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unidad 1.
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Unidad 1
El formador

Lo que vamos a aprender en esta unidad:

Reconocer los diferentes mbitos de actuacin en los que un profesional
puede desempear la tarea de formacin de adultos.
Analizar el Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre por el que se esta-
blecen cinco certificados de profesionalidad de la familia profesional Servicios
socioculturales y a la comunidad que se incluyen en el Repertorio Nacional de
certificados de profesionalidad.
Describir las competencias bsicas de la ocupacin de formador de adultos
considerando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer el
profesional para el desempeo de la funcin de formar a personas adultas.
Considerar los diferentes estilos docentes que un formador puede adoptar
en el ejercicio de su profesin, destacando la importancia del desarrollo de
un liderazgo democrtico en la direccin de las clases.
Profundizar en el estudio de los diferentes tipos de comunicacin que se
pueden usar en el aula y concretar las habilidades bsicas para una comuni-
cacin eficaz que permitan la adecuada transmisin de informacin necesaria
para conseguir los objetivos de formacin propuestos.
Describir las competencias bsicas del formador en el ejercicio de su funcin
como tutor en procesos de formacin abierta y/o a distancia.

Este captulo va a tener como referente el Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviem-

bre por el que se establece el certificado de profesionalidad de Docencia de la Formacin
Profesional para el Empleo, por ser ste un documento amplio y oficial que describe
detalladamente las competencias bsicas de un formador de adultos en el mbito la-
boral y donde aparecen las especificaciones tanto de las unidades de competencia que
conforman el perfil profesional como los contenidos mnimos de formacin idneos
para la adquisicin de la competencia profesional de la ocupacin.
20 formacin de formadores
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Tema 1
mbito de actuacin de un formador de adultos

1. Introduccin.
En este tema vamos a enumerar los diferentes mbitos de actuacin en los que un
profesional puede desempear la tarea de formacin de adultos, pero para ello, antes
de nada, sera interesante que definiramos el concepto de formacin de adultos para
as poder comprender la amplitud del concepto.
En julio del ao 1997 se celebr en Hamburgo (Alemania) la V Conferencia
Internacional sobre Educacin de Adultos organizada por la UNESCO (Organizacin
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas). En la Declaracin
de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos se define sta de la siguiente manera:

Definicin de educacin de adultos

Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, for-

mal o no, gracias al cual las personas que la sociedad considera adultas desarrollan
sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas
o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la
sociedad. La educacin de adultos comprende la educacin formal y la permanente,
la educacin no formal y toda la gama de oportunidades de educacin informal y
ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen
los enfoques tericos y los basados en la prctica.
(UNESCO, 1997).

Siguiendo la Declaracin de Hamburgo, la educacin se convierte en educacin a

lo largo de toda la vida y es, por lo tanto, ms que un derecho: es una de las claves del
siglo XXI. Es, a la vez, consecuencia de una ciudadana activa y una condicin para
la participacin plena en la sociedad. Es un concepto sumamente til para fomentar
el desarrollo ecolgicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la
22 formacin de formadores

igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo cientfico, econmico y social, as

como para construir un mundo en el que los conflictos violentos sean sustituidos por
el dilogo y una cultura de paz basada en la justicia. La educacin de adultos puede
configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida
significa replantear los contenidos de la educacin a fin de que reflejen factores tales
como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la
cultura y las disparidades econmicas.
De todo esto, se desprende el amplio mbito de actuacin donde se puede desa-
rrollar una persona que se dedique a formar a adultos y que pasamos a describir.

2. mbitos de actuacin de un formador de adultos.

El formador de adultos puede desempear su ocupacin en muchas reas de la
educacin, la cultura y la ciencia. A todas estas personas las catalogamos con la mis-
ma etiqueta a pesar de que su objeto de estudio sea radicalmente diferente, aunque la
tarea de formar es comn a todas.
A continuacin pasamos a enumerar los diferentes mbitos de actuacin del
formador de adultos:
mbito de la alfabetizacin de adultos. Una de las reas de trabajo de un
formador es la alfabetizacin de adultos. Se considera la alfabetizacin como
los conocimientos y capacidades bsicas que necesitan todas las personas
en un mundo que vive una rpida evolucin y que van ms all del simple
leer, escribir y contar, dado que incluye adems, el aportar un crecimiento
integral de la persona y una preparacin para ejercer su participacin en el
desarrollo socioeconmico, cultural e independiente del medio donde vive.
Por las condiciones socio-polticas y culturales en las que viven, muchas
personas no han tenido acceso a la educacin en su infancia y adolescencia,
y es en su adultez cuando finalmente consiguen acceder al sistema educativo
para poder alfabetizarse.
mbito de la integracin y autonoma de la mujer. Las mujeres tienen
derecho a la igualdad de oportunidades; a su vez, la sociedad depende de
su contribucin plena en todos los campos del trabajo y todos los aspectos
de la vida. Por tanto, la educacin, integracin e igualdad de oportunidades
para las mujeres se convierte en otro campo de actuacin para el formador
de adultos, dada la clara desventaja en el acceso de la educacin frente al
hombre.
mbito de la cultura de paz y educacin para la ciudadana y la demo-
cracia. Una de las mayores dificultades de nuestro tiempo es eliminar la
cultura de violencia y edificar una cultura de paz basada en la justicia y la
el formador 23

tolerancia en la que el dilogo y la negociacin sustituyan la violencia en los

hogares y la comunidad, dentro de una misma nacin y entre los distintos
pases. El formador puede desempear su labor para trabajar en esta rea.
mbito de la diversidad e igualdad. La educacin de adultos deber
reflejar la riqueza de la diversidad cultural y respetar el saber tradicional y
autctono y los correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar
y ejercer el derecho de aprender en la lengua materna. Una de las tareas
ms difciles que ha de cumplir la educacin de adultos es la de preservar
y documentar la sabidura oral de los grupos minoritarios, los pueblos in-
dgenas y los pueblos nmadas. A su vez, la educacin intercultural debe
fomentar el aprendizaje entre y sobre diferentes culturas en apoyo de la
paz, los derechos humanos y las libertades fundamentales, la democracia,
la justicia, la libertad, la coexistencia y la diversidad.
mbito de la educacin para la salud. La salud es un derecho humano
bsico. Las inversiones en educacin son inversiones en salud. La educacin
a lo largo de toda la vida puede contribuir considerablemente al fomento de
la salud y la prevencin de las enfermedades. La educacin de adultos brinda
importantes posibilidades de proporcionar un acceso apropiado, equitativo
y sostenible al conocimiento sanitario.
mbito del medio ambiente sostenible. La educacin para un medio am-
biente sostenible debe ser un proceso que dure toda la vida y que permita
aprender que los problemas ecolgicos existen en un contexto socioeconmi-
co, poltico y cultural. No se puede pensar en un futuro sostenible sin abordar
las relaciones entre los problemas ambientales y los actuales paradigmas
del desarrollo. La educacin de los adultos sobre el medio ambiente puede
cumplir una importante funcin en la sensibilizacin y movilizacin de las
comunidades y los responsables polticos con miras a una accin ambien-
talmente sostenible.
mbito de la formacin ocupacional. La mundializacin, los cambios de
las pautas de produccin, el aumento del desempleo y las dificultades para ga-
rantizar el sustento exigen polticas laborales ms activas y ms inversiones
a fin de desarrollar las capacidades necesarias para que mujeres y hombres
puedan participar en el mercado del trabajo y en actividades generadoras
de ingresos. El formador dedicado a la cualificacin de trabajadores cobra
un importante protagonismo en la actualidad.
mbito de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Acceso
a la informacin. La expansin de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin conlleva nuevos peligros de exclusin social y laboral
24 formacin de formadores

