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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA

Jderson Aguiar Teixeira

PENSANDO O ENSINO DE TEORIA MUSICAL E SOLFEJO:


A percepo sonora e suas implicaes polticas e pedaggicas.

Fortaleza

2011
Jderson Aguiar Teixeira

PENSANDO O ENSINO DE TEORIA MUSICAL E SOLFEJO:


A percepo sonora e suas implicaes polticas e pedaggicas.

Dissertao apresentada como requisito


parcial para a obteno do ttulo de Mestre
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira da Universidade Federal
do Cear.

Orientador: Luiz Botelho Albuquerque

Fortaleza
2011
Lecturis salutem
Ficha Catalogrfica elaborada por
Telma Regina Abreu Camboim Bibliotecria CRB-3/593
tregina@ufc.br
Biblioteca de Cincias Humanas UFC

T266p Teixeira, Jderson Aguiar.


Pensando o ensino de teoria musical e solfejo [manuscrito] : a
percepo sonora e suas implicaes polticas e pedaggicas / por
Jderson Aguiar Teixeira. 2011.
98f. : il. ; 31 cm.
Cpia de computador (printout(s)).
Dissertao(Mestrado) Universidade Federal do Cear,
Faculdade de Educao,Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira, Fortaleza(CE),29/04/2011.
Orientao: Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque.
Inclui bibliografia.

1-PERCEPO MUSICAL ESTUDO E ENSINO(SUPERIOR) CEAR.


2-SOLFEJO ESTUDO E ENSINO(SUPERIOR) CEAR. 3-MSICA
INSTRUO E ESTUDO CEAR. 4- UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEAR ESTUDANTES. 5-ESTUDANTES UNIVERSITRIOS CEAR
ATITUDES. 6-PROFESSORES DE MSICA CEAR ATITUDES.
I-Albuquerque,Luiz Botelho, orientador. II-Universidade Federal do Cear.
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. III-Ttulo.

CDD(22 ed.) 781.42407118131


65/11
Jderson Aguiar Teixeira

PENSANDO O ENSINO DE TEORIA MUSICAL E SOLFEJO:


A percepo sonora e suas implicaes polticas e pedaggicas.

Dissertao apresentada como requisito


parcial para a obteno do ttulo de Mestre
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira da Universidade Federal
do Cear.

Aprovado em _________________________

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
Luiz Botelho de Albuquerque Universidade Federal do Cear

_______________________________________________________________
Elvis de Azevedo Matos Universidade Federal do Cear

_______________________________________________________________
Elba Braga Ramalho Universidade Estadual do Cear
Dedico este trabalho a Elvis de Azevedo Matos
AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Luiz Botelho de Albuquerque, pelo incentivo ao livre


pensar.

Ao professor Erwin Schrader, pela entrevista gentilmente concedida.

Ao professor Gerardo Viana Jnior, pela presteza em enviar-me documentos


que fazem parte desta pesquisa.

Aos estudantes da Universidade Federal do Cear que me emprestaram seus


pontos de vista para me ajudar a avaliar o objeto deste trabalho.

professora Elba Braga Ramalho pela prontido com que aceitou participar da
composio da banca que avalia este trabalho.

Casa de Artes do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do


Cear, na pessoa da sua fundadora, professora Lourdes Macena, por existir.

Aos meus alunos, por iluminarem meu caminho.

Ao amor, pacincia e encorajamento da minha Neguinha.


Minhas crianas, porque que no aprendem
canes? Elas so capazes de vos dar
encorajamento e estmulo; elas podem
ensinar-vos a observar e a preservar as
coisas; elas podem ensinar-vos a associar, a
compreender com profundidade; elas
ensinam-vos a conhecer as regras que regem
nossa longa caminhada.

(Confncio, China, 551-479 a.C.)


SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................................9
2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA .........................................15
2.1 DELINEAMENTO GERAL DO MTODO ....................................................................15
2.1.1 A Percepo para mim .................................................................................................16
2.1.2 Sociologia da percepo brasileira e percepo para os tericos musicais ..............16
2.1.3 Disciplina de Percepo Musical na Universidade Federal do Cear ......................17
OBJETIVOS ...........................................................................................................................19
3.1 OBJETIVO GERAL ..........................................................................................................19
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .............................................................................................19
4 DAS EXPERINCIAS PRIMEIRAS CINCIA DA EDUCAO MUSICAL .......20
4.1 A GRADUAO E OS DITADOS DE PERCEPO ....................................................20
4.2 MATERIAL AMERICANO ATRASADO DE PERCEPO MUSICAL ......................20
4.3 DEWEY, POR UMA EDUCAO PARA A VIDA .......................................................21
4.4 MARINHEIRO NA SALA DE AULA: DUAS TENTATIVAS DE CONCEBER E
MINISTRAR A DISCIPLINA DE PERCEPO MUSICAL ...............................................22
4.4.1 Viagem No. 1 ..................................................................................................................22
4.4.2 Viagem No. 2 ..................................................................................................................26
4.4.2.1 Ponderao ps-ldica filosfico-panormica ou digresso local ...............................30
4.4.2.2 O efeito-reflexo do educando deseducando o educador educado a educ-lo: do
dilema cultural da maturidade dos alunos ................................................................................31
4.4.2.3 Terminando de comear. Buscando justificar o efeito-reflexo discente: e a percepo
musical com isso?....................................................................................................................33
5 ESTUDOS PRELIMINARES DAS NEGOCIAES SOCIOLGICAS
DETERMINANTES DO PERCEBER MUSICAL BRASILEIRO: buscando uma
epistemologia alternativa para a disciplina de Percepo Musical ...................................35
5.1 ESTUDO No 1: O primeiro contato com Barbosa: um crescimento dialtico ..................35
5.2 ESTUDO No. 2. O CASO MACHADO DE ASSIS: Alegoria das causas psico-sociais da
frustrao perceptiva de um msico brasileiro ........................................................................37
5.3 ESTUDO 2 . O CASO LIMA BARRETO: o nacionalismo e o violo de Quaresma
...................................................................................................................................................40
5.4 ESTUDO No. 3: Debussy, Villa-Lobos, Koellreutter e Phenix: de como perceber uma
msica universal-particular ......................................................................................................43
5.5 ESTUDO No. 4: Andrade, Villa-Lobos, Adorno, Munanga e Nazareth: inventando um
Grupo dos Cinco ......................................................................................................................45
5.6 MICRO-ESTUDO No. 5: Interagir com a tradio perceber o que, e como?
...................................................................................................................................................49
5.7 MICRO-ESTUDO No.6: Koellreutter e Schiller; Barbosa e Kierkegaard: os ltimos dois
duetos ou do dever social do artista que percebe .....................................................................49
5.8 CONCLUSO PROVISRIA DOS ESTUDOS PRELIMINARES: Percepo musical
via cano popular: da necessidade de interao perceptiva com a prpria tradio (e das
tenses em contrrio) ...............................................................................................................50
6 PERCEPO MUSICAL PARA OS TERICOS: dilogos e monlogos ...................53
7 PESQUISANDO NA ESCOLA ..........................................................................................64
7.1 INTRODUO: A disciplina de Percepo Musical na universidade brasileira .............64
7.2 A DISCIPLINA DE PERCEPO MUSICAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEAR ....................................................................................................................................66
7.3 EXPLICAES ESSENCIAIS A RESPEITO DO MTODO D MVEL ...............67
7.4 PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE PERCEPO E SOLFEJO DA UFC ................70
7.5 ENTREVISTANDO O PROF. ME. ERWIN SCHRADER ..............................................76
7.6 MTODO DE DESENVOLVIMENTO RTMICO DE VIANA JR. ...............................81
7.7 ALUNOS ILUMINADOS .................................................................................................81
7.8 APROVEITANDO O SABER DOS ALUNOS EM OITO PONDERAES .................84
7.8.1 Solfejo e prtica instrumental ......................................................................................84
7.8.2 Interdisciplinaridade em msica .................................................................................85
7.8.3 Percepo e apreciao .................................................................................................85
7.8.4 Atitude autnoma ..........................................................................................................86
7.8.5 Ensino superior e bsico ...............................................................................................87
7.8.6 Aprendizado coletivo e Ensino coletivo .......................................................................88
7.8.7 Solfejo coletivo ...............................................................................................................88
7.8.8 Msica Brasileira: discurso do estudante ...................................................................89
8 IMPRESSES FINAIS E EXPECTATIVA: O que ser que aprendi e o que fazer da
vida... ......................................................................................................................................91
9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................93
RESUMO

Minha dissertao procura elaborar, avaliar e relacionar pesquisas no


campo da percepo musical enquanto tema e enquanto disciplina
acadmica na perspectiva de atentar para uma metodologia de ensino que
seja atualizada e prxima do nosso contexto brasileiro. Relata os
processos pessoais que me despertaram a transformar minhas
experincias perceptivo-musicais em cincia da educao musical.
Pondera sobre os processos sociais que ajudam a construir a percepo
musical brasileira sob a luz de autores que reconhecem a relevncia do
conhecimento produzido nos pases dominados. Tenta um dilogo entre
os pensadores da percepo musical, sobretudo como disciplina
acadmica. Apresenta a proposta curricular da disciplina de Percepo e
Solfejo do curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade
Federal do Cear (UFC) e discute com seus professores sobre suas
escolhas terico-metodolgicas. Na ltima seo, sopesa o conceito dos
graduandos da UFC acerca da relevncia e da contribuio da disciplina
de Percepo e Solfejo nas suas formaes. Como resultado geral,
apresenta a fragilidade do desenvolvimento perceptivo baseado nos
ditados musicais para descobrir uma nova abordagem vinculada atitude
coletiva de expresso consciente. Confirma a viabilidade do solfejo
mvel e sugere, alm da prtica de solfejo, a necessidade de utilizao do
corpo e a alternativa de transitar por disciplinas como harmonia,
contraponto, histria e esttica que tradicionalmente no encontram um
lugar na academia para se reencontrarem. Indica a necessidade de se
conhecer os grupos envolvidos no processo de construo do saber,
recomenda a utilizao da cano brasileira como repertrio essencial e
mostra, para alm das fronteiras do presente trabalho, a lacuna da
elaborao de um mtodo brasileiro de percepo musical que utilize
como excipiente a confeco orientada de arranjos de msica popular e
possa, a partir da referncia prxima da afirmao experimentada da
tradio, estar aberto a um dilogo epistemolgico com outras culturas
musicais.

PALAVRAS-CHAVE: percepo musical; educao musical.


ABSTRACT

This paper seeks to develop, evaluate and correlate research in


perception of music as theme and as an academic discipline in
perspective look for a teaching methodology that is updated and close to
our Brazilian context. Reports the processes that transformed my
perceptual experiences in science of music education. Reveals social
processes that help build awareness of Brazilian music in light of authors
who recognize the relevance of knowledge produced in dominated
countries. Try a dialogue among thinkers of musical perception, mainly
as an academic discipline. Presents the curriculum of the
discipline Perception and Music Reading Degree in Music Education
from Universidade Federal do Cear (UFC) and discuss with their
teachers about their theoretical and methodological choices. In the last
section, weighs the concept of undergraduates UFC's about the relevance
and contribution of the discipline of Perception and musical reading in
their formations. As a general result, shows the fragility of perceptual
development based on sayings to discover a new musical approach linked
to the collective attitude of conscious expression. Confirms viability of
mobile music reading and suggests that besides the practice of musical
theory, the need use of the body and alternative transit disciplines such as
harmony, counterpoint, history and aesthetics that traditionally have not
found a place in academy to meet again. Indicates the necessity of
knowing the groups involved in the construction process knowledge,
recommends the use of Brazilian song repertoire as essential and show,
beyond the borders of this work, the gap in the development of
a Brazilian method of musical perception driven by making arrangements
for popular music and can, from the next reference of the statement of
experienced tradition, be open to an epistemological dialogue with other
musical cultures.

KEYWORDS: music perception; music education.


9

1 INTRODUO

A vida de um a vida de muitos. Este aspecto coletivo do ser individual permite


que ponderaes sobre a educao e a cultura no sejam mediados somente por uma
apreciao referente s formas de insero do indivduo na sociedade, mas pela observao da
sociedade enquanto imersa no indivduo. A vida pessoal adquire, neste caso, status de
representao social e a percepo subjetiva, de traduo cultural.

A singularidade do indivduo no o ope mais ao universal; o corao da


singularidade mais singular no mais uma ilha, nele est presente uma
faculdade de julgar que em idia [...] se atm em sua reflexo ao modo de
representao dos demais, com o objetivo de ajustar, por assim dizer, seu
juzo razo humana total (KANT, 1995 apud MIRANDA, 2004, p. 101,
grifo nosso).

Fui um menino daqueles que os aparelhos da civilizao mercadolgica me


encaminhariam para a indstria, para a ditadura da produo em que a racionalidade da
dominao da natureza para fins de lucro coloca a cincia e a tcnica a servio do capital
(MATOS, O., s.d). A tarefa da minha escola era capacitar proletrios para favorecer a poltica
da produo e alcanar nmeros capazes de comprovar o quanto se educa para a vida; tendo-
se como vida ter a um s tempo a dignidade de um emprego e de uma oportunidade de
entrar na engrenagem social, de ser incluso num tipo especfico de progresso da histria.

Aquilo que vida significava outrora para os filsofos passou a fazer parte
da esfera privada e, mais tarde ainda, da esfera do mero consumo. [...] Quem
quiser saber a verdade acerca da vida imediata tem que investigar sua
configurao alienada (ADORNO, 1993, p. 7).

[Porque] as sociedades desenvolvem-se de modo coerente, de sociedades


tribais, baseadas na escravatura e em agriculturas de subsistncia, para
teocracias e aristocracias, que culminam nas democracias liberais
impulsionadas pelo capitalismo rico em tecnologia. Tudo isso o resultado
do progresso na histria (MOOSA, 2010, p. 296).

Se meu pai no quisesse se orgulhar de ver o filho to apaixonado quanto ele pela
metalurgia, eu teria cursado o ensino mdio associado capacitao profissional na rea de
Turismo, atravs da qual imaginava que teria a oportunidade de estudar outras lnguas. Como
eu no tinha querer e nem fui consultado, legalmente incapaz que era, acabei ingressando
10

no Curso Tcnico em Mecnica Industrial da antiga Escola Tcnica Federal do Cear 1


(ETFCE).
Entretanto, como a sociedade uma contradio em processo, na minha escola havia
felizmente tambm gestores e professores, como a professora Lourdes Macena 2, cientes de
que a cultura que tende a se converter em mercadoria, deixa de ser educao, e que uma
formao pela metade falsa formao (CROCHIK, s.d., p. 20, 21). Ento, apesar de
relativamente tarde se considerarmos outros lugares que disponibilizam gratuitamente o
ensino de msica desde a infncia, pude comear a estudar msica aos 16 anos na Escola
Tcnica somente porque l no cantinho, quase fora das dependncias da instituio, havia um
lugar mgico onde eu podia sonhar mais do que um emprego para me suprir a subsistncia;
era a Casa de Artes, na qual era possvel cursar a disciplina de Educao Artstica referente
integralizao curricular do ensino mdio, matriculando-se em uma das oficinas disponveis.
A oficina de teatro em que primeiro me matriculei eu no quis concluir. Mas, das oficinas de
msica, sem nenhuma necessidade acadmica, cursei quase todas: flauta-doce, teclado
eletrnico, canto coral e banda de msica. Talvez haja uma justificativa para o fato de no ter
me inscrito na oficina de violo3; durante a infncia, sempre via o instrumento sendo usado de
qualquer jeito em rodas de bate-papo, do que eu depreendia que no devia ser um instrumento
srio. S hoje sei que se eu via o violo sendo mal usado, em muito o fato se devia a falta
de oportunidade de formao daqueles jovens...
Apesar do termo extenso ainda ser recorrentemente entendido de modo vago no
meio acadmico, muito do fundamento pessoal do meu posicionamento de que um dos
melhores lugares para aprender na universidade mediante as atividades de extenso fruto
do quanto repercutiu em mim aquela possibilidade e liberdade de escolha, aquela sensao de
que caso eu me interessasse pela oficina, era s matricular-me e comparecer. Porque
devido quele pequeno lugar, at hoje carecido de boa estrutura fsica, mas que, como corao
de me, sempre encontrou um jeito de manifestar amor, que me sinto um tanto salvo e outro,
crtico das lgicas modernas. Para os culinrios: receita base de msica.
Desde pequeno tinha certa intuio de que se eu tivesse um instrumento eu tocava!
Recordo desejar uma flauta transversa enquanto brincava com uma flauta doce verde
comprada na bodega. Meu pai me diz que durante minha infncia ele gostava de me estimular
comprando instrumentinhos, violes, sax, pianinhos, em vez de simulacros de arma de fogo.
1
Atual Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE.
2
Idealizadora das Oficinas da Casa de Artes do IFCE.

3
Ministradas na poca pelo professor Dr. Marco Tlio, ainda no incorporado ao quadro docente da UFC.
11

Lembro-me de uma foto em que eu toco violo de p com cara de menestrel e de uma vez que
minha me me tirou o violozinho das mos porque meus dedos estavam cortando. Depois
disso, tive medo do violo. Acontecia das pessoas que visitavam minha casa admirarem o fato
de eu reproduzir alguma melodia reconhecvel e incentivar meus pais a matricularem-me em
algum lugar.
- Margarida, teu filho tem jeito pra msica, olha s...

Algumas dessas melodias eram recordaes de Cnticos do Reino entoados nas


reunies religiosas das Testemunhas de Jeov. Em momentos apropriados do evento, os fiis
cantavam a melodia enquanto um playback muito bem gravado e executado era colocado.
Como o hinrio era constitudo da partitura dos cnticos, e eu gostava de supor que cada
slaba devia ser representada por uma notinha escrita daquelas, quando aprendi a ler partitura
na Escola Tcnica senti muita fluncia na aquisio de leitura; aconteceu algo parecido com
as reminiscncias (anamnesis4) de Plato (1995). Na gravao do playback litrgico escutava-
se um piano a duas, trs ou quatro vozes, em estilo luterano homofnico, gospel americano
tradicional ou pianstico, com harmonias de quatro a cinco sons, bem encadeadas, em que
recordo um ar schubertiano, s vezes quase wagneriano, alm de outras influncias de
compositores da tradio europia clssica e romntica.
Em casa, eu tinha algumas opes radiola. Alm dos quase trezentos Cnticos do
Reino das Testemunhas de Jeov gravados em verses ao piano ou muito bem orquestradas,
eu podia escutar um regional de choros, Ivanildo do Sax, a sinfonia 40 do Mozart, Fernando
Mendes, Jos Augusto, Ktia, Balo Mgico e Roberto Carlos, muito Roberto. Acredito
mesmo que o rei bem que tentou me preservar o quanto pode da rainha Xuxa...
A religiosidade dos meus pais, com acentuado aroma puritano, aliada as suas
ocupaes principais e, por outro lado, a admirao que via meu pai ter mais especificamente
pelo piano e no por esses violinos gasguitos e essas cornetas de bandas militares [sic],
talvez me tenha tornado invivel estudar msica no meu bairro, a Barra do Cear, no Servio
Social da Indstria (SESI), ingressando na banda ou na orquestra daquela instituio. Tanto
que logo que entrei no curso de Mecnica Industrial da Escola Tcnica e informei meu pai da
possibilidade de estudar teclado, ele me comprou um.
Desde o tempo dessa primeira oportunidade de receber aulas de msica, comecei a
pensar de que forma eu podia escutar mais e melhor. Um msico precisa escutar muito bem, e
para tanto precisa refinar o ouvido a ponto de escutar com cada vez mais detalhes a malha
4
Recordaes imperfeitas de idias contempladas no passado.
12

sonora que contempla e assim se apropriar melhor dos efeitos possveis eu pensava. No
acredito estivesse errado, apesar de deter-me mais nos aspectos elementares (intervalos,
ritmos, acordes) que nos estruturais (material temtico, forma de desenvolvimento, tipo de
textura). Entretanto, Schoenberg (2001) diz que a condio fundamental de validade de um
mtodo o fato de permitir o princpio do movimento. Nesse caso, eu tinha o meu.
Incentivado pela professora Ceclia do Valle5, escrevia a partitura de melodias memorizadas,
sempre voltava a me dar esse trabalho e me ajudava a procurar cantar o baixo ou um
contracanto. Quando ela cantava era fcil, mas escutar sozinho... Depois, vi que desafio maior
era entender os acordes porque tem muita coisa tocando ao mesmo tempo... Eu exercitava,
escutava umas canes populares que queria tocar, mas muitas vezes acabava desenvolvendo
uma rearmonizao. Como era um estudo pessoal, imbudo daquele desinteresse do mundo
pragmtico, tive essa felicidade de reinventar o que escutava nesses momentos, de perceber
criando. Fato que pra mim na poca era sinnimo de inexperincia e falta de ouvido! S
recentemente aprendi e formulei outras idias.
Ao sentir dificuldade com a preciso absoluta da escuta harmnica, achei que podia
exercitar o ouvido polifnico comeando a escrever partituras de trechos da obra de J. S. Bach
a duas e trs vozes. Admirei e aprendi um bocado. Era difcil, mas as vozes independentes
aliadas s expectativas imitativas ajudavam-me. Adorava escutar o mesmo tema ser
reapresentado com outras harmonias e coloridos.
Nessa poca eu fazia uns duetos de flauta doce com um colega de curso:

- Jderson, sbado tenho que vir pressa porcaria, h!.. [sic] O professor de HFDQT
(Hermenutica da Fiao Digital de Quatro Tempos) marcou reposio, voc no vai estar por
aqui, tambm?

- Edgl, bicho, tenho prova, mas termina s 9:30h.

- Beleza, a gente podia terminar de ler aqueles duos do Mascarenhas. T conseguindo outras
coisas com a professora pra gente tocar tambm. No so arranjos de coisas de piano, foram
compostas pra flauta doce, h?!...

- Combinado!

5
Pianista, atual Coordenadora do Curso Tcnico em Msica do IFCE.
13

Tocava nos grupos de flauta e teclado, aparecia pela banda de msica do Maestro
Costa Holanda6, pegava um sax e pelejava um pouco. Um colega corajoso chegava para o
maestro e perguntava:

- Maestro, meu colega quer tocar flauta, tem uma pra ele? (havia uma requinta disposio,
mas, na poca, eu detestava o som dos meninos aprendendo clarinete)

- No, no momento tem um tenor e um alto. Pega esse tenor aqui e deixa eu ver... No, ele
no tem embocadura ainda para tenor, pega esse alto, e v se afina isso criatura (sic)! Escuta
aqui...

Uma atividade que me ajudou a estimular desde logo minha criatividade para fazer
arranjos, foi o canto coral. Um dia eu perguntei a professora Lucile Horn7 se podia tentar um
arranjo da msica Estpido Cupido.

- menino disposto! Gostei de ver, traga o arranjo que a gente experimenta e canta.

