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So Paulo
2006
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA
So Paulo
2006
2
AGRADECIMENTOS
Muito obrigada.
Regina
4
RESUMO
ABSTRACT
Since the middle of the nineties, the presence of the expression youthful protagonism can be
observed in texts of international and non-governmental organizations, government agencies
and educators, both in Brazil and abroad, referring to a certain mode of youths participation
in society. This work makes an analysis of the discourse that supports youthful protagonism,
identifying the rationale that became it possible: a conception of society as an accumulation of
individuals - social actors - that establish relations with one another while carry through
activities that benefit themselves and the collectivity. The social play characteristic of the
social actors takes place in the public scene and constitutes the essence of the "new form" of
politics prescribed by this discourse. The thesis of this work is that this "new form" of
engagement constitutes, ultimately, a role-play that leads to cancellation of politics and social
integration of poor youth. The cancellation of politics occurs by the stimulation of making
things as the principal way to accomplish social participation, and also by the fabrication of
consensus by discursive means, what hinders the autonomous and transgressive speech.
SUMRIO
Introduo ..................................................................................................................... 8
Captulo I
Em busca de novas formas de poltica...................................................................... 21
Juventude e poltica........................................................................................................... 21
A hipervalorizao da juventude....................................................................................... 53
Captulo II
A atividade dos atores sociais e do jovem protagonista............................................... 62
A noo de ator social como suporte para o protagonismo.............................................. 62
Os organismos internacionais........................................................................................... 67
Uma poltica de integrao da juventude.......................................................................... 71
A perspectiva do desenvolvimento humano...................................................................... 75
Atividade e passividade na noo de participao............................................................ 79
Poltica e encenao.......................................................................................................... 86
A motivao do jovem para a integrao........................................................................... 94
A emergncia do enunciado protagonismo juvenil no plano internacional...................... 103
Captulo III
Limites e xitos de um discurso compartilhado............................................................ 106
A formao das ONGs e do terceiro setor e sua atuao na educao no formal....... 107
A emergncia do enunciado protagonismo juvenil nos textos do terceiro setor............... 118
O protagonismo juvenil de Antnio Carlos Gomes da Costa........................................... 125
A implantao de polticas de juventude no Brasil........................................................... 129
O protagonismo juvenil no discurso oficial...................................................................... 138
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.................................... 139
Plano Nacional de Juventude.............................................................................. 143
6
Captulo IV
A pedagogia do protagonismo juvenil............................................................................ 163
Educao como fator de desenvolvimento....................................................................... 163
A educao determinada pelas demandas do presente...................................................... 173
A educao como aprendizagem contnua........................................................................ 180
Aprender a conhecer.............................................................................................. 185
Aprender a fazer..................................................................................................... 186
Aprender a viver juntos.......................................................................................... 187
Aprender a ser........................................................................................................ 189
Educao como formao e como tcnica social............................................................... 194
O ataque ao ensino tradicional......................................................................... 195
A ocultao da regra............................................................................................. 199
A participao juvenil nos projetos................................................................................... 203
O projeto como atividade prtica.......................................................................... 205
O projeto como atividade em grupo...................................................................... 211
Captulo V
Educao para a cidadania ativa.................................................................................. 215
Sobre cidadania e poltica................................................................................................. 216
O atual trabalho voluntrio............................................................................................... 225
Trabalho voluntrio e as demandas do capital.................................................................. 232
A homogeneizao das diferenas e desigualdades.......................................................... 235
Educao para a cidadania ou voluntariado educativo..................................................... 239
Referncias....................................................................................................................... 257
Anexos............................................................................................................................... 276
Anexo J Informe sobre a Modus Faciendi e Antnio Carlos Gomes da Costa.............. 321
Anexo L
Informe sobre o Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC). 323
INTRODUO
Desde meados da dcada passada, tem sido possvel observar, na mdia, nos
programas partidrios, nas propostas de trabalho de diversas organizaes no-
governamentais (ONGs), nos depoimentos de lderes de grupos de jovens, nos encontros,
seminrios e congressos de educao, a referncia ao que tem sido denominado protagonismo
juvenil. Em nome do protagonismo juvenil, jovens e ONGs espalhados por todo o Brasil tm
prestado servios gratuitos coletividade, prtica nomeada, geralmente, de trabalho
voluntrio e explicada por meio da valorizao da cidadania, da educao, da solidariedade.
Veiculam a idia de que iniciativas particulares podem ser bem-sucedidas na soluo dos
problemas sociais, e tentam desmentir a imagem da juventude aptica e alienada,
predominante na sociedade desde o arrefecimento do movimento estudantil.
Nas ltimas dcadas, o eixo das interpretaes dos estudos sobre juventude
deslocou-se da noo de crise para a situao de excluso-incluso. Assim, a preocupao dos
governos e organismos internacionais tem sido com a integrao da juventude pobre, que vive
uma situao considerada como de excluso. Tambm se deslocou a ameaa juvenil. Nos dias
de hoje, o temor da desestabilizao social advm da situao de pobreza e excluso de
grandes parcelas da populao juvenil, base de grande parte das explicaes para a adeso da
juventude s drogas e violncia. Assim que a participao da juventude considerada
meio de evitar o descontrole e assegurar a coeso social. Por sua vez, o sucesso das medidas
de integrao depende menos da coero, disciplinamento ou represso que da motivao do
jovem, objeto da interveno. Pode-se afirmar, portanto, que o protagonismo juvenil seja um
discurso que suscita no jovem a necessria motivao para ser integrado, na medida em que
manifesta uma suposta posio de destaque da juventude diante do objetivo de uma certa
mudana social e apela ao sentir-se til ou valorizao do indivduo que se prope a fazer
coisas1, base das novas formas de poltica.
1
Conforme Bauman (2000), o homem padece de um medo fundamental, efeito da conscincia da prpria
mortalidade. A transposio e o parcelamento desse medo existencial para nveis menores torn-lo-ia suportvel
e mais fcil de ser enfrentado; e uma das maneiras de combat-lo seria justamente a atividade ou o fazer coisas.
