias em
Seminrios, Congressos, etc. da rea, assumindo, dessa forma, a
autoria do trabalho.

Segundo Gouva da Silva (2003, p.75):

Aposta-se na autonomia, na socializao do conhecimento e na


capacidade dos educadores construrem o prprio material didtico,
negando a ingerncia de editores e de administradores pblicos que
defendem uma homogeneidade irreal e injusta, procurando fazer do
educador um mero reprodutor de currculos concebidos e implementados
pelas elites econmicas para perpetuar a desinformao e a
desigualdade social.

Nesse sentido, a expectativa que gradativamente esses(as)


profissionais assumam a responsabilidade do processo, como produtores do seu
prprio trabalho.
Esta questo est bem representada na Cena 4 que revela o esforo
conjunto dos professores na organizao e sistematizao da programao anual da
escola. Os professores tomam as decises e assumem as responsabilidades do trabalho
que ser desenvolvido ao longo do ano.
A tarefa de organizar materiais e atividades que facilitem e conduzam a
aprendizagem , assim, parte do cotidiano do professor e para Pernambuco (1994b) A
aprendizagem se faz na ao e no trabalho que os conceitos so apreendidos.

109
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Segundo esta autora (1994b, p.78).

A compreenso da tarefa educacional como um processo de construo


concomitante da relao de ensino-aprendizagem e do conhecimento
culturalmente disponvel, o compromisso de lidar com a complexidade
das situaes envolvidas e de efetivar o papel transformador da
educao levam necessidade de construir instrumentos e aprofundar
reflexes gerais e especficas sobre a prtica, em plena prtica.

b) Construo de uma atitude investigativa

Partindo do princpio de que no h docncia sem atitude reflexiva, sem


atitude investigativa, considero que faz parte da prpria natureza da atividade docente
buscar, investigar, perguntar, refletir e pesquisar. Segundo Paulo Freire (1996, p.29), no
h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Nessa perspectiva, necessrio que o
professor no seu processo de formao, que deve ser permanente, se perceba e se
assuma como pesquisador, porque professor. Considera ainda aquele educador que
hoje se faz referncia, com muita insistncia, em professor pesquisador:

No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma


qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de
ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca,
a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador
(1996, p.29).

Nesse sentido, ele compreende que esses dois que-fazeres (ensino e


pesquisa) encontram-se um no corpo do outro, afirmando que:

Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque


busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade (1996, p.29).

fundamental entender que a atividade docente por si s j requer uma


atitude reflexiva, investigativa, uma atitude para o aprender.

Ao ser produzido, o conhecimento novo supera o outro que antes foi


novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh.
Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda
no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esse dois
momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do
conhecimento ainda no existente. A do-discncia docncia-discncia
e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por
estes momentos do ciclo gnosiolgico (FREIRE, 1996, p.28).

110
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Para Paulo Freire (1996), a atividade docente vai alm da curiosidade


ingnua que resulta no saber do senso comum, o saber de pura experincia realizada. Ele
argumenta que a atividade do professor implica o respeito pelo saber do senso comum no
processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade
criadora do educando (1996, p.29). Os momentos do ciclo gnosiolgico exigem mais e
mais uma rigorosidade metodolgica, transitando da ingenuidade, para o que ele chama de
curiosidade epistemolgica. Essa curiosidade epistemolgica inerente atividade
docente.
A proposta de partir da realidade local, atravs do levantamento
preliminar dessa realidade 1 , j aponta para a exigncia de se desencadear uma pesquisa
sociocultural como necessidade pedaggica, em busca das falas da comunidade que
expressem situaes significativas, conflitantes, ou seja, situaes-limites, com vistas a
identificar os principais problemas da comunidade. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa
emerge como uma exigncia pedaggica em ouvir e concretizar a participao dos
diferentes segmentos escolares e da comunidade local na construo do currculo
(GOUVA DA SILVA, 1999, p. 34).
fundamental construir com o grupo de professores a concepo de
que a pesquisa educacional deve ser compreendida como uma atividade inerente
prtica educativa em todos os seus tempos e espaos, no se restringindo a uma etapa
inicial da construo curricular. Para tanto, o registro das aes realizadas fundamental
para facilitar a anlise coletiva e a reorientao das atividades.
Nas prticas desenvolvidas pelo GEPEM, em So Paulo do Potengi e
na Escola Estadual Jorge Fernandes, a nfase na ao formativa das professoras estava
diretamente relacionada com as reflexes na pesquisa, que focalizaram, principalmente,
trs grandes dimenses: o estudo da comunidade, o contedo especfico de Cincias e a
relao em sala de aula.
Em So Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes, alvo
deste trabalho, as professoras participavam ativamente das discusses e dos
encaminhamentos da pesquisa, participando no s das discusses, mas tambm
apresentando os resultados em Congressos, Seminrios, etc. A avaliao feita hoje que

1
Segundo Gouva da Silva, (1999, p.38) o levantamento preliminar da realidade local,
sinteticamente, compreende as seguintes aes: a) coleta e sistematizao de dados estatsticos
quantitativos e qualitativos obtidos em visitas ou documentos consultados em rgos pblicos,
privados, instituies, associaes de moradores, igrejas, partidos polticos, empresas, indstrias,
centros de abastecimento, etc.; b) entrevistas com moradores, representantes comunitrios, pais e
alunos, equipe escolar, etc.; c) levantamento do histrico da ocupao do solo na regio e das
transformaes socioeconmicas e de impactos ambientais que ocorrem ao longo do tempo; d)
organizao dos dados em dossi a partir dos elementos relacionados na anlise da estrutura
social.

111
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

isso levava a professora a assumir a autoria do seu trabalho e das reflexes originadas
desse trabalho.
Sinteticamente, as principais discusses levadas a efeito, ao mesmo
tempo, tanto na pesquisa quanto na ao formativa das professoras, nos projetos
desenvolvidos em So Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes em
Natal, eram:

Ao formativa das Professoras Reflexes na Pesquisa

Os temas geradores e subtemas, O estudo da comunidade, explicitando-se


partindo-se das discusses com as como se faz para compreender a cultura e o
prprias professoras sobre as questes desenvolvimento econmico de uma regio.
que j estivessem sendo trabalhadas no Como esses princpios organizatrios se
movimento popular da regio e, tambm, refletem na forma de vida e de compreenso
estivessem voltados aos "princpios da realidade.
organizativos da vida local"

O contedo centrado em conceitos- Os contedos especficos de Cincias,


chaves, "geradores cientficos", procurando-se compreender como se
trabalhando-se com a metodologia organizam. Quais so os conceitos-chaves.
dialgica dos trs momentos, na E que concepo est sendo transmitida na
sequncia: estudo da realidade - forma em que a informao est sendo
conhecimento cientfico - aplicao passada.
procurando-se fazer uma relao com as
outras disciplinas.
A atividade de sala de aula - organizada e A relao em sala de aula, investigando
concebida como espao de trabalho - em como se d essa relao. Que aspectos
geral a atividade desenvolvia-se em grupo precisam ser aprofundados e em que essa
e a partir de questes que levassem os relao se baseia.
alunos a se expressarem

112
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Gouva da Silva (1999, p.39-40) defende a atividade docente sempre


como um ato de investigao, conforme segue:

[...] O dilogo do educador com a comunidade, com seus pares e com o


conhecimento sistematizado, dentro e fora da sala de aula, deve ser
sempre encarado como um ato de investigao, de buscas sucessivas
para a compreenso mais profunda de seus interlocutores, do contexto e
das prticas de onde falam e constroem vises e processos de
interveno na concreticidade do real. Assim, a postura do educador em
pesquisa perpassa todo o processo de construo e implementao da
proposta pedaggica.

Nesse sentido, no se est defendendo que o professor seja um


pesquisador no sentido mais tradicional do termo, pesquisador(a) do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), por exemplo, mas que assuma
uma postura de pesquisador, porque professor.

2 A Escola como Foco

A Escola considerada por muitos especialistas como sendo uma das


dimenses bsicas da formao docente.
Nvoa (2002, p.38) defende a pessoa-professor e a organizao-escola
como dois eixos estratgicos da formao contnua, pretendendo apelar para uma
transversalidade que permita a mobilizao de diferentes tradies e correntes
cientficas.
Nesse sentido, a organizao-escola e o seu projeto educativo uma
dimenso defendida por Nvoa como referncia essencial para a formao contnua. E
essa formao contnua deve estar intimamente articulada com os projetos da escola,
apoiando o seu desenvolvimento e implementao. Para Nvoa (2002, p.40, grifos do
autor):
A formao contnua alicera-se na dinamizao de projectos de
investigao-aco nas escolas, passa pela consolidao de redes de
trabalho colectivo e de partilha entre os diversos actores educativos,
investindo as escolas como lugares de formao. A formao contnua
deve estar finalizada nos problemas a resolver, e menos em
contedos a transmitir, o que sugere a adopo de estratgias de
formao-aco organizacional.

Mas como articular essa formao na Escola? Como essa proposio


efetivada concretamente, tendo a Escola e sua organizao como lugar da formao?
Lugar no s como espao fsico, mas como espao de vivncias, mediaes, conflitos,

113
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

contradies, conhecimento, cultura, etc. Ou seja, a Escola em todas as suas


totalizaes.
Na literatura sobre formao docente, h uma vasta produo,
defendendo a formao de saberes, competncias, pesquisas e profissionalizao. Mas
possvel fazer isso em cursos isolados, apresentando verbalmente/declarativamente e
mais, fora do ambiente escolar, das dimenses sobre suas dificuldades e limites?
A proposta de formao do GEPEM tem como foco central a Escola,
considerada como espao de construo e reconstruo dos saberes e competncias
dos docentes, na perspectiva da transformao do fazer pedaggico. Ao se intervir na
Escola, com o objetivo explcito de mudar-lhe a ao, necessariamente, passa-se por um
processo de formao dos sujeitos envolvidos, principalmente os docentes.
medida que se trata de uma ao na Escola e que ela formadora,
pois est intervindo junto ao professor, como sujeito dessa ao, essa interveno
constitui-se numa proposta de formao continuada. Assim necessrio olhar para que
tal ao aponta enquanto formao continuada e que entendimento e princpios
fundamentam essa formao. Como princpio geral, possvel dizer que a formao est
voltada para o fazer pedaggico.
Observando uma discusso mais ampla sobre a formao dos sujeitos
a partir de suas inseres/atuaes nas prticas sociais, posso concluir que nas suas
prprias aes os sujeitos so formados, porque eles tiveram um papel nesse processo,
aprendendo com os prprios limites e o exerccio de faz-lo coletivamente. Significa que
os sujeitos aprendem no fazer, ou seja, aprendem no processo de fazer. a idia de
aprender fazendo a ao da qual sujeito ativo. Nesse sentido, o fazer deixa de ser um
simples fazer, para um fazer reflexivo.
Nessa perspectiva, entendo que as prticas sociais so processos
educativos, que os sujeitos aprendem no interior desses processos, nos quais eles so
sujeitos, incentivados a realizar as aes. Assim, a aprendizagem depende do tipo de
prtica em que o docente est inserido, pois o sujeito aprende o que for exercitado nesse
processo.
Quando uma prtica pedaggica dotada de uma ao com essas
caractersticas, ela se torna um processo formador, posto que permite ao sujeito realizar
a ao, discutir os erros e acertos, propor novos encaminhamentos, ou seja, construir
uma autonomia, que exercitada diariamente nas tomadas de decises do cotidiano.
A inteno dos integrantes do GEPEM sempre articular uma proposta
diferenciada, com a clareza de que esto sendo envolvidas mltiplas dimenses do fazer

114
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

na Escola. Uma proposta de mudana interfere na prpria organizao da Escola, no


currculo, na formao dos professores, entre outros aspectos.
O desdobramento de algumas dessas aes possibilitou aos sujeitos
participantes uma apropriao consolidada, de forma que as prprias aes comeam a
ser modificadas por eles, ou seja, transformadas no nvel que a apropriao possibilitou
aos sujeitos. Assim, possvel afirmar que esse processo de formao permite que
algum se aproprie da ao e recrie, conforme a realidade onde atua, para outros
espaos, outras realidades diferentes.
O argumento central que sustenta esse tipo de formao que este
permite um aprendizado diferenciado, abrindo possibilidades para o surgimento de
sujeitos que atuam e recriam autonomamente, ainda que em nveis diferentes, uma vez
que possibilita, a partir das prprias referncias do sujeito, avanar em relao
condio inicial, mantendo isso como um processo contnuo de aprendizagem.
As propostas e pesquisas de e sobre formao de professores, tanto na
qualificao inicial quanto na continuada, tradicionalmente, tm se apresentado muito
eficientes sobre o ponto de vista de uma ampliao do conhecimento/contedo, na
construo de habilidades e competncias dos professores. Mas, se essas
aprendizagens esto isoladas do fazer, se no so exercitadas numa ao que seja ao
mesmo tempo ao e prxis, elas ficam mais restritas construo de uma auto-estima
dos professores na ordem da subjetividade, ou seja, elas conseguem ampliar o
universo de conhecimento do sujeito, mas, se no for exercitada, no possibilitam
mudana no universo escolar. Trabalhar as dimenses e competncias dos sujeitos,
isoladas do que fazer, por que fazer e como fazer pode ficar no campo intelectual,
servindo mais para uma realizao pessoal da pessoa do professor.
Isto significa reconhecer que essas propostas realmente propiciam uma
melhoria/ampliao na dimenso intelectual, ou mesmo nas tcnicas e habilidades e
competncias do professor, mas em relao Escola, ao projeto da Escola, isso no
implica mudana do fazer, posto que essas discusses/proposies formativas no
abarcam uma reflexo e (re)construo cotidiana do fazer escolar.
Paulo Freire prope, focalizando alguns aspectos deste debate, que a
formao de professores deve considerar:

[...] a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova


proposta pedaggica; a necessidade de suprir elementos de formao
bsica aos educadores nas diferentes reas do conhecimento humano; a
apropriao, pelos educadores, de avanos cientficos do conhecimento
humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer
(FREIRE, 1991, p.80).

115
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

J nas primeiras experincias em So Paulo do Potengi de pesquisa-


ao/interveno na Escola, havia uma preocupao em superar as propostas
anteriores de formao, que, segundo o levantamento dos pesquisadores, a partir da
avaliao das professoras, eram pautadas na produo-treinamento-aplicao-
avaliao, sem considerar o que os professores j estavam realizando. Dessa forma, a
principal inteno era modificar aspectos na formao dos professores para
transformar a Escola, o ensino e o contedo.

A proposta de formao continuada foi construda nas


atuaes/intervenes que diferentes atores realizaram em escolas. Nessa
caminhada, cada um foi agregando novas contribuies ao processo, que se inicia
com a pesquisa de Marta Pernambuco em 1978, apresentadas na dissertao de
estrado em 1981.

Essas experincias sistematizaram uma forma de intervir na Escola,


propondo a reorientao do currculo, via tema gerador. Alis, a prpria dinmica de
reorientao da prtica educativa constitui-se no processo de formao permanente dos
educadores que, para Gouva da Silva (2003, p.86-87):

Trata-se de uma formao poltico-pedaggica em processo ou uma


meta-formao terica a partir da prtica de refletir e autocriticar um
fazer em permanente construo e reconstruo.

Para tanto fundamental que os educadores atuem de forma crtica na


organizao do espao escolar. [...]

Assim, esse processo de formao, embora seja muitas vezes


dependente de distanciamentos e estranhamentos provocados por
animadores externos, um movimento eminentemente endgeno, pois
parte de um plano de ao significativo para um determinado coletivo de
educadores, procurando resgatar sua capacidade crtica e terica
quando analisam as contradies recorrentes no tempo/espao escolar,
possibilitando a reorganizao de seus fazeres a partir da construo da
teoria que a prtica, carente de novos significados e ordenamentos,
demandou.

Dessa forma, a formao dos educadores e a construo da


organizao da Escola em todas as suas dimenses/totalizaes, so indissociveis, ou
seja, a formao permanente se efetiva na prpria construo da escola que queremos.
Assim, o projeto de formao apia-se na dialogicidade como referncia para a
construo do currculo e como dinmica proposta para a vivncia das atividades em sala
de aula e nos cursos de formao de educadores.
A partir das idias de Paulo Freire (1988), Delizoicov (1991) identificou,
como vimos na p.54, os momentos organizativos para implementao de uma prxis, que

116
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

tambm devem ser considerados/identificados como os momentos da formao dos


educadores, quais sejam:
1. Levantamento preliminar;
2. Anlise das situaes e escolha das codificaes;
3. Dilogos descodificadores;
4. Reduo temtica e;
5. Trabalho em sala de aula.
Nesse sentido, medida que o processo de reorientao curricular est
sendo construdo, tambm est se dando a formao dos sujeitos da Escola no prprio
processo metodolgico da reorientao curricular.
importante ressaltar que esse processo dinmico e depende de uma
construo coletiva, podendo assumir caractersticas prprias e especificidades nas
organizaes em cada escola. Mas para Gouva da Silva (2003, 72-73), alguns
pressupostos comuns devem ser respeitados:

x A realidade local como ponto de partida;


x O trabalho coletivo e analtico no processo de reduo temtica,
buscando-se uma compreenso profunda e crtica da organizao
sociocultural e de possveis aes na transformao da realidade
imediata;
x A organizao metodolgica do dilogo na prtica pedaggica.

Assim, a formao permanente dos educadores efetivada na unidade


escolar, uma vez que o coletivo escolar passa a ser concebido como unidade espao-
tempo, sociocultural e organizacional dessa formao (GOUVA DA SILVA, 2003).
Nos processos de formao de professores, das experincias que foram
analisadas neste trabalho, possvel identificar algumas snteses, ou pelo menos o que
seria necessrio garantir de condies bsicas, e alguns pressupostos para a formao
de professores, tendo como foco a Escola, enquanto espao de construo e produo
de conhecimento, tais como:
x Todos os cursos e reunies estavam voltados para que os
professores estivessem programando atividades para a sala de aula;
x Os professores participam ativamente nas decises de tirada de
contedos/temas/subtemas/estudo da comunidade, fazendo e
refazendo exerccios de desenvolvimento do contedo;
x A lgica de trabalho com o professor a mesma lgica do trabalho
que se quer que ele desenvolva em sala de aula com seus alunos -

117
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

a mesma metodologia, possibilitando, dessa forma, uma apropriao


processual/gradual;
x O conhecimento construdo coletivamente a partir de uma
problematizao inicial, considerando o tema proposto para
trabalhar com os alunos e no o que ele (professor) realiza em sala
de aula;
x Os professores atuam como colaboradores nas pesquisas, inclusive
apresentando trabalhos em congressos cientficos;
x Todo contedo trabalhado na escola gerado de um problema da
comunidade;
x Remunerao adicional, tipo bolsa, para os professores participarem
dos processos de formao, ou seja, nos planejamentos, estudos,
cursos, reunies, entre outras atividades que eram realizadas em
outros tempos e horrios.

Portanto, posso afirmar que a Escola, como foco da formao docente,


constitui-se num organizador fundamental nesta proposta, podendo ser considerado
como balizador para os demais organizadores identificados, uma vez que eles
articulao teoria-prtica; problematizao e dilogo na proposio e execuo do fazer
docente; e profundidade x extenso - tambm so articulados na construo e
reconstruo do fazer na Escola.
Os principais parmetros identificados nesse organizador foram:
construo de um sentimento de pertena ou de identidade com a Escola e; construo
da profissionalizao.
A Cena 3 mostra a programao do incio do ano letivo pela equipe da
Escola. Em vez de um curso de uma semana com especialistas externos, para preparar
os professores para o trabalho e planejamento do ano letivo, so os prprios docentes
que se debruam sobre a sua prtica, refletindo sobre o que fizeram no ano anterior e
planejando novas aes.
possvel inferir que as prprias etapas e momentos da programao,
tambm, so as mesmas do processo de formao que se efetiva na escola. A troca
coletiva, as problematizaes, o confronto de idias e conhecimentos entre professores
de diferentes reas so utilizados como formao em servio.

118
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

a) Construo da identidade com a Escola, ou de pertencimento ao coletiva

Nas experincias que analisei, foi possvel identificar que os


professores 2 construram um sentimento de pertencimento com o grupo-escola. O fato
desses docentes serem reconhecidos como co-partcipes da construo do projeto-
escola, responsabilizando-se por todos os momentos da sua construo/reconstruo e
organizao em todas as suas dimenses, favorece essa identificao com a Escola.
Viana (1999) faz uma sntese das contribuies de Alain Touraine,
Alessandro Pizzorno e Alberto Melucci, ressaltando o uso sociolgico do conceito de
identidade como uma construo processual e contnua, individual e coletiva. Ela
sustenta que para esses autores o reconhecimento e a identidade no podem ser
considerados apenas como um dado, mas como fruto da prpria ao que instaura o
pertencimento mediante a elaborao coletiva de projetos e a constituio de vnculos
(VIANA, 1999, p.56).
Nvoa (1992) tem contribudo com uma ampla produo sobre o uso do
termo identidade na formao docente, analisando a constituio e as formas de se
sentir e ser professor em Portugal e defendendo que identidade no uma propriedade,
um dado, ou mesmo um produto ou caracterstica, mas um lugar de lutas e conflitos,
um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso (1992, p.15).
Nessa perspectiva, a construo coletiva do projeto educativo possibilita
a identificao dos sujeitos com a ao da qual participam, ou seja:
[...] no curso de uma ao coletiva o que se produz (independentemente
de se conseguir alguma coisa ou no com relao ao objetivo final da
ao) a confirmao do processo de identificao do participante
(como identidade coletiva e individual). Assim, anula-se a relao
custo/benefcio, porque s por meio da prpria participao na ao
pode beneficiar-se um indivduo (PIZZORNO, 1989 apud VIANA 1999,
p.56).

Segundo Viana (1999), o trabalho realizado na escola pode fornecer


algumas pistas para uma das formas possveis de recomposio da identidade coletiva,
uma vez que favorece a agregao e a oportunidade de ampliar os vnculos e construir
projetos coletivos.
Nesse sentido, considero que, nas experincias analisadas, em
diferentes nveis, todas elas possibilitaram a construo de um sentimento de
pertencimento/identidade com o trabalho cotidiano na escola, favorecendo tambm a

2
importante ressaltar que esse sentimento de pertencimento foi identificado no s nos
professores, mas no coletivo da escola, ou seja, funcionrios, alunos e comunidade.

119
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

construo da autonomia para assumir os encaminhamentos do dia-a-dia escolar, pois


para Touraine (1973) a constituio do ator social remete no s ao coletiva, mas
tambm autonomia e reflexividade.
Esse sentimento foi recorrente nas experincias que eram explicitadas
de diversas formas, como por exemplo:
x Em So Paulo do Potengi, nas atividades comemorativas da escola,
o projeto era sempre mencionado como um fator de orgulho no s
para as professoras, mas tambm para os alunos e a comunidade
em geral, como mostram as fotos apresentadas no Volume 2;
x Na rede de So Paulo e nas experincias de Gouva em todos os
eventos coletivos, as escolas organizavam apresentaes culturais
e mostras de trabalho dos alunos. Essas apresentaes
independiam de competncia tcnica, pois o importante era expor o
trabalho realizado.

b) Construo da profissionalizao

A formao no espao escolar favorece a construo da


profissionalizao dos docentes, uma vez que estes aprendem e desenvolvem as
capacidades/competncias bsicas para atuarem como docentes no prprio espao
escolar, ou seja, se apropriam dessas competncias no exerccio do fazer.
Segundo Ramalho, Nuez e Gauthier (2003), a produo acadmica
sobre o tema, historicamente, tem definido o termo profisso a partir do desenvolvimento
das ocupaes, delimitando as competncias bsicas necessrias ao exerccio da
profisso.
Os estudos desses autores sugerem que as novas formas organizativas
da formao profissional tm que considerar o conceito de competncia como uma
categoria bsica, procurando unir operativamente teoria e prtica. Definem competncia
como:

[...] a capacidade manifestada na ao, para fazer com saber, com


conscincia, responsabilidade, tica, que possibilita resolver com eficcia
e eficincia situaes-problemas da profisso. A competncia envolve
saberes, habilidades, atitudes, valores, responsabilidades pelos
resultados, orientada por uma tica compartilhada. Ser competente
significa mobilizar todos os recursos disponveis, em sinergia, para o
trabalho profissional exitoso (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003).

120
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

A partir das dimenses: a pessoa-professor e a organizao-escola,


Nvoa (2002) defende trs eixos estratgicos na formao de professores: investir na
pessoa do professor e na sua experincia, investir na profisso do professor e nos seus
saberes e investir na Escola e nos seus projetos. Nvoa tem divulgado amplamente
essas estratgias como a trilogia da formao contnua: produzir a vida, a profisso e a
escola.
Perrenoud (2001) apresenta a teoria das competncias, justificando que
para qualificar a orientao global de uma formao, seja inicial, seja continuada, com o
principal argumento de que as competncias permitem-nos enfrentar a complexidade do
mundo e nossas prprias contradies (2001, p.14). Afirma este autor que a reflexo
sobre as competncias dos professores indissocivel da reflexo sobre a
profissionalizao, isto , as competncias permitem a construo da profissionalizao
do educador.
Schon (1995) e Tardif (2002) discutem o processo de profissionalizao dos
educadores, a partir da construo dos saberes dos docentes.
Freire (1998), em Professora Sim, Tia No: cartas a quem ousa ensinar,
j discute o processo de profissionalizao docente. A funo do educador bem diferente
do papel da tia, pois identifica que ensinar profisso que envolve certa tarefa, certa
militncia, certa especificidade no seu comprimento enquanto ser tia viver uma relao de
parentesco (1998, p.11).
Ele afirma que o uso do termo tia tem um sentido ideolgico oculto, uma
vez que proclama que professoras, como boas tias, no devem brigar, rebelar-se, fazer
greve ou mesmo reivindicar melhores salrios ou condies de trabalho, etc. Nas
palavras do prprio Freire (1998, p.10):

Nada disso, porm, converte a tarefa de ensinar num que-fazer de seres


pacientes, dceis, acomodados, porque portadores de misso exemplar
que no pode se conciliar com atos de rebeldia, de protesto, como
greves, por exemplo. A tarefa de ensinar tarefa profissional que, no
entanto, exige amorosidade, criatividade, competncia cientfica mas
recusa a estreiteza cientificista, que exige a capacidade de brigar pela
liberdade sem a qual a prpria tarefa fenece.

O prprio Freire (1998) recupera a discusso de Novaes 3 (1984),


dizendo que o mote professora-tia mais um captulo da luta contra a desvalorizao da
profisso docente. Para ele, h trs dcadas, tenta-se transformar os professores em
parentes postios. No entender do mesmo autor, a recusa a essa identificao deve-se a
duas razes principais:

3
NOVAES, Maria Eliana. Professora Primria: mestra ou tia, So Paulo: Cortez, 1984.

121
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

De um lado, evitar uma compreenso distorcida da tarefa profissional da


professora, de outro, desocultar a sombra ideolgica repousando
manhosamente na intimidade da falsa identificao. [...] Em que medida
certas professoras querem mesmo deixar de ser tias para assumir-se
como professoras? Seu medo liberdade as conduz falsa paz que lhes
parece existir na situao de tias, o que no existe na aceitao plena de
sua responsabilidade de professoras (FREIRE, 1998, p.12-13).

Para alm dessa discusso de conquistas de direitos e compromisso


com os deveres, ser profissional da docncia implica, tambm, estudar, aprender,
ensinar, refletir sobre o que faz, avaliar para refazer, entre outras competncias, num
processo de formao permanente.
Nesse sentido, Paulo Freire (1998, p.28) argumenta:

O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo


contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se
aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a
ensinar o que no sabe. A responsabilidade tica, poltica e profissional
do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade
exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem
processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e
bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente
do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica.

Nas prticas formativas realizadas pelo GEPEM e analisadas neste


trabalho, essas duas dimenses da profissionalizao (valorizao da profisso e
formao profissional) so articuladas em diferenciadas estratgias de trabalho, para
garantir uma formao que leve, tambm, a uma profissionalizao.
A valorizao da profisso se efetiva na melhoria de condies de
trabalho, mas tambm no reconhecimento das atividades docentes com remunerao
adicional para as diversas atividades que o professor realiza.
Mesmo nas prticas que no eram fruto de polticas das Secretarias de
Educao e sim de um projeto de pesquisa (So Paulo do Potengi e Escola Estadual
Jorge Fernandes), era garantida uma remunerao adicional, para a realizao das
atividades formativas (cursos, seminrios, planejamento, etc), por meio de bolsa com
recursos dos prprios projetos, e o processo de formao era realizado em espaos que
distanciasse a professora do seu cotidiano, do qual muitas vezes no se conseguia
diferenciar o espao da casa do espao da escola (algumas escolas rurais funcionavam
na casa da prpria professora).
Ao longo dos captulos sob a denominao de cartas, Freire (1998) vai
traando as principais questes da profisso-professor. Na Quarta Carta, ele aprofunda
as qualidades indispensveis ao melhor desempenho de professoras e professores

122
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

progressistas. Aponta como sendo indispensveis ao exerccio docente, principalmente:


humildade, amorosidade, coragem, tolerncia, competncia, capacidade de decidir,
segurana, eticidade, tenso entre a pacincia e impacincia e parcimnia verbal.
Em Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, Freire (1996) retoma a questo da formao docente ao lado de uma reflexo
sobre a prtica educativo-progressista em favor da autonomia do ser dos educadores,
analisando os saberes fundamentais ao exerccio da prtica docente.
Em sntese, Freire (1996) parte da premissa de que no existe docncia
sem discncia, discutindo os saberes indispensveis prtica docente de educadores
crticos e progressistas, alertando que alguns desses saberes so tambm necessrios
aos educadores conservadores, porque so saberes demandados pela prtica educativa
em si mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou educadora (1996, p.21).
Esses saberes necessrios ao exerccio da docncia so discutidos a
partir das exigncias indispensveis para se ser um educador. Nesse sentido, para ele,
ensinar exige: Rigorosidade metdica; Pesquisa; Criticidade; Esttica e tica;
Corporeificao das palavras pelo exemplo; Aceitao do novo e Reificao a qualquer
forma de discriminao; Reflexo crtica sobre a prtica; Reconhecimento e Assuno da
identidade cultural; Conscincia do inacabamento; Reconhecimento de ser condicionado;
Respeito autonomia do ser do educando; Bom senso; Humildade, Tolerncia e Luta em
defesa dos direitos dos educandos; Apreenso da realidade; Alegria e Esperana;
Convico de que a mudana possvel; Curiosidade; Segurana, Competncia
Profissional e Generosidade; Comprometimento; Compreender que a educao uma
forma de interveno no mundo; Liberdade e Autoridade; Tomada consciente de
decises; Saber escutar; Reconhecer que a educao ideolgica; Disponibilidade para
o dilogo; e Querer bem aos educandos.
Paulo Freire (1996) no discute esses saberes descolados da prtica.
Para ele, estes s tm sentido quando exercitados na prpria prtica docente, ou seja,
concordo com Freire quando este afirma que as competncias e saberes necessrios ao
exerccio da docncia s fazem sentido se trabalhados no exerccio do fazer. Dessa
forma, no se concebe organizar um curso para trabalhar todos os saberes e
competncias como se eles pudessem ser despregados da prtica, mas a prpria
prtica que vai demandando o exerccio deles.
Nas experincias que analisei, muitos desses saberes podem ser
identificados, alguns com maior nfase, outros com menor peso, mesmo compreendendo
que a ao docente, necessariamente, envolve a assuno de saberes e competncias,
ou seja, estes so inerentes profisso do professor.