Foi uma experincia importante porque o estudante comea a se sentir msico e a se


entusiasmar com a dificuldade de experimentar a msica como que de dentro pelo arranjo a
prprio punho. Avalia-se e, se for criterioso, no se sente nem um pouco melhor por concluir
um arranjo. Sente que algo pode soar melhor ou no fugir ao controle na prxima vez... na
prxima... A possibilidade de arranjar proporcionou-me uma abertura perceptiva mpar.
Em seguida, comecei a arranjar principalmente para flauta-doce e tive um contato
musical importante marcado pelos anos em que integrei de 1998 adiante o Grupo Camerstico
Ad Libitum de msica antiga, contempornea, nordestina e popular brasileira, no qual me
aperfeioei em todo o naipe de flautas-doce com auxlio do professor alemo Rainer
Beckmann, com quem tive orgulho de executar o duo de flautas doce do IV Concerto de
Brandemburgo, de J. S Bach, no Teatro Jos de Alencar. Tambm toquei um pouco de
percusso no grupo Ad Libitum.
Depois, estudei dois anos de piano sozinho e ganhei o prmio Paurilo Barroso de
2000, com ajuda da professora Ceclia do Valle. Estudei fagote e toquei na ex-futura orquestra
sinfnica Eleazar de Carvalho em 2002. Parei de estudar completamente em 2004,

6
Ex-regente educador da Banda do Colgio Piamarta e da Banda da Escola Tcnica Federal do Cear.

7
Regente e professora.
14

decepcionado e muito deprimido com as poucas oportunidades artsticas locais (eu esperava
um vaga na orquestra que no abriu). Neste perodo li muito e quis migrar para a Filosofia.
Apesar disso, comecei a lecionar msica, como professor substituto no Centro Federal de
Educao Tecnolgica em 20058, Teclado Eletrnico, Flauta-doce e Percepo Musical.
Fez-me muito bem tornar-me colega dos meus antigos professores, professor Nonato
Cordeiro, professora Ceclia do Valle, professora Lucile Horn, professor Costa Holanda,
entretanto senti-me infeliz longe da prtica musical instrumental pessoal e cotidiana. Esse
ltimo fato no ocorreu em decorrncia do ensino propriamente, mas da carncia psico-social
que eu constru de uma orquestra sinfnica profissional local. Decidi ento comear a tocar
rgo numa igreja Batista e estudar clarinete pra ganhar uns trocados nas festas de casamento
a partir de 2006. Em 2009, comecei a experimentar um repertrio nordestino ao acordeo,
Sivuca, Dominguinhos, Pixinguinha, uma beleza. Tocar muito bom! Depois voltei um
pouco para o instrumento que meu pai sempre quis que eu estudasse: o piano. Lembro-me de
me programar para voltar ao piano quando eu estivesse me estabelecido como fagotista na
maldita ex-futura orquestra...
Em 2009 tive a felicidade de ingressar no presente mestrado em Educao Brasileira,
e agora... aprendendo com os percalos e alegrias do caminho... valorizando diferente a vida
depois de um susto e do implante de alguns pinos de titnio no queixo devidos minha
querida ex-bicicleta... Lendo, estudando, escrevendo a msica na minha vida e aprendendo a
dissertar...

8
Antiga Escola Tcnica Federal do Cear (ETFCE), intermitentemente transformada em Centro Federal de
Educao Tecnolgica (CEFET) e atual Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE).
15

2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Procuro esclarecer os procedimentos desta pesquisa tomando como referncia a


natureza do arcabouo material que venho angariando ao passo que tenho pesquisado e
escrito. Assumo tratar a percepo musical sob quatro prismas na expectativa de construir
conhecimentos que fundamentem uma reviso das abordagens da disciplina de Percepo
Musical. Embora ciente da impossibilidade de esgotar sequer algum desses prismas,
sobretudo em nvel de mestrado, levo-os em considerao ao empenhar-me em aproveitar as
sugestes dos professores que compuseram minha banca de qualificao 9. Os quatro enfoques
dissertativos so: a percepo para mim, introduo sociologia da percepo brasileira, a
percepo para os tericos musicais e a disciplina de Percepo no curso de Educao
Musical da Universidade Federal do Cear.

2.1 DELINEAMENTO GERAL DO MTODO

No que concerne ao direcionamento geral do trabalho, procuro assumir o mtodo


qualitativo de pesquisa e considero muito feliz a sntese de Mucchielli (1991, p. 3, traduo
nossa, grifo nosso) das caractersticas deste tipo de pesquisa quando diz que

os mtodos qualitativos so mtodos das cincias humanas que pesquisam,


explicitam, analisam fenmenos (visveis ou ocultos). Esses fenmenos, por
essncia, no so passveis de serem medidos (uma crena, uma
representao, um estilo pessoal de relao com o outro, uma estratgia em
face de um problema, um procedimento de deciso...), eles possuem as
caractersticas especficas dos fatos humanos. O estudo desses fatos
humanos se realiza com as tcnicas de pesquisa e anlise que, escapando a
toda codificao e programao sistemticas, repousam essencialmente
sobre a presena humana e a capacidade de empatia, de uma parte, e sobre a
inteligncia indutiva e generalizante, de outra parte.

9
Prof. Dr. Luiz Botelho (orientador); Prof. Dra. Ana Irio; Prof. Dr. Elvis Matos.
16

2.1.1 A Percepo para mim

Minha primeira preocupao explicitar pontos de relevo da minha experincia


discente, docente, como msico e como recm-pesquisador que contribuem para meu atentar
na necessidade de ampliao da escuta musical consciente brasileira. Para tanto, uso da
pesquisa historiogrfica que visa coleta, catalogao e descrio de acontecimentos
histricos para posterior interpretao e construo de um quadro relevante para a cincia.
Campos (2000) ao apontar para a multiplicidade dos modos de se fazer pesquisa histrica
refere-se Autobiografia na qual o pesquisador conta sua prpria histria.
Creswell (1998) ajudou-me na orientao dos passos metodolgicos do trabalho
biogrfico. Segundo o autor, parte-se de um conjunto objetivo de experincias, observando
estgios e experincias do curso de vida, seja a partir de uma cronologia (utilizando-se da
linha temporal como referncia), seja categorizando por experincias (educao, famlia,
trabalho, etc.). Rene-se, ento, material biogrfico contextual concreto, ou seja, renem-se
histrias. Depois, organizam-se as histrias em torno de eixos ou temas centrais para
explorar os significados dessas histrias e tentar explicar os possveis significados (interaes
sociais, produes culturais, ideologias, contexto histrico) para a interpretao dos fatos.

2.1.2 Sociologia da percepo brasileira e percepo para os tericos musicais

Em segundo lugar, procuro esboar estudos sociolgicos que possam aventar para
uma embrionria leitura de fatores que vieram a determinar a identidade da percepo musical
brasileira e, em seguida, estabeleo uma tentativa de dilogo entre os autores do ensino de
msica e da percepo musical. Embora o presente trabalho no tenha sido desenvolvido a
partir de fontes exclusivamente bibliogrficas, esta parte da pesquisa predominantemente
bibliogrfica (FARIA, 2008, p. 32).
17

2.1.3 Disciplina de Percepo Musical na Universidade Federal do Cear

O foco em idias oferece um retrato do campo do currculo. Entretanto [...]


no revela o que de fato acontece nas escolas. Da a necessidade de
investigar o nvel da prtica curricular [...] completado por estudos histricos
e etnogrficos (MOREIRA, 1990, p. 205).

Esta parte da pesquisa procura uma apreciao das formas como as atividades de
percepo musical so desenvolvidos pela comunidade da disciplina de Percepo Musical do
Curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal do Cear. Neste caso,
pareceu pertinente trabalhar com a Etnografia. Michaliszyn (2005) afirma que no mtodo
etnogrfico o pesquisador deixa o gabinete de trabalho e compartilha da intimidade dos que
devem ser considerados no mais como informantes a serem questionados e sim, como
aqueles que o recebem como hspedes e mestres que o ensinam. O referido autor diz que o
pesquisador vive, no campo de pesquisa, uma experincia que nica, dada atravs do
conjunto de relaes pessoais estabelecido por ele e que permite lig-lo rede cultural do
grupo com o qual se envolveu por ocasio da pesquisa.

Para analisar o currculo oficial da disciplina de Percepo Musical (ou Treinamento


Auditivo) do curso, recorro pesquisa documental. A Pesquisa Documental ou Levantamento
consiste na busca de documentos de fonte primria, como documentos oficiais, jurdicos e
particulares (dirios, atas etc.) (FARIA, 2008, p. 32) Insiro esta pesquisa para procurar
conhecer:

O lugar da disciplina na integralizao curricular;


A carga horria semestral destinada;
As ementas e programas;
A bibliografia sugerida.

Para discutir com os professores de cada curso sobre as escolhas terico-


metodolgicas que consideram permitir o aprofundamento da percepo musical, recorrerei
entrevista semi-estruturada ou, nos termos de Matos, K. (2001, p. 52), ao depoimento pessoal,
observando os cuidados que esta autora prescreve:
18

Na realizao desta modalidade de pesquisa, ao contrrio do que muitos


imaginam, necessrio [...] realizar uma investigao exploratria como
forma de conhecer melhor o campo [...] e a preparao de roteiros, para que
os relatos no sejam superficiais. Aps essa primeira organizao, as pessoas
so contatadas e as entrevistas, realizadas.

As diretrizes gerais sobre as quais entrevistar os professores so:

Formao acadmica;
reas de atuao na escola (disciplinas, cargos);
Identificao pessoal com a disciplina;
Experincia com a disciplina;
Valor atribudo a Percepo Musical no currculo;
Modo de trabalho (mtodo);
Recursos utilizados: exerccios, literatura musical envolvida, livros de solfejo;
Forma de uso da codificao musical no mtodo;
Reconhecimento da formao mdia anterior dos estudantes;
Consideraes acerca de qu tipo de percepo musical apurada.

Para completar as entrevistas, preciso ficar a par da formao e experincia mdia


anterior dos estudantes. A questo adjacente a ser esclarecida : os problemas propostos para
percepo so superveis e relevantes, na opinio deles? Acredito que cerca da metade de
cada turma pesquisada possa ser consultada via depoimento pessoal sobre alguns pontos tais
como:

a afinidade que observam entre suas experincias e preferncias musicais e os


trabalhos realizados;
como avaliam a relevncia da disciplina;
o que consideram que tambm deveria fazer parte do programa;
como procuram desenvolver a percepo fora da sala de aula.
19

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Avaliar e apresentar pesquisas realizadas no campo da percepo musical enquanto tema e


enquanto disciplina acadmica na perspectiva de atentar para uma metodologia de ensino que
seja atualizada e prxima do nosso contexto brasileiro.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Investigar os processos pessoais que me despertaram a transformar experincias perceptivo-


musicais em cincia;
Ponderar sobre os processos sociais que ajudam a construir a percepo musical;
Analisar as recentes discusses a respeito da percepo musical;
Compreender a proposta curricular da disciplina de Percepo Musical do curso de
Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal do Cear;
Discutir com seus professores sobre suas escolhas terico-metodolgicas;
Descobrir a relevncia e a contribuio da disciplina, na opinio dos alunos;
20

4 DAS EXPERINCIAS PRIMEIRAS CINCIA DA EDUCAO MUSICAL


4.1 A GRADUAO E OS DITADOS DE PERCEPO

Durante os sete longos anos que levei cursando minha graduao em msica, atravs
dos quais recorrendo intermitentemente ao trancamento para exclusivos estudos domsticos,
sempre tive aulas de Percepo Musical atravs da metodologia dos ditados. Identifico dois
problemas nesta abordagem. Primeiro, a percepo que se trabalha refere-se mais ao aspecto
sonoro restrito do que dimenso discursiva devida a aluso de relaes sonoras isoladas em
detrimento da compreenso que, por analogia lingustica, chamarei de sinttica. Foi
preocupando-me prioritariamente com esse aspecto sonoro restrito que eu comecei nos
estudos sozinho. Segundo, a impresso que formei foi que os alunos mais adiantados
encaravam o trabalho redundante e os menos experientes no conseguiam tirar proveito da
aula a partir desse mtodo tradicional.

O que um ditado musical na concepo pedaggica tradicional? Seria o


professor tocar, geralmente ao piano, para serem escritas pelo aluno,
melodias a uma, duas ou mais vozes, intervalos meldicos e harmnicos,
acordes isolados ou encadeados, enfim, toda uma sorte de signos musicais
isolados ou na forma de fragmentos musicais geralmente criados por ele [o
professor] [...] e que apresentam determinadas questes que necessitam ser
trabalhadas auditivamente. [...] Muitas vezes as notas so separadas dos
ritmos com o intuito de possibilitar uma melhor compreenso e
memorizao (BERNARDES, 2001, p. 75).

4.2 MATERIAL AMERICANO ATRASADO DE PERCEPO MUSICAL

Historicamente, os pases situados no hemisfrio sul tm sido coagidos a receber


novas teorias, novas tecnologias, novos produtos e novas tendncias culturais dos pases de
cima com a ingenuidade de quem pensa no ser capaz de formular conhecimentos prprios e
atualizados (SOUSA; MENESES, 2010). Tive analisando um material americano traduzido
ano passado e cujo propsito consiste em desenvolver a percepo musical na nossa escola
hoje. Na introduo, Benward e Kolosick (2005; 2009, grifo nosso) apontam quatro
21

habilidades de um msico competente que devem ser trabalhadas nas aulas de percepo
musical:

1. Identificar os intervalos com rapidez e exatido.


2. Ouvir uma melodia trs vezes e codific-la.
3. Nomear as progresses.
4. Distinguir os padres rtmicos.

Talvez por ser um trao cultural da lngua inglesa, ou que nela se manifesta, a
objetividade americana contribuiu para que curriculistas americanos tenham elaborado teorias
tradicionais que frisassem a eficincia, a exatido e a operacionalizao (SILVA, 2007).
Contudo, quase todos os meus referenciais tericos atuais, e com os quais vou estabelecer
dilogo durante esse trabalho, sobretudo no captulo em que procuro tecer um dilogo entre os
tericos, criticam resolutamente uma abordagem da percepo musical baseada na
identificao sonora dos elementos musicais. Demo (2009), inclusive, ajudou-me a observar
que determinados saberes so to mais interessantes de lidar num ambiente virtual (e a esses
saberes encaminho o exerccio da discriminao de sons) que penso se tornarem mesmo
suprfluos num ambiente presencial. Mais vantajoso seria que o aluno praticasse tais
exerccios de identificao de intervalos, escalas, acordes e progresses, atravs de algum dos
diversos softwares disponveis para este fim, por meio do qual pode inventar seus prprios
exerccios de acordo com sua necessidade pessoal e seu nvel de escuta de relaes sonoras
especficas.

4.3 DEWEY, POR UMA EDUCAO PARA A VIDA

O que eu via acontecer na universidade enquanto assistia s aulas de Percepo


Musical assemelha-se ao que pode acontecer nas aulas de Harmonia. O que se espera do
estudante que dedica maior tempo e demonstra melhor desempenho ao realizar extensivos
exerccios de Harmonia? A expectativa que ele alcance desenvoltura terica a ponto de
chegar a lecionar a disciplina. Penso, contudo, que o fim do aprendizado que se restringe a
possibilidade de ensinar questionvel porque mumifica o conhecimento, a priori! Em
22

msica, acredito que a Harmonia, assim como a Percepo Musical, deve servir, em primeiro
lugar, para melhorar a atuao e a contribuio do msico no contexto coletivo em que esteja
inserido. Um professor de Harmonia que no experimentou os benefcios prticos do assunto
no seu cotidiano, no deveria ser considerado preparado para lecionar porque o contgio do
estudante ocorre quando a teoria representa para o professor um aspecto da msica viva, que
pode ser feita aqui e agora mesmo, e no quando significa um assunto de volume de
enciclopdia. Dewey (1978, p. 74, 90), terico da educao, refere-se a esta questo mesma
quando exemplifica de que forma se pode conceber uma educao para a vida:

A teoria musical e a tcnica manual necessrias ao piano em que a


criana no tem interesse quando apresentadas isoladas, como fins em
si mesmo, tornam-se fascinantes quando o aluno percebe o seu lugar e
a sua funo. [...] Tudo depende da percepo delas [...] [e daquilo que
torna] o indivduo mais consciente do fim e do propsito de sua ao.

Quero mostrar minha busca em melhorar essa percepo em duas prxis10 relativas a
momentos do meu fazer educativo enquanto professor de Percepo Musical do Curso
Tcnico em Msica do IFCE (Instituto Federal do Cear). Metodologicamente, optei por
abordar a repercusso da convergncia entre a viso moderna de mundo mecanicista e o
ensino tradicional de percepo musical na minha primeira prtica pedaggica para, em
seguida, procurar incluir paradigmas mais recentes que comecei a pesquisar e adotar, levando
em considerao o ponto de vista do pensamento complexo interdisciplinar e consequentes
reformulaes em que pensei.

4.4 MARINHEIRO NA SALA DE AULA: DUAS TENTATIVAS DE CONCEBER E


MINISTRAR A DISCIPLINA DE PERCEPO MUSICAL

4.4.1 Viagem No. 1

A viso mecanicista moderna procede do racionalismo fundamental de Descartes que


entende o pensamento [como] uma realidade em si mesmo (apud FLIX, 2008). Desse
modo, o pensamento contraposto existncia corprea. Eis o dualismo: a independncia
entre alma e corpo, entre o sujeito e o objeto. A separao ontolgica proposta por Descartes
10
Conexes das minhas prticas educativas com norteamentos terico-filosficos.
23

levou a concepo de que o corpo, como objeto, tivesse uma maneira de funcionar
completamente prpria, mecnica, como um relgio. Para ser compreendido, assim como para
compreender qualquer objeto, bastava fazer uso do mtodo de conduzir por ordem os
pensamentos e repartir cada uma das dificuldades, chegando aos elementos mais simples e
desenvolver estudos a comear pelos objetos mais simples (DESCARTES, 1994). Nestes
termos, identifica-se a gnese da sectarizao a partir da realidade e do conhecimento a serem
compreendidos por partes.
Para ajudar a dimensionar a interferncia dessa viso de mundo no modo de ensinar
msica, descrevo uma determinada experincia informal que tive com dois professores de
prtica instrumental; uma pianista brasileira e um flautista alemo. Ambos vistos como
preparados e interessados pelo ensino, tanto por mim quanto pelo meio scio-musical
cearense. Adotavam a concepo de que era importante no bater o p mesmo na execuo de
passagens rtmicas vistas de momento como mais difceis. A justificativa que davam era
semelhante: voc deve imaginar, pensar no pulso, senti-lo interiormente; no faa uso do
corpo como ponto de apoio. Achei o posicionamento deles legtimo e o adotei. Apenas que,
ao refletir depois sobre o dualismo cartesiano, notei a relao que a sugesto desses
professores tinha com o modo de pensar mecanicista sectarizante: que a postura musical
camerstica devia prezar pelo referencial mentalista e evitar o auxlio do corpo, pelo menos o
quanto possvel. Alis, lano de passagem a hiptese de que da proceda a imobilidade dos
coros tradicionais.

um erro muito lamentvel imaginar que o exerccio do corpo prejudique as


operaes do esprito, como se essas duas aes no devessem combinar e
uma no devesse sempre dirigir a outra! (ROUSSEAU, 1999, p. 129).

Falando sobre o nvel Racionalista de conscientizao do homem, Koellreutter (apud


BRITO, 2001) aponta, alm das formas seccionadas, justo para esse tempo medido
racionalmente. Merleau-Ponty (1999, p. 279, grifo nosso) fala dessa postura de compreender
a percepo como pronta antes de qualquer ato ou manifestao (ontologicamente) ao
considerar: O pensamento objetivo ignora o sujeito da percepo. Isso ocorre porque ele se
d o mundo inteiramente pronto, como meio de todo acontecimento possvel, e trata a
percepo como um desses acontecimentos. Portanto, interpretei a sugesto daqueles
24

professores de modo a aprender que a experincia perceptiva da pulsao com o corpo


devesse ser encarada como inferior idia, o tato do pulso inferior concepo de pulso.
Trs orientaes decorreram dessa viso de mundo para minha primeira tentativa de
ensinar Percepo Musical:

a) do conhecimento devendo ser dividido e erguido por anlise das partes;


b) da percepo musical podendo ser construda atravs do encaixe das partes mediante sntese
subjetiva (pelo prprio estudante) a posteriori;
c) do foco pedaggico nos mecanismos de apreenso do objeto e no no sujeito da percepo.

Imerso neste contexto terico, elaborei os meus Fundamentos para a elaborao de


uma metodologia de treinamento auditivo-musical11, a partir dos quais confirmei a
importncia de estabelecer grupos separados de exerccios de percepo: exerccios rtmicos,
intervalares, de acordes, de inverses, de escalas e de progresses, cada um a seu tempo. Essa
forma de abordagem era-me familiar porque sempre tive aulas de percepo mediante tal
mtodo.
O que eu buscava a mais era um compromisso ligado ao interesse na compreenso do
estgio de apreenso objetual dos elementos musicais em que meus estudantes se
encontravam, por julg-lo desconsiderado anteriormente, segundo minha experincia. Sem
considerar o nvel do que eles podiam fazer, s iria escutar bem quem chegasse escutando
bem eu pensava. Apesar da boa inteno, observe a traduo dessa viso de mundo que
assimilei (num primeiro momento inconscientemente) e que projetei nos meus primeiros
planos de unidades didticas que elaborei referentes disciplina de Percepo:

Exerccios Intervalares. Nesse grupo de exerccios deve ficar subentendido


a explorao do universo de alturas definidas construdo pela cultura
ocidental. Podemos considerar que durao e altura promovem o princpio
da articulao meldica. A proposta neste grupo nos determos somente na
apreciao de seqncias intervalares compostas de apenas dois sons. [...]
Exerccios Escalares. Teremos neste campo de exerccios a oportunidade de
levar em considerao as sutilezas que envolvem a discriminao de uma
considervel gama de possibilidades escalares a fim de podermos
compreender melhor uma melodia na medida em que ela se enquadre em
uma das escalas que estudarmos. Schoenberg diz que um esboo escalar j
uma melodia, embora fraca [...] Progresses. Neste campo de exerccios
iniciaremos a proposta de nos determos em perceber diversas progresses
11
in: VASCONCELOS e SALES, 2006.
25

harmnicas tonais tridicas. A utilizao de dois conhecimentos prvios no


pode faltar e no que tange nossa proposta, e cuidamos disso: o
reconhecimento de deslocamentos meldicos e a classificao de acordes
tridicos. Inicialmente, o baixo das progresses coincidir sempre com a
fundamental do acorde. Isso facilitar o reconhecimento dos acordes a partir
da apurao do deslocamento meldico do baixo. As progresses devem
conter dois ou trs deslocamentos e deve ser consideravelmente abordado o
eixo dominante-tnica.

Em sala de aula, expus meu mtodo aos estudantes e comeamos os exerccios de


descriminao sonora. Tambm solfejvamos, porquanto minha preocupao fosse,
sobremaneira, com a recepo perceptiva estrita. O conceito que os estudantes tinham do
trabalho era bom porque sentiam meu interesse na qualidade do aprendizado. No entanto,
notava sempre um trao de aridez na minha abordagem racionalista, limitada a apresentar
momentos to estticos12 da fenomenologia musical13, que eu temia uma perda sensvel da
possibilidade de produo de significado lingustico musical, risco que nos afastaria do
interesse na vivncia musical na perspectiva da expresso (SWANWICK, 2003). Contudo,
essa aridez no me soava to mal devido a uma certa reverncia cultura do pensamento puro
(aprendizado tico racionalista e iluminista). Afinal, eu trabalhava com estudantes jovens a
partir dos 17, 18 anos, todos j admitidos h muito por Piaget (1971), como aptos a lidar com
o pensamento abstrato, operatrio formal!
Como resultado dessas reflexes, pude observar que

o prprio ofcio de professor permaneceu muito aqum da civilizao que ele


representa [...] promove o arcasmo no prprio comportamento destes [...]
atitudes tanto prximas da violncia fsica quanto reveladoras de momentos
de fraqueza e insegurana (ADORNO, 1995, p. 113).

[Mas] afinal, de que serviriam todos os saberes parciais? (MORIN, 2003, p.


116)

12
Atomsticos, na viso de Grossi, 2001.
13
Como um intervalo ou um acorde a: compreender, apreciar (escutar) e solfejar, nesta ordem de apresentao.
26

4.4.2 Viagem No. 2

...para formar uma configurao que responda a nossas expectativas, nossos


desejos, nossas interrogaes cognitivas (MORIN, 2003, p. 116, grifo
nosso).