para grupos de individuos y an para empresas incapaces de adaptarse a

este contexto. Por lo tanto, una de las funciones de la educacin de adultos
en el futuro debe consistir en limitar estos peligros de exclusin, de modo
que la sociedad de la informacin no pierda de vista la dimensin humana.
mbito del colectivo de mayores. En la actualidad hay en el mundo ms
personas de edad por habitante que nunca antes, y la proporcin sigue en
aumento. Estos adultos de edad pueden contribuir mucho al desarrollo de la
sociedad. Por lo tanto, es importante que tengan la posibilidad de aprender
en igualdad de condiciones y de maneras apropiadas. Sus capacidades y
competencias deben ser reconocidas, valoradas y utilizadas.
mbito del colectivo de personas con discapacidad. De acuerdo con la
Declaracin de Salamanca, se debe promover la integracin y el acceso
para las personas afectadas por minusvalas. Estas personas tienen derecho
a disfrutar de posibilidades equitativas de aprendizaje que reconozcan y
respondan a sus necesidades y metas de educacin, y en las cuales se res-
ponda a sus necesidades especiales de aprendizaje con tcnicas pedaggicas
adecuadas.
Como podemos observar, son muchas las reas en las que un formador puede
desempear su ocupacin, todo ello depende de dnde se encuadre su trabajo, el sec-
tor productivo en el que est inmerso y los intereses y cualificaciones que el mismo
formador posea. Pero independientemente de su bagaje de conocimientos, del lugar
donde desarrolle su accin formativa y los contenidos propios de su programacin
didctica, la tarea de formar tiene una serie de pautas comunes vlidas para todos
los profesionales dedicados a la educacin de adultos. A lo largo de este captulo,
continuaremos analizando su perfil profesional, sus competencias laborales y las
habilidades propias de su quehacer profesional.
el formador 25

Tema 2
Certificado de profesionalidad docencia de la
formacin profesional para el empleo.

1. Introduccin.
En este tema vamos a analizar el Real Decreto 1697/2011 de 18 de noviembre
por el que se establece el nuevo Decreto de Docencia de la Formacin Profesional
para el Empleo.
Como hemos visto en el tema anterior, son muchos los mbitos en los que se puede
desempear la educacin de adultos, es decir, la tarea de ensear una profesin, oficio
o tarea laboral a personas que quieren cualificarse para desempear una ocupacin.
Como hemos visto tambin, el educador de adultos, posee unas caractersticas propias
en el desempeo de su ocupacin independientemente del rea concreta en la que
desempee sus acciones de formacin. Por estos motivos, hemos escogido analizar
el certificado de profesionalidad de Docencia de la Formacin Profesional para el
Empleo por reunir ste las caractersticas propias de cualquier formador de adultos y
por ser un documento oficial y de validez nacional en donde se recogen tanto el perfil
profesional del formador como los contenidos mnimos de formacin idneos para la
adquisicin de la competencia profesional de la ocupacin de formador.
Para mayor comodidad, el texto ntegro del Real Decreto, aparece en el anexo al
manual, y a continuacin vamos a hacer una sntesis de ste que facilite su compren-
sin.

2. El Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre por el que

se establece el nuevo certificado de profesionalidad de
Docencia de la formacin profesional para el empleo.

Este real decreto tiene por objeto establecer cinco certificados de profesionalidad de la
familia profesional Servicios Socioculturales y a la Comunidad que se incluyen en el
Repertorio Nacional de certificados de profesionalidad, regulado por el Real Decreto
26 formacin de formadores

34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad,

modificado por el Real Decreto 1675/2010, de 10 de diciembre.
Con la entrada en vigor del presente real decreto, el nuevo certificado de profesio-
nalidad de Docencia de la formacin profesional para el empleo que en el mismo
se establece, sustituye al certificado de profesional de la ocupacin de Formador
Ocupacional, establecido en el Real Decreto 1646/1997, de 31 de octubre, que, en
consecuencia, queda derogado.
Un certificado de profesionalidad acredita el conjunto de competencias profesionales
que capacitan para el desarrollo de una actividad laboral identificable en el sistema
productivo sin que ello constituya regulacin del ejercicio profesional. Tiene carcter
oficial y validez en todo el territorio nacional y es expedido por el Servicio Pblico
de Empleo Estatal y los rganos competentes de las Comunidades Autnomas.
Se obtienen a travs de dos vas:
- Superando todos los mdulos que integran el certificado de profesionalidad.
- Siguiendo los procedimientos establecidos para la evaluacin y acreditacin
de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia
laboral o de vas no formales de formacin.

Las directrices sobre los certificados de profesionalidad y los correspondientes

contenidos mnimos de formacin profesional ocupacional, quedan recogidos en el
Real Decreto 1506/2003, de 28 de noviembre, y en l se instituye y delimita el marco
al que deben ajustarse los certificados de profesionalidad por referencia a sus caracte-
rsticas formales y materiales, a la par que definen reglamentariamente su naturaleza
esencial, su significado, su alcance y su validez territorial, y entre otras previsiones,
las vas de acceso para su obtencin.
A continuacin, pasamos a describir tanto el referente ocupacional como el refe-
rente formativo que describe los requisitos mnimos para la obtencin del certificado
y que nos permite hacer un anlisis detallado del perfil profesional del formador en
educacin de adultos.

3. Referente ocupacional docencia de la formacin pro-

fesional para el empleo.
La cualificacin profesional que define al formador ocupacional es la de Docencia de
la Formacin Profesional para el Empleo.
Segn el Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, se establece la competencia
general y sus unidades de competencia como sigue:
el formador 27

Competencia general:

Programar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas del subsistema

de formacin profesional para el empleo, elaborando y utilizando materiales,
medios y recursos didcticos, orientando sobre los itinerarios formativos y salidas
profesionales que ofrece el mercado laboral en su especialidad, promoviendo de
forma permanente la calidad de la formacin y la actualizacin didctica.

Unidades de competencia:
Programar acciones formativas para el empleo
adecundolas a las caractersticas y condiciones
Unidad de competencia 1
de la formacin, al perfil de los destinatarios y a la
realidad laboral.
Seleccionar, elaborar, adaptar y utilizar
Unidad de competencia 2 materiales, medios y recursos didcticos para el
desarrollo de contenidos formativos.
Impartir y tutorizar acciones formativas para el
Unidad de competencia 3 empleo utilizando tcnicas, estrategias y recursos
didcticos.
Evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje en
Unidad de competencia 4
las acciones formativas para el empleo.
Facilitar informacin y orientacin laboral y
Unidad de competencia 5 promover la calidad de la formacin profesional
para el empleo.