123
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

A construo da profissionalizao mais um parmetro fundamental do


processo de formao docente, sendo considerada em todas as aes desenvolvidas pelo
GEPEM.

3 Problematizao e dilogo na proposio e execuo do fazer e formao


docente

importante considerar que os organizadores e parmetros so


indissociveis no fazer pedaggico. Dessa forma, identidade e professor como sujeito
no se separam, sendo aqui apresentados separadamente, para facilitar o entendimento
de cada um deles.
Segundo Nvoa (2002), a pessoa-professor deve estar no centro da
formao contnua, fornecendo aos professores os meios de um pensamento autnomo,
crtico-reflexivo e que facilite as dinmicas de autoformao participativa.
O mesmo autor argumenta que o processo de formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
pessoais, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade
profissional (2002, p.39). Nessa perspectiva, Nvoa advoga para uma ateno especial
vida dos professores, alicerada na experincia profissional.

[...] Mas no se trata de mobilizar a experincia apenas numa


perspectiva pedaggica, mas tambm num quadro conceptual de
produo de saberes. Por isso, falar de formao contnua de
professores falar de criao de redes de (auto)formao participada,
que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a
formao como processo interativo e dinmico (2002, p.39).

Defende, ainda, Nvoa que a troca de experincias e saberes


consolidam espaos de formao mtua, onde os professores desempenham,
simultaneamente, o papel de formador e de formando, o que favorece a elaborao de
projetos pessoais de formao, constituindo-se no incio do processo efetivo, que pode
conduzir a uma produo, pelos prprios professores, de saberes reflexivos e
significativos. Essa dimenso - a pessoa do professor e sua experincia -, segundo
Nvoa, pode ser bastante relevante nos momentos de crise e de mudanas nos espaos
educativos, uma vez que as mudanas requerem um tempo para acomodar as inovaes
e refazer as identidades.
Outra dimenso que a formao contnua no pode deixar de
considerar so os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e

124
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

profissionais, pois tais momentos so tambm de formao e de investigao, uma vez


que estimulam o desenvolvimento pessoal e a socializao profissional dos professores
(NVOA, 2002).
Atualmente, so inmeros os estudos que tratam de diferentes
dimenses a serem consideradas na formao docente, principalmente as que envolvem
a vida dos professores. Alm das contribuies dadas por Nvoa, tambm h uma
grande discusso em torno da subjetividade do professor. Tais estudos, que so
analisados sob diferentes enfoques, tm aparecido recorrentemente nos Congressos,
Seminrios, atravs de relatos de experincias, denncias, entre outros.
O GEPEM entende que todas essas dimenses, que so tratadas no
exerccio do fazer, esto presentes na formao docente, porque no se pode dissociar o
profissional da pessoa. A problematizao dialgica possibilita trazer tona todas elas.
Esse organizador articula os princpios j discutidos na Parte 2: o
conhecimento construdo nas relaes sociais, entendendo a realidade local como
geradora de contedo; o sujeito enquanto ser histrico-social, fazendo parte de uma
determinada comunidade; e dialogicidade, construo coletiva e o processo de
conscientizao.
A idia central de que o sujeito se constri nas relaes sociais e no
tempo histrico, sendo sujeito da prxis, num processo de problematizao dialgica que
leva a uma conscientizao e construo coletiva.
fundamental reconhecer que o(a) professor(a) o sujeito de sua
aprendizagem, pois quem realiza a ao e reflexo do seu fazer. Considerar o
professor como sujeito do conhecimento significa inseri-lo em todos os momentos de sua
formao, e no como algum que recebe a formao de outro sujeito-formador.
Para Paulo Freire (1996), indispensvel ao professor que, desde o
princpio de sua formao, assuma-se como sujeito da produo do seu saber. Nas
palavras do prprio autor:

Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente,


comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me
considero o objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por
ele formado, me considero como um paciente que recebe os
conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que sabe e que so
a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo
formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o
falso sujeito da formao do futuro objeto de meu ato formador (1996,
p.22-23, grifos do autor).

Argumenta, ainda, Paulo Freire (1996) que o(a) professor(a), como


seres histricos, tm a capacidade de intervirem no mundo para poder conhec-lo.

125
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Nesse sentido, a problematizao dialgica tem, tambm, o objetivo de


desvelar os vrios sentidos e significados que os sujeitos do prtica na perspectiva de
desencadear o processo de construo curricular (GOUVA DA SILVA, 1999, p.36).
Esses dilogos problematizadores podem ser desencadeados de vrias
maneiras. Gouva da Silva (1999) aponta algumas formas que foram usadas na SME/SP
(1989-92) e em outras prticas que acompanhou posteriormente:
x Com um questionamento amplo da escola que temos e da escola
que queremos, sendo necessrio ouvir e envolver todos os
segmentos escolares, posto que evidencia os diferentes pontos de
vista e anseios presentes em uma mesma prtica escolar. Dessa
forma, estabelece-se o incio do dilogo entre os diferentes sujeitos,
em momentos de anlise dos dados coletados;
x Solicitar aos educadores o registro do Projeto Poltico-Pedaggico
(P.P.P.) da Escola, para, em seguida, problematizar com os
diferentes segmentos como ele se efetiva na prtica, confrontando
opinies diferentes;
x Desencadear o dilogo a partir de uma situao problemtica,
envolvendo vrios segmentos da Escola, como, por exemplo, um
relato de um caso de indisciplina de aluno, a ltima discusso
polmica do Conselho da Escola, ou ainda um caso de violncia
dentro da Escola contra alunos ou professores.

Em todas as prticas analisadas neste trabalho, o(a) professor(a)


participa de todo o processo, programando, realizando as atividades, tomando decises
sobre o cotidiano escolar e tambm sobre o que tem necessidade de aprender, ou seja,
sendo autor das transformaes da prtica e de sua prpria formao.
A problematizao e o dilogo constantemente so utilizados como
estratgias nas prticas formativas do GEPEM, para levar o professor a construir seu
conhecimento. Outro aspecto importante que necessrio considerar o tipo de ao
que possibilita ao professor ser sujeito do processo e no apenas expectador, a ao
que se efetiva no coletivo, nas relaes com os outros.

126
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

4 Profundidade x Extenso

Para o GEPEM, esta dade organizadora tanto para as programaes


escolares/curriculares, quanto para os processos de formao docente, seja inicial, seja
continuada.
importante primeiro discutir em que sentido estou utilizando esses
dois termos e por que os considero essenciais nos processos educativos.
Profundidade garante o acesso a um conhecimento com uma seleo
mais intencional do que quero que o sujeito aprenda, prevendo consequncias, e
Extenso facilita a apreenso do conhecimento, possibilitando a curiosidade
epistemolgica.
Segundo Delizoicov e Angotti (1991 - 1994, p. 23):

[...] pretendemos garantir a extenso, que facilita a apreenso do


conhecimento desde que este no seja superficializado ou mesmo
banalizado. Isto implica um mnimo de profundidade, lembrando que
centrar o ensino em um ou outro tpico do conhecimento no garante a
apreenso do conhecimento estruturado.

Paulo Freire (1979, p.28) afirma que, do ponto de vista gnosiolgico, no


processo de extenso, o mximo que se pode fazer mostrar, sem ainda revelar ou
desvelar, aos sujeitos, uma presena nova: a presena dos contedos estendidos.
Afirma, ainda, sobre o aprofundamento da tomada de conscincia:

Este aprofundamento da tomada de conscincia, que precisa desdobrar-


se na ao transformadora da realidade, provoca, com esta ao, a
superao do conhecimento preponderantemente sensvel daquela com
que se alcana a razo da mesma. uma apropriao que o homem faz
da posio que ocupa no seu aqui e no seu agora, do que resulta (e ao
mesmo tempo produz) o descobrir-se em uma totalidade, em uma
estrutura, e no preso, ou aderido a ela ou s partes que a constituem.
Ao no perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as
partes em processo de interao, se perde o homem na viso focalista
da mesma. A percepo parcializada da realidade rouba ao homem a
possibilidade de uma ao autntica sobre ela (FREIRE, 1979, p.34).

A inteno do Grupo (GEPEM) articular uma proposta diferenciada


junto Escola, onde a dialogicidade e o processo de conscientizao so referncias
para a construo coletiva do currculo e como proposta para o desenvolvimento das
atividades em sala de aula. Entende o Grupo que o conhecimento construdo nas
relaes sociais, sendo a realidade local geradora de contedos.

127
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Nas palavras de Gouva de Silva (2003, p.70):

Trata-se de uma proposta de formao permanente que visa a


desencadear junto ao grupo-escola um posicionamento crtico-prtico em
relao s necessidades e s contradies por ele vivenciadas e os
encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia. [...]

A proposta procura romper a dissociao entre conhecimento escolar e


cidadania observada na tradio educacional, considerando como
contedos escolares tanto a realidade local que reflexo de um
contexto scio-histrico concretamente construdo por sujeitos concretos
quanto o processo de ensino-aprendizagem, proposto a partir do
dilogo entre saberes, popular e cientfico, em que a apreenso do
conhecimento construda coletivamente, a partir da anlise das
contradies vivenciadas na realidade local.

Nessa perspectiva, o currculo 4 concebido como um conjunto de


prticas socioculturais que se articulam no espao escolar. Segundo Gouva da Silva
(2003), tais prticas se inter-relacionam no espao-tempo escolar de forma explcita ou
implcita, consciente ou intencional, ou ainda incorporadas de forma acrtica.
Considera-se ainda que em toda proposta curricular h um recorte
seletivo do conhecimento, dependendo do contexto de cada poca, ou seja, a sociedade
em cada poca histrica elege um conjunto de conhecimentos, considerados
indispensveis para o sujeito ter acesso e que o legitima nessa sociedade.
Tradicionalmente, o recorte realizado por uma grade curricular e pelos
livros didticos, cabendo ao professor a aplicabilidade desses instrumentos, que j
chegam prontos/acabados na Escola. Nas propostas de currculo emancipatrio, que
partem da realidade local, os professores participam ativamente da seleo e escolha
dos contedos a serem trabalhados com os alunos, num processo de construo
coletiva. Mesmo nessas propostas, h sempre um recorte do conhecimento para ser
trabalhado em sala de aula, uma vez que impossvel dar-se conta de todos os
conhecimentos disponveis na contemporaneidade.

4
Essa concepo de currculo atualmente discutida por Sacristan (1998-1999),
Apple (1982-1999), Severino (1995) entre outros.

128
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

a) Profundidade/Intencionalidade

Em todas as prticas analisadas, est fortemente presente uma


dimenso que intencional, sistemtica e comprometida com um saber que seja
realmente significativo para o professor, levando-o a refletir sobre a prtica que j realiza
na sua sala de aula. Para Paulo Freire (1996), ensinar exige rigorosidade metdica. E
essa rigorosidade est comprometida com a formao de sujeitos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (1996, p.26).

preciso fazer distino entre intencionalidade tica-crtica-reflexiva


de outras intencionalidades, tambm presentes nas propostas de formao de
professores(as), pois no podemos negar que as propostas formativas educativas
sempre trazem uma intencionalidade de ensinar alguma coisa. Defendo uma
intencionalidade comprometida eticamente com os conhecimentos e saberes oriundos da
realidade, que problematiza e criticiza esses conhecimentos e saberes, refletindo luz
dos conhecimentos acumulados pela Humanidade, resultando na superao daqueles
oriundos das vivncias do cotidiano.

Nas palavras do prprio Freire (1996, p.31)

[...] A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade


ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser
curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me
repetir, curiosidade epistemolgica, metodologicamente rigorizando-se
na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido.

A intencionalidade tem um carter ativo, indagador, pesquisador e


reflexivo, posto que tem a funo de conhecer, reconhecer ou de refazer o conhecimento
existente do professor e professora e, ao mesmo tempo, desvelar e de conhecer o ainda
no conhecido (FREIRE, 1976). A tomada de conscincia do conhecimento existente, ou
do no conhecimento pode ser capaz de provocar a busca de novos conhecimentos.
Para Freire (1976, p.99), isso explicaria o prprio conhecimento hoje existente, uma vez
que, como processo, o conhecimento que hoje existe foi viabilidade e logo depois
conhecimento novo, com relao ao conhecimento existente ontem e assim
sucessivamente.

Nessa perspectiva, o autntico ato de conhecer se d na medida em


que os educadores e educandos se inserem num processo dialtico, como conscincias
`intencionadas ao mundo ou como corpos conscientes na busca de novos

129
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

conhecimentos, como conseqncia de reconhecer o conhecimento existente (FREIRE,


1976, p.99).

A intencionalidade de que estou falando/defendendo uma construo


conjunta, posto que necessrio que, desde o incio de sua formao, o professor sinta-
se sujeito da produo do seu saber, conforme ressaltam as palavras de Freire (1996,
p.23):

[...] desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem formado forma-se e forma ao ser formado. nesse sentido que
ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao
pela qual o sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado.

Sendo assim, h sempre uma intencionalidade metodolgica na


organizao programtica da formao docente, prevendo os saberes necessrios para a
formao docente e a prtica educativo-crtica (1996, p.21), com o objetivo de levar o
professor(a) a:

x refletir sobre sua prtica;


x preparar atividades para a sala de aula;
x compreender o contedo que, posteriormente, ser trabalhado
com o aluno;
x assumir-se como sujeito da produo do saber;
x criar possibilidades para os educadores produzirem e
construrem conhecimento.
Os saberes docentes, demandados pela prpria prtica educativa em si
mesma, seja qual for a opo terica e poltica do educador, levam-no a refletir sobre o
fazer e, na maioria das vezes, tambm, a mudar esse fazer.

Para Paulo Freire, Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende


ensina ao aprender (1996, p.23). E essa relao dialtica entre os processos de ensinar e
aprender deve ser intencional para que os educadores e educadoras desenvolvam uma
curiosidade epistemolgica, sem a qual, Freire considera no ser possvel alcanar o
conhecimento cabal do objeto (1996, p.25).

Portanto, a intencionalidade que estou propondo nos processos


formativos de docentes no , por exemplo, ensinar, discutir ou apresentar aos
professores e professoras dimenses e competncias para ser um bom professor, porque
isso no leva a um aprendizado que possa ser transposto para a prtica.

130
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Parto do princpio de que as dimenses e competncias para ensinar fazem


parte do cotidiano de todo docente e elas precisam ser trabalhadas no movimento do fazer do
professor. Acredito que dimenses e competncias no podem, simplesmente, serem
passadas oralmente, mas precisam ser exercitadas, construdas num processo de formao
intencional e contnuo.

Dessa forma, estou me referindo a uma intencionalidade dirigida para o


fazer na escola, com comeo, meio e fim, prevendo aonde queremos chegar mudar a
ao do professor que pressupe, por sua vez, o planejamento das atividades que o
professor desenvolver com os alunos.

b) Extenso/Ampliao do Universo Cultural

Da mesma forma que importante instrumentalizar os docentes para


atuarem na sala de aula, atravs de uma programao metodologicamente intencional e
sistemtica, com um conjunto de conhecimentos que dem conta de refletirem e
intervirem na realidade, tambm igualmente importante possibilitar o acesso a
conhecimentos diversificados, ou que estejam acontecendo no entorno, ou ainda
conhecimentos que no faam parte dos programas escolares, possibilitando uma
ampliao do universo cultural dos educadores.

Nessa perspectiva, a formao de um sujeito consciente, tico,


transformador no est somente no preenchimento de um espao vazio por contedos,
mesmo que estes sejam utilizados com a inteno de refletir sobre a realidade. Para Paulo
Freire (1996), a existncia humana completada pela diversidade das aes, atuaes,
criaes e recriaes dos homens com e no mundo, diferenciando-se dos outros animais.
Tradicionalmente, a formao continuada de docentes est centrada na discusso de
conhecimentos que fazem parte de um repertrio que se considera necessrio que o professor
detenha, assim como a formao de docentes nas Licenciaturas, de modo geral, privilegia o
aprendizado de contedos especficos das reas de conhecimento a que se destina a
formao. O conhecimento produzido no entorno/contexto tem ficado margem dessa
formao.

131
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Assim, Freire afirma que:

A inveno da existncia envolve, repita-se, necessariamente, a


linguagem, a cultura, a comunicao em nveis mais profundos e
complexos do que o que ocorria e ocorre no domnio da vida, a
`espiritualizao` do mundo, a possibilidade de embelezar como de
enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres
ticos. Capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de
decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes aes, de
significantes testemunhos [...] nesse sentido que, para mulheres e
homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e
com os outros. Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito,
sem fazer cultura, sem `tratar` sua prpria presena no mundo, sem
sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das
guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de
vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro em
face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao,
sem politizar no possvel. (FREIRE, 1996, p.51-58).

O compromisso com a formao de um sujeito tico-crtico-reflexivo,


atuando conscientemente sobre o fazer pedaggico, para mudar esse fazer,
requer/exige/pressupe a diversidade de saberes que possibilite a construo de uma
curiosidade epistemolgica, que segundo Freire (1996, p.32): Como manifestao
presente experincia vital, a curiosidade humana vem sendo histrica e socialmente
construda e reconstruda.

Nesse sentido, entendo que o acesso ao patrimnio cultural, ou


diversidade de fazeres e saberes da Sociedade Contempornea instrumentaliza o sujeito
a atuar com melhor qualidade na Escola.

Portanto, em todas as propostas de formao do Grupo, essa dimenso


garantida, prevendo o acesso a alguns saberes necessrios para instigar a curiosidade
epistemolgica, possibilitando uma formao humanizadora dos sujeitos, com o objetivo
de levar o professor(a) a:

x refletir sobre o mundo/contexto;


x instigar a curiosidade dos educadores;
x compreender o conhecimento como algo que d alegria e
prazer;
x assumir-se como sujeito da histria;
x criar possibilidades para os educadores exercitarem a
apreciao e a criatividade.

132
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prtica Pedaggica

Nessa perspectiva, nos projetos de So Paulo do Potengi e na Escola


Estadual Jorge Fernandes, constantemente eram colocados outros desafios que estavam
no entorno como materiais diversos, que eram disponibilizados no espao, tais como:
terrrio, pequenas experincias, materiais sobre o corpo humano do laboratrio de
anatomia da UFRN, artigos de jornais e revistas, visitas a museus, planetrio, teatros,
entre outros. A principal funo era como provocao aos professores, na perspectiva de
desenvolver, incentivar e ampliar as vises, curiosidades e conhecimentos do contexto.
Esse organizador tambm aparece claramente nas grades curriculares
dos Cursos de Pedagogia e Magistrio da Terra (ver no Volume 2) e nos livros publicados
pelo Grupo, mais especificamente em Metodologia do Ensino de Cincias (1994), Fsica
(1991) e Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos (2002), os quais trazem uma lista
de projetos de ensino, livros bsicos, endereos virtuais, artigos publicados na Revista
Cincia Hoje, relacionadas com ensino (ver no Volume 2).

133
Consideraes Finais

Consideraes Finais

Ensinar exige a convico


de que a mudana possvel.
Para os educadores progressistas
o amanh no est prefixado inexoravelmente.
Paulo Freire

134
Consideraes Finais

135
Consideraes Finais

Um trabalho que pretenda olhar prticas sociais educativas que se propem a mudana,

a movimento no comporta concluses definitivas e sim snteses provisrias, gerando

novos questionamentos e a necessidade de um novo aprofundamento. Por isso, este

texto aponta apenas snteses, pelo prprio princpio que orienta o olhar dessas prticas.

Ao longo da pesquisa, na anlise das prticas formativas do GEPEM,

identifiquei princpios, organizadores e parmetros. Os princpios fundamentam e

orientam a escolha de organizadores, os quais so considerados fundamentais nas

propostas formativas desse Grupo, aparecendo com regularidade em todas as aes

analisadas neste trabalho.

O que explicito no se constitui numa declarao de princpios a serem


postos em ao linearmente. Entendo que toda prtica depende de uma viso de mundo
dos sujeitos que atuam nela, ou seja, as prticas educativas sempre trazem uma opo
terica por trs, e nem sempre essa opo consciente e coerente, muitas vezes se
assumem posturas que se aprende com os outros familiares, professores, colegas - ao
longo da vida e mistura-se com as novas concepes, porque difcil romper com
velhos comportamentos, aprendizagens que j foram incorporados no cotidiano. Esta
opo explicitada na definio de princpios, organizadores, parmetros e critrios de
escolha que embasam as tomadas de decises no seu processo de construo.
Os princpios (j apresentados na Parte 2) que orientam as aes do
GEPEM nas prticas formativas fundamentadas, principalmente, nas idias de Paulo
Freire, podem ser sintetizados nos seguintes: O sujeito enquanto ser histrico-social faz
parte de uma determinada comunidade; O conhecimento construdo nas relaes
sociais e a realidade local geradora de contedo; Dialogicidade, construo coletiva e o
processo de conscientizao.
Os integrantes do GEPEM sempre tiveram a
preocupao/intencionalidade de extrair referncias, tentando sistematizar snteses
durante toda sua trajetria de construo coletiva, posto que, tambm, esto vinculados a
um grupo de pesquisa.
Alm dos princpios, pelo menos quatro organizadores podem ser
identificados, norteando as escolhas de parmetros e critrios, assim como as
referncias que sero abordadas conforme a realidade em que se est atuando. No se
trata de excluir totalmente outras questes relevantes que possam estar envolvidas no
processo, mas a escolha/identificao se d pela nfase com que esses organizadores

136
Consideraes Finais

apareceram nas diferentes aes (analisadas), tornando-se eixos fundantes para as


propostas de formao de professores que tenham como referncia os princpios acima
citados. Os organizadores que explicito para a formao de professores(as), tal como foi
apresentado na Parte 3, so: 1) Articulao Teoria-Prtica; 2) A Escola como Foco; 3)
Problematizao e dilogo na proposio e execuo do fazer docente; e 4)
Profundidade/Intencionalidade e Extenso/Ampliao do Universo Cultural.
J os parmetros (apresentados e discutidos na Parte 3) e critrios so
definidos a partir da realidade em que se est atuando, ou seja, depende do grupo de
professores/sujeitos, considerando a realidade em que vivem, faixa etria, nvel de
ensino, legislao, entre outros componentes da realidade.
Nas propostas que analisei, os parmetros identificados foram:
a)Construo da autonomia do professor; b) Construo de uma atitude investigativa; c)
Construo da identidade com a escola, ou de pertencimento ao coletiva; e d)
Construo da profissionalizao.
A Tese busca apontar os elementos constitutivos das aes formativas
realizadas pelo GEPEM ao longo de sua trajetria e como esses elementos podem ser
considerados em outras realidades. Todas as experincias analisadas no corpo deste
trabalho foram em formao continuada, embora acreditemos que os mesmos princpios
possam ser considerados em cursos de formao inicial, mesmo que j sejam orientados
por diretrizes e legislaes nacionais, exemplo disso so os Cursos de Pedagogia e
Magistrio da Terra/UFRN.
Os Cursos 1 de Pedagogia e Magistrio da Terra 2 assumem
explicitamente os referenciais terico-metodolgicos do GEPEM (ver sntese dos Projetos
- Volume 2). Alm disso, utilizaram alguns elementos como princpio organizativo da
prpria grade curricular: articulao teoria-prtica, a escola como foco da formao, a
realidade local como geradora de conhecimento, conhecimento de rea/contedos
repensados, processos de ensinar e aprender, dialogicidade, formao poltica, acesso

1
Em 2002, o GEPEM iniciou uma Licenciatura em Pedagogia (Departamento de Educao
DEPED), coordenado por Marta Pernambuco, e, em 2004, o NEI iniciou um Curso de Ensino
Mdio, Modalidade Normal, cuja coordenao pedaggica ficou sob minha responsabilidade.
2
A estrutura curricular respeitou a orientao legal dos seguintes documentos: na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio Resoluo CEB N 3 26/06/1998, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Docentes de Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em nvel mdio, na modalidade Normal Resoluo CEB N 2 19/04/1999, nas Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo - Resoluo CNE/CEB N 01/2002 -
e na Estrutura Curricular da Subcoordenadoria do Ensino Mdio Parecer N 079/2003
CEE/CEB/RN.

137
Consideraes Finais

produo artstica e cultural, ou seja, nas duas dimenses formativas identificadas nas
prticas de formao do GEPEM: na intencional e na ampliao do universo cultural.
Em todos os perodos so oferecidas disciplinas que, intencionalmente,
sistematizam um conhecimento capaz de refletir sobre a realidade, a escola, o ensino-
aprendizagem, os contedos de rea, ou seja, na perspectiva de formar educadores
capazes de assumir a docncia, ou outras atividades ligadas s prticas educativas,
autonomamente.
Analisando toda a proposta curricular dos dois cursos, tambm
observada a concretizao de muitos princpios j identificados neste trabalho. A seguir,
apresentarei, resumidamente, como alguns princpios foram considerados na elaborao
e execuo desses cursos de formao inicial.
Articulao teoria-prtica ou superao da dicotomia prtica-reflexo -
os Cursos oferecem desde o incio a conjugao de trs modalidades de articulao
teoria-prtica, previstas no Artigo 65 da LDB (Prtica de Ensino de no mnimo 300 horas),
garantindo a reflexo sobre a realidade e a escola, a saber: Instrumento de integrao e
conhecimento do aluno com a realidade social, econmica e do trabalho de sua
rea/curso; Instrumento de ensino e; Instrumento de iniciao profissional.
Alm disso, os Cursos tm como princpio bsico articular os
conhecimentos com a prtica que se deseja realizar. A superao da dicotomia ao-
reflexo est presente nas propostas da maioria das disciplinas 3 , mas tambm
propiciada, intencionalmente, em todos os perodos e disciplinas que olham a escola, ou
fazendo levantamento de aspectos como: gerenciamento, espao e tempo na escola,
condies de aprendizagem dos alunos, relao professor-aluno; ou planejando e
realizando trabalhos na e com a escola 4 que cada aluno tem como referncia durante
todo o Curso. Em Pedagogia da Terra, onde os alunos j esto escrevendo o trabalho
final do Curso, h um reconhecimento, por parte dos alunos, de que essas disciplinas j
sistematizaram muitas questes que eles utilizaro no trabalho final. Esse princpio est
extremamente associado ao que se segue, ou seja, os dois tm a inteno de
instrumentar o professor para atuar sobre a realidade onde trabalha.
A realidade local como geradora de conhecimentos ou compreenso de
aspectos da realidade local e da vida do sujeito desde o primeiro perodo prope-se

3
Aps o contato inicial com os professores que assumiro as disciplinas, realizada uma reunio,
com todos eles, para discutir a proposta do Curso, qual o perfil dos alunos, em que realidade
vivem, entre outras questes. Tambm, discute-se a possibilidade de atividades que articulem a
reflexo terica com a prtica dos alunos, ou com a realidade em que vivem.
4
Cada aluno tenta compreender a realidade do assentamento em que vive, assim como tem uma
escola como referncia para conhecer e propor alternativas, que seja localizada,
preferencialmente, num mesmo assentamento.

138
Consideraes Finais

uma reflexo sobre a histria do sujeito e do assentamento em que vive, considerando-o


em todas as suas dimenses: histricas, sociais, culturais, econmicas, polticas e
educativas, incluindo o acesso aos equipamentos coletivos pblicos. Portanto, procura-se
propiciar uma reflexo no s sobre os aspectos histricos e educacionais, mas tambm
uma reflexo dos aspectos polticos envolvidos nessas questes/temticas, com o
objetivo de formao de um conhecimento poltico sobre as questes essenciais
envolvidas na educao no campo e na reforma agrria do Brasil e do mundo.
Indissociabilidade entre ensinar, aprender e pesquisar no se
diferencia os processos de formao do professor, do pesquisador e do aluno,
entendendo que eles so indissociveis, porque a prpria lgica da construo do
conhecimento. Inclusive nas propostas curriculares dos dois cursos, em todas as etapas
so encaminhados estudos 5 sobre o assentamento e a escola que olha um determinado
recorte dessas realidades.
Em sntese, adequado considerar que tanto na formao continuada,
quanto na inicial os princpios, organizadores e parmetros, orientam as aes,
pressupondo que:
A formao do educador se d na construo do projeto da escola, ou
seja, est voltada para a reflexo sobre sua ao cotidiana, possibilitando-lhe construir
alternativas de transformar essa ao.
A concepo freiriana de inacabamento do sujeito aponta para a
formao contnua, posto que o professor nunca est definitivamente formado, mas em
processo de formao. A prtica se faz e se refaz cotidianamente.
O professor sujeito de sua prtica, participando de todos os momentos
da construo do projeto pedaggico. A superao para os desafios encontrados no
portanto, externa aos sujeitos, antes depende muito da atuao coletiva desses sujeitos.
Os professores sabem muitas coisas e a sua sala de aula j um
espao por excelncia de aprendizagem e de pesquisa, sendo fundamental partir dessas
aprendizagens cotidianas.
A construo do trabalho coletivo mais do que trabalhar junto, mas
saber articular/mediatizar as vrias vises, contradies e conflitos dos diferentes sujeitos
professores, assessores, diretores, alunos e comunidade para construir algo novo,
que pode no ser o ideal, mas o que possvel naquele momento, e para atender aos
anseios e expectativas de mudana do grupo. Os professores aprendem uns com os

5
Os estudos-pesquisas so encaminhados pelos professores no Tempo Presencial (TP), os
alunos fazem o levantamento no Tempo Comunidade (TC) e apresentam em forma de relatrio no
prximo TP.

139
Consideraes Finais

outros, considerando que o grupo social, nesse caso o escolar, o espao privilegiado de
aprendizagens significativas dos sujeitos.
O processo de formao dos professores to dinmico quanto a
construo da programao curricular, no comportando, assim, seleo de contedos
pr-estabelecidos e fechados.
A formao e participao so concebidas como totalizaes histricas,
buscando superar contradies sociais e no uma somatria de opinies e prticas
justapostas (GOUVA DA SILVA , 2004).
A formao dos professores se efetiva em duas perspectivas: uma com
a intencionalidade de sistematizar os conhecimentos que sero trabalhados com os
alunos (profundidade), e a outra com o objetivo de ampliar o conhecimento dos
educadores (extenso).
O conhecimento construdo coletivamente a partir de uma
problematizao inicial, considerando o tema proposto para trabalhar com os alunos e
no o que ele (professor) realiza em sala de aula.
A formao dos professores deve ocorrer a partir do grupo escola,
abrangendo uma reflexo sobre a prtica mais ampla da escola, ou seja, em todas as
suas dimenses e contradies. Todo contedo trabalhado na escola gerado de um
problema da comunidade.