O desenvolvimento da Teoria da Relatividade, no comeo do sculo XX, fertilizou o


campo dos Estudos da Complexidade e contribuiu para reformas substantivas inclusive nas
Cincias Humanas. No mbito das Cincias Humanas, a importncia do contexto histrico
comeou a demarcar (relativizar) o alcance das verdades cientficas. Fenmeno que inclinou
cientistas a defenderem que consideraes poli-inter-transdisciplinares, que abrangesse linhas
de conhecimento e eixos de interesse poltico, so mais favorveis a gerar vises sistmicas
tais que estejam mais prximas da apreciao e da resoluo de questes complexas (CAPRA,
1986).
Edgar Morin (2000) acomoda a viso de mundo complexa ao ambiente da educao.
J os dois primeiros dos seus Sete saberes necessrios educao do futuro vieram solapar
minhas primeiras influncias filosficas. Porque tanto meu modo de ensinar estava inclinado a
evitar o erro na inteno de facilitar ou reduzir o gasto de tempo no processo educativo,
evitando deslizes dos quais os alunos podiam ser poupados, quanto diviso da apreciao
dos elementos musicais impedia colher o que est tecido em conjunto, o complexo (MORIN,
2008).
Enquanto docente, sujeito de conhecimento e merecedor de espao nos
dispositivos de pesquisa, aponto um fator de relevncia na escolha dos estudos da
complexidade, oriundo do meu saber prtico (TARDIF, 2002, p. 238). Reconheo nos
trabalhos de sala de aula focalizados na percepo musical uma oportunidade de promoo de
relaes interdisciplinares. Tenho estudado a possibilidade de articular teoria, estrutura de
composio, histria, prtica de solfejo e codificao musical orientada no decorrer dos
estudos que levam em considerao a dimenso perceptiva dos objetos musicais
(SCHAEFFER, 1988). Fato que me foi despertado devido s recorrentes discusses que
levam a crer que um ambiente educativo-investigativo com linhas de conhecimento menos
sectarizadas, so mais propcias a criar vises sistmicas mais significativas, mais aptas
apreciao e resoluo de questes complexas (CAPRA, 1986).
27

Embora o conceito de interdisciplinaridade no seja desconhecido no ambiente


acadmico, uma vez que tomo o termo de emprstimo dos estudos da complexidade, preciso
esclarecer em que sentido quero adot-lo. Por definio, um estudo interdisciplinar voltado
para a educao contempla a apreciao e articulao de campos diferentes de conhecimento
como fsica, histria e biologia (FAZENDA, 1996). Com a busca da interdisciplinaridade na
percepo musical quero reportar-me somente a articulao interna das disciplinas musicais.
Tal busca de reintegrao, reitera, contudo, o impacto do conhecimento separado por
disciplinas que, se por um lado tem sido capaz de gerar aperfeioamento cientfico
especializado, por outro pode destituir o significado musical da harmonia, em relao ao
contraponto, a histria, a anlise, a esttica, as possibilidade de arranjar e compor,
desvinculando cada setor relativo, inclusive da performance. Penso que a disciplina de
Percepo Musical deveria se tornar esse frum de compreenso globalizante da linguagem
musical, mediado pela perspectiva do uso concreto desses saberes. 14 No me privo de
reconhecer que, neste caso, o currculo se torna assustadoramente fluido e exige o mximo
preparo continuado do docente ao transformar o direcionamento improvisado num quesito
importante do mtodo (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001). A forma como a turma
atende e o que ela necessita so redimensionados durante o processo. Para Koellreutter (1997,
&), e em inteira conformidade com o pensamento complexo, o objetivo da educao musical
deve ser justamente despertar, na mente dos jovens, a conscincia da interdependncia de
sentimento e racionalidade, tecnologia e esttica; noutras palavras, de desenvolver a
capacidade para um pensamento globalizante, integrado.
Um estudo determinante para modificar minhas posturas pedaggico-musicais,
procede da proposta de Merleau-Ponty (1999) de mostrar que a linguagem no est presente
estritamente no texto ou s no locutor, mas sobremaneira na interlocuo expressiva. O autor
aponta para uma forma diferente de superao de abordagens lingusticas reducionistas ao
sugerir o corpo falante intersubjetivo como um canal fundamental de construo da percepo
(apud FURLAN & BOCCHI, 2003): nem de mera recepo objetiva, como ele indica estar
presente no empirismo e eu mostrava inclinao mediante os ditados que propunha visando
descriminao sonora passiva, tampouco de estrita indicao subjetiva de significao, por
haver uma inclinao intelectualista neste caso.

14
Considerar tal disciplina como um grande frum no deve sugestion-la como um locus privilegiado. O
problema que apresento , no fundo, de superao do disciplinar e penso que deve ser buscada em qualquer
momento da educao musical. Contudo, talvez iludido pela experincia profissional com a disciplina, sinto
quo mais favorvel , para uma disciplina intitulada com termos to abrangentes aproveitar o ensejo para uma
aventura ps-disciplinar; contexto assim no se pode desperdiar no.
28

O pensamento de Merleau-Ponty convergente aos princpios de educao musical


de Swanwick (2003). Ao vincular os estudos de percepo de Merleau-Ponty e a teoria do
aprendizado musical de Swanwick expresso, inclino-me a uma educao perceptivo-
musical baseada na atitude consciente de expresso, na aquisio de linguagem baseada no
fazer e no corpo como recurso didtico e na convico de que a riqueza do conhecimento
musical est justamente na articulao entre a percepo intuitiva e a escuta consciente, entre
a liberdade da criao e a disciplina da tcnica, entre a razo e a emoo, entre o corporal e o
intelectual (GRANJA, 2006, p. 124-5, grifo nosso).
Modifiquei ento minha postura baseada em ditados de discriminao de elementos
sonoros, intervalos, ritmos, acordes, progresses, para considerar uma educao interativa
interdisciplinar: a percepo baseada na busca coletiva da atitude consciente de expresso.
Entendi no trabalho corporal, percussivo e vocal, o modo mais interpessoal, contagiante e
acessvel de desenvolver a percepo musical. Atravs da minha experincia profissional
pude constatar a relao entre as dificuldades subjetivas na compreenso musical e as faltas
de desenvolturas vocais ou sinestsicas, que penso serem atrofiadas tambm pelo
mentalicismo cartesiano que se empenhou em abstrair o corpo da construo do saber.
Na tentativa de demonstrar a um tempo interesse pela msica viva e algumas
possibilidades de manuseio artstico do conhecimento musical, busco um dilogo epistmico
no hierarquizante (SOUSA, 2010) entre, por exemplo, a MPB e a fuga 15 mediante a
preparao de arranjos; buscando uma interao da cultura musical brasileira com as tcnicas
composicionais da msica europia. No captulo que tratar da sociologia da percepo
musical brasileira, vigiarei aprofundar designadamente esta ltima considerao.
No momento, importa mais pontuar alguns experimentos aos quais me dei ao
desafio, no intuito de promover aquele frum de compreenso integrativa e uso lingustico, a
partir da disciplina de Percepo Musical. No que tange interdisciplina terica, comecei a
prezar pelo movimento didtico multidirecional com vista aos elementos composicionais. Um
composto de frases ou um nico perodo - que equivalente a uma parte de cano pode ser
suficiente para considerar:

consequncias harmnicas na melodia principal: como as notas meldicas, os harpejos, a


expresso horizontal de um acorde, o uso escalar no processo modulatrio;

15
A fuga uma composio polifnica (com mais de uma melodia), escrita em estilo contrapontstico, sobre um
tema nico (sujeito), exposto sucessivamente numa ordem tonal determinada pela lei das cadncias. O estilo
contrapontstico repousa principalmente sobre a imitao, isto , sobre a reproduo sucessiva dos mesmos
desenhos rtmicos ou meldicos, por duas ou mais vozes diferentes, nos diversos graus da escala.
29

consequncias contrapontsticas numa melodia secundria: como a imitao, a polirritimia, a


independncia ou complementaridade, o monlogo ou dilogo;

consequncias histrico-estilsticas na textura: como a homofonia, a complexidade polifnica


dos acordes, o tratamento e o valor de cada voz;

consequncias motvicas ou gestuais bsicas no discurso musical: como a evoluo pelo


contraste ou redundncia;

Procuro valorizar as prerrogativas de Koellreutter quando diz que

assuntos tradicionais de estudo, tais como harmonia e contraponto,


disciplinas aplicveis apenas msica ocidental entre o perodo da
Renascena e a ltima fase do perodo romntico deveriam ser absorvidos
nessa conexo, pela teoria do texto musical e deveriam, ento, perder seu
significado como especializaes distintas ou independentes (1977, 25,
grifo nosso).

Considero, nesse nterim, a necessidade de conhecer o gosto e as perspectivas


musicais dos estudantes no intuito de destacar a participao do educando na construo do
currculo programtico freiriano e no dilogo com a experincia do educando (ORFF apud
PAZ, 1993) na busca dos temas significativos (FREIRE, 1970). Tal posicionamento se
coaduna com o interesse de Swanwick (2003) na considerao do discurso dos alunos. As
discusses preliminares pautadas so:

que msicas escolher;


que trabalho musical executo no meu grupo camerstico (ou banda);
que benefcios prticos nosso trabalho pode trazer;
que postura assumir, iniciativas tomar;
que esperamos da disciplina;
que avaliao promover.

Comeo, ento, a explorar as perspectivas criativas no arranjo ou improvisao,


propostos a partir dos elementos intrnsecos ao texto musical:
30

noo motvica ou de semi-frases desenvolvida pela experimentao cannica;


uso corporal na ambientao de nova frao de compasso (revertendo uma
marcha em valsa);
desenvolvimento improvisatrio rtmico corporal mediante base motvica do
texto;
ampliao do texto musical mediante arranjo experimentado de contracantos;
elaborao ou inovao harmnica e comparao da expresso;
improvisao meldica pentatnica como possibilidade de extenso textual com
manuteno da harmonia convencionada;
interferncia estilstica na dana do discurso (transformando um reggae em
bossa);
transposio modal como possibilidade neo-conotativa (transpondo uma melodia
jnia para drico).

4.4.2.1 Ponderao ps-ldica filosfico-panormica ou digresso local

As discusses acadmicas sobre a problemtica da educao na contemporaneidade


por vezes se mantm distantes das prticas curriculares o suficiente para demonstrar abusiva
considerao ao interesse de Morin (2000) de evitar os equvocos e impertinncias de uma m
contextualizao. Observo certa reserva em nome duma prudncia insegura. Embora confirme
a autonomia de cada professor, haja vista tal tica acarretar o encargo individual de adaptar a
sua realidade educativa ao que se convencionou filosoficamente evidente, acredito ser
importante que nos exponhamos, enquanto docentes, no somente a ns mesmos e s
sugestes de Tardif (2002) de que reflitamos sobre nossas prticas educativas. Que sejamos
solidrios em procurar divulgar nossas tentativas de atualizar nosso fazer pedaggico-musical,
a partir do momento que [...] testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula
(GAUTHIER et al, 1998, p. 33), de modo a contribuir politicamente para fomentar a
apreciao e reflexo a respeito de novas prxis referencias em msica16.
16
Meu co-orientador, prof. Elvis, me inquietou a acrescentar o seguinte: tanto a extenso quanto a sala de aula se
revertem em pontos de pesquisa. E falo de pesquisa conjunta professor/estudantes. O problema (e que no fundo
a nossa feliz soluo) que na extenso esse trabalho se d de forma to dinmica, quanto assistemtica (para os
moldes cientficos) e pragmtica (depara-se com desafios, procura-se resolv-los, ento se arrisca a ver no que
d para, em seguida, chegar categoria do aperfeioamento com o produto da experincia anterior). que nesse
31

A crtica que admite ressonncia na cautela relativa requisio de receitas


didticas pode inferiorizar precipitadamente os professores que buscam alternativas de
trabalhado e critrios diferentes de converso de conhecimentos em interao educativa haja
vista que a sede de um relato de experincia s se reverte numa petio de receita caso no
sejam inclusas reflexes sobre o contexto e a srie de readaptaes e revises possveis e
necessrias. Considero importante conhecer que teorias o professor tem selecionado e
aproveitado, mas decisiva a oportunidade de entender como as traduzem em termos de
fazeres educativos, ainda sob o prejuzo de que, aplicadas a contextos especficos, tais fazeres
mesmo no possam ser replicados. Portanto, entendo que a crtica busca de receitas se
torna infeliz ao entender como redundncia ou imprudncia o esclarecimento de uma forma
possvel de realizar uma prxis, porque existem professores que reclamam por uma
Etnopedagogia Musical17.

4.4.2.2 O efeito-reflexo do educando deseducando o educador educado a educ-lo: do


dilema cultural da maturidade dos alunos

Mencionei pouco acima que procuro dialogar com os estudantes na busca de temas
significativos (FREIRE, 1970), mas essa conversa definitivamente no nada fcil. A
educao que receberam anti-dialgica e, para eles, discutir o currculo que querem como
perguntar para quem no deveria ter parte nisso, ou ser pouco objetivo:

- Meninos [sic], preciso agora saber que repertrio queremos usar como objeto. Sugiro que
externem suas sugestes, tragam-nas por escrito ou renam-se com os colegas para decidir o
que pode ser mais vantajoso.

ponto a cincia moderna (ainda amplamente adotada no meio universitrio) persiste atrasada em relao arte.
Em todo caso, a meu ver, o lugar de pesquisa por excelncia para o msico-educador a extenso. O Ensino, a
sala contgua desse fazer acontecer.
17
Termo que cunhei para referir-me a apreciao de fazeres e solues pedaggicas em contextos especficos,
delimitados de ensino de msica.
32

- Professor, isso vai ser contado como trabalho? Achvamos que o senhor sabia o que
ensinar?! (Rostos confusos)

- Tenho alguma experincia com o ensino, mas no sei ainda o que vocs querem aprender.

- (Um pouco mais de confuso no semblante) estranho que o senhor [sic] nos d essa tarefa
porque temos a impresso que j devia estar tudo prontinho. Assim parece que estamos
perdendo tempo e, sinceramente, no temos muito interesse em pensar no assunto. O que o
senhor quer fazer?

- (Insisto na participao deles e retomo) E quanto avaliao, em que critrios nos devemos
pautar?

- Ah, professor, deixa isso pra depois, to constrangedor e, alm do mais, o semestre s est
comeando...

- Mas nossa avaliao depender dos objetivos que estabelecermos, do tipo de compromisso e
formas de participao...

- (interrompem enfadados) No se preocupe professor, qualquer coisa o senhor passa a


gente, que tal [sic] (risos)?
Obviamente esse dilogo nem sempre explicitado assim, mas raramente soa
diferente e me desarma de alcanar meios de como formar decises partilhadas e distingui-
las das impostas (SOUZA; MENESES, 2010, p. 65). s vezes sinto-me obrigando-os a
trazer sugestes e tendo que incluir a participao curricular deles como tarefa formal.
Estimular essa possibilidade de atitude poltica capital porque tanto a apropriao
do conhecimento em geral quanto o aprofundamento perceptivo musical carecer de interao
com a tradio, interveno no discurso, inter-subjetividade, esprito de crescimento coletivo
e engajamento pessoal, e ajudar a municiar contra a experincia simultnea de uma
banalizao da obra de arte enquanto tal e do seu esvaziamento de qualquer dimenso tico-
poltica (MIRANDA, 2004, p. 90, grifo nosso). Como a melhor forma de escutar no de
fora pra dentro, tanto musical como politicamente, h muito que se insistir para que o aluno
comece a superar essa postura cultural passiva. Porque a sociedade forma as pessoas
mediante inmeros canais e instncias mediadoras de um modo tal que tudo absorvem,
33

aceitam (ADORNO, 1995, p. 182), conduzindo o indivduo a incorporar um habitus


conformista que degenera no que Bourdieu (2006) chama de denegao do interesse. No
raro o estudante quer manifestar interesse da forma mais cmoda: submetendo-se! Advm da
a importncia primordial, tambm para educadores musicais, de estudos que ofeream
reflexes a respeito das lgicas da nossa sociedade ocidental capitalista e sua respectiva
indstria cultural, que os ajude a entender e produzir uma educao esttica alternativa,
politicamente conscientizadora. Seria da maior importncia, no contexto de um programa
como este, a criao de um sistema de metodologia aplicada e comparada destinado a
despertar a compreenso do estranho, do inusitado e do novo, e a desenvolver o pensamento
crtico e analtico (KOELLREUTTER, 1977, 25).

4.4.2.3 Terminando de comear...


Buscando justificar o efeito-reflexo discente: e a percepo musical com isso?

A mitologia grega de Homero (2003) descreve um dos perigos que Ulisses enfrentou
na viagem de retorno para casa: o canto das sereias. Ulisses, comandante da tripulao,
ordenou que todos tapassem os ouvidos com cera de abelha para que no fossem seduzidos
pelas sereias. Contudo, o prprio comandante no quis se privar de ouvi-las embora fosse
responsvel pela tripulao. Para no ser devorado, mandou que o amarrassem ao mastro a
fim de que no cedesse ao irresistvel canto.
Encontro ensejo neste mito para mostrar a necessidade de espaos para a educao da
percepo musical que originem um enfrentamento da sociedade cuja lgica econmica
constitui um conceito de virtude associada aos negcios, em que o cio lido
pragmaticamente como propenso preguia, em que a arte se tornou um bem de consumo
descartvel e em que as pessoas, imersas no aparelho da indstria cultural, nem sequer sabem,
diferente do prudente Ulisses, que esto tirando delas a oportunidade de serem
incontrolavelmente impulsionadas a romper com as amarras da tica do ter. O prprio mito
transformado numa grande divagao; o canto da sereia, em capricho, coisa de artista. O
problema do risco de escutar ou no tal canto, numa questo fortuita, banal.
O programa iluminista de livrar o mundo do feitio, que Adorno e Horkheimer
(1985) denunciam, mostra-se voltar contra si mesmo ao inaugurar um mito moderno
implacvel; segundo Sandroni (2001, p. 27, grifo nosso), o Iluminismo se reverteu na
mistificao das massas, distanciou o homem do canto da arte e preparou o indivduo para a
34

docilidade de escravos sem exigncia na sociedade contempornea. Eis a procedncia do


uso que fao do termo efeito-reflexo da acomodao do aluno, constante nos derradeiros
subttulos acima: perceber msica envolve iniciativa e interveno, mas essas virtudes so
essencialmente polticas. Por isso, tal efeito-reflexo deve ser entendido na perspectiva ps-
moderna do sujeito no particpio social: construdo, pensado (SILVA, 2007), contra o que
temos a dramtica, mas solidria misso de defrontar propostas alternativas e competitivas de
educao musical para a vida.
35

5 ESTUDOS PRELIMINARES DAS NEGOCIAES SOCIOLGICAS


DETERMINANTES DO PERCEBER MUSICAL BRASILEIRO:
Buscando uma epistemologia alternativa para a disciplina de Percepo Musical

Considero especialmente importante que, neste estgio do nosso


desenvolvimento social, o estudo prtico e terico da msica asitica e
africana seja includo no programa em p de igualdade com a msica
ocidental [europia]. Porque sem o estudo dos princpios estticos e
estruturais da msica afro-asitica, bem como de seus aspectos sociolgicos
e psicolgicos, o treinamento de msicos profissionais permanece superficial
e fragmentrio (KOELLREUTTER, 1977, 25).

5.1 ESTUDO No 1. O primeiro contato com Barbosa: um crescimento dialtico

Como parte da presente pesquisa, penso ser interessante perscrutar minhas prprias
reaes diante de uma das autoras que estudo porque revelam o processo que me levou a
tomadas de posicionamentos psicolgicos diferentes diante dos autores que me ajudam a
referendar e desenvolver o meu trabalho. Afinal, como a vida de um a vida de muitos, a
anlise dos bastidores da vida de um pesquisador igualmente pode ajudar a esclarecer uma
filosofia de trabalho para outros que viro, seja como referncia, seja como anti-modelo.
A primeira vez que tive contato com a tese de doutorado de Barbosa 18 (2009), mesmo
antes de l-la, tive uma primeira sensao de que talvez no houvesse mais necessidade de
retomar a temtica da percepo musical. Procurando ser otimista, acreditei depois que talvez
fosse interessante replicar a tese porque talvez os resultados que a autora apresentou
sofressem modificao significativa no contexto local. Hoje, acredito que me deixei levar
momentaneamente pela inclinao baixa auto-estima de que alguns conterrneos cearenses
sofrem; sem dvida porque foram educados a no se considerarem relevantes ou, antes,
educados a considerarem sua histria surda quando, na verdade, essa falta de histria pode
ser um indcio to somente de falta de registros como este:

Em meados de 1859 o botnico fluminense Freire Alemo, em expedio


cientfica pelo interior do Cear, ia surpreender-se com a notcia da
existncia, em Pacatuba, de um fado que eles chamam de samba onde se
danam vrias danas (TINHORO, 2008, p. 89, grifo nosso).

18
Mostro a proposta central da tese de Barbosa na segunda metade do cap. 6.
36

Assim, precisei me libertar desse peso da cultura hegemnica branqueadora que separa
o cosmopolita moderno, com seus referencias rgidos, do homem em estado de natureza
(SOUSA; MENESES, 2010).
E consegui superar tal peso logo que me dei ao trabalho de ler a tese. E o que fiz no
foi negar a autora com outras referncias to rgidas quanto as do cosmopolita, mas dialoguei
analiticamente com ela. Aproveitei a perspectiva da autora de trabalhar a percepo musical
sob um enfoque histrico, crtico e formal, levando em considerao a obra musical como
unidade em vez de recortes destitudos de sentido discursivo. Mas no concordei com o
posicionamento da autora de que o problema do acesso escrita musical e a necessidade de
conhecimento da vivncia musical dos alunos no devem ser considerados do ponto de vista
curricular porque neste caso, tudo se resolveria (em minhas palavras) com uma boa
metodologia. Entretanto, lembro que Demo (2009) diz que s as teorias importantes merecem
crticas. Nesta perspectiva, considero as preocupaes de Barbosa atuais e relevantes, mas
tambm penso que no se pode abdicar de uma conscientizao transdisciplinar, que
considere o reencontro das disciplinas (KOELLREUTTER, 1977), e prezo muito pela
utilizao das possibilidades de expresso do estudante (SWANWICK, 2003) na aula de
Percepo Musical, sem o que no se aprenderia bem, porque s se aprende de dentro pra fora
e no de fora pra dentro (DEMO, 2009). A articulao entre disciplinas afastaria o antigo
desenvolvimento em separado da caracterstica ativa da prtica instrumental em contraposio
a uma percepo musical meramente passiva (ou apreciativa, como Barbosa19 parece
sugerir).
Por esse motivo, ao terminar de ler a tese de Barbosa, me orgulhei de ter a
oportunidade de estudar no programa de ps-graduao em Educao da UFC e no no
programa anlogo oferecido pela USP, renomada universidade brasileira, no qual Barbosa
parece que no teve oportunidade de discutir os problemas de acesso e poder em educao20.

5.2 ESTUDO No. 2.


O CASO MACHADO DE ASSIS: Alegoria das causas psico-sociais da frustrao perceptiva
de um msico brasileiro

19
op. cit.
20
Acredito que o problema do acesso e do poder em educao no deve ser considerado afastado da temtica da
percepo musical brasileira, consequentemente da minha pesquisa, porque desconfio que norteiem de forma
significativamente diferente a concepo e a abordagem da aula de percepo, e do ensino de msica.
37

Machado de Assis (1946, p. 25-6, grifo nosso) escreve um conto chamado O Autor
Clebre, pelo qual acredito ilustrar de modo feliz um possvel resultado da educao musical
que se recebe. Embora a preocupao primordial do autor seja a incompatibilidade entre o que
o humano tem e gostaria de ter, em uma palavra, o drama existencial, aproveito a flexibilidade
que a literatura possui, enquanto arte, para repensar a inter-relao entre educao musical e
cultura.
O conto trata de Pestana, compositor de polcas do final do sculo XIX, popularmente
aclamado, assobiado pelas ruas, que morre bem com os homens e mal consigo mesmo. O que
me interessa o motivo da frustrao de Pestana; no conseguir compor obras clssicas como
Bach, Mozart, Beethoven, Schumann, todos eles msicos da tradio alem.

s vezes, como que ia surgir das profundezas do inconsciente uma aurora de


idia; ele corria ao piano, para aventur-la inteira, traduzi-la em sons, mas
era em vo, a idia esvaa-se [...] Ento, irritado, erguia-se, jurava abandonar
a arte, ir plantar caf ou puxar carroa; mas da a dez minutos, ei-lo outra
vez, com os olhos em Mozart, a imit-lo ao piano. Compunha s teclando ou
escrevendo, sem os vos esforos da vspera, sem exasperao, sem nada
pedir ao cu, sem interrogar os olhos de Mozart. Nenhum tdio. Vida, graa,
novidade, escorriam-lhe da alma como de uma fonte perene. Em pouco
tempo estava a polca feita.