Para aclarar las competencias del formador, veamos el siguiente esquema y la

definicin:
28 formacin de formadores

FORMADOR

Definicin de formador

Formador es aquel profesional que disea acciones de formacin concretas

atendiendo a un Plan de Formacin; las implementa, impartiendo los contenidos
formativos y asesorando y tutorizando tanto individual como grupalmente a
los participantes; y evala tanto el proceso como los resultados de dicha accin
formativa, impregnando su trabajo con un enfoque dirigido a la mejora de
la calidad de la formacin.
el formador 29

4. Referente formativo de la ocupacin DOCENCIA DE LA

FORMACIN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO.
Segn el Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, se establece el siguiente
itinerario formativo para completar la formacin bsica como formador ocupacional.

Mdulo 1
Programacin didctica de acciones formativas para el empleo (60 horas).
Mdulo 2
Seleccin, elaboracin, adaptacin y utilizacin de materiales, medios y recursos
didcticos en formacin profesional para el empleo (90 horas).
Mdulo 3
Imparticin y tutorizacin de acciones formativas para el empleo (100 horas).
Mdulo 4
Evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje en formacin profesional para
el empleo (60 horas).
Mdulo 5
Orientacin laboral y promocin de la calidad en la formacin profesional
para el empleo (30 horas).
Mdulo de prcticas profesionales no laborales de Docencia en la formacin para
el empleo (40 horas).

Entorno Profesional:

mbito profesional:
Desarrolla su actividad profesional en el mbito pblico y privado, en centros o enti-
dades que impartan formacin profesional para el empleo, tanto para trabajadores en
activo, en situacin de desempleo, as como a colectivos especiales. Su desempeo
profesional lo lleva a cabo en empresas, organizaciones y entidades de carcter pblico
o privado, que impartan formacin por cuenta propia o ajena.
En el desarrollo de la actividad profesional se aplican los principios de accesibilidad
universal de acuerdo con la legislacin vigente.
30 formacin de formadores

Sectores productivos:
Se ubica en todos los sectores productivos, en las reas de formacin profesional
para el empleo, ya sea en la formacin ofertada por los departamentos competentes,
de demanda o en alternancia con el empleo, y otras acciones de acompaamiento y
apoyo a la formacin, o dentro de las enseanzas no formales.

Ocupaciones y puestos de trabajo relacionados:

- Formador de formacin no reglada.
- Formador de formacin ocupacional no reglada.
- Formador ocupacional.
- Formador para el empleo.
- Formador de formadores.

Duracin de la formacin asociada: 380 horas

En el anexo se podr ampliar ms informacin acerca de los objetivos especficos

de cada mdulo, los criterios de evaluacin, los contenidos terico-prcticos, los
requisitos del profesorado, los requisitos del alumnado y los requisitos materiales
para el desarrollo del curso.
el formador 31

Tema 3
Competencias profesionales del
formador de adultos

1. Introduccin.
En este tema vamos a describir las competencias bsicas de la ocupacin de for-
mador de adultos considerando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe
poseer el profesional para el desempeo de la funcin de formar a personas adultas.
En el tema 2 de este captulo hemos visto el perfil profesional del formador ocu-
pacional como un ejemplo especfico del formador de adultos, pero tal y como vimos
en el tema 1, el formador de adultos puede desempear su ocupacin en otros mbitos
diferentes a la formacin ocupacional (educacin para la salud, alfabetizacin de adultos,
formacin para la igualdad, educacin de personas con discapacidad, etc.). Por tanto
en este tema vamos a especificar los conocimientos, habilidades y actitudes que deben
conformar el perfil competencial general de un formador de personas adultas.

2. Conocimientos bsicos del formador de adultos.

Un formador de adultos, ante todo, debe ser un especialista en la materia que
imparte, por ello deber poseer los conocimientos tanto cientficos como tcnicos que
le acrediten para poder desarrollar su labor docente. Estos conocimientos los debe
poseer tanto desde el punto de vista terico como prctico.
Por otra parte, el formador de adultos debe poseer un importante bagaje cultural
y tener conocimientos del mundo social, econmico y laboral que le rodea, dado que
32 formacin de formadores

su accin docente no slo va encaminada a transmitir una serie de conocimientos y

destrezas en el alumnado, sino que adems esos conocimientos deben estar integra-
dos en el medio socio-econmico y cultural donde se desarrolla la accin formativa.
Por ltimo, un formador de adultos debe poseer conocimientos en psicopedagoga
y didctica para disear adecuadamente las acciones de formacin, disponer de un
amplio repertorio de mtodos, tcnicas y recursos didcticos y conocer la mejor forma
de evaluar tanto los procesos como los resultados de una accin formativa. De esta
forma el formador de adultos facilitar los procesos de aprendizaje de su alumnado
y conseguir mejores resultados en el desempeo de su ocupacin.

3. Habilidades bsicas del formador de adultos.

Un formador de adultos, debe poseer una buena capacidad de planificacin,
organizacin y gestin para poder organizar su accin docente de manera eficiente.
Adems debe poseer una gran destreza en el manejo de los mtodos, tcnicas y re-
cursos didcticos y ante todo, debe ser un buen comunicador.
Las habilidades de comunicacin se convierten en la herramienta principal del
formador de adultos dada la naturaleza de su desempeo profesional: lo que dice y
cmo lo dice, lo que hace y cmo lo hace son elementos cruciales para conseguir
la atencin de los participantes y de esta manera incrementar las probabilidades de
aprender por parte del alumnado.

4. Actitudes bsicas del formador de adultos.

Muchas son las actitudes que podramos enumerar como deseables en un formador
de adultos, pero creemos que las siguientes son las ms importantes y necesarias para
un adecuado desempeo de su labor.
La flexibilidad y la facultad de adaptacin para enfrentarse a los imprevistos, a
los cambios, a las necesidades inmediatas del alumnado. Aunque todo est planificado
y programado, no siempre es posible, ni siquiera deseable, seguir el guin al pie de
la letra, es por ello que se hace necesaria una buena capacidad para adaptarnos a las
necesidades del momento y para ser flexibles en el desarrollo del programa formativo,
aunque sin olvidar los objetivos formativos que dirigen nuestra accin.
Una buena capacidad para comunicar y transmitir es otra de las actitudes
fundamentales. No basta con que poseamos buenas habilidades de comunicacin, sino
que adems hemos de estar disponibles para escuchar al alumnado, para ofrecerles
nuestra ayuda y asesoramiento y para aceptar sus crticas y peticiones. El alumnado
debe percibir nuestra predisposicin y nuestro inters y nosotros hemos de estar dis-
puestos a poner todo de nuestra parte para conseguir transmitir aquello que creamos
conveniente en cada situacin.
el formador 33

Otras de las actitudes que debe caracterizar al formador de adultos es su alto

potencial investigador que le permita innovar y actualizarse constante y permanen-
temente con el objeto de ofrecer a su alumnado lo mejor del conocimiento cientfico
y tcnico.
El formador de adultos debe poseer unas buenas dotes de liderazgo que le permi-
tan dirigir al grupo de aprendizaje y guiarlo adecuadamente para la consecucin de sus
objetivos de aprendizaje. Debe ejercer influencia y dejar huella en los participantes.
Por ltimo, la tolerancia debe caracterizar nuestra labor docente. Aceptar las
diferencias, integrar a todo el alumnado en el grupo y permitir que cada individuo se
pueda desarrollar individualmente dentro del grupo son actitudes fundamentales que
adems van a facilitar una adecuada marcha del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el siguiente esquema, podemos ver un resumen de las cualidades bsicas que
un formador de adultos debera de poseer.

