SECRETARIA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DEL

ESTADO
DIRECCIN DE EDUCACIN MEDIA Y SUPERIOR

ESCUELA NORMAL DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL

MAGISTERIO POTOSINO

C.C.T 24DNL0001N

GENERACIN

2012 2016

DOCUMENTO RECEPCIONAL

LA APLICACIN DE ACTIVIDADES LDICAS COMO ESTRATEGIA PARA

AUMENTAR EL RAZONAMIENTO MATEMTICO EN LOS ALUMNOS DE
PRIMER GRADO GRUPO B

PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA

PRESENTA

JUDITH KARINA YEZ MORALES

CIUDAD VALLES, S.L.P. JULIO, 2016

 DEDICATORIA

Este trabajo lo dedico con mucho respeto y amor a mis padres. Las dos
personas ms importantes de mi vida, Modesto Yez Martnez y
Guillermina Morales Ros. Que en todo momento han estado
apoyndome, no solo durante mi formacin profesional como docente,
sino a lo largo de toda mi educacin y en cualquier mbito. Les
agradezco por todo lo que han hecho por m.

Gracias por brindarme las herramientas necesarias para llegar hasta

aqu y les prometo seguir superndome para ser mejor cada da, tal y
como ustedes me han enseado. Gracias por depositar toda su
confianza y fe en m, me han inspirado para querer continuar escalando.
No solo me han dado su ayuda econmica, me han ofrecido la ms
importante y valiosa que puede existir a travs de su amor, cario,
apoyo moral y consejos.

Muchas gracias por dejarme la ms grande herencia; mi educacin. Ser

la mejor de las profesoras, dando lo mejor en mi actuar profesional, para
nunca defraudarlos y me superar a m misma cada da.

No fue fcil, pero lo logramos. Esto es fruto de todo su esfuerzo y

trabajo, porque mis logros tambin son suyos.

AGRADECIMIENTOS

Le agradezco a mi familia por todo su apoyo. A mis padres y hermana, por vivir
conmigo esta experiencia y alentarme a ser mejor cada da.
A la Escuela Normal por recibirme en esta institucin y ser parte de su alumnado.
Por haber logrado que desarrollara las competencias ms importantes para la vida
laboral que me espera. A todos y cada uno mis maestros por sus enseanzas,
porque inculcaron en m el amor a la profesin ms noble y hermosa que existe. A
los directivos y personal en general, por las atenciones hacia mi persona y tener
siempre abiertas las puertas del dilogo.

A mis compaeros y amigos por ser parte de mi vida. Por todas las aventuras que
vivimos, por las experiencias que me hicieron crecer. Me llevo grandes recuerdos,
pero sobretodo enormes amistades que espero conservar el resto de mi vida.

A mi asesora la Lic. Karla Elizabeth Amaro Hernndez, por todo el apoyo brindado
durante este proceso, ya que sin su ayuda esto no hubiera sido posible. Gracias
por su gua y su afecto, no pude tener mejor tutora.

Gracias a la Escuela Primaria FRANCISCO ZARCO por abrirme las puertas y

permitirme realizar mis prcticas profesionales en dicho plantel. A su director y
personal docente en general por incluirme en su equipo de trabajo. As como
tambin a cada centro educativo en el cual hice observaciones y forje grandes
experiencias en los semestres anteriores.

A la Profa. Gloria Rivera Ahumada por recibirme en su grupo y acceder que llevara
a cabo todas las actividades planeadas. A los alumnos de primer grado, grupo B,
porque durante todo el ciclo escolar, trabajaron de la mejor manera y aprend
mucho de cada uno de los estudiantes.

A Dios y a la vida por permitirme llegar hasta aqu. Por ltimo a cada una de las
personas que ha estado al pendiente de mi formacin profesional y que me han
apoyado de alguna u otra forma en este trayecto.

NDICE
Presentacin del autor5

CAPTULO I
Introduccin.....6

Justificacin.....7

Competencias genricas y profesionales..11

Contexto escolar...14

Perfil de grupo...19

CAPTULO II

Problemtica de estudio...23

Propsitos...25

Propsitos didcticos....26

Preguntas generadoras....27

Sustento terico.....28

Descripcin de la estrategia didctica....46

Planificacin e instrumentacin...47

Cronograma de actividades.51

CAPTULO III

Desarrollo de la propuesta de mejora53

CAPTULO IV

Conclusiones..79

Recomendaciones.85

Bibliografa..91

Anexos.93

Presentacin del autor

Nac el 16 de Junio de 1994, en Ciudad Valles, San Luis Potos. Toda mi

educacin bsica la curs en el municipio de Tamun, donde he vivido mis 22
aos. El preescolar lo realic en el PLUTARCO ELAS CALLES. Mi educacin
primaria fue de las ms gratas, ya que considero que en ella, fortalec mi inters
por dedicarme a la docencia. Mi plantel fue la Escuela Primaria REVOLUCIN
MEXICANA. En quinto grado tuve la oportunidad de participar en el 3 congreso
de las nias y los nios de Mxico. En sexto, form parte de la escolta de mi
institucin, siendo la abanderada. Fui electa nia presidente por un da, tras
competir en los concursos de mi escuela, zona escolar y del municipio. Adems de
ello, viaje a la ruta de independencia tras salir sobresaliente en el examen de
olimpiada del conocimiento infantil. En Escuela Secundaria General PONCIANO
ARRIAGA forme parte del grupo de oratoria y durante mi ltimo ao de la
sociedad de alumnos, as como de la escolta.

La educacin media superior la curse en la Preparatoria Valles, de esta ciudad.

Durante mis dos aos, fui integrante de la agrupacin de baile y animacin.
Tambin participe en ferias de ciencia, al ser parte de este grupo. As mismo del
equipo de futbol femenil. Nuevamente form parte de la escolta oficial de la
escuela, en este caso como sargento. Conduje diversos concursos internos de la
institucin y fui parte de la sociedad de alumnos.

Curs un ao la carrera de Licenciado en Medicina en la Universidad Autnoma de

San Luis Potos, campus Huasteca, teniendo la oportunidad de haber sido parte
de la primera generacin en este plantel.

Sin embargo, esto no era mi vocacin, as que declin sin verlo como un fracaso,
sino como un logro del cual tengo grandes aprendizajes. Por lo que tom la
decisin de realizar examen para ingresar a la Escuela Normal de Estudios
Superiores del Magisterio Potosino, plantel dos. Afortunadamente ingres y en ella
he participado en mltiples actividades, sobretodo culturales, como la noche
literaria. Y hoy en da organizo la ceremonia de graduacin de la generacin.

CAPTULO I

INTRODUCCIN
El presente informe de prcticas profesionales tiene como objetivo presentar lo
realizado durante el ciclo escolar 2015-2016, en el grupo de primer grado, grupo
B, de la Escuela Primaria FRANCISCO ZARCO. Principalmente respecto al
problema detectado en los alumnos, me refiero a aumentar el razonamiento
matemtico en los infantes. As mismo dar a conocer la estrategia que se
implement para solucionarlo, en este caso, las actividades ldicas. Debido a la
edad de los estudiantes, el juego es una oportunidad para que los nios adquieran
nuevos conocimientos, desarrollando sus habilidades, mediante algo que es
atractivo para ellos.

Se presenta como una alternativa para la intervencin didctica, implementando

algo que llama el inters de los alumnos y que genera aprendizajes significativos.
Adems de destacar la relevancia de la labor docente, principalmente en primer
grado, ya que la ms importante de sus tareas, es proporcionar los estmulos
necesarios para que el proceso educativo, corresponda a sus intereses y
requerimientos individuales. La Educacin Primaria, en conjunto con los dems
niveles educativos, aspira a formar a un individuo que participe y se convierta en
un factor decisivo en el desarrollo del entorno donde le corresponde actuar.

Es necesario que el docente aplique acciones para propiciar y mejorar el

desempeo individual y colectivo de los alumnos, iniciando con un proceso de
socializacin. Es importante realizar una reflexin constante del trabajo aportado
en el grupo, las competencias que se desarrollan a lo largo del trabajo frente a los
estudiantes. No solo aplicar una evaluacin hacia los nios, sino tambin del
servicio profesional que estamos brindando.

Este informe se estructura de la siguiente manera:

En el captulo I, se presenta la justificacin de la investigacin realizada, el

propsito de la estrategia aplicada, el contexto externo e interno de la institucin,
as como tambin del aula y el perfil del grupo. Se exponen el desarrollo de las
competencias genricas y profesionales, cuales ya se lograron adquirir y las que
son necesarias fortalecer. Ya que este informe, no solo expone el trabajo de los
alumnos, sino que permite analizar la prctica docente.

El captulo II, contiene el planteamiento del problema, el problema de estudio, los

propsitos didcticos de cada una de las actividades de la estrategia didctica,
obtenidos del plan y de los programas de estudios. Adems del sustento terico
que respalda tanto la situacin problemtica como la solucin del mismo. Este
incluye la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB), el enfoque basado en
competencias y las teoras o autores que fortalecen el tema. De igual manera, se
describe la propuesta de mejora y la planeacin e instrumentacin utilizada para
abordar las actividades y valorarlas.

La cuestin metodologa se aborda en el captulo III, ya que en l se narra el

desarrollo del plan para solucionar el problema de estudio identificado en el grupo.
Desde la ejecucin de la estrategia didctica, igualmente la evaluacin y el anlisis
de los resultados obtenidos. Relacionando estas cuestiones con las competencias
del normalista.

Por ltimo el captulo IV, ofrece las conclusiones y recomendaciones. En la

primero de los puntos anteriores, se realiza una reflexin de las competencias
genricas y profesionales consolidadas en la formacin profesional del estudiante.
Adems de los resultados de la solucin al problema del grupo y las experiencias
en la elaboracin del documento de titulacin. Mientras que las sugerencias estn
dirigidas a las escuelas primarias, a la escuela normal y a los futuros docentes.

1.1 Justificacin

La enseanza de las matemticas durante muchos aos solo se ha limitado, a la

prctica mecnica del aprendizaje memorstico. Hoy en da el trabajo de la
educacin es conseguir despertar el inters en lo que se haga. Que los alumnos
analicen y razonen, independientemente de que se consiga llegar a la solucin
correcta o no. Se trata de que los estudiantes argumenten sus respuestas y el
procedimiento que siguieron. Las dificultades que comnmente los profesores
encuentran, se relacionan, con la falta de materiales para que ayuden a razonar a
los alumnos, de modo que sean capaces de elaborar conceptos, manejar el
lenguaje usado en esta asignatura y finalmente aplicarlo en el mundo que le
rodea.

Desde el inicio del ciclo escolar se ha observado que los alumnos, de este grupo,
presentan dificultades para resolver problemas matemticos sencillos, acordes a
su nivel educativo. Esto registrado en los diversos instrumentos de apoyo, como el
diario de clase, la bitcora del profesor y algunas herramientas de evaluacin. Las
cuales contribuyen para obtener las cuestiones relacionadas con la problemtica
del grupo, a travs de indicadores que se plantean previamente. Todo este trabajo
ha arrojado resultados en los cuales, algunos de los contenidos donde ciertos
nios muestran mayores conflictos para razonar y entender completamente los
conceptos, son: problemas de relacin entre el nmero y la cantidad, la solucin
de operaciones bsicas, como suma y resta, reconocimiento de las formas y
figuras. Ya que tienen pocas bases de preescolar, lo que les impide trabajar
correctamente estos temas. De igual manera, los estudiantes que se encuentran
ms avanzados y no tienen tanto problema en resolver las actividades deben
reforzar esta habilidad cognitiva.

Por ello de acuerdo con las observaciones realizadas y determinando el perfil del
grupo, es de suma importancia el uso del material ldico en las situaciones
didcticas plasmadas en la planeacin. Concentrndome en la edad y
conocimientos de los alumnos, es necesario disear las actividades pertinentes
que atraigan la atencin de los nios y que sean adaptadas a sus necesidades.
Con el fin de que el estudiante se convierta en participante activo, capaz de
trabajar en equipo, investigar, discutir, crear, entender y razonar las matemticas.
No solo que conozca las reglas de esta materia sino que las pueda comprender y
transformar, ya que algo que nos ofrece esta rea es flexibilidad en los
procedimientos. Porque las matemticas son de suma importancia en la vida
cotidiana de los seres humanos. Por ello:

Gonzlez citando a Confrey (1991), describe:

El constructivismo considera la matemtica como una creacin humana,

desafilada en el contexto cultural. Buscan la multiplicidad de significados, a
travs de las disciplinas, culturas, tratamientos histricos y aplicaciones.
Suponen que a travs de las actividades de reflexin y de comunicacin y
negociacin de significados, la persona construye los conceptos matemticos,
los cuales le permiten estructurar la experiencia y resolver problemas. As, se
supone que las matemticas contienen ms que definiciones, teoremas,
demostraciones y sus relaciones lgicas, incluyendo sus formas de
representacin, evolucin de problemas y sus mtodos de demostracin y
estndares de evidencia. (p.114).

La estrategia, de planear actividades donde se implementen materiales ldicos,

permite fortalecer las perspectivas del enfoque constructivista. Para que el alumno
sea capaz de trabajar por s mismo y crear sus propios conceptos, con la gua y el
apoyo docente. Se trata de que mediante la aplicacin estos se le brinden las
herramientas necesarias para que el estudiante sea el creador de su propio
conocimiento y de esta manera favorecer el desarrollo del razonamiento
matemtico. La construccin del conocimiento en el aula va ms all de la
interaccin del profesor y estudiantes, hacia una amplia interaccin entre ellos
mismos en el entorno social y cultural de la clase.

Por ello es importante que se utilicen materiales ldicos de acuerdo a la edad de

los nios y estos deben tener mltiples finalidades acordes con los contenidos y
propsitos establecidos en el programa de estudios. Algunas de ellas:

Estimular el aprendizaje.
Motivar; generar inters.
Modificar positivamente las actitudes hacia la matemtica y su aprendizaje.
Facilitar el desarrollo del currculo.
Fomentar el pensamiento matemtico.
 Potenciar una enseanza activa, creativa y participativa.
Permitir adquirir procedimientos matemticos.
Permitir el trabajo individual y de grupo.

Y muestran un gran inters, pues:

Proporcionan una fuente de actividades matemticas estimulantes y

suficientemente atractivas.
Permiten que los alumnos realicen actividades de forma autnoma.
Con ellos se pueden adaptar las actividades a cualquier nivel, grupo respetando
las diferencias individuales.
Permiten el trabajo en grupo.
Suponen buenos instrumentos para diagnosticar y evaluar. (Gonzlez, 2010).

El uso de juegos y los materiales son imprescindibles para nuestra labor

educativa. Estas herramientas permiten que la labor docente sea ms sencilla y de
igual manera el aprendizaje de los alumnos se ver favorecido. El juego atiende
las necesidades de la edad de los estudiantes, ya que entre los 6 y 7 aos es
primordial para atraer su atencin. Esto va a permitir fortalecer las competencias
matemticas de los nios y mejorar la comunicacin entre maestro-alumno. Dicha
problemtica es esencial atender, mediante algo atractivo para los infantes, como
lo es el material ldico, con el fin de desarrollar el razonamiento matemtico.

1.2 Competencias genricas y profesionales.

A continuacin se presentan las competencias marcadas en el Plan de Estudios

2012, de la Licenciatura en Educacin Primaria (en adelante LEP), como parte del
perfil de egreso de los estudiantes normalistas. Las cuales se consideran
esenciales para desempear el trabajo docente en las prcticas profesionales y al
ejercer esta profesin.

Tabla 1. Competencias genricas y profesionales

GENRICAS PROFESIONALES
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus
conocimientos pedaggicos y disciplinares para
Usa el pensamiento crtico y creativo para la responder a las necesidades del contexto en el
solucin de problemas y la toma de decisiones. marco del plan y programas de estudios de la
educacin bsica.
Genera ambientes formativos para propiciar la
Aprende de manera permanente. autonoma y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educacin bsica.
Aplicar crticamente el plan y programas de estudio
de la educacin bsica para alcanzar los propsitos
Colabora con otros para generar proyectos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento
innovadores y de impacto social. de las capacidades de los alumnos del nivel
escolar.
Usa las TICS como herramienta de enseanza y
Acta con sentido tico. aprendizaje.
Aplica sus habilidades comunicativas Emplea la evaluacin para interpretar los diferentes
en diversos contextos. mbitos y momentos de la tarea educativa.
Propicia y regula espacios de aprendizaje
Emplea las tecnologas de la informacin y la
incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
comunicacin.
promover la convivencia el respeto y la aceptacin.
Acta de manera tica ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la prctica
profesional.
Utiliza recursos de investigacin educativa para
enriquecer la prctica docente expresando su
inters por la ciencia y la propia investigacin.
Intervine de manera colaborativa con la comunidad
escolar, padre de familia, autoridades y docentes,
en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solucin a problemticas
socioeducativas.
SEP. Competencias genricas y profesionales Plan de estudios 2012

Durante el trayecto formativo en la Escuela Normal de Estudios Superiores del

Magisterio Potosino (en adelante ENESMAPO) he cursado diversas materias en
las reas psicopedaggica, preparacin para la enseanza y el aprendizaje,
lengua adicional y tecnologas de la informacin y la comunicacin, as mismo, la
prctica profesional y los cursos optativos. Que en conjunto han permitido
desarrollar las competencias el perfil de egreso marcadas en el plan de estudios
de la licenciatura edicin 2012, las cuales se dividen en genricas y profesionales
(ver tabla 1).

Las competencias genricas, las he adquirido a lo largo de mi desempeo como

estudiante, desde la educacin bsica hasta la universitaria. Mientras tanto, las
profesionales las he alcanzado gracias a cada uno de los espacios curriculares
marcados en el Plan de estudios de la licenciatura 2012. Estos cursos me han
permitido desarrollar distintos aprendizajes, conocimientos, habilidades, actitudes
y valores. As como las capacidades a travs de las experiencias terico-prcticas
de la docencia, esto con el fin de prepararme para resolver un problema o
situacin en cualquier contexto educativo.

Los ltimos semestres de esta carrera universitaria, sptimo y octavo, estn

diseados para cumplir con ciertas horas de servicio ante grupo, lo cual permitir
realizar el trabajo de titulacin elegido. En este caso, el informe de prcticas
profesionales. Las competencias adquiridas a lo largo de la formacin profesional,
debern reforzarse a travs del acercamiento a la realidad docente. Relacionando
los conceptos tericos con la prctica educativa. De manera personal las
competencias en las que debo trabajar son: respecto a las genricas, acta con
sentido tico, relacionada con la competencia profesional, acta de manera tica
ante la diversidad de situaciones que se presentan en la prctica. Ya que
considero que esta cuestin es distinta respecto a la vida diaria. Actuar con tica
en una profesin va ms all, por ello es trascendental fortalecer esta rea para
lograr resultados favorables, en las relaciones interpersonales con alumnos,
padres de familia y la comunidad docente.

Mientras que las genricas deben enriquecerse a travs del trabajo en el grupo y
la institucin. Seguir planeando cada una de las clases, con la posibilidad de que
se puedan aplicar cambios al momento de abordar los contenidos. Hoy en da uno
de los retos ms importantes para los profesores, es la realizacin de la
planeacin argumentada. Por lo que espero aprender los pasos para su
elaboracin, teniendo actualmente conocimientos mnimos sobre este tema. De
igual manera continuar generando ambientes de aprendizaje ptimos para que los
alumnos se desenvuelvan y desarrollen distintas actitudes. Que favorezcan a la
convivencia grupal, buscando siempre forjar conocimientos.

Es necesario conocer los documentos rectores de la educacin bsica, estos son,

el plan y los programas de estudio. Por lo que considero, de forma personal, es
una de las competencias profesionales que ms debo trabajar y al lograrlo por
consecuente ayudar a realizar planeaciones en base a lo que se espera que el
alumno logre. La evaluacin es otro tema relevante en la educacin, por lo es
importante conocer los nuevos acuerdos, reglas y momentos, para elaborar una
valoracin objetiva. No solo de los estudiantes, sino tambin de mi desempeo y
con ello mejorar la competencia que se refiere a este aspecto. Otra cuestin, es la
investigacin, se trata de no limitarnos a los recursos que nos brinda la secretara,
sino indagar ms sobre los temas. Favoreciendo de esta forma, el enriquecimiento
de los aprendizajes de los alumnos y los propios.