140
Referncias de Documentos - Fonte Primria

NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:


documento de criao do NEPECT CCSA/ PPGEd/ UFRN. Natal: UFRN, 1991.

PERNABUCO, Marta M C. A. (Coord.). Pesquisa em ensino de cincias:


fundamentao e produo de material. Natal, 1993. (Projeto de Pesquisa do Grupo de
Estudos do Ensino Problematizador em Cincias CCSA/ DEPED/ NEPECT/ UFRN).

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Relatrio subprojeto Ensino de


cincias a partir dos problemas da comunidade: uma experincia no RN. Natal:
UFRN, 1985. (referente ao ano de 1984).

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Ensino de cincias a partir dos


problemas da comunidade: uma experincia no RN. Natal: UFRN, 1984.
(mimeografado).

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Programa de pesquisa do grupo de estudos de


prticas educativas em movimento: GEPEM. Natal: UFRN, 1994c.

PROJETO DE FORMAO EM ENSINO MDIO, MODALIDADE NORMAL EM REAS


DE REFORMA AGRRIA DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE,
UFRN/INCRA/PRONERA. Natal, 2004.

PROJETO FORMAO DE PROFESSORES EM REAS DE ASSENTAMENTOS NO


NORDESTE: licenciatura em pedagogia, ufrn/incra/pronera. Natal, 2002.

RELATRIO final do projeto ensino de cincias a partir de problemas da comunidade:


uma experincia no RN. Natal: UFRN/SPEC/CAPES/PADCT, 1989.

141
Referncias

ALARCO, I. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente. In:


VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas:
Papirus, 1998.

ALARCO, I. (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso.


Portugal: Porto Editora, 1996.

ALVES, Nilda. O contedo e o mtodo nos livros didticos de 1 a 4 srie do 1 Grau.


Educao e Sociedade, So Paulo, n. 27, p. 13-31, 1987.

ALVES, Nilda G. Eu avalio, tu avalias, ele (ela) avalia, ns avaliamos... In: OLIVEIRA,
Maria Rita N. S. (Org.). Confluncias e divergncias entre didtica e currculo.
Campinas, SP: Papirus, 1998.

AMARAL, Ivan Amorosino. Oficina de produo em ensino de cincias: uma proposta


metodolgica de formao continuada de professores. In: TIBALLI, Elianda F. Arantes.
Concepes e prticas em formao de professores: diferentes olhares. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.

ANDR, Marli. O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores.


Campinas, SP: Papirus, 2001. (Srie Prtica Pedaggica).

ANGOTTI, J. Andr P. Soluo alternativa para a formao de professores de


cincias. So Paulo: IFUSP/FEUSP, 1982. (Dissertao de Mestrado).

ANGOTTI, J. Andr P. Fragmentos e totalidades na cincia e no ensino de cincias.


Tese (Doutorado em Ensino de Cincias). So Paulo: FEUSP, 1991.

APPLE, Michel W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

APPLE, Michel W. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1989.

142
BARRETO, A. M. R. F. Educao infantil no Brasil: desafios colocados. In: Cadernos
CEDES, Campinas: Papirus, v.37, p.7-21, 1995.

BARBOSA, Raquel Leite. Formao de educadores: desafios e perspectivas. So


Paulo: UNESP, 2003.

BAZZO, Walter Antnio. Ensino de engenharia: novos desafios para a formao


docente. Florianpolis: UFSC, 1998. 267p. (Tese de Doutorado).

BOTTAN, Fbio da Purificao. A prtica de ensino do curso de cincias numa


abordagem problematizadora: uma proposta utpica. Florianpolis,: UFSC, 1990. 161p.
(Dissertao de Mestrado)

BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). Pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense,


1990.

BRANDO, Carlos Rodrigues. Por uma poltica de formao do profissional de


educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.

BRANDO, Carlos Rodrigues. (Org). Repensando a pesquisa participante. So Paulo:


Brasiliense, 1984.

BRANDO, Carlos Rodrigues. Poltica nacional de educao infantil. Braslia:


MEC/SEF/COEDI, 1994.

BRANDO, Carlos Rodrigues. A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no


trabalho do educador. v.1. So Paulo: Cortez, 2003. (Srie Saber com o Outro).

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Referencial curricular nacional para a


educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1996. (Lei n 9394-96).

BRUTTTEN, E.; PIRES, J. Tutorias e formao docente. In: PIRES, J.; SOUZA, D. B. de.
(Org.). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: Formao de

143
Professores (ll), 13., 1997,Natal. 17 a 20 de junho de 1997. Natal: EDFURN, 1998. p.235-
249.

BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e


movimento. Campinas: Papirus, 1996.

CARVALHO, Anna M. Pessoa, PREZ, Daniel Gil. Formao de professores de


cincias. So Paulo: Cortez, 1993.

CARVALHO, Anna M. Pessoa. (Org.). Formao continuada de professores: uma


releitura das reas de contedo. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2003.

CARRASCOSA, Jaime. Anlise da formao continuada e permanente dos professores


de cincias ibero-americanos. In: MENEZES, Lus Carlos (Org.). Formao continuada
de professores de cincias no contexto ibero-americano. Campinas/SP: Autores
Associados; So Paulo: NUPES, 1996. (Coleo Formao de Professores).

COMISSO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO PARA O SCULO XXI. Educao:


um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 2000. (Relatrio
para a UNESCO).

CONCEPO de ensino de cincias naturais. IN: SECRETARIA MUNICIPAL DE


EDUCAO/SP. Cincias: movimento de reorientao curricular. So Paulo: IMESP,
1992d.

CUTOLO, L. R. A. Estilo de pensamento em educao mdica: um estudo do currculo


do curso de graduao em Medicina da UFSC. 2001. Tese (Doutorado Centro de
Cincias da Educao, UFSC, Florianpolis.

DA ROS, M. A. Estilo de pensamento em Sade Pblica: um estudo da produo da


FSP-USP e ENSP-FIOCRUZ entre 1948 e 1994, a partir de epistemologia de Ludwik
Fleck. 2000. Tese (Doutorado) Centro de Cincias da Educao, UFSC, Florianpolis.

DAL PIAN, Maria Cristina. A proposio de objetivos para um curso de fsica do meio
ambiente do RN: uma questo de anlise sistmica. So Paulo: IFUSP, 1981.
(Dissertao de Mestrado).

144
DAL PIAN, Maria Cristina et al. Seca e gua: material de apoio. Natal: EDUFRN, 1985.

DAVINI, M. C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires:


Piados, 1995.

DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do ensino de cincias.


So Paulo: Cortez, 1994.

DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Fsica. So Paulo: Cortez, 1991-1994.

DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Concepo Problematizadora do Ensino


de Cincias: currculos a partir de temas geradores. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
ENSINO DE FSICA, 2., 1998, So Paulo. Anais... So Paulo: Sociedade Brasileira de
Fsica/Instituto de Fsica da USP, 1998.

DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr; PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Ensino


de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.

DELIZOICOV, D., et al. Sociognese do conhecimento e pesquisa em ensino:


contribuies a partir do referencial fleckiano. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica,
19, n. especial, p.52-69, 2002.

DELIZOICOV, Demtrio, Pesquisa em Ensino de Cincias como Cincias Humanas


Aplicadas. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.21: p.145-175, ago. 2004.

DELIZOICOV, Demtrio, ZANETIC, J. A proposta de interdisciplinaridade e seu impacto


no ensino municipal de 1 grau. In: PONTUSCHKA, Ndia N. (Org.). Ousadia no dilogo.
So Paulo: Loyola, 1993. p. 9-15.

DELIZOICOV, Demtrio. Concepo problematizadora do ensino de cincias na


educao formal. So Paulo: IFUSP/FEUSP, 1982. (Dissertao de Mestrado).

DELIZOICOV, Demtrio. Conhecimento, tenses e transies. Tese (Doutorado em


Ensino de Cincias). So Paulo: IFUSP, 1991.

145
DELIZOICOV, Demtrio. Formao inicial do professor de fsica. Florianpolis:
UFSC/CED, 1995. 110p. (Texto mimeografado).

DELIZOICOV, Nadir C. O professor de cincias naturais e o livro didtico no ensino


de programas de sade. Florianpolis: CED/UFSC, 1995. (Dissertao de mestrado).

DEMAILLY, L. C. Modelos de formao contnua e estratgias de mudana. In: NVOA,


A. (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 139-158.

DOMITE, Maria do Carmo Santos. A formao de professores como uma atividade de


formulao de problemas: educao matemtica no centro das atenes. In:
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Coord.). Formao continuada de professores:
uma releitura das reas de Contedo. So Paulo: Pioneira, 2003.

DUSSEL, Enrique. Mtodo para uma filosofia da libertao. So Paulo: Loyola, 1986.

FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira. Educao infantil ps-LDB:
rumos e desafios. Florianpolis, SC: Autores Associados, 1999. (Coleo Polmicas).

FAZENDA, Ivani C. (Org.). Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro.


So Paulo: Loyola, 1979.

FERNNDEZ, G. I e ELORTEGUI, E. N. Qu piensan los professores acerca de como


se debe ensefiar? Ensennza de Las Ciencias. v. 14, n. 3, [S. l.], 1996. p. 331-342.

FLECK, L., La Gnesis y el Desarrollo de un Hecho Cientfico. Madrid: Alianza


Editorial, 1986

FRANCHI, E. P. (Org.). A causa dos professores. Campinas, SP: Papirus, 1995.

FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1975.

FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

146
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.

FREIRE, Paulo. A Educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo


Freire, 2002.

FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e


Terra, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 2


ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro da pedagogia do oprimido.


Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. So Paulo, Cortez, 1993.

FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho Dgua, 1995.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho
D`gua, 1998.

FREITAS, Ana Lcia Souza de. Pedagogia da conscientizao: um legado de Paulo


Freire formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.

FUSARI, Jos Cerchi; CORTESE, Marlene Pedro. Formao de professores a nvel de 2


grau. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 148, 1989. p. 70-80.

GARCIA, C. M. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na


investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A. (Coord). Os professores
e sua formao. Traduo de Graa Cunha et al. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 51-76.

147
GARCIA, Edson Gabriel; MARTINELLI, Marco Antonio; MORAES, Nadir Silvia. Reflexes
acerca dos caminhos de uma Secretaria Municipal de Educao. In: PONTUSCHKA,
Nidia (Org.). A ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Loyola,
1993.

GARCIA, Regina Leite (Org.). A formao da professora alfabetizadora: reflexes


sobre a prtica. So Paulo: Cortez, 1996.

GARCIA, Carlos M. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na


investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, Antnio (Coord). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995b. p. 35-50.

GATTI, Bernardete A. Sobre a formao de professores para o 1 e 2 graus. Revista Em


Aberto, Ano 6, n. 34, p. 11-15, abr./jun. 1987.

GATTI, Bernardete. Caractersticas de Professores(as) de 1 Grau no Brasil: Perfil e


Expectativas. In: Educao e Sociedade. Campinas/SP: CEDES/Papirus, v.15, n. 48,
ago. 1994.

GATTI, Bernardete A. A formao dos docentes: o confronto necessrio professor x


academia. Cadernos de Pesquisa, n. 81, p.70-74, mai. 1992.

GATTI, Bernardete. A. Os professores e suas identidades: o desvelamento da


heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 98, p. 85-90, ago. 1996.

GATTI, Bernardete. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de


renovao. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (Coleo Formao de
Professores).

GAUTHIER, Clemont; TARDIF, Mauricie. O saber Profissional dos Professores:


fundamento e epistemologia. Quebec, Canad: Universidade de Lava, 1998. (mimeo).

GIL-PEREZ, Daniel; PESSOA DE CARVALHO, Anna Maria. Formao de professores


de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1993. (Coleo Questes de
Nossa poca, v. 26).

148
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

GOMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como


profissional reflexivo. In.: NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao.
Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 93-114.

GOUVA DA SILVA, Antonio Fernando. A busca da organizao curricular crtica: das


falas significativas s prticas contextualizadas. So Paulo: PUC/SP, 1999. (Texto
submetido ao exame de qualificao do mestrado e ascenso ao doutorado).

GOUVA DA SILVA, Antonio Fernando. A construo do currculo na perspectiva


popular crtica: das falas significativas s prticas contextualizadas. Tese (Doutorado
em Educao-rea Concentrao-Currculo). So Paulo: PUC/SP, 2004.

GOUVA DA SILVA, Antonio Fernando. O currculo na educao popular: projeto


pedaggico interdisciplinar, via tema gerador e rede temtica. In: Aprender
Movimento. Esteio, RS: Secretaria Municipal de Educao e Esporte, 2003. p.75.

NOBRE, Maria C. Dal Pian (Coord.). Grupo de estudos do ensino problematizador:


documento de criao da base de pesquisa. Natal: CCSA/PPGED, [1988?].

HERNNDEZ, F. Transgresso e mudanas na educao: os projetos de trabalho.


Porto Alegre: ArtMed, 1998.

KALSILCHIK, Myriam. O professor e o currculo das cincias. So Paulo:


EPU/EDUSP, 1987.

KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando


o ps-moderno. Traduo de Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.

KRAMER Snia. Pesquisa e educao: histria, escola e formao de professores. Rio


de Janeiro: Ravil, 1997.

149
KRAMER, S.; SOUZA, S. J. (Org.). Histria de professores: leitura, escrita e pesquisa
em educao. So Paulo: tica, 1996.

LISITA, Verbena Moreire S.S. et. al. Formao de Professores e Pesquisa: uma relao
possvel? In: ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
professores. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Srie Prtica Pedaggica).

LON, Joel Irineu. A aprendizagem em Qumica/Cincias e a formao em Magistrio de


2 Grau. 1. v. Florianpolis: UFSC, 1994. 152 p. (Dissertao de Mestrado).

LUDKE, Menga. Avaliao Institucional: Formao de Docentes para o Ensino


Fundamental e Mdio (As licenciaturas). v. 1, n. 4, Braslia, 1994. (Srie Cadernos
CRUB).

LUDKE, Menga, A complexa relao entre o professor e a pesquisa. In: ANDR, Marli.
(Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas,
SP: Papirus, 2001. (Srie Prtica Pedaggica).

LUDKE, M. Sobre a socializao profissional de professores. In: Cadernos de Pesquisa.


So Paulo, n. 99, p.5-15, Nov. 1996.

MAURI, M. T. e SOL, I. A formao psicolgica do professor: um instrumento para


anlise e planejamento do ensino. In: COLL, C. et al (Orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia e educao. 2. v. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996. p. 407-414.

MENDES So., Jos Augusto de Carvalho. Ensino de cincias e formao de


professores: na escola normal e no curso de magistrio. Florianpolis: UFSC, 1998.
(Tese de Doutorado).

MENEZES, Lus Carlos (Org.). Professores: formao e profisso. Campinas, SP:


Autores Associados; So Paulo: NUPES, 1996a. (Coleo Formao de Professores).

MENEZES, Lus Carlos (Org.). Formao continuada de professores de cincias no


contexto ibero-americano. Campinas, SP: Autores Associados; So Paulo: NUPES,
1996b. (Coleo Formao de Professores).

150
MIRANDA, Marlia Gouvea de. O processo de socializao na escola: a evoluo da
condio social da criana. In: LANE, Silvia D. M.; GODO, Wanderley (Org.). Psicologia
Social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense, 1986.

MOREIRA, A. F. B. (Org.). Conhecimento educacional e formao do professor:


questes atuais. Campinas: Papirus, 1994.

NVOA, Antnio (Coord.). Vida de professor. Porto: Porto Codex, 1992.

NVOA, Antnio. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: EDUCA,


2002.

NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom


Quixote, 1995.

NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antnio


(Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p.
15-33.

PERNAMBUCO, Marta M. C. A.; PAIVA, Irene. Educao e realidade. Natal:


SEDIS/UFRN, 2005. (Disciplina dos cursos de licenciatura a distncia da UFRN).

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Ensino de cincias a partir dos problemas da


cominidade. So Paulo: IFUSP/FEUSP, 1981. (Dissertao de Mestrado).

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. (Coord.). Projeto ensino de cincias a partir de


problemas da comunidade. In: SEMINRIO CINCIA INTEGRADA E/OU INTEGRAO
ENTRE AS CINCIAS: Teoria e Prtica. Rio de Janeiro, 1987, Rio de Janeiro. Atas... Rio
de janeiro: UFRJ/EPU, 1987. p. 29-35.

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Didtica e Prtica de Ensino:


aproximaes e especificidades. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA
DE ENSINO, 8., 1994, Goinia. Atas... Goinia, 1994a.

151
PERNAMBUCO, Marta M. C. A.; DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Projeto
ensino de cincias a partir de problemas da comunidade. In: SEMINRIO CINCIA
INTEGRADA E/OU INTEGRAO ENTRE AS CINCIAS: teoria e prtica, 1987, Rio de
Janeiro. Atas... Rio de janeiro: UFRJ/INEP, 1987. (resumo).

PERNAMBUCO, Marta. Ensino de Cincias do 1 Grau: abordagem orgnica


problematizadora. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, 2., 1988,
So Paulo. Anais... So Paulo: Sociedade Brasileira de Fsica e IFUSP, 1988a.

PERNAMBUCO, Marta. Ensino de cincias a partir dos problemas da comunidade.


In: CONGRESSO NORTE NORDESTE DE ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA, 3.,
Natal, 1988b. (Mimeografado).

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Acertando o passo. In: PONTUSCHKA, Nidia (Org). A


ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Loyola, 1993a.

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Quando a troca se estabelece In: PONTUSCHKA, Nidia


(Org.) A ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Loyola, 1993b.

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Significaes e realidade: conhecimento In:


PONTUSCHKA, Nidia (Org.). A ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So
Paulo: Loyola, 1993c.

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Educao e escola com movimento: do ensino de


cincias transformao da escola pblica. Tese (Doutorado em Ensino de Cincias).
So Paulo: FEUSP, 1994b.

PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Ensino de cincias a partir dos problemas da


comunidade.. So Paulo: IFUSP/FEUSP, 1981. (Dissertao de Mestrado).

PERNAMBUCO, Marta; DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr e DAL PIAN,


Cristina. Abordagem orgnica do ensino problematizador. In: ENCONTRO DE
PESQUISADORES EM ENSINO DE FSICA, Curitiba, junho de 1986.

152
PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Didtica e Prtica de Ensino:
aproximaes e especificidades. IN: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA
DE ENSINO, 7., 1994, Goinia. Anais... Goinia, 1994d.

PERNAMBUCO, Marta, DELIZOICOV, Demtrio e ANGOTTI, Jos Andr. Projeto ensino


de cincias a partir de problemas da comunidade. In: SEMINRIO CINCIA INTEGRADA
E/OU INTEGRAO ENTRE AS CINCIAS: teoria e prtica, 1987, Rio de janeiro. Atas...
Rio de Janeiro: UFRJ/INEP, 1987. (Resumo).

PERNAMBUCO, Marta. Acertando o passo In: PONTUSCHKA, Nidia (Org.). A ousadia


do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Loyola, 1993.

PERNAMBUCO, Marta. Quando a troca se estabelece In: PONTUSCHKA, Nidia (Org.) A


ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Loyola, 1993.

PERNAMBUCO, Marta. Significaes e realidade: conhecimento In: PONTUSCHKA,


Nidia (Org.). A ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola. So Paulo: Loyola,
1993.

PERNAMBUCO, Marta. Educao e escola com movimento: do ensino de cincias


transformao da escola pblica. Tese de Doutorado em Ensino de Cincias. So Paulo:
FEUSP, 1994.

PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao:


perspectiva sociolgicas. Traduo de Helena Faria et al. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote,
1997.

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre:


Artmed, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Formao continuada e obrigatoriedade de competncias


na profisso do professor. Fundao para o desenvolvimento da Educao. So Paulo:
Sistema de Avaliao Educacional, n. 30, 2000. p.205-248.

153
PERRENOUD, Philippe. Avaliao. Da excelncia regulao das aprendizagens:
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed. 1999.

PIMENTA, Selma Garrido; GONALVES, Carlos Luiz. Revendo o ensino de 2 grau:


propondo a formao de professores. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio de 2
Grau).

PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade, teoria e


prtica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.

PISTRAK Michel. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1981.

PIZZORNO, Alessandro. Algn outro tipo de alteridade: uma crtica a ls teorias de la


eleccin racional. Sistema, n.88, 1989, p.190-191.

POPKEWITZ, T. Profesionazacon y formacin dei profesorado. Cuadermos de


Pedagogia, n. 84, 1993, p.105-112.

RAMALHO, Betania Leite; NUEZ, Isauro Beltrn. Competncia como fio condutor da
formao profissional: o desafio possvel. In: OLIVEIRA, Vilma Q. S. F. (Org.). O sentido
das competncias no projeto poltico pedaggico. Natal: Universidade Federal do Rio
Grande do Norte Pr-Reitoria de Graduao, 2002. (Coleo Pedaggica, n. 3)

RAMALHO, Betania Leite; NUEZ, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont. Formar o


professor profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina,
2003.

RGO, M. Carmem F. D. e PERNAMBUCO, Marta M. C. A. O ensino de cincias na


pr-escola. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 8.,
1996, Florianpolis. Textos... Florianpolis, 1996.

RGO, M. Carmem F. D.; PERNAMBUCO, Marta M. C. A. A leitura e a escrita no


ensino de cincias. In: ENCONTRO DE PESQUISADORES DE ENSINO DE FSICA,
1996, guas de Lindia. Textos... guas de Lindia, 1996.

154
RGO, Maria Carmem F. D. Recortes e relatos: a criana de 2 e 3 anos no espao
escolar. Natal: UFRN, 1995. (Dissertao de Mestrado).

REUNIO LATINO-AMERICANO SOBRE EDUCAO EM FSICA. A formao do


professor na Amrica Latina: propostas. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So
Paulo: v. 14, n. 3, 1992.

SACRISTAN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F.


Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

SACRISTAN, J. G. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos


professores. In: NVOA, A. (Org.). Profisso professor. 2. ed. Portugal: Porto Editora,
1995. p. 63-92.

SCHON, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,


Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1995.

SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO/SP. A educao infantil e a


Interdisciplinaridade. So Paulo: SME, [entre 1990 e 1992]. (mimeografado).

SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO/SP. Ao pedaggica na escola pela via da


interdisciplinaridade. So Paulo: SME, 1992a. (mimeografado).

SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO/SP. Construindo a Educao Pblica e


Popular SME/SP, 1992b.

SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO/SP. Tema Gerador. So Paulo: SME, 1991.


(Srie Ao pedaggica na escola pela via da interdisciplinaridade).

SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO/SP. Viso de rea de cincias. So Paulo:


SME/SP, 1992c.

SERBINO, Raquel Volpato. (Org.). Formao de professores. So Paulo: Fundao


Editora UNESP, 1998. (Seminrios e Debates).

155
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1995. (Coleo Magistrio).

SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SILVA, J. M. (Org.). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 2000.

SILVA, Moacyr da. A forma do professor centrada na escola: uma introduo. So


Paulo: EDUC, 2002. (Srie Trilhas).

SILVA, Rose Neubauer et al. Formao de professores no Brasil: um estudo analtico.


So Paulo: Fundao Carlos Chagas; REDUC, 1991.

SILVA, T. T. da (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995.

SILVA, T. T. da (org.). Ideologia e cultura. Porto: Porto Editora, 1999.

SOUZA, Carlos Alberto. Formao Educacional Permanente em Cincias Naturais e


Pesquisa-ao na Escola Fundamental. 1. v. Florianpolis: UFSC, 1996. 157p.
(Dissertao de Mestrado).

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

TARDIF, M. LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboo de uma


problemtica do saber docente. In: Teoria e educao, Porto Alegre, v. 4, p. 215-232,
1991.

THERRIEN, J. Saber da experincia, identidade e competncia profissional como os


docentes produzem sua profisso. In: RAMALHO, B. L.; NUNES, I. B. (Orgs.). In:
ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE: formao de professores
(I), 13., Natal, 17 a 20 de Junho de 1997. Natal: EDUFRN, 1998. p. 123-136.

TIBALLI, Elianda F. Arantes; CHAVE, Sandramara Matias (Orgs.). Concepes e


prticas em formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

156
TORRES, Carlos Alberto; OCADIZ, \maria Del Pillar; WONG, Pia Lindquist. Educao e
democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo
Freire, 2002.

TOURAINE, Alain. O Retorno do Ator: ensaio sobre sociologia. Lisboa: Instituto Piaget,
1997.

UNESCO. Relatrio para a unesco da comisso internacional sobre educao para o


sculo xxi. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
MEC/UNESCO, 2000.

VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas:


Papirus,1998.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel.


Campinas: Papirus, 1995.

VIANA, Cludia. Os ns do ns: crise e perspectivas da ao coletiva docente em


So Paulo. So Paulo: Xam, 1995.

WEBER, S. O professorado e o caminho da educao na sociedade. Campinas: Papirus,


1996.

ZEMELMAN, Hugo. El actual momento histrico y sus desafios. In: REUNIO ANUAL DA
ANPED, 16., 1993, Caxambu, MG. Anais... Belo Horizonte, MG. 1994. p. 7-28.
(Cadernos ANPEd, 6).

157
Anexos

141
ANEXO 1

QUADRO DO PERFIL DAS PROFESSORAS DE SO PAULO DO POTENGI

Quadro 1: Variao de Idade


Idade 22 - 27 28 - 33 34 - 45 + 46
N o.
Professoras 6 5 5 1

Quadro 2: Tempo de Magistrio - 4a. Srie


Anos 0-3 4-7 8 - 11 12 - 15 + 15
N o.
Professora 8 3 4 1 1
s

Quadro 3: Tempo de Magistrio na mesma Escola


Anos 1-4 6 - 10 11 - 15 16 - 20 21 - 25
N o.
Professora 4 6 3 1 3
s

Quadro 4: Nvel de Escolaridade (Instruo)


Nvel 1o. Grau 2o. Grau Superior
N o. Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Comp.
Professora 5 3 5 2 _ 2
s
ANEXO 2

QUADRO DE QUALIFICAO DAS PROFESSORAS DA


ESCOLA JORGE FERNANDES

Quadro 1: Variao de Idade


Idade 22 - 27 28 - 33 34 - 45 + 46
N o.
Professoras 2 2 7 3

Quadro 2: Tempo de Magistrio - 4a. Srie


Anos 0-3 4-7 8 - 11 12 - 15 + 15
N o.
Professora 3 1 5 3 2
s

Quadro 3: Tempo de Magistrio na mesma Escola


Anos 0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20 21 - 25
N o.
Professora 10 3 1 _ _
s

Quadro 4: Nvel de Escolaridade (Instruo)


Nvel 1o. Grau 2o. Grau Superior
N o. Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Comp.
Professora _ _ _ 4 3 7
s
ANEXO 3

DELIZOICOV, Demtrio, ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do ensino de cincias.


So Paulo: Cortez, p.95-96, 1994.

Seqncia Programtica

Unidade Tema/Contedo Questes geradoras


ia e 2a sries
1- As coisas Moradia (objetos, noo de Como so
espao) Onde esto
2- Eu e as coisas Sade (rgos dos sentidos, Como sou?
matria: forma/medida) Onde estou?
3- Eu com as coisas Alimentao (ser vivo e O que comemos?
relaces)
4- Ns e o mundo Lazer (tempo, as festas e o Como e quando nos
ano) divertimos?
3a sries
(Eu sou capaz de fazer / As atividades ocorrem em mim...)
5- A casa Moradia (rede de gua, rede Como a casa onde moro?
eltrica, aparelhos eltricos,
mquinas simples)
6- A alimentao Alimentao (calor como O que eu como?
fonte de transformao, Como so preparados os
transformaes reversveis, alimentos?
combusto)
7 - O corpo humano Lazer (movimento, Qual o lazer mais comum?
respirao, circulao,
digesto, mudanas no
corpo, puberdade)
4a sries
(Eu s no me basto / O trabalho como processo coletivo / A dimenso social)
8- As plantas e seu Alimentao (transporte, De onde vm os alimentos?
ecossistema consumo, plantas - partes e
funes, terrrio: ciclos do
ecossistema)
9- O conjunto habitacional Sade/Equipamentos A sade um problema
Coletivos (mais dimenso individual?
coletiva da sade, condies
sanitrias, transportes e
servicos)
Quadro geral de temas e atividades

Atividade Temas/Unidades Srie Origem/Referncia

As coisas:
A primeira impresso
1 Achando as diferenas 1a UFRN/Projeto
Procurando as semelhanas
Onde esto?
Eu e as coisas:
Audio, a msica e os ritmos
Tato e pele
2 Olgato 1a UFRN/Projeto
Gosto
Viso
Revista de Ensino de Cincias,
3 Brincadeira com qua 1a nO 12. mar.j85
Revista de Ensino de Cincias,
4 JOqO de simentria 1a nO 1 dez.j80
5 O temDO Todas UFRN/Proieto
O estudo dos animais nas Revista de Ensino de Cincias,
6 primeiras sries do 10 grau Todas nO 4, nov.j80
(18 atividades)
O que acontece com a comida Cincias para Crianas, Funbec,
8 que comemos 2a nO 5. dez./86
Caderno pedaggico (Centro de
9 3a Estudos Loureno Castanho,
O corpo humano
So Paulo)
O que comemos?
10 O que ocorre quando 3a UFRN/Projeto
cozinhamos?
Calor e combusto
Montando um terrrio
11 Explorando um terrrio 4a UFRN/Projeto
Ecossistema
Estas rodas giram com a fora Cincias para Crianas, Funbec,
12 da qua 4a nO 6. mar.j87
Equipamentos coletivos
(Introduo)
Rede de transportes
Rede de gua
13 Rede eltrica 4a UFRN/Projeto
Rede de comunicaes
A vida urbana, as pessoas, a
Terra e o Sol
ANEXO 4

SADE
1
MORADIA ALIMENTAO
1 1

HABITAO
RELAES
TRABALHO SCIOCULTURAIS
2 2

LAZER EQUIPAMENTOS
1 COLETIVOS
1
ANEXO 5

REALIDADE

ESTUDO ESTUDO ESTUDO


DO DA DA
CONTEDO LOCALIDADE APRENDIZAGEM

Estrutura/Origem TEMA Estrutura/Orige


do GERADOR m do
Conhecimento Pensamento

QUESTES CULTURA
CONCEITOS
UNIFICADORES GERADORAS PREVALENTE
E (percepo/consc
SEQNCIA incia)
PROGRAMTICA

UNIDADES DE ENSINO

ESTUDO ORGANIZAO APLICAO


DA DO DO
REALIDADE CONHECIMENTO CONHECIMENTO

Estudo Aplicao Est.udo Aplicao Estudo Aplicao


Realidade Realidade Realidade

Org. do Org. do Org. do


Conhecimento Conhecimento Conhecimento

DAR INSTRUMENTOS
POSSIBILITAR COMPREENSO E ATUAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Estratgias do Pensamento e Produo de Conhecimento
Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Estratgias do Pensamento e Produo de Conhecimento
Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento

A Formao Docente no Fazer e Refazer da


Prtica Pedaggica

Maria Carmem Freire Digenes Rgo


Orientadora:
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Natal/RN, 2006 Volume 02


Sumrio

APRESENTAO 03
01 CENAS DO COTIDIANO 04
Cena N 1 04
Cena N 2
Cena N 3
Cena N 4

02 SUMRIOS DE LIVROS
Metodologia do Ensino de Cincias
Fsica
Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos

03 SNTESES DOS PROJETOS


Pedagogia da Terra
Magistrio da Terra

04 FO T O S

05 TABELAS GOUVA DA SILVA

1
Apresentao

Este Volume constitudo de relatos de cenas, documentos, sntese

de projetos, sumrios de livros e fotos que fazem parte da produo do grupo, cujas

experincias analisei e atualmente fao parte. Considero que ele subsidia a leitura do

primeiro volume, nesse sentido, mais do que anexos constituem-se em referncias

complementares.