Escreve o autor: Na sua forma pura e bruta, o medo existencial que nos torna ansiosos e preocupados
incontrolvel, intratvel e, portanto, incapacitante. A nica maneira de suprimir essa verdade horripilante
dividir o grande medo esmagador em pedacinhos menores e controlveis reformular a grande questo (sobre a
qual nada podemos fazer) num conjunto de pequenas tarefas prticas que podemos esperar realizar. Nada
acalma mais o ser pavoroso que no conseguimos erradicar do que se preocupar e fazer algo a respeito do
problema que podemos enfrentar (Bauman, 2000, p. 51-52).
10
2
Segundo Hannah Arendt, impotncia a incapacidade bsica de agir (ARENDT, 2000, p. 526), caracterstica
de momentos em que as pessoas se retiram do espao pblico, que se enfraquece cada vez mais, configurando o
que a autora denominou tempos sombrios. O seu oposto o poder, conforme Arendt (1999), a capacidade
humana de agir, mas de agir de comum acordo (p. 123).
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j no parecem possveis e os ideais de uma nova sociedade parecem cada vez mais distantes.
A busca do espao pblico3 nos dias de hoje realizada por intermdio do modelo de
poltica em foco neste trabalho e que o protagonismo juvenil prescreve para a juventude. Essa,
portanto, a hiptese central do trabalho: a de que as atividades realizadas, especialmente
pelas ONGs sob o mote do protagonismo juvenil, pretendem oferecer juventude um certo
modelo de ao poltica. O argumento o de que a alternativa de participao prescrita pelo
protagonismo tem, contudo, o efeito, no de promover a poltica, mas de anul-la.
3
A expresso de Bauman (2000), que reflete sobre a condio dos indivduos contemporneos (solitrios,
amedrontados e inseguros) e a possibilidade de partilharem sua misria sofrida em particular, gerando idias que
indiquem uma mudana na sociedade. Ou seja, Bauman (2000) reflete sobre a possibilidade do indivduo
contemporneo aplacar seu medo, solido, incerteza e insegurana, saindo de seu isolamento em busca do
espao pblico.
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outros sentidos e significados4. Com isso, o discurso controla os termos do debate e estende-
se pelos mais variados setores da sociedade: rgos governamentais, empresrios,
trabalhadores, meios universitrios e intelectuais, organizaes do terceiro setor e assim por
diante. Esquerda e direita, se que ainda faz sentido a classificao das foras polticas
nesses termos, compartilham o mesmo discurso, fato que contribui para aproxim-las ainda
mais (cf. ARANTES, 2004). Foi justamente em vista da sucesso de governos eleitos que
guardavam poucas diferenas entre si e reproduziam as mesmas polticas, que Castoriadis, em
entrevista a Daniel Mermet, em 1996, falava da insignificncia da poltica, porque uns e
outros dizem a mesma coisa (CASTORIADIS, 2001, p. 25-26).
4
No discurso educacional contemporneo, p.ex., tem sido comum a estratgia discursiva de amenizar e/ou
ocultar as diferenas entre autores de linhas tericas incompatveis de modo que estes passem a conviver no
interior de um mesmo modelo explicativo; entre tantos casos, pode-se citar a aproximao, num certo momento
do discurso construtivista, entre Vigotski e Piaget, o primeiro, psiclogo marxista do desenvolvimento e o
segundo, naturalista e bilogo formulador da epistemologia gentica. Tal aproximao foi criticada por Duarte
(2001), que identificou nesse e em outros casos o que denominou pragmatismo ecltico: estratgia
ideolgica, segundo ele, que despreza as diferenas entre teorias, apresentadas como quimeras sem importncia,
para privilegiar a adoo de solues imediatas para problemas imediatos pelos profissionais e pesquisadores
em educao (p. 177-78). Segundo Duarte (2001), tal estratgia visa tambm construir um ambiente de diluio
dos antagonismos de modo a propiciar a aceitao consensual e acrtica de idias alinhadas com os atuais
interesses do capitalismo, que o autor identifica com os iderios neoliberal e ps-moderno (p. 112-13). Sob
diferentes perspectivas, outros autores tambm j trataram da aproximao e diluio das diferenas entre
teorias, conceitos e idias originalmente incompatveis, e no s no discurso educacional. Um deles Revah
(2004), que fez uma anlise do percurso do construtivismo, apontando a incorporao dos nomes de Paulo
Freire, Freinet, Vigotski entre outros, pelo discurso. Por sua vez, Montao (2002) examinou os diversos
conceitos e autores apropriados pelo que denomina debate ideolgico sobre o terceiro setor, entre eles o
conceito de sociedade civil de Gramsci, identificado, naquele debate, com o conceito de terceiro setor (ver
especialmente p. 120-34).
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da regra, apresentada como algo exterior que se aplica ao objeto do discurso. A prescrio
ocorre por meio da prpria atividade. a atividade do prprio jovem protagonista, objeto de
interveno, que se encarrega de confirmar e materializar o discurso. A atividade em questo
o fazer coisas ou a prestao gratuita de bens e servios, tambm nomeada trabalho
voluntrio. O fazer coisas ocupa o lugar da cidadania, com ela se confunde e oferece uma
alternativa saudvel de participao juvenil. Participao, cidadania e trabalho voluntrio
eqivalem-se e so definidos, todos, pela atividade.
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Certamente no a primeira vez na histria que a prestao gratuita de servios colocada como alternativa de
participao juvenil. No Brasil, alm da violncia e represso, uma das maneiras do regime autoritrio enfrentar
a ameaa do radicalismo juvenil dos anos 60 foi o Projeto Rondon. Vrios autores apontam o objetivo no-
declarado do Projeto Rondon de direcionamento do comportamento e da participao juvenis (cf. SILVEIRA,
1987). Interessante observar que o Projeto Rondon foi reeditado, em janeiro de 2005, como uma das medidas
que fazem parte das recentes polticas pblicas de juventude. Por outro lado, tambm na sociologia pode-se
encontrar a referncia prtica do bem como mecanismo para prevenir o radicalismo, estabelecendo uma
alternativa sustentvel, um fac-smile, para os jovens de tendncias belicosas e idealistas (MATZA, 1968, p.