Lo anterior es una reflexin personal, de cuales competencias genricas y

profesionales, marcadas en el plan de estudios 2012, debo fortalecer. Con el fin de
lograr desempearme como una docente competente, no solo en esta etapa final
de mi preparacin universitaria, sino tambin por el resto de carrera profesional.
Todo esto me ayudar a lograr realizar un informe de prcticas satisfactorio,
basado en lo que se espera que alcance como docente. Y en el futuro aplicar los
conocimientos tericos adquiridos a lo largo de mi formacin, en la prctica
cotidiana de mi trabajo.

1.3 Contexto escolar

La escuela primaria FRANCISCO ZARCO con clave 24DPR2921Y perteneciente

a la zona escolar 069, del sector XX, es una institucin ubicada en la colonia La
Pimienta. Entre las calles Corregidora y Tanculpaya, en Ciudad Valles, San Luis
Potos. Labora en el turno matutino, con un horario de 8:00 de la maana a 1:00
de la tarde. Cuenta con una poblacin estudiantil de 421 alumnos, siendo 202
nios y 219 nias, con edades entre los 5 y 13 aos. El espacio geogrfico en el
que se encuentra son las reas altas del municipio; la colindancia con otras
colonias son: al norte con fraccionamiento El Carmen 1, al sur con Tanculpaya, al
este se encuentra El Cerrito y al oeste la colonia 20 de Noviembre. En su mayora
las calles de esta poblacin se encuentran pavimentadas, en buen estado,
facilitando el acceso tanto a peatones como a automovilistas.

En la colonia se cuenta con todos los servicios, como drenaje, agua, luz elctrica,
televisin de paga, internet; adems de establecimientos como tortillera, cocina
econmica, cenaduras, tienda de autoservicio Oxxo, miscelneas y ciber. As
mismo tiene un centro de salud, que lleva el mismo nombre que este vecindario, el
cual brinda servicio a toda la poblacin que lo solicite, involucrando a la escuela en
campaas de vacunacin, higiene bucal y actividades propias del sector salud. En
cuestiones religiosas, podemos encontrar algunos templos de diversos dogmas;
cerca del plantel est un parque y canchas donde los alumnos asisten a realizar
actividades recreativas y deportivas. Las viviendas estn construidas
generalmente de block, aunque otras son de madera y ladrillo, algunas se
edificaron cerca de arroyos, siendo un riesgo para la poblacin principalmente en
temporada de lluvias.

Respecto a los servicios de transporte, se encuentra una rampa de taxis muy

cerca del acceso de la escuela primaria. El autobs urbano que pasa por las calles
Tampico, Cedro y Constituyentes, lo cual permite a los habitantes trasladarse con
mayor facilidad a los puntos ms importantes de la ciudad. Aunque la mayora de
los alumnos llegan caminando, algunos acompaados de sus padres, otros usan
vehculos propios. Este sector se caracteriza por tener un tianguis extenso, desde
hace varios aos, donde se pueden adquirir productos como ropa, zapatos,
aparatos electrnicos, lnea blanca, muebles, frutas y verduras. Instndose en las
principales calles, los martes y domingos, aunque el resto de la semana se
pueden observar algunas ventas afuera de ciertos hogares.

Se tiene todas las instituciones educativas del nivel bsico desde preescolar hasta
secundaria, los cuales se encuentran en una misma cuadra, debido a que
anteriormente era un ejido y les fue donado el terreno para que construyeran los
centros educativos. La Escuela Secundaria Federal No. 5 RAFAEL CURIEL
GALLEGOS se ubica en la parte posterior de la institucin, mientras que el Jardn
de Nios XCHITL se localiza al lado izquierdo. El nivel socioeconmico es
medio y bajo, observo que algunas familias son desintegradas donde los alumnos
quedan a cargo de familiares cercanos, debido a los padres salen a trabajar, en su
mayora son empleados, ocupando puestos de obreros en empresas como
Uniformes San Luis o en el Ingenio Plan de Ayala, as mismo oficios de albailera,
plomera y comercio y en el caso de las mujeres trabajadoras domsticas.

La escuela primaria presta servicio a la comunidad desde hace varias dcadas,

iniciando con pocas aulas, que hoy en da an se pueden observar en las
instalaciones, entre sus propsitos se encuentran el contribuir con la educacin del
municipio, evitando la desercin escolar y facilitando el curso de todos los grados
con una cercana para los pobladores de esta zona semiurbana. En su mayora los
nios que atiende son habitantes o vecinos de dicha colonia. As tambin, es
inclusiva, ya que dentro de su alumnado se encuentran nios con diferentes
Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE) tales como: autismo,
problemas auditivos, visuales, de lenguaje, de conducta, discapacidad intelectual,
motora, entre otros. Los cuales son atendidos por personal de la Unidad de
Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (en adelante USAER), instancia dedicada
a apoyar y brindar atencin personal a estos nios.

Es de organizacin completa, con 18 grupos de primero a sexto, tiene 8 edificios,

en los cuales un aula especifica asignada para cada uno de ellos y su maestro
titular respectivamente, cada grado tiene 3 grupos. Adems cuenta con la
direccin, biblioteca, aula de recreacin, aula para maestros de apoyo, la
cooperativa, sanitarios, comedores, cancha de basquetbol, campo de futbol y
galera de usos mltiples. Muchos de estos espacios fueron construidos
recientemente, debido a la gran demanda de poblacin escolar que tiene; el
terreno donde se encuentra est desnivelado, siendo los lugares destinados al
juego, ms bajos que el resto. Fuera del plantel existen banquetas que resguardan
la seguridad de las personas que transitan por la calle, principalmente los nios.

El terreno de la escuela est protegido por bardas y malla. En la parte posterior

est el rea donde se depositan todos los deshechos de la comunidad escolar, la
infraestructura se aprecia en buenas condiciones, diseada con los colores beige
y caf tanto en el interior como exterior. Respecto a la fachada del frente se
mantiene limpia, mientras que la barda que divide la primaria con la secundaria se
encuentra descuidada, con algunas imperfecciones que permiten la entrada de
personas por ese lugar, otro punto de peligro es el campo de futbol que en
ocasiones se aprecia enmontado, permitiendo que insectos y animales aniden con
el riesgo de que ataquen a los estudiantes, evitando que los alumnos realicen
actividades deportivas con libertad.

El acceso al plantel se ubica en la calle Cedro, teniendo un portn, donde el

maestro de guardia se encarga de vigilar la entrada de los alumnos y si algn
padre de familia tiene que acudir a tratar asuntos relacionados con la educacin
de sus hijos se les permite pasar. Cada uno de los docentes tiene una comisin
que permite el buen funcionamiento de la institucin, principalmente se encargan
de la asistencia y puntualidad, as como la higiene personal y portar el uniforme
escolar completo. La escuela se involucra en estas cuestiones debido a que la
zona es conocida por tener problemas de pediculosis, que se agravan por la
convivencia con los compaeros que presentan esta situacin.

Se cuenta con cooperativa y cocina escolar, las cuales venden los productos a un
costo accesible para los alumnos, as mismo al final del ciclo, se les proporciona
un porcentaje de las ganancias. Un profesor es el encargado de distribuir el agua
embotellada a los grupos cuando es necesario. El aseo y cuidado de los espacios
educativos le corresponde a dos intendentes, aunque en los grupos de tercer a
sexto grado los que mantienen la higiene ulica son los estudiantes, teniendo
equipos de limpieza para cada da de la semana. Se cuenta con un sonido, que
consta de una grabadora, bocina, micrfono y extensin, que sirve como apoyo
para los docentes en cualquier evento escolar, como los honores, reuniones o
conferencias. Tambin se tiene una impresora, copiadora y computadoras, que
facilitan la reproduccin de ciertos materiales o recursos didcticos.

Al ingresar a la institucin podemos constatar que la distribucin de las aulas es

de manera descendente. Otros espacios que se pueden observar son los
comedores, el patio cvico, los baos, los cuales se encuentran al lado derecho de
la explanada. Actualmente la biblioteca escolar est habilitada como saln de
clases de primer grado, seccin C. El grupo de apoyo que atiende a nios con
NEE se ubica a un costado de los salones de sexto grado. La plantilla docente es
extensa, encabezada por el director, tambin se cuenta con personal
administrativo y de apoyo, psiclogos, dos profesores de educacin fsica, los
docentes frente a grupo y personal de USAER. Constantemente la escuela recibe
apoyo y visitas de personas externas a la escuela, ya que se pretenden
implementar programas o proyectos de mejoramiento en cuestiones de seguridad,
violencia, cuidado del ambiente, entre otros.

El grupo en el cual realizo mis prcticas profesionales es 1 grado B. El aula que

ocupa se encuentra en un saln construido recientemente, al lado derecho est el
patio que colinda con el preescolar, a la izquierda se ubica primer grado C, al
frente est la seccin C de quinto ao y detrs el campo de futbol. El espacio es
amplio, con pupitres para cada alumno, se encuentran dos mesas individuales con
sus respectivas sillas. Tiene dos pizarrones, uno se encuentra frente a las bancas
de los alumnos, mientras que el otro, se ubica detrs de ellas. Ambos son
utilizados, el primero de ellos para escribir las actividades a realizar y el segundo
para colocar material didctico.
Los recursos didcticos que se encuentran colocados en el aula son las vocales,
el abecedario y los nmeros del uno al diez. As mismo, conforme se van tratando
distintos contenidos se colocan materiales que facilitan el aprendizaje de los nios,
por ejemplo, los sentidos, das de la semana, frutas y verduras, entre otros.
Cuenta con un librero en donde se halla la biblioteca de aula. Tambin tres
almacenes que son ocupados con algunos elementos indispensables para el
trabajo de los nios y los cuales fueron encargados a ellos mismos, de igual forma
se guardan documentos legales de los infantes.

1.4 Perfil de grupo

El alumnado que conforma el grupo de 1B son 24 alumnos, 13 varones y 11
mujeres, de entre los 5 y 6 aos de edad. Este es atendido por la profesora Gloria
Rivera Ahumada, con experiencia de 24 aos de servicio en el mbito educativo,
no solamente el rea de primaria, sino tambin en centros especializados para la
educacin especial. Algunos de los estudiantes presentan una NEE, la cual fue
diagnosticada por personal externo a la institucin, ya sea mdicos o psiclogos.
Todo ello debe ser atendido por la maestra de grupo al adecuar las actividades
segn lo demanden los nios y sus caractersticas particulares. Entre ellas se
encuentran: problemas de lenguaje, de aprendizaje, debilidad visual y problemas
de conducta.

Desde el inicio del ciclo escolar se tuvieron algunas dificultades para trabajar con
el grupo, debido al proceso de inscripcin y reacomodo de los estudiantes en otras
secciones del mismo grado. Se han incorporado nuevos nios, mientras que otros,
han sido dados de baja de la institucin, debido a cambios de domicilio o
conductas agresivas que han manifestado en el aula. El apoyo de algunos padres
de familia es favorable, lo cual beneficia el trabajo docente y el aprendizaje de sus
hijos, sobretodo en este grado donde se inicia el proceso de lectoescritura y el
aprendizaje en el rea de matemticas es crucial para el buen desempeo del
alumno en el resto de su educacin bsica.

A travs de la observacin y la prctica, he podido percatarme que algunas de las

actividades que atraen el inters de los infantes son donde se implica recortar,
pegar, dibujar, colorear o se implica un desafo. Utilizar la educacin artstica
tambin beneficia a que los nios del grupo se apropien de los conocimientos. Ya
que al presentar canciones o videos, manipular materiales o implementar una
coreografa los nios prestan mayor atencin a las actividades, concluyndolas
con xito. Es claro que no todos los alumnos aprenden de la misma manera, hay
que variar los ejercicios para atender cada forma de aprendizaje, ya sea visual,
auditiva o kinestsica y que no solo desarrollen este tipo de habilidades, sino que
las fortalezcan, pero as mismo desarrollen otro estilo de aprendizaje.
En cuanto a cuestiones de disciplina, la mayor parte del tiempo el ambiente se
mantiene en orden. Ciertos alumnos presentan actitudes negativas, las cuales, en
ocasiones provoca que el resto del grupo las imite y se presenten ruidos o
alumnos fuera de sus pupitres. Para estas manifestaciones de indisciplina se
implement el semforo de la conducta, el cual ayuda a llevar un control claro y
preciso de que alumnos presentan indisciplina constantemente. Los padres
tambin pueden percatarse como sus hijos se comportaron ese da al consultar
este instrumento. Otra estrategia que se ha aplicado es cantar o reproducir msica
relajante lo cual ayuda a que los estudiantes se mantengan tranquilos y el trabajo
tanto individual como colectivo sea benfico.

Al ser el grado ms pequeo no se cuenta con un perfil de grupo previamente

elaborado, solo se tienen reportes de evaluacin individuales de cada uno de los
alumnos. Estos fueron emitidos por el preescolar, redactados por los maestros
titulares y avalados por los directivos. Dichos documentos contienen los avances
del nio en los distintos campos formativos. De igual manera presenta algunas
recomendaciones para favorecer los avances del estudiante. Es importante contar
con estas bases para poder implementar actividades y estrategias que atiendan
las necesidades del infante.

Este grado es crucial para que los nios adquieran la lectura y escritura, por ello
diariamente se realizan ejercicios que favorezcan este proceso. Se comenz
trabajando la motricidad gruesa y fina, as como la segmentacin. Lectura diaria,
facilitar libros de la biblioteca escolar, repasar los fonemas para relacionarlos con
el grafema, involucrar a los padres con tareas sencillas, son algunas de las
actividades que implementa la profesora y que han resultado satisfactorias. Trece
alumnos ya se encuentran en los niveles de silbico alfabtico y alfabtico, es
decir ya pueden leer con facilidad y al dictarles escriben correctamente. En
algunos casos confunden la b con la v, la s con la c o viceversa, estos son errores
ortogrficos, acompaados de la acentuacin, por lo cual no se les puede
considerar que se encuentren en esta categora (nivel ortogrfico). Mientras que el
resto comienza a desarrollar la lectoescritura, con actividades propias para su
nivel ya sea pre silbico o silbico.

En lo que respecta al campo formativo del pensamiento matemtico, algunos

alumnos tienen dificultades para dominar algunos contenidos, unos sencillos y
otros ms complejos. Por ejemplo, escriben los nmeros incorrectamente ya que
los trazan al revs, tambin comnmente confunden las cantidades por ejemplo el
15 con el 51. Necesitan material concreto para resolver operaciones bsicas,
como la suma y resta. Les es ms sencillo apropiarse de los conceptos
matemticos con situaciones cotidianas o palabras ms sencillas para ellos. El
libro que otorga la Secretara de Educacin Pblica (en adelante SEP) tiene el
nombre de Desafos Matemticos, en el cual algunos problemas tienen un grado
de dificultad alto, lo que complica que los nios se apropien de los conocimientos.

Al inicio del ciclo escolar se aplic una prueba diagnstica en la cual se evaluaron
los cuatro campos formativos de la educacin bsica. Estos son: lenguaje y
comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo
natural y social, desarrollo personal y para la convivencia. Se evaluaron los
aspectos o materias que se trabajan en preescolar. En las asignaturas o
condiciones en los que se obtuvieron los resultados ms elevados fueron
exploracin y conocimiento del mundo, as mismo desarrollo personal y social.
Mientras que las reas donde se encontraron ms deficiencias son Espaol y
Matemticas.
95.00%
90.00%
85.00%
80.00%
75.00%
70.00%
65.00%
Columna2

Grfica 1. Resultados del examen de diagnstico

 CAPTULO II

PROPUESTA DE MEJORA
2.1 Problemtica de estudio

Existen gran cantidad de cuestiones que necesitan la intervencin docente, a

travs de la aplicacin de las estrategias y el trabajo en conjunto de padres,
alumnos, comunidad y el maestro. El problema que requiere atenderse en este
grupo es fortalecer el razonamiento matemtico para que comience de manera
exitosa el segundo periodo escolar. Se trata de conducirlos hacia la formacin
correcta de las concepciones matemticas, la apropiacin del concepto del
nmero, escritura adecuada de los dgitos, distinguir cantidades y manejar las
operaciones bsicas, como lo son la suma y resta. No solo conocer los signos que
se utilizan en ellas (+, -, =) sino tambin entender un problema en donde se
requiera hacer alguna de estos procedimientos. Se trata de valorar el proceso que
sigui el alumno para obtener un resultado correcto.

Los alumnos pueden utilizar distintos procedimientos para llegar a un mismo

resultado, se trata de razonar. Segn el Plan de Estudios (2011):

El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es

importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera
flexible para solucionar problemas. De ah que los procesos de estudio
van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje como
de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que
en la memorizacin.

Por ello es importante que el razonamiento matemtico se vea estimulado a travs

de distintas actividades en donde implique un anlisis de la situacin que se les
presente. Y as pensar que procedimiento, operacin o material puede utilizar para
llegar a un resultado. No solo se trata de fortalecer el conocimiento y uso del
lenguaje aritmtico, sino tambin el algebraico y geomtrico, as como la
interpretacin de informacin y de los procesos de medicin. Se requiere el uso de
material concreto, debido a la edad de los alumnos, esto con el fin de consolidar e
incitar el razonamiento de cada situacin.
2.2 Propsitos

Desarrollar en el alumno un concepto positivo de s mismo como usuario de

las matemticas, el gusto, la inclinacin por comprender, as como utilizar el

vocabulario y los procesos matemticos.

Impulsar a que el alumno aplique el razonamiento matemtico a la solucin

de problemas personales y sociales, con el fin de que pueda argumentar

sus respuestas ante dichas situaciones.

Fomentar en ellos, el hbito del pensamiento racional y formular

explicaciones o mostrar soluciones ante los problemas planteados.

Aplicar material didctico acorde a la edad evolutiva del nio y sus

necesidades cognitivas para apoyar el razonamiento ms all de la

memorizacin.
Capacitar al alumno para que mediante argumentos explique sus resultados

a travs del proceso que utilizo para obtenerlo.

Propiciar la reflexin y el anlisis a travs de actividades ldicas dirigidas a

elevar su razonamiento.

2.3 Propsitos didcticos

Los propsitos didcticos son:

Que los alumnos identifiquen diferentes nmeros con base en las

relaciones est entre, ms uno, menos uno.

Establezcan relaciones entre varios nmeros al realizar un juego donde

utilicen las expresiones 10 ms que y 10 menos que.

Identifiquen nmeros con base en las relaciones: el doble de o la mitad

de.
Resuelvan problemas que implican analizar la posicin de las cifras de los

nmeros involucrados.
Establezcan relaciones entre el valor posicional de las cifras de un nmero

escrito y su representacin con material concreto.

Expresen nmeros de dos cifras como la suma de un mltiplo de 10 y un

digito.
Noten que, cuando varias cantidades se les suma o se les resta una misma

cantidad, el orden entre las cantidades originales no cambia.

Descubran y usen relaciones adictivas y sustractivas al calcular nmeros

faltantes.
Busquen estrategias para medir longitudes con la finalidad de que

establezcan un orden entre ellas.

Participen en las actividades ldicas para favorecer el razonamiento

matemtico.

2.4 Preguntas generadoras

Cmo resuelven los alumnos problemas matemticos?

Por qu se les dificulta escribir correctamente los nmeros?
Qu dificultades presentan los alumnos al razonar los problemas

matemticos?
El alumno comprende lo que se le pide en un problema?
 Qu herramientas matemticas contribuyen a que los alumnos resuelvan

los problemas?
Es indispensable que el alumno utilice solamente lpiz y papel para

resolver las cuestiones matemticas?

Qu tipo de enseanza ayuda a que el alumno desarrolle el razonamiento

matemtico?
Resolver correctamente la suma y resta, quiere decir que el alumno

razona?
Cmo favorecer el desarrollo del razonamiento matemtico?
La manera en que se presentan las actividades influye en el

razonamiento?
Las actividades ldicas se pueden implementar en actividades

matemticas? Por qu?

Qu resultados se obtienen al aplicar este tipo de actividades?
El juego contribuye al aprendizaje de los nios?

2.5 Sustento terico

Se presentan los conceptos bsicos de la Reforma Integral de Educacin Bsica

(en adelante RIEB), el enfoque basado en competencias y las teoras o autores
que fortalecen el tema: la aplicacin de actividades ldicas para aumentar el
razonamiento matemtico en los nios de primer grado. Esto con el propsito de
complementar el informe de prcticas profesionales. Adems de presentar la
congruencia que existe entre estos tres factores, la reforma educativa, el enfoque
y lo que respalda a m tema.