2
CENAS DO COTIDIANO

Cena N 1

GOUVA DA SILVA, Antonio Fernando. 1999.

RESUMO

Esta Cena foi construda com o objetivo de mostrar como organizar o contedo
da prtica, a partir do discurso crtico da realidade local, mostrando os momentos
organizacionais que buscam na prpria prtica a sua superao. Na Cena, o Tema
Gerador foi escolhido a partir das falas significativas, coletadas na pesquisa sociocultural.
O tema escolhido foi O meu bairro um lixo e os educadores construram como
contratema O bairro estar um lixo reflexo do modelo socioeconmico elitista e da
organizao social da comunidade. Segundo Gouva, a rede temtica, elaborada pelos
educadores, procurava fundamentar essas vises, fazendo relaes entre as falas e
aspectos da infra-estrutura local e de elementos da organizao social mais ampla. O
grupo construiu como Questo Geradora a seguinte: Se o bairro no mas est um lixo,
de quem depende a transformao?.

O incio da reunio se deu com uma professora tomando a palavra e


relatando:
- Dentro da problemtica local, falta de saneamento bsico, eu me
lembrei da fala de morador que dizia existir muito lixo na comunidade e daquelas
pessoas que vivem mexendo no lixo, ento resolvi dar essa aula organizada na
metodologia do projeto. Comecei meu ER 1 perguntando aos alunos: vocs gostam de
morar no meio do lixo? Na sua casa tem tanto lixo como aqui na escola? O que vocs
acham de ns construirmos cartazes e espalharmos pela escola pedindo para as
pessoas jogarem o lixo no lixo?
Depois constru um texto coletivo sobre os problemas do lixo na
escola os alunos falaram muito nesse momento para, em seguida, no OC 2 , passar
um texto que continha a descrio das conseqncias de se conviver em lugares com
muito lixo e, no final, apontava dez regras sobre como evitar os problemas
relacionados com o lixo. Discuti tambm a importncia da reciclagem e da separao
do lixo orgnico do lixo inorgnico apontando para um cartaz com os dizeres: Jogue
o lixo no lixo, com desenho de um porquinho.
No AC 3 ns confeccionamos os cartazes e os afixamos em vrios
locais da escola.

Tomando a palavra, disse:


Percebemos que houve preocupao quanto participao dos
alunos na atividade e isso importante, para que percebam a necessidade de
apreeender determinado conhecimento. Como seria possvel avanar na atividade
desenvolvida pela colega? Que modificaes faramos na perspectiva de efetivar a

1
ER Estudo da Realidade.
2
OC Organizao do Conhecimento.
3
AC Aplicao do Conhecimento.

3
importncia da escola em compreender de forma mais crtica a realidade vivenciada?
E a, como vocs avaliam a atividade? Qual foi a reao dos alunos?
Uma outra educadora tomando a palavra disse:
- Eu gostei muito de tudo e acho que a professora poderia ter
introduzido alguns problemas de matemtica relacionados com a questo do lixo,
assim que se trabalha de forma interdisciplinar no mesmo?
Outra colega observou:
- Abordar esse assunto aqui muito importante porque tem aquele
lixo l no fim da rua e tem muito aluno indo l brincar.
- Tem famlia aqui da escola que vive pegando coisas l do lixo
interrompeu uma professora de outro grupo.
A professora que havia apresentqdo a atividade respondeu:
- Ah, eu atingi meus objetivos. Eu queria mostrar os danos sade
de se viver no meio daquela sujeirada e como gostoso estar num lugar bem
limpinho.
- Mas e os alunos, como reagiram? perguntei.
- Olha, muitos fizeram direitinho e entenderam bem a importncia do
acondicionamento adequado para o lixo, mas na minha turma tem um grupinho que
no tem jeito mesmo. Como sempre, eles ficaram bagunando o tempo todo.
Indaguei: - E agora, como a colega pretende dar continuidade
programao?
- Bom, j acabei o assunto do lixo. Pretendo agora ensinar a
conjugao dos verbos que apareceram nas falas e nos cartazes que fizemos sobre o
ixo para depois trabalhar com a leitura de alguns textos sobre o lixo e os danos
causados ao meio ambiente: ao solo, gua e ao ar. Enfim, vou trabalhar a questo
da poluio.
Era fundamental discutir com os colegas pois, com certeza, aquela
atividade era representativa daquilo que o grupo vinha entendendo como proposta e
havia uma srie de dificuldades a serem superadas na compreenso e na prtica.
- Vou propor que vocs faam uma anlise da atividade da colega de
uma forma mais sistematizada, pedindo para que, ao se organzarem em grupos,
discutam as seguintes questes: 1) Que avanos e dificuldades o grupo observou na
atividade? 2) Dos objetos abaixo, quais o grupo considera lixo e por qu: a) peas
usadas de automvel amontoadas; b) jornais antigos empilhados; c) roupas usadas; d)
televiso preto e branco; e) computador ultrapassado; f) mimegrafo a lcool; g) sofs
com estofamento desgastado; h) programas populares da tev. 3) O que lixo para
uma determinada comunidade tambm o obrigatoriamente para outra? Por qu?
Qual o conceito de lixo para a comunidade que freqenta a escola? 4) Para onde
vo os objetos de nossa casa? E os da comunidade? Quais so os problemas que a
comunidade enfrenta a partir da convivncia com o lixo? 5) Como a nossa sociedade
se desvencilha do lixo que produz? Qual a origem desse lixo? O que deveria ser
feito para minimizar tanto a sua produo quanto os danos ambientais por ele
causados? 6) Como a escola poderia contribuir para modificar as prticas
socioculturais relacionadas com a problemtica do lixo na perspectiva de apontar
formas de se obter uma melhor qualidade de vida? 7) Quem so os culpados pelo lixo
em que tropeamos?
Enquanto os grupos trabalhavam fiquei em um canto da sala
pensando: como difcil mudar a prtica! Quantas aulas semelhantes a essa eu
mesmo j dei? So tpicos a respeito das funes das organelas citoplasmticas,
regras para se entender e memorizar a tabela peridica, frmulas de Cinemtica, etc.
Varia o tpico, mas a forma, e, portanto o contedo, acaba sendo o mesmo. Essa
colega, embora tenha mostrado uma certa desconfiana no incio do processo de
implementao da proposta, uma profissional sria que procura sempre questionar e
discutir tudo. Prepara as aulas no grupo e sempre contribui bastante, trazendo textos
de jornais e de outras fontes. Mas sempre deixa escapar, nas entrelinhas, que se acha

4
incapaz de preparar suas atividades, que no teve uma boa formao e precisa dos
livros didticos bsicos para preparar suas aulas abordando os contedos mnimos da
srie. Mesmo a atividade que ela apresentou foi quase toda baseada em um livro
didtico, embora j no seja da srie em que ela est trabalhando este ano, o que j
demonstra mais segurana. Toda essa carga de preconceitos vem tambm dos livros
utilizados em nossa prpria formao. A comunidade e os educadores so
subliminarmente considerados estpidos pelos auotores. Como se livrar da carga de
preconceitos em relao a si mesmo e comunidade? Isso tem de ser devagar,
evitando gerar mais insegurana nas pessoas. Ento, importante fazer uma
problematizao de tal forma que no cause nenhum tipo de insegurana nos
educadores, mas de maneira a no deixarmos de abordar as questes fundamentais
em que a atividade ainda apresenta dificuldades. Enquanto pensava, fui relacionando
as questes que precisava abordar no momento da sntese da problematizao.
Aps quarenta minutos, enquanto o grupo ainda arrumava as
carteiras, uma professora comeou a fazer uma sntese da discusso que havia
ocorrido em seu grupo:
- Olha, ns no seguimos muito esse roteiro no, ns ficamos
discutindo essa questo do que era lixo e a..., bem, no chegamos assim a uma
concluso, mas o que discutimos foi que muita das coisas a que voc chamou de lixo
ns usamos em nossa casa e aqui na escola, e que esse negcio de lixo depende
muito das pessoas: o que lixo para voc pode no ser para mim! Eu no tenho
computador em casa e aqui na escola s temos o velho mimegrafo para reproduzir
material para os alunos. No sei, mas acho que a gente no pode chamar isso tudo de
lixo.
- Aqui mesmo na escola, ns utilizamos uma TV em preto e branco
para assistir alguma coisa, a colorida foi roubada no ano passado e at agora, no
conseguimos dinheiro para comprar outra completou outra professora.
- A gente tambm fez um pouco a anlise do outro grupo, s que ns
achamos que a aula deveria perguntar primeiro como era a vida do aluno e o que ele
jogava no lixo da casa dele para depois discutir a questo do lixo. A gente tem essa
mania de atropelar as coisas, achar que os alunos pensam como a gente, e no
assim. Aquela questo dos programas de TV, muitos de ns assistimos esses
programas, s que a gente no fala para os alunos que assistimos, mas ns
assistimos sim. Entre sorrisos gerais, continuou Em muita coisa ns pensamos igual
a eles, s que aqui na escola a gente fala diferente.
- , mas tambm discutimos que a TV e o consumo levam as
pessoas a produzir mais lixo, esse monte de porcaria que eles vivem anunciando
completou uma colega do grupo.
Confirmando com a cabea aquilo que a colega falava, questionei:
- Ento, se a gente pensa em muita coisa de forma diferente dos
nossos alunos, como a colega acabou de mencionar, qual deve ser uma das primeiras
perguntas que precisamos fazer para dar incio programao?
- Acho que eu deveria ter perguntado o que era lixo para eles
respondeu a autora da aula.
- Por qu? continuei.
- Porque o que lixo para ele no obrigatoriamente lixo para outro.
- o que tambm acho afirmei
- No concordo com isso. As pessoas aqui da regio esto correndo
risco com esse lixo e a escola no pode reforar essa coisa de ficar manuseando um
material contaminado discordou uma colega que at ento permanecia calada e com
um jeito meio desconfiado.
- , mas ningum falou que a temtica no era importante e que no
deveria ser abordada no sentido de as pessoas modiificarem suas prticas. Muito pelo
contrrio, o que se pretende justamente que isso acontea. O problema que o
aluno muitas vezes passa pela programao, estuda, pode at deixar de jogar o papel

5
no cho da sala de aula, mas l fora... Colega, voc percebeu ou soube de alguma
mudana no comportamento dos alunos l fora, no bairro?
A colega que havia apresentado a aula me respondeu prontamente:
- Que nada. Ontem mesmo, estava chegando aqui e eles estavam
todos brincando e empinando pipa l no lixo.
- Ento, por que isso continuou a acontecer?
- Porque eles no se conscientizaram concluiu a coordenadora
pedaggica.
- Como ns, ento, podemos ajudar a mudar essa situao?
Vrias educadoras comearam a contribuir com a discusso:
- Acho tambm que tem um certo preconceito da gente em relao a
eles, muita coisa que no presta para uns pode ser muito til para outros. Um
computador aqui ou uma copiadora iria quebrar um galho!
- Sabia que tem muita coisa boa no lixo que as famlias pegam ai?
- , mas tem coisa perigosa tambm, tem gente que est comendo
lixo, no tem o que comer, ento, fazer o que?
- , mas a maioria aqui pega lixo para vender, vidro, lata, metais, etc.
D para sustentar a famlia. Fazer o qu? No tem emprego mesmo!
- E por que esse lixo est localizado neste bairro? Esse lixo s
recebe o lixo desse bairro? Indaguei.
Entre vrias colegas que demonstravam vontade de responder, uma
falou mais alto: - Porque aqui bairro de gente pobre que no se organiza para
obrigar a Prefeitura a montar esse lixo ou um aterro, sei l, longe daqui.
Uma outra complementa: - Aqui vem lixo da cidade toda, no s
lixo do bairro no. Agora, no vamos esquecer que para muita gente perder o lixo
significaria perder o emprego, o ganha-po.
Indo para a lousa, interrompi a discusso:
- Muito bem, pessoal. Vamos fazer uma sntese de tudo que vem
sendo discutido e ver como isso poderia ser utilizado no planejamento da aula. Se eu
estiver escrevendo algo que vocs no falaram ou que no concordam, por favor,
interrompam.
Com giz na mo, fui registrando em voz alta os vrios tpicos e
relaes que o grupo, durante a discusso, havia colocado.
- Vocs esto ponderando que para desenvolvermos uma anlise
sobre o problema do lixo seria importante considerar: 1) o conceito que as pessoas
tm de lixo; 2) o tipo de lixo que elas produzem em suas casas; 3) como elas
acondicionam esse lixo; 4) que o lixo precisa ser relacionado com as questes de
saneamento e de sade e, portanto, da qualidade de vida da comunidade porque h
comportamentos de risco que precisam ser modificados; 5) por outro lado, h muitas
famlias que utilizam o Lixo como posto de trabalho, como forma de ganhar a vida
honestamente, reciclando uma srie de materiais, ento temos posto de trabalho e
desemprego e reciclagem; 6) mas tambm, o problema est relacionado com a
questo do consumo, com os interesses dos meios de comunicao e com o modelo
socioeconmico, portanto; 7) consumo e meios de comunicao; 8) falta de
organizao da comunidade para superar o problema. Bem, vamos parar por aqui.
- Falta alguma coisa?
- Voc no colocou a questo da localizao, da origem do lixo e da
questo do aterro..
Fui para o quadro e registrei: 9) localizao do lixo; 10) origem do
lixo; 11) aterro sanitrio.
- Pessoal, mais um fator importante: considerando a questo do
trabalho e dos problemas com o manuseio do lixo, que alternativas existem para a
comunidade?
- Isso o problema do desemprego, dessa sociedade em que tudo
est desorganizado responderam alguns.

6
- Certo. Temos de abordar essa questo sim, at para entender
melhor o problema e desvelar os interesses presentes em nossa sociedade, evitando
a aceitao passiva dos moradores em relao s condies em que vivem. Muitos
acham que eles mesmos so os culpados e merecem estar nessa situao. Mas isso
seria a mdio prazo, no mnimo, e dependeria de uma poro de fatores que esto
distantes da nossa possibilidade de interveno mais direta, mas uma importante
anlise conjuntural da macro estrutura da sociedade. Ser que no existiria alguma
alternativa mais prxima e que j apontasse na prtica um caminho para a construo
dessas novas relaes sociais?
Muitos comearam a falar ao mesmo tempo.
- Eles precisam tomar alguns cuidados para evitar o contato direto
com o lixo.
- Poderiam organizar uma cooperativa, tipo assim, uma usina de
reaproveitamento, uma coisa organizadinha.
- Muito bem, vou incluir ento esses ouros itens aqui: 12) modelo
socioeconmico; 13) cooperativa e usinas de reciclagem; 14) organizao social;
15) medidas preventivas para evitar a contaminao pelo lixo.
Terminando o registro propus:
Seria possvel desdobrar esses tpicos em outros mais detalhados?
Por exemplo, o que envolve o conceito de lixo? Temos a questo cultural e o que
mais?
Muitos falavam ao mesmo tempo, enquanto eu registrava o que
conseguia ouvir:
- Tem o lixo cultural, o social, o da mdia, o do consumo...
_ O lixo domstico, o lixo industrial, o lixo do comrcio...
- O lixo para os diferentes segmentos sociais, o lixo slido, o lquido,
a poluio tambm um tipo de lixo, o lixo tecnolgico, o homem tratado como lixo, o
lixo pedaggico, a sade tratada como lixo, etc.
- a sociedade fazendo da comunidade um lixo! A gente no
conseguiu pensar isso quando escolhemos o tema gerador: lixo.
- Vamos pensar: por que determinada substncia ou matria se torna
lixo? Do que depende essa qualificao?
- Se ela traz ou no algum dano sade responderam.
- T, mas quando isso acontece? Por exemplo, um medicamento
qualquer, quando benfico e quando passa a ser txico? Do que depende sua
atuao?
- Eu acho que da quantidade, aquilo que a bula traz, a dose do
remdio.
- Ento existe uma posologia em funo da massa das pessoas, da
idade, etc. Isso significa quantidade ou concentrao?
- Concentrao.
- Se a concentrao for maior que a adequada pode causar
problemas com a superdosagem. Com a nossa alimentao a mesma coisa. Na
natureza tudo assim: a concentrao de gases na atmosfera, a densidade de uma
populao de espcie biolgica, um produto despejado em um rio ou lago, etc.
- Olha, vocs falaram que os moradores no possuem o mnimo de
educao porque jogam os dejetos no crrego. E ns o que fazemos?
Entre sorrisos uma colega toma a palavra:
- Ns pagamos para levarem nosso lixo para bem longe da gente e
despejarem nossas fezes em um rio bem distante para que a gente no veja!
- isso mesmo. Os rios da cidade morrem por excesso de matria
orgnica que ns pagamos para o Estado despejar bem longe. Portanto, fazemos a
mesma coisa que esses moradores, a nica diferena que eles, pelas condies
econmicas, so obrigados a jogar prximo de suas casas.

7
- Voltemos histria do lixo. Os dejetos humanos em pequenas
concentraes no podem ser considerados lixo, pois so biodegradveis, ou seja,
servem de alimento para outros seres vivos e fazem parte da devoluo da matria
natureza para serem reaproveitados. Claro que com o lixo industrial um pouco
diferente, em funo do tempo que os microorganismos levam para degradar uma
srie de materiais. Mas o fundamental a questo da concentrao. Vocs j esto
percebendo a importncia da matemtica? De se discutir relao, proporo para
entender concentrao e densidade? Sem isso, no d para entender o que
efetivamente seja lixo.
Anotei a palavra concentrao em destaque no quadro, e, continuei:
- Pessoal, o que reciclagem, ento? Qual a importncia da
reciclagem? Quem faz a reciclagem na natureza? E na sociedade?
- So os bolores, as bactrias, no ?
- Isso. E qual a importncia disso?
- deixar o solo recomposto para receber outros seres.
- Se no existissem os decompositores a vida iria se esgotar como
aqueles solos que sofreram com vrios plantios e no se recuperaram mais. E na
sociedade qual a importncia do reaproveitamento do lixo?
- A mesma coisa: no esgotar as matrias primas.
- Ou seja, em termos gerais, para a manuteno da vida humana,
prefervel fechar vrias indstrias do que o homem deixar de reciclar o seu lixo!
- Tambm importante que a indstria produza objetos com
substncias de difcil reciclagem ou que no sejam biodegradveis. Vocs j notaram
a quantidade de embalagem que hoje acompanha os produtos? um absurdo! Isso
tudo s para cobrar mais e prejudica toda a sociedade.
- Muito bem pessoal, vamos tentar incluir isso tudo em nosso
planejamento. S mais uma coisa, depois disso tudo que discutimos, o problema do
lixo uma questo de comportamento individual ou uma problemtica social?
- Evidentemente que social, no d para mudar nada se for cada
um por si respondeu a colega do fundo da sala, enquanto outra interrompia:
- Isso tudo tem que estar bem organizado. Tem muita coisa a para a
gente organizar, isso vai dar para trabalhar uns dois meses, se no mais.
- Para organizar uma programao, por onde deveramos comear/
- Pelos aspectos que so mais prximos dos alunos: os mais
distantes abordaremos depois responderam.
A partir das sugestes dos professores, comecei a mudar toda a
seqncia dos itens.
- Quais desses itens eu deveria abordar no Estudo da Realidade
inicial? O que deve ficar no momento de Organizao do Conhecimento? E no de
Aplicao do Conhecimento?
Comecei anotando o que eles iam falando na seqncia e, ao lado
de cada item, o momento que eles sugeriam: a problematizao do lixo da casa, os
tipos de lixo na casa e no bairro, o conceito de lixo, os riscos no manuseio do lixo, as
questes de saneamento, de sade, do consumismo, dos meios de comunicao
estimularem o consumo, o modelo de organizao e o socioeconmico, etc.
- Pessoal, algum se lembra de j ter realizado anlise semelhante
em algum momento anterior?
- Isso que discutimos j est na rede temtica respondeu uma
colega.
- S que ns no estvamos conseguindo entender como ela servia
para a organizao das aulas completou a outra colega ao lado.
Fui at a parede oposta onde estava afixado a rede temtica
construda pela escola.
- Que percurso da rede a programao est fazendo? Que relaes
esto sendo abordadas? Qual o sentido da construo curricular? A questo

8
geradora est sendo contemplada? A partir da programao proposta, que
modificaes faramos na rede? E, por outro lado, que modificaes a rede sugere
para a programao?
Aps discusses generalizadas, alguns educadores propuseram
modificaes incluindo duas relaes que a rede temtica inicialmente no
contemplava. Em seguida, dois colegas argumentaram que, partindo das relaes da
macro organizao social apresentada na rede temtica, seria importante incluir na
programao aspectos relacionados ocupao do solo urbano e as influncias das
correntes migratrias para a compreenso crtica da problemtica do lixo na cidade.
Os argumentos foram convincentes e o grupo incluiu a sugesto no item sobre
organizao social relacionando-o ao modelo socioeconmico. Com isso perceberam
a questo geradora atendida.
A reunio terminou com os grupos propondo uma srie de atividades
que poderiam ser desenvolvidas com os alunos, construindo uma nova seqncia
programtica. Ficou uma programao bem interessante e, nas reunies posteriores
avaliamos e modificamos vrios aspectos selecionados em funo daquilo que os
alunos iam trazendo em suas falas durante as aulas. (cena extrada do texto elaborado
para a qualificao de mestrado de Gouva, 1999, pp.47-57).

9
Cena N 2

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Quando a troca se estabelece: a


relao dialgica. In: Ousadia no dilogo, 1993. (p.19-35).

RESUMO

Esta Cena foi construda com o objetivo de mostrar a construo conjunta


entre professores(as) e alunos(as) em sala de aula. Nesse sentido, a autora revela e
analisa com comentrios o movimento do cotidiano em sala de aula no que se refere
: relao dialgica, construo do conhecimento e metodologia dos momentos
pedaggicos.

UM CAMINHO 4

A aula 5

- Ei! Todos os grupos j acabaram? Cadeiras para o quadro, vamos ver em


que p estamos.
Rudos das cadeiras sendo viradas, ainda continua um zum-zum de fala entre
os alunos. Os grupos que j resolveram as questes esperam ansiosos enquanto os
outros se arrumam devagar, conversando.
- Vamos ver o que surgiu. No precisa ser ainda uma resposta definitiva.
Vamos juntos pensar como encaminhar o trabalho a partir do que vocs j levantaram.
Aguarda as cadeiras todas se arrumarem e obter a ateno dos alunos.
- Retomando, as questes eram duas. Comearemos com cada grupo
respondendo a primeira questo. Vamos l. Grupo.7. Questo 1: "Quais os
aparelhos de comunicao que voc conhece?"
Fala o representante do grupo 7:
- Rdio, TV, telefone.
- Grupo 6.
- Telefone, rdio, televiso e fax!, diz o representante do grupo 6 com um
sorriso maroto no rosto.
Um comentrio surge: - Essa fcil, apareceu at na novela esse tal de fax.
- Muito bem! Que outros grupos tambm colocaram rdio?
Passa o olhar pela sala conferindo as mos levantadas.
- Todos menos o 9. Vamos anotar aqui, ento, rdio nove vezes. Quais
colocaram TV? E telefone? Fax?
Vai anotando no quadro.
- , parece que a maioria pensou em rdio, TV e telefone. S dois grupos
colocaram fax. Quais grupos colocaram outras opes, alm das que j esto no

4
. Os quadros sero montados basicamente usando a rede municipal de So Paulo, como
contexto, e sintetizando situaes vivenciadas tanto em Natal como em SP ou em outras
assessorias.
5
. A cena a seguir uma reconstituio livre de situaes que ocorreram em escolas e/ou
cursos para professores, sem ter referncia nenhuma escola em particular. Usa como base
uma turma de 4 ou 5 srie, ou seja o incio do que, na rede municipal de So Paulo, aps o
regimento, 1992, est sendo chamado de 2 ciclo.

10
quadro?
- Fala, Cristina. Paulinho, espere um pouco que depois dela, ser a vez do seu
grupo.
- Ns colocamos tambm aquele aparelho que passa telegrama. S que a
gente no sabia o nome. E tambm ficamos pensando se podia colocar carta. O
Correio um aparelho?
Estava tudo indo muito fcil, pensa a professora. Sempre algum tem que fazer
uma pergunta que coloca a gente numa enrascada. E agora? Respondo o qu?
Lembra da conversa que teve com Jlia, professora da 2 srie. Como era mesmo que
ela fazia nessas situaes? Certo! J sei! E continua:
- Vamos deixar a dvida indicada aqui, na nossa lista, com um ponto de
interrogao depois da palavra Correio. O nome do aparelho que envia telegramas
telgrafo.
- Agora a sua vez, Paulinho.
Todo importante, Paulinho fala:
- Ns colocamos satlite e radar!
- timo. Vamos anotar. Algum mais listou coisas que ainda no apareceram?
- Eu quis colocar computador mas o grupo no deixou. O meu pai disse que na
empresa onde ele trabalha, eles recebem notcias das filiais pelo computador. Teve
at um cara de fora, aqui, que escreveu uma carta para a mulher dele, l no Estados
Unidos, no computador.
Agitao geral. No meio dela se destacam:
- Se o que ele est dizendo verdade, ento o computador tambm aparelho
de comunicao.
- papo furado. Computador s serve para fazer contas e escreverEu j vi!
Uma voz destaca-se falando mais alto:
- Professora! Professora! Ento aquela mquina do banco tambm de
comunicao! A irm da patroa da minha me veio do Cear passar uns dias aqui e eu
fui com ela tirar dinheiro numa daquelas mquinas. Ela pegou o dinheiro, viu o que
sobrou na conta e no papel que saiu estava escrito a data, a hora e o nome da cidade,
Fortaleza. Eu vi! Ela me disse que sabia agora quanto tinha de dinheiro l longe e
quanto o filho dela, que ficou no Cear, tinha gasto enquanto ela estava fora.
Agora eu no posso perder a direo. Legal como surgem as coisas da prpria
turma!, pensa a professora, que continua:
-Certo. Agora acalmem-se. Tanto o Pedro quanto a Ceia tm razo. O
computador e a caixa do banco tambm podem ser aparelhos de comunicao, se
estiverem ligados a uma rede. Vamos ver como isso funciona quando estivermos
respondendo nossa segunda questoVamos l. Se ningum tem mais nada a
acrescentar, vamos enfrentar agora o ponto de interrogao que sobrou sobre o
Correio.
Voltando-se para a turma, continua a ttica que Jlia usa, perguntando:
- Como funciona o Correio? Quem aqui j mandou ou recebeu uma carta?
Muitos levantam a mo e a professora segue ouvindo os que conhecem
Correio e construindo com a turma o caminho percorrido pela carta. Afinal, mesmo
quem nunca mandou ou recebeu carta pode saber, at pela TV, alguma coisa sobre
como funciona o Correio.
A professora olha o relgio e se afoba. Se abrir muito para esta discusso
sobre o Correio, no ter tempo de recuperar as respostas da segunda questo. Ser
que melhor cortar a conversa ou deixar rolar, j que a turma est interessada?
No final, decidem deixar a interrogao, j que, pela reconstituio feita, parece
que os Correios usam mquinas em alguns lugares, mas a maior parte do tempo as
cartas so transportadas por pessoas, carros, navios e avies. Ou seja, por uma rede
de transportes como as que viram no comeo do ano.
Seguem ento para a segunda pergunta: "O que esses aparelhos precisam
para funcionar?"