.
.
34 formacin de formadores
el formador 35

Tema 4
Estilos docentes

1. Introduccin.
En este tema vamos a considerar los diferentes estilos docentes que un formador
puede adoptar en el ejercicio de su profesin, destacando la importancia del desarrollo
de un liderazgo democrtico en la direccin de las clases.
Cuando hablamos de liderazgo y de estilos de liderazgo, no slo hacemos refe-
rencia al liderazgo dentro del contexto de la formacin, sino tambin, y si cabe ms
importante, al liderazgo como forma de ejercer el mando y la direccin dentro de una
organizacin como puede ser la empresa. Por tanto, y aunque el tema que aqu nos
ocupa es el de los estilos de liderazgo docente, estos mismos estilos se pueden aplicar
a otros mbitos sociales como puede ser el trabajo, el grupo de amigos, la familia, etc.
El formador tiene la misin de ejercer como lder formal del grupo. De cmo
ejerza su liderazgo depender el ambiente que se genere dentro del aula, la partici-
pacin de los integrantes del grupo y la consecucin de los objetivos de formacin.
A continuacin analizaremos el concepto de liderazgo y describiremos los dife-
rentes estilos docentes que puede adoptar el formador y los criterios de eleccin de
uno u otro estilo de liderazgo en funcin de las caractersticas del grupo de alumnos.

2. El liderazgo.
La direccin juega un papel muy importante en cualquier actividad, pero aqu
nos centraremos en la profesin de ser lder dentro del contexto formativo. En todas
las fases del proceso formativo debe contarse con una persona cuya misin se centre
en planificar, organizar, conducir y controlar el trabajo de los dems. En el aula, a
esta persona se le distingue con el nombre de monitor, formador, profesor o docente.
Dadas las funciones asignadas de manera formal al formador en su profesin
de ensear, se necesitan para ello, lderes capaces de coordinar los esfuerzos de un
36 formacin de formadores

grupo de personas (los alumnos y alumnas) cuyo objetivo es conseguir las metas y
objetivos del curso.
Antes de nada, vamos a ofrecer una definicin de liderazgo que nos permita
unificar criterios respecto a lo que estamos tratando.
De esta definicin podemos extraer varias caractersticas que deben definir la
tarea de ejercer el liderazgo:

Definicin de liderazgo

El liderazgo se puede definir como el arte de ejercer influencia sobre las personas,
de modo que stas se esfuercen voluntariamente hacia la consecucin de las metas
del grupo. El lder acta siempre al frente del equipo, aplicando el mximo
de su capacidad y nunca desde atrs, es decir, el lder siempre
arrastra, nunca empuja.

Ejercer influencia, esto convierte al lder formal en un lder carismtico.

Es decir, su propia personalidad, su manera de hacer, su estilo de comporta-
miento se convierte en modelo para el grupo de tal manera que sus plantea-
mientos impregnan al grupo, que acepta a su lder como jefe, ofrecindole
su confianza y apoyo.
El grupo se esfuerza voluntariamente hacia la consecucin de las me-
tas. La misma forma de ejercer influencia sobre el grupo y la manera de
plantear las actividades hacen que el grupo acepte voluntariamente, y sin
sentirse presionado u obligado, las actividades propuestas. Esto otorga cierta
libertad al formador que no tiene que estar constantemente controlando
la actividad del alumnado.
Acta al frente del equipo. El formador siempre toma la iniciativa, tiene
una gran capacidad de trabajo que es capaz de contagiar al grupo, se adapta
a las necesidades y ritmos de aprendizaje de su grupo y lo reta con desafos
asequibles que incrementan la motivacin del grupo.
Una vez definido el concepto de liderazgo, la siguiente pregunta
que podramos hacernos es: qu es lo que hace que un lder sea eficiente?
Para responder a esta pregunta, seguimos las consideraciones ofrecidas por
Antonio Valls en su libro Las 12 Habilidades Directivas Clave:
a) Los rasgos intelectuales de un lder:
- Posee una inteligencia de tipo prctico.
- Contempla los problemas con una perspectiva global.
el formador 37

- Es objetivo en sus planteamientos, tiene una mirada cientfica, apoyada

en datos y en la lgica.
- Es capaz de anticiparse a los acontecimientos.
b) Actitudes personales y profesionales de un lder:
- Es una persona con un alto potencial para el trabajo, con un alto
compromiso e implicacin personal en la tarea.
- Es flexible y constructivo frente a los obstculos y problemas propios
de su ejercicio profesional.
- Tiene una actitud pragmtica ante los acontecimientos y realidades.
- Sabe distinguir entre lo importante y lo urgente, siendo capaz de
gestionar adecuadamente su tiempo y priorizar las tareas.
- Confa en sus colaboradores y se deja asesorar y aconsejar por ellos.
c) Las aptitudes del lder:
- Posee una correcta expresin oral y escrita.
- Se mantiene abierto a las ideas de los otros.
- Sabe adecuar tareas y personas.
- Mantiene la cohesin del equipo.
- Propicia un alto nivel de empuje y motivacin.
- Enfoca las situaciones de una manera peculiar y creativa.

3. Estilos de liderazgo.
Hay que tener en cuenta que existen diferentes lderes, al igual que hay diversos
grupos. Cada grupo tiene necesidad de un determinado tipo de lder, de una determi-
nada forma de arrastrar. En la actualidad, tanto en la formacin de personas adultas
como en la empresa, se necesitan lderes capaces de coordinar y armonizar a todo un
equipo. La clsica figura del lder individualista debe ser desechada, ya que, aunque
pueden encontrarse en la actualidad este tipo de lderes, el mando actual, el efectivo,
el carismtico, es el que sabe dirigir y a la vez compartir las decisiones, es decir,
sabe crear un equipo dando lugar a una fuerza nica, dinmica y potente encaminada
hacia el cambio.
A la hora de intentar estudiar los diferentes estilos de liderazgo, los investigadores
Blake y Mounton, encontraron dos variables clave para identificar esos estilos: el grado
de orientacin por la tarea y el grado de orientacin hacia las personas. En funcin
de estas dos variables, establecieron la clsica rejilla de liderazgo que observamos a
continuacin.
38 formacin de formadores

Cada uno de estos estilos tiene unas caractersticas propias que vamos a describir
a continuacin:
Burocracia: es la actitud de las personas que trabajan bajo una direccin
indiferente a casi todo. Este estilo tambin se denomina laissez faire, es
decir, dejar hacer. No se compromete con la tarea, pero tampoco molesta
a las personas.
Club de vacaciones: es la actitud del lder que se preocupa fundamentalmen-
te por las personas, por su bienestar y por sus necesidades, pero olvida que
el motivo que rene al grupo en el aula es la consecucin de unos objetivos
formativos concretos. Aunque da lugar a un clima de aula muy agradable, el
grupo acaba desmotivndose por no encontrar razn de ser a sus reuniones
de trabajo.
Tirana: es la actitud autoritaria del lder que se centra en la consecucin
de los objetivos, sin importarle demasiado el bienestar de las personas que
conforman el grupo. Suele dar lugar a equipos de trabajo altamente eficaces
pero con grandes tensiones, poca motivacin en ausencia del lder y poco
compromiso por parte de cada uno de los miembros.
Paternalismo: es una actitud ante el grupo de tipo personalista, como en
una gran familia en la que se consienten ciertas conductas desviadas y se
toleran los errores en la consecucin del objetivo.
Trabajo en equipo: es una actitud democrtica que considera tan impor-
tante la integracin del grupo como la consecucin de los objetivos. Es la
el formador 39

opcin ideal pues el lder se preocupa del bienestar de su equipo sin olvidar
el motivo que los rene cada da, esto es, la consecucin de los objetivos de
formacin.