2.5.1 La RIEB

La RIEB se define en el Acuerdo 592, publicado en el Diario Oficial en el mes de

agosto de 2011, como:
 una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de
competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de
aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de
Desempeo Docente y de Gestin (SEP, 2011a: 9).

Es decir, est centrada en la calidad educativa con el fin de que los alumnos
desarrollan competencias que les permitan desenvolverse en cualquier mbito de
la vida diaria. Se busca una congruencia entre lo que se imparte en los todos los
niveles de educacin bsica, preescolar, primaria y secundaria. El propsito
principal de la misma, es lograr el perfil de egreso de los estudiantes. Es producto
de las reformas de estos tres niveles, antes mencionados. Trata de involucrar a los
padres de familia, la comunidad escolar y la sociedad en general en un mismo
trayecto de cara a los cambios del siglo XXI.

En este sentido, destaca dos formas de entender dicha calidad: una centrada en
su mejora, que da lugar al plan y programas de estudio 2011, y otra enfocada en la
evaluacin, por la cual se introducen los estndares curriculares como indicadores
del desempeo de los alumnos, con sus respectivos aprendizajes esperados. Se
disea en base a que los estudiantes mejoren sus logros educativos, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional.

Estos cambios repercuten de manera significativa, en la reforma que sufre la

Licenciatura de Educacin Primaria, en el ao 2012, con el fin de buscar una
relacin entre lo que los alumnos deben aprender y lo que el docente debe saber
para lograr los objetivos planteados en el Plan de Estudios 2011. Repercute en el
quehacer del maestro de manera que la RIEB, fija el perfil de desempeo y las
competencias docentes para los profesores que se encuentran en servicio. Sin
embargo en cuanto a la formacin de los futuros educadores se disean las
competencias genricas y profesionales como parte del perfil de egreso de los
normalistas. Con ello se muestra la coherencia que se da en la educacin bsica y
en el trayecto formativo de los docentes.

En cuanto al currculo se refiere, la RIEB integra tres reas importantes para que
el alumno aprenda, la social, la cultural y la cognoscitiva. De igual manera el
vnculo afectivo, dentro de su entorno har que el aprendizaje sea significativo;
relacionando la confianza, los conocimientos previos, los logros y las dudas o
cuestionamientos que se generen en el proceso educativo del alumno. Es as
como se integran los campos formativos, los cuales son: Lenguaje y
comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo
natural y social, de acuerdo a las circunstancias de nuestro pas en el Plan de
Estudios 2011, se aade el ltimo campo nombrado Desarrollo personal y para la
convivencia. Estos son los encargados de organizar, regular y articular los
espacios curriculares, expresando de manera gradual los aprendizajes desde
preescolar hasta secundaria.

Por ltimo esta reforma nos muestra la importancia de la evaluacin de los

aprendizajes, en este caso la SEP (2011) la defini como el proceso que permite
obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin, entonces el enfoque
formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
El cual debe aplicarse al inicio, durante y al finalizar la actividad. No solo para
mejorar el desempeo de los nios, sino tambin para perfeccionar la prctica
docente y mejorar las estrategias que se estn utilizando.

En la RIEB la docencia es visualizada de una manera diferente, al estar el desafo

ms enfocado en hacer aprender que en ensear, lo que coloca al profesor en un
rol distinto al que tradicionalmente se ha utilizado. En este caso el maestro es gua
y facilitador de los aprendizajes, lo que deja como actor principal al alumno, quien
tiene que ser el constructor de su propio conocimiento. El quehacer del profesor,
recae en generar ambientes propicios para que el estudiante se desenvuelva y
desarrolle sus competencias y habilidades. Demandando mayor uso de
estrategias con el fin de lograr los objetivos planteados y alcanzar los aprendizajes
esperados. Por ello es importante mencionar que las competencias genricas y
profesionales tienen la finalidad de que el futuro normalista sea capaz de
enfrentarse a las situaciones diarias de las escuelas:

La formacin de competencias en los estudiantes supone transformaciones

considerables en los docentes, en tanto que se requieren modificaciones en su
relacin con el saber en su conjunto, y con los saberes disciplinarios propios del
nivel educativo en el que labora; tambin supone la modificacin de sus
maneras de dar clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias
competencias profesionales. (Perrenoud, 2006).

2.5.2 Enfoque basado en competencias

Este es marcado en el plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educacin

Primaria. Se muestra la perspectiva socio-cultural aunada con la constructivista de
manera que una competencia es entendida como: la posibilidad de movilizar e
integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-
problema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver
problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos (SEP, 2011) .
En este caso, se requiere que el individuo, enfrente situaciones y en ese
momento, construya el conocimiento, tome decisiones y proponga una solucin,
de una manera reflexiva y analtica, teniendo presente aquello que da sustento a
su forma de actuar ante ella.

Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes (conocimientos,

habilidades, actitudes y valores) hacia la consecucin de objetivos concretos; son
ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin
de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser
competente. Las competencias para la vida debern desarrollarse en los tres
niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para
todos los estudiantes; existen cinco competencias, marcadas en el Plan de
estudios (2011):

Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y

movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos
en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico. Esto en base a
que permanece en constante desarrollo, es decir, los contextos influyen para que
se adquiera y se mantenga. Debe existir una reflexin crtica y evaluativa para que
las expectativas y las acciones tengan coherencia. Las competencias las deben
desarrollar tanto alumnos como profesores, que en este caso con la finalidad de
que estudiante al trmino de su proceso formativo bsico, aplique estrategias que
le permitan aprender de manera autnoma y enfrentarse a los distintos mbitos de
la vida cotidiana. Ya sea en el contexto acadmico, familiar, personal o social.

Este trabajo es producto y evidencia de la adquisicin de las competencias

genricas y profesionales del perfil de egreso. Ya que se llev a cabo la aplicacin
de diversas estrategias que aumentaran el razonamiento matemtico, as con un
proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo de los estudiantes en
cada una de las actividades. Esto mediante la evaluacin y el anlisis de
resultados. Con la intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparacin con un marco de referencia o terico. En este caso la valoracin no
solo debe ser cuantitativa, sino tambin cualitativa.

La educacin basada en competencias requiere de una nueva orientacin

educativa que d respuesta a un contexto actual. Todo lo que tiene que ver con
ello, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, tienen que ser acordes con la
vida cambiante de hoy en da. En 1998 la UNESCO expresa en la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior, que es necesario propiciar el aprendizaje
permanente y la construccin de competencias adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. Es decir brindar a los
futuros profesionistas bases para desempearse en una vida laboral.

Los futuros docentes estn siendo preparados de cada a los requerimientos de

una sociedad cambiante, en donde el empleo de la tecnologa, la aplicacin de
distintas estrategias de trabajo son ms demandantes y la innovacin debe ser
constante. Dejando de lado el enfoque tradicional en donde solo el maestro poda
exponer las clases, no de daba pie al intercambio de conocimientos y los mtodos
de evaluacin eran cerrados. Hoy en da el maestro es una figura mediadora entre
el conocimiento y los alumnos; acta como facilitador, observa tanto el proceso
como el desempeo de los estudiantes y asesora segn lo requiera el infante.

El reto es mayor, pues la educacin tradicional se basaba casi exclusivamente en

el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir. Actualmente desde
una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol; que
enfatice cada vez ms su carcter de acompaante de un proceso de estudio,
capaz de estimular el desarrollo individual de los alumnos con apertura al
reconocimiento del error. Empezando por el propio docente ya que cada nuevo
trayecto educativo conlleva errores, sin embargo, lo importante es que, junto con
los estudiantes, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una
herramienta en el aprendizaje.

2.5.3 Teoras y autores que fortalezcan el tema

Muchas autores han dedicado sus obras a explicar el razonamiento matemtico en

los nios de primaria, en este caso dndole mayor realce a primer grado. Aunque
pudiera pensarse que esta habilidad cognitiva no puede ser desarrollada a
temprana edad, es completamente errneo, ya que los seres humanos forjamos
esta capacidad con las experiencias de la vida diaria. Y seguimos nutrindola o
haciendo usa de la misma en base a lo que vivimos. Es importante que se utilicen
estrategias de aprendizaje en esta rea para facilitar la adquisicin de los
conocimientos y relacionarlos con el actuar diario.

Las matemticas han estado presentes en diversas situaciones desde pocas

antiguas. No se sabe con exactitud cuando surgieron, pero se tienen registros de
papiros con contenidos matemticos desde el ao 1500 a. C. La tradicin
histrica proclama a Pitgoras, "padre de las matemticas" ya que fue el primer
pensador que las situ como ciencia del razonamiento. De hecho se le atribuye a
l la invencin del trmino "matemticas", que en griego significa "ciencia del
pensar, de la razn". Es verdad no pueden asumirse como la invencin de una
sola persona, pero s podemos ver a Pitgoras como a aqul personaje que las
ubic en un nivel de mxima importancia dentro del conjunto de la nacientes
disciplinas en la Grecia clsica. Ya que al hablar de esta rama podemos encontrar
nombres de grandes filsofos como Euricles, Arqumedes, Descartes, cientficos
como Newton, Galileo Galilei y Einstein.

En cuanto al razonamiento, este permite al ser humano aprender, conocer y dar

uso a su actividad cognitiva, con el propsito de responder al mundo que lo rodea,
en el mbito personal, social, acadmico y en todos aquellos escenarios donde se
le permita interactuar. Es un proceso cognitivo consciente y controlado con una
intencin y orientacin apoyado en las leyes de la lgica. Esta capacidad supone
el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre
los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer las caractersticas
comunes que comparten varios objetos.

Torres, A. (2012) seala que el razonamiento matemtico:

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus

operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemtica la habilidad para interpretar
y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y
 argumentaciones, tanto en el mbito escolar o acadmico como fuera de
l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.

En el mbito educativo, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 1998) presenta

la siguiente definicin: El razonamiento est asociado a la comunicacin y
resolucin de problemas. Se entiende como los actos en los cuales el estudiante
justifica, conjetura, explica y predice. Mientras que enfocados al razonamiento
matemtico, podemos encontrar que este mismo propone los estndares bsicos
de matemticas y lenguaje, en el ao 2003, donde se establece que este se
compone de tres elementos estructurales: la demostracin, argumentacin y la
formulacin es decir la estrategia que se va a utilizar.

El razonamiento matemtico, no solo trae beneficios en su aplicacin escolar, ni

tampoco se limita a esta asignatura, sino que nos brinda una amplia gama de
ventajas, como las que se enlistan a continuacin:

Fortalece las perspectivas de trabajo con enfoque constructivista ya que los

razonamientos no obedecen a meras repeticiones y se construyen en la
interaccin con los referentes conceptuales, los pares o compaeros, el
maestro y en general en concordancia con el contexto de trabajo.

En los grados inferiores se posibilita la interaccin del estudiante con los

objetos del entorno fsico de tal manera que se haga un frecuente ejercicio
de visualizacin, y de razonamiento espacial acorde con la edad y las
caractersticas del grado. En este caso relacionado con la problemtica que
se est tratando que es aumentar el razonamiento matemtico en primer
grado.

Se pretende que este tipo de razonamiento, traspase los lmites del rea
para ser funcional en ejercicios interdisciplinarios. Es decir hay una
transversalidad entre los contenidos de esta asignatura y el resto; adems
de que este lo podemos aplicar en situaciones de la vida diaria. El
razonamiento matemtico puede ser usado en otras materias del currculo.
 Se favorece el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de comunicacin
en contextos significativos para poner a prueba niveles de coherencia y de
conviccin frente a sus teoras y las de sus pares. Lo que se obtiene al
dejar que el alumno exprese sus opiniones y defienda el procedimiento que
sigui. Se trata de mantener debates con base en el respeto para que todos
podamos aprender de los dems.

El razonamiento matemtico en el sentido prctico permite a la persona

interactuar con su entorno inmediato para evaluar no solo sus
conocimientos matemticos, sino, adems, las formas en que estos le
permiten interactuar significativamente y con acierto en situaciones que
ameriten el uso de referentes conceptuales matemticos.

Preparar al estudiante con el propsito de asumir el reto de conocer

disciplinas especficas que nutren sus argumentos empleando
formulaciones matemticas en diferentes niveles de complejidad. En este
caso acorde a la edad del alumno pero con la mirada hacia el futuro, de
manera que el nio se interese por lo que aprende y le sea ms fcil el
tratamiento de otros temas con mayor grado de dificultad.

Lo que se busca hoy en da en la educacin es trabajar en base a la corriente

constructivista, primero es importante definir que es constructivismo: es la idea
que mantiene que el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento, como los afectivos) es una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores
(Carrero, 1997, p. 42). Es decir que el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano.

Ahora bien, cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un

problema matemtico, intenta asimilarla con los esquemas cognitivos existentes.
Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee.
Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye
para acomodar la situacin. La asimilacin-acomodacin produce en los individuos
una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes.
Hablamos que se da un aprendizaje significativo.

Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia
ordenada de estadios. La interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo
es distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la
adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el
nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin.
Es decir, el conocimiento no supone un reflejo exacto de la realidad hasta que el
sujeto alcance el pensamiento formal. El nio va comprendiendo progresivamente
el mundo que le rodea del siguiente modo:
a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
b) Realizando operaciones mentales
c) Comprendiendo las transformaciones
d) Adquiriendo la nocin de nmero.

El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios.

Segn Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo
evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada uno de
ellos en los diferentes estadios se alcanza en torno a determinadas edades.
Determinan el desarrollo evolutivo son y reciben el nombre de:

a) Perodo sensorio motor (0-2 aos).

b) Perodo pre operacional (2-7 aos).
c) Perodo de las operaciones concretas (7-11).
d) Perodo de operaciones formales (11-15).

Para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de

estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la
acomodacin. La primera de ellas consiste en incorporar la realidad o parte de ella
a esquemas mentales preexistentes. Mientras que la acomodacin es un proceso
mediante el cual se ajusta o se puede adecuar esa parte de la realidad que ha
sido asimilada. Y ambos interactan en un proceso de equilibrio. Cuando una
informacin nueva llega a nuestra mente la asimilamos (ingresa) lo que est
permitido por nuestros conocimientos previos, pero luego tiene que hacerse un
lugar entre la informacin que ya se tena (acomodacin) producindose una
adaptacin del viejo contenido en funcin del nuevo, cuando ya est acomodada
se produce el balance y se hace propio el conocimiento.

Los nios de primer grado ingresaron de entre 5 y 6 aos. Por lo que se

encontraban, segn Piaget en la etapa pre operacional. Mientras que en primer
grado cumplen 7 aos y ya se consideran parte del periodo operacional concreto,
el cual se divide en operaciones concretas simples y elementales de 7 a 10 aos y
operaciones concretas complejas espacio temporales de 10 a 12. Por lo que se
tom este estadio como base del diseo de las actividades incluidas en la
estrategia didctica.

Algunas de los conocimientos matemticos que adquieren en la fase de

operaciones concretas simples y elementales son:

La aparicin de operaciones reversibles con la adquisicin de principios de

conservacin por este orden: cantidad, peso y volumen.

Representacin de realidades fsicas, compara y cuantifica mediante la

geometra el sistema mtrico decimal y representa datos grficamente

Agrupa los objetos en funcin de propiedades aditivas o multiplicativas.

Ordena elementos en funcin de la cualidad que vara. Soluciona

problemas primero por comparacin y al final del periodo por abstraccin

Adquiere la nocin de sistema de numeracin y de operacin con nmeros

llegando adquirir la madurez hacia los 10 aos.

Por ello, fue que se opt por actividades ldicas y con la posibilidad de trabajar
con material concreto, cabe sealar que Piaget argumenta que las barreras se les
presentan a los alumnos en la materia de matemticas, son debido a que no
utilizan material manipulable, adems de que ello trae consecuencias en el rea
de lenguaje y expresin, porque el nio no es capaz de desenvolverse y
argumentar sus procesos ni resultados:

A ello se debe, en particular, que tengan tantas dificultades para resolver en la

escuela los problemas de aritmtica que se refieren, sin embargo, a
operaciones totalmente conocidas: si pueden manipular los objetos razonan sin
ninguna dificultad, mientras que los mismos razonamientos, en apariencia, pero
exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen, de
hecho, otros razonamientos mucho ms difciles, debido a que estn
relacionados con simples hiptesis sin realidad defectiva. (1964, pg. 84).

Sin embargo es importante recordar que Piaget al periodizar cada etapa, lo hizo
con edades estimativas y que estas son usadas o deben serlo como un parmetro,
para aplicar las actividades. Ya que cada sujeto tiene su propio ritmo de
aprendizaje, por lo tanto no hay que forzarlo. Simplemente estimular la curiosidad
y el deseo de resolver las situaciones o problemticas que se le plantean en su
entorno. Se trata de formar un nio prctico que relacione su entorno con el
mbito acadmico. Y que el alumno sea capaz de avanzar en las tres fases de
este estadio la seriacin, clasificacin y conservacin.

Otro autor importante en el constructivismo es Vygotsky, que a diferencia de

Piaget, nos dice que no es necesario llegar a cierta edad para que se desarrollen
algunas habilidades, para l, aprender en conjunto y con ayuda de otros es lo
importante para adquirir nuevos conocimientos. Por ello se opta trabajar en equipo
y compartir los resultados entre los miembros del grupo. Con ello se dice que el
aprendizaje del estudiante aumenta segn las posibilidades que tenga de
relacionarse con un medio. A esto se le llama Zona de Desarrollo Prximo o
Proximal (ZDP), definida como:

no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz
Por lo que es importante que durante el proceso formativo de los alumnos, se les
acompae. Guindolos y apoyndolos con los recursos necesarios para formar
nuevos aprendizajes. La zona de desarrollo prximo posibilita a la institucin
escolar servir de mediadora en el proceso de maduracin del nio, para que vaya
alcanzando primero con ayuda, ciertas metas, que luego podr hacerlo de modo
independiente. Resulta importante que al alumno se le muestre como debe
hacerlo, aprendiendo de sus mayores o sus pares, con mayor experiencia.

En este caso el juego para Vygotsky cumple un gran rol en la zona de desarrollo
prximo cuando se encuentra sometido a reglas. Ya que le posibilita al nio, de
modo imaginario, cumplir otros roles. Por lo tanto se imagina en situaciones
distintas o relacionadas con contextos cotidianos por lo que es importante que se
le presenten actividades ldicas con el fin de mejorar su aprendizaje y que este
sea significativo, tal como lo marca Ausubel "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente" (1983). Tomando de esta manera los conocimientos
previos para encausar la bsqueda de la formacin de nuevos conceptos.

Por su parte el juego y el aprendizaje estn relacionados, con la finalidad de

avanzar y mejorar. Los fines de las actividades ldicas son entretener, inventar,
adivinar, tratar de ganar, pero aplicadas en cuestiones educativas, el propsito
principal es generar nuevos conocimientos. Existen diversos tipos de juegos que
podemos utilizar, el tradicional, informatizados, de rol o los videojuegos, son
ejemplo de ellos. La actividad ldica es atractiva y motivadora, capta la atencin
de nuestros alumnos hacia la asignatura.

La psicologa cognitiva insiste en el papel del juego en el desarrollo personal. Es

un instrumento muy interesante que se vive con intensidad en la clase y que
posibilita la adquisicin de nuevos conocimientos. En el juego se manifiesta una
actitud activa y dinmica. Adems de esto, beneficia las relaciones entre
compaeros, al trabajar de manera colaborativa y cooperando unos con otros para
poder realizar el juego. Por ello se argumenta lo siguiente:

El juego ldico-educativo aparece como una dimensin paralela a estos objetivos

particulares, reforzando la motivacin hacia un final satisfactorio: ganar. En ese sentido el
binomio juego-aprendizaje alcanza un status holstico que potencia los resultados
docentes. Se juega para ganar, se gana si se aprende y, si aprendes, ganas. (Andreu,
2002).

El juego en el mbito educativo, tiene dos perspectivas: la primera de ellas con un

fin en s mismo como actividad placentera para el alumnado y la otra como medio
para la consecucin de los objetivos programados en las diferentes materias que
se imparten en el aula. Por tanto, el alumno va a empezar a ser el constructor de
su propio aprendizaje. El juego tiene un carcter muy importante, ya que
desarrolla los cuatro aspectos que desarrollan la personalidad del nio:

El cognitivo, a travs de la resolucin de los problemas planteados.