11
O primeiro grupo a responder diz de cara: eletricidade.
Uma voz contesta dizendo que telefone no precisa. Afinal, quando falta luz,
ele funciona.
Algum retruca: o radinho de pilha tambm funciona. s a eletricidade estar
nas pilhas.
A professora intervm explicando que o telefone tambm tem pilhas e que,
dependendo do aparelho, elas ficam no mesmo ou na central telefnica mais perto.
Tenta manter a calma para contornar a sua insegurana. At pouco tempo atrs, tinha
certeza que era assim. Mas agora andaram fazendo tanta modificao no sistema
telefnico que no tem mais certeza de que necessitem de pilhas nas centrais. O que
certo que os telefones no dependem da rede de energia da Companhia Eltrica.
Gastam pouca energia e funcionam em uma rede paralela. Desiste de explorar mais a
questo e se prende ideia central que necessria para continuar o assunto.
Retoma, ento, o fio da meada antes que a conversa se disperse e volta
questo, perguntando se basta eletricidade. Basta ligar a televiso na tomada e girar o
boto de liga e desliga que ela funciona? Isso acontece sempre?
A resposta mais imediata sim. Mas no demora mais do que alguns
segundos para algum lembrar que s vezes a televiso fica "fora do ar". Discute-se
ento o que fora do ar e porque o locutor fala: "por falta de energia nos nossos
transmissores."
Ento a TV e o rdio dependem de transmissores. Algum lembra que a
antena na casa onde est a TV ou o rdio tambm importante. Quer dizer que h
transmissores e o nosso aparelho recebe alguma coisa pela antena
-Ser que todos os outros aparelhos listados tambm funcionam assim?, volta
a conduzir a professora.
De novo o telefone parece ser um problema. No depende de antena. Precisa
estar ligado em um "fio de telefone'. Outra lembra que o fax da novela estava sempre
ligado em um telefone. Satlites e radares parecem em princpio funcionar como os
rdios e televises: parecem depender de antenas. E o Correio, bem, ns resolvemos
deix-lo de lado por enquanto.
Em seguida, os aparelhos so separados em dois grupos: os que transmitem
por fios e os que dependem de antenas.
A professora sintetiza no quadro as concluses que conseguiram chegar at o
momento, pedindo que cada um faa o mesmo em seu caderno, na parte de Cincias.
Respira aliviada! Deu tempo. Agora garantir o fechamento e o encaminhamento para
a prxima aula.
Distribui um texto de meia pgina para lerem em casa e responderem as duas
questes que esto no final. Este ser o comeo da prxima aula.
O texto 6 foi elaborado pela professora, adaptando material que encontrou na
Revista de Ensino de Cincias 7 e em alguns textos de outras escolas que havia
conhecido em uma conversa com o pessoal de Cincias do NAE 8 .
Contm uma rpida explicao de que o que vai da antena transmissora para a
antena receptora so ondas que caminham pelo ar e que quando recebidas so
transformadas em som e imagem nos aparelhos. A transmisso segue o mesmo
princpio, imagens e sons, atravs de aparelhos eltricos, so transformados em

6
. Tanto o texto como a aula devem bastante ao material elaborado no Projeto "Ensino de
cincias a partir de problemas da comunidade"- UFRN, explorado posteriormente in ANGOTTI,
J. A. P. & DELIZOICOV, D.(1990a).
7
. A Revista de Ensino de Cincias foi durante muitos anos publicada pela FUNBEC-SP em
convnios com a CAPES e o MEC, sendo na maior parte dos seus nmeros, distribuda
gratuitamente para todas as escolas pblicas de 1 grau do pas.
8
. NAEs- Ncleos de Ao Educativa, rgos da Secretaria Municipal de Educao, que
coordenaram a implantao dos projetos pedaggicos da administrao, organizando e
assessorando as escolas e os professores, durante o perodo de 89-92.

12
ondas emitidas por uma antena. O texto exemplifica outros tipos de ondas que esto
no nosso dia a dia, como a luz e o som, e como podem passar por portas, janelas,
vidros e entrar em quartos e salas. Mostra como algumas coisas permitem a
passagem do som, mas no a da luz e vice-versa. Termina com duas questes: onde
ficam as antenas transmissoras mais prximas do nosso bairro? o que fazemos para
sintonizar um certo canal de televiso?
A aula seguinte comea com a retomada das respostas dos alunos s
questes constantes do texto. Ao mesmo tempo em que retoma as respostas, utiliza a
colaborao de todos para esclarecer as dificuldades encontradas na leitura.
nessa hora que se deparam com problemas que a professora no havia
previsto: um dos alunos afirma que os satlites esto fora da atmosfera terrestre.
Como a onda pode chegar at ele, se no h ar? E um outro, um pouco mais difcil de
contornar: esta pergunta de imediato contestada pela maioria da turma dizendo que
o satlite no pode ficar fora da atmosfera porque fora dela no h gravidade e o
satlite iria embora flutuando no espao.
A primeira questo, apesar de no prevista no texto, j fazia parte do esquema
que a professora havia preparado para a aula. Explora a questo do meio de
transmisso e inicia por lembrar que a luz vem do Sol e, portanto, se propaga tambm
onde no h ar. Se as ondas de rdio e TV forem do tipo de onda da luz, podero
fazer o mesmo. como encaminha a continuao da discusso. Como o argumento
rapidamente aceito, no lana mo do material preparado para distinguir as ondas em
relao aos diferentes meios de propagao.
A idia da gravidade estar ligada presena do ar parece, para ela, mais
complicada de trabalhar. Contorna com esforo, mantendo a calma e voltando ao
esquema que havia preparado para aula. Anota no seu caderno exatamente a dvida
surgida. Essa no d para dar conta sozinha. O jeito ser conversar com os outros
professores para ver como ser melhor encar-la.
Usando a segunda resposta do texto, mostra que s possvel selecionar o
canal usando um boto se as ondas que chegam, apesar de parecidas, tiverem
alguma caracterstica que as diferencie. esta caracterstica que o boto de canal
seleciona. Forma um crculo e mostra um rdio. Discute como se sintoniza o rdio e
um dos alunos fala em frequncia. Volta para o quadro e anota a palavra abaixo da
coluna das respostas segunda questo. Voltando ao rdio, discute que AM e FM
esto associadas a faixas de frequncias. Discute com os alunos quais emissoras de
rdio podem ser ouvidas mais longe de uma mesma antena transmissora e relaciona
as faixas de frequncia e a potncia das emissoras com os alcances das rdios ou
TVs.
Durante a aula, a professora faz sempre um esforo para se manter dentro do
que quer explorar em cincias. Aproveita os ganchos que os alunos criam ao falar do
tipo de programa de cada rdio ou TV, da importncia que tm como acesso s
informaes, como forma de lazer, para rever questes que esto sendo trabalhadas
nas outras disciplinas.
Termina o tpico, depois da anotao das snteses das discusses feitas com
os alunos, retomando modelo que est usando para tratar os equipamentos de uso
coletivo (redes de gua, eletricidade, transporte e, finalmente, comunicaes): o qu
em cada situao est se transformando em o qu? Em que seqncia essas
transformaes ocorrem? O que alimenta essas transformaes ocorridas?
Uma vez concludos e anotados os resultados, levando em considerao as
respostas obtidas nas questes iniciais, entrega um texto final que, solicitando aos
alunos respostas a algumas questes, sintetiza o bloco das atividades relacionadas
em equipamentos coletivos e abre novas perspectivas ao propor-lhes pensar outros
tipos de transformaes naturais e artificiais conhecidos, em que seqncia se do e o
que as alimenta.
A questo dos Correios deixada em aberto para obter maiores informaes
tambm pode ser trabalhada neste mesmo quadro de referncia. Mas a relao entre

13
ar e gravitao ter que ser abordada, com mais calma, em uma outra entrada de
contedo e pensada junto com o professor de geografia, para retomar o que j
aprenderam sobre atmosfera. Precisa de mais tempo para pensar melhor quais
atividades poder propor aos alunos que lhes permitam perceber que a gravidade
existe no vcuo. Pela reao macia da turma compreendeu que uma noo muito
estabelecida e no ser com uma afirmao que ir modific-la. preciso conseguir
entender porque essa ligao se faz na cabea dos alunos. Pelo jeito no ser uma
coisa que se pode resolver, assim, de uma vez.
Agora j tem o material necessrio, as dificuldades e os avanos dos alunos,
para, junto com os outros professores da srie, planejar um fechamento conjunto,
onde sero retomadas as questes iniciais que desencadearam as atividades
propostas, agora a partir do conhecimento adquirido nas diferentes reas e avaliar as
novas perspectivas que abrem.

BIBLIOGRAFIA CITADA
ANGOTTI,J.A.P. & DELIZOICOV,D.(1990m) Metodologia do ensino de cincias. S.Paulo, Cortez, 1990.
ANGOTTI,J.A.P. & DELIZOICOV,D.(1990f) Fsica. S.Paulo, Cortez, 1990.
ANGOTTI,J.Andr P.(1991f) Fragmentos e totalidades no ensino de cincias. S. Paulo, Tese de Doutoramento,
FEUSP,1991
BACHELARD,G.(1971) Epistemologia - trechos escolhidos, preparado por Dominique Lecourt. Rio de Janeiro, Zahar
Editores, 1983b. Original francs de 1971.
DELIZOICOV,Demtrio(1982) Concepo problematizadora do ensino de cincias na educao formal. S.Paulo,
dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982.
FREIRE,P.(1975p) Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1975.
S.M.E/SP,(1992v) Vises de rea. Coleo de autores coletivos. So Paulo, S.M.E/SP,1992, 8vol.
VYGOTSKY,L.S. (1987)Pensamento e linguagem. S. Paulo, Martins Fontes Editora, 1987.

14
Cena N 3

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Ousadia no dilogo, 1993

RESUMO

Esta Cena foi escrita com a inteno de mostrar como construir uma
programao pedaggica, articulando a compreenso dos professores sobre a
realidade na qual a escola est inserida, do confronto entre as diferentes vises e do
uso do conhecimento que cada um detm de sua rea. Outra inteno revelar que
as diferentes reas so as formas de olhar disponveis na cultura contempornea e
que o domnio delas o que dirige o nosso olhar enquanto profissionais. Ao longo da
Cena discutem-se as etapas de 'tirada' do Tema Gerador e as dificuldades
encontradas pelo grupo de incluir nas discusses do "crculo de investigao temtica
a viso dos pais, alunos e representantes dos grupos sociais existentes na localidade,
ouvidas e analisadas as posies que apresentam frente aos temas sugeridos. A Cena
apresenta, ainda, os professores reunidos por srie e por rea, retomando as
questes geradoras gerais e propondo agora as de cada srie e, dentro de cada srie,
as questes de cada rea. Tais professores utilizam a metodologia dialgica dos trs
momentos pedaggicos como referncia, aplicando-a tanto para a organizao dos
temas e subtemas, dentro da organizao mais geral do programa, quanto para em
cada um desses momentos de programao venha a ser um critrio, agora, de
organizao das atividades de sala de aula.

MAPAS E REDES 9

A mesa est lotada de papis. No meio, a garrafa de caf e os copos de


plstico se misturam s tabelas, aos xerox, s bolsas e pastas.
Carlos est inquieto e anda de um lado para o outro. Angela tenta escrever,
enquanto Toninho e Rosa discutem sem chegar a um acordo.
De um dos lados da mesa Marcia, a CP 10 , olha para a cena desanimada
pensando que, nesse ritmo, no estaro com as coisas prontas para a reunio da
manh.
Ruth, a diretora, passa pela porta e v o desnimo de Marcia. Entra e senta
junto dela. Mexe com Carlos, pergunta em que ponto esto, interrompe a conversa de
Toninho e Rosa. Prope um intervalo de cinco minutos para irem buscar po com
manteiga na cozinha e abrir as janelas, tirando a fumaa da sala.
Pega os papis que tinha na mo e segue para a sua sala para atender dois
pais que a esperam.
Marcia aproveita o intervalo para se refazer. No fcil contornar as diferenas
de estilo e personalidade desses professores. Decide por fazer um balano do que
fizeram at agora e do que falta preparar, logo aps do intervalo. No d mais para
continuar nesse ritmo. O planejamento anual comea amanh e preciso dar um
ponto final a essa preparao.

9
. O relato a seguir uma reconstituio livre de situaes que ocorreram em escolas e/ou
cursos para professores, sem ter referncia nenhuma escola em particular.
10
. Coordenadora Pedaggica.

15
Mentalmente refaz o percurso: j reviram o dossi 11 , incorporando os dados
obtidos ao longo do ano anterior, prepararam algumas codificaes 12 que sintetizam
as principais questes que agora precisam encaminhar. O problema quais sero
melhores para dar oportunidade, tanto aos professores que j participaram o ano
passado, quanto aos que recm chegaram na escola.
Carlos prefere ignorar a diferena, trabalhar a partir de onde a maioria est.
Toninho e Rosa discordam, mas propem estratgias diferentes, sem chegar a um
acordo.
Quando voltam do intervalo, Marcia est no quadro anotando o que j foi
encaminhado e as opes do momento. Prope a retomada dos princpios gerais do
trabalho e uma tomada de deciso em funo deles. Concluem que o importante
passar aos professores novos o processo de trabalho desenvolvido: no adianta dizer
simplesmente que o Tema Gerador ser X, precisam entender como e porque foi esse
o escolhido.
Acabam decidindo, apesar da resistncia de Carlos de que vai atrasar a tarefa,
por iniciar o trabalho em separado com os novos e da forma mais rpida possvel
repetir com eles os passos que deram no ano anterior. O que ser feito no primeiro
momento da semana, enquanto se recupera com os mais antigos a produo do ano
anterior. No segundo momento, quando vai se reavaliar o Tema tirado para o ano
passado e o seus desdobramentos para definir os rumos deste ano, os novos se
misturam aos antigos. Quem sabe ento no terceiro momento, onde vo detalhar o
trabalho deste ano, a diferena j no seja to grande.
Marcia relaxa e Angela assume o quadro para repetir o horrio que ficara
elaborando durante a confuso. Prope que o horrio bsico seja o mesmo para cada
um dos trs turnos da escola. Na sexta-feira, quando todos os professores estaro
presentes de manh e de tarde, comear com todos reunidos no ptio, onde estaro
fixados os cartazes com os resultados dos trabalhos de cada turno. Isso economizaria
o tempo de cada turno expor as suas decises. Marcia, como coordenadora
pedaggica, faria uma sntese do que foi conseguido e em seguida dividiria os
professores por rea, em diferentes salas. Neste momento cruzando os trs turnos e
todas as sries, seria feita a ltima checagem do programa. A tarde seria para uma
plenria dos grupos usando a mesma estratgia dos cartazes da manh e resolvendo
as questes ainda pendentes.
Parece ento que j est fechado o encaminhamento. Resta "s" separar o
material da primeira atividade de cada turno, conferir se as salas esto limpas e
arrumadas, se as listas de presena e os papis manilha e pincis atmicos so
suficientes para os grupos.
- Para variar estouramos o nosso horrio, reclama Rosa. Como no podia
deixar de ser Toninho quem complementa irnico imitando Rosa:
- "Precisamos ser mais disciplinados"... Mas valeu! Quem quer tomar uma
cerveja para relaxar?
- no grupo dos novos, aps a leitura em conjunto do dossi do ano anterior e
uma volta no bairro, entrevistando cada um uma pessoa diferente e anotando todas as
impresses que tiveram:
- Nossa! E eu que achei que conhecia este bairro como a palma da minha mo!
Nunca tinha notado que ao lado daquele condomnio com prdios todos chiques

11
. Uma atividade proposta por muitos dos NAEs para as escolas do projeto de
interdisciplinaridade foi a confeco de um dossi da escola e do local onde ela se encontra,
elaborado a partir de visitas de campo, entrevistas e anlise de dados disponveis sobre a
regio, entre outras atividades.
12
. Codificaes so formas utilizadas para apresentar sinteticamente uma temtica, permitindo
um distanciamento inicial da realidade em estudo e criando a necessidade de uma
descodificao que revele aspectos no percebidos em um primeiro momento. Ver em
FREIRE,Paulo (1975p: ps. 97 e 98).

16
estavam escondidos barracos! No consegui localizar aquela foto de jeito nenhum.
Olha que eu escolhi esta escola porque moro perto daqui e passo em frente aqueles
prdios todos os dias, no nibus.
- Pois o que mais me impressionou foi a fala daquela moradora, dizendo que j
faz mais de dois anos que a Mariquinha, lder da quadrilha que controlava a regio
morreu, e desde ento quase dia-sim-dia-no que tem tiroteio na favela. O filho da
vizinha dela j foi baleado e j teve que ceder a laje da casa onde mora para um
atirador de uma das quadrilhas. Tem razo em ficar com medo dos filhos irem para
escola noite. Eu s no sei o que resolve ir busc-los no ponto do nibus... Afinal
ser que ela pensa que a presena dela vai proteg-los das balas perdidas?
- Para mim o que marcou foi a fala daquele morador antigo que tem um
verdadeiro museu, em casa, com fotos e documentos sobre o bairro. Vai ver porque
eu sou professor de histria.
- Eu ainda no acredito no resultado daquela pesquisa que o pessoal fez na
favela. Imagina se aquelas crianas tem me que fica em casa olhando por eles... Eu
dei aula em uma escola do estado aqui pertinho e sei como so os alunos! Todos
marginais j na 1 srie. S para vocs terem uma idia, tinha aluno que chegava sem
saber at pegar em um lpis. Um deles nunca tinha visto um livro na vida. Uns bons
meses vinham todos sujos, uns verdadeiros porcos, com a desculpa que o cano que
leva gua tinha quebrado. Eu no conseguia nem andar entre as carteiras de tanto
nojo. Quanto mais chegar perto! Sempre tem uns poucos que vm arrumadinhos, de
uniforme, todo dia. O resto, se vm um dia, no outro esto com camisa errada, as
vezes at sem uma s pea do uniforme.
- . Mas parece que os dados so corretos. Eu j li um estudo sobre esta
regio que mostra que essa favela composta, na sua maioria, de migrantes antigos
na cidade, com famlias constitudas, os pais trabalhando na construo civil e nas
indstrias da regio e as mes ficando em casa, tempo integral, pelo menos at as
crianas menores chegarem na idade de ir para a creche. A ento, elas comeam a
trabalhar com faxina em casas, uma ou duas vezes por semana, quando conseguem
algum para ficar na casa delas. Muitas nem saem, fazem pequenas costuras ou
salgadinhos para vender, s para no sarem de perto dos filhos. O tal estudo dizia
que a barra mais pesada nas regies de cortios. A sim, os grupos familiares so
menores, na maioria das vezes no existe pai na casa e as crianas ficam muito mais
sozinhas.
- No sei porque ns temos que ficar olhando essas coisas horrveis de favela
e enchentes, pessoas sem condio de viver. Isso me faz mal! E o bairro aqui no
assim... Eu moro aqui h muito tempo e no sou favelada. Os alunos que freqentam
esta escola tambm no so. s uma minoria. As enchentes atrapalham o acesso,
mas aqui na escola, nunca entrou gua. O nosso problema na verdade que aqui no
bairro ns estamos longe do local de trabalho. O meu marido tem que atravessar a
cidade todo dia e pega cada trnsito!
- ainda no grupo dos novos mais tarde:
- Nos pediram para separarmos as falas das pessoas que pesquisaram 13 que
achamos mais importantes, mais significativas da situao do bairro. Mas ser que
temos que tomar como princpio que o bairro o mais importante? Voc que est a
com os dados dos alunos, eles vm todos daqui da regio?
- Os do diurno das sries iniciais do regular, sim. Os do noturno e do supletivo,
no. Acho que teremos que pensar nos grupos separados.
- Proponho que a ttulo de exerccio comecemos considerando os do diurno.
Depois a gente v como foi discutido o caso dos do noturno.
- Certo. Vamos l. Apareceu vrias vezes, nesta parte do dossi, a questo da
violncia e do transporte. Na fala dos alunos menores aparece uma escola divertida,
com piscina, parque e cavalo e na dos maiores s que o professor X seja menos chato

13
. Dados do dossi.

17
ou que Y no falte tanto s aulas 14 . No estranho?
- Parece que eles chegam com muita expectativa e aos poucos vo
percebendo que no h espao para ela e perdem a capacidade de sonhar...
- Muitas dessas falas me parecem ingnuas. As vezes d impresso que as
pessoas no acreditam que qualquer coisa possa mudar, com exceo da fala da
sociedade de moradores, parece que todos os outros esperam que as solues lhes
caiam na cabea ou esto to conformados que nem esperam que haja alguma
soluo.
- Por isso que a sugesto confrontar essas falas com a nossa viso! Agora
eu estou entendendo o que a CP queria dizer quando falou que precisvamos ver
onde, na nossa opinio essas falas necessitavam ser superadas...
- Eu continuo perdido com a quantidade de informaes que temos. Vamos
pegar uma situao para a partir dela fazer o programa ou vamos pegar todas?
- Eu sugiro pegar o tema Moradia. Da d para dar o poema do Vincius, A
Casa, d para trabalhar nmeros inteiros em matemtica, d para ensinar animais
domsticos e selvagens em cincias e famlia em estudos sociais. Assim a gente no
complica muito.
- Ou seja, em outras palavras, voc continua fazendo o que sempre fez. Eu
no topo. Estou aqui queimando a pestana exatamente porque acho que o que
estvamos fazendo no ajudava os alunos aprenderem, alm de que eu no estou
muito certo de que servia para alguma coisa, a no ser para passar em uma prova no
final do ano.
- Voltando para a nossa questo anterior., aqui tem uma sugesto para
organizar as informaes do levantamento preliminar. Que tal pensar como essas
falas se relacionam? A sugesto pensar a partir de algumas categorias como
Moradia, Trabalho e Transporte. Em seguida relacion-las com Convivncia, Redes de
gua, Luz, e outros servios como Educao e Sade.
- Essa charada eu matei. O que esto propondo que a gente pense como por
trs dessa realidade est a questo da ocupao do solo urbano...
- Pois eu acho interessante a forma com que as pessoas se expressam. Veja
aqui como utilizam palavras que no so comuns aqui, como aperreado, e quase no
fazem concordncia entre sujeito e verbo. No s gramtica: veja o estilo desta
narrao. Mais parece um poema.
- Que barato! Aqui no bairro tem um grupo de rap e na festa da padroeira se
dana uma dana do nordeste que eu nem conheo. Muita gente est reclamando dos
muros pichados mas aqui tem fotos de uns grafites muito bem feitos, protestando
contra a falta de nibus.
- , parece que se pusermos a nossa cabea para pensar e somarmos as
diferentes vises, que a nossa formao especfica nos d, vamos conseguir pensar e
entender direitinho o que est em jogo neste espao. Eu nunca havia pensado antes
que essa fala pudesse ser tratada como uma narrativa. Fico to incomodado com os
erros de portugus que no conseguia ver a poesia. Por outro lado, fico aflito com
essa simplificao que fazem da represa. O discurso da preservao do ambiente da
sociedade de moradores parece dizer que s no jogar o esgoto das casas na gua
e est tudo resolvido. Ningum pensa nas empresas que esto instaladas, no
processo de tratamento do esgoto, na necessidade de uma fauna e uma flora
adequadas.
- ainda o grupo dos novos, mais tarde
- Deu um trabalho de co fazer aquelas malditas redes, ligando as situaes
propostas. E quanta briga quando cruzamos essa rede com a que havamos feito por
rea de conhecimento tentando pensar o que era preciso ou possvel entrar de cada
rea para compreender a primeira rede.
- mesmo! Ns de educao fsica quase desistimos, achando que no

14
. Sobre as expectativas dos alunos ver documento Problematizao com os alunos.

18
tnhamos contribuio para dar. S nos ocorria o nosso programa escolar, de trabalhar
os diferentes esportes. S samos do enrosco quando Paulo lembrou que podamos
pensar nas atividades fsicas que as pessoas faziam. E Regina lembrou de um livro
que retomava a origem da nossa rea. A ficou mais claro como podamos contribuir
para entender a situao envolvida.
- . Eu nunca tinha imaginado que o que havamos feito em cincias ia cruzar
com o que o pessoal de geografia fez. Foi uma discusso e tanto. A geografia mudou
muito do que eu aprendi na escola, aquela coisa s de decorar nomes de lugares.
divertido, depois que passa, ver como temos vises preconceituosas das outras reas.
E como acreditamos que somos proprietrios de certos conhecimentos, no querendo
que ningum mais toque neles.
- Parece que portugus e artes ainda no conseguiram chegar a um acordo.
Nunca pensei que fosse dar tanto trabalho. E olhe que ns ainda nem chegamos a
discutir o que vamos ensinar. Isso s para tirar o Tema Gerador! Tudo isso me deixa
insegura. No tenho mais certeza sequer do que eu penso quanto mais do que vou
ensinar.
O grupo todo, velhos e novos, no intervalo antes da reunio geral
- Ento vocs sofreram...Ns aqui tambm. Passamos pelo que vocs
passaram no comeo do ano passado. Alguns saram mais perdidos do que entraram,
outros, como eu, acharam que havamos descoberto a plvora. E que estava tudo
resolvido. Agora vocs nos pegam de calas curtas tendo que repensar tudo
novamente. Como a gente custa a realizar o que se prope. Quando a gente menos
espera, vemos que fugimos do nosso ponto de partida. Vocs precisavam ver como o
pau comeu do lado de c.
- claro. No fcil admitir que apesar do nosso esforo inicial acabamos por
escolher um Tema Gerador que era nosso e no dos alunos. Quem sentia mais e
estava mais preocupado com as "Relaes de Poder na Escola" ramos ns. Se no
tivessem desabado aquelas casas na favela, acho que ainda estaramos nessa
discusso. Mas depois que a gente abre uma porta, ainda que pequena para os
alunos participarem, a realidade deles entra com tanta fora que no temos outro jeito
seno consider-la. Este ano vamos conversar com o Conselho antes de fechar o
processo exatamente para no ter de mud-lo de sopeto como no ano passado.
- Gostei de ver como o Marcos conseguiu complementar os dados do dossi
com o material coletado pelos alunos. Pena que foi s a 5 srie que trabalhou isso
sistematicamente. Ainda bem que ele conseguiu mobilizar os professores das outras
disciplinas dessa srie. Surgiu muita coisa nova, alguns dados foram revistos e outra
qualidade de dados apareceram. Podemos agora aprofundar cada vez mais o Estudo
da Realidade com os alunos no incio das atividades de cada bloco. Se conseguirmos
ir enriquecendo sempre o nosso dossi, vai ficar mais fcil e de melhor qualidade o
nosso trabalho.
- Por favor no me diga que depois de todo o nosso trabalho vocs resolveram
mudar tudo! Isso trote s porque somos novos?
- Calma. Nem tanto terra nem tanto ao mar. Se eu entendi correto, vocs s
fizeram as preliminares, no chegaram a fechar um ou os Temas. A nossa reflexo foi
mais de rever o que havia ocorrido durante o ano, avaliar a nossa atuao, o resultado
que teve com os alunos. E as reformulaes so mais quanto ao que nos havamos
proposto no comeo do ano passado. Agora vamos juntar o que fizemos com o que
vocs trabalharam e ver qual vai ser a proposta para este ano. A poderemos tirar
questes geradoras gerais e vocs vero como vai facilitar na hora de sentar para
detalhar o que faremos em cada srie e em cada rea. Quando conseguimos formular
questes geradoras que de fato conseguimos chegar aos temas. Trabalho coletivo
isso a, cara. Ainda temos que considerar o que os outros perodos esto elaborando
para chegar a uma proposta que seja conjunta. Trabalho coletivo d muito trabalho.
- Professores da 6 srie (ou, pelo novo regimento, 2 ano do 2 ciclo)
- J temos a nossa questo geradora da srie. Como vamos montar o estudo

19
da realidade? Lembra o que aconteceu no ano passado. Comeamos com a pea dos
Saltimbancos para mostrar a necessidade de organizao social. Foi bom, os alunos
se motivaram e tiveram um pique legal de trabalho, mas chegamos a concluso que
havamos comeado por uma resposta a uma pergunta que eles sequer haviam se
colocado. Ficamos falando sobre a necessidade de unio, de se organizar, sem
conseguirmos chegar a como estava se dando a organizao no bairro, na escola.
- Bom, podemos partir do trabalho que o Marcos fez com as quintas-sries.
Vamos ver o que j estudaram sobre a nossa questo. Quais aspectos que precisam
ser aprofundados, quais ainda no foram pesquisados?
- No Congresso 15 eu vi uma escola que fazia um estudo da realidade conjunto
para todas as reas. Ser que no seria uma forma melhor de trabalhar? Vamos
tentar? Levantamos os aspectos que vo ser estudados e durante esse tempo quem
entrar para dar aula conduz o trabalho. Podemos fazer um caderno de registro que vai
passando de um professor para outro, na hora em que assumir a turma.
Mais tarde, depois que j est definida a entrada do momento inicial:
- Paulo, voc disse que era s a gente conseguir o ER 16 para saber como
entraramos para as disciplinas, mas eu continuo perdido.
- A dica nos perguntarmos qual o conhecimento necessrio para
compreender e atuar sobre as questes que o estudo da realidade nos faz. Vamos
relembrar o que fizemos quando tiramos o Tema Gerador e reunir em pequenos
grupos, pensando o que cada rea pode trabalhar.
- Certo.
Um pouco mais tarde:
- Ei! Que histria essa de todo mundo resolver comear de maquete, teatro, e
achar que eu como professora de artes tenho que dar conta de tudo isso? O nosso ER
levantou algumas formas de expresso popular existentes no bairro, principalmente
ligadas a msica. At agora esses alunos s trabalharam msica como recreao,
nesta escola. Tanto para entender o que se passa no bairro, quanto para atender que
esses alunos precisam aprender msica mais sistematicamente, essa precisa ser a
minha entrada. Plstica e teatro podem surgir, mas no so a minha prioridade este
ano. E o fim da picada vocs continuarem achando que artes s instrumento para
as outras reas! Depois quando a gente tiver um bando de alunos que no capaz de
sequer distinguir a qualidade de duas msicas diferentes vocs vo cair de pau em
mim, como fazem com os professores de artes que vocs tiveram...
- Paulo, voc colocou em cincias o que eu pus em geografia: fazer os mapas,
estudar a estabilidade do solo, relacionar com a vegetao existente e com as formas
de formao e ocupao dos terrenos. Isso geografia.
- Histria vai fazer de novo a histria da ocupao do bairro? Mas foi isso que
voc trabalhou com essa mesma turma no ano passado! Voc s sabe fazer isso?
- Acho que precisamos sentar todos juntos antes de continuar e acertar os
ponteiros.
Depois de muita discusso, consegue-se definir um fio condutor, sempre
usando como critrios as vises de rea, o que se quer para esta srie, e as respostas
necessrias para o estudo da realidade, chega-se a um novo patamar de negociao:
- Cristina, alguns dos dados que eu vou precisar para entender o movimento
das terra se deslocando e das foras envolvidas quando um terreno desbarranca, do
curvas de 1 grau. Essa era uma forma legal de voc estar entrando com equaes do
1 grau, como voc estava querendo.

15
. A Secretaria Municipal promoveu congressos anuais, com professores, pais e alunos,
representantes de todas as escolas da rede. Nesses congressos foram realizados simpsios e
mesas redondas onde eram aprofundados diferentes aspectos da vida escolar e sesses de
comunicaes onde as escolas apresentavam os trabalhos que estavam realizando no ano.
16
. ER jargo usado para Estudo da Realidade, um dos trs momentos pedaggicos. Ver item
II.2 Um caminho.

20
- Esta para todos: esses meninos esto com muita dificuldade de
concordncia. Eu queria que sempre que vocs tivessem uma chance mostrassem
como os erros de concordncia geram ambigidades. Isso ajudaria muito o que estou
prevendo trabalhar.
- Marcos, acho que podamos sentar um pouco mais juntos. Essa sua idia de
trabalhar a histria das construes em diferentes sociedades me fez pensar em lig-
las ao tipo de viso e prtica que se tinha nessas pocas em relao ao corpo, ao
movimento fsico. Se voc me ajudar acho que poderemos trabalhar bem prximo.