Pestana, compositor popular brasileiro, interpretava a fama que suas polcas


alcanavam vinte dias depois de compostas como sinal unvoco de vulgaridade, em
contraposio a idia de uma arte autorizada por uma aristocracia seletiva, cujo alcance de
apreciao esttica fosse da competncia de poucos. Era como se a msica melhor fosse bem
medida pela regalia, afinal, por definio, a erudio fruda por uma aristocracia, um
pblico seleto. Profundamente descontente com sua notoriedade, Pestana decide casar-se com
uma cantora lrica.

O celibato era, sem dvida, a causa da esterilidade e do transvio, dizia ele


consigo; artisticamente considerava-se um arruador de horas mortas; tinha
as polcas por aventura de petimetres [cafona]. Agora sim, que ia engendrar
uma famlia de obras srias, profundas, inspiradas e trabalhadas.

A leitura curricular que fao do comportamento do personagem central do conto de


Machado de Assis remete ao prosaico; Pestana foi educado, explcita e/ou ocultamente, para
considerar os clssicos europeus superiores. O fim de Pestana, na perspectiva pessimista com
38

aroma realista extremo que o autor confere, no poderia ser seno a morte descontente.
assim que a educao, tanto fora quanto na escola, pode ser responsvel por provocar no
indivduo ojeriza pela prpria cultura e por si mesmo. Talvez o problema de Pestana resida na
sua incapacidade de sentir-se parte interferente. A maior esperana da proposta construtivista
piagetiana (1990) consistiria em estimular justo esta capacidade do indivduo de se fazer e
sentir interferente, apesar de que

nenhuma pessoa [possa] viver conforme suas prprias determinaes [...] a


sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias
mediadoras de um modo tal que tudo absorvem, aceitam nos termos desta
configurao [...] Isto atinge as instituies e [...] a educao (ADORNO,
1995, p. 182, grifo nosso).

Vou mencionar um paralelo que estabeleo, em certa medida, entre o universo


psicolgico de Pestana, inventado por Machado de Assis21, e as entrelinhas da fala de um
compositor brasileiro com o qual trao analogia, Ernesto Nazareth. A proximidade desses
personagens certamente no se daria pela semelhana da frustrao musical ou sentimento de
inferioridade, a tomar pelas entrelinhas da fala do autor de Odeon: Duas coisas do-me
imenso prazer: uma pessoa a ouvir-me com reverncia e um pianista desconcertado ao
tentar transpor alguma dificuldade encontrada em minha msica (NAZARETH, S. 1985)22 A
semelhana consistiria na necessidade implcita de dignificar aristocraticamente a sua msica,
abrandando com fidalguia o efeito vulgar da popularizao da sua obra pela dana: Minhas
msicas no foram feitas para serem danadas; mas, sim, ouvidas! (NAZARETH, S. 1985).
Entretanto, para alm das entrelinhas das falas de Nazareth, e considerando que a
presente pesquisa no contempla a apreciao do meu posicionamento seguinte a partir de
estudos aprofundados da biografia e das concepes estticas deste autor, observo
intuitivamente, a exemplo de composies como Odeon, Elegantssima e Arreliado, um forte
suporte, consciente ou no, da harmonia de Chopin e Bach e do estilo de Beethoven na
msica de Nazareth; fato que no invalida, ao contrrio, ajuda a reiterar minha hiptese de
que, a depender do tipo de interao com as tradies dominantes, possvel intervir na
tradio da msica brasileira, dialogando com outros conhecimentos, sem esquecer os
prprios (SANTOS, 2010, p. 56). Villa-Lobos considera Nazareth a encarnao da alma
musical brasileira; o compositor de Brejeiro transmitiria espontaneamente as emoes vivas
21
opus cit.

22
NAZARETH SISTON, Julita. Entrevista concedida a Luiz Antonio de Almeida. Rio de Janeiro, 1985.
39

do povo brasileiro, cujo carter apresentaria tipicamente na sua msica (apud ALMEIDA,
1926).
A valorizao que os sujeitos podem conferir aos conhecimentos elaborados nas
zonas colonizadas, como o Brasil, a meu ver, pode depender da noo que se constri acerca
de conhecimento originrio e conhecimento secundrio. A questo consistiria no equvoco da
valorizao do status referencial do conhecimento originrio como viabilizador do
conhecimento secundrio. possvel que se possa avanar neste problema caso se considere a
tradio como extremamente dinmica de modo a tornar impreciso o locus tnico de
originalidade de um conhecimento. O intercmbio cultural europeu-africano [por exemplo,]
comeou muito mais cedo do que se imagina (TINHORO, 2008, p. 11).

Uma das conseqncias de tal equvoco revela-se, na prtica, no recorrente


erro de dicionaristas e colaboradores de enciclopdias de apontar como
portuguesas, por exemplo, danas oitocentistas como a fofa e o fado,
comprovadamente [...] negro-brasileiras (TINHORO, 2008, p. 7).

Pesquisadores contemporneos (SANTOS; MENESES, 2010, p. 56, grifo nosso)


apontam para a possibilidade de dilogos epistemolgicos igualitrios e integrativos desde
que se considere crucial a comparao entre o conhecimento que est a ser aprendido e o que
[...] nesse processo desaprendido e esquecido [...] A utopia do inter-conhecimento [neste
contexto seria] aprender outros conhecimentos sem esquecer os prprios. Apesar de por um
lado ser lgica e eticamente impossvel conciliar interao cultural a puro nacionalicismo,
apreendo, a partir da ilustrao do conto machadiano, que necessrio procurar manter-se
consciente das tenses entre regulao/emancipao e apropriao/violncia entre culturas
(SANTOS; MENESES, 2010) para que o dilogo cultural decorrente seja mutuamente rico e a
percepo musical subjetiva no seja frustrada pelo monoplio das categorias de percepo e
apreciao legtimas estabelecido pela cultura dominante (BOURDIEU, 2006, p. 88).
A retomar Nazareth como pauta, que vulgaridade ns quisemos atribuir, no final do
sculo XIX, msica feita para ser danada? Podemos aprender algo com isto e estabelecer
relao com as formas como a indstria cultural usa a arte da dana para ajudar a desmerecer
nossa msica hoje? Cabe a ns, brasileiros, ao sul da linha do equador, deliberarmos sobre o
assunto estabelecendo ao mesmo tempo uma crtica que analise o impacto, na nossa cultura,
de uma msica s para pensar, s para tocar, s para cantar, s para danar, s para
entreter, cartesianamente separadas e muitas vezes elaboradas no seio de tradies musicais
40

alheias; e o risco que ns corremos hoje caso estejamos pensando numa msica s para
ensinar. Uma vez que esta ltima finalidade converge, em certa medida, com nossas
necessidades locais mais emergentes, que medida esta que queremos conferir, ento?

5.3 ESTUDO 2 .
O CASO LIMA BARRETO: o nacionalismo e o violo de Quaresma

Acredito que exista ainda um tipo de nacionalismo radical, representado de forma


interessante, outra vez na literatura, por Lima Barreto (1993, p. 52) em Triste Fim de
Policarpo Quaresma, que tampouco nos permitiria uma apropriao consciente da nossa
cultura sem reservas xenofbicas prementes ligadas a influncias extra-culturais.
O Major Quaresma escrevente do Arsenal de Guerra, homem metdico e
organizado em torno de funes burocrticas, estudioso sobre tudo o que brasileiro: a flora,
recursos minerais, todas as obras sobre a histria e a cultura do pas. Esse amor pelo nacional
leva-o a tomar aulas de violo por considerar o instrumento como parte das razes culturais
brasileiras. Em conformidade com o que justifica seu amor pelo violo, Quaresma pensa no
Portugus como lngua imposta, no-autctone, incapaz de descrever as belezas da nao.
Nesta febre nativista, Quaresma prope o tupi-guarani como lngua nacional, em petio
dirigida Cmara de Deputados:

Policarpo Quaresma, cidado brasileiro, funcionrio pblico, certo de que a


lngua portuguesa emprestada ao Brasil [...] Demais, senhores
congressistas, o tupi-guarani, lngua originalssima, aglutinante,
polissintetismo de mltiplas feies de riqueza, a nica capaz de traduzir as
nossas belezas.

A frustrao e o insistente final trgico que tambm abate o personagem de Lima


Barreto (1993), origina-se, a meu ver, em seu ideal de Brasil purista com referencial mono-
cultural inalcanvel porque

todos ns, brasileiros, somos carne da carne daqueles pretos e ndios


supliciados. [Mas] todos ns brasileiros somos, [ao mesmo tempo e
inevitavelmente] por igual, a mo possessa que os supliciou. [Dominados e
dominantes]. A doura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se
41

conjugaram para fazer de ns a gente sentida e sofrida que somos e a gente


insensvel e brutal, que tambm somos (RIBEIRO, 1995, p. 120, grifo
nosso).

O drama do Quaresma de Lima Barreto (1993), articulado com parte da discusso de


Darcy Ribeiro (1995) em O Povo Brasileiro, indica-me a necessidade de entender formas de
ler nossas vertentes poli-tnicas, tanto cientes das tenses entre emancipao e violncia
interculturais (SANTOS, 2010), quanto atentos para no negar precipitadamente nossa
vertente cultural europia. Quem pode negar a importncia da tradio da msica tonal para a
estruturao de parcela considervel de nossa msica popular? Contudo, acredito que o faz
Quaresma hesitar em afirmar a nossa parte europia, e que armou o pr-modernismo de Lima
Barreto contra o continente lusitano, procede legitimamente do fato de que

o modelo sincrtico [brasileiro] [...] tentou assimilar as diversas identidades


existentes na identidade nacional em construo, hegemonicamente
pensadas numa viso eurocntrica [...] o que teve como conseqncia a falta
de [...] solidariedade e de tomada de uma conscincia coletiva, enquanto
segmentos [...] excludos [...] da distribuio equitativa do produto social
(MUNANGA, 2010, p. 446, grifo nosso).

Acredito que Mrio de Andrade (1962, p.25, grifo nosso) pode ser introduzido na
discusso para ajudar a estabelecer uma ligao dialtica com as questes postas ao advertir

do que feita a msica brasileira. Embora chegada no povo a uma expresso


original e tnica, ela provm de fontes estranhas: a amerndia em
porcentagem pequena; a africana em porcentagem bem maior; a portuguesa
em porcentagem vasta [...] Alm dessas influncias j digeridas temos que
contar as atuais. Principalmente as americanas do jazz e do tango argentino.
Os processos do jazz esto se infiltrando no maxixe. Em recorte infelizmente
no sei de que jornal guardo um samba macumbeiro, Aru de Chang, de
Joo da Gente que documento curioso por isso. E tanto mais curioso que os
processos polifnicos e rtmicos de jazz que esto nele no prejudicam em
nada o carter da pea. uma maxixe legtimo. De certo os antepassados
coincidem.

No obstante, penso que o posicionamento andradiano fragilizado, algumas vezes,


ao se inclinar para uma posio antropologicamente duvidosa quando parece sugerir uma
dignificao da msica brasileira atravs de uma erudizao no seu projeto de desenvolver a
42

msica erudita nacional (apud SCHWARTZMAN et al, 2000, p. 108). Ao revelar um


equvoco concernente origem das Modinhas no Brasil, Tinhoro (2008, p. 73, grifos do
autor) me faz interpretar, das entrelinhas do discurso de Mario de Andrade, um pensamento
evolucionista (de aperfeioamento) consistente no empenho na traduo erudita da msica
popular:

O achado do caderno de cantigas, modinhas e lundus intitulado Modinhas do


Brazil [...] permite, finalmente, demonstrar o erro do polgrafo Mrio de
Andrade em seu estudo Modinhas Imperiais, quando, aps afirmar que a
provenincia erudita europia das Modinhas incontestvel, e acrescentar
que eu saiba, s no sc. XIX a Modinha referida na boca do povo do
Brasil, perguntava: Ora dar-se- o caso absolutamente rarssimo duma forma
erudita haver passado a popular?

Para em seguida prosseguir com este caso no meu prximo estudo, rememoro que
antes de intelectuais modernistas como Mrio de Andrade e Villa-Lobos se ocuparem com a
erudizao da msica popular, o compositor pr-modernista Ernesto Nazareth, j no final do
sculo XIX, afinado historicamente com as expectativas do escritor Lima Barreto 23, manifesta
o pioneirismo da arte (neste caso, popular) em discusses que as cincias sociais somente
mais tarde desenvolvero, e volta ateno esttica para a originalidade do elemento mais
nativo da terra de Pindorama24: o ndio. Na sua composio Cacique, Nazareth evoca
elementos da rtmica indgena e os incorpora ao seu tango chorado, reforando minha
ilustrao acima citada de que o referido compositor se apropria de outras epistemologias sem
esquecer a sua. Contudo, o referido autor de polcas acaba ampliando o impasse scio-
epistemolgico entre o popular e o erudito, e me impele a sugerir retardar a questo para o
Estudo No 4 e lanar, em carter preliminar, um olhar sobre meu primeiro Grupo dos Quatro.

5.4 ESTUDO No. 3. Debussy, Villa-Lobos, Koellreutter e Phenix: de como perceber uma
msica universal-particular

Acredito ser interessante repensar sobre as escolhas de um msico num momento


histrico de intensa transio. No final do sculo XIX, Brahms e Mahler, como bons
romnticos, no viam futuras perspectivas promissoras para a msica europia. Pouco depois,
23
op. cit.

24
Nome conferido ao Brasil por algumas tribos indgenas antes da colonizao portuguesa.
43

Schoenberg decidia negar o tonalismo, a princpio. E se sua msica no passasse de 29


segundos, tal brevidade poderia se justificar por uma questo de rigor tcnico. A meu ver,
Schoenberg acaba reafirmando o cartesianismo, procurando compor univocamente com a
razo, e adaptando o sentido eurocntrico de evoluo da humanidade de Hegel msica
quando pensa que no h outra esttica a perseguir seno a do belo subscrito na obra do velho
(e tambm alemo) J. S. Bach. Adversamente, neste mesmo perodo, na Frana, Jean-Claude
Debussy encontra uma via artstica que conduziria a novas possibilidades composicionais ao
passo que antevia a necessidade do dilogo esttico com epistemologias estrangeiras,
sobretudo a oriental.
O interesse que me aproxima de Debussy consiste na sua soluo artstica baseada no
encontro com a cultura oriental, e no na negao racional do sistema tonal, como fez
Schoenberg em princpio. Debussy continuou usando o tonalismo quando entendia necessrio
apesar da impresso dos alemes de que o msica se tinha esgotado junto com o sistema. 25
Discutindo um esboo harmnico com um professor de composio que insistia em saber que
critrio Debussy tinha usado para desenvolv-lo, Debussy disse que o nico mtodo que
usava era o princpio do prazer (GRIFFITHS, 1989). Neste dilogo, identifico em Debussy
uma caracterstica do esprito moderno: a ousadia de saber e pensar por si mesmo, o ousa
saber que Foucault (1981) atribui ter comeado em Kant.
Ao mesmo tempo em que Debussy incorpora elementos da msica oriental, Villa-
Lobos viaja para Paris e maravilha-se com o Impressionismo de Debussy. Em 1925, Villa-
Lobos compe uma pea intitulada Alma Brasileira, em que o compositor associa elementos
do choro, da rtmica indgena e do impressionismo com o qual se encantou. O que tambm
revela uma caracterstica artstica importante inclusive para a educao que a de apropriar-se
do que seu. Mas ao passo que afirma sua cultura, consegue dialogar com outras
epistemologias. E isto tambm considero reflexo do esprito moderno: definir-se
contextualmente estabelecendo relao com o seu derredor.
Phenix (1961), ao elaborar a Teoria dos Significados, me ajuda a demonstrar o que
une Debussy a Villa-Lobos alm do esprito moderno de ambos. A semelhana consiste em
que, quando os reporto s categorias de Phenix, os referidos compositores igualmente
manifestam perceber a msica de forma sinptica, ao retomar a histria da msica, tica,
25
Como este assunto apenas uma introduo que entendo necessria para que eu tente discutir a forma como
Debussy interage com a tradio musical, sugiro informaes mais detalhadas a respeito a partir de CAND,
Roland de. Histria Universal da msica. v. 2. So Paulo: Martins Fontes, 2001; DEBUSSY,
Claude, Monsieur Croche, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1989; GRIFFITHS, Paul, A msica moderna, Rio
de Janeiro, Zahar, 1989; HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do esprito. Vozes, 2000; SCHOENBERG,
Arnold. Style and Idea. New York: Philosophical Library, 1950.
44

selecionando o que os convm (embora aqui se corra o imenso risco de supervalorizar


culturas alheias26) e esttica, interagindo pessoalmente e transformando a tradio musical.
A partir da apreciao da trilogia desses autores (Debussy, Villa-Lobos e Phenix)
relacionados, as perspectivas que se abrem no que diz respeito ao ensino de msica so
indicadas por Koellreutter ao sugerir que uma retomada da histria s faz sentido caso
represente uma avaliao e uma indicao de novas possibilidades artsticas locais. No meu
entender, essa viso do sinptico em Koellreutter aproxima a percepo e o ensino da histria
da msica do seu prprio ideal pedaggico pr-figurativo (apud BRITO, 2001).
No entanto, existe um tipo de interao cultural procedente dos processos de
dominao que considero ser importante que tenhamos em mente em benefcio do nosso
ensino de msica. Precisaria pesquisar, posteriormente, se ainda est sendo posto em prtica o
velho mtodo das escolas de msica para a educao musical infantil que consiste no
aprendizado musical mediante um repertrio de msica de ciranda ou procedente de outras
manifestaes populares brasileiras para, em seguida, evoluir disso para a msica europia,
porque este tipo de educao musical acredito eu que no queiramos mais, haja vista o
impacto de dominao cultural que demonstro acarretar, subvertendo a musicalidade dos
sujeitos a ponto de se gerar novos Pestanas machadianos 27, frustrados pela ciso inventada
entre o popular e o erudito em msica.
Que esperanas podemos nutrir ento em relao a esse abismo28 estabelecido pelo
referencial dominante?

26
Especulo que, no fosse o nacionalismo, Villa-Lobos poderia ter perfeitamente aderido vertente moderna
brasileira, do comeo do sculo XX, que supervalorizava a cultura francesa!
27
op. cit.

28
No campo do conhecimento, o pensamento abissal consiste na concesso cincia moderna do
monoplio da distino universal entre o verdadeiro e o falso [ou o mais e o menos legtimo, como os
pretensos erudito e popular] em detrimento de dois conhecimentos alternativos: a filosofia e a teologia
[aos quais eu acreso a arte]. Do outro lado da linha [ao sul do equador, como no Brasil] no h [na
perspectiva abissal] conhecimento real; existem crenas, opinies, magia, idolatria, entendimentos
intuitivos ou subjetivos que, na melhor das hipteses, podem tornar-se objetivos ou matria prima para
a inquirio cientfica.O pensamento ps-abissal pode ser sumariado com um aprender com o sul
usando uma epistemologia do sul [e no unificada e pacificada pelo branqueamento, como Darcy
Ribeiro quase insinua] [...] S assim ser possvel ir alm de Hegel, para quem ser membro da
humanidade histrica [do lado dominante da linha] significava ser um grego e no um brbaro do
sculo V a.C., um cidado romano e no um grego nos primeiros sculos da nossa era, um cristo e
no um judeu da Idade Mdia, [em suma] um europeu [clssico] (SANTOS, 2010, p. 33, 34, 54).
45

5.5 ESTUDO No. 4. Andrade, Villa-Lobos, Adorno, Munanga e Nazareth: inventando um


Grupo dos Cinco

Uma das questes que podem interfir sociologicamente na percepo musical a que
introduzi recentemente neste texto: o popular e o erudito, suas fronteiras, validades e
legitimidades. O grupo dos Cinco que aparece neste subttulo foi forjado com o intuito de me
ajudar a estruturar um posicionamento a respeito desta questo. Meu intuito no insistir em
polemizar esse dualismo criado culturalmente, mas tentar relembrar algumas bases que
reforam e outras que desmistificam o tradicional embate.
Tendo Villa-Lobos como um importante representante artstico musical do seu
projeto cultural, Mrio de Andrade, preocupado com o registro, a utilizao e uma certa
dignificao das manifestaes musicais populares do Brasil acaba incorporando do
Movimento Modernista, do qual fez parte, uma certa vontade de sofisticao, perigosa a meu
ver.

O Modernismo, por sua vez, no foi um acontecimento linear, porque abarcou


agentes intelectuais de campos diferentes e, portanto, interesse vrio. Gustavo Capanema foi
um agente poltico enquanto Mrio de Andrade, um agente cultural. O que interessava a
ambos e funcionou como locus de negociao entre ambos os agentes foi o Nacionalismo.
Contudo, o objetivo nacionalista de ambos foi bem diferente. Um quer senso de dever, coeso
e ordem nacionais. O outro quer uma cultura original que acabar por satisfazer, sobretudo, as
camadas culturais mais refinadas, e por fornecer ao agente poltico a sua parcela na
negociao. Soa-me aristocrtica a encomenda, que Villa-Lobos vai receber, de uma msica
erudita nacional porque a fim ltimo do estudo do folclore brasileiro acaba por aparentar a
transformao da matria-prima do folclore em obras primas, o que muito diferente...

Entre 1938-9, Mrio de Andrade, em papel timbrado do Instituto Nacional


do Livro, redige as bases para uma entidade nacional destinada a estudar o
folclore musical brasileiro [parte dos eruditos], propagar a msica como
elemento de cultura cvica [parte do governo] e desenvolver a msica
erudita nacional [parte modernista] (apud SCHWARTZMAN et al, 2000, p.
108).
46

Para Adorno (apud Frana, 2008, grifo nosso) a dicotomia entre msica folclrica e
msica erudita no existe, ou antes, no com esta divergncia que ele est mais
propriamente preocupado, mas com a diferena entre a msica de massa e a msica sria
(serious music). Quando o autor se refere msica popular quer entender uma msica que foi
sujeitada padronizao com fins dimensionados pela indstria cultural e se refere mais
propriamente ao jazz.

Segundo Adorno, o que difere fundamentalmente a boa msica sria


(erudita) da msica popular que esta ltima sujeitou-se a um rgido sistema
de padronizao de tal forma que, no decorrer de seus processos psico-
sociais, embotou a percepo esttica de seus ouvintes [...] Ao processo de
padronizao subjacente msica popular, Theodor Adorno introduz o
conceito de estandardizao [caracterstico do jazz] que, ao enquadrar a
forma, estiliza o contedo, fracionando suas partes de maneira que estas
adquiram significado independente do todo, isto , tenham um sentido em si,
separado da totalidade da forma.

Um julgamento claro no que concerne relao entre msica sria e msica


popular s pode ser alcanado prestando-se estrita ateno caracterstica
fundamental da msica popular: a estandardizao. Toda a estrutura da
msica popular estandardizada, mesmo quando se busca desviar-se disso.
A estandardizao se estende desde os traos mais genricos at os mais
especficos. Muito conhecida a regra de que o chorus [a parte temtica]
consiste em trinta e dois compassos e que a sua amplitude limitada a uma
oitava e uma nota. Os tipos gerais de hits so tambm estandardizados: no
s os tipos de msica para danar, cuja rgida padronizao se compreende,
mas tambm os tipos caractersticos, como as canes de ninar, canes
familiares, lamentos por uma garota perdida. E, o mais importante, os pilares
harmnicos de cada hit o comeo e o final de cada parte precisam reiterar
o esquema padro. Esse esquema enfatiza os mais primitivos fatos
harmnicos, no importa o que tenha intervindo em termos de harmonia.
Complicaes no tem conseqncias. Esse inexorvel procedimento garante
que, no importa que aberraes ocorram, o hit acabar conduzindo tudo de
volta para a mesma experincia familiar, e que nada de fundamentalmente
novo ser introduzido (ADORNO, 1986, p. 116-7, grifos do autor).

De todo modo pode ser importante para meu estudo entender, sobretudo, em que
consiste esta msica sria e se tal conceito pode ser reportado tanto para a msica erudita
quanto para a popular. Frana (2008) diz que para Adorno
47

na boa msica erudita, o desenvolvimento do contedo formal faz com que


as partes da composio contenham, virtualmente em si, a idia do todo;
tambm os detalhes, assim como os fragmentos so produzidos a partir da
concepo do todo e, cada movimento musical , geralmente, uma
introduo ao final, o que confere msica erudita um constante estado de
tenso favorvel sua prpria dinmica.