El motriz, realizando todo tipo de movimientos, habilidades y destrezas.
El social, a travs de todo tipo de juegos colectivos en los que se fomenta la
cooperacin.
El afectivo, ya que se establecen vnculos personales entre los
participantes.

Las funciones o caractersticas principales que tiene el juego son: motivador,

placentero, creador, libre, socializador, integrador e interdisciplinar, es decir, a
travs del juego se pueden trabajar los contenidos de diversas asignaturas, y en
esto es en lo que queremos incidir con este taller. El juego se puede trabajar de
distintas maneras, de forma individual, por equipos o incluso grupal. Generando
con ello, el intercambio de conocimientos y el aprendizaje mutuo entre los
estudiantes.

Para Piaget existen tres tipos de juegos: los prcticos: corresponde la etapa
senso-motora, los simblicos que se usan en la etapa pre-operacional. Y el Juego
de reglas: corresponde a la etapa de operaciones concretas. Estas actividades
ldicas son ms colectivas y est constituida por reglas establecidas o
espontneamente determinadas que se realizan con dos o ms personas. El juego
de reglas marca la transicin hacia las actividades ldicas del nio socializado, ya
que en stos se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos
individuales los unos a los otros.

Los juegos son una estrategia didctica efectiva siempre y cuando se organicen
con un propsito claro y de manera organizada. Deben corresponderse con los
objetivos, contenidos, y mtodos de enseanza y adecuarse a las indicaciones,
acerca de la evaluacin y la organizacin del aula o los alumnos. Cada actividad
de comprender los objetivos y reglas claras, ya que esto favorecer a que se
trabaje en un ambiente de aprendizaje pacfico y ptimo para la adquisicin de
conocimientos. Debe existir una planeacin previa de las actividades ldicas, con
el fin de evitar descontrol en el grupo. El Juego infantil apoya el manejo de
contenidos y formas de pensamiento ms abstracto, sobre todo en el desarrollo
del lenguaje y el razonamiento matemtico.

Para proponer estrategias en la enseanza de la matemtica, Barber (1995)

recomienda tener en cuenta algunos criterios de seleccin de las actividades que
se llevaran a cabo. En primer lugar, se debe tomar en cuenta los contenidos; se
propone tambin una adaptacin de estrategias generales, lo que permite, por un
lado, pensar en trminos del desarrollo cognitivo de los alumnos y por otro,
analizar las actividades matemticas de aprendizaje y las de evaluacin. Incluso
estas normas, se adaptan a las actividades ldicas aplicadas en esta asignatura:
Inferir, transformar, inventar, imaginar, aplicar, representar, anticipar, organizar,
relacionar, razonar, argumentar, evaluar, comparar y transferir los conocimientos a
otros.

Un ejemplo del cambio de un enfoque lgico a uno psicolgico en el aprendizaje

existe en el actual enfoque de la enseanza de las matemticas. Durante
generaciones, los nios aprendieron a sumar en primer ao, a restar en segundo,
a multiplicar en tercero y a dividir en cuarto, orden de dificultad que por entonces
pareca lgico. Pero los alumnos actuales de primer ao son capaces de sumar,
restar, multiplicar y dividir en el mismo ao. Sin que ellos se den cuenta que lo
estn haciendo, pero es mediante las actividades planteadas como situaciones
cotidianas que lo pueden lograr. Esto no es as porque nuestros alumnos de
primero sean ms listos, sino porque los antiguos educadores no estaban
familiarizados con las caractersticas del aprendizaje de los nios y, al mismo
tiempo, estaban comprometidos con que se siguiera una secuencia, provocando
en ellos la memorizacin.

El hecho es que cuando a los nios se les enseaba aritmtica mediante el

manejo solo de nmeros y signos, de memoria, sin ninguna conceptualizacin de
las relaciones matemticas. El alumno solo estaba razonando si se obtena la
respuesta correcta, pero los nios que no saban lo que estaban haciendo ni por
qu. ste es el trasfondo que explica por qu una gran parte de la poblacin
adulta se ha resistido a las matemticas y se estremece al pensar en ellas. Se
cre una sociedad renuente a esta ciencia, son muy pocas las personas adultas
que presentan gusto por esta asignatura, debido a que en la escuela siempre las
clases fueron montonas y tediosas.

Por ello, el aprendizaje de las matemticas puede proceder de manera tanto

concreta como simblica, flexibilidad muy apropiada para los cambiantes estilos
de aprendizaje de los nios conforme crecen. Es de suma importancia aplicar las
estrategias necesarias para hacer que los alumnos razonen, esto de acuerdo a su
edad. Hoy en da la solucin vertical de las operaciones, fue reemplazada, en las
nuevas matemticas, por una vasta experiencia horizontal en que los diversos
conceptos interrelacionados se aprendan simultneamente por medio de una
manipulacin fsica de materiales concretos. El manejo de materiales prosigue
durante un largo periodo antes de emplear los smbolos de las transacciones.
Debe quedar claro que ni el contenido de las matemticas ni la naturaleza de la
capacidad de los nios han cambiado radicalmente. Actualmente sabemos mejor
cmo allegar a los nios con el contenido. Por ello Cohen (1997) destaca:
 Los materiales para matemticas en un aula contempornea para los primeros
aos de escuela deben tener en cuenta la naturaleza de la etapa de crecimiento
de los nios, su dependencia de las operaciones concretas, su avance hacia la
comprensin de la expresin simblica y la importancia de permitirles descubrir
por s solos la verdad de la concepcin matemtica. Papel y lpiz no bastan
para este tipo de aprendizaje. Todo lo contrario: el uso prematuro de los
smbolos slo produce confusin. (pg. 219)

Por ello cuando los infantes se ponen a escribir nmeros, deben tener claro el
significado del mismo, el sentido de las relaciones entre los nmeros, as como el
orden y la secuencia en matemticas, en la aplicacin prctica dentro de sus vidas
cotidianas. Slo cuando reconozcan el significado de esta capacidad. Los nios
necesitan materiales que los estimulen a manipular, ordenar, contar, contrastar,
construir y reorganizar ya sea deliberada o accidentalmente. El hecho de que
hagan descubrimientos no significa que el maestro no haga ningn preparativo;
por el contrario, adems de los materiales y el equipo con que los nios pueden
experimentar. Tambin estn las tareas y los desafos que el profesor les pone
para abordarlos uno por uno conforme van siendo capaces, pero con suficiente
variacin de niveles de complejidad para que cada nio tenga que resolver
problemas interesantes a cualquier nivel de pensamiento en que se encuentre.
Esto significa que el programa de matemticas, debe ser individualizado: los nios
deben trabajar a su propia velocidad.

As, vemos que el primer aprendizaje importante no es el de los smbolos de

nmeros y operaciones, sino el entendimiento de los conceptos que representan.
Cuando stos son claros, y los nios demuestran ser capaces de resolver los
conceptos en toda una variedad de maneras prcticas y con eficiencia. Entonces,
tiene sentido traducir estos conceptos a una forma simblica y utilizar los smbolos
para las operaciones. En cierto sentido, un enfoque similar al aprendizaje durante
los primeros aos pasa por la lectura, la escritura y la aritmtica; es una doble
perspectiva que acompaa el reconocimiento de conceptos durante el periodo en
que se aprenden con dificultad los aspectos mecnicos.
Cabe sealar que la falta de uso de materiales o estrategias didcticas provoca
que los alumnos presenten dificultades para resolver problemas matemticos.
Debido a que La experiencia de responder consignas en matemticas, en la
mayora de los casos causa afectos y emociones negativas, ya que sin duda
alguna, es precisamente esta rea una de las que ms dificultades presentan los
estudiantes. A pesar de ello, tambin alude a la enseanza de la matemtica en
las aulas y especficamente a la forma en la cual se les presenta a los nios, est
implcito que existe un componente didctico, es decir, de la enseanza de la
asignatura (Bermeosolo, 2005).

Es por esto, que es importante aplicar estrategias en donde los estudiantes

manipulen material concreto. El trabajo colaborativo, ordenado y con los objetivos
planteados de manera correcta, tambin favorece el proceso educativo. Tambin
la implementacin de actividades ldicas beneficia el aprendizaje de los nios. En
este caso con el fin de aumentar el razonamiento matemtico de los alumnos.
Bajo los propsitos marcados en el programa de estudios, as como la
consideracin de los aprendizajes esperados y las competencias a desarrollar en
los estudiantes.
 2.6 Descripcin de la estrategia didctica

La estrategia didctica: El uso de materiales ldicos para fomentar el desarrollo

del razonamiento matemtico en alumnos de primer grado de la Escuela Primaria
FRANCISCO ZARCO. Tiene como propsito principal propiciar la reflexin y el
anlisis a travs de actividades ldicas dirigidas a elevar el razonamiento de los
alumnos. Debido a que esta habilidad cognitiva permite realizar mltiples
actividades relacionadas con diversas asignaturas y no solo se emplea en el
mbito educativo sino tambin en los contextos cotidianos de los estudiantes. Se
trata de aplicar situaciones que atraigan la atencin y el inters de los nios, por
ejemplo, el juego. El cual es una actividad que los alumnos elaboran sin
complicaciones y a travs de este van aprendiendo o reforzando lo que ya saben.
El material manipulativo de igual forma permite que al interactuar con este, los
nios desarrollen su razonamiento matemtico, ya que, de acuerdo a su edad, los
estudiantes deben trabajar con objetos o materiales que puedan tocar para lograr
un aprendizaje significativo.
Consta de nueve contenidos, marcados por lecciones en el libro de texto del
alumno, cada una de ellas est enfocada a fomentar el desarrollo del
razonamiento matemtico en los dos ejes que se establecen en primer grado. Se
trata de sentido numrico y pensamiento algebraico, as como el de forma,
espacio y medida. Las actividades estn distribuidas en sesiones, segn su grado
de dificultad, dando un total de 18 clases. Aadiendo una ms para aplicar un
juego que servir como evaluacin final. Cada una de ellas tiene un propsito
didctico, marcado en el programa de estudios 2011, de primer grado. Pero en
conjunto estn dirigidas a alcanzar el propsito de la estrategia didctica.

2.7 Planificacin e instrumentacin

La planeacin de la estrategia se elabor en el formato que brinda la institucin.

Donde se puntualizan apartados importantes del plan de estudios de la educacin
bsica y del programa de estudios de primaria, segn el grado correspondiente, en
este caso primer grado. La decisin de realizarlo de esta forma, fue de acuerdo a
los requerimientos de la escuela. Ya que los planes de clase, deben ser
entregados al directivo para su revisin y autorizados por el mismo. Lo que se
busca con ello, es dar una uniformidad al trabajo realizado por los docentes,
pidiendo las mismas exigencias para todo el personal frente a grupo. Todo ello
relacionndolo con las necesidades del contexto escolar.

El rea para desarrollar el razonamiento matemtico, mayormente se encuentra

en la asignatura de desafos matemticos, por lo que, fue este el formato de
planeacin con el que se trabaj. Solo se realizaron algunos cambios, esto con el
fin de trabajar la estrategia elegida. Primero es importante detallar los ejes que
deseamos trabajar. Cabe destacar que, los dos que se eligieron, son los marcados
en el plan de estudios 2011, para trabajar en primer grado, el primero de ellos se
nombra forma, espacio y medida, mientras que el segundo es el sentido numrico
y pensamiento algebraico. Dejando de lado el manejo de la informacin, debido a
la edad de los estudiantes y a lo establecido en el programa de estudios.

Los contenidos a tratar relacionados con estos ejes y acordes a la estrategia

planeada son nmeros y sistemas de numeracin, debido a que los alumnos estn
en proceso de conocer y diferenciar cantidades, relacionndolas con el dgito
correspondiente. De igual manera el conocimiento de la sucesin oral y escrita de
nmeros hasta el 100. Orden de los nmeros de hasta dos cifras. La identificacin
de regularidades de la sucesin numrica del 0 al 100 al organizarla en intervalos
de 10, es decir, series numricas, ya que tambin se trabajan contenidos de
sucesiones o secuencias de formas y figuras.

Otro de los temas son los problemas aditivos, desarrollando el clculo mental tanto
de adiciones como sustracciones, con el apoyo de material concreto y
diferenciando trminos como juntar, agregar, poner o quitar. Para posteriormente
continuar con el uso de las palabras sumar y restar, relacionndolas con los
conceptos anteriores. Respecto al eje de forma espacio y medida, el contenido se
relaciona con la comparacin y orden entre longitudes, directamente, a ojo o
mediante un intermediario. Es decir emplear la observacin para determinar que
objeto es ms largo o corto que otro, o cual se encuentra ms lejos o cerca.
Tambin se hacen uso de objetos de la vida diaria para medir longitudes, sin
emplear una unidad de medida convencional, sino que el alumno a travs de estos
ejercicios determine que mientras ms grande sea un artculo puede caber menos
veces en alguna distancia.

En el apartado de competencias se destacan las matemticas, cuyo desarrollo es

importante durante la Educacin Bsica. Estas son: resolver problemas de manera
autnoma, comunicar informacin matemtica, validar procedimientos y resultados
y manejar tcnicas eficientemente. Son las que se esperan que el alumno alcance
a lo largo de la aplicacin de la estrategia. Ya que el propsito principal es que el
estudiante sea autnomo en la creacin de su conocimiento, aplicando siempre su
razonamiento matemtico en situaciones cotidianas, defendiendo sus puntos de
vista, decisiones y resultados sin importar el procedimiento que hayan seguido o si
las respuestas obtenidas sean correctas o errneas.

Los temas fueron tomados del libro del alumno, para cumplir el abordaje de todas
las lecciones y contribuir en su estudio para futuras evaluaciones. Consta de 9
apartados, 8 de ellos pertenecientes al eje de sentido numrico y pensamiento
algebraico y el restante al de forma, espacio y medida. Distribuidos en 18
sesiones. Y por ltimo, una ms para la valoracin final. Adivina los nmeros, de
diez en diez, la tiendita de la escuela, cunto dinero es?, juguemos al cajero,
encuentra la suma, quito y pongo, completen tablas y con que se midi?, son los
ttulos de los temas incluidos en la planeacin. Adems de una clase ms
destinada para la evaluacin final.

Debido a la reforma educativa y a los cambios en los libros de texto, los

aprendizajes esperados contenidos en el Programa de Estudios no coinciden con
los temas de los libros del alumno. Ya que estos fueron modificados despus de la
elaboracin de este documento rector. Por lo que, se seleccionaron acorde a lo
que se quiere lograr a lo largo de la implementacin de la estrategia didctica.
Esto de acuerdo al cuarto bloque, que fue en l se eligi aplicarla, vinculndose
con lo que se espera que el alumno aprenda y relacionndolo con los contenidos a
tratar. Definiendo que modele y resuelva problemas aditivos con distinto
significado y resultados menores que 100, utilizando los signos +, , = y utilice la
sucesin oral y escrita de nmeros, por lo menos hasta el 100, al resolver
problemas.

Algo que en ocasiones se desconoce y no se considera al momento de planear, en

este formato si est incluido y como futura docente me ayuda a continuar
aplicando de manera eficaz los planes y programas de estudio. As mismo a
reforzar una de las competencias profesionales conociendo la estructura de estos
documentos. Se trata del estndar curricular, en este caso, el nombre que se le
brinda a la asignatura. Matemticas, ahora denominado desafos matemticos con
la reforma educativa y el cambio en los libros del alumno, ya antes mencionado. Y
el campo de formacin, esto aplicable a lo largo de los tres niveles de la educacin
bsica y se denomina como pensamiento matemtico. Otro punto importante son
las actividades permanentes, las cuales no importa su momento de aplicacin,
pero si deben ser constantes a lo largo de un periodo determinado y sirven como
refuerzo de los temas ya vistos.

Las actividades didcticas se disearon en una, dos o tres sesiones por tema, de
acuerdo a su grado de dificultad. Describiendo las correspondientes al inicio,
enfocadas a rescatar los conocimientos previos. Las marcadas en el desarrollo de
la clase, las cuales fomentan el razonamiento matemtico. Por ltimo las
actividades de cierre, marcadas a reforzar y evaluar lo aprendido. Todos los
trabajos que incluye la planeacin son de ndole ldico, empleando material
concreto para su implementacin; as como los juegos, que llaman la atencin de
los nios y contribuyen a que sin darse cuenta empleen esta habilidad cognitiva.
Esto en conjunto constituye la secuencia didctica.

Por su parte en la instrumentacin se disponen y organizan los medios necesarios

para llevar a cabo el plan. Es decir, los instrumentos fundamentales para elaborar
la actividad. Se requerirn de juegos tradicionales, artculos que se pueden
adquirir a bajo costo y otros ms elaborados con material reciclado, pensando en
la economa de los alumnos y que el grupo requiere suficientes de estos recursos
didcticos para aplicar la estrategia correctamente. Serpientes y escaleras, juego
de la oca, lotera, dados, fichas, tarjetas, baco, palitos de madera, hojas de
colores, cartulinas, cajas, tablero, perinolas, envases o etiquetas, son algunos de
los artculos con los cuales se elaborar el material manipulable y los juegos, que
son los elementos indispensables para aplicar las tareas plasmadas en la
planeacin. As tambin, los aparatos tecnolgicos no se dejaran de lado.

Respecto a la evaluacin de la estrategia, este apartado est enfocado a valorar el

desempeo de los alumnos, as mismo sus actitudes ante las actividades. La
estimacin se planea realizar antes, durante y despus de los ejercicios. Uno de
los propsitos es conocer los avances de los infantes y si aplican su razonamiento
matemtico en situaciones que se puedan presentar en su actuar diario. Por ello,
la evaluacin debe ser diagnostica, procesual o sumativa y final. El objetivo de
esta ltima es culminar la aplicacin de las tareas de la planeacin y analizar los
resultados obtenidos al respecto, para as, elaborar las conclusiones pertinentes.
En ella, no se plantea utilizar un instrumento de evaluacin convencional, sino que
la idea es seguir con la misma forma de trabajo y aplicar un juego.

2.8 Cronograma de actividades

Actividad Intencin Contenido Tiempo

didctica
(propsitos)
Que los alumnos
identifiquen
2 sesiones
diferentes nmeros
Adivina los (22 y 23 de
con base en las
nmeros Febrero)
relaciones est
entre, ms uno, Resolucin de
menos uno problemas que
Establezcan impliquen la
relaciones entre determinacin y el
varios nmeros al uso de relaciones
2 sesiones
realizar un juego entre los nmeros
De diez en diez (24 y 25 de
donde utilicen las (estar entre, uno
Febrero)
expresiones 10 ms que, unos
ms que y 10 menos que, mitad
menos que. de, doble de, 10
La tiendita de la Identifiquen ms que, 2 sesiones
 nmeros con base etctera).
en las relaciones: (29 de Febrero
escuela
el doble de o la y 1 de Marzo)
mitad de
Resuelvan
problemas que
implican analizar la
Cunto dinero 1 sesin
posicin de las
es? (2 de Marzo)
cifras de los
nmeros
involucrados.
Establezcan Resolucin de
relaciones entre el problemas que
valor posicional de permitan iniciar el 2 sesiones
Juguemos al
las cifras de un anlisis del valor (3 y 4 de
cajero
nmero escrito y su posicional de Marzo)
representacin con nmeros de hasta
material concreto. dos cifras.
Expresen nmeros
de dos cifras como 2 sesiones
Encuentra la la suma de un (7 y 8 de
suma mltiplo de 10 y un Marzo)
digito.
Noten que, cuando
varias cantidades
se les suman o se
les resta una 3 sesiones
Quito y pongo misma cantidad, el (9, 10 y 11 de
orden entre las Marzo)
cantidades Resolver
originales no problemas que
cambia. impliquen
Descubran y usen relaciones del tipo
relaciones adictivas ms n o menos
2 sesiones
Completen y sustractivas al n
(14 y 15 de
tablas calcular nmeros
Marzo)
faltantes.
 Busquen
estrategias para
medir longitudes
con la finalidad de
que establezcan un Medicin de
orden entre ellas. longitudes con
2 sesiones
Con qu se Lleguen a la unidades
(16 y 17 de
midi? conclusin de que arbitrarias.
Marzo)
entre ms grande
es la unidad, cabe
menos veces en lo
que se mide.

Valorar los Empleo del

aprendizajes razonamiento 1 sesin
Evaluacin final adquiridos a travs matemtico de (18 de Marzo)
de la estrategia. manera eficaz.