4. Ejercer un estilo de liderazgo en funcin del grupo.

A pesar de que el liderazgo democrtico basado en el trabajo en equipo es el ms
adecuado en la mayora de las situaciones, algunas situaciones grupales o caracters-
ticas del grupo pueden hacer aconsejable otros estilos de liderazgo que permitan en
cada momento adaptarnos a las necesidades del grupo.
Para detectar cul es el estilo de liderazgo ms apropiado hay que determinar el
grado de madurez del alumnado, es decir, su capacidad y voluntad para responsabilizar-
se de su comportamiento. En este sentido podramos considerar dos tipos de variables
relacionadas con la madurez del grupo: la madurez tcnica y la madurez psicolgica.
Grupos con baja madurez tcnica y baja madurez psicolgica se caracterizan
por no tener ni las habilidades ni la motivacin para realizar las actividades
encomendadas. En este caso, podra beneficiar al grupo un estilo de liderazgo
ms autoritario que generase puntos de referencia claros sobre la razn de
ser del grupo.
Grupos con baja madurez tcnica pero con alta madurez psicolgica se ca-
racterizan por no tener conocimientos suficientes pero tienen expectativas
de realizar la tarea. En este caso, podra beneficiar al grupo un estilo de
liderazgo democrtico en el que se va a reforzar la motivacin del alumnado.
Grupos con alta madurez tcnica pero con baja madurez psicolgica se
caracterizan por tener conocimientos suficientes pero les falta confianza en
s mismos. En este caso, podra beneficiar al grupo un estilo de liderazgo
club de vacaciones. El objetivo del lder es dar apoyo al grupo y hacerle ver
que sus conocimientos son superiores a su percepcin.
Grupos con alta madurez tcnica y alta madurez psicolgica se caracterizan
por tener conocimientos suficientes y estar altamente motivados. En este
caso, podra beneficiar al grupo un estilo de liderazgo menos directivo y ms
delegativo. El lder se dedica ms a tareas de supervisin que de control y
deja hacer al grupo para que se autogestione.
Como podemos observar, el liderazgo va a estar en funcin de las caractersti-
cas del grupo. Pero los grupos cambian, van madurando poco a poco y eso nos va a
obligar a ir adaptando nuestros estilos de direccin a las diferentes situaciones por
las que el grupo vaya pasando. De nuestra capacidad de adaptacin y de la eleccin
que hagamos depender la consecucin de grupos de trabajo maduros y de un alto
rendimiento en la tarea.
40 formacin de formadores
el formador 41

Tema 5
Habilidades de comunicacin

1. Introduccin.
En este tema vamos a profundizar en el estudio de los diferentes tipos de comuni-
cacin que se pueden usar en el aula y concretar algunas recomendaciones necesarias
para producir una adecuada transmisin de informacin necesaria para conseguir los
objetivos de formacin propuestos.
A lo largo de este captulo hemos hecho un amplio recorrido sobre las competen-
cias que se piden a un formador y de las habilidades y conocimientos que debe poseer
para poder hacer un buen uso de su ejercicio profesional. Pero, sin duda, una de las
caractersticas fundamentales que debe poseer un buen formador es la de ser un buen
comunicador. La capacidad de transmitir conocimientos, habilidades y actitudes a su
grupo de alumnos y la habilidad para compartir con ellos experiencias, emociones e
ideas se convierte en el eje fundamental de la accin docente.
A continuacin nos vamos a centrar en definir qu es la comunicacin, cules
son sus elementos esenciales, los canales de comunicacin que podemos usar en el
aula y las habilidades bsicas para producir una comunicacin eficaz.

2. Qu es la comunicacin?
Como sabemos por nuestra experiencia diaria, la comunicacin entre los seres
humanos no es fcil. Muchas veces cuesta transmitir exactamente lo que uno quiere;
producindose, con ms frecuencia de la que nos gustara, malentendidos y efectos
no deseados.
La comunicacin permite a los seres humanos satisfacer una serie de deseos o
necesidades:
En primer lugar, un deseo primario, el de informar, dirigindose a la razn, a la
inteligencia.
42 formacin de formadores

En segundo lugar, una necesidad, la de persuadir, dirigindose entonces

a la afectividad, es decir, a los sentimientos y emociones.
El ser humano est siempre dispuesto a comunicar de forma verbal o explcita o
de forma no verbal o implcita. Por consiguiente, la comunicacin, en general, con-
siste en cualquier comportamiento que tenga como objetivo suscitar una respuesta
o comportamiento especfico por parte de una persona o de un grupo determinado.
Una de las reglas de oro de la comunicacin es que:
No se puede no comunicar
Esto quiere decir que continuamente, incluso cuando no lo queremos de una
manera intencionada, estamos transmitiendo a los dems impresiones, actitudes,
informaciones diversas acerca de lo que pensamos, de nuestra forma de entender la
realidad. Para ello utilizamos los gestos y las posturas del cuerpo, el tono de voz, las
formas de lenguaje, los vestidos y los adornos, etc.
Quizs antes de continuar, sera necesario hacer una diferencia entre los conceptos
de comunicar e informar. Etimolgicamente, el trmino informacin tiene su raz latina
en la palabra informativo, que viene a significar datos. Cuando hablamos entonces
de informar nos estamos refiriendo a la transmisin de un mensaje en una nica direc-
cin, con la intencin de presentar los datos. Mientras que el trmino comunicacin
tiene su raz latina en el vocablo comunicare, que podemos traducir por compartir
o poner en comn. Cuando hablamos de comunicar estamos haciendo referencia a
una transmisin de mensajes siguiendo una doble va: el mensaje que transmitimos,
y la confirmacin de llegada de dicho mensaje.
Con todo lo dicho, podemos ofrecer la siguiente definicin del concepto de co-
municacin:

Definicin de comunicacin

Proceso por el cual un emisor codifica un mensaje (idea, sentimiento o actitud)

y lo transmite utilizando un canal de comunicacin (verbal, gestual, visual, escrito)
para que llegue a un receptor que, a su vez, decodifica el mensaje y ofrece una re-
troalimentacin al emisor acerca de lo que ha entendido. Este proceso queda deter-
minado por las actitudes que emisor y receptor tienen hacia s mismos, hacia
el mensaje y hacia su interlocutor; por la situacin fsica en la que se produce la
transmisin de mensajes y por el contexto en el que el mensaje queda integrado.