105). Tudo indica que o protagonismo juvenil, tal como seus antecessores, tambm promove a integrao da
juventude, mas deles se distingue, sobretudo, pela presena de um especfico discurso de poder, de cuja anlise
este trabalho pretende se ocupar.
15
Uma vez que o discurso no algo fixado de antemo, dele podem ser
recortados e analisados diferentes estados (cf. ORLANDI, 2002, p. 62). Por conseguinte, o
trabalho proposto aqui exigiu a constituio de um corpus, ou seja, o recorte de amostras de
regularidades enunciativas que viessem a construir o discurso. Em outras palavras, foi
estabelecida uma amostra dos textos que materializaram o discurso em questo e por meio da
qual foi possvel ter acesso a ele (cf. ORLANDI, 2002). Tal amostra comps-se de material
escrito (flderes, livros, textos divulgados via Internet, publicaes diversas), devidamente
referenciado ao longo deste volume e produzido, principalmente no perodo 1985-2005, por
organismos internacionais (especialmente CEPAL e UNESCO), organizaes no-
governamentais brasileiras e autores (pedagogos, socilogos, psiclogos) que vm escrevendo
sobre juventude, educao e polticas pblicas. Da materialidade dos textos, dos dados
empricos, pretendeu-se a construo de um objeto terico.
termos de faixa etria e origem social que faz uma poltica tambm transformada. Essa
discusso o tema do Captulo I deste trabalho.
CAPTULO I
EM BUSCA DE NOVAS FORMAS DE POLTICA
Juventude e poltica
a cargo de instituies como a escola que, ao segregar ainda que parcialmente as novas
geraes em formao, certamente contribuiu para o reconhecimento social da existncia da
juventude (cf. ARIS, 1981). Durante essa fase de preparao e de relativa segregao do
mundo adulto, os grupos de pares (os colegas de escola, amigos ou agrupamentos maiores)
exercem importante papel na formao da personalidade e na definio do comportamento
juvenil.
Por outro lado, Foracchi (1972), pioneira nos estudos sobre juventude no
Brasil, no atribui a rebelio juvenil s falhas de socializao, responsveis pelos desvios dos
jovens, conforme a corrente funcionalista, nem identifica o conflito (de valores ou de
geraes) como seu contedo bsico. Tal como Lapassade (1968), Foracchi (1972) identifica
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uma crise da adolescncia, marcada pelo conflito de geraes e mais restrita ao plano das
relaes pessoais, e uma segunda crise, em que a sociedade, em suas dimenses cultural,
poltica, econmica etc., passa a ser o alvo da contestao. na juventude que o indivduo
encontra-se, de fato, diante das opes de vida oferecidas pelo sistema e deve, portanto,
decidir sobre o tipo de adulto que quer ser. Uma vez que as opes so parcas ou esto em
desacordo com os ideais e valores cultivados pelo jovem que, por sua vez, no v aceitos os
seus esforos de criao, busca e improvisao, a contestao do mundo adulto extrapola o
plano das geraes e atinge todo o sistema.
6
Conforme Foracchi (1982d): falso e artificial dizer que existe um conflito de geraes, no qual o bloco dos
jovens se ope ao bloco dos mais velhos. No h luta entre as geraes ou algo que no plano biolgico fosse
equivalente luta de classes, por exemplo. H, sim, um estado de perplexidade social que atinge indistintamente
os jovens e os adultos. H uma sociedade em crise, pouco capaz de solucionar os problemas que ela mesma
criou. Todos os indivduos so afetados por esse estado em que se encontra a sociedade (p. 26). Conclui a
autora: Afinal, no tem cabimento indagar o que est acontecendo com essa juventude, e sim investigar o que
acontece com essa sociedade, que produz jovens que a rejeitam to fortemente (FORACCHI, 1982d, p. 28).
25
assim, o que considerava a sua responsabilidade histrica e teria fixado o engajamento como
requisito para a ao (p. 32).
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Uma breve cronologia dos fatos de 1968, relacionados ao movimento estudantil no Brasil: em 28 de maro
morreu o estudante Edson Lus, o que desencadeou dez dias de protestos e conflitos com a polcia; no dia 21 de
junho, a sexta-feira sangrenta, os conflitos entre a polcia e os estudantes deixaram vrios mortos e feridos,
alm de centenas de presos; dia 26 de junho aconteceu a passeata dos cem mil no Rio de Janeiro; nos dias 02 e
03 de outubro ocorreram as histricas batalhas entre os estudantes da USP e do Mackenzie, na Rua Maria
Antnia; no dia 12 do mesmo ms, o XXX Congresso (clandestino) da Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
27
foi invadido por policiais, e centenas de estudantes foram presos. Em 13 de dezembro de 1968 foi decretado o
Ato Institucional n 5 (AI-5), o auge da represso do regime militar.
28
era um termo jurdico aplicvel a esse mesmo adolescente ou criana apenas em situaes
legais. Por sua vez, o indivduo pobre, antes de completar dezoito anos, era sempre menor.
Os menores no faziam parte da juventude e nem tinham adolescncia, dada a sua origem
de classe (cf. COIMBRA e NASCIMENTO, 2003). Ora vistos como vtimas de uma situao
de marginalizao em uma sociedade injusta, ora vistos como ameaas ao patrimnio e
vida das pessoas de bem, os menores eram classificados segundo uma tipologia inaplicvel
aos adolescentes e jovens das camadas mdias e altas: menor infrator, menor carente,
menor abandonado, de um lado, e, menor trabalhador, de outro (cf. SCHWARZSCHILD,
1987; MARCO ANTNIO, 1987).
originalmente destinado, portanto, aos adolescentes (Anexo A). Mais de dez anos depois do
incio do projeto, quando a ele haviam sido incorporados objetivos sociais e polticos, o texto
de Ribeiro e Campos (2002) alterna os termos adolescente e jovem, ora utilizados como
sinnimos, ora como indicativos de etapas do desenvolvimento do indivduo. Interessante
observar que o Movimento dos Adolescentes Brasileiros (MAB) tende atualmente a
considerar os adolescentes como jovens.
entre as aspiraes juvenis e as reais possibilidades que se lhe apresentam (p. 49-52) e a
noo de rejeio ou recusa do mundo adulto (p. 35-37; 52-54). Ao mesmo tempo, Martins
(2004) identifica na Gerao AI-5 a ausncia de um atributo at ento essencial da
juventude: conscincia crtica.