CAPTULO III

DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE MEJORA

Desde el inicio del ciclo escolar, el grupo de primer grado, seccin b, de la Escuela
Primaria FRANCISCO ZARCO, ha sufrido muchos cambios, en cuanto a su
estructura. Ingresaron 25 alumnos, de los cuales 4 de ellos fueron identificados
con NEE, por el personal de USAER. Con el paso de los das se han observado la
inscripcin y baja de varios alumnos, esto debido a que la escuela es inclusiva y
abre sus puertas para nios con cualquier necesidad. Algunos padres de familia
manifestaron que tomaron la decisin de cambiar a los estudiantes de institucin,
ya que se mudaron de domicilio.
Considero que este factor es influyente en la vida estudiantil de los infantes,
debido a que el constante cambio de escuela, grupo y contexto, puede repercutir
negativamente en su rendimiento. Porque comienzan a adaptarse al modo de
trabajo del profesor, conviven con los compaeros y en determinado tiempo tienen
que comenzar a realizar esto nuevamente, pero en otro plantel educativo; los ms
afectados son los nios al tener que vivir lo que ya mencion. Pero tambin los
maestros se ven en la necesidad de evaluar los conocimientos del pequeo,
analizar su estilo de aprendizaje, realizar modificaciones en su planeacin; con la
finalidad de incluirlo en el trabajo del resto del grupo. Esto por mencionar algunas
de las cuestiones perjudiciales para estos actores del tringulo interactivo o
pedaggico.

En mi caso, no solo yo presente estas dificultades, sino tambin la maestra titular.

Al ser primer grado el rezago en los saberes de los nios es notorio, en cuanto el
proceso de alfabetizacin. Esto es uno de los objetivos principales que se desea
alcanzar, que los nios sepan leer, escribir y as mismo comprendan lo que estn
realizando. Todos los grupos tienen necesidades diferentes y primero B, no solo
requera que se les guiara hacia la adquisicin de la lectoescritura, sino tambin
mirar ms all de ello. Por lo cual decid formular y aplicar la estrategia de
impulsar el razonamiento matemtico mediante material ldico. Algo llamativo para
los nios y que diariamente lo utilizamos, en actividades cotidianas.

Creo firmemente que el razonamiento matemtico no solo se desarrolla en la clase

correspondiente a esta asignatura, en este caso, desafos matemticos. Sino que
supera el simple hecho de solo abordar los contenidos marcados en el Programa
de estudios o los libros de texto del alumno. Esta habilidad cognitiva se nutre da a
da con lo que vivimos, en cosas sencillas y que no parecieran que requieren gran
esfuerzo, pero estamos haciendo uso de ella. Al tomar esta decisin tambin
consider que no slo se aplica en las matemticas, tambin en otras materias y
contextos.
En cuanto a al empleo de la estrategia, las limitantes no solo fueron de carcter
estructural; sino tambin en la asistencia de los alumnos, debido a que los
alumnos faltan constantemente y esto genera un atraso en el trabajo grupal e
individual. Algunas de las inasistencias fueron por cuestiones climatolgicas,
familiares y otras ms de salud. En este caso, 15 de los alumnos inscritos
presentaron varicela, enfermedad infecciosa y contagiosa que les impeda acudir a
clases. Por ello al no encontrarse todo el grupo, decid aplicar solo algunas
actividades al inicio del periodo destinado a emplear la estrategia y posteriormente
continuar con estas al regreso del periodo vacacional. Por ello la planeacin sufri
muchos cambios en cuanto a las fechas de aplicacin.

Estos fueron ajustes de tiempo en la implementacin de las actividades. Pero

tambin el gran nmero de labores extra clase o complementarias a la cuestin
pedaggica o acadmica y dirigidas a desarrollar otro tipo de competencias de los
alumnos, concursos internos del Programa Nacional de Lectura (PNL), como foros
de lectura, da del libro o concurso de portadas de libros, feria botnica, semana
nacional de salud bucal y preparar el acto cvico con motivo de la conmemoracin
del aniversario de la expropiacin petrolera. Todas estas acciones contribuyeron a
la flexibilizacin tanto de la planeacin de la estrategia como del resto de las
asignaturas.

Al suscitarse todos estos hechos y no contar con la totalidad de alumnos o la

mayora de ellos, decid emplear otras actividades. Estas fuera del currculo de la
asignatura de desafos matemticos, pero que apoyan a desarrollar en el alumno
su razonamiento. Fue el caso del contenido de la materia de Exploracin de la
Naturaleza y la Sociedad, denominado los horarios de trabajo. Cuyo propsito es
que los alumnos conozcan el funcionamiento del reloj analgico y como a travs
de este podemos saber la hora, relacionndola con las actividades diarias de las
personas del lugar en donde viven. Como ya es sabido, dicha asignatura est
enfocada a descubrir el entorno ms cercano del pequeo, en este caso su familia
y su comunidad.
Por ello se elabor una manualidad con algunos materiales que ya se contaban en
el saln de clases, debido que al inicio del ciclo escolar; la profesora titular
encarg una serie de recursos para trabajar en clase. Esta actividad, consisti en
simular el reloj analgico, con las dos manecillas, la horaria y el minutero. Tena
forma de flor, donde en los ptalos se encontraran los minutos a los que equivalen
los intervalos de las horas, que van de 5 en 5. Fue un reto interesante en los que
algunos alumnos presentaron dificultades al inicio; pero despus de varios
ejercicios y repeticiones, los estudiantes que no dejaron de asistir a clase, lograron
dominar el uso de este objeto, con ayuda de las adecuaciones que se le
realizaron, para que fuera ms sencillo ubicar los minutos. Slo uno de los casos
con NEE, no alcanz el propsito de la actividad, a causa de su constante
inasistencia.

Otra desventaja fue el material con el que se trabaj. Ya que la mayora se los
proporcionaba para trabajar ya fuera de forma individual, por equipos o grupal.
Pero algunos elementos para poder realizar cierta actividad, los peda a los
alumnos con anticipacin y no todos cumplan con ellos. La mayora de las
ocasiones los mismos alumnos no presentaban el material. Por lo que trat lo
menos posible encargar que lo llevaran, para evitar retrasarnos y as concluir con
la aplicacin de la estrategia.

De igual manera la disciplina fue un asunto relevante e influyente a la hora de la

aplicacin de las actividades. Debido a que algunos de los nios al ser de nuevo
ingreso no estaban acostumbrados al ritmo de trabajo del grupo ni a las reglas del
mismo. Son alumnos con antecedentes negativos en esta rea, por lo que
implement estrategias de conducta e indicadores de evaluacin para evitar el
desorden del resto del grupo. Esto principalmente enfocado al momento de la
implementacin de las actividades de la estrategia. Ya que en cada una de las
actividades evalu actitudes de los estudiantes, trabajo individual o colectivo, por
lo que la disciplina fue parte importante (Ver anexo A). Considero que solo era
cuestin de tiempo para que los alumnos que se incorporaron al grupo, ya
avanzado el ciclo escolar, se adaptaran completamente a las labores.
Sin embargo, no fueron los nicos casos de conducta, ya que en los nios de
nuevo ingreso acciones de indisciplina, eran aisladas. Es decir en ocasiones se
presentaban y otras ms no. Pero un alumno que tiene cursando todo el ciclo
escolar, todos los das llora, argumentando que no puede realizar la actividad. Se
le brind material especial y atencin personalizada, pero culpa a su mam de no
apoyarlo en la realizacin de los trabajos, en el cumplimiento de tareas y en no
ensearle en casa. Por lo que se ve la falta de apoyo por los padres de familia y la
necesidad de atencin por parte del alumno, debido a que tiene problema de
lenguaje y visual. Esto segn estudios realizados por especialistas y las
valoraciones previas por el grupo de apoyo, dirigidos por el personal de USAER.
Adems se ser constante en sus inasistencias, a pesar de no haber presentado
varicela o algn otro tipo de enfermedad o problema personal o familiar que
requiriera de justificante.

Por su parte la aplicacin de las actividades de la estrategia didctica, la primera

semana, que comprendi del 22 al 26 de Febrero se logr abordar en su totalidad
los contenidos planeados; ya que no se tena el problema de no contar con la
mayor parte del grupo. En ese momento los nios que estaban inscritos eran 24 y
en esa mismo lapso, fue dado de baja un alumno, para contar con 23 estudiantes.
De esta cantidad, como ya se hizo mencin 15 de ellos presentaron varicela, es
decir ms del 50% del alumnado manifest esta enfermedad tal y como lo muestra
la grfica 2.
 Alumnos sin varicela; 35%

Alumnos con varicela; 65%

G
rfica 2. Alumnos que presentaron varicela

Todo esto ha sido un factor determinante en mi prctica docente, debido a que no

se poda avanzar en la aplicacin de las actividades, porque no se contaba con
todos los estudiantes. Posteriormente otro aprendiz fue dado de baja a causa del
cambio de domicilio. Existe el caso particular de una nia, que era de nuevo
ingreso, pero se contagi de varicela y ya no asiste. Sus familiares argumentan
que no regresar ya que se encuentra radicando en otra ciudad; esto perjudica los
resultados del grupo, puesto que al ser una alumna inscrita, debe ser evaluada.
Personalmente considero que si no tiene los conocimientos necesarios y presenta
gran cantidad de inasistencias no sea promovida al siguiente nivel, pues ser la
infante la que tenga problemas para desarrollar los conocimientos propios de
primer grado, en uno superior. Aunque esa decisin la tiene la profesora titular y el
director de la escuela.

Cabe destacar el acuerdo 696, que establece normas generales para la

evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica.
Expedido en el ao 2013, por la SEP y publicado en el Diario Oficial de la
Federacin (DOF). Haciendo alusin al caso anterior, lo que marca dicho
convenio, en el artculo 16 es la acreditacin tanto de categora o de nivel
educativo. Dentro del segundo periodo, correspondiente a educacin primaria, se
encuentran los criterios de acreditacin y de promocin de grado. En el caso de
primer ao, la acreditacin del mismo se obtendr por el solo hecho de haberlo
cursado. Es decir, que al concluirlo el estudiante ser promovido a segundo grado.
Por tal motivo, aun se tiene duda sobre qu pasar con el proceso de aprobacin
de esta alumna.

3.1 Ejecucin de la estrategia didctica

En la primera actividad adivina los nmeros, se dividi en dos sesiones, al inicio se

rescataron conocimientos previos de los alumnos con ayuda del libro de texto,
posteriormente la proyeccin del video llama su atencin y se puede observar el
inters de los nios. Se formaron equipos pequeos, integrados por cuatro
alumnos, la dinmica consisti en agruparlos de acuerdo las fortalezas y
debilidades que los estudiantes presentan en la asignatura de desafos
matemticos. Con ello se pudo llevar a cabo el juego tradicional de serpientes y
escaleras, con la finalidad de que los alumnos recordaron los nmeros de una
manera ms sencilla e interesante.

En lo que respecta a la sesin 2, los alumnos completaron un tablero de nmeros

de su libro. Posteriormente les proporcion dados y tarjetas de adivinanzas o
retos; las primeras estn enfocadas al eje de sentido numrico y pensamiento
algebraico, mientras que las segundas corresponden al eje de forma, espacio y
medida. Despus de esta actividad, se realiz una plenaria donde los estudiantes
expusieron dificultades o dudas del ejercicio y se reforz preguntando a cada uno
un acertijo. Dicha seccin de la estrategia, est basada a que los alumnos
identifiquen diferentes nmeros con base en las relaciones est entre, ms uno,
menos uno. Debido a que en este periodo del ciclo escolar deben conocer e
identificar cantidades y el digito correspondiente, se trata de agilizar su mente y
que por medio de algo atractivo y diferente en las matemticas, como lo son las
adivinanzas para que desarrollen su razonamiento matemtico. Aqu se apoyaron
de material concreto, como fichas y algunos otros utilizaron el baco. (Anexo B)

En la actividad de diez en diez, su objetivo principal es que los alumnos

identifiquen correctamente las decenas en cantidades. Primero se aplic un juego
usando material concreto, con el fin de rescatar conocimientos previos e indagar
que alumnos identificaban que es una unidad y que una decena. Posteriormente
utilizando los recursos de la actividad de inicio se les explic a qu se refiere cada
uno de estos trminos. Se emple nuevamente los recursos tecnolgicos,
proyector, computadora y bocinas, para trabajar con un juego en lnea
completando series de 10 en 10. Se trabaj con vasos de unicel colocando en
unos las decenas con color rojo y las unidades con azul, para que se fueran
familiarizando con estas expresiones, ya que en ejercicios posteriores se
trabajara nuevamente con estos nmeros y colores. Esto nos permiti realizar un
juego, donde los alumnos formaban las cantidades que se les dictaban y el
primero que lo lograra obtena un punto a su favor.

El juego la casita de las decenas, se aplic en la segunda sesin, el cual consiste

en completar series numricas, principalmente utilizando cifras de 10 en 10. Luego
se dio paso a un ejercicio similar al de los vasos de unicel, que trataba de una
competencia para ver que alumno poda formar en el menor tiempo posible la
cantidad que se les indicaba, con instrucciones como: numero formado por 5
decenas y dos unidades. Tambin se recurri al uso de expresiones como 10 ms
que o 10 menos que, con el propsito de establecer relaciones entre las
cantidades.

La siguiente actividad se nombr como un contenido del libro de texto del alumno,
la tiendita de la escuela. Lo primero que se hizo fue recolectar envases, etiquetas
y bolsas de productos que se compran diariamente y estipular los precios de cada
uno de ellos; esto con ayuda de los nios y formar la tiendita del grupo, que
posteriormente se puede continuar trabajando como actividad permanente.
Mediante ello se formularon problemas con el costo de los artculos. Donde
implicaran nmeros con base en las relaciones, el doble que, o la mitad de. Estos
se resolvieron de manera individual. Tambin se emple el libro del alumno para
contestar algunas pginas con la misma finalidad de esta tarea.

Para hacer ms prctica y divertida este apartado de la estrategia didctica, en la

siguiente clase, se realiz una adecuacin a la planeacin, debido a que en ese
momento se empezaron a suscitar los casos de varicela. Fue a partir del martes
01 de marzo del ao en curso, cuando se present la necesidad de modificar
actividades ya que no se contaba con la totalidad de los alumnos. Uno de los
ajustes ms relevantes fue cambiar el ejercicio de la feria por el juego vamos al
cine. El propsito didctico continu siendo el mismo. Se sigui con la misma lnea
de trabajo, al proporcionarles a cada uno de los nios billetes y monedas, ubicar
pequeas tienditas simulando un local cinematogrfico. Algunos fungan como
compradores y otros ms como vendedores, teniendo productos como palomitas,
refrescos, paletas, fruta, gelatinas y tambin su respectiva taquilla. As mismo
cambiaron los roles para que todos tuvieran la oportunidad de participar.

La actividad que prosigui fue dibujar lo que haban entendido de la pelcula,

titulada, Donald en el mundo de las matemticas y los expusieron ante el grupo.
Este ejercicio fue ejecutado de manera grupal, mientras que para reforzar los
contenidos vistos con anterioridad, resolvieron una hoja de trabajo; en la cual se
plasmaron los precios de los artculos en venta que fueron establecidos por los
mismos nios. De igual manera presentaba problemas relacionados con el juego
del cine, que tuvieron coherencia con la intencin didctica del ejercicio. (Anexo
C). En plenaria se compartieron los resultados y argumentaron sus respuestas.
Dando pie a un pequeo debate, por la variedad de opiniones que existan. (Anexo
D).

Cunto dinero es? fue una tarea la cual se plane solo para una sesin. Durante
ella lo primero que se realiz, fue que los alumnos deban poner atencin sobre
cuantas monedas se colocaban en bolsas de colores. Adivinando de tal forma que
cantidad conformaban y escribindola en su cuaderno, dividindola de igual
manera en decenas y unidades. Retomando uno de los temas ya tratados. Se
plate como un juego debido a que el nio que obtuviera ms respuestas
correctas, ganaba. Despus de esto, la clase continu con un ejercicio similar,
pero ahora el estudiante deba permanecer con los ojos vendados mientras se le
proporcionaban dos bultos con monedas reales, con el fin de que intentara acertar
si en cada uno haba ms o menos dinero que 50 pesos.

En esta actividad se usaron monedas del mismo valor, para no confundir al infante
y que le fuera ms sencillo adivinar. Se obtuvo buena participacin de los
alumnos. En todo lo anterior se debieron explicar claramente sus respuestas y
defender su punto de vista, ya que les cuestion si estaban seguros de lo que
decan o se les formularon preguntas rpidas de manera que pusieran al alumno a
dudar, pero sobre todo a mantenerse en su postura inicial. Se prosigui con la
estrategia al realizar dictado de cantidades, mediante su conformacin de
unidades y decenas. Los nios deban elegir un numero de entre dos muy
similares, solo los dgitos cambiaban en su valor posicional, por ejemplo, 43 y 34.
Aqu se llev a cabo una coevaluacin (Ver anexo E), siempre bajo mi supervisin
y haciendo una nueva revisin de lo que calificaron los nios a sus compaeros.

Se volvi a repetir el ejercicio del primer apartado de la planeacin, por lo que se

formaron equipos pequeos de cuatro integrantes. Se emple el juego tradicional
de serpientes y escaleras, con una adecuacin para comenzar con el tema de
juguemos al cajero. En esta ocasin los alumnos avanzaron de casilla cuando
respondieron correctamente a la adivinanza, que se encontraba colocada en una
tarjeta y se les dio una ficha azul. Otras contenan retos sobre el eje de forma,
espacio y medida. Quien respondi correctamente a las adivinanzas o los retos
obtuvo una ficha azul. Cuando el estudiante respondi incorrectamente, no
avanzaba y se le quitaba una ficha. Cuando el alumno reuni 10 fichas azules,
pudo cambiarlas por una roja. En este juego gan quien haya obtenido mayor
cantidad de fichas.
En la segunda sesin, se realiz el ejercicio de la pgina 81 del libro de texto, ya
que marcaba un juego divertido y sobretodo que promueve el razonamiento
matemtico. Se continuaron con los equipos formados en la actividad anterior. En
este, uno de los alumnos fungi como cajero, teniendo fichas azules y rojas,
mientras que los dems nios lanzaban un dado y pedan las tapas color azul,
segn el nmero que obtenan al tirarlo. Luego al ganar 10 fichas azules, las
cambiaban por una roja, equivalentes a decenas y unidades. En cada grupo de
trabajo, gan el infante con mayor cantidad de fichas. De igual manera se trabaj
con el libro de texto del alumno y hubo intercambio de respuestas, con sus
respectivos argumentos. Y para finalizar la clase se us un tablero de unidades y
decenas para formar nmeros, esta vez se dictaron las cifras en fichas, por
ejemplo: Luis obtuvo 3 tapas rojas y 6 azules, cuestionando que numero se
formaba. Esto se aplic como un juego o competencia.

En la seccin correspondiente a encuentra la suma, se comenz jugando con la

mquina de adiciones, usando material concreto para obtener las respuestas,
teniendo la participacin de los alumnos presentes. Posteriormente solo se
utilizaron tarjetas con nmeros para aumentar la complejidad del ejercicio. Se
formularon problemas adictivos, en una hoja de trabajo y la resolvieron solo dando
un ejemplo de lo que deban hacer (Anexo F). En ella se les guo leyndoles las
consignas de tal manera que el alumno la contestara de manera individual,
pudindose apoyar de la mquina de sumas.

En la siguiente sesin, nuevamente se emple la mquina para sumar, en la cual

se introdujeron etiquetas con decenas y unidades, por ejemplo una tena el 40 y la
otra el nmero 3. Cada uno de los alumnos, respondi su libro de texto, con mi
gua y apoyo, para despus dar paso a un ejercicio similar en el que se utiliz el
pizarrn. Se escribieron resultados de sumas, y algunos de los nmeros a sumar,
divididos en decenas y unidades. Lo que hicieron los estudiantes fue buscar que
cantidad haca falta para llegar a la respuesta de la adicin. Por ejemplo se
plasm 57= 50+ ____ o 94= ____+4. Argumentando lo que contestaron de manera
individual al irlos llamando para revisar.
La actividad quito y pongo, se dividi en tres sesiones, debido a que consider que
el grado de dificultad era mayor y que se deba aplicar mayor tiempo para
desarrollar en los alumnos su razonamiento matemtico. Adems que los juegos
fueron mayormente planeados en este apartado. En la primera clase se realiz
una modificacin a la mquina de sumas, para que tambin permitiera hacer
sustracciones y se comenz jugando con ella, siguiendo el mismo procedimiento
de las adiciones. Al trabajar primero con material concreto y despus utilizar
tarjetas con nmeros.