Esta definicin puede quedar ms clara con el clsico diagrama que integra los
elementos que conforman la comunicacin:
el formador 43

En los procesos de enseanza-aprendizaje, cuando dos personas o un grupo no se

entienden o se entienden mal, algo no funciona en alguno o varios de los eslabones
del proceso dinmico de la comunicacin. Debe prestarse, por tanto, especial atencin
a las siguientes recomendaciones para que ello no suceda.
El emisor: quien codifica y emite el mensaje debe ser consciente de que lo
que est claro para l, puede no estarlo para su interlocutor. Palabras comunes
pueden tener significados distintos. El emisor debe tener una actitud positi-
va hacia s mismo, estar seguro de lo que dice y organizar adecuadamente
su mensaje. A la vez, debe confiar en la certeza del mensaje, que ste est
basado en datos observables, lgicos y razonables; y por supuesto, debe
tener una actitud positiva hacia el receptor (alumnado), eliminando posturas
autoritarias y prepotentes que le hagan despreciar las aportaciones de sus
interlocutores.
El mensaje: este debe ser inteligible para el receptor, debe llamarle la
atencin y serle fcil de decodificar e interpretar. El contenido debe ser
convincente y pertinente y debe producir el mximo efecto posible. Hay
mensajes duros que se aceptan por la envoltura positiva del tono en el
que son enviados y mensajes normales o blandos que son rechazados
y crean conflicto por el tono negativo en que son transmitidos. Por tanto,
hemos de cuidar tanto el contenido verbal del mensaje como los contenidos
no verbales asociados a l. El mensaje no siempre es slo la informacin
que queremos transmitir, un mensaje est adems cargado de ideas (lo que
pensamos), emociones (lo que sentimos) y actitudes (cmo lo expresamos).
El cdigo: lo normal es que las personas usemos la palabra hablada o escrita
para comunicarnos con los dems, pero, a veces, la palabra es la gran encu-
bridora de la comunicacin profunda. La palabra hablada va acompaada
44 formacin de formadores

de gestos, movimientos, entonaciones; la palabra escrita va acompaada

de signos de puntuacin, admiracin, interrogacin. Todos estos elementos
que acompaan a la palabra inciden e influyen en el mensaje de tal forma
que cuando hay contradiccin entre lo verbal y lo no verbal, solemos dar
ms credibilidad a lo no verbal. Pero adems podemos usar otros cdigos
para comunicarnos como el lenguaje visual, el lenguaje de signos o cual-
quier sistema consensuado que permita la transmisin de mensajes entre
personas. El adecuado conocimiento del uso de estos cdigos va a facilitar
el entendimiento y la buena comunicacin.
El canal: hace referencia a la va o camino que usamos para transmitir el
mensaje. Para que la informacin sea comunicante, es preferible la comu-
nicacin cara a cara, siempre y cuando esto sea posible. A pesar de ello,
hay otros canales como el escrito, el telefnico, el ciberntico, que tambin
puede transportar las informaciones. Un adecuado conocimiento y uso de
estas herramientas tecnolgicas van a incidir tambin en que el proceso
comunicativo sea productivo. Aunque el canal de comunicacin ms frecuen-
temente utilizado es el auditivo, en formacin adems, es muy importante
usar el canal visual ya que facilita la memoria icnica y permite una mejor
asimilacin de los contenidos. Tampoco hemos de olvidarnos de los otros
sentidos, siempre que sea posible: el tacto, el olfato y el gusto.
El receptor: es el factor decisivo de toda comunicacin humana. A veces,
por mera distraccin, omite datos importantes de lo que se le ha comunicado.
Es necesario que el receptor escuche y no se limite a or. Por ello, como
formadores hemos de facilitar en nuestro alumnado el que haga preguntas,
el que resuelva dudas; hemos de observar sus gestos y su lenguaje no verbal
para saber si est entendiendo lo que le queremos transmitir. Como receptor
tenemos que intentar vaciarnos de prejuicios y evitar las interpretaciones
sin cierta base, no hay que tener reparos en preguntar si no se est seguro de
las intenciones ltimas o de los significados confusos que no se entiendan.
A la hora de planificar nuestras intervenciones docentes, deberemos de
considerar las actitudes que el alumnado tiene hacia s mismo (autoestima,
seguridad, conocimientos), hacia el mensaje (est de acuerdo, lo comprende,
lo comparte) y hacia el emisor (es decir, el formador).
El feedback: es el elemento clave para hablar de comunicacin y, por ello,
dado que como formadores hemos de dirigir los procesos formativos esta-
bleciendo una comunicacin eficaz con nuestro alumnado, hemos de facilitar
en todo momento este efecto de vuelta: preguntar, suscitar debates, dar la
palabra, hacer participar con comportamientos que pueden incrementar y
mejorar el feedback. El feedback en formacin tambin hace referencia a
la evaluacin que como formadores hemos de hacer de las ejecuciones del
el formador 45

alumnado. Constantemente debemos informar de si se van consiguiendo los

objetivos formativos, de cules son los avances y de qu queda por conseguir.
Este tipo de feedback debe ser preferiblemente solicitado y no impuesto,
procurando darlo en el momento emocional adecuado. La retroalimentacin
es ms til cuanto ms especfica y concreta sea la evaluacin que hagamos.
La situacin: hace referencia al entorno ambiental y marco espacio-temporal
y psico-sociolgico en el que se realizan las comunicaciones. Un ambiente
sin ruidos, una luz y temperaturas adecuadas, unos asientos cmodos, un
aula amplia y bien ventilada, una disposicin indicada del aula, una idnea
distribucin de los recursos didcticos, entre otros, son factores que van a
facilitar el proceso de comunicacin.
El contexto: se refiere a los mensajes anteriores y posteriores al que se
est emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o diferente naturaleza.
Generar un contexto adecuado en el que insertar nuestros mensajes, crear
una sucesin lgica entre un mensaje y el siguiente, tratar en cada momento
un nico tema, van a ayudarnos a incrementar la probabilidad de xito en
la comunicacin.
Como podemos observar, cada uno de los elementos de la comunicacin requiere
un especial cuidado para evitar obstculos en la comunicacin y as facilitar la trans-
misin y recepcin de las informaciones con las que estamos trabajando.

3. Tipos de comunicacin.
A la hora de codificar un mensaje podemos hacerlo de diferentes formas, siempre
teniendo en cuenta el canal que vamos a usar para difundirlo. Codificar adecuada-
mente el mensaje va a facilitar enormemente su decodificacin por parte del receptor,
por ello es importante que sepamos algunas cosas de los tipos de comunicacin que
podemos desarrollar en la formacin:

3.1.- Comunicacin verbal.

3.2.- Comunicacin no verbal.
3.3.- Comunicacin vocal.
3.4.- Comunicacin escrita.
3.5.- Comunicacin visual.

3.1. Comunicacin verbal.

La comunicacin verbal hace referencia a la forma en que estructuramos un mensa-
je, a la forma de codificarlo y a la forma de expresarlo. La comunicacin verbal puede
ser oral o escrita pero indepedientemente del canal usado para transmitir el mensaje
46 formacin de formadores

podramos decir que hay cuatro habilidades bsicas para una correcta comunicacin
verbal: claridad, concrecin, correccin y coherencia.