8
Conforme Sader (1995): quando uso a noo de sujeito coletivo no sentido de uma coletividade onde se
elabora uma identidade e se organizam prticas atravs das quais seus membros pretendem defender seus
interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nessas lutas (p. 55).
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9
Conforme Abramo (1994): O lazer, para os jovens, aparece como um espao especialmente importante para o
desenvolvimento de relaes de sociabilidade, das buscas e experincias atravs das quais procuram estruturar
suas novas referncias e identidades individuais e coletivas um espao menos regulado e disciplinado que os
da escola, do trabalho e da famlia. O lazer se constitui tambm como um campo onde o jovem pode expressar
suas aspiraes e desejos e projetar um outro modo de vida. Podemos dizer, assim, que uma das dimenses
mais significativas da vivncia juvenil (p. 61-62, grifo do autor).
10
Inspirada nos escritos de Edgar Morin, Abramo (1994) refere-se cultura juvenil como aquela surgida no ps-
Guerra: ... ampla e internacional, ligada ao tempo livre e ao lazer, que abarca novas atividades e espaos de
diverso e novos padres de comportamento, especificamente juvenis, que produzem uma srie de atritos e
conflitos com as normas e as instituies e seus representantes (p. 28).
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Nas dcadas anteriores, em que o mercado de consumo era mais restrito, era igualmente mais restrita a noo
de juventude. Em 1968, Foracchi (1982d) apontava o papel do consumo: Esses jovens fazem parte de uma
sociedade que convida ao consumo. Situam-se exatamente no centro da faixa dos consumidores mais ativos: as
chamadas novas classes mdias. No h dvida de que o problema da juventude de hoje tem que ser encarado
como um problema de juventude de classe mdia. Com algum exagero podemos dizer que, antes, o que
enquadrava socialmente as pessoas era saber se eram bem nascidas ou o que o indivduo produzia ou possua
como seu. Hoje, ele socialmente definido pelo fato de deixar claro que ostensivamente consome, e muito, as
mercadorias tpicas do sculo XX: roupa, cultura e diverso (p. 27).
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Jovens pobres expresso decorrente de uma noo de juventude alargada e do reconhecimento de uma
situao nomeada explicitamente pobreza. Sposito e Corrochano (2005) assim justificam a sua opo pela
expresso jovens pobres: A designao utilizada jovens pobres intencional, uma vez que no se
pretende aceitar alguns adjetivos que vm sendo adotados, como excludos, vulnerveis, em situao de risco ou
miserveis (p. 146).
13
Conforme Dayrell (1997): Se na dcada de 60 falar em juventude era referir-se aos jovens estudantes de
classe mdia e participao poltica, nos anos 80 falar em juventude implica incorporar os jovens das camadas
populares e a diversidade de estilos existentes. Impe-se a necessidade de falar em juventudes, no plural,
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13,7%, 35,8% e 14,4%). E a maioria absoluta (56,4%) dos componentes (303.582) dos 1.609
grupos cadastrados (exclusivamente juvenis ou no) fazia parte de grupos que se dedicavam
predominantemente a atividades esportivas. Os prprios autores chegaram concluso de que
os grupos eram, em geral, bastante abertos, bastando algum interesse ou afinidade para
tomar parte deles (SO PAULO, CIDADE, 2004a, p. 46).
Pode-se dizer que a experincia comum que marca esta gerao de jovens
parece ser mesmo a experincia da crise, principalmente a de perspectivas e
possibilidade de estruturar projetos de vida individual e coletiva. E esta
questo que est sendo tematizada, o tema para o qual, nas suas diferentes
dimenses, esses grupos juvenis esto procurando elaborar respostas.
(ABRAMO, 1994, p. 156, grifo do autor)
Eram grupos de jovens descontentes com o estado geral das coisas, num
leque amplo e difuso, que vai das alternativas de lazer s perspectivas
profissionais, s normas sociais, situao do pas e com um anseio por
agitao. Estes jovens encontraram, no iderio punk, uma maneira de atuar,
algo em torno do qual estruturar uma diverso genuna, intensa, que
fornecesse ao mesmo tempo uma identidade singular e uma forma de
expressar a insatisfao. (ABRAMO, 1994, p. 93, grifo do autor)
15
Sustentar a hiptese da existncia de um desejo refletindo-se ou orientando o discurso implicaria uma outra
linha de investigao que no a deste trabalho. Implicaria a construo de outro corpus discursivo e outras
categorias analticas, mais prximas dos estudos psicolgicos ou psicanalticos. Aqui se pretende evidenciar a
tentativa de encontrar a poltica juvenil, tentativa que pode (ou no) ser fruto do desejo, mas de todo modo
passvel de ser detectada na superfcie do prprio discurso, na sua linha de argumentao, nos conceitos e objetos
construdos e apropriados. Fica indicada, no entanto, a possibilidade da relao entre o desejo e o discurso, a que
Foucault (1987) j se referiu. Segundo Foucault (1987), as escolhas tericas do discurso (organizaes de
conceitos, reagrupamentos de objetos e tipos de enunciao, que formam temas ou teorias, chamadas
estratgias pelo autor) dependem, entre outros fatores, tambm das posies possveis do desejo em relao
ao discurso: este, na verdade, pode ser o local de uma encenao fantasmtica, elemento de simbolizao, forma
do proibido, instrumento de satisfao derivada (essa possibilidade de estar relacionado com o desejo no
apenas o fato do exerccio potico, romanesco ou imaginrio do discurso: os discursos sobre a riqueza,
linguagem, natureza, loucura, vida e morte, e muitos outros talvez, que so muito mais abstratos, podem ocupar
em relao ao desejo, relaes bem determinadas) (p. 75, grifo do autor).