BIBLIOGRAFIA CITADA:
DELIZOICOV,D.(1982) Concepo problematizadora do ensino de cincias na educao formal. S. Paulo,
dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982.
FREIRE,P.(1975e) Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
FREIRE,P.(1975p) Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
PERNAMBUCO,M.M.C.A. et alli.(1988) "Projeto ensino de cincias a partir de problemas da
comunidade.". In: Atas do seminrio cincia integrada e/ou integrao entre as cincias: Teoria e Prtica.
Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1988.
S.M.E/SP(1990e), Estudo preliminar da realidade local: resgatando o cotidiano, srie: Ao pedaggica
na escola pela via da interdisciplinaridade. So Paulo, DOT/S.M.E/SP, 1990.
S.M.E/SP,(1990p) Um primeiro olhar sobre o projeto., srie: Ao pedaggica na escola pela via da
interdisciplinaridade So Paulo, DOT/S.M.E/SP,1990.
S.M.E/SP,(1990t) Tema gerador e a construo do programa: uma nova relao entre currculo e
realidade, srie: Ao pedaggica na escola pela via da interdisciplinaridade. So Paulo, DOT/S.M.E/SP,
1991.

21
Cena N 4

PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Tese de Doutorado. 1994.

RESUMO

Esta Cena foi elaborada por Pernambuco com a inteno explcita de mostrar a
importncia e necessidade de um banco de materiais de apoio a professores, nas
Redes Pblicas de Ensino. A autora argumenta que a compreenso da tarefa
educacional como um processo de construo concomitante da relao de ensino-
aprendizagem e do conhecimento culturalmente disponvel, o compromisso de lidar
com a complexidade das situaes envolvidas e de efetivar o papel transformador da
educao levam necessidade de construir instrumentos e aprofundar reflexes
gerais e especficas sobre a prtica, em plena prtica (1994, p.78). Nesse sentido, o
professor , sobretudo, responsvel pela organizao de materiais e atividades que
facilitem e conduzam a aprendizagem dos alunos em sala de aula.

VECULOS; 17

No quadro negro est o resumo das decises tomadas sobre o programa da


escola para o ano corrente. Sobre a mesa s papel: o material trabalhado no ano
anterior, as Vises de rea das vrias disciplinas, o dossi da realidade local, agora j
atualizado com os dados obtidos nas diferentes tarefas, livros diversos.
Ana e Fernando se olham por cima da mesa e Ana sorri do ar compenetrado
do outro.
- , agora chegou a nossa vez, Fernando. Quero ver aquele esquema que
voc estava fazendo quando estvamos discutindo a programao da srie. Acho que
ali tem boas idias pra comearmos. Mas antes disso, vamos ver o que a Marisa fez
com essa garatoda na 6 srie.
- Marisa divertida. Vai virar especialista em 6 srie. Ficou com todas as
turmas, do diurno e do noturno. Olhe aqui, diz Fernando, passando uma pilha de
papis para Ana. Impressionante como ela conseguiu tratar diferente cada uma das
turmas e obter resultados diferentes, sempre a partir de uma mesma programao.
Estas so as avaliaes finais da turma F, os alunos fora de faixa e repetentes veja
que incrvel! Conseguiram avanar muito mais que os alunos de 11 e 12 anos da
manh que sempre foram considerados a turma mais forte.
Ana l com ateno o material dos alunos no ano anterior. Vai, junto com
Fernando, anotando as caractersticas de cada turma e onde preciso aprofundar
contedos j vistos. Durante este processo vo discutindo as mudanas que
ocorreram. Vrios alunos passaram do diurno pro noturno. Houve pouca entrada de
novos alunos e, surpreendentemente, tambm poucos deixaram a escola.
- Marisa avanou bastante com estas turmas. No vai ser fcil manter o ritmo
que ela imprimiu. Eu sempre a achei to quadrada... Juro que no esperava esse tipo
de resultado. Acho que tambm o fato da equipe dos professores de 6 as sries ser

17
. Este texto, como II.2 e II.4, est baseado em situaes que ocorreram nas diferentes formas
de assessoria feita. Como referncia usada a cidade de So Paulo. Em especial, este relato
deve muito ao trabalho desenvolvido pelo Prof. Antnio Fernando Gouvia da Silva, da rede de
ensino municipal, que de 89 a 92, trabalhou no NAE 6, com cincias naturais.

22
muito coesa alm de sua qualidade, ajudou a ter pouca evaso de um ano pro outro.
Esse deslocamento de muitos alunos pro noturno sempre acontece. O pessoal
comea a trabalhar cedo e o jeito estudar a noite. Estou animada com esse quadro.
Acho que este ano vai ser melhor do que o ano passado.
- Tudo bem. Mas no se esquea que com a chegada do clera a regio,
temos muita coisa pra preparar.
Fernando e Ana retomam a programao da srie. O tema gerador escolhido
para toda escola foi 'Saneamento'. A 7 srie decidiu por comear o trabalho pelo
'Clera'. Os primeiros casos j estavam ocorrendo na regio. A desinformao total.
Mesmo os dois professores de cincias, Ana e Fernando, precisaram ir atrs dos livros
da faculdade para achar alguma coisa. A CP Marcia, j tinha passado no posto de
sade e pego alguns folhetos do Ministrio da Sade 18 mas ainda assim, muitas
dvidas persistiam.
Com os materiais coletados sobre a mesa retomam a questo geradora da 7
srie: O clera se propaga igualmente em todas as regies onde chega o vibrio? Por
que?
Para responder essa questo, o grupo de professores da srie analisou que
seria necessrio: mapear o alastramento da epidemia, retomar as epidemias
anteriores e verificar como se propagaram, compreender o ciclo do vibrio e os efeitos
do clera sobre o organismo, destacar a existncia de portadores sadios e doentes em
locais que no se tornam epidmicos e/ou endmicos. A partir do trabalho feito para
levantar o tema gerador, ficou claro para os professores, que o clera est ligado s
condies de vida das populaes, em especial s condies de saneamento.
A concepo de doena da OMS 19 foi o referencial adotado para compreender
a situao: "sade o estado de completo bem estar fsico, mental e social de uma
populao e no mera ausncia de doenas"; doena como resultado de um quadro
multifatorial, envolvendo fatores fsicos, biolgicos, econmicos, polticos e ligados
hbitos e costumes. Da a escolha de uma questo geradora que permitisse
desvendar, para o quadro do clera, a questo social envolvida na propagao da
doena.
Os professores das diferentes reas retomaram o que j havia sido trabalhado
nas sries anteriores e o que cabia desenvolver nesta srie do ponto de vista da
'estrutura de rea' 20 . A partir do desdobramento da questo geradora, das condies
dos alunos que comporiam as suas turmas, do que cada rea tinha como habilidades
ou princpios a serem construdos com a srie, 'fecharam' as questes geradoras de
cada rea, negociando quem se encarregaria de desenvolver cada um dos aspectos
necessrios para responder consistentemente questo geradora escolhida.
Para cincias, que Ana e Fernando estavam organizando, coube 'Por que e
quando o vibrio do clera causa doena?'. O conceito unificador que estavam
focalizando era o de Regulaes 21 . O trabalho de Marisa na srie anterior havia
focalizado Energia e pelo menos os alunos mais velhos pareciam estar trabalhando
bem com a idia de conservao, mesmo quando esta se aplicava a conceitos
abstratos. Entre os mais novos o quadro variava: todos conseguiam trabalhar com
conservao de peso, massa e substncia que so grandezas mais palpveis e mais
diretamente observveis; podiam identificar, por exemplo, o ciclo do gua, do oxignio
e a cadeia alimentar em um sistema ecolgico dado e eram capazes de calcular trocas
de energia nos mesmos. No entanto, para muitos o conceito de energia ainda no era
claro: aplicavam-no indistintamente para justificar qualquer tipo de modificao, tinham

18
. MINISTRIO DA SADE(1977), MINISTRIO DA SADE(1974), SECRETARIA DE
ESTADO DA SADE DE SO PAULO(1993).
19
. Organizao Mundial de Sade
20
. Um referencial deste tipo pode ser encontrado nos documentos de Viso de rea.
21
. Sobre conceitos unificadores, ver II.4, os anexo 1 e 2.3, Angotti (1991f e c) e S.M.E/SP
(1992v5).

23
dificuldade em associar os valores numricos das energias obtidas com os resultados
esperados, supondo a sua conservao como independente dos sistemas e condies
escolhidas.
Fernando, impaciente, provoca Ana:
- Vamos comear pelo Estudo da Realidade realizado em conjunto. Isto j est
planejado. Marcia ficou de organizar os recortes de jornal e revistas do ano passado e
j trouxe os dados obtidos no Posto de Sade. Marquinhos, de Histria, e Celso, de
Geografia, esto organizando as perguntas pras entrevistas e Ana Lucia, de
Portugus, juntou-se com Clia, de Artes, e esto organizando uma tabulao que eu
acho que vai ser um barato. Com aquele bando de crianes que so os seus alunos
do diurno, quero ver voc coordenando o 'sketch' que as duas vo propor . E o pior
ainda est por vir Pra responder a nossa questo temos que necessariamente
trabalhar com 'feedback'. Voc vai rebolar com essa meninada que ainda no
consegue nem trabalhar legal com energia
- s ir com calma, rapaz. Pode deixar que eu chego l. Voc escolheu certo.
Com os alunos do noturno vai ser mais fcil de dar aqueles seus famosos vos. Mas
os meus aluninhos so mais organizados e interessados. No esto to desiludidos
com a escola como os seus marmanjos. Pode apostar que no vamos voar to longe,
mas tambm no vo faltar duas semanas porque esto fazendo hora-extra, nem ficar
me importunando pra ir tomar cerveja com eles, por que ningum de ferro pra ter
aula em 6 feira noite. Pode ter certeza que voc comea na frente, mas antes do fim
do semestre j estamos juntos.
- Certo Respondeu Fernando. - Quero ver Vamos voltar pro srio. No fim
do ER 22 estaremos chegando com os alunos na nossa questo geradora. Ser timo
se pudermos no AC estar mostrando os mecanismos sociais de regulao do clera.
Eu estava pensando que, alm de juntar com o que o Marquinhos (professor de
histria) j vai ter desenvolvido, mostrando como as epidemias foram documentadas e
se disseminaram em diferentes pocas, em funo da organizao social da
populao e com o que o Celso (de geografia) ficou de fazer, explorando a noo de
pandemia, usando a idia de espao pra analisar o 'espao do clera', podamos estar
fechando como o clera foi importante pra criao da epidemiologia como uma
cincia.
Sem dar chance para Ana interromper continua:
- A estaremos trabalhando com os vrios tipos de regulao: os biolgicos,
que ficaram por nossa conta (ei, no podemos esquecer que precisamos conversar
como o pessoal de Artes e Educao Fsica), os fsicos, que ficou por conta dos
Gegrafos, os econmicos e polticos, que todos queriam por a mo e acabou ficando
prioritariamente com os 'sociais'. Acho que at agora o Marquinhos e o Celso ainda
esto brigando pra ver quem vai trabalhar o qu hbitos e costumes ficaram por conta
das linguagens Matemtica ficou de vir conversar conosco. A parte de funes vai
ser fcil de explorar, desde o ER. Mas pode esperar que o Zeca est rondando os
diferentes grupos e daqui a pouco ele surge com alguma novidade. Voc sabe, com
aquele jeito de quem no quer nada, ele que toca o grupo dos matemticos:
rapidinho ganha a Sonia e a Ivani, isolada, no tem outro jeito, mesmo esperneando,
acaba acompanhando a proposta dos dois. Seria muito bom se pudssemos estar
comeando a por em pauta a forma com que o conhecimento produzido.
Epidemiologia s uma sugesto pra caminhar nessa direo. Isso s vai dar certo se
os seus menininhos da manh conseguirem chegar idia de regulao Agora sem
brincadeira. Voc acredita que vai dar? Porque se no, precisamos mudar e planejar
separado a turma da manh e da noite.
Ana pensa um pouco e responde:

22
. ER - Estudo da Realidade, OC - Organizao do Conhecimento e AC - Aplicao do
Conhecimento, so os trs momentos pedaggicos. Sobre o assunto ver II.2, II.4, anexos 1,
2.0, 2.4 e as referncias assinaladas em cada uma dessas partes.

24
- Sinceramente acho que sim. Vamos fazer uma programao geral conjunta. A
minha idia fazer atividades e manter um ritmo diferente. Eu falei de brincadeira,
mas verdade que a turma da manh mais regular, tanto pro estudo como pra
frequncia. Acompanhando o ritmo deles e trabalhando com mais exemplos prticos,
montando alguns modelos, eles chegam l. Eu sempre trabalhei com turmas do diurno
e j percebi que a 7 srie tem sempre isso. Fora alguns apressadinhos, a maioria
comea devagar com muita dificuldade, mas parece que de repente existe a hora do
'salto': alguns comeam a perceber o que estamos trabalhando e tm uma exploso.
Depois de semanas de pura rotina, todos querem falar ao mesmo tempo e eu preciso
entrar pra acalmar um pouco o nimo. Nesse momento, a maioria passa a entender
onde quero chegar e o pique muda. Como eles tm mais tempo pra estudar, a hora
certa pra acertar o passo. Fazem trabalhos em grupo na biblioteca municipal ou na
sala de leitura, e a sim, sai coisa que vale a pena. No sei bem como isso acontece.
J tentei acelerar o ritmo e propor trabalho em grupo fora da sala de aula desde o
incio. S d cpia de enciclopdia. Por isso, que no me preocupo em ir devagar no
comeo. Depois que pegam o pique posso, at em aula, acompanhar mais de perto os
que tem mais dificuldade, sem que o resto comece a fazer baderna. Deixa comigo,
que com essa meninada eu sei trabalhar. At porque, se essas turmas forem
diferentes e eu perceber que no vai dar pra manter a programao, os outros
professores da turma devem perceber o mesmo e a gente aproveita o horrio coletivo
da 4 feira pra acertar os ponteiros. Vamos comear pensando que d pra fazer um
trabalho semelhante de manh e a noite. Pode ficar sossegado, se eu mudar os
planos deixo um recado pra voc e a gente ajeita uma forma de conversar. Confie no
meu 'feeling'.
- T bom, grande. Eu no estou duvidando da sua capacidade. S no quero
perder tempo. Vamos l. Imagine agora os seus alunos ao final do ER, tendo
analisado os recortes de jornal sobre o clera no Brasil como um todo e aqui, feito
entrevista no posto de sade e com o cara que fica no balco da farmcia da esquina,
tendo ido a casa de alguns dos doentes e conversado com os vizinhos. Dando crdito
a eficincia dos nossos colegas, vamos supor que tenham conseguido chegar s
questes geradoras. Portanto estamos frente a turmas inquietas pra entender porque
e quando o vibrio causa doena. A essa altura j estaro usando a palavra vibrio
com a maior tranqilidade ( s o que todo mundo fala), sem a menor idia do quer
dizer E provavelmente falando 'a clera' todo o tempo E a qual vai ser o nosso
prximo passo?
Ana:
- No me venha com mais uma das suas perguntas 'inocentes'. A sua cara j
diz tudo. Voc est louco pra contar o que voc j pensou Eu te conheo de outros
carnavais. Tenho c algumas idias, mas antes quero ver esse folheto que voc est
escondendo em baixo da pasta.
Fernando, fazendo um muxoxo, entrega um folheto da SABESP 23 , sobre rede
de gua e esgoto, com esquemas da rede na cidade e na casa, todo riscado lpis.
Ana olha com cuidado, tentando entender onde Fernando quer chegar. Vai aos
poucos comentando, em uma tentativa de decifrar o pensamento do amigo:
- Espere um pouco. No fale nada. Voc assinalou aqui todas as vlvulas. O
ladro da caixa d'gua, deixe eu ver Ei, um bilogo que est pensando 'fsica'. Matei
a sua charada. Voc est achando as regulaes da rede de distribuio de gua e
esgotos. Puxa! Que idia legal! O Rubo ia curtir muito. Voc no chupou isso da tese
da Alice 24 ? Jia. Acho que vai ser muito legal usar isso. Eu estava pensando no
material que o Pablo de Itaquera montou naquele curso que a gente fez. Lembra? Ele
fez um modelo de feedback pra explicar a respirao, mas acho que aquela maquineta

23
. SABESP - Saneamento Bsico do Estado de So Paulo
24
. PIERSON, Alice H.C.(1990).

25
serve aqui tambm. Eu estive olhando no Robbins, de Patologia 25 . O vibrio libera
enterotoxina, que gruda na parede do intestino mas no a destri. Ela se acopla aos
receptores de membrana de uma clula, interfere na adenilato ciclase, aumenta a
AMPc e libera a secreo acumulada, com perda total de lquido e eletrlitos,
mantendo a absoro normal. claramente um problema de equilbrio. Por sinal, o
Robbins usa tempo todo a clera, no feminino
Faz algum tempo que Zeca entrou na sala e comeou a folhear os livros que
estavam sobre a mesa. Aproveita a pausa de Ana pra intervir:
- Essa conversa de vocs parece grego. S siglas e nomes estranhos. Bilogo
triste. S sabe falar com um monte de nome feio. Quero ver vocs conseguirem
traduzir isso em linguagem de gente. Ei! Espere um pouco. Deixa eu acabar. Agora
no estou interessado nessas brigas de vocs. Se bem que timo ouvir voc
dizendo que tem livro importante por a usando a clera depois de uma semana
agentando vocs dois corrigindo a gente o tempo todo. Agora vo precisar se
entender com o pessoal de Portugus Mas o que eu queria perguntar era sobre
essa frmula que eu achei aqui. Estou tendo algumas idias sobre ela. Se eu estou
entendendo uma frmula pra estimar o nmero de pessoas que contrairo a doena.
Estou certo?
Fernando e Ana largam os papis que esto trabalhando e tentam acompanhar
o que Zeca est mostrando. Fernando confirma:
- Grande, voc pegou a coisa certa. quase isso. uma tentativa do
Veronesi 26 de quantificar os fatores intervenientes na doena. Esse k uma constante
que eu acrescentei pra tentar sintetizar as condies sociais. Coloquei como expoente
por que, na minha opinio, tem uma influncia mais acentuada do que as outras. Esta
varivel quantifica o nmero de vibries, ou bactrias em geral, se voc quiser
estender a equao pra outras infeces, a que o sujeito est exposto, esta outra a
toxidade da bactria, e por fim em uma relao inversa, a resistncia do sujeito, assim
por diante. Voc no est pensando em usar isso, no?
Enquanto Fernando fala, Zeca vai escrevendo e desenhando esboos de
grficos. Ana, do outro lado da mesa, no consegue acompanhar o que os dois esto
olhando, mas aproveita a deixa:
- Pode desistir Zeca. Todas essas frmulas de clculo de populao acabam
chegando em uma exponencial. No d pra trabalhar isso na 7 srie.
- No? Pergunta Fernando. Voc no est vendo o que o Zeca est
aprontando. Cara, isso muito 'massa'. por a mesmo! Voc vai atravs dos grficos
chegar a exponencial!
E voltando-se para Ana.
- Eu no te falei que o Zeca ia aprontar alguma. Veja s - diz passando as
anotaes de Zeca para Ana.
Contrastando com a animao de Fernando, Zeca, com toda calma, explica:
- Eu estava atrs de um jeito de explorar grficos e funes, como uma forma
de juntar algumas coisas de geometria com lgebra, via analtica. Achei a deixa que
eu precisava. Ana, essa histria de que no d pra ensinar exponencial ou qualquer
outro tipo de funo no 1 grau, no pega comigo no. Afinal o raciocnio bsico
sempre o mesmo. Se a gente for passo a passo, d pra chegar onde quiser. Com a
vantagem que essa formuleta d um espao legal pra chegar com mais fundamento
na discusso que estamos propondo para o AC
Sai devagar, leva o livro de Fernando na mo, falando em voz baixa,
totalmente esquecido dos outros dois:
- Aonde est a Sonia? Preciso mostrar isto pra ela.
Ana cai na risada.
- S o Zeca. Nesta altura j nem lembra porque veio at aqui. Fernando, se

25
. COTRAN, KUMAN E ROBBINS (1991).
26
. VERONESI, R.(1982: p.1209).

26
voc no for atrs dele, perdeu um livro
- Deixa pra l. Com o Zeca eu me entendo. Voltando pras nossas questes.
Vamos ter vrios mecanismos de regulao que podemos explorar: esse hidrulico, o
do ciclo do vibrio, que envolve alm do saneamento a questo ambiental, os efeitos
no organismo que dependem do equilbrio dos lquidos e dos eletrlitos como voc
disse, passando pela sobrevivncia do embrio no meio ambiente at chegar nos
mecanismos sociais de controle da doena Vamos passar de mecanismos
intracelulares, ao funcionamento de rgos, ao equilbrio geral do organismo como um
todo, s suas relaes com o ambiente, s relaes do agente infeccioso com o
ambiente, s relaes sociais, produo do conhecimento. Todos interdependentes
e de certa forma autnomos
Ana interrompe o pensamento de Fernando:
- Eu estou preocupada com a necessidade de quantificar. 27 Repare, a questo
de equilbrio lquidos e eletrlitos depende basicamente das quantidades envolvidas.
Assim como os efeitos do/a clera, nessa ficamos enrascados, dependem da
quantidade de vibries que infectam o organismo. E s pra te dar uma idia, fui ver
aquele vdeo do Ministrio da Sade e ouvi uma barbaridade.
- O vdeo mostra os casos de clera na ndia, continuou Ana. Aquelas
situaes bem trgicas, os doentes em cama de lona furada com um balde graduado
em baixo do furo pra medir a perda de lquido que sai aos jorros. Uma hora, a cmara
se aproxima por baixo pra mostrar a consistncia do lquido, e aparece o nus todo
ferido do paciente. Marcia, que estava assistindo o vdeo comigo, contou, toda
impressionada, que as pstulas brancas no nus eram colnias de vibrio saindo. Na
hora passou batido, mas, quando o vdeo terminou, perguntei a ela de onde tinha
aquela informao. Me disse que foi a enfermeira do posto de sade quem disse pra
ela. Cara, pensa um pouco. Estamos falando de bactrias de 9 m, ou seja 9
milionsimos de milmetro, s com microscpio que vai dar pra ver alguma coisa!
Aquilo so pstulas formadas pelo atrito e diferena de acidez, causadas pela sada
constante do lquido. E uma enfermeira, formada em curso superior, a mesma que
explicava a doena em um folheto no qual o tamanho da bactria era uma das
primeiras informaes, fala uma besteira dessa! Se no fizermos um trabalho
sistemtico discutindo os valores numricos que aparecem, acho que no adianta nem
falar sobre eles
Fernando, que estava acostumado com Ana deixou ela falando sem parar
enquanto ia construindo uma tabela no papel. No primeiro intervalo disse:
- D uma olhada Em cada coluna d pra identificar um mecanismo de
regulao, que por sua vez regulado por um evento de escala superior. Veja aqui, o
desequilbrio gerado em uma escala controlado por um evento que se d na escala
seguinte. como se cada desequilbrio gerasse sempre duas possibilidades a
interrupo do processo (morte?) ou a sua superao em uma escala mais ampla
Continua pensando alto: - Voc tem razo, se no considerarmos os fatores
numricos no vai dar pra entender, so as duas dimenses da noo de escala: a de
medida e a de ordem de grandeza.
Ana muda de lado para acompanhar a construo da tabela. Comea a mudar
um ou outro elemento de lugar e ao faz-lo, a lembrar das aulas e dos professores da
faculdade. Apesar de terem se conhecido de fato na escola, foi contempornea de
Fernando na Faculdade, e da o papo deriva flutuando entre a construo da tabela e
s lembranas tragicmicas dos tempos de Universidade, at a entrada de Marcia.
- J terminaram? Precisamos reunir novamente todo o pessoal da 7, pros
ajustes finais e pra amarrar no mnimo a primeira semana de aula.
Olhando as caras de desnimo:
- No me diga que vocs estavam divagando de novo! Objetividade, senhores

27
.Sobre quantificao e medidas, ver o conceito unificador de escalas, in Angotti(1990) e
S.M.E.- SP(1991 v5) e outras referncias citadas na nota 5, logo atrs.

27
cientistas. E olhando a mesa: - que tal passar na sala de leitura e ver tambm livros
de 1 grau? Vocs tm mania de s buscar material alternativo e os livros de vocs na
faculdade. Depois eu tenho que agentar a loucura de no terem conseguido terminar
os textos pros alunos, entregarem coisas pra reproduzir cinco minutos antes do incio
da aula. Sejam pragmticos: sempre que puderem usem o material j disponvel, nem
que seja pra complementar e criticar, no d pra criar material novo pra todas as
aulas! Agora voltem os dois pra terra. Reunio geral da srie daqui a meia hora.
- Vamos estabelecer rpido uma seqncia e da dividimos as tarefas: cada um
pega um bloco pra organizar os materiais possveis pra cada atividade, diz Ana.
Continua, apontando as anotaes que esto sobre a mesa e anotando os
resultados em uma folha em branco:
- Comeamos o nosso OC por aqui, em seguida entra este tpico, depois este,
e este outro, e assim quando chegaremos sua preocupao com conhecimento no
AC. Ali vai ser possvel discutir a concepo de doena, incluindo onde voc queria
chegar, histria da epidemiologia. Resolvido.
- Calma, menina. Deixa eu ver. Certo. Voc comeou, usando o gancho da
questo geradora, pelo vibrio. A continuao - vai falando, enquanto l as
anotaes. - O.K.. Eu acho que talvez seja melhor inverter algumas sequncias, mas
no geral isso a. O resto a gente pode ir definindo a medida que for selecionando os
materiais. Vamos pra sala de reunies enfrentar as outras feras.
Uma semana depois, Fernando passa pela escola para pegar uns folhetos
sobre clera distribudos na Rodoviria que tinham surgido nas turmas da manh e
encontra Ana, no seu horrio de JTI 28 , preparando uma das atividades programadas.
- Ei, venha c olhar uma coisa. Veja este desenho do aparelho digestivo. Odeio
essas coisas que fazem nos livros. Est totalmente fora de escala! O estmago est
do tamanho do fgado, o pncreas parece um corao. Se a gente completar o
contorno do corpo o estmago vai ficar em baixo da axila e o intestino grosso
comeando no umbigo. Esse aqui que pretende mostrar um corte mais louco ainda.
Veja! Tem um pulmo inteiro e o outro cortado sem nenhuma indicao sequer de
como o corte foi feito. Por isso que nenhum aluno consegue reconhecer um rgo,
quando o v. O pior que este j o quarto livro que eu pego. tudo a mesma coisa.
Esse tipo de ilustrao s serve pra quem j fez dissecao. Fico louca da vida
quando vejo essas coisas.
Agora a vez de Fernando rir:
- Isso me lembra uma amiga minha, mdica, que morava em uma cidade do
interior e foi pra uma comunidade rural, onde estava tendo dengue, ensinar como se
prevenir da doena. Depois de meia hora gastando o latim, passando slides, percebeu
que o desinteresse era geral e que s no tinham ido embora por delicadeza com a
doutora. Terminou rpido sem entender o que estava acontecendo, at que um dos
agricultores, que havia ficado na sala ajudando-a a arrumar o material que tinha
trazido, lhe disse:
- Olha dotora. No precisa se preocupar no. Aqui no tem perigo da gente
pegar essa doena. Aqui no tem mosquito do tamanho de um cachorro como esse
que a senhora mostrou a pra gente, no.
- Depois dessa ela nunca mais se meteu a sair falando pra populao.
Continuou Fernando .- Disse que esse pas no tem jeito mesmo. Voc agora est
fazendo uma cara igual a dela, quando me contou o episdio
- , mas eu no vou deixar barato no. E vai sobrar pra voc tambm. Vou
propor pra esses meninos irem ver o corte de um aougue e abrir uma r em sala de
aula. Quero ver se voc ainda se lembra de como se faz dissecao. E no me venha

28
JTI (Jornada de Tempo Integral)- jornada de trabalho, criada pelo Estatuto do Magistrio
Municipal de So Paulo, em 1992. O contrato de trabalho do professor que optou por JTI era,
enquanto vigorou esta parte do Estatuto, de 30hs semanais, sendo 20hs em sala de aula e
10hs vinculadas participao em atividades coletivas com outros professores na escola.

28
com esse seu ar ecolgico de coitados dos bichinhos. Fala Ana, de um s flego.
Ao que Fernando responde:
- T certo. Mas antes deixa tentar falar com um amigo meu que ficou
trabalhando na Biocincias. Quem sabe se a gente programar com antecedncia
consegue levar a moada pra ver, no laboratrio de anatomia, aqueles bonecos
desmontveis. A d pra entender as trs dimenses. Parece tambm que na
Faculdade de Educao esto formando um acervo de vdeos, quem sabe a gente
acha alguns que possam ajudar. Voc j olhou as revistas de divulgao cientfica?
Em geral elas tm ilustraes mais cuidadosas e melhores do que os livros. Eu ligo
pra voc contando o que consegui. Agora tenho que ir, j estou atrasado pra aula da
outra escola. Boa sorte e at mais!
- Esse cara de pau ri de mim e depois vai embora com toda calma, murmura
Ana, enquanto volta a selecionar material.
Um tempo depois, quando j esto terminando o OC, em uma reunio com
todos os professores da turma. Marcia coordena:
- Antes de comearmos o planejamento da AC, vamos fazer um balano do
que cada um conseguiu fazer at aqui. Vamos comear com um cada um organizando
as suas anotaes da seguinte forma, diz anotando no quadro:
Responder para cada uma das trs turmas:
em que ponto os alunos estavam no comeo do trabalho? J era possvel
distinguir comportamentos diferenciados? Quais?
onde vocs tinham se proposto chegar com essa turma?
conseguiram chegar onde estava previsto? como isso foi medido?
quais so os alunos com mais dificuldade? Na sua opinio, por qu?
- Proponho que cada um responda as questes por escrito antes de um
trabalho conjunto. Ao final precisamos rever a programao e, ainda, fechar a nota de
cada aluno neste semestre. Que tal vinte minutos pra essa parte inicial?
Todos concordam, mas imediatamente alguns se levantam atrs de caf,
outros comeam a olhar as anotaes alheias. A conversa se generaliza, os casos e
acontecimentos so relembrados. Quando se aproxima o fim dos vinte minutos, Marcia
comea a cobrar a tarefa. S ento, os mais dispersivos tentam responder rpido ou
pelo menos organizar as informaes para participar da discusso geral.
Marcia coordena o trabalho, encaminhando-o questo por questo, tentando
contornar as conversas paralelas e estabelecendo inscrio para quem quer falar.
Apesar do seu esforo, surgem sempre assuntos paralelos, a ordem das respostas
no rigorosamente seguida. Depois de alguns questionamentos, resolve intervir s
quando a dinmica est sendo improdutiva ou muito polarizada entre poucas pessoas,
deixando o grupo se auto-conduzir a maior parte do tempo.
As respostas fazem vir tona os episdios acontecidos, as situaes difceis
que ocorreram em sala de aula, o que cada um conseguiu desenvolver com cada uma
das turmas. Antes de comearem a rever a programao, resolvem registrar uma
avaliao do andamento de cada turma, como um todo. Comeam aparecer sugestes
de como interferir sobre cada uma das situaes. Nem sempre se obtm consenso,
mas consegue-se chegar a alguns procedimentos comuns. Fica clara a necessidade
de uma interveno diferenciada para cada uma das turmas, e s ento voltam-se
para a reprogramao.
Todos os resultados so anotados. Marcia fica de repassar as decises
tomadas para o noturno e trazer o que o noturno decidiu. A deciso sobre as notas a
serem dadas para os alunos foi um n: novamente se discutiu porqu uma avaliao
individual, qual o sentido de uma nica nota dada para o aluno no conjunto de todas
as disciplinas. Por fim decidiram que, alm da nota, iriam fazer um comentrio sobre o
desempenho, a diferenciando o rendimento do aluno em cada uma das disciplinas. A
constatao da diferena de desempenho nas diferentes disciplinas ajudou os
professores a reverem a imagem que tinham dos alunos e os procedimentos que
estavam adotando.