Se utiliz el libro de juega y aprende matemticas, con la actividad dilo con una
cuenta, en donde se aplic la primera, segunda y tercera versin. Se integraron
parejas por afinidad, otorgndoles etiquetas con nmeros y los signos de ms y
menos, para aplicar en conjunto las adiciones y sustracciones. En la etapa inicial
solo se trabajaron las sumas, en la siguiente las restas y en tercera y ltima
versin se articularon ambas operaciones bsicas. Esto fue muy til para que los
nios se dieran cuenta, que existen diferentes maneras de obtener un mismo
nmero usando una o varios procedimientos; ya que reflexionaron sobre ello y de
esta manera respondieron con mayor facilidad el libro de texto. Se formularon
pregunta con el fin de valorar si el alumno estaba convencido de su resultado y
explicaron cada uno de los mtodos que siguieron para llegar a su respuesta.

En la segunda sesin se us el fichero de actividades didcticas de matemticas,

para primer grado. Realizando las actividades de quita y pon en tres etapas;
formando equipos de cuatro alumnos, mediante la dinmica, canasta de nmeros.
Estos mismos grupos, trabajaron durante todas las fases de los ejercicios. Se
emplearon fichas, bolsas, tarjetas con nmeros y signos; algo similar a las tareas
anteriores. A travs de dados se obtena un digito y era necesario tomar material
concreto para completar las operaciones.

En la ltima clase de esta actividad, se usaron perinolas para que los grupos de
trabajo jugaran aplicando material concreto, como fichas, para poder quitar o
poner los objetos. En cada uno de ellos hubo un ganador, que se identific al
observar que nio qued con ms elementos. Se hicieron varias rondas de este
ejercicio. Para finalizar, se trabaj con la lotera de sumas y restas, en ella se
nombraran las cantidades a sustraer o aadir. Y la carta de este juego contena
solo nmeros, como resultado de estas operaciones. Triunfaba el infante que
tuviera la forma que se peda, por ejemplo una letra.

Completen tablas, se trabaj mediante juegos de tableros, mediante adiciones y

sustracciones, esto de manera grupal. Posteriormente se continu con la actividad
en parejas, donde uno de los alumnos se encarg de elegir que nmeros quera
que fueran sumados o restados y el otro resolvi la tabla. De esta manera
finalizaron las tareas planeadas del eje de sentido numrico y pensamiento
algebraico. Mientras que la actividad correspondiente al eje de forma, espacio y
medida, se nombr como Con que se midi?, dividida en dos sesiones de
trabajo.

En la primera de ellas se eligieron algunos objetos para medir distintas superficies

del saln de clases. Por ejemplo, el pizarrn, escritorio, la extensin del aula, entre
otros. Respondieron una tabla donde la columna uno contena el elemento que se
midi, en la columna dos lo que se emple para estimar la dimensin o el tamao
del mismo y la tres el nmero de veces que cabe. (Anexo G). Se dio un tiempo
para que los nios reflexionaran como es que se poda calcular la medida de los
espacios mediante tiles escolares o materiales de uso comn. Despus de ello
los alumnos expusieron sus conclusiones y compararon sus respuestas. Tambin
se encarg que midieran algunas reas de su hogar; con las cosas elegidas en la
tabla anterior y registrar sus respuestas. Esto se coment en la segunda sesin de
la actividad.

Para finalizar la aplicacin de la estrategia y valorar el nivel de razonamiento

matemtico que emplean los estudiante es las actividades se realiz un juego
llamado rally. Tambin se hizo con la finalidad de reforzar algunos contenidos
vistos en clase aunque se fortaleci la socializacin y el trabajo en equipo. Se
integraron grupos de trabajo, con 4 integrantes cada uno, distribuyendo a los nios
ms sobresalientes y con actitudes lidrales, con los compaeros que tienen
dificultades para completar una tarea; de manera que queden lo ms nivelados
posibles. Cada uno de estos conjuntos de estudiantes, eligieron un color y un
animal que los representara.

Estaba dividido en estaciones, ubicadas en lugares especficos de la institucin,

de tal manera que estuvieran alejadas y que as recorrieran la escuela. Cada una
de ellas se encontraba un sobre con el nmero, su color y animal elegido por el
equipo. En su exterior contena pistas en forma de acertijos, para dirigirse a la
siguiente parada. Por su parte, en el interior del mismo se encontraba plasmado
en una hoja blanca un reto; que los nios deban resolver, ya fuera de uno de dos
ejes marcados en la planeacin, similares a los ejercicios anteriormente relatados.
As tambin despus de responderlos, deban jugar todos los miembros del grupo,
la actividad ldica indicada en la estacin. Estaban distribuidas de la siguiente
manera:

Uno o salida: serpientes y escaleras, adems el juego de la oca

Dos: domino de sumas
Tres: damas chinas
Cuatro: ajedrez
Cinco: tangram y geoplano
Seis: rompecabezas y el reloj
Siete: perinolas
Ocho: el cajero
Nueve o meta: lotera de sumas y restas

Se les aadi las instrucciones del juego y algunos requisitos que deban ejecutar,
por ejemplo, en la cinco, con el tangram y el geoplano, se les proporciono que
figuras deban reproducir. Adems de proporcionarles recursos extras para poder
culminar las tareas, me refiero a material concreto. Para estas actividades se
requiri el apoyo de la maestra titular, ya que los alumnos estaran fuera del aula y
era necesario mantener el orden y disciplina de los nios. Se requiri de mayor
tiempo para realizar estos ejercicios porque era la evaluacin marcada en la
planeacin de la estrategia. Adems de que no poda ser dividida en sesiones,
porque cada una de las estaciones de este rally, estaba conformada por juegos
didcticos dirigidos a desarrollar el razonamiento matemtico.

Se utilizaron sesiones de otras asignaturas ya que el rally requiere una inversin

de tiempo mayor, que las destinadas a cada clase, que regularmente son 50
minutos. Me traslad a cada una de las estaciones para revisar que los alumnos
estuvieran participando correctamente y resolviendo sus dudas o inquietudes. De
igual manera la profesora estuvo al pendiente del trabajo del grupo y observando
las fortalezas o debilidades de los alumnos en cada estacin. Siendo esto en
conjunto una gua y apoyo para los nios, principalmente los que encuentran algn
problema en la asignatura.

Regularmente en este tipo de competencias siempre existe un equipo ganador, en

este caso se les proporcionaron los mismos premios, que fueron un dulce y un
lpiz a todos los nios. Ya que se les recalc que aunque en primera instancia
esto est destinado a contender; en este caso se buscaba la participacin de
todos y que comprendieran la finalidad de estos juegos. Entregaron las hojas con
su respectivo sobre para valorar sus respuestas e ingresamos al aula para que
escucharan los resultados y que expresaran que se les hizo ms fcil, que les
gust ms, en que presentaron dificultades; comenzando con los alumnos que
casi no expresan sus opiniones y los que tienen dificultades en la materia de
desafos matemticos. (Ver anexo H).

3.2 Anlisis y evaluacin de las actividades correspondientes a la estrategia

didctica

El rescate de conocimientos previos es siempre esencial en la ejecucin de

cualquier actividad, ya que sirve como punto de partida para continuar con el
trabajo planeado o realizar las adecuaciones pertinentes. En este caso despus
de indagar con que saberes cuentan los alumnos, observ que infantes pudieron
contestar esa pequea prueba y quienes tenan dificultad para completar la
actividad. Tambin valorando sus respuestas y percatndome que en su mayora
los pequeos reconocen los nmeros del 1 al 100 y que cantidad de objetos les
corresponden; relacionando as, materiales con los dgitos.

En ella son cinco nios no lograron el objetivo de la evaluacin diagnostica, lo que

los orillaba a intentar copiar a sus compaeros; mientras que dos alumnas tuvieron
problemas para responderla, por lo que se les brind un tiempo extra. De los
casos ms comunes y repetitivos fue que los nios escriben los nmeros al revs.
Es decir trasponen o invierten los dgitos, algunos de los estudiantes que realizan
esta prctica podran tener dificultades en la capacidad visual; sin embargo no
significa que los conceptos matemticos estn errneos, ya que tomando en
cuenta la edad de los estudiantes, estas actividades son comunes.

Es sumamente comn que as como invierten los nmeros tambin lo hagan con
las letras. Esto podra ser un signo de dislexia al presentarse de manera frecuente,
aunque en ocasiones no sea de esta forma. Cabe destacar que ninguna de estas
dos alumnas est diagnosticada con esta necesidad educativa. Lo que se decidi
fue informar a sus padres a la hora de salida, ya que al ser primer grado se
requiere que pasen por ellos sus padres, tutores o algn adulto. Se realiz de esta
manera con la finalidad de que sus progenitores pusieran atencin si las nias
repetan lo anteriormente descrito. Por su parte para descartar cualquier
posibilidad, en das posteriores se trabaj con material multisensorial, como
escribir los nmeros con relieve.

Observ y llegue a la conclusin que usar recursos tecnolgicos, en este caso la

computadora, proyector, bocinas para mostrar un video, fue muy llamativo para los
nios, en su duracin todos estaban atentos e incluso repetan lo que deca. Aqu
ya se haban trabajado de manera individual y grupal. Mientras que para la
actividad en equipo, se calific mediante una rbrica, donde se valor el trabajo en
grupos pequeos, desempeo particular de cada integrante, participacin,
unificacin, colaboracin y apoyo mutuo. As mismo las actitudes de los nios ante
este ejercicio. En la segunda sesin de esta tarea se continu con el trabajo en
equipo, con modificaciones en su aplicacin, pero se utiliz el mismo instrumento
de evaluacin (Anexo I). En ambas se mantuvo el orden, los estudiantes tomaron
acuerdos y respetaron sus turnos. Slo se presentaron tres casos de indisciplina y
un alumno que se reusaba a trabajar en equipo, aunque por ltimo particip en el
juego.

El objetivo de estas actividades era que los alumnos recordaran los nmeros del 1
al 100, para proseguir con otras ms complejas y utilizando nuevos conceptos. No
todos los alumnos escriben los dgitos en orden, aunque de manera oral si los
expresan. Lo que se hizo fue trabajar durante todas las sesiones con estos nios y
que mejoraran su memoria y razonamiento al conocer que cantidad sigue de otro.
As tambin continuar con este trabajo en casa, por medio de actividades extra
que reforzaran lo visto en el aula, con el apoyo de los padres de familia. Es decir
se aplicaron ms ejercicios a estos nios para tratar de que llegaran a un nivel
similar que el resto de sus compaeros.

En las siguientes grficas se exponen los resultados de las valoraciones al inicio y

al final de la aplicacin de la estrategia didctica. Se observa una pequea mejora
en este aspecto, el cual es la base de las actividades del eje del sentido numrico
y pensamiento algebraico. Los nios que no completaron el ejercicio, lograron
avances significativos en esta rea, a pesar de su NEE. Ellos solo pudieron
completar series pequeas del 1 al 30 aproximadamente.

Nmeros del 1 al 100

Nios que
completaron la
21% actividad
Presentaron
79% dificultades

Grfica 3. Presenta los resultados de la evaluacin diagnstica sobre los nmeros

del 1 al 100, en la primera sesin.
 Nmeros del 1 al 100
Nios que
completaron la
13%
actividad
Presentaron
88% dificultades

Grfica 4. Expone los resultados de la evaluacin final sobre los nmeros del 1 al
100, en la ltima sesin de la estrategia didctica.

En los juegos de la segunda actividad marcada en la planeacin, en el primero de

ellos solo 5 alumnos lograron completar la actividad, ya que son los que prestaron
atencin a las indicaciones, reflexionaron y argumentaron sus respuestas. Por otro
lado 3 estudiantes, presentan actitudes pasivas, no hicieron el esfuerzo por
responder ninguna adivinanza, no escuchan instrucciones, se distraen con
facilidad e intentan copiar. Mientras que el resto del grupo fall en algunas, pero
intentan responder, se confundieron al mencionarles palabras como antecesor y
sucesor, ya que se les tenan que mencionar esta antes o se encuentra despus,
segn fuera el caso.

Los infantes se motivaron mayormente al implementar los juegos interactivos y

despus al usar material concreto se les facilit participar en la actividad de
manera que se sentan atrados por obtener puntos a su favor. Esto llam la
atencin de los nios e incluso comentaron que deseaban ms actividades
similares, en donde se pudieran aplicar competencias. La identificacin de los
nmeros y su valor posicional, fue ms sencillo gracias a los colores propuestos;
el azul para las unidades y el rojo para las decenas. Las dificultades se
presentaron cuando se usaron expresiones como 10 ms que y 10 menos que, al
tener que realizar sumas o restas de manera inconsciente y en esta fase la
mayora de los alumnos utilizaron elementos manipulables, como fichas o el
baco. Lo que favoreci en el sentido que los nios pensaron que era lo que iban
a hacer o que operacin deban aplicar, segn lo que se les peda. Esta
evaluacin se registr de forma individual en la lista de cotejo del grupo (Anexo J)

Respecto al ejercicio de la tiendita de la escuela, fue algo que les llam la atencin
a los alumnos, al involucrarlos en las actividades y recrear algo cotidiano para
ellos. Se usaron materiales reciclados, lo cual ayud a que los nios conocieran la
finalidad de reutilizar estos envases, bolsas y etiquetas. Retomamos un momento
el tema de las tres erres, anteriormente visto en la asignatura de Exploracin de la
Naturaleza y la Sociedad; por lo tanto se realiz una vinculacin entre los temas
de ambas asignaturas. Al estipular los precios de cada producto, se tomaron las
participaciones de los estudiantes, quienes sugeran la cantidad que pagaran,
todo apegado a la realidad.

Posteriormente, en la tarea de establecer relaciones entre cantidades, con

expresiones como el doble que o la mitad de, fue donde presentaron dificultades.
Se les explic a que se referan estos conceptos y como podan resolver los
problemas planteados. Los mismos nios que tuvieron algn conflicto para
responder actividades anteriores, presentaron en este ejercicio algunos obstculos
con cantidades superiores a 20. Por lo que se formularon retos ms sencillos, de
manera que tambin desarrollaran su razonamiento matemtico, de acuerdo a su
nivel cognoscitivo, ya que como se sabe, no todos los alumnos aprenden al mismo
ritmo. Se sugiere como una actividad permanente, al observar las actitudes
positivas de los estudiantes y su fcil aplicacin en ciertos momentos de la
prctica docente. Esto ya es decisin de los profesores, cuando crean pertinente
su aplicacin, siempre y cuando sea constante.
La adecuacin que sufri la planeacin didctica, fue debido a la inasistencia de
ms del 50% de los alumnos (Anexo K). Al simular una feria era necesario plantear
ms puestos de productos, por lo que se opt implementar el juego vamos al cine.
Manejamos billetes y monedas de juguete, lo que permiti a los alumnos estar en
contacto con situaciones de la vida diaria, conocida como compra-venta de
servicios. El aula se convirti en un pequeo cine, lo que atrajo la atencin e
inters de los estudiantes, al sentir entusiasmo por ver la pelcula que se iba a
proyectar. Las cosas que podan vender y comprar, podan ser consumidas, lo que
resulto satisfactorio en cuanto al querer jugar para que comenzara la proyeccin
del filme. Cambiar los roles, fue relevante en la actitud de los nios.

Considero que el razonamiento matemtico se vio sumamente favorecido gracias

a que los pequeos buscaban la manera de completar la cantidad en la que se
venda un artculo y poder as comenzar; debido a que hasta que todos los
alumnos no pagaran la entrada y compraran lo que deseaban no se inici la
funcin. La pelcula, titulada Donald en el mundo de las matemticas, est
sumamente relacionada con el tema de la estrategia; se encuentra adaptada a la
edad de los nios, de manera que comprendan que en muchos lugares se utiliza
esta ciencia. Esta actividad se evalu de manera individual, al registrar en una lista
de cotejo las actitudes presentadas antes, durante y despus de la proyeccin de
la pelcula. Al inicio relacionndola con los pagos que hicieron para obtener los
productos; mientras que en la proyeccin del filme, se valor su atencin y orden.
Para finalizar se consider la participacin al exponer su dibujo y lo que haban
comprendido del tema.

Adecuar un juego tradicional como serpientes y escaleras, para empezar con las
nociones sobre el cajero; result benfico, ya que los alumnos relacionaron los
conceptos de unidad y decenas con fichas de colores. Trabajar en equipo, es
siempre complicado, debido a las diferencias de opiniones y que es necesario
mantener la disciplina. En este caso, se tuvo que repetir la actividad, debido a que
algunos alumnos no relacionaban el concepto de unidad y decena con las fichas
de colores. Esto fue la base, para continuar avanzando en la aplicacin de las
actividades de la estrategia didctica, ya que posteriormente los ejercicios
aumentaron su nivel de dificultad.

El usar primero material concreto, en todas las actividades aplicadas en el grupo;

ayud a los nios a formar sus conocimientos, para proseguir en la ejecucin de
las tareas, sin este tipo de apoyo; simplemente usando los aprendizajes
adquiridos. Resulto importante e interesante que los estudiantes manipularan
recursos, con el objetivo de obtener los propsitos didcticos de cada actividad.
Se plantearon ejercicios ldicos y ellos decidan que objetos usar para resolver las
situaciones problemticas de cada juego.

Despus de trabajar con material manipulable, se avanz en el trabajo,

simplemente mediante el uso de nmeros y signos, en el caso de la mquina de
sumas y restas. Esto se logr mediante las actividades anteriores, en las cuales
primero se introdujeron objetos para hacer dichas operaciones. Para que existiera
una relacin entre los temas ya trabajados, se continu con la descomposicin de
cantidades, en decenas y unidades. Posteriormente argumentaron sus respuestas.
En este caso tres alumnos no pudieron lograr la tarea marcada. A pesar de haber
adaptado el ejercicio a sus necesidades.

Posteriormente de haber trabajado con las sumas, el tema que se abord fueron
las restas, de igual forma con apoyo de material concreto. Trabajar con los juegos
propuestos en libros de texto, sin importar su ao de publicacin, ayuda a que los
nios desarrollen habilidades mediante el juego. Las parejas que se integraron
para la actividad marcada en la obra, juega y aprende matemticas se reunieron
por su manera de trabajo. Es decir lo que se busco fue que los alumnos con mayor
dificultad en esta asignatura, fueran apoyados por los estudiantes que
comprenden el tema ms rpido el tema. En este apartado se us el andamiaje
con los siguientes resultados:
 Se apoyaron mutuamente y se Tuvieron dificultad para
Parejas
observ trabajo colaborativo integrarse, les falto comunicacin
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
Tabla 2. Presenta los logros obtenidos en la actividad Dilo con una cuenta del libro juega y
aprende matemticas.

Solo dos parejas presentaron dificultades, debido a que uno de sus integrantes
present una conducta negativa. En la pareja nmero 5, se encontraba un nio
que tiene gran cantidad de inasistencias, esta diagnosticado con una NEE y le es
muy difcil relacionarse con sus compaeros; ya que llora constantemente.
Mientras que la 8, uno de los nios le resulta ms atractivo el material para otro
juego, desviando su atencin del objetivo del ejercicio. A pesar de estas
incidencias, los alumnos trabajaron las tres versiones del juego, en las cuales
cada una de ellas tena contenidos ms elevados, por lo que pudieron percatarse
que existen maneras diferentes de obtener un mismo nmero, usando distintos
procedimientos u operaciones.

En la tarea donde se utiliz el fichero de actividades didcticas de matemticas,

los alumnos siguieron una secuencia de ejercicios en donde era necesario quitar y
poner; trminos que haban estado trabajando con anterioridad. Se emple
material concreto. En el caso de los estudiantes con NEE, se form un equipo y yo
form parte de l, con el fin de apoyarlos mayormente y observar las dificultades,
as como la aplicacin de nmeros que ellos manejan. Respecto al juego de la
lotera estos fueron los resultados obtenidos:
 Lotera de sumas y restas
8
6 Lotera de sumas y restas
4
2
0
Alumnos que ganaron en al menos una ocasin

Grfica 5. Resultados de la actividad ldica, lotera de sumas y restas.