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Desse modo, o tipo de atuao que Abramo (1994) identifica nos jovens em
foco a encenao. No trecho seguinte possvel identificar a seqncia
problematizao/expresso/atuao/encenao:
assim que eles [os punks e os darks] buscam atuar e interferir nesse
cenrio social, pela construo de um espetculo que chame a ateno
pblica para essas questes: se oferecem como espelhos da essncia do seu
tempo, buscando obrigar os outros a verem e ouvirem as distores e a se
mirarem nessa perplexidade, de modo a repensarem suas convices sobre o
presente e o futuro (ABRAMO, 1994, p. 156, grifo nosso).
38
Podemos dizer que , assim, por uma sensibilidade aguada aos problemas
de sua poca, e por um descrdito nas respostas produzidas pela gerao
anterior, que esses jovens sentem a necessidade de se localizar, radicalmente,
no cenrio dessa contemporaneidade, para entend-la, e se entender
(ABRAMO, 1994, p. 154, grifo nosso).
16
Grosso modo, Hannah Arendt diz o seguinte a respeito da noo de ao: ao uma das trs atividades
fundamentais da vita activa (ao lado do labor e do trabalho); ao contrrio das outras duas, no entanto, no se
coloca entre as necessidades vitais e se realiza sem a intermediao da matria ou das coisas. Ao lado do
discurso, a ao a atividade poltica por excelncia (ARENDT, 2002, p. 17) e s possvel porque os
homens vivem no mundo em condio de pluralidade (ARENDT, 2002, p. 16). A ao tem um carter
revelador, mas para tanto deve ser acompanhada do discurso: a ao revelada pelo discurso e ambos, ao e
discurso, revelam as identidades singulares dos homens (ARENDT, 2002, p. 191). Diferente do mero
comportamento, a ao capaz de interromper processos automticos e que de outro modo seriam previsveis
(ARENDT, 1999, p. 115). Eventos so ocorrncias que interrompem processos e procedimentos de rotina e
toda ao, qualquer que seja, e todo acidente, necessariamente destroem por completo o modelo em cuja
estrutura a previso decorre e se evidencia (ARENDT, 1999, p. 97). assim que Hannah Arendt identifica a
capacidade de agir com a capacidade de comear, ou seja, de iniciar algo novo (ARENDT, 2002, p. 17; cf.
ARENDT, 1992b, p. 218-19; ARENDT, 2002, p. 190-91; ARENDT, 1999, p. 152). E uma vez que da prpria
natureza de todo incio o irromper no mundo como uma improbabilidade infinita (ARENDT, 1992b, p. 218), o
fim da ao no pode ser previsto (ARENDT, 1999, p. 94), ao contrrio da atividade de fabricar ou fazer,
determinada pelas categorias de meios e fins (ARENDT, 2002, p. 156). A ao livre, pois, de motivos e
finalidades (ARENDT, 1992b, p. 198).
39
por isso que podemos dizer que esses fenmenos no dizem respeito ao
mbito do privado: a encenao justamente uma ao que se torna
pblica (Dicionrio Caldas Aulete). O sentido do pblico aqui aquele que
Hannah Arendt (1989) define como uma primeira dimenso do conceito:
justamente a dimenso da aparncia, no sentido daquilo que aparece para os
outros, que pode ser visto e ouvido por todos, que se torna pblico.
(ABRAMO, 1994, p. 150, grifo do autor)
17
Conforme Rancire (1996): O problema est em saber se os sujeitos que se fazem contar na interlocuo
so ou no so, se falam ou produzem rudo. Est em saber se cabe ver o objeto que eles designam como o
objeto visvel do conflito. Est em saber se a linguagem comum na qual expem o dano , realmente, uma
40
linguagem comum. A querela no tem por objeto os contedos de linguagem mais ou menos transparentes ou
opacos. Incide sobre a considerao dos seres falantes como tais (p. 61).
41
18
Em 11 de agosto de 1992, 10 mil estudantes saram em passeata do vo livre do Museu de Arte de So Paulo
(MASP) em direo ao Largo So Francisco; em 14 de agosto, no Rio de Janeiro, cerca de 40 mil pessoas
participaram de passeata; no domingo, dia 16 de agosto, milhares de pessoas em todo o pas saram s ruas
vestindo preto em resposta ao apelo do Presidente aos patriotas para que vestissem verde e amarelo; dia 21 de
agosto, 25 mil estudantes, segundo estimativa da Polcia Militar, realizaram passeata no Rio de Janeiro; no dia
25 de agosto ocorreram manifestaes em diversas capitais, sendo que em So Paulo 200 mil estudantes,
segundo a PM, seguiram em passeata do MASP ao Vale do Anhangaba; no dia seguinte, cerca de 100 mil
pessoas, a maioria estudantes, acompanharam a votao do Relatrio Final da Comisso Parlamentar de
Inqurito nos gramados em frente ao prdio do Congresso Nacional; no dia 3 de setembro, 40 mil estudantes
manifestaram-se nas ruas de Fortaleza; no dia 18, cerca de 45 mil estudantes fizeram o mesmo em So Paulo; no
dia 25, no Rio de Janeiro, houve nova manifestao. No dia 29 de setembro, populares, inclusive estudantes,
festejaram nas ruas a aprovao, pela Cmara de Deputados, do pedido de impeachment, por 441 votos a favor,
38 contra e uma absteno. (RODRIGUES, 1993)
19
Conforme pesquisa do Instituto DataFolha feita na passeata de 18 de setembro, em So Paulo: 59% dos
participantes tinham entre 16 e 20 anos, 55% eram secundaristas, 63%, portadores de ttulo de eleitor, 68%,
favorveis ao parlamentarismo, e 55%, simpatizantes do Partidos dos Trabalhadores (Folha de S. Paulo,
42
irreverncia com que saram s ruas ou ainda pelo inesperado (e, pode-se acrescentar,
efmero) aparecimento no espao pblico. Num clima descontrado e alegre, os caras-
pintadas cantavam msicas do repertrio juvenil e contestatrio dos anos 60, entre elas,
Alegria, Alegria, de Caetano Veloso, tema da minissrie da Rede Globo Anos Rebeldes, cujo
ltimo captulo foi ao ar no dia 14 de agosto. Em setembro de 1992, o Congresso aprovou um
pedido de impeachment do Presidente e, em 29 de dezembro, Fernando Collor renunciou ao
cargo sem conseguir evitar a condenao, pelo Senado, por crime de responsabilidade e a
suspenso dos direitos polticos por oito anos (cf. RODRIGUES, 1993).