29
BIBLIOGRAFIA CITADA :
ANGOTTI,J.A.P. & DELIZOICOV,D.(1990m) Metodologia do ensino de cincias. S.Paulo,
Cortez, 1990.
ANGOTTI,J.A.P.(1991f) Fragmentos e totalidades no ensino de cincias. S. Paulo, Tese de
Doutoramento, FEUSP,1991
ANGOTTI,J.Andr P.(1989) Fragmentaes e totalidades. Florianpolis, mimeo. UFSC, 1989.
COTRAN, KUMAN E ROBBINS (1991) Robbins Patologia estrutural e funcional. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 4 edio.
DAL PIAN,M Cristina(1990) The characterization of communal knowledge: case studies in
knowledge relevant to science and schooling. Londres, Ph.D.. Thesis, University of London,
1990.
DELIZOICOV,Demtrio(1982) Concepo problematizadora do ensino de cincias na educao
formal. S.Paulo, dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982.
DELIZOICOV,Demtrio(1991ct) Conhecimento, tenses e transies. So Paulo: tese de
doutoramento, FEEUSP, 1991.
FREIRE,Madalena (1986) A paixo de conhecer o mundo, editado pela Paz e Terra, So
Paulo, 1986.
MINISTRIO DA SADE, SECRETARIA DE VIGILNCIA SANITRIA, COMISSO
NACIONAL DE CONTROLE DO CLERA.(1977) Clera. Braslia, 1977.
MINISTRIO DA SADE, SECRETARIA NACIONAL DE SADE, DIVISO NACIONAL DE
ENGENHARIA (1974) Medidas Sanitrias de Emergncia para reas ameaadas pela clera.
Braslia, 1974.
PERNAMBUCO,M.M.C.A. et alli.(1988) "Projeto ensino de cincias a partir de problemas da
comunidade.". In: Atas do seminrio cincia integrada e/ou integrao entre as cincias: Teoria
e Prtica. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1988.
PERNAMBUCO,M.M.C.A.(1991c) A construo do programa escolar: reflexes. So Paulo:
mimeo, apresentado na 6 CBE, 1991.
PIERSON, Alice H.C.(1990) Fsica no 1 grau? So Paulo: dissertao de mestrado, IF-
FE/USP, 1990.
S.M.E/SP,(1990p) Um primeiro olhar sobre o projeto, srie: Ao pedaggica na escola pela via
da interdisciplinaridade. So Paulo,SME/SP,1990.
S.M.E/SP,(1992) Vises de rea. Coleo de autores coletivos em 8 volumes. So
Paulo,SME/SP,1992.
VERONESI, R. (1982)Doenas infecciosas e parasitrias. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
7 edio, 1982, p.1209.
ZANETIC,Joo(1989f) Fsica tambm cultura. S. Paulo, tese de doutoramento, FEUSP, 1989.

30
Sumrio de Livros

DELIZOICOV, Demtrio e ANGOTTI, Jos Andr Peres. Metodologia do Ensino de


Cincias. So Paulo: Cortez, 1994.

SUMRIO
Apresentao da Coleo
Apresentao

Captulo I
Orientaes gerais
Introduo
Uma proposta
O perfil do professor
Alguns problemas institucionais
A relao com outras disiciplinas
Tcnicas de ensino
A experimentao no ensino de Cincias
O ensino de Cincias no Brasil
A ementa do programa
Sugestes para o desenvolvimento do programa

Captulo II
Cincias e a escola
Unidade 1 Cincia(s) e mtodo(s) cientfico(s)
Tpico 1 O que cincia? Algumas pistas
Tpico 2 O que cincia? Mais pistas
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Unidade 2 O ensino de Cincias
Tpico 1 Para que estudar Cincias?
Tpico 2 O ensino de Cincias da 1 4 srie
Tpico 3 Uma metodologia para o ensino de Cincias
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas

Unidade 3 Contedo e metodologia indissociveis


Tpico 1 Radiao solar, uma abordagem metodolgica
Leituras recomendadas
Tpico 2 Fotossntese,uma abordagem metodolgica
Leituras recomendadas
Tpico 3 Combusto, uma abordagem metodolgica

31
Captulo III
Cincias, professorandos e crianas
Unidade 4 O universo e a lgica infantis
Tpico 1 A criana e seu mundo
Tpico 2 Um programa de Cincias para as 4 sries iniciais
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Unidade 5 Cincias da 1 4 sries
Tpico 1 I. Alguns pontos crticos
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Tpico 2 II. Aulas de Cincias Comentrios
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Tpico 3 III. Temas e atividades Exemplos
Atividade 1 As coisas
Atividade 2 Eu e as coisas
Atividade 3 -
Atividade 4 -
Atividade 5 O tempo
Atividade 6 Os animais
Atividade 7 As plantas
Atividade 8 O que acontece com a comida que comemos
Atividade 9 O corpo humano
Atividade 10 - Alimentao
Atividade 11 - Ecossistema
Atividade 12 A fora da gua
Atividade 13 Equipamentos coletivos

Captulo IV
Cincias e outras contribuies para seu ensino
Unidade 6 Projetos de ensino e bibliografia
Projetos de Ensino
Bibliografia

32
DELIZOICOV, Demtrio e ANGOTTI, Jos Andr Peres. Fsica. So Paulo: Cortez, 1991.

SUMRIO
Apresentao da Coleo
Apresentao

Captulo I Orientaes Gerais para o ensino


Enfoque e tratamento didtico do programa
Ementa do programa
Pressupostos para a elaborao do programa
Algumas leituras
A organizao do trabalho docente
Texto introdutrio
Unidades e tpicos
Material didtico disponvel
Captulo II O incio do programa
Produo, distribuio e consumo de energia eltrica
Bloco de orientaes
Por onde continuar
Captulo III O desdobramento do programa
Unidade 1 Queda Dgua
Tpico 1 Massa, peso e campo gravitacional
Tpico 2 Medidas de fora, leis de Newton
Tpico 3 Quantidade de movimento linear
Tpico 4 Trabalho e energia
Tpico 5 Potncia
Unidade 2 Roda Dgua
Tpico 1 Fluidodinmica
Tpico 2 Rotaes
Unidade 3 Ciclo da gua
Tpico 1 Radiao solar
Tpico 2 Calor como forma de energia
Tpico 3 Efeitos da troca de calor
Tpico 4 O calor trabalha mquinas trmicas
Unidade 4 Energia eltrica
Tpico 1 Aparelhos eltricos
Tpico 2 Aparelhos resistivos
Tpico 3 Modelo microscpico
Tpico 4 Circuitos eltricos
Unidade 5 Geradores e Dnamos
Tpico 1 ms e corrente eltrica
Tpico 2 Induo eletromagntica
Unidade 6 Transporte de energia
Tpico 1 Fenmenos ondulatrios
Tpico 2 Transporte de energia com e sem transporte de matria
Tpico 3 Energia, matria e ondas
Tpico 4 Energia solar e a Terra: fuso nuclear

Captulo IV Temas de Estudo, Bibliografia e Projetos de Ensino


Temas de estudo
Bibliografia
Projetos de ensino

33
DELIZOICOV, Demtrio, ANGOTTI, Jos Andr Peres e PERNAMBUCO, Marta Maria.
Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002..

SUMRIO
AOS PROFESSORES
APRESENTAO DA COLEO
INTRODUO

1 PARTE EDUCAO EM CINCIAS E PRTICA DOCENTE

CAPTULO I DESAFIOS PARA O ENSINO DE CINCIAS


1. Superao do senso comum pedaggico
2. Cincia para todos
3. Cincia e tecnologia como cultura
4. Incorporar conhecimentos contemporneos em cincia e
tecnologia
5. Superao das insuficincias do livro didtico
6. Aproximao entre pesquisa em ensino de Cincias e ensino
de Cincias

CAPTULO II INSTRUMENTAO PARA O ENSINO


1. Aprofundamento para estudo
a) Resgate histrico do ensino de Cincias no Brasil
b) A pesquisa em ensino de Cincias
c) A questo do livro didtico
2. Exemplares
a) Cincia, tecnologia e sociedade (CTS)
b) Histria e Filosofia da Cincia e ensino de Cincias
c) Formao de conceitos
d) Interao professor-livro didtico
e) Meios e ambientes alternativos no livro didtico
3. Desafios
4. Leituras complementares

2 PARTE CINCIA E CINCIAS NA ESCOLA

CAPTULO I TEMAS DA CINCIA


1. Dinmica da produo cientfica
2. Cincia e tecnologia no mundo contemporneo
CAPTULO II INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
Contexto da produo cientfica
2. Exemplares
Escalas
3. Desafios

3 PARTE ALUNO, CONHECIMENTOS ESCOLARES E NO ESCOLARES

CAPTULO I ALUNO: SUJEITO DO CONHECIMENTO


1. Cenas e questes de um cotidiano escolarcena 1
2. Sujeito do conhecimento: o entorno e a aprendizagem
3. Quem o sujeito do conhecimento?
3.1. A esfera simbolizadora e as Cincias Naturais

34
3.2. A esfera social, a adolescncia e o ensino de Cincias
Naturais
3.3. A esfera produtiva e a relao entre cincia e
tecnologia
4. Relao entre conhecimentos do professor e dos alunos
CAPTULO II INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) Adolescncia
b) Quem o adolescente no Brasil de hoje?
c) Ensino e aprendizagem
d) Cultura prevalente e ensino de Cincias
2. Exemplares
a) Prticas pedaggicas no tradicionais
b) Centros de interesses
c) Projetos de trabalho
d) Tema gerador
e) Construo de um projeto coletivo de escola
3. Desafios
4. Leituras complementares
4 PARTE ABORDAGEM DE TEMAS EM SALA DE AULA
CAPTULO I CONHECIMENTO E SALA DE AULA
1. Dimenso epistemolgica das interaes
2. Dimenso educativa das interaes
3. Dimenso didtico-pedaggica das interaes
CAPTULO II INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) O que pensam os alunos sobre cincia? Qual sua
concepo epistemolgica
b) Epistemlogos e suas teorias do conhecimento
2. Exemplares
a) Poluio do ar
b) Aids
c) Energia solar e a Terra
3. Desafios
4. Leituras complementares
5 PARTE TEMAS DE ENSINO E A ESCOLA
CAPTULO I ESCOLA, CURRCULOS E PROGRAMAO DE CINCIAS
1. Cenas e questes de um cotidiano escolarcena 2
2. Temas e os contedos programticos escolares
3. Temas e conceitos unificadores na estruturao do programa
de Cincias
4. Reduo temtica e atuao docente
4.1. Escolher e organizar meios
4.2. Meios e materiais: fontes de busca
4.3. Questes de linguagem
CAPTULO II INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) Conceitos unificadores e seu uso
2. Exemplares
a) Poluio urbana
b) Aids
c) Energia eltrica: produo, distribuio e consumo
3. Desafios
4. Leituras complementares
6 PARTE TEMAS PARA ESTUDO E BIBLIOGRAFIA

35
SNTESES DOS PROJETOS

RESUMO
Este item contm uma sntese dos projetos dos cursos de Pedagogia da Terra,
coordenado por Marta Pernambuco e Magistrio da Terra, cuja coordenadora pedaggica
Maria Carmem F. D. Rego.

CURSO PEDAGOGIA DA TERRA

Informaes Gerais do curso de Pedagogia da Terra

1. Objetivos Gerais

Habilitar professores de reas de assentamento por meio de curso superior


para o exerccio da docncia em Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, regular e para Jovens e Adulto, bem como para atividades de
coordenao e assessoramento pedaggico em escolas, instituies do sistema
educacional e projetos educativos existentes nas reas de assentamento.

2. Grade Curricular

Pero- Horas Horas Horas


Cdigo Disciplinas CR CH
do Intensivo Monitoria Prticas
EDU Seminrio I - Alternativas 04 060 40 20 -
Educacionais no Campo
EDU Seminrio II - A questo 04 060 40 20 -
Agrria
1 EDU Introduo ao Estudo da 02 060 15 45 45
Realidade Local
EDU Introduo ao Trabalho 02 030 25 05 -
Cientfico
EDU Introduo Leitura de textos, 08 120 100 20 -
imagens e meios eletrnicos
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 20 370 220 110 45
EDU Fundamentos de Filosofia do 04 060 45 15
Conhecimento
EDU Dimenso Social do Homem 04 060 45 15
2 EDU Histria e Poltica da 04 060 45 15
Educao
EDU Dimenso Antropolgica do 04 060 45 15
Homem
EDU Histria na Escola 04 060 45 15
EDU Sistema Educacional e 01 045 05 40 45
Organizao Escolar
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 21 385 230 115 45

36
EDU Histria e Poltica da 04 060 45 15
Educao no Brasil
EDU Sociologia dos Movimentos 04 060 45 15
Sociais e Educao
3 EDU Organizao da Educao 04 060 45 15
Brasileira
EDU Seminrio III - O Semi rido 04 060 45 15
EDU Geografia na Escola 04 060 45 15
EDU Observao na escola sala 01 045 05 40 45
de aula
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 21 385 230 115 45
EDU Gesto democrtica na Escola 04 060 45 15
EDU Teorias e Mtodos de 04 060 45 15
Educao Popular (Paulo
Freire)
4 EDU Dimenso Psicolgica do 04 060 45 15
Homem
EDU Tcnicas de Elaborao de 04 060 45 15
Projetos Educacionais
EDU Tecnologias do Campo na 04 060 45 15
Escola
EDU Introduo Pesquisa 01 045 05 40 45
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 21 385 230 115 45
EDU Teorias e Mtodos de 04 060 45 15
Educao (outros pedagogos)
EDU Dimenso Psicolgica da 04 060 45 15
Aprendizagem
5 EDU Planejamento Escolar e 04 060 45 15
Projeto Pedaggico
EDU Aquisio e desenvolvimento 04 060 45 15
da linguagem - Portugus
EDU Aquisio e desenvolvimento 04 060 45 15
da linguagem - Matemtica
EDU Pesquisa I 01 045 05 40 45
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 21 385 230 115 45
EDU Elab. de um Projeto 04 090 45 45 45
Educaconais
EDU Gerenciamento de Atividades 04 060 45 15
Educacionais
6 EDU Seminrio IV - Cooperativismo 04 060 45 15
EDU Lngua Portuguesa na Escola 04 060 45 15
EDU Matemtica na Escola 04 060 45 15
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 20 385 225 120 45

37
EDU Elaborao de Material 04 090 45 45 45
Didtico
EDU Educao de Jovens e 04 060 45 15
Adultos e Processo de
Alfabetizao
7 EDU Educao Ambiental 04 060 45 15
EDU Artes na Escola 02 030 25 05
EDU Corporeidade na Escola 02 030 20 10
EDU Cincias Naturais na Escola 04 060 45 15
EDU Execuo do projeto e/ou 05 225 00 225 225
pesquisa e/ou sala de aula
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 25 595 225 345 270
EDU Educ. de Jovens e Adultos e 04 060 45 15
Processo de Ps -
Alfabetizao
EDU Educao para Sade e 04 060 45 15
Orientao Sexual
8 EDU Educao Infantil 04 060 45 15
EDU Educao, tica e Pluralidade 04 060 45 15
Cultural
EDU Educao Especial 04 060 45 15
EDU Trabalho de Concluso de 02 090 00 90 90
Curso
Ativ. Obr. I Form. cultural (*) 20
Ativ. Obr. II OFICINAS (**) 20
TOTAL 22 430 225 165 90
Ativ. Obr.III encerram.(***) 40
TOTAL GERAL 171 3375 1815 1200 630

(*) Formao Cultural 20h/perodo intensivo, totalizando 160h corresponde a uma


atividade obrigatria, com registro no Histrico Escolar. Implica na participao em 06 eventos
de cultura erudita e/ou popular promovidos ao longo dos perodos intensivos.
(**) Oficinas - 20h/perodo intensivo, totalizando 160h Prticas durante os perodos
intensivos, a escolha dos alunos: artes, esportes, informtica, lngua estrangeira. Cada perodo
intensivo sero oferecidas 03 opes de oficinas e cada aluno deve participar de pelo menos
uma delas.
(***) Congresso de Encerramento - 40h apresentao dos trabalhos de concluso de curso,
conferncias e mesas redondas cerimnia de formatura. Ser realizado aps o perodo o 8
perodo de monitoria.

3. Ementas

Nome Ementa
Estudo de modelos sobre desenvolvimento da linguagem
Aquisio e desenvolvimento da matemtica; variaes culturais de forma de clculo, relaes
linguagem - Matemtica entre o clculo espontneo e a matemtica formal. O papel
social da linguagem matemtica. Anlise das variveis que
influenciam na aquisio e desenvolvimento da linguagem
matemtica e suas relaes com a pesquisa na rea escolar.
Estudo de modelos sobre desenvolvimento da linguagem;
Aquisio e desenvolvimento da variaes dialetais, relaes entre linguagem oral e linguagem
linguagem - Portugus escrita. O papel social da linguagem. Anlise das variveis que
influenciam na aquisio e desenvolvimento da linguagem e
suas relaes com a pesquisa na rea escolar.

38
Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
Artes na Escola procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar.
.Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
Cincias Naturais na Escola procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar.
Corporeidade na Escola Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar
Dimenso Antropolgica do Homem Noes bsicas sobre Antropologia. Cultura: conceito e processo
de produo cultural. Especificidades culturais: gnero, rural,
religiosidade.
Dimenso Psicolgica da Aspectos psicolgicos envolvidos no ato de aprender. O crebro
Aprendizagem e a aprendizagem. Desenvolvimento e aprendizagem.
Dimenso Psicolgica do Homem Os aspectos psicolgicos como parte da constituio do Homem.
As relaes mente e corpo. As funes mentais.
Dimenso Social do Homem Os aspectos sociais da constituio do Homem. Noes bsicas
de Sociologia. Classe social e trabalho. Especificidade da
sociologia rural.
Educao de Jovens e Adultos e Caractersticas sociais, culturais e psicolgicas do Jovem e do
Processo de Alfabetizao Adulto. Relaes sociais e linguagem. Resultados de pesquisas
de aprendizagem da escrita e da leitura por jovens e adultos.
Dificuldades e problemas especficos. Anlise de propostas
metodolgicas.
Educao de Jovens e Adultos e Conhecimentos e linguagem escrita. Conhecimentos e cultura
Processo de Ps Alfabetizao local. Especificidades de aprendizagem de Jovens e Adultos.
Programao de atividades de ensino para Jovens e Adultos.
Educao Ambiental Questo ambiental: sociedade e natureza; origem e medidas
internacionais. Desenvolvimento e Sustentabilidade. Questes
ambientais do campo. Questes ambientais, programas
escolares e atividades de ensino.
Educao Especial Conhecimento da etiologia das deficincias; especificidades.
Necessidades e potencialidades das pessoas portadoras de
necessidades especiais. A ao educacional na perspectiva da
normalizao, integrao e participao.
Educao Infantil Especificidades psicolgicas, sociais e culturais da criana (0-
7anos). Desenvolvimento e aprendizagem. Sociabilidade,
linguagens e conhecimentos na educao infantil.
Educao para Sade e Orientao Conceitos de Sade e Sexualidade. Sade e Orientao Sexual
Sexual na escola e no campo: papel, abordagens e materiais existentes.
Relao com as disciplinas escolares e outras atividades da
escola.
Educao, tica e Pluralidade Conceitos de tica e Pluralidade Cultural. Valores e diferenas
Cultural culturais e a organizao das atividades no espao escolar.
Relao com atividades de gerenciamento e disciplinares.
Elaborao de um Projeto Tcnicas de elaborao de projetos: planejamento de metas,
Educacional (escolar ou no) (teoria objetivos, indicadores, recursos humanos e materiais.
+prtica) Elaborao de um projeto educacional.
Elaborao de Material Didtico Tcnicas de elaborao de material didtico: especificao de
(teoria + prtica) metas, objetivos, desenvolvimento da atividade, uso de
equipamentos, experincias e observaes. Elaborao de
material didtico para uma unidade de ensino, incluindo textos,
experimentos e recursos udio visuais e eletrnicos.
Execuo do projeto e/ou pesquisa Atividade supervisionada de execuo do projeto educacional
e/ou sala de aula (prtica) anteriormente elaborado, e/ou de uma pesquisa de iniciao
cientfica e/ou exerccio de sala de aula em Educao Infantil,

39
Jovens e Adultos e sries iniciais do Ensino Fundamental.
Fundamentos de Filosofia do O conhecimento enquanto especificidade humana e na cultura
Conhecimento ocidental: esfera social, simbolizadora e produtiva. A construo
do conhecimento e sua abordagem metafsica, cientfica e
dialtica. Conhecimento no contemporneo: natureza e trabalho;
poder e dominao; produo e organizao da cultura, agir
pessoal e prtica social; preocupaes temticas.
Geografia na Escola Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar.
Gerenciamento de Atividades Organizao gerencial da escola como suporte para a dimenso
Educacionais pedaggica: gesto acadmica, administrao de pessoal,
gesto financeira. Tcnicas de elaborao de controle de
resultados de alunos, elaborao de horrio, contabilidade
financeira, controle de frias, carga horria de trabalho.
Gesto democrtica na Escola Mecanismos de participao coletiva. Conselho Escolar;
Associaes de Pais e Voluntrios; Projeto Pedaggico e
Administrativo participativo; Grmios e entidades
estudantis.Relao escola comunidade.
Histria e Poltica da Educao Educao na histria ocidental: papel social e educao escolar
para quem e ensinando o qu. Concepes de educao, escola
e sua relao com estruturas sociais.
Histria e Poltica da Educao no A realidade brasileira e as polticas educacionais desde a colnia
Brasil at os dias atuais.
Histria na Escola Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar.
Introduo Pesquisa (prtica) Linhas de pesquisa em educao disponveis para orientao.
Fontes bibliogrficas. Estrutura de uma pesquisa. Definio de
um tema, uma abordagem e uma questo a ser pesquisada.
Introduo ao Estudo da Realidade Realidade local e programao de atividades educacionais:
Local (teoria + prtica) etapas de uma investigao temtica. Levantamento preliminar:
fontes primrias e secundrias; tcnicas de entrevistas abertas e
fechadas, tabulao de informaes, redes e matrizes de
interpretao. Escolha de situaes significativas.
Introduo ao Trabalho Cientfico Anlise de trabalhos de pesquisa em educao: relatrios, teses,
dissertaes, monografias, artigos.
Introduo Leitura de textos, Atividades prticas de leitura de textos, imagens e produo
imagens e meios eletrnicos eletrnica de pesquisas educacionais e/ou material didtico.
Introduo a utilizao dos diferentes meios.
Lngua Portuguesa na Escola Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar.
Matemtica na Escola Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e
filosfico; papel social atual; papel que exerce como contedo
escolar.
Observao na escola sala de aula Estgio de observao e anlise do funcionamento de uma sala
(prtica) de aula regular de educao infantil, e/ou sries iniciais do
ensino fundamental e/ou educao de jovens e adultos.
Organizao da Educao Brasileira Sistema educacional brasileiro: instncias, polticas e legislao.
Responsabilidades e financiamento federal, estadual e
municipal. Relao da unidade escolar com o sistema.
Pesquisa I (prtica) Desenvolvimento da proposta elaborada na introduo a
pesquisa.
Planejamento Escolar e Projeto Planejamento escolar como construo coletiva. Tcnicas de

40
Pedaggico planejamento participativo. Formas de construo coletiva do
projeto pedaggico. Anlise de projetos pedaggicos de escolas.
Seminrio I - Alternativas Perspectivas e necessidades da educao no campo: origem
Educacionais no Campo histrica e situao brasileira atual.
Seminrio II - A questo Agrria A questo agrria: origem histrica e situao no Brasil atual.
Seminrio III - O Semi rido Caractersticas naturais, sociais, histricas, polticas e culturais
do Nordeste brasileiro. Papel da regio Nordeste no territrio
brasileiro. Semi-rido e alternativas econmicas.
Seminrio IV - Cooperativismo Alternativas de organizao do trabalho no campo. Organizao
e administrao de cooperativas.
Sistema Educacional e Organizao Estgio de observao em uma escola, analisando as relaes
Escolar (prtica) de organizao interna e relacionamento com instncias
externas.
Sociologia dos Movimentos Sociais e Introduo s anlises sociolgicas dos movimentos sociais e da
Educao educao com nfase nas interpretaes contemporneas.
Tcnicas de Elaborao de Projetos Tcnicas de elaborao de projetos educacionais, elaborao
Educacionais de: metas e objetivos, descrio de atividades, cronograma,
alocao de recursos financeiros, humanos e materiais.
Tecnologias do Campo na Escola Especificidade enquanto aplicao do conhecimento das
cincias (naturais e sociais) e da tradio: principais
procedimentos, abordagens e tcnicas; papel social atual e papel
que exerce como contedo escolar.
Teorias e Mtodos de Educao Correntes do pensamento pedaggico. Relao teoria prtica em
propostas pedaggicas, com nfase em Freinet, Makarenko,
Ferrire, Dewey, Pistrak, Montessori, Csar Coll, Ansio Teixeira.
Teorias e Mtodos de Educao Linhas de trabalho em Educao Popular. Relao teoria prtica
Popular em educao popular, com nfase nas experincias brasileiras,
em especial, Paulo Freire.
Trabalho de Concluso de Curso Elaborao de um trabalho monogrfico tendo como base:
(prtica) experincia em sala de aula e/ou pesquisa desenvolvida e/ou
projeto educacional executado.

4. Sobre o curso

4.1 Sobre a grade

Ao longo do tempo de formao, a Prtica Pedaggica ser


trabalhada como parte integrante das disciplinas terico-prticas e/ou em
disciplinas com peso maior na prtica, nas suas trs modalidades, previstas na
proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia:
1) Instrumento de integrao e conhecimento do aluno com a
realidade social, econmica e do trabalho de sua rea/curso.
2) Instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino
3) Instrumento de iniciao profissional.

A primeira modalidade da prtica de ensino vista como


instrumento de integrao do aluno com a realidade social, econmica e do
trabalho de sua rea/curso, possibilita a interlocuo com os referenciais tericos
do currculo. Ser iniciada nos primeiros anos do curso e prevista como parte
integrante das disciplinas, sendo registrada na estrutura curricular como laboratrio.
A segunda modalidade de prtica pedaggica, como instrumento
de iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao teoria-prtica,
considera que a formao profissional no se desvincula da pesquisa. A reflexo
sobre a realidade observada gera problematizaes e projetos de pesquisa
entendidos como formas de iniciao pesquisa educacional.

41
A terceira modalidade de estgio deve ocorrer junto s escolas e
unidades educacionais, nas atividades de observao, regncia ou participao em
projetos, como um saber fazer que busca orientar-se por teorias pedaggicas para
responder s demandas colocadas pela prtica pedaggica. Estaro presentes nos
finais anos do curso, configurando a prtica pedaggica necessria ao exerccio
profissional. O exerccio efetivo das atividades como professor, coordenador ou
gestor de programas educacionais ser considerado como parte desta modalidade,
conforme o previsto na Resoluo CNE/CP2.
A conjugao dessas trs modalidades de articulao teoria-
prtica observa o artigo 65 da LDB (Prtica de Ensino de no mnimo 300 horas) e a
Resoluo CNE/CP 2, totalizando 425h de estgio (225h em disciplina e 200h de
atividade docente regular na educao bsica) e 405 h de atividades prticas como
componente curricular.
Alm das disciplinas de carter geral e diferenciado, prtico e
terico, acima descritas, est prevista a elaborao de um Trabalho de Concluso
de Curso, que deve decorrer de experincias propiciadas pelas modalidades de
prtica pedaggica ou de outras alternativas de interesse do aluno.
Esto previstos tambm trs tipos de atividades obrigatrias,
correspondendo ao item IV da Resoluo CNE/CP 2, que fazem parte da grade
curricular e so avaliadas somente por freqncia:

1. Atividades de formao cultural (15h/perodo intensivo,


totalizando 120h) corresponde a uma atividade obrigatria, com registro no
Histrico Escolar. Implica na participao em 06 eventos de cultura erudita e/ou
popular promovidos ao longo dos perodos intensivos
2. oficinas de prticas formativas (15h/perodo intensivo,
totalizando 120h) Prticas durante os perodos intensivos, a escolha dos
alunos: artes, esportes, informtica, lngua estrangeira.
3. Congresso de encerramento (45h perodo intensivo) -
apresentao dos trabalhos de concluso de curso, conferncias e mesas
redondas

4.2 Processo de Seleo

O Processo de Seleo, segundo a Resoluo do


CONSEPE/UFRN 14/99, de 02/02/99 (PROBSICA), se constitui de 04 provas de
mltipla escolha, avaliando conhecimentos de educao bsica, nas reas de
Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias Naturais, aplicadas pela
COMPERVE/UFRN (Comisso Permanente de Vestibular).
A inscrio est marcada para o dia 15/10/02 e as provas devero
ocorrer dia 20/10/02.

4.3 Caractersticas do curso


um curso modular, composto de atividades intensivas e
presenciais, a ser realizadas nos perodos de janeiro e julho de cada ano em um
dos Campi da UFRN, e de atividades intermedirias (leituras, estudos dirigidos,
grupos de estudo e pesquisa e exerccio profissional), acompanhadas por
monitores nos Estados, ao longo dos semestres.

42
A proposta pedaggica se baseia em dois tipos de atuao, em
cada disciplina: uma atuao intensiva, presencial e outra no presencial, sob a
forma de trabalho dirigido e executado na prpria comunidade.
A parte intensiva de cada disciplina se far concentradamente em
uma semana de atividades, com um total de 45 horas/aula e ter como procedimento
didtico fundamental a perspectiva dialgica. A partir de uma situao inicial
problematizada se desenvolvero os contedos, que sero concludos com uma
sntese, a qual encaminha para o trabalho no presencial.