En este juego, se hicieron varias repeticiones. Se jugaron aproximadamente 20

veces, en donde algunas ocasiones ms de un alumno, resultaba ganador.
Tambin se analiz el reconocimiento de las grafas, debido a que en algunas
jugadas, deban hacer formas o letras determinadas. En este caso las cartas eran
similares para todos los nios, los infantes con NEE fueron los alumnos que no
resultaron ganadores en la actividad grupal. Por ello, al final se hizo una jugada
ms con problemas adaptados a su necesidad en la que solo participaron los dos
alumnos y de esta forma tuvieron la oportunidad de obtener un pequeo premio.

Todas las actividades anteriores pertenecieron al eje de sentido numrico y

pensamiento algebraico. Los ejercicios del tema Con que se midi?
perteneciente al otro eje trabajado en la estrategia didctica, nombrado como
forma, espacio y medida, se dividieron en dos sesiones. Despus de comparar y
analizar sus respuestas, llegaron a las siguientes conclusiones:
Segn el objeto que utilices para medir es el resultado que
obtendrs.
Midiendo una misma superficie, si el material que se uso fue
pequeo, el resultado ser mayor, pero si fue ms grande, la
respuesta es menor. Dando el ejemplo del pizarrn en el caso del
borrador, se emple 46 veces para medir su largo, en cambio se
usaron 12 reglas para calcular la misma distancia.
En este apartado, se dej tarea en casa y solo 9 alumnos cumplieron con ella.
Respecto a la evaluacin final en el juego del rally, se valoraron muchas
cuestiones, como el trabajo en equipo, el desempeo individual, comportamiento.
Tres alumnos no pudieron ser evaluados debido a su inasistencia. A pesar de
haber cambiado las fechas de aplicacin de la estrategia didctica, debido a la
enfermedad que presentaron algunos nios. Varios estudiantes, siguieron faltando
a clases. Incluyendo a un infante, que sus padres dieron de baja por cambio de
domicilio. Los equipos trabajaron de manera colaborativa, se apoyaron
mutuamente y participaron en cada estacin. Llegaron a la meta en este orden, a
pesar de que se les dijo no era una competencia, sino que el objetivo principal era
que aprendiera a travs de los juegos:

Las
Los Los Los
liebres
perrito gatitos conejit
con el
s con el con el os con
color
color color el color
morad
rojo verde azul
o

Figura 1. Los nombres y colores de cada equipo, fueron elegidos por sus integrantes y este fue el
orden en que llegaron a la meta.
 Puntos obtenidos en conducta
12

10

8
Puntos obtenidos en
conducta
6

0
Perritos Gatitos Conejitos Liebres
G
rfica 6. A lo largo de las actividades del rally, tambin se evalu conducta y estos fueron los
resultados.

Claramente el equipo que no presento actitudes negativas, tuvo la oportunidad de

llegar primero a la meta que los que se distrajeron y optaron por solo divertirse,
dejando de lado el objetivo de la actividad. Me manera personal me cuestione si la
distribucin de las estaciones fue la correcta. Analizando que recorran gran parte
de la escuela y era necesario seguir las pistas. Llegue a la conclusin de que si,
solo que al momento de trasladarse de una a otra, los nios corran y estaban
propensos a sufrir algn accidente. De esta manera, se finaliz la aplicacin de la
estrategia didctica.

Otro factor importante para valorar y analizar son los resultados de la evaluacin
del cuarto bimestre, debido a que todas las actividades realizadas en la estrategia
didctica fueron ldicas y estas fueron evaluadas mediante la observacin, con el
apoyo de instrumentos como rubricas o listas de cotejo. Era importante tener una
perspectiva de un examen, en el que los nios plasmaron lo que aprendieron a lo
largo de este periodo. Cabe destacar que los juegos y ejercicios no fueron
aislados de los contenidos, sino que al contrario, tenan una relacin directa con
los mismos.

98.00%
96.00%
94.00%
92.00%
90.00%
88.00%
86.00%
84.00%
82.00%

Resultados del examen cuarto bloque

G
rfica 7. Resultados obtenidos del examen bimestral (4 bloque)

Estos fueron los resultados que se obtuvieron en dicha prueba. Lo que demuestra
claramente el avance de los alumnos, respecto al examen de diagnstico, que fue
crucial para planear las actividades de la estrategia didctica. En la siguiente
grafica se presenta la comparacin de ambas evaluaciones:
 120.00%

100.00%

80.00%

60.00%
Porcentaje obtenido

40.00%

20.00%

0.00%
Diagnstico Cuarto bloque
G
rfica 8. Comparacin de los porcentajes de los exmenes de diagnstico y cuarto bloque,
respecto a los resultados de los alumnos.

Se observa que los resultados aumentaron de manera considerable desde su

ingreso hasta el momento de la aplicacin de la estrategia. As mismo se hace una
comparacin con la evaluacin previa a la implementacin de las actividades y los
resultados obtenidos en el examen del cuarto bloque:
 98.00%
97.00%
96.00%
95.00%
94.00%
93.00%
92.00%
91.00%
90.00%
Porcentaje obtenido
89.00%
88.00%

G
rfica 9. Se muestran los resultados obtenidos antes de aplicar la estrategia didctica y despus de
ella (examen cuarto bloque).

De esta manera, es claro observar que el razonamiento matemtico de los

alumnos ha ido en aumento, aunque debe continuarse trabajando de la misma
manera, para que los nios no pierdan el inters; sobre todo los resultados sean
favorables y cada vez vaya en crecimiento esta habilidad cognitiva. Debido a que
esta no solo la aplica a cuestiones acadmicas o escolares, sino que est
presente en su vida diaria. Aunque los resultados esperados eran mayores, en
cada una de las actividades se lograron buenos frutos. Cabe destacar que a pesar
de las limitaciones y dificultades presentadas se alcanz el objetivo de la
estrategia didctica.

CAPTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
 4.1 Conclusiones

Respecto a la consolidacin de las competencias genricas y profesionales

durante mi formacin profesional docente, comparo la reflexin que hice antes de
aplicar mi estrategia didctica y de elaborar este informe de prcticas
profesionales. Las primeras de estas, como lo mencion, las he adquirido y a lo
largo de mi formacin educativa, desde preescolar hasta universitaria. Por su parte
las profesionales las desarrolle mediante el curso de cada una de las asignaturas
del plan de estudios 2012 de la licenciatura. Y no solo al cursar estas materias,
sino principalmente al trabajo frente a cada uno de los grupos en los que realic
mis observaciones, ayudantas, practicas, sobretodo este ltimo, en el que tuve la
oportunidad de trabajar durante mayor tiempo, indagar acerca de un tema que
considere apoyara ms a los estudiantes en su desarrollo y que me permiti
redactar este trabajo de titulacin.

Dichas competencias adquiridas en la Escuela Normal y en cada una de las

instituciones primarias que me abrieron las puertas, las perfeccion en este ltimo
ao de mi trayecto formativo. De tal forma que la practica educativa llevada a cabo
en este ciclo escolar 2015-2016, la vnculo con la teora proporcionada en las
aulas. En cuanto a la competencia profesional, acta de manera tica ante la
diversidad de situaciones que se presentan en la prctica; viv muchas
experiencias relacionadas con esta competencia, por ejemplo, con los alumnos en
cuanto a su desempeo, tuve que respetar los tiempos de aprendizaje de cada
uno de ellos, no presentar algn tipo de conducta preferencial para ninguno de los
estudiantes. Por su parte, con los padres de familia, cuando se acercaban a hacer
cuestionamientos, lo que hice siempre fue mantener una relacin armnica
basada en el respeto mutuo; ya que sin ser la maestra titular muchos se dirigan
conmigo y la profesora dio la oportunidad de que as fuera, sintiendo de esta
manera su respaldo.

En cuanto a la competencia de Disea planeaciones didcticas, aplicando sus

conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del plan y programas de estudios de la educacin bsica,
considero que la adquir al tener la oportunidad de conocer y elaborar una
planeacin didctica argumentada. Los rubros que integran la estructura de esta
son:

Contexto interno y externo de la escuela: en este se plasman los aspectos

socioculturales de la comunidad, la participacin de los padres de familia,
cuestiones de infraestructura, caractersticas de la poblacin estudiantil, los
recursos con los que se cuenta, etc.
Diagnstico del grupo: se dan a conocer los conocimientos previos de los
alumnos, sus maneras de aprendizaje y los instrumentos que se usaron
para conocer dichos trminos.
Plan de clase: se realiza de acuerdo al programa de estudios del grado y la
asignatura, as mismo se apoya del plan de educacin bsica 2011. Se
especifica, grado, bloque, eje, contenido, tema, aprendizajes esperados,
competencia y estndar curricular. As mismo las estrategias didcticas y
sus respectivas actividades, el tiempo considerado para su aplicacin, los
recursos y la evaluacin.
Estrategias de intervencin didctica: con ello comienza la argumentacin y
el anlisis para sustentar el plan de clase. Se argumenta a travs de
propsitos educativos, que exista coherencia entre los rubros anteriores.
Estrategias de evaluacin: de justifican los instrumentos de evaluacin
utilizados, as como la manera de retroalimentacin y lo que como docente
esperamos que los alumnos aprendan.

Manejo con mayor facilidad el plan de estudios 2011 y los programas de cada una
de las asignaturas trabajadas, ya que sin ello es imposible realizar una buena
planeacin. Ambas competencias tanto la de planeacin y de conocer los
documentos rectores de la educacin bsica las reforc gracias al trabajo frente a
grupo, teniendo que planear cada una de mis clases. Gener ambientes de
aprendizaje en donde todos los estudiantes se desenvolvieron sin problema, le
aposte al trabajo en equipo y grupal para que aprendieran unos de otros. Con esto
considero que consolide otra de las competencias profesionales.

Respecto a la investigacin, tuve xito al enriquecer esta competencia, ya que

para elaborar este documento indagu en muchas fuentes de consulta con la
finalidad de obtener resultados satisfactorios en la aplicacin de la estrategia
didctica que decid aplicar. Por tal motivo los aprendizajes de los nios se vieron
favorecidos al no limitarme a los recursos de la SEP. En el tema de evaluacin,
apliqu instrumentos para valorar los aprendizajes, desempeo y actitudes de los
alumnos en distintos momentos de mi prctica. De igual manera conoc y trabaj
con el acuerdo 696, que hace referencia al proceso evaluativo en la educacin
bsica. Adems de ello formul una autorreflexin y evaluacin de mi ejercicio
docente, que a continuacin describo, con el fin de conocer mi desempeo y con
ello dar por consolidada la competencia profesional que se refiere a este aspecto.
Cabe sealar que todas ellas las trabajar y fortalecer al ejercer mi profesin.

Este documento me fue proporcionado por mi asesora, con el fin de motivar la

reflexin y el anlisis de la prctica docente. Lo que conlleva a una
autoevaluacin. El hacer esta autocritica, me benefici al tratarse de una va de
formacin permanente y de perfeccionamiento de mi trabajo. Siendo la evaluacin
un proceso continuo durante mi trayecto formativo y hacerla constante en mi
desempeo profesional. Se utiliz una escala de valoracin de las diferentes fases
de la actividad educativa: la preparacin, el desarrollo y la evaluacin del proceso
enseanza aprendizaje. Son 43 indicadores divididos en las tres etapas antes
mencionadas. Con las opciones de respuesta s o no.

La preparacin se refiere a la planeacin de las actividades; de los siete

indicadores que la constituan la mayora fue respondido con s, enfocado a la
previa revisin de los contenidos y su vinculacin con el programa de estudio.
Excepto el de planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del
profesorado (por nivel, ciclo, departamento, equipo educativo y profesores de
apoyo). Ya que al planear las clases las hago simplemente para mi grupo
incluyendo adecuaciones para los nios con NEE, en este caso sin relacionar mi
manera de trabajo con los profesores del resto de los grupos de primer grado o
con el equipo de USAER.

En el rea del desarrollo de las actividades se toman en cuenta, la motivacin para

el aprendizaje al inicio y a lo largo de todo el proceso. La organizacin del
momento de enseanza, es decir la presentacin de los contenidos, las
actividades en el aula, los recursos y el orden de trabajo. De igual manera, la
orientacin del trabajo de los alumnos, esto refirindonos a las instrucciones o
aclaraciones u sugerencias a las tareas de los estudiantes; as mismo, el clima del
aula. Y respecto al seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje se
encuentran estos valores y los de diversidad.

En este caso de los 27 indicadores que constituyen cada una de las secciones
antes mencionadas, solo se respondi que no, al de me coordino con otros
profesionales para modificar y adaptar los contenidos, actividades, metodologa,
recursos a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje. Debido a que esto
si lo realizo pero de manera personal, ya que aunque en la institucin se cuenta
con personal capacitado para ello (USAER), lamentablemente no existe la
comunicacin necesaria con los docentes titulares para se coordine el trabajo y el
alumno sea el beneficiado. Mientras que en la autorreflexin sobre la evaluacin,
todos los indicadores los respond de manera positiva ya que elaboro este proceso
antes, durante y despus de la actividad, utilizando diferentes instrumentos y
tcnicas. As mismo, realic un seguimiento oportuno de los alumnos en cuanto a
sus conocimientos y actitudes en base a los resultados de todas las valoraciones.

Mi conclusin en cuanto a la solucin del problema identificado en el grupo. Las

expectativas eran mayores, pero por desgracia existieron muchas situaciones que
limitaron el trabajo en el grupo; sobre todo las cuestiones de salud de los
estudiantes, al presentar un 65% varicela. Sin embargo, los resultados fueron
favorables y se logr el objetivo de la estrategia didctica, aumentando el
razonamiento matemtico de la mayora de los alumnos. Al observarles y
evaluarles antes, durante y al finalizar cada una de las actividades, no solo en las
actividades ldicas, sino tambin al culminar el periodo correspondiente al cuarto
bloque.

Esta habilidad cognitiva, se favoreci en la formacin de concepciones

matemticas, con la apropiacin del concepto de nmero, relacionando el digito
con la cantidad, el manejo de cifras con centena, decena y unidad. Respecto a la
escritura correcta de los nmeros, los alumnos con NEE son quienes requieren de
mayor apoyo en este sentido. El manejo de operaciones bsicas se logr a travs
de situaciones en las cuales se implicara este procedimiento, reconociendo los
signos de ms, menos e igual, as como la argumentacin de sus respuestas. Lo
que busqu principalmente fue que los alumnos a pesar de que obtuvieran
resultados errneos, conocieran y explicaran de qu manera llegaron a l.
Posteriormente apoyndoles para que retroalimentaran y corrigieran, aprendiendo
de ello.

Adems los alumnos tuvieron la oportunidad de aprender de sus compaeros

cuando analizamos los distintos mtodos que siguieron y en los cuales se obtuvo
un mismo resultado. De eso se trata razonar, no hacer siempre lo mismo, ni lo que
se marca, sino de ser flexibles, conocer las diversas maneras de resolver un
problema por s solo. Siempre les explique las actividades, su finalidad, de qu
manera se trabajara, sin embargo jams se les dio las respuestas. Llegando a la
conclusin de que la actividad intelectual se apoya y beneficia ms en el
razonamiento que en la memorizacin.

No solo se trat de trabajar los contenidos aritmticos y fortalecer el eje de sentido

numrico y pensamiento algebraico. Tambin se tocaron contenidos de forma,
espacio y medida; tratando conocimientos bsicos sobre medicin, donde los
alumnos fueron capaces de reconocer y discriminar tamaos y aspectos. Mediante
el uso de material concreto y actividades ldicas se logr que los nios
estimularan su razonamiento matemtico en cada una de las situaciones
planteadas. En las cuales se implicaba un anlisis y reflexin sobre las posibles
soluciones, siempre relacionando con circunstancias o escenarios que pudieran
presentrseles en distintos mbitos de su vida diaria.

Por ltimo, la experiencia que tuve al elaborar este informe de prcticas

profesionales, como documento de titulacin, fue grata. Es algo que tendr que
realizar a lo largo de mi carrera profesional, informando sobre los avances de mis
alumnos y lo que suceda en mi aula. Esto fue una preparacin ms, con grado de
dificultad mayor, al tener que llevar a cabo una investigacin exhaustiva y a fondo
sobre lo que quera fortalecer en mis alumnos. Me inclin por aumentar el
razonamiento matemtico en los nios debido a que mi gusto por esta materia
siempre ha existido. S que no solo se aplica en esta asignatura, sino en muchas
ms del currculo, pero sobretodo en la vida cotidiana de cada ser humano.

Adems trabaj todas las disciplinas, segu de cerca el proceso de lectoescritura

de los alumnos, en Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, me pude percatar
como relacionan el contexto y su familia con los contenidos vistos en clase. Se les
recalcaron los valores, impulsndolos a hacer uso de ellos en su actuar diario y
que no solo fueran temas vistos en Formacin Cvica y tica. En artstica se
trabajaron con los cuatro lenguajes de expresin del arte para desarrollar sus
habilidades. Y con ayuda de las actividades ldicas logr el propsito de que los
nios fortalecieran y aumentaran su razonamiento matemtico, por eso me llevo
grandes aprendizajes y satisfacciones al redactar este documento.

4.2 Recomendaciones
Las escuelas primarias no solo estn conformadas por alumnos y maestros, sino
que hay ms actores que influyen en la formacin de los alumnos. Me refiero a los
padres de familia, quienes son importantes en el proceso enseanza-aprendizaje
de los nios. Sugiero que como tal, se involucren ms en las actividades de sus
hijos, es fundamental que ellos vean que les interesa su educacin y as poder
obtener mejores resultados. Los invito a dialogar con los pequeos, conocer sus
inquietudes, aconsejarlos, apoyarlos en sus tareas y darles momentos de calidad
no en cantidad. Los nios aprenden muchas cosas en su casa, en la escuela se
complementa y se brindan conocimientos, pero la primera gran institucin que
tenemos todos los seres humanos son nuestros hogares. Tambin es importante
que consideren el trabajo de los profesores, que se acerquen con ellos, para
apoyar la labor que realizan respecto a la educacin de su hijo, ya que deben
saber que no solo atienden las necesidades este, sino de ms de 20 compaeros.
Se trata de contribuir en algo que beneficie al estudiante.

La recomendacin hacia los directivos es que como autoridad en la institucin

contribuya a que trabajo entre profesores sea mejorado; con la finalidad de
apoyar a los estudiantes y enriquecer la prctica docente. Unificar lo que se realiza
dentro y fuera del aula, debido a que el apoyo de instituciones externas, en este
caso USAER, no complementa lo que se hace en el grupo, sino que asla al
alumno. Se trata de que el nio desarrolle sus habilidades y su capacidad de
mantener relaciones interpersonales, no de solo trabajar sus deficiencias fuera del
saln de clases. Y que involucren a los padres en las actividades, no permitan que
solo se presenten al inicio y al trmino del ciclo escolar, sino que se les invite a
seguir de cerca la formacin de los nios.

A los docentes en servicio, que se interesen por actualizarse y utilizar material que
sea del agrado de los alumnos, con el fin de apoyarlos a adquirir nuevos
conocimientos. Que no solo se trabaje con el libro de texto y cuadernos, sino que
los estudiantes interacten con otros recursos. No le tengan temor a innovar, que
se mantengan actualizados con el fin de mejorar su ejercicio profesional. Que los
nios jueguen, porque es lo que les interesa a su edad, no solo aplicar actividades
ldicas en las matemticas, ya que tambin se pueden utilizar en otras reas para
desarrollar diferentes capacidades. Es indispensable fomentar el inters y el gusto
por la escuela en los infantes, para evitar la desercin escolar.

Es importante que identifiquen la manera de adquirir nuevos conocimientos de

cada uno de los alumnos, para que planeen sus clases de acuerdo a ello y
atiendan todas las necesidades del grupo. Tambin se deben respetar los ritmos
de aprendizaje y disear actividades acordes al nivel cognoscitivo de los nios.
Crear ambientes de enseanza favorable para que los estudiantes se desarrollen
y sobretodo que participen en las tareas de la escuela. Porque un maestro se
enfrenta a diversas situaciones y considero que el quehacer docente no se limita a
las cuatro paredes del aula, sino que va ms all de esto.