Se Frana (2008) estiver certo, fica muito claro que a boa msica para Adorno, assim
como entendo, porquanto no seja a msica com baixo ndice de informao proveniente da
indstria cultural, a msica de concerto. At o momento no tive contato com parte da obra
de Adorno que considere a possibilidade de uma msica popular de qualidade apesar da
indstria cultural e a despeito dessa msica precisar dessa indstria para ser divulgada,
subsistir e manter o artista profissional. Sei que esta categoria de msica popular tambm
existe e neste caso, se Adorno no falou sobre ela, ou pecou por acepo ou por
desconhecimento. De todo modo, parte da classe artstica reconhecida e respeitada
nacionalmente alimenta um aspecto enobrecedor ao termo erudito. Lacerda (1995)29
especifica o que o leva a classificar Ernesto Nazareth, o compositor de tangos brasileiros,
como compositor erudito:

Ernesto Nazareth, no entanto, um verdadeiro compositor erudito, o que


se pode comprovar pela observao de algumas caractersticas da sua obra,
que o colocam muito acima do sofrvel nvel tcnico e artstico do msico
popular: (1) melodias belas e originais, sempre diferentes de uma msica
para outra [considerao que lembra a posio de Adorno]; (2) harmonia
rica e coerente [Se for pobre no adianta ser coerente ou suficiente ento.
Alm do mais, o que uma harmonia pobre?]; (3) ritmo preciso e, dentro
do limite imposto pela dana escolhida, variado. (4) E, acima de tudo, em
sua grande produo, uma notvel diversidade de solues de tcnica
pianstica. (LACERDA, 1995, grifo nosso).

Imagino que Lacerda (1995) estabelece para a msica erudita a perspectiva do


concerto, do maestro, das sinfonias, das partituras e do letramento acadmico. Para o universo
popular, as manifestaes espontneas, no formalmente racionalizadas, centradas na
intuio, na experincia musical associada a uma educao rudimentar, fragmentada ou extra-
musical. Mas talvez eu tenha imaginado demais, porque, afinal, Osvaldo Lacerda
advogado...

29
In: Este Brasil que tanto amo - CD de Eudxia de Barros, piano. Paulinas Comep. So Paulo, 1995. Texto
por Osvaldo Lacerda.
48

As entrelinhas do depoimento de Francisco Mignone (1980) parecem persistir em


certo padro, embora no musical, mas, social, dessa separao entre o erudito e o popular.

Outros compositores, contemporneos de Nazareth, notadamente Alves de


Mesquita, Callado e Anacleto de Medeiros, tambm escreveriam msica
com tendncia nacionalista. A influncia de Ernesto Nazareth sobre
compositores populares e eruditos foi e continua evidente. At musicistas da
envergadura de Villa-Lobos se louvaram da obra nazarethiana para solues
artsticas e estticas.30

5.6 MICRO-ESTUDO No. 5: Interagir com a tradio perceber o que, e como?

Comeando por tentar sintetizar o erudito e o popular e, se no superar, sublimar as


razes profundamente sociais da separao, direi que tenho comeado a prezar pela
necessidade perceptiva de interagir com a msica nacional, a nossa msica, a nossa tradio
musical. E talvez o primeiro passo determinante na interao com a tradio seja superar o
apelo que vislumbre um tipo de resgate cultural porque

para sermos uma pessoa de tradio, temos de conceber o temporal e o


intemporal em conjunto; temos de nos tornar profundamente conscientes do
nosso tempo e da nossa prpria contemporaneidade [...] revelar uma
conscincia, nas palavras de Eliot, no daquilo que est morto, [e precisaria
ser resgatado] mas do que ainda vive (SANTOS; MENESES, 2010, p. 303,
grifo nosso).

Associo, necessidade de interao com a tradio musical a partir da viva tradio


nacional, o interesse do aprendizado ativo, realizado pelo corpo do sujeito, porque

a tradio um estado de esprito e um conjunto de prticas interiorizadas.


[...] citando as palavras felizes de Bourdieu, aquilo que o corpo aprendeu
ou o que foi aprendido pelo corpo [...] a auto-inteligibilidade do passado
no presente [...] tem tudo a ver com a subjetividade da pessoa (MOOSA,
2010, p. 303, grifo nosso).

30
MIGNONE, Francisco P. Msica. MEC; Bloch Editores. Rio de Janeiro, 1980.
49

5.7 MICRO-ESTUDO No.6. Koellreutter e Schiller; Barbosa e Kierkegaard: os ltimos dois


duetos ou do dever social do artista que percebe

Para o grego antigo, ter fora fsica era uma virtude. Mas virtude para qu? Para
melhor servir a ptria numa adversidade poltico-militar. Para o msico atual, ter percepo
aguada uma virtude, e no de hoje. Mas virtude para que? Para Koellreutter a funo do
artista deve ser contribuir para a conscientizao das grandes idias que formam a nossa
realidade atual (apud ADRIANO; VOROBOW, 1999, grifo nosso). A expectativa de
Koellreutter (1977) semelhante concepo de educao esttica de Schiller (2002 apud
MIRANDA, 2004, p. 92, grifo nosso), para o qual a compreenso da arte como forma de
educao da humanidade implica no apenas uma comunicao entre esttica e tica ou
poltica, mas tambm uma comunicao entre o artista (e/ou o crtico especializado) e o
pblico leigo em geral.
Interpreto que Barbosa (2009) sugere uma educao da percepo musical diferente
de Koellreutter e Schiller, por desassociar a formao da percepo musical da formao
poltica. A noo da autora de apreciao musical consciente poderia mais proceder do
romantismo de Kierkegaard (apud MIRANDA, 2004, p. 93, grifo nosso) j que, para este, a
expresso esttica remete relao cognitiva que podemos ter individualmente com as obras
de arte, mediada por uma leitura histrica separada das aberturas e lutas sociais necessrias a
atitude de conquista desse usufruto pessoal como possibilidade de conscientizao mediante
expresso artstica. Do que observo Barbosa preferir uma percepo musical pela abstrao
perceptiva, com o corpo em repouso, passivo, e entender por esttica [a mesma] relao de
si a si mesmo, semelhante ao que Foucault chamaria de cuidado de si, que Kierkegaard
defende. Neste ltimo caso, a educao do artista que percebe estaria desvinculada da
capacidade de expresso da realidade atual, como em Koellteutter e Schiller, em nome de uma
hermtica e aristocrtica erudio histrica.
50

5.8 CONCLUSO PROVISRIA DOS ESTUDOS PRELIMINARES: Percepo musical


via cano popular: da necessidade de interao perceptiva com a prpria tradio (e das
tenses em contrrio)

Baseando-me nas minhas vivncias em sala de aula, no arcabouo terico que tenho
levantado e na confirmao que experimentei no pensamento de Kuhn (2006) de que nossos
problemas no podem ser resolvidos com os mtodos do passado, formulei a hiptese de que
a cano popular brasileira poderia se prestar perfeitamente ao trabalho de percepo musical
caso os estudantes recebessem subsdios didticos para elaborar e realizar seus prprios
arranjos. Desconfio que esta hiptese seja vlida por algumas razes. Primeiramente, porque
representaria o passo fundamental na interao com a nossa tradio musical. Segundo,
porque a correspondncia que se pode encontrar entre a fraseologia musical e a letra ou poesia
da cano impulsionaria uma compreenso mais concreta do que vem a ser frase em msica.
Terceiro, porque aproveitaria a posio de Rousseau (1979) de que no so todos os sentidos
que temos a felicidade de poder desenvolver mediante um rgo correspondente, como o
ouvido pode ser trabalhado pela voz. Quarto, porque em educao estamos sempre nos
perguntando de que forma poderamos aproveitar a avassaladora fora da indstria cultural
em benefcio da educao musical, e a mdia ajuda a construir considervel referencial da
cano popular, porquanto demasiado mltiplo por alcanar tambm o apelativo e pejorativo.
Com o propsito de aludir a um solfejo realizado atravs da nossa cano popular,
reporto-me a Grossi (2001) cujas concepes a respeito da percepo incluem uma crtica aos
exerccios estereotipados, que no so retirados da literatura. Tal procedimento contribuiria
para arrefecer a prtica do solfejo e dificultaria a compreenso lingstico-musical. Ento
penso que o uso pedaggico da maior familiaridade que nosso estudante tem, em geral, com a
msica popular, de acordo com a premissa de Grossi, contribuiria tanto para o
desenvolvimento do solfejo, quanto para aviar o processo de aquisio de leitura.
Koellreutter (apud BRITO, 2001) diz que o melhor modo de perceber
estabelecendo relaes. Ento, reportando-nos nossa realidade, como se poderia solfejar
relacionando uma escrita que no se domina a um exerccio totalmente desconhecido ou
esquisito? Penso que se o que queremos desmistificar a leitura, preciso relacion-la a
vivncias prvias tais que permitam ao estudante incorpor-la com o mximo de fluncia e o
mnimo de impresso de artifcio.
51

Sempre que h intervenes no real [...] as escolhas concretas das formas de


conhecimento a privilegiar devem ser informadas pelo princpio da
precauo, que no contexto da ecologia de saberes [que no hegemoniza
uma linha dominante de conhecimento] deve formular-se assim: deve dar-se
preferncia as formas de conhecimento que garantam a maior participao
dos grupos sociais envolvidos na concepo, na execuo, no controle e na
fruio da interveno (SANTOS, 2010, p. 60, grifo nosso).

Observo que ao falar de cano popular no me restrinjo a MPB (Msica Popular


Brasileira). Mas reconheo a imperfeio do meu desejo de garantir essa maior participao
dos grupos envolvidos porque a concepo arquetpica de cano popular brasileira deveria
ser dilatada para contemplar igualmente o rap, o funk e o reggae, muito presentes na cultura
musical nacional. Por isso julgaria importante dialogar com cada turma de percepo musical
a respeito do repertrio brasileiro a tomar como base do aprofundamento lingustico.

Preocupado como Botelho31 em estimular a criao de estratgias para a superao do


peso da colonizao portuguesa e, por extenso, europia, entendo ser fundamental apreciar
que aspectos da percepo musical podem ser desenvolvidos a partir da cultura dos
indivduos e apesar da indstria cultural, haja vista que a compreenso e a valorao da
msica podem depender mais das imposies culturais do que daquilo que se profere sobre
msica em aula.

A prpria organizao do mundo em que vivemos hoje ideologia


dominante [...] a organizao do mundo converteu-se a si mesma
imediatamente em sua prpria ideologia. Ela exerce uma presso to enorme
sobre as pessoas que supera toda educao [formal] (ADORNO, 1995, p.
143).

Embora o problema que apresento seja extenso e delicado no que se refere


extenso do poder do ensino nas instituies de educao, entendo ser possvel propor uma
posio provisria sobre a questo em forma de silogismo:

Premissa maior: [ ponto pacfico que] existem fatos histricos e coletivos os quais a escola busca
desempenhar o papel de ajudar a perceber.

Premissa menor: [Mas] perceber envolve criao pessoal.

31
Fala do prof. Luiz Botelho de Albuquerque, enquanto membro da banca examinadora da defesa de dissertao
de Robson Maia, realizada em 26 de Maro de 2010.
52

Premissa conclusiva: [Nesse caso] a tradio viva, passvel de transformao a cada instante, e
sua percepo envolve mais que participao apreciativa atravs de uma educao baseada na
exposio de fatos, regras, e recepo passiva de conhecimentos; convida o indivduo a intervir
subjetiva e coletivamente.

Analisando a necessidade de "considerao da subjetividade" na apresentao dos


diferentes mundos auditivos a partir dos quais a msica se manifesta, reporto-me a Moreira
(1990, p. 214) quando considera o problema do acesso e da construo cultural do
conhecimento:

Os contedos das disciplinas tm que ser mais esmiuados. H neles espao


para que se questione a cultura das classes subalternas e se superem suas
possveis caractersticas opressivas? Para alguns tericos o que os alunos das
classes subalternas trazem para a escola mera ponte para o conhecimento
acadmico, algo a ser abandonado ao se tomar contato com o saber
elaborado.

A repercusso dessa crtica dentro do contexto musical local seria a seguinte. Um


jovem estudante que tem pais com poder aquisitivo e interesse musical suficiente para se
convencerem a matricul-lo numa escola especializada durante oito anos, no ter
dificuldades com os posteriores conhecimentos acadmicos do ensino superior de msica. O
cdigo dominante de que Benstein fala (apud SILVA, 2006) fluir nesse aluno. Mas que dizer
da situao de um sujeito que no tem a mesma oportunidade? Da a questo enunciada por
Moreira32 ser to adaptvel ao nosso contexto: h espao para que se superem essas
caractersticas opressivas? Se no h, penso que cabe tambm a universidade pensar
estratgias polticas de transio consciente desta realidade.

32
loc. cit.
53

6 PERCEPO MUSICAL PARA OS TERICOS: dilogos e monlogos

Existe acervo considervel de material produzido com a pretenso de capacitar o


ouvido musical via solfejo, como a Rtmica de Gramani (1998) e os Solfejos Meldicos e
Progressivos de Priolli (1987). O material confeccionado com o intuito de ofertar suporte
didtico ao professor de Percepo e ao estudante.

A quantidade de publicaes e a variedade de abordagem dos contedos so


veementemente intensas. Na produo norte-americana, por exemplo, os
mtodos usualmente empregados para a disciplina podem apresentar
temticas voltadas realizao de ditados e leitura cantada (ou solfejo)
que, por sua vez, envolvem melodias e exerccios organizados em
seqncias progressivas, subdivididas a partir de intervalos, tonalidades
especficas, idias rtmicas regulares em diferentes tons, ritmos diversos,
encadeamentos harmnicos ordenados por ritmo e/ou tons, exerccios com
esses elementos mesclados alguns preocupados com a tessitura vocal dos
leitores sendo, na grande maioria das vezes, unidas a atividades gravadas
em udio (OTUTUMI, 2008, p. 43-44).

No obstante, tanto a literatura que trata da percepo musical, enquanto tema, no


farta, quanto as necessidades dos profissionais mais criteriosos que lecionam a disciplina
tampouco so supridas atravs do material didtico existente (GROSSI, 2001; BHERING,
2003). Procurei, portanto, considerar tanto os autores que tratam diretamente desta temtica,
quanto os que lidam com ela de modo adjacente, ao passo que se preocupam com a educao
musical.

Paz (1993) e Fonterrada (2005) tratam de alguns autores prximos da nossa temtica:
Scliar, Kodly, Dalcroze, Orff, Willems, Suzuki, Schafer e Koellreutter. Ao passo que
Bernardes (2001), Grossi (2001), Otutumi (2008) e Barbosa (2009) tm experincia
diretamente no campo da percepo musical, alm de concepes formadas a respeito da
disciplina objeto de meu estudo.

Paz (1993, p. 59) considera cerebral o mtodo das aulas de percepo musical de
Scliar, rido, seco e dirigido a um pblico j musicalizado, destinado a quem quisesse
mesmo fazer msica e, principalmente, se quisesse ser compositor. O mtodo de Scliar
54

privilegiaria o desenvolvimento individual da identificao objetiva de progresses sonoras


elementares e de ritmos gradualmente mais difceis de executar e codificar.

O mtodo Kodly (apud FONTERRADA, 2005) baseia-se no canto coletivo e no


solfejo. Aproximando-se do que Swanwick (2003), dcadas depois, chamaria de discurso dos
alunos, Kodly implantou um sistema de abordagem focada na msica folclrica e
nacionalista e fez uso da manosolfa para anteceder a leitura. Paz (1993) trata do mtodo coral
de Kodly, cuja finalidade ensinar a ler e escrever. Para Kodly, no importante que o L
tenha 440 ciclos; importa que ele seja o VI grau da escala maior. O posicionamento de Kodly
rompe com a forma literal de solfejar, priorizando a compreenso das relaes escalares em
detrimento de uma afinao fixa. Rousseau (1979, p. 153-154, grifo nosso) foi aparentemente
o primeiro a criticar a pedagogia francesa de solfejo absoluto.

C e A designam sons fixos invariveis, sempre expressos pelas mesmas


teclas. Ut [D] e L so outra coisa. Ut constantemente a tnica do modo
maior. L constantemente a tnica do modo menor ou a sexta nota do
modo maior. Assim as letras marcam os termos imutveis das relaes de
nosso sistema musical [fixam cada intervalo entre os graus da escala] e as
slabas marcam os termos homlogos das relaes semelhantes em diversos
tons [sendo mais adequada compreenso dos modos numa perspectiva
gradual] [...] Sigamos com nosso aluno uma prtica mais simples e mais
clara [que a francesa]; que s haja para ele dois modos cujas relaes sejam
sempre as mesmas e sempre indicadas pelas mesmas slabas. Tocando ou
cantando, que ele saiba estabelecer seu modo segundo cada um dos doze
sons que podem servir de base e que modulando em D, em C, em G, a [nota]
final seja sempre L ou Ut segundo o modo.

A abordagem de Rousseau explica a prtica da qual Kodly fez uso e que se conhece
atualmente como solfejo relativo ou como D mvel.

O mtodo rtmico-corporal de Dalcroze entende o movimento corporal como a forma


mais eficiente de internalizar conhecimentos musicais33. Gordon (2000) chamar a iniciativa
de Dalcroze de estmulo a audiao34, atravs do que, segundo Gordon, se pode externar
idias musicais. Dalcroze35 alerta para a distoro que pode haver entre a percepo e a

33
apud PAZ, op. cit.
34
Com a palavra audiao, Gordon designa a capacidade de um indivduo em ouvir e compreender a msica,
mesmo quando o som no est fisicamente presente.
35
apud FONTERRADA, op. cit.
55

execuo devido necessidade de desenvolvimento de destreza tcnica. No canto, a


desafinao pode ser reflexo da incapacidade dos msculos das cordas vocais de responder
adequadamente. Os exerccios corporais visam estimular a concentrao, a memria e o
ouvido interior.

O uso e conscincia corporal como forma de perceber defendida por Merleau-


Ponty (1999, p. 278) na Fenomenologia da Percepo: ser preciso despertar a experincia
do mundo tal como ele nos aparece enquanto estamos no mundo por nosso corpo, enquanto
percebemos o mundo com nosso corpo. [...] o corpo um eu natural e como que sujeito da
percepo.

A Fenomenologia da Percepo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 255-6, grifo nosso),


apresenta a msica como meio de desenvolvimento da dimenso afetiva, de potencial
expressivo singular, e ligado a outras linguagens de forma contingente. O desenvolvimento
afetivo, apesar de no ser exclusivo da msica e ser possvel atravs do prprio verbo (como
na literatura ou na poesia) facilitado pela sublimao do uso objetivo da linguagem verbal
em direo gnese emocional.

Se nos parece que a linguagem [verbal] mais transparente do que a


msica, porque na maior parte do tempo permanecemos na linguagem
constituda, damo-nos significaes disponveis e, em nossas definies,
limitamo-nos, como o dicionrio, a indicar equivalncias entre elas. O
sentido de uma frase [verbal] parece-nos inteligvel do comeo ao fim [...]
Na msica, nenhum vocbulo [objetivo] pressuposto, o sentido parece
ligado presena emprica dos sons, e por isso que a msica nos parece
muda. Mas na realidade, como o dissemos, a clareza da linguagem [em
geral] se estabelece sobre um fundo obscuro e, se levarmos a investigao
suficientemente longe, veremos que a prpria linguagem [verbal] s diz a si
mesma ou que seu sentido no separvel dela. [...] Seria preciso ento
procurar os primeiros esboos da linguagem na gesticulao emocional pela
qual o homem sobrepe, ao mundo dado, o mundo segundo o homem [o
mundo do modo como ele sente intimamente].

Quero relacionar esta ltima questo s reflexes de Nogueira (2003) acerca da


percepo musical. O autor afirma que a percepo de cada indivduo est inteiramente ligada
a fatores culturais e sociais e que o sujeito, por ser social, constri sua identidade a partir do
meio em que vive. De um ponto de vista ps-estruturalista, so esses sentidos e determinaes
sociais que iro definir as percepes dos indivduos. Neste contexto, possvel discernir
56

sobre qu cultura o indivduo capaz de refletir, ou seja, se afastar para se debruar nela:
sobre aquela com a qual tiver alguma familiaridade.

Paz (1993, p. 83, grifo nosso) considera tambm o no-mtodo de Orff, que
defende, em lugar do ensino de msica, o estmulo vivncia musical atravs de jogos que
partam da experincia musical anterior dos estudantes. Swanwick (2003) entender a
iniciativa de Orff como um princpio bsico da educao: considerar o discurso musical dos
alunos. Ao passo que Scliar36 considera a musicalizao como passo preliminar s aulas de
percepo, Orff no julga necessrio sequer o estudo da escrita musical. Ele sugere sim a
vivncia musical, a ponto de se prescindir de qualquer documento grafado.

Quanto problemtica do acesso educao, tanto a leitura fluente pode no impedir


que outras formas de dominao pedaggica ocorram de forma mais dissimulada, a depender
de como se constri o conhecimento, quanto escrita pode ser usada como forma de deteno
de poder, como um divisor de classes: os que sabem e os que no saber ler. Falando sobre um
procedimento de ensaio de um coral, circunscrito realidade cearense que pouco viabiliza as
pessoas o estudo gratuito de msica, Matos, E. (2002, p. 76) descreve: O repertrio
preparado atravs do mtodo onde o cantor repete o que o regente l na partitura. No ensinar
msica aos cantores , pelo menos, preservar o poder que o domnio da partitura
proporciona.

Orff37, assim como Dalcroze, explora a relao entre msica e movimento. O


acrscimo talvez se estabelea pela incluso de elementos de improvisao; atividades de eco
e ostinatti so usadas como referncia para o improviso. Assim como Kodly, Orff parte da
escala pentatnica para trabalhar alturas definidas. No entanto, Kodly o faz por assim
aproximar-se do repertrio arquetpico do seu povo. Enquanto Orff parece estar mais movido
especificamente por critrios de excluso de notas que facilitam a improvisao.

Swanwick (2003) parece conciliar o pensamento de Gordon (2000) ao de Kodly


(apud PAZ, 1993) pelo menos no que diz respeito ao ponto de partida da educao musical:
que se tenha vivenciado msica a ponto de ter uma concepo emprica desenvolvida a partir
da qual se possa iniciar um trabalho de leitura e de reconhecimento de teoria musical.

36
apud PAZ, ibid.
37
apud FONTERRADA, op. cit.
57

O sistema de Willems 38 visa o trabalho do rgo auditivo. Sugere este trabalho em


trs instncias. Na primeira, usa diversos instrumentos, apitos, diapases e rudos da
natureza, para explorar a sensorialidade musical. Num segundo momento, Willems entende
que quando se ouve possudo por um desejo, se tem a inteno de escutar, fato que levaria a
uma apreciao qualitativa determinante. Prope que, ao se estudar os intervalos, o estudante
seja aconselhado a atribuir um conceito afetivo para cada distncia entre os sons. Para o autor,
a afetividade o aspecto central. No terceiro estgio, seria necessrio atentar para a criao
imaginativa de modo a verificar aspectos estruturais como contrastes e simultaneidades; a
inteligncia auditiva passa a ser o foco a partir de ento. Swanwick (2003) parece ter sido
determinantemente influenciado pelos escritos de Willems. Seus princpios de educao
musical, com que me ocuparei adiante, sugerem camadas de amadurecimento que parecem ter
levado em conta o trabalho de Willems. Ao abordar o nvel material de amadurecimento,
Swanwick se aproxima dos trabalhos da sensorialidade musical de Willems, via
experimentao sonora. Ao atentar para a expresso mostra necessidade de lidar com o
discurso musical de modo afetivo, como na segunda instncia de Willems. E quando indica a
possibilidade de compreenso da forma, Swanwick mostra interesse justamente no terceiro
estgio de desenvolvimento auditivo proposto por Willems, que trata de aspectos da estrutura
como informao, redundncia, material temtico e desenvolvimento. Fornecerei mais
pormenores adiante.