Concrecin

Recomendaciones para el formador

Cuando hables, usa un lenguaje comprensible para el auditorio pero no renuncies a usar
un vocabulario tcnico cuando ste sea necesario; piensa que si estamos preparando a
trabajadores cualificados en una profesin deben de conocer ese lenguaje al que antes o
despus tendrn que enfrentarse. Procura que ese vocabulario sea claramente explicado.
Cuando vamos a codificar un mensaje, hemos de tener claro cul es el objetivo de
nuestra comunicacin: dar instrucciones, preguntar, comentar, charlar de manera
informal, saludar, expresar emociones, hacer bromas, informar, imponer, etc. En funcin
del objetivo, tendremos que adaptar nuestras habilidades verbales.

3.2. Comunicacin no verbal.

La comunicacin no verbal hace referencia a cmo acompaamos lo que deci-
mos con nuestro cuerpo. Cuando emitimos un mensaje no slo comunicamos con las
palabras sino que tambin usamos nuestro cuerpo para apoyar ese mensaje. Algunas
veces, los componentes no verbales transmiten mucho ms que los verbales, e inclu-
so, muchas veces nos comunicamos sin la necesidad de usar el lenguaje verbal como
cuando levantamos la mano para saludar, hacemos un guio con el ojo como signo
de complicidad o sonremos para felicitar la buena ejecucin de alguien.
Entre las habilidades no verbales ms importantes podramos destacar las seis
siguientes: la mirada, los gestos, la expresin de la cara, la postura corporal, la orien-
tacin y el contacto fsico.
el formador 47

u
48 formacin de formadores
el formador 49

Recomendaciones para el formador

Mira a cada uno de tus alumnos/as mientras explicas o hablas, de esa manera
podrs observar el impacto que estn teniendo tus palabras, adems, eso les har sentir
importantes, les facilitar el mantener la atencin en lo que dices, evitar las distracciones
y te permitir captar su atencin cuando estn hablando con el compaero o realizando
actividades que puedan molestar en clase.
Siempre que puedas, usa gestos para apoyar tus mensajes, para enumerar listas de
palabras o ideas, para indicar o sealar una idea, etc.
Intenta evitar gestos que muestren que ests nervioso (frotarte las manos, rascarte,
tocarte el pelo, etc.), o gestos que puedan distraer al auditorio (juguetear con las llaves
en el bolsillo, abrir y cerrar el tapn de un bolgrafo o rotulador, etc.).
Siempre que puedas, muestra un semblante amable y sonriente, eso facilitar la cercana
con el alumnado y te permitir establecer una buena comunicacin con l. Usa tu cara
para expresar lo que sientes, para reforzar las buenas intervenciones, para reafirmar tus
ideas.
Procura no dar la espalda nunca al auditorio, si es necesario escribir en la pizarra o
papelgrafo, o sealar algo en la pantalla, intenta hacerlo con una orientacin hacia la
clase.
En formacin, una postura de pie, en lugar de sentado, facilita nuestra labor, comunica
accin, invita al trabajo y nos permite ver a todo el alumnado, adems evita la trampa de
la barrera a la comunicacin que puede ser la mesa del formador. Sentarse ligeramente
en la mesa, nos permite descansar un poco si llevamos mucho tiempo de pie. En algunas
ocasiones puede ayudarnos el sentarnos (pero no escondernos detrs de la mesa) si
queremos ponernos a la altura del alumando en un debate de clase, o cuando contamos
una historia.

3.3. Comunicacin vocal.

La comunicacin vocal hace referencia a los componentes paralingsticos del
habla. Algunas seales vocales son capaces de comunicar mensajes por s mismas
(llorar, rer, silbar, bostezar, suspirar, etc.).
Las seales vocales pueden afectar drsticamente al significado de lo que se dice
y de cmo se recibe el mensaje. La misma frase dicha en varios tonos de voz o con
determinadas palabras enfatizadas puede transmitir mensajes muy diferentes (te
quiero, puede decirse con afecto, irnicamente o cruelmente).
Entre las principales habilidades vocales se encuentran las cuatro siguientes:
volumen, entonacin, fluidez y velocidad.
50 formacin de formadores

V
el formador 51

Recomendaciones para el formador

La gente que est ansiosa tiende a hablar ms lentamente, tartamudea, son repetitivos e
incoherentes, mientras que la ira es normalmente expresada por una voz fuerte, con un tono
alto. Aquellas personas con un tono variado de voz es probable que sean juzgadas como
dinmicas, extrovertidas, y aquellos con un habla lenta y montona, como fros, perezosos
y retrados. Se ha encontrado que gente con logros ms altos habla ms deprisa, con ms
entonacin, un volumen ms alto y suenan ms confiados y seguros de s mismos. Tambin
los conversadores con ms fluidez son considerados ms competentes.

3.4. Comunicacin escrita.

En formacin, una importante cantidad de mensajes los elaboramos de manera
escrita, y aunque la comunicacin verbal es la ideal para la mayora de los procesos
formativos, en muchas ocasiones usaremos la comunicacin escrita para sustituir,
acompaar o reforzar la comunicacin verbal.
Aunque lo dicho para la comunicacin verbal es completamente aplicable a la co-
municacin escrita (claridad, concrecin, correccin y coherencia), los textos escritos;
ya sean manuales, transparencias o pizarra, deben cumplir adems varios requisitos.
Siguiendo a Pamela A. Wade en su libro Cmo elaborar herramientas de aprendizaje
de alto impacto, pasamos a describirlos: el contenido, la redaccin y el diseo.

e
52 formacin de formadores

3.5. Comunicacin visual.

La comucicacin no slo la realizamos a travs de la palabra o del texto, tambin
la ponemos en marcha a travs de las imgenes, todos hemos odo decir que una
imagen vale ms que mil palabras, pues para la formacin esto es verdad.
La relacin entre el aprendizaje y los sentidos se puede esquematizar de la si-
guiente forma:
el formador 53

Podemos usar la comunicacin visual a travs de imgenes en diferentes entor-

nos: un dibujo hecho en la pizarra o el papelgrafo, una fotografa acompaada de
texto proyectada en una transparencia o diapositiva, un vdeo o una presentacin de
ordenador. Sea como fuere el recurso que usemos, hemos de tener en cuenta varios
aspectos:
Que la presentacin atraiga a la vista: por su color, por su movimiento, por
su equilibrio, por su esttica.
Que facilite la comprensin y la memoria: simplicidad, informacin restrin-
gida, sentido del humor, relacin entre lo escrito y la imagen.
Que sea visible.
Como hemos podido observar a lo largo de este tema, la comunicacin es un
proceso complejo que incluye diferentes formas de codificar el mensaje con el objeto
de facilitar la comprensin adecuada de los contenidos formativos entre el alumnado.
Conseguir entablar una adecuada comunicacin en el aula va a ser un factor impres-
cindible que va a incidir directamente en el logro de los objetivos de aprendizaje y
en la creacin de un clima de trabajo idneo donde las personas que forman parte del
proceso se sientan completamente integradas.
54 formacin de formadores
el formador 55

Tema 6
Perfil profesional del tutor

1. Introduccin.
En este tema vamos a describir las competencias bsicas del formador en el
ejercicio de su funcin como tutor en procesos de formacin abierta y/o a distancia.
La amplia demanda de formacin por parte de la sociedad y el desarrollo tec-
nolgico en el que estamos inmersos, unido a la necesidad de compatibilizar la vida
personal y profesional con el aprendizaje durante toda la vida, estn dando lugar a
importantes cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje que estn derivando
en una importante oferta formativa en la modalidad de enseanza abierta y a distancia.
Esta nueva forma de concebir la formacin y de implementarla en formatos di-
gitales y utilizando todas las herramientas que ofrece Internet, estn obligando a los
formadores a cambiar su perfil profesional y a modificar sus competencias laborales,
dndose una gran importancia al formador como tutor.
Por todo ello, queremos ofrecer una descripcin de las competencias profesionales
que deber poseer un formador para ejercitarse como tutor, pensando en procesos de
formacin basados en el e-learning (sistema de enseanza-aprendizaje en la modalidad
semipresencial o a distancia que se desarrolla a travs de Internet).