28/09/1992 apud RODRIGUES, 1993, p. 144). Fica claro, pois, que se tratava de um segmento juvenil diverso
daquele que havia composto na dcada de 60 o movimento estudantil.
43
De certa forma, essas duas posies contrrias uma que reconhecia e outra
que negava a existncia de poltica na juventude tambm fizeram parte das interpretaes
acadmicas. Seguem duas referncias: Rodrigues (1993) no atribui as mobilizaes dos
caras-pintadas existncia de fato de um movimento estudantil, mas configurao de um
estado particular do sistema poltico (p. 140) ou de uma conjuntura fluida, com
mobilizao de massa, efmera e envolvendo diferentes setores sociais (p. 139), em que o
cotidiano se superpolitiza (p. 140).
Mische (1997), por outro lado, representa a linha discursiva que veio se
tornar dominante. A autora tambm no credita ao movimento estudantil as mobilizaes de
1992, mas detecta uma nova conscincia de cidadania, base de uma nova identidade de
cidado em lugar da identidade de estudante das dcadas passadas. Frente a uma nova
conjuntura, em que a complexidade da dinmica social [...] leva formao de novas
identidades e projetos de ao, a autora prope uma teoria que supe igualmente renovada
para a compreenso de como a cultura poltica reformulada atravs da ambigidade
conflituosa das interaes sociais (MISCHE, 1997, p. 135). Assim, a autora prope uma
reformulao terica da noo de identidade e trabalha com o conceito de redes sociais
(que, alis, no chega a definir com preciso). Tudo indica que a autora baseou-se nas idias
do italiano Alberto Melucci, segundo o qual:
20
Conforme Mische (1997): A nostalgia dessa poca influiu tanto na confluncia dos eventos como nas
interpretaes post-hoc; no foi por coincidncia que as manifestaes anti-Collor aconteceram no final da
minissrie da Rede Globo Anos Rebeldes, que cativou a audincia jovem com seus personagens simpticos e sua
44
viso romntica do movimento de 68, e certamente serviu como inspirao nas semanas exaltadas de agosto de
1992 (p. 135-36).
45
21
O Captulo V deste trabalho trata da ressignificao, ao longo da dcada de 90, da noo de cidadania,
concomitante ao esvaziamento da noo de direitos, e que resultou na ressignificao tambm da noo de
poltica.
22
possvel constatar a tentativa de identificao de novas formas de poltica juvenil no s na produo
acadmica do Brasil, mas tambm na dos outros pases da Amrica Latina. Ver a esse respeito, entre outros
ttulos, o volume organizado pelo pesquisador argentino Srgio Balardini (BALARDINI, 2000).
46
palestra proferida por Regina R. Novaes (NOVAES, 2000) por ocasio do ciclo de debates23
que marcou o lanamento daquele nmero da citada revista.
23
O ciclo de debates Juventude e Contemporaneidade foi realizado entre os meses de maio e junho de 1998, nas
dependncias do tica Shopping Cultural, na cidade de So Paulo. As entidades promotoras do evento foram a
Ao Educativa e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED).
47
Segundo Novaes (2000), o sucesso (p. 53) da interveno social (p. 51)
levada a cabo pelo grupo GerAo estaria relacionado a um suposto envolvimento pessoal e
direto (portanto mais autntico, poder-se-ia acrescentar) daqueles jovens, sem a sustentao
de uma ideologia partidria ou poltica. Tal como Mxel (1997), que identifica uma poltica
sem rtulos e desideologizada, Novaes (2000) aponta a necessidade de se compreender
os efeitos polticos dessas formas de fazer poltica que no se caracterizam por um discurso
poltico articulado como o das geraes passadas (p. 54).
24
A Ao da Cidadania Contra a Misria e Pela Vida, desencadeada em 1992, pelo socilogo Betinho.
51
claro que eu gostaria, pelos meus valores, de ter a juventude nacional nas
ruas e, quanto a isso, concordo em que h muito a ser feito. Agora, se no
compararmos o real com o ideal, talvez vejamos coisas que no so vistas
quando se tem em mente s um modelo de mobilizao. A realidade s
responde ao que perguntamos para ela. (NOVAES, 2000, p. 59-60)
que abre novos canais de participao na sociedade, esto os grupos de RAP (Rhythm and
Poetry). Sposito (1993/94) interpreta o RAP como uma das vrias manifestaes do agir
coletivo juvenil no mundo urbano (p. 162), portanto, produto da sociabilidade juvenil,
reveladora de uma forma peculiar de apropriao do espao urbano e do agir coletivo, capaz
de mobilizar jovens excludos em torno de uma identidade comum (p. 167). Alm das
finalidades artsticas e das relacionadas afirmao do trabalho musical, as posses (reunio
de vrios grupos de rappers), tambm teriam objetivos comunitrios (realizar campanhas de
arrecadao de agasalhos ou alimentos, oferecer alternativas a jovens consumidores de
drogas) e polticos, cujas aes estariam mais prximas daquelas prticas tpicas do
movimento negro, mediante a participao em manifestaes polticas mais amplas como
passeatas, organizao de cursos e debates (p. 171).
25
Sobre a ausncia da fala transgressora no atual modelo de participao poltica, ver Captulo V.