O mtodo Suzuky (apud FONTERRADA, 2005) foi pensado para educar crianas.
Em consonncia com Nogueira (2003), considera o meio como determinante para a formao.
Suzuky sugere um ambiente em que a criana tenha acesso a msica e instrumentos musicais.
Os trabalhos direcionados aos estudantes so guiados por dois princpios bsicos: a repetio
e a imitao. Tais procedimentos se aproximam das atividades em eco de Orff, porm distam
do no mtodo Orff no que diz respeito ao estmulo criatividade via improvisao.
Contudo, o mtodo Suzuky tem a seu favor os resultados convidativos, incluindo o
depoimento de intrpretes iminentes, que aprovaram os resultados do trabalho, como o
violoncelista Pablo Casals.

Nos estudos de Pensamento e Linguagem, observo que Vigotsky (1993, p. 129, grifo
nosso) considera involuntariamente um dos princpios de que Suzuky faz uso e fornece um
parmetro externo em auxlio apreciao do mtodo Suzuky:

38
apud FONTERRADA, op. cit.
58

O mais inteligente dos animais incapaz de se desenvolver intelectualmente


atravs da imitao [...] a imitao e o aprendizado trazem tona as
qualidades especificamente humanas da mente e levam a novos nveis de
desenvolvimento.

Julgo a posio de Vigotsky (1984, p. 117) favorvel ao mtodo Suzuky quando


aquele autor aborda o conceito de desenvolvimento proximal, no qual o sujeito estimulado a
avanar do seu desenvolvimento cognitivo real em direo a novas potencialidades.

Uma compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal


deve levar a uma reavaliao do papel da imitao no aprendizado [...]
psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s consegue imitar aquilo que
est no seu nvel de desenvolvimento.

Ao passo que o mtodo de Scliar39 requer estudantes musicalizados, o mtodo do improviso de


Koellreutter permite articular o treinamento auditivo com o processo de musicalizao.
Koellreutter esteve preocupado em apresentar aos estudantes, alm da tradio musical, a
nova paisagem sonora que se configurou no decorrer da primeira metade do sculo XX no
ocidente (apud PAZ, 1993).

Assuntos tradicionais de estudo, tais como harmonia e contraponto,


disciplinas aplicveis apenas msica ocidental entre o perodo da
Renascena e a ltima fase do perodo romntico deveriam ser absorvidos
nessa conexo [com a msica por-vir], pela teoria do texto musical e
deveriam, ento, perder seu significado como especializaes distintas ou
independentes (KOELLREUTTER40, &25, 1977).

Para Brito (2001, p. 47, grifo nosso), Koellreutter trabalha com dois conceitos
prximos, conscincia e percepo, e nega um ensino que no consista na ampliao da
percepo: O professor no ensina nada, ele sempre conscientiza [...] A conscientizao
implica desenvolver simultaneamente a vivncia e o processo intelectual, e a comparao o
melhor meio para promover o processo. Acredito que esta comparao seria equivalente,
39
apud PAZ, ibid, loc. cit.

40
loc. cit.
59

pelo menos em parte, ao terceiro estgio de trabalho do rgo auditivo proposto por Willems
e exposto pouco acima.

Schafer (1991), diz que ampliar as possibilidades perceptivo-musicais dos indivduos


passa pela necessidade de apresent-lo diversidade musical, construda no decorrer da
histria da humanidade, e leva a necessidade de dilogo com os sistemas musicais
historicamente constitudos. Para tanto, Shafer acredita que preciso voltar aos exerccios
simples, bsicos, de audio (como os primeiros exerccios de Willems 41 para explorar a
sensorialidade musical) para que a capacidade auditiva, to prejudicada pelo aumento
indiscriminado de rudo e pelas condies da vida moderna, recupere sua plena capacidade
(apud FONTERRADA, 2005).

Dirigir os ouvidos dos ouvintes para a nova paisagem sonora contempornea


e familiariz-los com um vocabulrio de sons que se pode esperar ouvir,
tanto dentro como fora das salas de concerto. Pode ser que os ouvintes no
gostem de todos os sons dessa nova msica, e isso tambm ser bom [...]
Somente quando tivermos verdadeiramente aprendido a ouvi-la que
podemos comear a fazer julgamentos de valor. Quais os sons que
gostamos? Quais gostaramos de guardar? (SCHAFER, 1991, p. 123, 289).

Acredito que a teoria dos nveis de compreenso musical que Swanwick (2003) prope
pode ajudar a compreender o amadurecimento perceptivo-musical. O primeiro nvel o
material. O estudante desenvolve distino timbrstica, dinmica, lida com as massas sonoras
e manuseia seu instrumento. O segundo nvel o de expresso, no qual o estudante constri
concepes a respeito do carter, do gesto meldico ou fraseolgico, do movimento. O
terceiro envolve a questo da forma. O estudante aprecia aspectos estruturais como
informao e redundncia, fechamento de sees e abertura para desenvolvimentos
contrastantes. No quarto nvel, capaz de assumir compromisso esttico com determinado
estilo ou compositor e desenvolve autonomia crtica. Lida com o valor em msica.

A teoria da percepo de Merleau-Ponty (1999) mostra que a linguagem no est


presente estritamente no texto ou s no locutor, mas sobremaneira na interlocuo expressiva.
O autor aponta para uma forma diferente de superao de abordagens lingusticas
reducionistas ao sugerir o corpo falante intersubjetivo como um canal fundamental de
construo da percepo (apud FURLAN & BOCCHI, 2003). Fator que ajudaria a justificar

41
loc. cit
60

as recentes preocupaes dos educadores musicais em desenvolver prticas coletivas.


Presumo que o autor recusa a pretensa f nos resultados da recepo objetiva ou percepo
passiva, presente no empirismo, e que relaciono base do treinamento auditivo por ditados,
rejeita ainda a hiptese de que se pode desenvolver percepo com base intelectualista, pela
indicao subjetiva, restritamente pessoal de significao, uma vez que o signo natural no
se reduz ao signo artificial, porque no h signo natural no homem (MERLEAU-PONTY,
1999, p. 256). Essa hiptese do desenvolvimento de um signo natural que faa sentido claro
para o indivduo apesar de no se relacionar com o signo artificial (que tomo como sendo a
linguagem culturalmente constituda) observo presente na proposta de Campolina &
Bernardes (2001) ao trabalharem com udio-partituras, atravs das quais o estudante
inicialmente convidado a criar smbolos com total liberdade para representar graficamente o
que escuta. Os autores alinham-se neste sentido, a meu ver, com as concepes de educao
esttica dos neoconservadores, [...] e encerram a experincia esttica no mbito da
experincia subjetiva e privada, roubando-lhe todo seu contedo utpico [inventado e adotado
pela] ao poltica (MIRANDA, 2004, p. 94).

O pensamento de Merleau-Ponty (1999, p. 249, 267, grifo nosso) e os princpios de


educao musical de Swanwick (2003) aproximam-se ao vincularem a percepo e o
aprendizado musical (respectivamente) expresso. Portanto, o pensamento e a expresso
constituem-se simultaneamente [...] assim como nosso corpo se presta a um gesto novo na
aquisio do hbito [...] O ato de expresso constitui um mundo lingustico e um mundo
cultural. O estudo dos referidos autores me leva a indicar o caminho para uma educao
perceptivo-musical baseada na atitude consciente de expresso, e na aquisio de linguagem
baseada no fazer. Para Granja (2006, p. 124-5, grifo nosso) a riqueza do conhecimento
musical est justamente na articulao entre a percepo intuitiva e a escuta consciente, entre
a liberdade da criao e a disciplina da tcnica, entre a razo e a emoo, entre o corporal e o
intelectual.

Silvino42, entendendo que a gnese da percepo a relao pessoalmente ativa com o


som e criticando o suposto letramento que a mera leitura de partitura capaz de proporcionar,
diz que som som, e som entra pelo ouvido. Ao refletir sobre as intenes da audio,
Schaeffer (1988, p. 83, 84, traduo nossa, grifo nosso) pontua quatro funes da ateno
auditiva: escutar, ouvir, entender, e compreender [...] Desta maneira, as quatro atividades

42
Fala da prof. Izara Silvino, enquanto membro emrito de banca examinadora da defesa da dissertao de
Robson Maia, realizada em 26 de Maro de 2010.
61

parecem ter quatro correspondncias: a causa, a coisa, a qualificao e o sentido. Para o


autor, a escuta ativa e voluntria permite escutar o que se busca. Intuo, neste caso, que
caberia ao professor ajudar a detectar e analisar a funo do objeto musical eleito.

Em um fragmento orquestral, posso querer reconhecer algum instrumento,


ou reconhecer o tema e solfejar suas notas, ou apreciar o vibrato do violino
solista. Em cada escuta, minhas percepes diferem, em primeiro lugar, de
acordo com a eleio do objetivo da escuta.

O sentido em que Schaeffer 43 se refere ao conceito de objeto sonoro amplo e


inclui trs objetos mais ou menos musicais: a qualidade do instrumento ou o prprio
instrumentista; os efeitos da sonoridade, do andamento, do material temtico e da textura; ou
simplesmente o prprio som independente do emissor ou de qualquer valor de referncia.

Grossi (2001, p. 51) retoma Swanwick (1988) e critica os testes de percepo


aplicados atualmente, por partirem da premissa de que a base para a compreenso musical
encontra-se na competncia dos estudantes em examinar a msica (ouvir e pensar sobre) de
forma compartimentalizada. Prope critrios mais qualitativos e holsticos de avaliao,
alm de questes abertas que permitam respostas mais intuitivas e criativas.

Bernardes (2001, p.73) corrobora com a prioridade que Swanwick d compreenso


musical no ensino, criticando a pedagogia tradicional da percepo musical que privilegia
aes que se baseiam em atividades repetitivas e que tem no reconhecimento e na reproduo
o seu fundamento e principal veculo metodolgico. Segundo observo, Bernardes no
demonstra concordar com o mtodo imitativo de Suzuky44.

Barbosa (2009, p. 90, grifo da autora) concebe a disciplina de Percepo Musical


como um locus de apreciao histrica crtica, e observo que aliena da sua pedagogia os
autores que julgam necessrio uma interao imediata com a prtica. A autora defende
tambm que a percepo musical s ser desenvolvida numa perspectiva globalizante, como
prope Bernardes45, caso seja trabalhada em funo da obra musical completa.

43
op. cit, loc. cit.
44
loc.cit.
45
op. cit.
62

Partir sempre do todo da obra musical, embora no se prescinda dos


momentos de anlise em que se busca compreender as unidades
significativas como vimos, no notas, intervalos, acordes, mas clulas,
motivos, frases, relaes estruturais ou aspectos arquitetnicos das obras
para, finalmente, voltar ao todo agora compreendido, significado, percebido
de forma diferente.

Barbosa (2009, p. 26) resume assim os problemas, indicados pelos autores que
estuda, derivados da abordagem tradicional da disciplina de Percepo Musical:

no entendimento da msica como linguagem;

fragmentao do discurso musical, da percepo e da experincia musical;

nfase nos elementos constitutivos da linguagem musical, de modo


atomizado;

uso de exemplos estereotipados ao invs dos da literatura musical;

supervalorizao do material escrito;

identificao e reproduo dos elementos (ou parmetros) musicais como


fundamento bsico das atividades;

entendimento da percepo musical como algo que se d somente atravs


dos rgos receptores auditivos;

nfase no desenvolvimento do pensamento analtico.

Barbosa (2009, p. 19) acredita que Bernardes (2001) desvia-se do problema central das
aulas de percepo musical ao focalizar no aprendizado da escrita tradicional. O fato de que
[...] o enfoque venha sendo o material escrito [...] no invalida que o cdigo musical
tradicional seja um objeto de estudo relevante, mormente no ensino especializado e
graduaes em Msica. Ao analisar os escritos de Grossi (2001), a autora 46 nega que o
problema da experincia musical dos estudantes seja crucial. Em nossa opinio esse
problema secundrio [...] Pensamos que a falha primordial [...] fragmentar o discurso
musical.

Imagino que Moreira47 perguntaria a Barbosa, no que diz respeito secundarizao do


discurso dos alunos (SWANWICK, 2003), se h espao para que se superem suas possveis
caractersticas opressivas. No que tange ao modelo de avaliao em que Grossi (2001)
46
BARBOSA, op. cit., p.22, grifo nosso.
47
loc. cit.
63

prope questes mais abertas que permitam respostas mais criativas e intuitivas, e que
Barbosa (2009, p. 22) aponta parecer um tanto subjetiva, Merleau-Ponty (1999, p. 279,
grifo nosso) argumentaria: O pensamento objetivo ignora o sujeito da percepo. Isso ocorre
porque ele se d o mundo inteiramente pronto, como meio de todo acontecimento possvel, e
trata a percepo como um desses acontecimentos. Barbosa (2009) tambm demonstra no
considerar a questo do meio como determinante no processo formativo48. Pensa em
conformidade com a necessidade de apresentar ao estudante a diversidade musical construda
no decorrer da histria da humanidade, como sugere Schafer (1991), mas se detm
sobremaneira na apreciao histrica da msica europia, defendendo ser secundria a
apreciao da experincia anterior dos estudantes, ponto caro para Orff49e Swanwick (2003).

Otutumi (2008, p. 19, 23) faz um estudo dos procedimentos metodolgicos utilizados
na disciplina de Percepo Musical nos ltimos 40 anos no Brasil e constata duas principais
vertentes:

1) a viso que [...] de forma objetiva determina seus critrios de avaliao,


competncia, habilidade e finalidade; e 2) a viso que a trata como
ferramenta para compreenso da msica, estabelecendo o conhecimento
global como prioridade, integrando a ele aspectos emocionais.

No primeiro grupo, tem o objetivo de desenvolver as habilidades de


elementos musicais como melodia, ritmo e harmonia, relacionando sons e
teoria. Est mais ligada atividade repetida de exerccios. [J o] segundo
grupo tem a finalidade de [...] uma ao que vem significar um processo de
discernir, distinguir, comparar e entender, [...] o desenvolvimento integral da
percepo [...] por meio de comparaes e metforas.

48
49 SUZUKY
apud PAZ,apud FONTERRADA,
op. cit., loc. cit. op. cit.
64

7 PESQUISANDO NA ESCOLA
7.1 INTRODUO: A disciplina de Percepo Musical na universidade brasileira

Os contedos das disciplinas tm que ser mais esmiuados. H neles espao


para que se questione a cultura das classes subalternas e se superem suas
possveis caractersticas opressivas? Para alguns tericos o que os alunos
das classes subalternas trazem para a escola mera ponte para o
conhecimento acadmico, algo a ser abandonado ao se tomar contato com o
saber elaborado (MOREIRA50, 1990, p. 214).

A pesquisa de Otutumi (2008, p. 8) visando o reconhecimento da situao da


disciplina de Percepo Musical nos cursos superiores brasileiros, aponta para uma nfase
metodolgica em trs frentes de trabalho: o harmnico, o meldico e o rtmico. A abordagem
verificada prioriza a leitura e escrita da notao, atravs do solfejo e ditado respectivamente,
como carros-chefe, alm da prtica auditiva de reconhecimento intervalar, acordes e
encadeamentos harmnicos.
As duas vises gerais verificadas por Otutumi (2008, p. 23), tanto a mais ligada
atividade repetida de exerccios quanto a que atenta para o desenvolvimento integral da
percepo, relacionam-se em certa medida com os resultados da minha experincia em sala
de aula51 em que constato igualmente duas filosofias da percepo musical, e que chamei de
Mecanicista e Complexa. Atravs da Percepo Mecanicista fragmenta-se o conhecimento em
disciplinas, o que dificulta uma percepo integralizante da linguagem musical, e secciona-se
o texto musical a ponto de restringir a percepo a aspectos elementares da msica 52.
Enquanto na Percepo Complexa, existe abertura para a reintegrao das disciplinas em
educao musical e ponderao da Percepo Musical como uma disciplina atravs da qual
esse processo pode ser vivenciado53. A consequncia disso que a abordagem mecanicista
conduz as aulas de percepo aos ditados musicais de discriminao sonora e aos solfejos
intervalares. A complexa, apreciao de relaes de significado lingustico-musicais que s

50
loc. cit.

51
Relatada no subttulo Das experincias primeiras cincia da educao musical da presente dissertao.

52
Grossi (2001) chamaria este modelo de ensino de atomstico.
53
Acepo que favoreceria a compreenso globalizante da linguagem musical segundo Bernardes (2001).
65

adquirem sentido atravs de uma atitude interventiva no discurso musical mediada pela
expresso.
Particularmente, suponho que esta atitude de expresso interventiva no discurso
musical possa ser alcanada de modo feliz pela realizao coletiva de arranjos musicais
brasileiros. Acredito na nfase no arranjo musical como uma das abordagens mais favorveis
a uma abertura perceptiva tanto geral quanto pragmtica, ao se considerar a atuao de boa
parte dos estudantes como msicos populares e a licenciatura que a universidade oferece
destinada preparao de professores para o ensino fundamental e mdio. Tal proposta
ajudaria os estudantes a interagir com a msica viva local de acordo com suas necessidades
coletivas e encargos profissionais como o ensino na educao bsica 54. Schrader55 reitera
minha posio quando diz que se eles vo trabalhar na escola eles vo escutar um repertrio,
vo precisar fazer um arranjo e copiar aquela melodia.
Ainda como resultado da pesquisa de Otutumi (2008) verificou-se a utilizao do
piano como principal recurso em sala de aula. A autora criticou essa observada restrio a
demais fontes timbrsticas cuja apreciao e uso poderiam fazer parte do trabalho de
percepo. Recordando o acervo terico que pesquisei constato que a crtica de Otutumi seria
bem acolhida tanto por Willems (apud FONTERRADA, 2005) pelo seu interesse na
percepo da sensorialidade musical ampliada pela escuta comparativa de diversos timbres,
quanto por Swanwick (2003) devido ao desenvolvimento do nvel material de expresso pela
vivncia e experimento timbrsticos. Neste sentido, observo que a utilizao do teclado
digital, devidamente explorados seus recursos, poderia significar vantagem didtica devido
diversidade de timbres, ainda que sintticos, que oferece.
Por fim, ao entrevistar professores de percepo de diversas universidades
brasileiras, Otutumi (2008) observa a dificuldade que enfrentam em relao heterogeneidade
em sala de aula. Segundo a autora, os professores acreditam que a maioria dos alunos tem
dificuldade porque no receberam boa formao anterior e no se dedicam disciplina.
Acredito que este resultado torna oportunas duas reflexes. A primeira se deve a necessidade
da conscincia pedaggica do contexto: os alunos no podem ser culpados por no terem
nvel universitrio posto que o meio e o progresso das negociaes poltico-educacionais
que determinam este nvel. Portanto penso que a universidade precisa agir com sobriedade
54
Preocupo-me com a necessidade de utilizao prioritria de msica brasileira no captulo Estudos
preliminares das negociaes sociolgicas determinantes do perceber musical brasileiro... e especifico outros
detalhes da utilizao de arranjos num subttulo anterior, Marinheiro na sala de aula, na parte final de Viagem
No. 2.
55
Fala do prof. Me. Erwin Schrader em entrevista concedida gentilmente a mim no dia 3 de Dezembro de 2010.
66

neste sentido, no devendo fingir que todos os que ingressam na educao superior vieram do
conservatrio ou da escola de msica.
No entanto seria injusto no me sensibilizando com o problema da maturidade dos
alunos apontado pelos professores entrevistados. Na minha experincia de entrevistar um dos
professores de percepo da Universidade Federal do Cear, Erwin Schrader, pude registrar
sua reflexo a respeito dessa postura discente. Tem certa acomodao [do aluno] porque
acho que o trabalho musical sempre focado no mito do msico, do artista, do sucesso. Ento
eles chegam com essa concepo da escola. Pessoalmente, escrevo acima ao refletir sobre a
necessidade de formao poltica, inclusive para potencializar o desempenho musical e a
necessidade de expresso artstica enfim, que s vezes sinto-me obrigando-os [os alunos] a
trazer sugestes e tendo que incluir a participao deles como parte da avaliao formal.
Noto que isto os conforta e me aflige pelo carter sintomtico de tal postura e pelo que tenho
de parcela na educao deles.

7.2 A DISCIPLINA DE PERCEPO MUSICAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO


CEAR

O curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal do Cear


(UFC) foi implantado em 2005 e funciona atualmente nos campi de Fortaleza, Cariri e Sobral.

As discusses sobre a implantao de um Curso de Licenciatura em


Educao Musical tomaram flego atravs de importante apoio da Pr-
Reitora de Graduao, Professora Dra. Ana Maria Irio Dias, e em setembro
daquele ano o Conselho Universitrio aprovou a criao do Curso [...] Tais
iniciativas, ancoradas em projetos poltico-pedaggicos que visam
disseminar o conhecimento musical atravs da formao de professores para
a Educao Bsica representam uma grande conquista para o cenrio da
Educao Musical Nacional (MATOS, E., 2010).

Tal curso superior norteia-se por princpios de funcionamento que caracterizam, alm
da abolio do teste de habilidade especfica e da nfase em prticas coletivas especialmente
corais, a adoo do mtodo D mvel de solfejo relativo (MATOS, E., 2010). Recordo a fala
de um dos professores brasileiros entrevistados por Otutumi (2008, p. 93) que defende a
percepo auditiva como fruto do solfejo, porque fiz relao do seu discurso com parte da
poltica pedaggica da UFC da forma como assimilei.
67

Eu no consigo fazer uma pessoa perceber se ela no tem essa percepo


[que o solfejo proporciona] dentro dela. E o canto uma coisa que no est
fora de ns, mas faz parte de tudo aquilo que acontece dentro de ns, nosso
corpo favorece e conseqentemente a percepo existe, ela se faz suficiente.

Na disciplina de Percepo Musical da UFC, adotou-se a poltica de manuteno do


mesmo professor nos seus quatro semestres de durao na tentativa de no descontinuar o
trabalho de apropriao da linguagem por parte dos estudantes (MATOS, E., 2010). No
campus de Fortaleza presenciei as aulas sendo ministradas. Dois professores so atualmente
responsveis pela disciplina: o prof. Ms. Erwin Schrader e o prof. Dr. Gerardo Viana Jnior.
Segundo Viana Jr. (2009, p. 4) o mtodo D mvel tem sido proveitoso.

Esta abordagem pedaggica para o aprendizado da leitura musical tem


apresentado resultado satisfatrio nas turmas que temos acompanhado at o
momento. A aprendizagem do solfejo a partir desta proposta tem sido
acompanhada, com freqncia, pelo desenvolvimento das habilidades
auditivas em nvel rtmico, meldico e harmnico.

Os nveis de habilidades auditivas apresentados por Viana Jr. equivalem s frentes


prioritrias de trabalho adotadas no Brasil, segundo Otutumi (2008).

7.3 EXPLICAES ESSENCIAIS A RESPEITO DO MTODO D MVEL

Procuro neste subttulo desvendar os aspectos norteadores do mtodo mvel em


contraposio ao sistema fixo de solfejo. O mtodo mvel tem suas origens associadas ao
sistema hexacordal desenvolvido por Guido DArezzo56 e ganhou fora e projeo com o
trabalho de Zoltn Kodly, na Hungria, na primeira metade do sculo XX (SILVA, 2010).
O sistema fixo uma inveno francesa do incio do sculo XVII no qual se utilizava
as slabas propostas por Guido D'Arezzo para se referir a frequncias sonoras fixas
(Goldemberg, 2000). O sistema fixo acarretou para as lnguas latinas, por influncia francesa,
o que Freire (2008) chama de interferncia de sistemas. Atravs do conceito de
interferncia deve-se entender a incorporao do sentido absoluto das alturas cromticas
estruturadas no ocidente associao silbica que DArezzo pensou para cada grau da escala.
Ento, no sistema fixo, d (ut) = C, r = D, mi = E, f = F, sol = G, l= A e si = B. O que no
56
Monge catlico italiano que viveu no sculo X e aperfeioou o sistema de notao musical ocidental de tal
modo que ainda amplamente utilizado como mtodo de notao tradicional.
68

ocorre nas lnguas germnicas e saxnicas. Para estas ltimas, l o sexto grau do tom
maior e o primeiro do tom menor, e A a afinao de um tom que especifica uma freqncia
de vibrao de aproximadamente 442 hertz. A forma pela qual os msicos treinados no
sistema fixo se tornam proficientes em leitura musical deve-se, sobretudo, intensa
repetio dos sons de cada intervalo, independentemente das slabas utilizadas
(GOLDEMBERG, 2000, p.10, grifo nosso). Embora nativo da lngua francesa e
contemporneo da elaborao desse sistema tambm chamado de solfejo absoluto, Rousseau 57
(1979, p. 154, grifo nosso) discorda da clareza pedaggica do sistema.