Recomiendo lo anterior ya que considero que hoy en da los maestros no se

interesan tanto porque los alumnos aprendan realmente, sino por mantener un
nivel y cumplir con los requisitos que se les piden. Algunos docentes han olvidado
su propsito ya que el sistema los est absorbiendo. Esto no es culpa de los
profesores, sino de las personas que disean los programas de estudios de toda
la educacin bsica. Ahora resulta ms importante cumplir con la tarea
administrativa, llenar documentacin, estar al pendiente de los nuevos acuerdos y
reformas educativas. De preocuparse ms por como los van a evaluar y que de
eso depende su trabajo.

Cabe sealar que no estoy en contra de la evaluacin docente, porque en la

educacin esta prctica es constante y si los maestros valoran los aprendizajes de
los alumnos, tambin es bueno que se valoricen los de ellos. Pero para realizarlo
hay que tambin capacitar, brindar actualizaciones y proporcionar lo necesario
para que se puedan evaluar. Nunca va existir igualdad en este sentido, ya que
muchas instituciones carecen de recursos y se les exige de la misma manera que
al resto de las escuelas. Los nios no aprenden igual y se miden sus
conocimientos con pruebas similares. Nuestro sistema educativo nacional no va a
cambiar, tenemos que transformarnos nosotros y considerar aquello que es
importante.

Respecto a ello, observo que en los niveles de educacin bsica y en las escuelas
normales se sigue el currculo tal y como se marca. Creo que en ocasiones es
importante modificarlo, siempre y cuando sea para beneficio de los alumnos. Esto
es decisin de los docentes frente a grupo. Se han perdido muchas actividades
culturales e histricas, como celebrar algunos acontecimientos, por lo que algunos
maestros y sobre todo los alumnos no le toman importancia a estos temas.
Seguimos diferentes sistemas de varias naciones, se quiere cumplir con los
requisitos internacionales, se educa para la vida laboral, no para desarrollar
capacidades. Lo que debemos realizar es centrar la atencin en el alumno, con la
finalidad de que este sea muy bueno en lo que ms le gusta hacer. Al hablar de las
asignaturas bsicas como es espaol y matemticas, no es solo que lean,
escriban, resuelvan operaciones bsicas, sino que comprendan lo que estn
haciendo. Que exista un anlisis y una reflexin sobre esto. Fomentar el
aprendizaje por medio de las artes, entre muchas otras cosas.

Ahora se tienen que pasar infinidad de pruebas y competir con otras profesiones
para obtener un lugar dentro de la secretara. Desde mi punto de vista esto est
mal, ya que si para nosotros que recibimos herramientas necesarias de como
planear e impartir clases, en ocasiones nos es difcil; para ellos an ms que no
recibieron la formacin que brindan las escuelas normales. Tambin creo que
estas solo deben admitir a alumnos con vocacin de ejercer como profesores. Es
cierto que muchos la tienen y no logran ingresar porque se aplican exmenes de
conocimiento, pero tambin varias personas que lo presentan y lo aprueban no
tienen el don de ensear, solo ingresaron por influencia de otras personas y sino
guiados por la tpica frase sino ya aunque sea de maestro; sin entender el
verdadero sentido y compromiso de educar a las futuras generaciones.

Esta nueva reforma ha sido motivo de debate y divisin de opiniones, pero creo
que esto parte de intereses polticos y para darle empleo a tantos profesionistas
que no ejercen de lo que estudiaron. Entonces deberan abrir las puertas de otras
fuentes de trabajo para todos, incluyndonos a los normalistas o profesores. Pero
no se trata de ello, ya que nosotros no podramos ejercer defendiendo a una
persona ante un juzgado, ni tampoco recetando medicamentos u operando a
algn paciente, es un poco ilgico que esto se permita, porque en dado caso
hubieran ingresado a las normales desde un principio, al elegir la carrera que iban
a desempear el resto de su vida. Sin embargo si esto se admite, est bien y no
nos queda ms que aceptar la realidad educativa que atravesamos en estos
momentos.

Por ello la sugerencia para mi escuela normal y todas las dems del pas es que
formen docentes con inters por ensear. Que se les brinden los conocimientos
necesarios en cuanto al plan de estudios 2011, y los programas de cada grado.
Para que manejemos esa informacin con facilidad y conozcamos que es lo que
vamos a necesitar al momento de planear una clase o al impartirla. Que conozcan
las reas de gestin educativa, que sepamos cmo hacer una planeacin
argumentada, el propsito de los CTE (Consejo Tcnico Escolar), la finalidad de la
ruta de mejora, es decir todo aquello que se utiliza en la prctica cotidiana de los
profesores. Y que no solo se guen en los programas de cada asignatura, ya que
en mi trayecto formativo hubo muchas en las cuales se tena que cumplir al pie de
la letra. Considero que tambin es importante que se preste el servicio de internet
o un rea de cmputo en la escuela normal, ya que al ser una institucin de nivel
universitario es de suma importancia contar con ello; con la finalidad de contribuir
al aprendizaje de los futuros docentes y permitir realizar trabajos de investigacin.

Recomiendo tambin que se informe de todos los cambios en cuestin educativa,

en el pas; se realicen talleres o conferencias para las personas interesadas en
saber sobre el tema. Darle importancia a cuestiones culturales y artsticas,
desarrollar actividades en las cuales el alumno tenga que elegir alguno de los
cuatro lenguajes artsticos, ya sea la msica, la danza, el teatro o las artes
visuales. Dar ms apoyo a situaciones deportivas, formar equipos, con el fin de
que los normalistas se incorporen a alguno de ellos y fomentar una vida saludable
en base al ejercicio. Con esto hacer encuentros entre los mismos alumnos de la
institucin o de otras universidades o normales, para prepralos y estrechar lazos
con estos planteles.

Esto se refiere a la cuestin formativa, en cuanto a lo organizativo, creo que debe

existir mejor comunicacin entre alumnos, docentes y directivos. Ya que el no
hacerlo, trae consecuencias como lo que sucedi el semestre anterior con
nosotros, la licenciatura en educacin primaria; debido a que desconocamos que
lnea temtica proporcionaran para titularnos, as como los asesores, quienes nos
guiaran en este proceso. Muchos compaeros no eligieron la que preferan en un
principio, por el tiempo y se opt que todos realizramos el informe de prcticas
profesionales. Tambin es importante que se organicen para beneficiar a las
generaciones que continan, ya que la estructura de este documento se cambi
en varias ocasiones y lo nico que ocasionaba eran confusiones entre
compaeros y los tutores.

Respecto a lo administrativo, deben proporcionar un mejor servicio, contar con lo

que se les pide, hablando de constancias, credenciales u oficios, atender tanto a
los alumnos, maestros y personas externas a la institucin con amabilidad y
respeto. Realizar sus funciones de manera correcta y que no nieguen los servicios
cuando si se cuenta con ellos. De igual manera informar de todo lo que tenga que
ver con el proceso de titulacin, proporcionar todos los datos a tiempo a los
asesores, ya que en ocasiones nos enteramos de ciertas cosas por medio de otros
compaeros.

Por ltimo la recomendacin para los futuros docentes es que se enfoquen en lo

que se realiza en la institucin, que aprovechen el tiempo para investigar e ir ms
all de lo que se nos proporciona. Que cuando estn frente a grupo sepan que
estilo de aprendizaje tiene cada nio, para que diseen actividades acorde a ello y
les faciliten la adquisicin de nuevos conocimientos. No olviden mantenerse
actualizados; somos una generacin que naci con la ventaja de tener ms fcil el
acceso a la tecnologa, pueden usarla para innovar y hacer un cambio en sus
aulas. En el lugar que les toque para ya estar en servicio y como titulares del
grupo, busquen todos aquellos materiales que les puedan servir para que los
nios aprendan. Apliquen actividades ldicas en cualquier asignatura y fomenten
el inters de los nios por la escuela.

Estas son las sugerencias tanto para las escuelas primarias, la escuela normal y
los futuros docentes. Doy tambin mi punto de vista de la situacin del sistema
educativo nacional y sin importar como nos encontremos en este aspecto, los
docentes y los que estn en proceso de serlo; debemos trabajar con un solo
objetivo, brindar educacin de calidad a los nios. A pesar de las barreras que se
presenten, las crticas que podamos recibir, las cuales por lo regular generalizan el
trabajo de los maestros como malo. Es necesario crear estrategias de aprendizaje
para mejorar lo que se hace dentro y fuera del aula. Creo firmemente que si
hacemos nuestro trabajo con entusiasmo y amor, los cambios sern
extraordinarios.

BIBLIOGRAFA
Andreu, M. (2002). Actividades ldicas en la enseanza. Espaa: Universidad
Politcnica de Madrid.

Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2

Edicin. Mxico: Trillas.

Bermeosolo, J. (2005): Cmo aprenden los seres humanos: Mecanismos

psicolgicos del aprendizaje. Ediciones Universidad Catlica. Santiago: Chile.
Carretero, M. (1997). Constructivismo y educacin. Mxico: Editorial Progreso,
pg.39-71.

Cohen Dorothy.(1997). Como aprenden los nios. Mxico: SEP (traducido, nombre
original The Learning Child, publicado por Schocken Books Inc.)

Farias, D., Rojas, F. (2010). Estrategias ldicas para la enseanza de la

matemtica. Paradigma, 31(2), pg. 53-64.

Fortoul, B. (2014). La reforma integral de la educacin bsica y la formacin de

maestros. Perfiles educativos, 36(143), 46-55.

Ibaez, J., Ponce, I. (2013). El aprendizaje de las matemticas segn las etapas o
estadios de Piaget... Espaa: Universidad de Granada UGR.

Inostroza, F. (2012) Dificultades en la resolucin de problemas matemticos y su

abordaje pedaggico. Un desafo pendiente para profesores y estudiantes. RIE:
Madrid.

Lpez, A. Farfn. (2013). El enfoque pro competencias en la educacin. Mxico:

Universidad de Guadalajara, 434-438.

Perrenoud, P. (2006). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile:

Ediciones Noreste.

Piaget, J. (1964) Six etudes de psycholoche. Pars: Editions Gontheir. (Versin

castellana: (1991) Seis estudios de psicologa. Barcelona: Editorial Labor)
SEP (2011). Plan de estudios 2011. Mxico: SEP.

SEP (2012). Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico:

SEP.

Torres, Ana. (2012). Razonamiento matemtico. [Diapositiva]. Bogot, Colombia:

OEI, 18 diapositivas.

Vygotsky, L. (1978). Psicologa pedaggica: un curso breve. Espaa: AIQUE.

Anexos
No. Nombre del Identifica la Respeta las Pone en Participa
alumno diversidad opiniones de prctica al activamente
de valores los menos en el aula y
existentes compaeros uno de los fuera de ella
valores
Si No Si No Si No Si No
1. Aguilar Teresa

2. Camero Julin

3. Castillo Manuel

4. Castillo Melissa

5. Contreras Oscar

6. Daniel Ximena

7. Domnguez Kareli

8. Escalante Likhi

9. Garca Jaime

10. Gmez Karime

11. Gmez David

12. Gonzlez Irwin

13. Martnez Luis

14. Martnez Diana

15. Maya Axel

16. Montoya Kevin

17. Orta Alexandra

18. Prez Rahema

19. Resndiz Jos

20. Resndiz Sara

21. Reyes Salma

 22. Rubio Ramiro

23. Santiago Adrin

ANEXO A

LISTA DE COTEJO INDIVIDUAL PARA CADA ACTIVIDAD

Nombre:

Observaciones generales:

Criterios de evaluacin

E Excelente
MB Muy Bien
B Bien
R Regular

rea personal y social

Se adapta con facilidad a la actividad

Participa en el trabajo grupal
Disfruta de la compaa de otros nios

Comparte materiales
Juega de manera ordenada
Se comporta adecuadamente dentro y fuera del
aula

Espera su turno
Se expresa con facilidad
Tiene confianza en su mismo al resolver los
problemas matemticos

Muestra actitudes positivas

Al terminar la actividad se involucra en la
sociabilizacin del conocimiento
Se muestra satisfecho con sus acciones o
productos

ANEXO B

Fotografa 1. Los alumnos comenzaban el juego de serpientes y escaleras, organizndose

Fotografa 2. Los nios lean las adivinanzas, para averiguar de qu nmero se trataba
 Fotografa 3. Al terminar de leer la adivinanza, realizaban las operaciones necesarias para
determinar el nmero que se les peda y avanzar en el juego

ANEXO C

Vamos al cine!
Con ayuda de los billetitos y monedas resuelve lo siguiente, toma en cuenta los
precios de los productos que elegiste con tus compaeros, dibuja el dinero que
utilizaras:

1. Si quieres pagar la entrada y comprar unas palomitas, Cunto debes

pagar? ___________________________

2. Luis tiene un billete de 50 pesos, pagar la entrada y comparara unas

palomitas, un refresco y una fruta. Le alcanzar? ______________
Cunto le sobra o cuanto le falta? _______________________

3. La mam de Daniela le dio 20 pesos para el cine. Qu podr comprar si

quiere ver la misma pelcula que t? __________________________

4. Cunto pagar si quiero comprar unas palomitas, un refresco, una gelatina

y una fruta? ___________________
 5. Si tengo un billete de 100 pesos y solo pago la entrada. Cunto me
sobrar? ___________________________

6. Dibuja lo que tu compraste y cuanto pagaste por ello: ________________

ANEXO D

Fotografa 4. Proyeccin de la pelcula Donald en el mundo de las matemticas

 Fotografa 5. Los alumnos trabajaron de manera colaborativa, intercambiando
ideas despus de haber observado la pelcula, para realizar el dibujo de lo que
entendieron, en una hoja blanca y posteriormente lo expusieran ante el grupo.

ANEXO E

COEVALUACIN

Lee cuidadosamente cada enunciado que se presenta y luego colorea un crculo

segn el trabajo de tu compaero, puedes pintarlos de la siguiente manera:

Amarillo cuando lo realice SIEMPRE

Rojo cuando lo haga CASI SIEMPRE

Azul - cuando lo realice ALGUNAS VECES

Verde cuando no lo haga NUNCA

ENUNCIADOS COMPAERO YO
Escribe correctamente
los nmeros
Identifica la unidad y la
 decena

Cambia la posicin de los

nmeros

Reconoce cantidades

Hace la actividad por si

solo

Copia o trata de hacerlo

Comparte lo que sabe

Nombre del alumno que revis:

Nombre del compaero al que le revisaste:

ANEXO F

HOJA DE TRABAJO MQUINA DE SUMAS Y RESTAS

Resuelve los siguientes problemas, con ayuda de la mquina de sumas y restas:

1. Hay 24 nios en un saln, pero 15 se enfermaron de varicela. Cuntos

alumnos siguen asistiendo a clases?
Operacin:

Respuesta:

2. Lola tiene 13 manzanas y le regalan 7. Cuntas tiene ahora? Operacin:

Respuesta:

3. En una mesa hay 18 tortillas, pero Ramn se comi 4. Cuntas tortillas

quedan ahora?
 Operacin:

Respuesta:

4. Juan compr 14 dulces y en su casa tena 12. Cuntos dulces tiene Juan
despus de haber ido a la tienda?
Operacin:

Respuesta:

5. En un rbol haban 23 pjaros, despus volaron 8, pero ms tarde llegaron

17. Cuntos pjaros hay ahora en el rbol?
Operacin:

Respuesta:

ANEXO G

Con los objetos que eligieron midan lo siguiente:

Objeto que vamos a Objeto con el que se va

Cuantas veces cabe
medir a medir

Largo de la mesa

Ancho de la puerta de mi
cuarto

Largo de mi casa

Ancho de mi casa

Alto del refrigerador

Alto de la estufa

Alto de una pared

Largo de la televisin

Largo de mi cama

La estatura de mi
hermano

ANEXO H
 AUTOEVALUACIN

Alumno: __________________________________________________________

Marca con una palomita el recuadro que elijas, segn la oracin.

Mucho Regular Poco

Te ha gustado
 esta diferente
forma de trabajar
Se te dificulto
ponerte de
acuerdo con tus
compaeros en
los trabajos
grupales.

Aportaste ideas

Respetaste las
ideas de los
dems.
Ayudaste a tu
equipo a resolver
cada pista

Te divertiste

Quisieras volver a
trabajar una
actividad como
esta

Qu estacin te justo ms?

___________________________________________

Qu estacin te gusto menos?

___________________________________________
 Aporto Espera su Participa
Respeta la
Nombre del ideas para turno para activamente
No. idea de los
alumno el trabajo participar durante todo
dems
en equipo en el juego el rally

1. Aguilar Teresa

2. Camero Julin

3. Castillo Manuel

4. Castillo Melissa

5. Contreras Oscar

6. Daniel Ximena

7. Domnguez Kareli

8. Escalante Likhi

9. Garca Jaime

10. Gmez Karime

11. Gmez David

12. Gonzlez Irwin

13. Martnez Luis

14. Martnez Diana

15. Maya Axel

16. Montoya Kevin

17. Orta Alexandra

18. Prez Rahema

19. Resndiz Jos

20. Resndiz Sara

21. Reyes Salma

 22. Rubio Ramiro

23. Santiago Adrin

Escala valorativa:
Excelente E
Muy bien MB
Bien B
Regular R
Deficiente D
TRABAJO EN EQUIPO

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

Se integran
de manera
correcta y
armoniosa
Delegan
funciones
Juegan de
forma
ordenada
Regulan su
conducta
los unos a
los otros
Se
relacionan
de manera
positiva
Escuchan
las
opiniones
de todos
los
integrantes
Logran el
objetivo de
la actividad
Escala valorativa:
Excelente E
Muy bien MB
Bien B
Regular R
Deficiente D

ANEXO I

NOMBRE DEL EQUIPO: _____________________________________________

INTEGRANTES:

Criterios Resultado

Participacin efectiva

Unificacin del trabajo

Integracin de todos los miembros
del equipo

Colaboracin

Apoyo mutuo
Desempeo de cada integrante:

Integrante Desempeo a lo largo de toda la

actividad
Escala valorativa:
Excelente E
Muy bien MB
Bien B
Regular R
Deficiente D

ANEXO J

Relacion Maneja
Toma en a los correcta-
Identifica cuenta el colores Utiliza mente
Nombre del
No. los valor (azul- material las
alumno
nmeros posicion unidad, concreto expresio-
al rojo- nes
decena)
1. Aguilar Teresa

2. Camero Julin

3. Castillo
Manuel
4. Castillo
Melissa
5. Contreras
Oscar
6. Daniel Ximena

7. Domnguez
Kareli
8. Escalante
Likhi
9. Garca Jaime

10. Gmez Karime

11. Gmez David

12. Gonzlez Irwin

 13. Martnez Luis

14. Martnez Diana

15. Maya Axel

16. Montoya Kevin

17. Orta Alexandra

18. Prez Rahema

19. Resndiz Jos

20. Resndiz Sara

21. Reyes Salma

22. Rubio Ramiro

23. Santiago
Adrin

Escala valorativa:
Excelente E
Muy bien MB
Bien B
Regular R
Deficiente D
ANEXO K
22 FEB

23 FEB

24 FEB

25 FEB

29 FEB

1 MAR

2 MAR

3 MAR

4 MAR

7 MAR

8 MAR
Nombre del
No.
alumno

1. Aguilar Teresa

2. Camero Julin

3. Castillo Manuel

4. Castillo
Melissa
5. Contreras
Oscar
 6. Daniel Ximena

10 MAR

14 MAR

15 MAR

16 MAR

17 MAR

18 MAR
11 MAR
9 MAR
Nombre del
No.7. Domnguez
Kareli alumno
8. Escalante Likhi

1.9. Garca
AguilarJaime
Teresa

2.10. Gmez
CameroKarime
Julin

3.11. Gmez
CastilloDavid
Manuel

4.12. Gonzlez Irwin

Castillo Melissa

5.13. Martnez
ContrerasLuis
Oscar

6.14. Martnez Diana

Daniel Ximena

7.15. Maya Axel Kareli

Domnguez

8.16. Montoya
EscalanteKevin
Likhi

9.17. Orta Alexandra

Garca Jaime

18. Prez
10. Gmez Rahema
Karime

19. Resndiz
11. Jos
Gmez David

20. Resndiz
12. Gonzlez Sara
Irwin

21. Reyes
13. Salma
Martnez Luis

22. Rubio
14. Ramiro
Martnez Diana

23. Santiago
15. Maya Axel
Adrin
16. Montoya Kevin

17. Orta Alexandra

18. Prez Rahema

19. Resndiz Jos

20. Resndiz Sara

21. Reyes Salma

22. Rubio Ramiro

23. Santiago Adrin