2. El tutor: un elemento crucial en la comunicacin di-

dctica en la formacin a distancia.
La relacin entre el tutor y el alumno es un elemento fundamental en la comu-
nicacin didctica en los procesos de educacin a distancia. El medio, es decir, el
elemento tcnico que acta como mediador en esta relacin, condiciona el fondo y
la forma de la accin tutorial.
Segn el medio elegido, se llevar a cabo una forma de relacin, un tipo de accin
tutorial con sus caractersticas y metodologas propias. Estos medios pueden ser el
56 formacin de formadores

contacto directo, el contacto telefnico o por correspondencia o el uso de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs).
Debido a la influencia que tiene en la comunicacin didctica el tutor para que
el proceso formativo a distancia tenga xito, vamos a centrarnos en este elemento
detenidamente.
El modelo de aprendizaje centrado en el alumno que adopta la teleformacin
comporta importantes connotaciones en cuanto al rol del formador. ste debe ajustarse
a un perfil que es resultado de sus caractersticas pedaggicas, su capacidad como
animador y facilitador del aprendizaje, y sus destrezas tcnicas. En fin, el formador
se presenta como un profesional con distintas reas de especialidad:
Diseador de ambientes de aprendizaje.
Diseador de contenidos didcticos.
Diseador de actividades de aprendizaje.
Diseador grfico.
Tutor de alumnos de forma individual y grupal.
Gestor de programas de formacin.
Todos estos roles no tienen por qu ser desempeados en su totalidad por la
misma persona; de hecho, es raro que as ocurra. No obstante, al menos tres reas de
competencia son deseables en cualquier formador que haga uso de la formacin a
travs de Internet.
Para describir cada una de esas competencias, nos basaremos en el estudio di-
rigido por Carlos Marcelo sobre competencias profesionales para e-learning donde
nos centraremos en las competencias tecnolgicas, didcticas y tutoriales que se
recomiendan en ese estudio para ejercer la labor de formador-tutor.

3. Competencias tecnolgicas del tutor.

Las competencias tecnolgicas son imprescindibles para cualquiera de las fases
por las que atraviesa un curso de teleformacin (planificacin, diseo, implantacin,
desarrollo y evaluacin). Aunque, por lo general, se va a disponer de la asistencia
de un especialista tcnico, lo deseable es que el formador alcance un nivel ptimo
de autonoma en el manejo de aquellas herramientas que le permitirn canalizar la
formacin a travs de Internet. En este sentido, un formador debera poseer:
Dominio de las destrezas tcnicas necesarias para poder manejar aplicaciones
para la formacin (cuestiones de hardware, gestin de ficheros, navegacin,
etc.).
Domino de destrezas tcnicas bsicas, tales como el manejo de herramientas
de creacin (procesador de texto, bases de datos, hoja de clculo, diseador
el formador 57

de grficos, diseador de aplicaciones multimedia, diseador de pginas

web, software de autor, etc.) y aplicaciones de Internet (correo electrnico,
lista de discusin, chat, ftp, etc.).
Inters por renovar y actualizar sus conocimientos y destrezas tecnolgicas
de forma permanente.
Capacidad para simplificar los aspectos procedimentales y tecnolgicos, de
manera que los alumnos se sientan cmodos con el entorno de teleformacin
y puedan centrarse en cuestiones exclusivamente formativas.

4. Competencias didcticas del tutor.

La creacin de un curso de formacin a travs de Internet no consiste en trasladar
linealmente los materiales tradicionales al formato html. Se necesitan una serie de
competencias didcticas que el formador debe aplicar, especialmente, durante la fase
de diseo:
Conocimiento de las teoras del aprendizaje y de los principios del apren-
dizaje adulto que se encuentran en la base de las acciones formativas que
se pretenden llevar a cabo.
Dominio del entramado cientfico y conceptual que define el mbito de
conocimiento sobre el que versan los contenidos de aprendizaje del curso;
el formador debe ser un experto en los contenidos de la formacin que se
imparte.
Capacidad de adaptacin a nuevos formatos de instruccin diferentes a los
tradicionales.
Actitud creativa e innovadora ante las mltiples posibilidades que ofrece la
red, de manera que se optimice el ajuste entre los recursos e instrumentos
empleados y las metas de aprendizaje que se persiguen.
Dotes de comunicacin y transmisin que le permitan seleccionar contenidos
verdaderamente relevantes y organizarlos de manera significativa.
Capacidad para disear ambientes de aprendizaje pensados para la autodi-
reccin y la autorregulacin por parte de los alumnos, con mltiples recursos
y mltiples posibilidades de exploracin y optatividad.
Capacidad para crear materiales y plantear tareas que sean relevantes para
las necesidades formativas de los alumnos, que estn relacionadas con sus
experiencias y que sean aplicables a sus situaciones especficas.

5. Competencias tutoriales del tutor.

Una vez puesto en marcha el curso de formacin, las interacciones formador-
alumno determinarn en buena parte la calidad de las experiencias de aprendizaje que
58 formacin de formadores

se ofrecen. La labor de tutorizacin y seguimiento que debe desempear el formador

exige de l una serie de competencias clave:
Habilidades de comunicacin, de tal forma que consiga crear un entorno
social agradable, en el que se promuevan unas relaciones ptimas entre los
participantes, se desarrollen en ellos el sentido de grupo y se les ayude a
trabajar hacia un objetivo comn.
Capacidad de adaptacin a las condiciones y caractersticas de los distintos
usuarios. No se pueden pretender que todos los alumnos alcancen el mismo
nivel de participacin, algunos aprenden leyendo a otros.
Orientacin realista de la planificacin: los niveles de autodireccin que se
espera que asuman los alumnos requiere un esfuerzo y dedicacin general-
mente mayores que en las situaciones de aprendizaje convencionales.
Mentalidad abierta para aceptar propuestas, sugerencias e introducir reajustes
en la planificacin inicial del curso.
Capacidad de trabajo y constancia en las tareas de seguimiento del progreso
de cada alumno, facilitndole el feedback de manera inmediata.
Predisposicin a asumir un rol polivalente, cuya orientacin depender de
las distintas situaciones: pasar a un segundo plano para promover el apren-
dizaje entre iguales (tambin en cuestiones tcnicas); saber en qu casos es
necesario intervenir y asumir un rol ms directivo.
el formador 59

Bibliografa

Para la confeccin de esta unidad nos hemos apoyado en las siguientes referencias
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60 formacin de formadores