Sigamos com nosso aluno uma prtica mais simples e mais clara [que a
francesa]; que s haja para ele dois modos cujas relaes sejam sempre as
mesmas e sempre indicadas pelas mesmas slabas. Tocando ou cantando, que
ele saiba estabelecer seu modo segundo cada um dos doze sons que podem
servir de base e que modulando em D, em C, em G, a [nota] final seja
sempre L ou Ut [D] segundo o modo.

Desse modo, enquanto no sistema fixo as notas so solfejadas de acordo com a altura
notada no pentagrama, independente de uma afinao relativa eventualmente posta em
prtica58, o mtodo mvel requer uma solmizao que considere a funo meldica de cada
nota dentro do contexto harmnico em questo.

No solfejo fixo, as slabas especificam o nome das notas, independente da


funo [...] Quanto ao solfejo relativo [...] a atribuio dos nomes das notas
feita com base na anlise harmnica [...] O solfejo funcional [...] Para
qualquer tom no modo maior, o modelo sempre a escala de d, enquanto
no modo menor a referncia a escala de l (SILVA, 2010).

Na UFC, utiliza-se a variante americana do solfejo mvel. Tal variante permite duas
possibilidades de uso. A primeira, equivalente a orientao de Rousseau (1979) e adotada na
instituio, a que relaciona a slaba d ao primeiro grau de qualquer escala maior e a slaba
l ao primeiro grau nos tons menores. A segunda variante mantm a slaba d para o
primeiro grau, seja maior ou menor, e flexiona a slaba correspondente s alteraes do modo
menor segundo a tabela abaixo, a partir da qual a sequncia ascendente do modo menor
natural seria: d, r, m, f, sol, l, s, porquanto no sistema utilizado nos EUA, os bemis
57
loc. cit.

58
Durante minha pesquisa observei uma peculiaridade, nunca explicitada, mas sempre latente, entre afinao
relativa e solfejo. Nada impede o solfejo, seja absoluto ou relativo, com uma afinao relativa. A diferena entre
os mtodos de solfejo se d antes pelo modo de uso das slabas guidonianas, assim como tenho procurado expor.
69

so representados com a adio da vogal E substituindo as vogais da escala, sendo exceo a


slaba R b, que ser pronunciada R (FREIRE, 2008, p. 118-9).

(#) DI RI FI SI LI

NOTA D R MI F SOL L TI*

(b) DE R ME FE SE LE TE

Sistema D-mvel usado nos EUA

* A modificao da slaba SI em TI feita para que no se confunda o stimo grau do tom maior com o stimo
grau menor sensvel (SOL + T = SI), preservando-se tambm para a sensvel de cada modo uma nica slaba
correspondente.

Considerando que o curso de Licenciatura em Educao Musical da UFC prope


iniciativas ancoradas em projetos poltico-pedaggicos que visam disseminar o
conhecimento musical atravs da formao de professores para a Educao Bsica (MATOS,
E., 2010), parece natural que o modelo de solfejo americano adotado proceda diretamente do
sistema mvel guidoniano divulgado por Kodly, haja vista que este sistema aparenta ser
mais apropriado, quando se tem como objetivo uma educao musical ampla e acessvel a
todos (GOLDEMBERG, 2008, p. 12).

A seguir exponho os programas dos quatro semestres destinados disciplina de


Percepo Musical na UFC59.

59
Concedidos a mim atenciosamente pelo prof. Dr. Gerardo Viana Jr. no ms de Agosto de 2010.
70

7.4 PROGRAMAS DA DISCIPLINA DE PERCEPO E SOLFEJO DA UFC

1. Curso: Educao Musical 2. Cdigo: 44

3 .Modalidade(s): Licenciatura 4. Currculo(s): 2006

5. Turno(s) Diurno X Noturno

6. Departamento: ICA

7. Nome da Disciplina: Percepo e Solfejo I [ II, III, IV ]

8. Cdigo PR/GR PC216 [ 225, 229, 233 ]

9. Pr-Requisito(s):

10. Carga Horria:

Durao em Carga Horria Semanal Carga Horria Total


semanas

16 Terica: 2h Prtica: 2h 64h

11. Nmero de Crditos60: 04 Perodo: Semestral

12. Carter de Oferta da Disciplina:

Obrigatria: X Optativa:

13. Regime da Disciplina:

Anual: Semestral: X

14. Justificativa: [ Percepo e Solfejo I, II, III, IV ]


60
1 crdito corresponde a 16 horas/aula (Resoluo CEPE/UFC n. 7, de 10/12/2004)
71

Fornecer o embasamento terico-musical necessrio para o estudante possa aperfeioar a


acuidade auditiva e rtmica, com nfase para a emisso (solfejo) e percepo musical,
habilitando o aluno a ler qualquer partitura (modal, tonal e atonal), prescindindo do uso de
instrumentos, desenvolvendo progressivamente as habilidades prticas aplicadas s teorias
adquiridas.

15. Ementa: [ Percepo e Solfejo I, II, III, IV ]

Solfejo e percepo de ritmos e melodias. Memorizao e classificao de intervalos


harmnicos e meldicos. Audio de acordes de trs sons no estado fundamental. Percepo
de cadncias harmnicas.

16. Descrio do Contedo: [ Percepo e Solfejo I ]

N. de

Unidades e Assuntos das Aulas Tericas Semana horas-


aulas

1. Parmetros do Som e Representao na Pauta 1 4h

2. Escalas - Sons da Escala Pentatnica 2 4h

3. Compassos Simples Diviso da Unidade de Tempo em 3 4h


Partes Iguais Figuras representativas de duraes e pausas
Ponto de Aumento Sinais de Repetio
Primeira Avaliao Escrita 6 2h

4. Sinais de Alterao Escala Maior Tonalidades 8 e 9 6h

Segunda Avaliao Escrita 10 2h

5. Acordes Maiores Intervalos da Trade Maior 10 e 11 4h

6. Acordes Menores Intervalos da Trade Menor 13 e 14 4h

Terceira Avaliao Escrita 16 2h

N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana aulas

1. Exerccios de Percepo e Solfejo de Melodias na Escala 4 e 5 8h


Pentatnica

2. Exerccios de Percepo e Solfejo de Melodias na Escala Maior 6 e 8 8h


empregando graus conjuntos
72

3. Exerccios de Percepo e Solfejo de Melodias na Escala Maior 11 a 13 8h


utilizando graus conjuntos e os intervalos da trade de tnica

4. Exerccios de Percepo de Intervalos e Trades na posio 14 a 16 8h


fundamental Exerccios de Percepo e Solfejo abordando o
contedo de toda a disciplina

[...]

16. Descrio do Contedo: [ Percepo e Solfejo II ]

N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Tericas Semana aulas

1. Compassos Compostos Diviso da Unidade de Tempo em 1 e 2 8h


Trs partes
2. Escalas Menores Escala Menor Meldica - Trade de Tnica 4 e 5 6h
Menor
Primeira Avaliao Escrita 7 2h

3. Trades de Dominante nas Escalas Maiores e Menores 8 e 9 6h


Relaes Dominante - Tnica
Segunda Avaliao Escrita 11 2h

4. Trades de Subdominante e Acordes das Tonalidades Relativas 12 a 13 6h


Progresses Harmnicas empregando os acordes II IV - VI
Terceira Avaliao Escrita 16 2h

N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana aulas

1. Exerccios de Percepo e Solfejo de Melodias na Escala Maior 3 a 4 8h


empregando compassos compostos

2. Exerccios de Percepo e Solfejo de Melodias na Escala Menor 5 a 7 8h


Meldica Exerccios de Percepo de Trades e Intervalos Maiores e
Menores.

3. Exerccios de Percepo e Solfejo de Melodias na Escala Maior e na 9 a 11 8h


Escala Menor Meldica utilizando graus conjuntos e os intervalos da
trade de tnica e dominante destas escalas Percepo de Trades,
Intervalos e Progresses Harmnicas

4. Exerccios de Percepo de Intervalos e Trades na posio 13 a 16 8h


fundamental Exerccios de Percepo e Solfejo empregando as
funes harmnicas de tnica, subdominante e dominante e suas
relativas Exerccio de percepo de progresses harmnicas

[...]

16. Descrio do Contedo: [ Percepo e Solfejo III ]

N. de
73

Unidades e Assuntos das Aulas Tericas Semana horas-


aulas

1. Diviso da Unidade de Tempo em Quatro Partes (Compasso 1 4h


Simples) e da Unidade de Tempo em Seis Partes (Compasso
Composto)
2. Acorde de Stima de Dominante Intervalo de 7 Intervalo de 4 a 5 6h
Quarta Aumentada
Primeira Avaliao Escrita 7 2h

3. Inverso de Acordes - Harmonia de Dominantes Individuais 8 a 9 6h


Intervalos Aumentados e Diminutos.
Segunda Avaliao Escrita 11 2h

4. Sncope e Contratempo Ritmos da Msica Brasileira 12 a 14 10h

Terceira Avaliao Escrita 16 2h

N. de
horas-
Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana aulas

1. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo de Melodias 2 a 4 8h


nas Escalas Maiores e Menores empregando as diversas formas de
diviso da unidade de tempo estudadas.

2. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo de Melodias 5 a 7 8h


na Escala Maior e Menor Meldica empregando o acorde de dominante
com stima Exerccios de Percepo de Trades, Ttrades e
Intervalos.

3. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo de Melodias 9 a 11 8h


na Escala Maior e na Escala Menor Meldica utilizando as harmonias
de dominantes individuais Percepo de Trades, Ttrades e suas
inverses Exerccio de Percepo de Intervalos e Progresses
Harmnicas

4. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo empregando 14 a 16 8h


as diversas funes harmnicas estudadas com padres rtmicos de
sncopes, contratempos e caracteristicamente brasileiros.

[]
74

16. Descrio do Contedo: [ Percepo e Solfejo IV ]

N. de

Unidades e Assuntos das Aulas Tericas Semana horas-


aulas

1. Padres e Frmulas Rtmicas Irregulares 1 4h

2. Modulao 4 e 5 6h

Primeira Avaliao Escrita 7 2h

3. Cromatismo e Msica Dodecafnica 8 e 9 8h

Segunda Avaliao Escrita 12 2h

4. Escalas Modais 12 a 14 8h

Terceira Avaliao Escrita 16 2h

N. de

Unidades e Assuntos das Aulas Prticas Semana horas-


aulas

1. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo de Melodias 2 e 3 8h


nas Escalas Maiores e Menores empregando frmulas e padres
rtmicos irregulares.

2. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo de Melodias 5 a 7 8h


na Escala Maior e Menor Meldica empregando modulaes
Exerccios de Percepo de Trades e Ttrades e suas inverses
Exerccios de Percepo de Intervalos.

3. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo de Melodias 10 a 11 8h


empregando escalas cromticas Percepo de Trades, Ttrades e
suas inverses Exerccio de Percepo de Intervalos e Progresses
Harmnicas.

4. Exerccios de Percepo a uma e duas vozes e Solfejo empregando 14 a 16 8h


escalas modais.
75

17. Bibliografia Bsica: [ Percepo e Solfejo I, II, III, IV ]

OTTMANN, R.W.; ROGERS, N. Music for Sight Singing. 7th Ed. New Jersey: Prentice Hall,
2007.

GARDNER, READ. Music Notation: A Manual of Modern Practice. New York: Taplinger,
1979.

GRAMANI, J. E. Rtmica. So Paulo: Perspectiva, 2004.

KAZEZ, DANIEL. Rhythm Reading Elementary through advanced training. 2nd. Ed.
London: W. W. Norton & Co., 1997.

KODLY, Zoltan. 333 Olvasgyakorlat. Budapest: Editio Musica Budapest, 1958.

18. Bibliografia Complementar:

BENNETT, R. Como ler uma partitura. Rio de janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.

LACERDA, O. Teoria elementar da msica. So Paulo: Ricordi, 1983.

POZZOLI. Guia terico-prtico para o ensino do ditado musical. So Paulo: Ricordi, 1983.

LACERDA, O. Regras de grafia musical. So Paulo: Ricordi, 1983.

19. Avaliao da Aprendizagem:

A avaliao da disciplina ser realizada a partir da observao da participao dos alunos nas
atividades de percepo e solfejo em sala de aula, da realizao de provas escritas de
percepo musical e de avaliaes de desempenho de solfejo.
76

7.5 ENTREVISTANDO O PROF. ME. ERWIN SCHRADER 61

Professor Erwin, quais so seus encargos e reas de atuao na UFC?

Bom, na verdade, eu sou professor de 1 e 2 graus, entrei na universidade em 1998


para atuar no Curso de Extenso em Msica. Mas eu entrei para a Regncia e Tcnica Vocal.
Porm, na minha formao eu sempre tive um problema muito grande com a parte terica
porque terminvamos a faculdade e no conseguamos solfejar. Ento fui atrs de mtodos
por que eu achava um absurdo terminar uma faculdade de msica e no saber solfejar. E nesta
minha pesquisa autodidata de teoria e mtodos de solfejo, eu me deparei com o mtodo de
solfejo relativo. Foi quando comecei a pesquisar em mim como era o meu processo de
descoberta da linguagem musical. Ento me apropriei do Mtodo Kodly que trabalha com o
D Mvel e pude compreender melhor os processos de se ensinar msica. Como a parte
terica uma parte difcil de lidar, eu resolvi assumir o solfejo no Curso de Extenso da UFC
devido ao encontro com a teoria que o solfejo requisitava. Acho que o curso de extenso foi
bacana porque a gente conseguiu ali desenvolver mtodos de ensino de percepo e solfejo
num curto perodo de dois anos. Ento, hoje, sou professor de Percepo, Solfejo e Teoria
musical, tambm Msica Percussiva, Tcnica Vocal e Canto Coral.

Que relao o senhor estabelece entre a forma como ministra a disciplina de Percepo e
Solfejo e o aprendizado anterior com a disciplina, ainda enquanto aluno?

O ensino que recebi era muito rido. Eu entrava na sala e tinha escrito no quadro 3m
+ 2M + 5J 4J e a partir de cada som eu precisava alcanar um intervalo ascendente ou
descendente a depender do sinal + ou indicado, era um solfejo por intervalos, no tinha um
movimento. por isso que eu no conseguia solfejar uma partitura porque a msica muito
mais dinmica e veloz. E eu me lembro que nos intervalos das aulas eu me encontrava com o
Prata62, e eu sempre tive uma facilidade com o ritmo, tinha sido musicalizado quando criana
e havia desenvolvido a facilidade de reproduzir ritmos simples. Na parte meldica eu tinha
uma dificuldade muito grande porque eu cantava nota por nota, intervalo por intervalo. O

61
Entrevista concedida gentilmente a mim no dia 3 de Dezembro de 2010.

62
Lus Carlos Prata, cantor, regente e professor cearense.
77

canto coral depois me ajudou a memorizar as melodias com mais facilidade. Mas o canto
coral que eu aprendi fora e no na universidade. Nos intervalos das aulas a gente saa e ficava
brincando de solfejar. Mas quando era com sustenido a nem se fala, a era uma complicao.
Ento eu comecei a entender as notas a partir dessa brincadeira com a escala maior. Ao longo
do meu curso superior eu fui fazer um seminrio de regncia nos Estados Unidos. Eu fui l e
eu no solfejava e fiquei morrendo de vergonha porque eu no solfejava rpido. Nesse
seminrio eu lembro que pegava uma msica em l maior e comeava a chamar o l de d, a
eu ia embora e fazia assim para me safar. J no final do curso superior outro colega, Andr
Vidal63, falou de um cara que trabalhava com solfejo no Festival de Vero de Braslia. E a eu
conheci o Ian Guest e o mtodo de solfejo Kodly. Foi quando me dei conta de que aquilo que
eu fazia, de chamar o l de d, j existia h muito tempo e ningum tinha me ensinado isso.
Ento, eu como aluno no tinha essa percepo porque era tudo muito por intervalos, ou
memorizava o intervalo dos acordes, maior e menor, mas no conseguia entender o fluxo
meldico. E quando eu cantava no Macho Pero no Mucho, eu, Elvis 64 e Gerardo, quando eu
comeava a solfejar eles brincavam e diziam ah, voc s sabe solfejar assim? Ento quando
ensaivamos, eu ia pro canto e j voltava com minha partiturazinha toda decorada. Ento
aquela coisa comeou a mostrar que era um caminho. Depois eu fui a So Paulo, fiz o
Seminrio Kodly. Mas o Kodly tem uma questo, ele todo baseado no folclore hngaro,
todo menor. E a gente sabe que na msica brasileira no assim. Tem um pouquinho da
msica modal a msica nordestina, mas no s aquilo. No Curso de Extenso em Msica a
gente aplicava s o Kodly, mas a o Gerardo Jr que gosta muito de pesquisar livros e material
de solfejo na internet, se deparou com o Sight Singing65 at por indicao do Liduno
Pitombeira66 que o informou que nos Estados Unidos trabalha-se com o solfejo relativo.

Qual a relao entre o solfejo relativo e o D mvel?

63
Tenor cearense.

64
Prof. Dr. Elvis de Azevedo Matos, professor e regente do coral da UFC. Vice-Diretor do Instituto de Cultura e
Arte (ICA).
65
OTTMANN, R.W.; ROGERS, N. Music for Sight Singing. 7th Ed. New Jersey: Prentice Hall, 2007.
66
Compositor e professor cearense.
78

Uma coisa o solfejo relativo e outra o D Mvel. A diferena que no D Mvel,


ao modular para outro tom, voc substitui o novo tom absoluto de tnica para novo d.
Reconfigura-se a nomenclatura dos graus escalares para aquela nova tonalidade. No solfejo
relativo no, usa-se do mesmo modo, o t para si bemol, mesmo na modulao para a
subdominante, por exemplo; se mantm a relao primria. Ao modular para sol, a stima se
manter fi e no ser novo ti [stima sensvel em um tom maior mvel]. Essa a discusso
do D Mvel. [Impelir a necessidade de maior compreenso harmnica em beneficio de
maior conhecimento das relaes tonais]

Na universidade brasileira, considerando que muita gente entra sem a oportunidade de


educao prvia, qual a faixa da histria da msica que acaba sendo mais contemplada, haja
vista que so apenas dois anos de Percepo e Solfejo previstos nas ementas?

O foco no solfejo tonal, at porque o Sight Singing todo tonal. Tem um


captulo final que modal. Mas aqui a gente comea com o solfejo modal do Kodly
procurando afinar o intervalo de quarta r-l que no afina bem no comeo. Ento nos dois
primeiros meses a gente se concentra no solfejo tonal. Depois a gente passa pro Sight
Singing que tonal. Mas a a msica brasileira mista, modal, tonal e a gente acaba
pontuando algumas coisas. Basicamente maior e menor, oitenta por cento. Solfejo atonal?!
Quem que solfeja atonal? Voc toca mais o atonal. Acho que o atonal pra nossa realidade
fica muito especializado. Sou capaz de fazer o qu com isso? A msica brasileira tonal, a
msica popular. Mas tem uma coisa da msica popular que eu acho que falta. O solfejo do
Sight Singing trabalha com trades. No trabalha nas regies das stimas e nonas. So
sempre dois acordes [justapostos] e a msica brasileira sempre a mo direita, nessa regio
aqui em cima, das ttrades e ttrades acrescentadas. E a stima o champignon, e a nona o
palmito do estrogonofe. E a msica brasileira o palmito no champignon [sic]. Sinto falta
disso no solfejo do Sight Singing e precisamos dar uma melhorada nisso.

Os estudantes tm a maturidade necessria para tomar para si a responsabilidade de se


empenhar em solfejar?
79

No, no tem essa maturidade, muitas vezes mesmo porque a escola no promove
isso. A maioria instrumentista, e o pessoal que vem dos corais e aprende aqui a ler partitura
se sai muito melhor no solfejo do que o instrumentista, que l aquela nota absoluta. O tipo de
leitura que se faz ao instrumento muitas vezes espacial, outro tipo de relao. E o solfejo
relativo, ele te promove outro tipo de entendimento, lgico, mais interno, mais intelectual. O
mito da intelectualidade grande porque no foi estimulado. A gente, o que faz, estimula. O
horrio da disciplina, so quatro crditos, muito pouco. Mas trabalho no sentido de que eles
caminhem com os prprios passos, tentando dar ferramentas para que eles possam estudar o
solfejo, a percepo, por conta prpria. Isso possvel. Aqueles programas que se pode baixar
na internet so completos. Mas, da a saber se o aluno vai jogar o joguinho de escutar a gente
no tem controle. Tem certa acomodao porque acho que o trabalho musical sempre focado
no mito do msico, do artista, do sucesso. Ento eles chegam com essa concepo da escola.
Ao se deparar com a disciplina terica, analtica, necessria a qualquer msico, no primeiro
semestre, demora muito para eles valorizarem essa abordagem. Os que chegam ao segundo
semestre, entendem um pouco. E tem aqueles que realmente sentem dificuldade porque no
estudam muito e no dispensam horas complementares de trabalho. Mas interessante voc
investigar como era o solfejo antes e depois, daqueles que tem essa maturidade. Tenho
exemplo de gente que no cantava nada e est solfejando bem em quatro semestres. Mas no
adianta a gente entupir o aluno de disciplina se ele no vai atrs de resolver suas dificuldades.

A disciplina pensada de forma a gerar a expectativa de que se construa que


conhecimentos?

Ao concluir o quarto semestre, eles precisam copiar um solfejo simples a duas vozes,
compreender e copiar o modo, e ter desenvoltura rtmica; compasso composto e compasso
simples. O objetivo que eles copiem msica. Se eles vo trabalhar na escola eles vo escutar
um repertrio, vo precisar fazer um arranjo e copiar aquela melodia. Por isso o solfejo atonal
no uma prioridade pra gente, porque ele vai pra escola. Precisa pegar um disco ouvir e
copiar.

Notei nas suas aulas que voc no se prende demais ao D Mvel seno como uma
metodologia auxiliar...
80

A gente precisa fazer uma opo clara por um modelo. Mas no tem como obrigar a
segui-lo e determinar que s pode-se chamar a tnica de d. Agora, um jeito de pensar,
explicar pro aluno essa maneira de pensar. uma maneira que me ajudou e tem a vantagem
de viabilizar o solfejo em outras pessoas com quem converso. Os caminhos so relativos
porque msica relao. Os alunos podem adotar outros seqenciamentos, mas importante
adotar um modelo. Na parte final do Sight Singing ele, por exemplo, mostra todas as
possibilidades de aquisio de solfejo, que so cinco. Mas a gente tem que optar por uma
porque o aluno precisa ter um cho. No precisa ter medo disso, mas no pode obrigar ele a
segui-lo.

Como se d a aquisio de leitura nesse processo?

Ao passo que os alunos vo adquirindo os signos nas aulas de teoria eles vo usando
no solfejo. Agora com a parte rtmica diferente. Eu desenvolvi um mtodo baseado em
padres, em sete possibilidades de divises que aprendi com o Ian Guest 67. Voc se apropria
dos clichs, escuta o pulso, a clula, dentro e fora do tempo forte e se torna capaz de ampliar a
percepo rtmica para unidades maiores. Te mostro depois...

Eis as sete divises: 1. semnima - semnima; 2. duas colcheias - duas colcheias; 3.


semnima - duas colcheias; 4. duas colcheias semnima; 5. colcheia semnima
colcheia; 6. semnima pontuada colcheia; 7. colcheia - semnima pontuada. Se na
primeira possibilidade aparecem duas colcheias, na segunda se obter quatro semicolcheias
e, por conseguinte um novo grupo de clulas. Em seguida as pausas so acrescentadas na
parte forte do primeiro tempo de cada possibilidade para que sejam escutadas em destaque.
Para compassos ternrios, introduzem-se duas colcheias ou semicolcheias no terceiro
tempo, a depender da unidade de tempo 1/4 ou 1/8 adotada. Compreendidas estas
possibilidades, acrescentam-se combinaes de ligaduras entre as figuras.