4.4 Metodologia
As atividades presenciais sero norteadas pelo procedimento dos
chamados Momentos Pedaggicos, que so organizadores utilizados para garantir a
prtica sistemtica do dilogo: a) Estudo da Realidade (ER), que o momento de
compreender o universo significativo em que est imerso o aluno; b) Organizao do
Conhecimento (OC), em que predomina a fala do professor, que organiza as
informaes e habilidades necessrias a aquisio do conhecimento; c) Aplicao do
Conhecimento (AC), que o momento da sntese, quando as duas vises de mundo
se articulam para promover a ampliao do conhecimento.
Sero utilizadas tcnicas de trabalho em pequenos grupos, plenrias,
exposies coletivas, leitura e discusso de textos, atividades prticas.
O trabalho no presencial se desenvolver na prpria comunidade do
aluno e ser acompanhada por monitores, na proporo de um monitor para cada dez
alunos. Estes monitores se responsabilizam por enviar materiais, auxiliar nas
atividades propostas, redirecionar planejamentos individuais. A comunicao poder
ser feita por carta, telefone, fax, correio eletrnico ou visitas presenciais. Pelo menos
uma vez a cada perodo entre dois perodos de atividade concentrada, o monitor
convocar uma reunio com o grupo pelo qual responsvel, com o objetivo de tirar
dvidas, ajudar a elaborar snteses, etc.
Os monitores devero participar das atividades dos perodos
intensivos, quando acompanharo a atuao do professor responsvel por cada
disciplina, participando das reunies de planejamento e avaliao, e sero preparados
pelos professores e pela equipe de coordenao para execuo das atividades da
fase no presencial.
Cada professor responsvel integralmente por uma disciplina,
participando das reunies de planejamento da etapa, programando as atividades da
disciplina, preparando o material pedaggico e de avaliao para o perodo presencial
e a distncia, ministrando as aulas durante o perodo presencial, preparando os
monitores para acompanhamento das atividades a distncia referentes a sua
disciplina, atribuindo notas para as avaliaes feitas, registrando nos instrumentos
prprios (dirio de classe, fichas, modelo de programa) as atividades desenvolvidas e
os resultados dos alunos.
A proposta pedaggica se baseia em dois tipos de atuao, em
cada disciplina: uma atuao intensiva, presencial e outra no presencial, sob a
forma de trabalho dirigido e executado na prpria comunidade.
A parte intensiva de cada disciplina se far concentradamente em
uma semana de atividades, com um total de 45 horas/aula e ter como procedimento
didtico fundamental a perspectiva dialgica. A partir de uma situao inicial
problematizada se desenvolvero os contedos, que sero concludos com uma
sntese, a qual encaminha para o trabalho no presencial.
As atividades presenciais sero norteadas pelo procedimento dos
chamados Momentos Pedaggicos, que so organizadores utilizados para garantir a
prtica sistemtica do dilogo: a) Estudo da Realidade (ER), que o momento de
compreender o universo significativo em que est imerso o aluno; b) Organizao do
Conhecimento (OC), em que predomina a fala do professor, que organiza as

43
informaes e habilidades necessrias a aquisio do conhecimento; c) Aplicao do
Conhecimento (AC), que o momento da sntese, quando as duas vises de mundo
se articulam para promover a ampliao do conhecimento.
Sero utilizadas tcnicas de trabalho em pequenos grupos, plenrias,
exposies coletivas, leitura e discusso de textos, atividades prticas.
O trabalho no presencial se desenvolver na prpria comunidade do
aluno e ser acompanhada por monitores, na proporo de um monitor para cada dez
alunos. Estes monitores se responsabilizam por enviar materiais, auxiliar nas
atividades propostas, redirecionar planejamentos individuais. A comunicao poder
ser feita por carta, telefone, fax, correio eletrnico ou visitas presenciais. Pelo menos
uma vez a cada perodo entre dois perodos de atividade concentrada, o monitor
convocar uma reunio com o grupo pelo qual responsvel, com o objetivo de tirar
dvidas, ajudar a elaborar snteses, etc.

4.5 Avaliao e acompanhamento


1. Uma das metas do projeto estar monitorando a aprovao em
disciplinas/ desistncia/evaso atravs do acompanhamento pela equipe de
coordenao e monitores do desempenho individual nas disciplinas, estratgias de
recuperao individualizadas para os que apresentarem dificuldades de
aprendizagem.
x Meta: no mais de uma reprovao por semestre para aluno regular,
e abandono (desistncia/evaso) de no mximo 10 alunos ao longo
dos 04 anos de curso.
x Estratgia: acompanhamento individualizado durante as disciplinas,
tanto na fase presencial como na fase a distncia, feito pelo monitor;
possibilidade de fazer at uma disciplina por semestre como estudo
individualizado, nos moldes da legislao especfica da UFRN,
acompanhamento da coordenao identificando causas e propondo
solues para os casos de no comparecimento.

2. Os alunos sero avaliados nas disciplinas segundo as


normas de avaliao vigentes na UFRN, a saber: 3 avaliaes parciais e uma
avaliao final para os que tiverem freqentado as atividades e no alcanarem mdia
final 7.00, nas avaliaes anteriores.
Estas avaliaes parciais devem ter sempre um documento escrito
como suporte e podem ser provas, trabalhos, individuais e em grupo, apresentao de
seminrios, conforme o objetivo e as atividades de cada disciplina.
A avaliao final sempre uma atividade individual, oral ou escrita,
tambm documentada.
3. Os registros de cada disciplina sero feitos no Dirio de Classe,
instrumento prprio da UFRN, com registro das atividades e avaliaes presencial e a
distancia, notas e freqncia. Cada professor entregar a Secretaria do Curso e aos
alunos no incio da sua parte, uma programao com cronograma das atividades e
bibliografia indicada.
4. Os alunos que forem reprovados por nota em at uma disciplina
por semestre podero faz-la como estudo individualizado, seguindo as normas para
mesmo previstas para os alunos dos cursos regulares da UFRN.
5. Ficha individual de cada aluno: na coordenao com registro de
notas, frequncia, nas disciplinas e atividades; dados pessoais; eventuais problemas
de freqncia.
6. Relatrio dos monitores: aluno e disciplina: semestralmente os
monitores elaboraro um relatrio para cada uma das disciplinas do semestre e um
relatrio do desempenho no semestre de cada um dos 10 alunos sob sua superviso.
7. Reunio de monitores e coordenadores em cada perodo
intensivo: Durante cada perodo intensivo haver pelo menos uma reunio de

44
avaliao das atividades e dos desempenhos dos alunos e das equipes, entre os
monitores e a coordenao.
8. Reunio com os alunos e professores em cada perodo intensivo:
Cada disciplina ter o seu perodo intensivo fechado com uma avaliao das
atividades e encaminhamentos para o perodo distncia, feita pelos professores com
os alunos.
9. Ao final de cada perodo intensivo haver uma reunio com os
alunos e a coordenao para avaliao e planejamento.
10. Cada perodo intensivo ser precedido de uma preparao, com
os monitores e professores.
11. Ao final de cada perodo intensivo a coordenao far uma
avaliao das atividades e do desempenho dos participantes como base para o
planejamento da fase distncia e do prximo perodo intensivo.

CURSO DE MAGISTRIO DA TERRA

Informaes Gerais do curso de Magistrio da Terra

Objetivo Geral

x Promover a formao de educadores e educadoras de assentamentos e


acampamentos de reforma agrria do Rio Grande do Norte em Nvel Normal
Mdio, para atuar com Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental
e Educao de Jovens e Adultos, com vistas a contribuir para a consolidao
de polticas pblicas para a educao do campo.

Objetivos Especficos

x Possibilitar a compreenso da realidade poltica, social, econmica e


educacional brasileira, com nfase na questo da necessidade de um
desenvolvimento sustentvel no campo;
x Perceber a escola, a sua organizao de trabalho e sua funo enquanto
instituio inserida no contexto histrico-social;
x Buscar alternativas de ao na construo de uma escola pblica e gratuita
que oferea uma educao de boa qualidade para todos;
x Buscar a implementao de propostas pedaggicas de educao que
valorizem o saber do homem do campo e que contribuam com novos
conhecimentos para garantir a qualidade de vida do mesmo;
x Promover o intercmbio entre experincias de educao do campo no Estado.

45
3. COMPONENTES CURRICULARES DO CURSO DE ENSINO MDIO, MODALIDADE NORMAL
(MAGISTRIO DA TERRA)

3.1 reas de Conhecimento, disciplinas e carga horria

BASE NACIONAL COMUM: FUNDAMENTO DA EDUCAO BSICA

REAS DE CONHECIMENTO DISCIPLINAS TP TC TOTAL


Lngua Portuguesa e Literatura
180 60 240
Brasileira I, II e III
Literatura Infanto Juvenil 36 14 50
LINGUAGENS, CDIGOS E Literatura Estrangeira - Espanhol 42 18 60
SUAS TECNOLOGIAS Arte e Formao Cultural 162 18 180
Corporeidade 120 00 120
Tecnologia da Comunicao e
42 18 60
Informao
Matemtica 120 60 180
Fsica 60 20 80
CINCIAS DA NATUREZA, Qumica 60 20 80
MATEMTICA E SUAS
Biologia 60 20 80
TECNOLOGIAS
Meio Ambiente 42 18 60
Sade e Sexualidade 42 18 60
Histria 42 18 60
Geografia 42 18 60
Sociologia 42 18 60
Filosofia 42 18 60
CINCIAS HUMANAS E SUAS Psicologia I e II 92 28 120
TECNOLOGIAS Antropologia 42 18 60
Cultura e Economia 36 14 50
Estudo da Realidade Local 15 45 60
Cincias Humanas e a Questo
42 18 60
Agrria
SUBTOTAL DE CARGA HORRIA 1361 479 1840

FORMAO PROFISSIONAL E PRTICAS EDUCATIVAS


Disciplinas TP TC Total
Histria e Poltica da Educao 36 10 46
Estrut. e Func. da Educ. Inf. e do Ens. Fund. 42 18 60
Didtica 42 18 60
Planejamento e Projeto Educativo 36 14 50
Alternativas educacionais no campo 42 18 60
Teorias e Mtodos de Educao I e II 84 36 120
Teoria e Prtica do Ensino da Matemtica 40 40 80
Teoria e Prtica da Lngua Portuguesa 40 40 80
Teoria e Prtica do Ensino de Geografia 40 40 80
Teoria e Prtica do Ensino de Histria 40 40 80
Teoria e Prtica do Ensino de Cincias 40 40 80
Teoria e Prtica da Educao Fsica e Arte 40 40 80
Processos de Alfabetizao de Jovens e Adultos 42 18 60
Seminrio I Orientao do Trabalho Final 15 45 60
Seminrio II Apresentao do Trabalho Final 36 00 36
Obs. na Sala de Aula/Estgio Curricular I, II e III 45 275 320
Encerramento e colao de grau 24 00 24
SUBTOTAL DE CARGA HORRIA 684 692 1376

46
3.2 Disciplinas distribudas nos perodos
3.3

PERODO DISCIPLINA TP TC TOTAL

LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA 60 20 80


MATEMTICA 60 20 80
HISTRIA 42 18 60
CINCIAS HUMANAS E A QUESTO AGRRIA 42 18 60
1
ESTUDO DA REALIDADE LOCAL (Teoria e prtica) 15 45 60
TECNOLOGIA DA COMUNICAO E DA INFORMAO 42 18 60
CORPOREIDADE (prtica) 20 00 20
ARTE E FORMAO CULTURAL (prtica) 20 00 20
TOTAL PERIODO 301 139 440
LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA
BRASILEIRA 60 20 80
MATEMTICA 60 20 80
GEOGRAFIA 42 18 60
BIOLOGIA 60 20 80
2
SOCIOLOGIA 42 18 60
PLANEJAMENTO E PROJETO EDUCATIVO 36 14 50
CORPOREIDADE (prtica) 20 00 20
20 00 20
ARTE E FORMAO CULTURAL (prtica)
TOTAL PERIODO 340 142 450

LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA


60 20 80
FILOSOFIA 42 18 60
FSICA 60 20 80
HISTRIA E POLTICA DA EDUCAO 36 14 50

ARTE E FORMAO CULTURAL (teoria e prtica)


3 62 18 80
TEORIAS E MTODOS DE EDUCAO I 40 12 52
PSICOLOGIA I (DESENVOLVIMENTO) 42 18 60
OBSERVAO E PRTICA NA SALA DE AULA -
ESTGIO CURRICULAR I 15 92 107
CORPOREIDADE (prtica) 20 00 20

TOTAL PERIODO 377 212 589

47
PSICOLOGIA II 42 18 60
TEORIA E PRTICA DA LNGUA PORTUGUESA 40 40 80
40 40 80
TEORIA E PRTICA DO ENSINO DA MATEMTICA

TEORIA E PRTICA D ENSINO DE HISTRIA 40 40 80


4 40 40 80
TEORIA E PRTICA DA EDUCAO FSICA E ARTE
TEORIA E PRTICA DO ENSINO DE CINCIAS 40 40 80
NATURAIS
TEORIA E PRTICA D ENSINO DE GEOGRAFIA 40 40 80
CORPOREIDADE (prtica) 20 00 20
ARTE E FORMAO CULTURAL(prtica) 20 00 20

TOTAL PERIODO 322 258 580

LNGUA ESTRANGEIRA - ESPANHOL 42 18 60


DIDTICA 42 18 60
TEORIAS E MTODOS DA EDUCAO II 40 12 52
QUMICA 60 20 80
MEIO AMBIENTE 42 18 60
5 SADE E SEXUALIDADE 42 18 60
CINCIAS HUMANAS E A ESCOLA 42 18 60
OBSERVAO E PRT. NA SALA DE AULA -
ESTGIO CURRICULAR II 15 92 107
CORPOREIDADE (prtica) 20 00 20
ARTE E FORMAO CULTURAL (prtica) 20 00 20

TOTAL PERODO 365 214 579

ANTROPOLOGIA 42 18 60
LITERATURA INFANTO JUVENIL 36 14 50
CULTURA E ECONOMIA 36 14 50
PROCESSOS DE ALFAB. DE JOVENS E
ADULTOS 42 18 60
OBSERVAO E PRTICA NA SALA DE AULA
ESTGIO CURRICULAR III 15 92 107
SEMINRIO I ORIENTAO DO TRABALHO
6 FINAL 15 45 60
CORPOREIDADE (prtica) 20 00 20

ARTE E FORM. CULT. (prtica) 20 00 20

SEMINRIO II ORIENTAO DO TRABALHO 24 00 36


FINAL
SEMINRIO III APRESENTAO DO 36 00 24
TRABALHO FINAL
TOTAL PERODO 286 201 487

TOTAL GERAL 2045 1171 3216

48
3.3 Disciplinas e ementas
DISCIPLINAS/
EMENTA
ATIVIDADES
Estudo da Lngua Portuguesa a partir da compreenso do uso
social. Leitura e produo textual. Ortografia e gramtica. Concepo de
Lngua Portuguesa e literatura Literatura como linguagem artstica humana universal. Noes de
Brasileira correntes literrias e leitura do texto literrio. A Produo literria nos
movimentos sociais rurais.

A Lngua espanhola como proposta de alternativa


Lngua Estrangeira comunicacional entre os povos latinos. Noes bsicas de gramtica
Espanhol espanhola, leitura, escrita e dilogo.

Arte e educao na sociedade de classes. A arte na escola e nos


movimentos sociais e sua importncia para a ampliao da sensibilidade
Arte e Formao Cultural
esttica e da expresso humana. Apreciao e produo artstica.
teoria e prtica
Manifestaes artsticas e culturais do RN.

A linguagem matemtica e sua utilizao scio-cultural.


Matemtica Contedos bsicos da Matemtica para o Ensino Fundamental. Noes
de Geometria e Estatstica.

Estudo dos fenmenos biolgicos. Fenmenos naturais e


fenmenos produzidos pelo homem. Relaes entre os seres vivos. A
Biologia
biodiversidade. Funes bsicas humanas. Produo e aplicao na
tecnologia.

Estudo dos fenmenos fsicos e sua importncia para o ensino


de Cincias na Educao Infantil, Ensino Fundamental de 1. a 4. sries
e Educao de Jovens e Adultos. Cdigos, smbolos e conceitos fsicos.
Fsica
Fenmenos naturais e fenmenos produzidos pelo homem Aquisio
dos princpios que orientam sua produo e suas aplicaes na
tecnologia.

Estudo dos fenmenos qumicos e sua importncia para o ensino


de Cincias na Educao Infantil, Ensino Fundamental de 1. a 4. sries
Qumica
e Educao de Jovens e Adultos. Aquisio dos princpios que orientam
sua produo e suas aplicaes na tecnologia.

Estudo da Geografia como cincia do espao fsico, social,


poltico, econmico e cultural. As relaes do homem com o espao
Geografia geogrfico. Regies Brasileiras e continentes. Compreenso das
relaes da geografia com os problemas sociais e polticos
contemporneos.
Percepo da Histria como produto das relaes sociais
humanas. Contedos bsicos de Histria para o Ensino Fundamental. A
Histria
Histria e a compreenso dos problemas sociais e polticos
contemporneos.
Realidade local e programao de atividades educacionais:
etapas de uma investigao temtica. Levantamento preliminar: fontes
Estudo da Realidade Local
primrias e secundrias; tcnicas de entrevistas abertas e fechadas,
tabulao de informaes, redes e matrizes de interpretao. Escolha de
situaes significativas.

49
Educao na histria ocidental: papel social e educao escolar para
Histria e Poltica da quem e ensinando o qu. Concepes de educao, escola e sua
Educao relao com estruturas sociais. A realidade brasileira e as polticas
educacionais desde a colnia at os dias atuais.

O conhecimento enquanto especificidade humana e na cultura


ocidental: esfera social, simbolizadora e produtiva. A construo do
conhecimento e sua abordagem metafsica, cientfica e dialtica.
Filosofia
Conhecimento no contemporneo: natureza e trabalho; poder e
dominao; produo e organizao da cultura, agir pessoal e prtica
social; preocupaes temticas.

Os aspectos sociais da constituio do Homem. Noes bsicas


Sociologia de Sociologia. Classe social e trabalho. Especificidade da sociologia
rural..

Noes bsicas sobre Antropologia. Cultura: conceito e processo de


Antropologia
produo cultural. Especificidades culturais: gnero, rural, religiosidade

Estrutura e
Organizao do Sistema Educacional da Educao Infantil e do
Funcionamento da Educao
Ensino Fundamental: diretrizes e leis.
Infantil e Ensino Fundamental

Os aspectos psicolgicos como parte da constituio do Homem.


Psicologia I As relaes mente e corpo. As funes mentais.

Aspectos psicolgicos envolvidos no ato de aprender. O crebro


Psicologia II
e a aprendizagem. Desenvolvimento e aprendizagem.

Organizao do trabalho pedaggico A sala de aula e as


condies de construo do conhecimento. Planejamento e avaliao
Didtica
do ensino. Interdisciplinaridade. Elaborao e implementao de
Projetos de ensino.

Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais


Teoria e Prtica do Ensino da
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e filosfico;
Lngua Portuguesa
papel social atual; papel que exerce como contedo escolar.

Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais


Teoria e Prtica do Ensino de
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e filosfico;
Matemtica
papel social atual; papel que exerce como contedo escolar.

Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais


Teoria e Prtica do Ensino de
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e filosfico;
Histria
papel social atual; papel que exerce como contedo escolar.

50
Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais
Teoria e Prtica do Ensino de
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e filosfico;
Geografia
papel social atual; papel que exerce como contedo escolar.

Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais


Teoria e Prtica do Ensino de
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e filosfico;
Cincias
papel social atual; papel que exerce como contedo escolar.

Especificidade enquanto rea do conhecimento: principais


Teoria e Prtica da Educao
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histrico e filosfico;
Fsica e Arte
papel social atual; papel que exerce como contedo escolar.

Caractersticas sociais, culturais e psicolgicas do Jovem e do


Alfabetizao de crianas, Adulto. Relaes sociais e linguagem. Resultados de pesquisas de
jovens e adultos aprendizagem da escrita e da leitura por jovens e adultos. Dificuldades e
problemas especficos. Anlise de propostas metodolgicas.

Estudos e prticas educativas na escola e nos movimentos


sociais rurais. Elaborao de propostas de interveno pedaggica que
Estgio Curricular I, II e III contribuam para a transformao da escola do campo. Realizao de
processos e procedimentos de planejamento, ensino e avaliao na
escola e nos movimentos sociais rurais.

Planejamento escolar como construo coletiva. Tcnicas de


Planejamento e Projeto
planejamento participativo. Formas de construo coletiva do projeto
Educativo
pedaggico. Anlise de projetos pedaggicos de escolas.

Tecnologia da Tecnologia e informtica, Tecnologia, Informtica e Educao


Comunicao e Informao Windows, Word, Excel.
Resgate Histrico das formas de organizao e luta do
Cincias Humanas e a campesinato brasileiro. A resistncia indgena. Negra e camponesa.
Questo da Reforma Agrria

Questo ambiental: sociedade e natureza; origem e medidas


Meio Ambiente internacionais. Desenvolvimento e Sustentabilidade. Questes
ambientais do campo. Questes ambientais, programas escolares e
atividades de ensino.

Conceitos de Sade e Sexualidade. Sade e Orientao Sexual


Sade e Sexualidade na escola e no campo: papel, abordagens e materiais existentes.
Relao com as disciplinas escolares e outras atividades da escola.

A literatura infanto-juvenil como possibilidade de leitura de


mundo e expresso da palavra, dos sentimentos e do imaginrio.
Histria da literatura. Leitura do texto literrio. Produo de recursos que
Literatura Infanto- juvenil
incentivem a leitura do texto literrio O resgate e a produo da
literatura no campo. Textos orais , produo potica e literatura de
cordel.

Cultura e Economia Aspectos culturais e econmicos do Rio Grande do Norte

51
Alternativas Educacionais no Perspectivas e necessidades da educao no campo: origem
Campo histrica e situao brasileira atual.

Teorias e Mtodos de Linhas de trabalho em Educao Popular. Relao teoria prtica


Educao I e II em educao popular, com nfase nas experincias brasileiras, em
especial, Paulo Freire.

Estudos e prticas educativas na escola e nos movimentos


Observao e Prtica na Sala sociais rurais. Elaborao de propostas de interveno pedaggica que
de Aula contribuam para a transformao da escola do campo. Realizao de
Estgio Curricular I, II e III processos e procedimentos de planejamento, ensino e avaliao na
escola e nos movimentos sociais rurais.
Prticas artsticas, esportes, jogos recreativos e conscincia
CORPOREIDADE corporal,

4. Referenciais Terico-Metodolgicos

O Curso Normal Mdio (Magistrio) visa habilitar professores para atuar


em reas de reforma agrria na educao infantil, no ensino fundamental (1 4
Srie) e educao de jovens e adultos, tendo a docncia como base obrigatria de sua
formao e identidade profissional.
A proposta curricular para este curso ter como ponto de partida os interesses
dos professores e a realidade dos assentamentos do Rio Grande do Norte. Como se
trata de um curso para atender expectativas de diferentes assentamentos,
fundamental que a singularidade esteja sempre realada sem perder de vista os
elementos universais que compem a cultura do homem do campo.
So, portanto, princpios orientadores desta proposta:
1. Entender-se- a Educao como uma das prticas humanas,
portanto histrica, mutvel, referenciada pelas condies em que ocorre,
envolvendo em sua dinmica tanto as relaes sociais mais amplas como as
dos indivduos particulares que dela participam.
2. Como prtica social, a Educao, apesar de no ser o elemento
determinante, pode ser um instrumento importante para ocorrncia de
transformaes sociais e para isso precisa dar ao educando acesso ao
conhecimento que permita agir sobre o mundo em que vive: uma insero local
em uma sociedade complexa em constante mutao.
3. Considerar-se-o como Fins da Educao, a emancipao
individual e coletiva, o estabelecimento de relaes mais igualitrias, justas e
humanas e a produo e democratizao de conhecimentos socialmente
significativos em vistas transformao da sociedade existente.
4. O acesso aos saberes da tradio e ao conhecimento cientfico
coletivamente elaborado pela humanidade, dever ser feito por meio de um
processo dialgico de forma criativa e crtica, onde professores e alunos se
constituem sujeitos ao mesmo tempo em que produzem novos conhecimentos
visando a conquista/exerccio da cidadania e a qualidade de vida para todos.
5. A discusso quanto aos Fins da Educao na construo de
uma prtica pedaggica que tenha como ponto de partida e de chegada a
realidade dos alunos. A questo agrria brasileira, dever ser o fio condutor de
todo o Curso, determinando conexes entre as diferentes abordagens.
6. A teoria dever ter como referncia a prtica social imediata para
reelabor-la criticamente, ao mesmo tempo em que direciona, explicita e
analisa o fazer. A prtica - crtica e criativa - em confronto com a teoria
produzir um novo saber capaz de reorient-la.

52
7. A relao pesquisa-ensino dever possibilitar o confronto dos
contedos do Curso com a realidade educacional e contribuir para a formao
do professor - pesquisador atuante no mbito previsto pelo Curso.

A estrutura curricular, baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional LDB 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio Resoluo CEB N 3 26/06/1998, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Docentes de Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal Resoluo CEB N 2
19/04/1999, nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo - Resoluo CNE/CEB N 01/2002 - e na Estrutura Curricular da
Subcoordenadoria do Ensino Mdio Parecer N 079/2003 CEE/CEB/RN,
composta de um conjunto de disciplinas e atividades, articuladoras da relao
teoria e prtica, relativos aos contextos:

a) Histrico e scio-cultural, compreendendo os fundamentos filosficos,


histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos
necessrios para a reflexo crtica nos diversos setores da educao na
sociedade contempornea.

b) Da educao bsica, compreendendo:


1 Estudo dos contedos curriculares da educao bsica escolar;
2 Os conhecimentos didticos; as teorias pedaggicas em articulao s
metodologias; tecnologias de informao e comunicao e suas linguagens
especficas aplicadas ao ensino;
3 Estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico, gesto e
coordenao educacional;
4 Estudo das relaes entre educao e a realidade social do campo, trabalho,
as especificidades do RN, e movimentos sociais.

c) Do exerccio profissional em mbitos escolares e no-escolares, articulando


saber acadmico e prtica educativa.

5. Organizao e Funcionamento do Curso

O curso apresenta uma proposta de grade curricular para um curso modular.


Sua programao ser desenvolvida em 36 meses, com 6 etapas intensivas tempo
presencial - e presenciais e 10 etapas distncia tempo comunidade, totalizando
3.240 horas conforme a estrutura abaixo:

1) TEMPO PRESENCIAL (TP) Ser desenvolvido em 06 etapas


presenciais, no perodo de 2005 a 2007, durante as frias escolares,
com 45 dias letivos 1 etapa do ano (janeiro) e 45 dias letivos na 2
etapa (julho), constituindo uma mdia de 540 horas/aula em cada
etapa, e perfazendo um total de 3.240 horas aproximadamente.
2) TEMPO COMUNIDADE (TC) Ser desenvolvido em 12 etapas
distncia com 109 horas cada, totalizando 1.090 horas.
Estas atividades sero intermedirias entre as etapas presenciais e
constaro de leituras, estudos dirigidos, grupos de estudos, pesquisas e
estgio curricular.

A hora/aula ser de 40 minutos, correspondendo um dia letivo a 12


horas/aulas. Durante as atividades haver intervalos de 15 minutos para lanche e 2
horas para almoo. No haver aulas no turno noturno, pois este horrio ser utilizado
para estudos individuais. O domingo no constituir dia letivo, exceto quando for

53
extremamente necessrio. Este dia ser reservado atividades livres e/ou para
avaliao e atividades de formao cultural e lazer para o coletivo de educadores.
O total de horas/aulas distncia ser proporcionalmente distribudo entre as
disciplinas do ncleo comum, da formao profissional e prticas educativas.
As atividades presenciais acontecero na Escola Agrcola de Cear Mirim
Centro de Formao de Trabalhadores Rurais (MST).
A carga horria presencial ser desenvolvida atravs de aulas, seminrios,
mini-cursos, palestras oficinas e outros, sob a responsabilidade de professores com
graduao em nvel superior, especialista nas reas de conhecimento definidas na
grade curricular, sob a coordenao do Coordenador Pedaggico e Geral.
As atividades presenciais sero norteadas pelo procedimento dos chamados
Momentos Pedaggicos, que so organizadores utilizados para garantir a prtica
sistemtica do dilogo: a) Estudo da Realidade (ER), que o momento de
compreender o universo significativo em que est imerso o aluno; b) Organizao do
Conhecimento (OC), em que predomina a fala do professor, que organiza as
informaes e habilidades necessrias a aquisio do conhecimento; c) Aplicao do
Conhecimento (AC), que o momento da sntese, quando as duas vises de mundo
se articulam para promover a ampliao do conhecimento.
Sero utilizadas tcnicas de trabalho em pequenos grupos, plenrias,
exposies coletivas, leitura e discusso de textos, atividades prticas.
As atividades distncia sero realizadas sob a orientao dos professores
das disciplinas e acompanhadas pelos alunos monitores, em horrios a serem
definidos de acordo com o planejamento dessas atividades, a disponibilidade do aluno
e suas atividades discentes. Todas as etapas distncia devem estar em articulao
com as disciplinas e ou atividades desenvolvidas em cada etapa presencial e nas
escolas e movimentos sociais onde esses professores desenvolvem seu trabalho.
O trabalho no presencial se desenvolver em 3 Plos prximo prpria
comunidade do aluno e ser acompanhada por monitores, na proporo de um
monitor para cada dez alunos. Estes monitores se responsabilizam por enviar
materiais, auxiliar nas atividades propostas, redirecionar planejamentos individuais. A
comunicao poder ser feita por carta, telefone, fax, correio eletrnico ou visitas
presenciais. Pelo menos duas vezes a cada perodo entre dois perodos de atividade
concentrada, o monitor convocar uma reunio com o grupo pelo qual responsvel,
com o objetivo de tirar dvidas, ajudar a elaborar snteses, etc.
O acompanhamento e avaliao das atividades do Tempo Comunidade sero
realizadas pelos Alunos Monitores, Coordenador Geral e Pedaggico e acontecer
em 3 (trs) Plos: Joo Cmara, Cear Mirim e Mossor. Estes Plos j tm uma
estrutura bsica para formao de educadores do MST, com sala de aula e
alojamentos.

54
Fotos

Fotos 01 e 02 Desfile das Escolas de So Paulo do Potengi


em datas comemorativas

55
Foto 03 Bolsista do Projeto, aluna da UFRN, coordenando Mesa de Comunicao

Oral no Congresso Norte Nordeste de Ensino de Cincias e

Matemtica, no qual as professoras participantes das Escolas no

Projeto, apresentaram trabalho e relato de experincia.

56
TABELAS GOUVA DA SILVA

57
58
59
60
61
62
63
64
64
65
66
67
68
69
70
71