53
fratria igualitria na medida em que ela se afirma excluindo e segregando os que lhe so
diferentes:
A hipervalorizao da juventude
26
Sobre a variao temtica e o crescimento do nmero de estudos sobre juventude na rea de Educao (teses e
dissertaes apresentadas e defendidas nos Programas de Ps-Graduao em Educao), no perodo 1980-1998,
consultar Sposito (2000).
54
27
Os jovens que trabalhavam nas ruas estudados por Tedrus (1996) eram, em sua maioria, do sexo masculino,
da faixa etria de 13 a 17 anos, e vendiam sorvete, engraxavam sapatos, carregavam carrinhos em feiras-livres,
tomavam conta de automveis estacionados etc. nas ruas de So Bernardo do Campo. Ou seja: dez ou quinze
anos antes muito provavelmente esses mesmos jovens teriam sido denominados menores de rua ou
menores na rua.
28
Estudo de Landim (1993), ela prpria pesquisadora da universidade e integrante de ONG, demonstra como na
dcada de 80, as ONGs esforavam-se por afirmar sua autonomia frente s mesmas entidades com as quais
mantinham estreitas relaes: movimentos sociais, igreja, partidos polticos, sindicatos, agncias financiadoras
internacionais e universidade.
55
Tnicos para encorpar e ganhar peso, corantes para barbas e bigodes ralos,
culos e monculos de vidros grossos e at uma sinistra pomada para
amarelar dentes e unhas! Isso sem contar todo o repertrio de recursos
destinados a manifestar veneranda austeridade: suas, cs, casacas, cartolas,
bengalas, ceboles, charutos, anis de cabocho, polainas e comendas.
(SEVCENKO, 1998, p. 5)
Nos dias de hoje, ao contrrio do incio do sculo, todos querem ser jovens.
Enquanto no incio do sculo, o moo tentava identificar-se com o adulto o quanto podia,
assimilando seus modos, atitudes e vestimenta, hoje o inverso: o adulto quer parecer
eternamente jovem. H trs ou quatro dcadas apenas, o adulto que adotava um estilo de vida
jovem (quer por dificuldades de insero no mercado de trabalho, quer por rejeitar um mundo
57
Por sua vez, Sarlo (1997) credita o atual prestgio da juventude ao declnio
da autoridade e s iluses oferecidas pelo mercado, especialmente a novidade e a liberdade:
CAPTULO II
A ATIVIDADE DOS ATORES SOCIAIS E DO JOVEM
PROTAGONISTA
pela sua incluso na sociedade. Para tanto, o indivduo deve atuar: manter-se em atividade
e em negociao com os outros atores sociais, cujo conjunto constitui a chamada sociedade
civil. Assim, o jovem protagonista metaforicamente definido como o ator principal desse
elenco da sociedade civil que atua num cenrio considerado pblico. Segue-se uma breve
exposio acerca dessa matriz discursiva29 que permitiu a enunciao, no s do
protagonismo juvenil, mas tambm das noes de resilincia, capital social,
empoderamento, entre outras.
De maneira geral, a expresso ator social refere-se, hoje em dia, quele que
trabalha pela consecuo de objetivos pessoais numa dada conjuntura social e, por extenso,
quele que trabalha pela resoluo de seus prprios problemas e daqueles que afetam a
coletividade. Essa atividade do ator social, em prol de si mesmo e do grupo social, o que faz
dele um membro da sociedade civil. Na sociologia, talvez o exemplo mais acabado de
apropriao (e, portanto, ressignificao) da noo de ator social seja o de Alain Touraine. Em
artigo que se tornou referncia na rea de juventude, escrito por ocasio de consultoria ao
governo do Chile, por incumbncia da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), Touraine apresenta sua definio de ator social:
29
Neste trabalho, a expresso matriz discursiva refere-se a um modo de explicar a sociedade que abre um leque
de enunciados possveis, simultneos ou no, compatveis ou no entre si, permitindo a produo de arquiteturas
diversas de um discurso.
64
Em suma, o ator social de Touraine (1998) pode ser, grosso modo, definido
como o indivduo responsvel pela consecuo de objetivos particulares e exeqveis, e cuja
atividade encontra seus limites e possibilidades na atividade dos outros atores sociais e na
conjuntura socioeconmica previamente diagnosticada. O ator social aquele que, para
conseguir alcanar objetivos particulares, modifica o entorno social negociando com outros
atores.
30
Sobre a atual noo de cidadania, consultar Captulo V.
65
O capital social pode ser entendido como um tipo particular de recurso que
est disponvel a indivduos ou organizaes e que facilita a realizao de
aes coletivas (KLIKSBERG, B. Capital social y cultura: claves esenciales
del desarrolo. Revista de la CEPAL. Santiago de Chile, v. 69, p. 85-112, dez.
1999 apud UNESCO, 2005, p. 42). [...] Apesar de no serem as nicas
fontes, as redes de engajamento pblicas, como: associaes comunitrias,
clubes de esporte, associaes culturais e outros tipos de organizaes
voluntrias ou no so geralmente caracterizadas como importantes locais
para a gerao de capital social. (ABRAMOVAY, M. e PINHEIRO, L.C.
Violence and social vulnerability. In: FRAERMAN, A. Social inclusion and
development: present and future of the Ibero-American community. Madrid:
Comunica, 2003 apud UNESCO, 2005, p. 42).
nvel micro (UNESCO, 2005, p. 142)31. Empoderamento (do ingls, empowerment) outro
termo que se tornou comum no discurso das ONGs, rgos governamentais e empresariado e,
na medida em que implica a capacidade de negociao do indivduo isolado para a realizao
de fins particulares, pode-se afirmar que tenha surgido em virtude da possibilidade aberta pela
concepo de ator social to bem sintetizada no citado artigo de Touraine (1998).