67
Compositor e professor que introduziu o mtodo Kodly em vrias cidades brasileiras.
81

7.6 MTODO DE DESENVOLVIMENTO RTMICO DO PROF. VIANA JR.

Pelo que observei nas aulas do prof. Gerardo Viana Jr, o trabalho relativamente
diferente deve-se preferncia pessoal pela utilizao de uma variante do mtodo Gazzi de
S68 que norteia uma localizao geogrfico-temporal do ritmo solfejado atravs de uma
silabao diferenciada. Viana Jr. procura tambm explorar o corpo nas aulas percepo
rtmica ao passo que apresenta as figuras rtmicas na expectativa de realizar um trabalho que
acrescente aquisio de leitura, a produo de imagens corpreas musicais referenciais. O
professor tambm parece, portanto, afinado com a idia de Rousseau de que um erro muito
lamentvel imaginar que o exerccio do corpo prejudique as operaes do esprito, como se
essas duas aes no devessem combinar e uma no devesse sempre dirigir a outra!
(ROUSSEAU, 1999, p. 129).

Silabao simples e composta


Sistema simples de silabao: t, te, ti, tu (para as quatro subdivises da unidade de tempo);
Sistema composto de silabao: t, t, t, ti, t, tu (para as seis subdivises da unidade de
tempo).

7.7 ALUNOS ILUMINADOS

Confesso que me surpreendi com a parte dos estudantes da disciplina de Percepo e


Solfejo da UFC que entrevistei. Alguns dos resultados que considerei mais difceis de
alcanar no meu trabalho foram apontados por eles imediatamente, com toda espontaneidade.
Acredito que seja neste sentido que Swanwick (2003) diz que todo indivduo sabe o que
msica, tem experincias musicais valiosas [ainda que parciais] e traz vivncias e noes com
que se pode aprender. Acredito ainda que tais vises ajudem a abalizar o que prioritrio para
o coletivo, suas escolhas curriculares e por onde comear o ensino.
Antes de tentar dialogar com os pensamentos dos estudantes, farei uma apresentao
da conversa que travei com eles respeitando a forma como me foram apresentadas as
respostas embora unificando as recorrncias. De modo que penso poder representar a classe

68
Compositor, pianista e educador paraibano, autor de um mtodo de musicalizao coral.
82

que entrevistei ao recitar a fala dos sujeitos reduzida s categorias de respostas que
identifiquei:

1. Na disciplina de Percepo voc consegue relacionar suas experincias musicais com


os exerccios propostos? Por qu?

a) Sim. Minhas experincias musicais so, sobretudo, em coral e instrumento meldico. Toda
experincia anterior surge durante os exerccios de percepo e solfejo, quer dizer, facilitam o
reconhecimento de como as canes foram estruturadas.

b) No que tange a leitura de partituras posso afirmar que sim. De maneira geral tenho minhas
dvidas.

c) Nem tanto. Mas acho que por conta do livro que usamos. Acho o material sensacional no que se
prope, mas no nossa msica que est l, no nossa realidade. Quando chegamos, por exemplo,
para lidar com um ritmo brasileiro, acabamos tendo que estudar por conta prpria e que acho que
deveria ser abordado na prpria disciplina. Mas vejo que os professores j notaram isso e esto
trabalhando nesse sentido.

2. Acha mesmo a disciplina importante? Em que ela ajuda?

a) Muito importante. Ela fez com que eu realmente aprendesse a ouvir o que estou tocando e isso
para um msico mais do que importante. Parece engraado, mas, em minha opinio, um grande
trabalho voc comear a se ouvir e acho que essa disciplina desperta para isso.

b) Acredito que a disciplina fundamental para a formao de um msico. Em um perodo de dois


anos dedicados a esse estudo, bem perceptvel ver o amadurecimento musical dos alunos.

c) Sim. A capacidade de solfejar conseqncia de o aluno ser capaz de perceber como a msica foi
construda. A fluncia no solfejo pressupe uma fluncia na execuo instrumental, dependendo,
claro, da tcnica do instrumentista.

d) Acho que todas as disciplinas do curso acabam convergindo para percepo.


83

3. O que deveria fazer parte do programa e no faz? Alguma sugesto?


a) Falta a utilizao do repertrio brasileiro de diferentes estilos [...] seria uma forma de
aproximao do solfejo com o cotidiano musical, valorizando a msica nacional.

b) Acho que seria muito interessante que fizssemos a percepo de peas musicais ouvindo-as da
mesma forma que os exerccios praticados em sala.

4. Quanto tempo disponibiliza para estudar Percepo Musical?

a) Pouqussimo, o que demonstra que o mtodo bastante eficiente dado que mesmo sem 'pegar
srio' existe um aprendizado [...] A maioria da sala v na prova um grande calvrio, em parte por
que no se dedica bastante ao estudo do mtodo que utilizamos.

b) Apenas nas aulas, raramente em outro horrio.

c) Confesso que estudo bem menos que deveria, mas tento fazer alguns exerccios todos os dias. Me
concentro mais em solfejo e leituras rtmicas e no me dedico tanto a ditados meldicos.

d) Meus estudos no iniciaram com o curso superior. Na realidade estudo percepo musical h oito
anos. Intensifiquei meus estudos no final de 2006, quando entrei para o curso tcnico em msica do
IFCE (antigo CEFET). No comeo estudava umas duas vezes por semana por meia hora ou uma
hora.

5. Voc l melhor com o mtodo d mvel? E o professor de prtica instrumental solfeja


como?

a) Eu entrei na universidade sem saber nem o que era solfejo e acho que o d mvel foi bem mais
simples pra mim. Depois aprendi mais sobre e vi os diferentes jeitos. Mas particularmente ainda acho
o d mvel muito mais cmodo apesar de o professor da prtica instrumental pensar sempre no
absoluto.

b) Com certeza, leio mil vezes melhor. Na prtica instrumental no utilizamos no temos utilizado o
solfejo.

c) O solfejo relativo agiliza bastante o aprendizado da leitura meldica, mas s acontece se as


escalas e as funes tiverem sido interiorizadas pelo aluno. Quanto ao instrumento, fiz flauta e violo
84

(este como ouvinte). Na flauta, quando necessrio, o solfejo era absoluto. No violo no se utilizava
solfejo durante a aula, estudamos por cifra, desenhos e graus; porm, o professor sugere que, ao
fazer exerccios de escalas, tenhamos um pensamento absoluto, mas ele no est dentro da nossa
mente para saber como resolvemos nossos exerccios.

d) Pra ler com certeza melhor com o d mvel. O professor de instrumento usa o solfejo absoluto o
que s vezes confunde a cabea, mas entendo que para o teclado seria bem difcil mudar isso.

6. Solfejar com os outros facilita? Voc consegue ajudar ou ser ajudado?


a) Sim, bem mais fcil para corrigir a afinao, assim como para perceber melhor a harmonia.

b) Com certeza solfejar em grupo melhor, d uma certa confiana.

c) No estudo do solfejo importante essa coletividade, mas acho que to importante quanto que
solfejemos individualmente.

7.8 APROVEITANDO O SABER DOS ALUNOS EM OITO PONDERAES


7.8.1 Solfejo e prtica instrumental

Depoimento: A fluncia no solfejo pressupe uma fluncia na execuo instrumental,


dependendo, claro, da tcnica do instrumentista.

Ponderao: De fato, existe uma correspondncia muito produtiva entre solfejo e execuo. E
como se trata de uma correlao, no s a prtica do instrumento que ganha com o
vislumbre de sonoridades e idias que o solfejo estimula. Essa aluna chama ateno para a
perspectiva contrria em que o hbito de tocar pode favorecer o solfejo. Entretanto, lembro
que Dalcroze (apud FONTERRADA, 2005) alerta para a distoro que pode haver entre a
percepo e a execuo devido necessidade de desenvolvimento de destreza tcnica. Como
no canto a desafinao pode ser reflexo da incapacidade dos msculos das cordas vocais de
responder adequadamente, acredito que a execuo instrumental possa favorecer o solfejo por
proporcionar um hbito referencial com a linguagem, embora outras dificuldades tcnicas
vocais precisem ser inevitavelmente superadas em particular.
85

7.8.2 Interdisciplinaridade em msica

Depoimento: Acho que todas as disciplinas do curso acabam convergindo para percepo.
Ponderao: No posso esconder meu entusiasmo com essa considerao porque tenho
estudado essa possibilidade de reintegrar a harmonia, o contraponto, a histria, a anlise, a
esttica, atravs do solfejo de exerccios de arranjos ou composies. Mediao esta que
poderia incluir o uso discutido de elementos de expresso musical como articulao, fraseado,
dinmica, andamento e sonoridade. Penso que a disciplina de Percepo Musical deveria se
tornar esse frum de compreenso globalizante da linguagem musical, mediado pela
expresso. Neste caso, reconheo o desafio que a disciplina se torna para o professor, que
precisaria ser um estudioso assduo, e para o estudante, que teria de se acostumar a descobrir
junto ou com as prprias mos e a no temer o erro. Ambos, professor e alunos, precisariam
estar bastante envolvidos no processo. Encontrar essa qumica no fcil em toda turma.
Considero esclarecedoras as palavras de Koellreutter (apud ADRIANO; VOROBOW, 1999,
grifo nosso) quando relata um crescimento recproco como fruto de semelhante interao:

Em 40, quando eu ensinava composio a Cludio Santoro, ele fazia a


"Sinfonia para Duas Orquestras de Cordas" [...] Ele me perguntou o que era
dodecafonia. Ele estudou em conservatrio e ouviu falar disso, mas no foi
informado [...] No fundo ele me obrigou, com as perguntas que me fez, a
estudar mais a coisa. E escrevi "Inveno", o primeiro trio rigorosamente
dodecafnico. Mas quem me levou a fazer isso a srio foi o Santoro.

7.8.3 Percepo e apreciao

Depoimento: Acho que seria muito interessante que fizssemos a percepo de peas
musicais ouvindo-as da mesma forma que os exerccios praticados em sala.

Ponderao: Uma das possibilidades de desenvolvimento da percepo que pesquisei


assemelha-se proposta deste estudante e procede dos estudos de Barbosa (2009). A autora
desenvolveu uma tese defendendo a apreciao de aspectos estruturais de obras musicais,
sempre apreciadas em sua integralidade, numa perspectiva histrico-cultural. O que critico na
tese o fato da autora afirmar que o problema da leitura musical no um dos aspectos
prioritrios e restringir o repertrio apresentado a linhagem musical instrumental de concerto,
86

fatores que fragilizam seu pensamento se confrontada com as discusses que venho
apresentando no decorrer desta dissertao a respeito da nossa necessidade de formao
docente simultnea aquisio de leitura, alm da carncia de maior valorizao acadmica
do repertrio popular brasileiro.
Apesar disso, a proposta do aluno poderia ser aproveitada se
contextualizssemos esse processo de apreciao. Pessoalmente, acredito que a construo da
percepo um processo que deva envolver a expresso e, de algum modo, a prpria
modificao do objeto percebido. Atravs dessa interao a percepo se aproximaria da
forma espontnea como a tradio se modifica e prepararia melhor o indivduo para com ela
interagir. Mas isso no impede, se entendi bem a proposta do aluno, que haja momentos da
disciplina de Percepo de aferio dos signos musicais acompanhada do material auditivo
correspondente como recurso didtico alternativo.

7.8.4 Atitude autnoma

Depoimento: A maioria da sala v na prova um grande calvrio, em parte por que no se


dedica bastante ao estudo do mtodo que utilizamos.

Ponderao: Tenho realizado no decorrer deste texto algumas digresses que retomam a
questo da necessidade de formao poltica do estudante, de modo que ele seja capaz de gerir
seus estudos com sobriedade e autonomia e possa usar a msica como necessidade consciente
de expresso. No momento vejo duas formas de poder ajud-los, enquanto professor, a atingir
essa maturidade. Quanto sobriedade, alertando-os em relao s iluses artsticas e
chances profissionais do contexto (KOELLRREUTER apud BRITO, 2001) para que se
mantenham alertas e focados em objetivos to estimulantes e desafiadores quanto realistas. A
respeito da autonomia, a partir da conscincia que tenho da concepo deturpada entre arte e
sucesso com que eles chegam da escola, procuro recorrentemente compartilhar e discutir o
currculo at que o estranhamento da discusso sublime em sentimento de direito de decidir o
que aprender. A expectativa pedaggica granjear um compromisso espontneo com o saber.
87

7.8.5 Ensino superior e ensino bsico

Depoimento: Meus estudos no iniciaram com o curso superior. Intensifiquei meus estudos
no final de 2006, quando entrei para o curso tcnico em msica do IFCE (antigo CEFET).
Ento no tenho maiores dificuldades com as aulas de percepo.

Ponderao: Acredito que a Universidade Federal do Cear tem trabalhado no sentido de


formar musicalizadores que, alm de serem capazes de realizar trabalhos musicais coletivos,
atuem na educao bsica de forma a que se tenha a oportunidade de estudar msica desde
cedo. Penso que a expectativa seja que em uma ou duas dcadas a universidade possa
paulatinamente re-contextualizar as necessidades de formao acadmica acarretadas pelas
possibilidades de formao prvia que a obrigatoriedade do ensino de Msica ter favorecido
at ento a partir da lei 11.769/2008.
No entanto, penso que a lei representa apenas uma porta de acesso s novas
disputas polticas por espao para a msica no currculo brasileiro, haja vista que no h nada
especificado na lei acerca de carga horria ou quantidade de anos de estudo. E tais fatores,
associados questo da formao docente, ajudariam a avaliar melhor as reais oportunidades
e o alcance dessa formao bsica em msica.
Entrementes, at que esses processos ocorram, importante reconhecer tanto as
iniciativas polticas de implantao do antigo Curso de Extenso em Msica da UFC de 1996,
que sublimou, mediante novas iniciativas, em curso de Licenciatura em Educao Musical em
2005, quanto as iniciativas de ofertar conhecimento fundamental gratuito em msica que o
Curso Tcnico em Msica do IFCE69 proporciona desde 2001. Tais iniciativas favorecem um
maior aproveitamento do ensino superior, permitem que msicos prticos amaduream suas
possibilidades de atuao acadmica e que aqueles que no tiveram acesso ao ensino privado
sejam musicalizados em dois anos de estudo.

69
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear.
88

7.8.6 Aprendizado coletivo e Ensino coletivo

Depoimento: Pra ler com certeza melhor com o d mvel. O professor de instrumento usa
o solfejo absoluto o que s vezes confunde a cabea, mas entendo que para o teclado seria
bem difcil mudar isso.

Ponderao: A considerao deste estudante me despertou a ateno por causa da


necessidade que entendo haver de definir o que entendo por ensino coletivo. No difcil
observar a conotao geral voltada para o aprendizado em conjunto, mas a posio do aluno
mencionada me ajudou a refletir sobre a importncia de articulao pedaggica entre os pares,
fato que me levou a encaminhar o termo ensino coletivo perspectiva de engajamento
docente, e o aprendizado coletivo s didticas de grupo.
Para mim, um plano poltico serve para nortear o ensino coletivo e uma vez que a
poltica pedaggica da instituio adote o solfejo relativo como caracterstica essencial, seria
importante, a meu ver, a maior simpatia por parte dos professores de prtica instrumental
visando potencializar o alcance do mtodo convencionado e abreviar o processo de aquisio
de solfejo. Aquisio esta que, em mdio prazo, se reverteriam em benefcio para a prpria
prtica instrumental, pela facilidade de antever a sonoridade da partitura que o ensino de
solfejo estimula, facilitando, pela imaginao, a relao com a tcnica justificada pela busca
da expresso.

7.8.7 Solfejo coletivo

Depoimento: Sim, bem mais fcil para corrigir a afinao, assim como para perceber
melhor a harmonia.

Ponderao: Um estudo determinante para modificar minhas posturas pedaggico-musicais,


procede da proposta do filsofo Merleau-Ponty (1999) de mostrar que a linguagem no est
presente estritamente no texto ou s no locutor, mas sobremaneira na interlocuo expressiva.
O autor aponta para uma forma diferente de superao de abordagens lingusticas
reducionistas ao sugerir o corpo falante intersubjetivo como um canal fundamental de
construo da percepo (apud FURLAN & BOCCHI, 2003). Rejeita a mera recepo
objetiva por indicar estar presente no extremo empirismo (pelo qual eu mostrava inclinao
89

mediante os ditados que propunha visando descriminao sonora passiva) e recusa a estrita
indicao subjetiva de significao, por haver uma inclinao intelectualista neste caso, que
vejo presente nas propostas pedaggicas de inveno pessoal de representaes grfico-
musicais de Campolina e Bernardes (2001). Para Merleau-Ponty (1999) no existe signo
natural. Todo signo resultado de negociaes lingusticas intersubjetivas; no pode ser
inventado por um nico sujeito seno sob a aceitao dos demais, fato que por si j
configuraria conveno.
Portanto, sendo a percepo do signo, enquanto componente da linguagem,
mediada por uma elaborao social, que seria ento nosso solfejo coletivo seno esse corpo
falante intersubjetivo a permitir uma aproximao da linguagem via interlocuo
expressiva?

7.8.8 Msica brasileira: discurso do nosso estudante

Depoimento: Falta a utilizao do repertrio brasileiro de diferentes estilos [...] seria uma
forma de aproximao do solfejo com o cotidiano musical, valorizando a msica nacional.

Ponderao: Este comentrio estudantil quase resume metade desta dissertao e preconiza
o desafio da confeco de material voltado para a percepo e solfejo que utilize da variedade
do repertrio brasileiro. Bhering (2003) parece ter sido das primeiras pesquisadoras a procurar
desenvolver um material desta natureza. Somente que, at onde pesquisei, a autora parece no
atentar para questes de poder que insistentemente reaparecem quando trabalha, sobretudo,
com o samba, o choro e a bossa nova como repertrio. E o forr, o sertanejo, o rap? Existem
guetos de rap no Brasil, e antevejo neste estilo possibilidades metodolgicas para a percepo
rtmica e para um despertar da prosdia como resultado da tentativa de contemplar melhor os
diferentes estilos propostos pelo aluno. De todo modo Bhering (2003) seria uma referncia
importante que precisaria ser revista com cautela.
O trabalho de arrecadar material musical brasileiro e desenvolver um compndio
pedaggico dessa natureza seria sem tamanho, mas estimulante pela carncia nacional de
maiores iniciativas dessa natureza. A justificativa essencial da proposta seria dar preferncia a
formas de conhecimento que garantissem a maior participao possvel dos grupos sociais
90

envolvidos na concepo, na execuo, no controle e na fruio da interveno pedaggica


(SANTOS, 2010).
No subttulo Concluso provisria dos estudos preliminares procuro defender a
utilizao da cano brasileira tanto para favorecer a maior participao dos grupos de
estudantes quanto para desmistificar a prtica do solfejo pela relao arquetpica que possuem
com aquele discurso musical. Na entrevista que Schrader, professor da UFC, me concedeu,
despertei inclusive para outras questes que nossa msica popular ajudaria a resolver:

Mas tem uma coisa da msica popular que eu acho que falta [na aula de
percepo]. O solfejo do Sight Singing [OTTMANN; ROGERS, 2007]
trabalha com trades. No trabalha nas regies das stimas e nonas [..] e a
msica brasileira sempre a mo direita, nessa regio [...] das ttrades. Sinto
falta disso no solfejo do Sight Singing e precisamos dar uma melhorada
nisso.
91

8 IMPRESSES FINAIS E EXPECTATIVA:


O que ser que aprendi e o que fazer da vida...

A falibilidade do conhecimento humano torna-se manifesta na


diversidade e no hibridismo inevitvel do conhecimento. A
falibilidade constitui uma imperfeio, mas uma imperfeio
necessria, que torna a busca do conhecimento imperativa. [Mas j]
sabemos algo que a experincia efetivamente nos ensinou: que os
paradigmas predominantes necessitam de ser constantemente
contestados com modos alternativos de conhecer, diferentes tipos de
conhecimento e de modelos para a construo da sociedade
(MOOSA, 2010, p. 309-10).

Um dos meus maiores aprendizados nesta jornada de mestrando tem sido descobrir
nesse hibridismo e falibilidade do conhecimento a fragilidade da crena na garantia da
aquisio de saber pela sua pretensa estruturao progressiva e ordenada. O procedimento
cartesiano (DESCARTES, 1994) de partir do mais simples para o mais complicado precisou
ser abandonado para contemplar a compreenso das relaes elementares no complexo.
Entender msica passou a significar um processo de aprofundamento pela interlocuo
expressiva, de aprendizado desafiador pela partilha da linguagem. Ser tradicional passou a
significar ser criativo, porque no existe tradio morta nem tradio que no se modifique.
Para sermos uma pessoa de tradio [...] temos de nos tornar profundamente conscientes do
nosso tempo e da nossa prpria contemporaneidade [...] no daquilo que est morto, mas do
que ainda vive (SANTOS; MENESES, 2010, p. 303). O vnculo com a nossa tradio no se
limita mais a uma manifestao da liberdade individual, mas trata-se agora de uma questo de
gosto aprendida, de familiaridade, de esttica, etimologicamente. Minhas reflexes
autobiogrficas ratificaram a necessidade de desmistificao dessa familiaridade artstica ao
associ-la insistentemente a pelo menos um pequeno favorecimento do meio. A idia de
talento foi afastada, portanto, do trono da pura natividade para ser delineada pela histria das
oportunidades de interao.
Assim, a percepo musical passou a se configurar com base nos significados
elaborados pela produo humana conjunta e construda pelas chances de interferncia do
sujeito na sua tradio, no podendo a disciplina acadmica correspondente ser restrita a
cpias objetivas de signos sonoros ou a clculos de intervalos meldicos, porque perceber,
92

como diria Lispector70 (1977) sobre a compreenso literria, pressupe que no uma
questo de inteligncia, mas de sentir, de aprender a entrar em contato com os valores ao
passo que so expressos. Minhas idias sugerem a utilizao de solfejos de arranjos autorais
de msica brasileira, atravs dos quais se poderiam apresentar possibilidades de tratamento
composicional que favoream a criao dos arranjos a partir da apreciao de aspectos
histricos da tradio europia com que se possa estabelecer dilogo no mesmo patamar
epistmico. O papel da percepo, neste caso, o de exercitar o msico a se desprender da
repetio exata de melodias [acordes, progresses, ritmos e escalas] compostas e buscar
inventar outras que se utilizem das estruturas fundamentais da msica (BORTZ; BROLO,
2009, p. 530-1).
Tornou-se fundamental procurar formas de utilizao do corpo no processo de
percepo, porque perceber no se restringe a codificar ou interpretar informaes, mas
abrange aprender a lidar com a msica como veculo de expresso. Despertar a experincia
do mundo tal como ele nos aparece [...] enquanto percebemos o mundo com nosso corpo.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 278) Da a necessidade do carter ativo da abordagem
escolhida porque o corpo um eu natural e como que sujeito da percepo. Na
Universidade Federal do Cear (UFC), por exemplo, procura-se lidar com o corpo nas aulas
de percepo rtmica ao passo que se apresentam as figuras rtmicas na expectativa de realizar
um trabalho significativo que no se limite a aquisio de leitura, mas que produza imagens
corpreas marcantes e referenciais.
Tambm o corpo coletivo que motiva as aulas de solfejo relativo na UFC.
Constatei a boa aceitao do mtodo D mvel e a satisfao dos estudantes em encontrar
uma forma acessvel de cantar lendo, de conseguir se escutar pela primeira vez. Parece
engraado, mas, em minha opinio, um grande trabalho voc comear a se ouvir e acho que
essa disciplina desperta para isso. Observei, no entanto, uma crtica estudantil. Nos livros de
mtodos utilizados no a nossa msica que est l. O professor Schrader entende bem a
questo, falou a respeito quando o entrevistei e fez uma autocrtica por entender que
precisamos dar uma melhorada nisso.
Ento, o que fazer da vida? Bom, decerto no seria pouco tentar uma tese visando
criao e aplicao de um mtodo alternativo de percepo musical para a universidade
que se aventure a explorar a msica brasileira em mltiplas vertentes... Pelo menos em arte,
ainda me parece que o sonho esteja mais para a loucura de Rotterdam do que para o pecado...

70
TV Cultura. Entrevista com Clarice Lispector. 1977. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?
v=2Orgxd9bD_c>. Acesso em: 24 de Janeiro de 2011.
93

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