31
Ainda conforme UNESCO (2005): Por fim, a outra grande finalidade a ser incorporada nas futuras polticas
pblicas de juventudes est relacionada construo de capital social jovem, como contribuio de importncia
central ao desenvolvimento. Estamos falando de construir capacidades individuais e coletivas que facilitem o
processo de integrao social dos jovens e que, ao mesmo tempo, permitam integrar a contribuio que os jovens
so capazes de trazer ao desenvolvimento de seu ambiente familiar e comunitrio, e tambm nao como um
todo, nos nveis: municipal, estadual e federal. [...] Nesse sentido, so particularmente dignos de nota os
processos que tendem a dotar os prprios jovens com as ferramentas necessrias para seu real empoderamento,
incluindo o desenvolvimento da capacidade de expressar seus pontos de vista, que os tornem aptos a negociar
com adultos, a estabelecer relaes mais igualitrias e democrticas entre si e at mesmo a serem mais crticos
com relao grande quantidade de mensagens que recebem diariamente (p. 208).
32
Na fsica, resilincia definida como a propriedade que alguns corpos apresentam de retornar forma
original aps terem sido submetidos uma deformao elstica (HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 2437).
67
Os organismos internacionais
Por outro lado, ainda que detentores de um poder econmico e poltico real,
no se deve atribuir aos organismos internacionais a autoria de um discurso sobre juventude,
que teria sido remetido aos governos, ONGs, meios de comunicao e pesquisadores
acadmicos dos pases pobres. O discurso que se encontra nos documentos oficiais foi
produzido tambm por ONGs e acadmicos, razo pela qual a imagem que parece mais
adequada a de um discurso compartilhado. fato comum hoje em dia que os autores
acumulem as funes de pesquisadores da universidade, membros de ONGs, rgos de
governo e organismos internacionais, como se fosse possvel a conciliao de posies e
interesses. Mas o que parece mais importante a prpria caracterstica do discurso, que
justamente forja a conciliao e o consenso, obstruindo a possibilidade de surgimento de
posies contrrias que pudessem se manifestar por meio de contra-discursos. certo que os
organismos internacionais tm poder para a imposio de polticas, mas igualmente certo
que seus documentos reproduzem e fazem repercutir mundialmente um discurso mais
compartilhado que imposto. Ao mesmo tempo, a repercusso mundial e o poder, de fato, dos
69
organismos internacionais fazem com que seus documentos firmem-se como referncias, no
s das polticas, mas do prprio discurso.
A partir do incio dos anos 90, a agenda dos organismos internacionais para
os pases subdesenvolvidos passou a incluir propostas que visavam minimizar os custos
sociais do ajuste econmico da dcada anterior, com o objetivo de viabilizar o pleno
desenvolvimento do capitalismo de mercado. E foi durante essa dcada que se consolidou o
discurso internacional sobre juventude. Foram realizados Fruns Mundiais de Juventude (nos
anos de 1991 e 1996 em Viena, ustria; no ano de 1998, em Braga, Portugal; no ano de 2001,
em Dacar, Senegal), propostos programas de ao e elaborados documentos que se tornaram
referncias para a adoo de polticas pblicas.
J o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) tem dirigido uma
maior ateno ao adolescente (e no exatamente ao jovem), com o objetivo de fortalecer a
sua participao na sociedade. Nessa linha, o Fundo tem apoiado vrios projetos
liderados por grupos juvenis nas reas de educao, sade, cultura, comunicao etc. Um
dos programas estabelecidos pelo Fundo o Cidadania dos Adolescentes (dirigido faixa
etria de 12 a 18 anos); com o objetivo de subsidiar a formulao e a implementao desse
programa, a organizao realizou uma ampla coleta de dados e de depoimentos em todo o
pas, cujo relatrio recebeu o ttulo de A voz dos adolescentes (UNICEF, 2002).
1. Resoluo 40/14 da Assemblia Geral das Naes Unidas (ONU, 1985), Programa de
Ao Mundial (ONU, 1995), Declarao de Lisboa (ONU, 1998a) e Plano de Ao de
Braga (ONU, 1998b);
2. O volume Protagonismo juvenil en proyectos locales: lecciones del Cono Sur (CEPAL e
UNESCO, 2001), em que se explicita a forma pretendida de participao juvenil;
UNESCO reconhece a violncia como fruto das desigualdades sociais e dos apelos de consumo
numa sociedade excludente e desigual; no entanto, no prope mudanas nas estruturas
sociais. No mbito das polticas de juventude, a maior parte das medidas propostas visa o
acesso a servios, a insero no mercado do trabalho e a construo de uma cultura de paz
(abertura das escolas aos finais de semana, p.ex., com base no fato de que nesses dias a
violncia maior). O estmulo participao cidad juvenil considerado uma das
estratgias de preveno da violncia33. (UNESCO, 2005, p. 149-152; 217-22; 226-34)
... no ano 2010, haver mais adolescentes (com idades entre 10 e 19 anos)
vivendo no mundo que em qualquer poca anterior, e uma grande parte
viver na Amrica Latina e no Caribe. Essa coorte de jovens pode se
converter em um benefcio ou em uma carga a mais para seus pases,
dependendo da capacidade dos governos, comunidades e famlias para
desenvolver o potencial dessa gerao. (p. 145)
33
O argumento de que a violncia pode ser evitada por meio de uma educao que estimule o protagonismo
juvenil recorrente no discurso das ONGs. A ttulo de exemplo, pode-se citar o artigo do jornalista Gilberto
Dimenstein (criador da ONG Cidade Escola Aprendiz, ver Anexo D), em que se l: Nas escolas abertas aos fins
de semana, a violncia tem cado sistematicamente. Naquelas em que, alm de abertas, h programas de
protagonismo juvenil, a queda maior ainda (DIMENSTEIN, 2006). Outro exemplo a reportagem que
circulou pela Internet intitulada: ONGs apostam na formao cidad para afastar jovens da criminalidade
(PRSPERO e GIANNECCHINI, 2004).
34
Vulnerabilidade social, conforme UNESCO (2005) o: resultado negativo da relao entre a disponibilidade
dos recursos materiais ou simblicos dos atores, sejam eles indivduos ou grupos, e o acesso estrutura de
oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade em geral. Esse
resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o desempenho e mobilidade social dos atores (p. 218).
73
Embora a juventude possa ser considerada uma categoria social que agrupa
sujeitos que compartilham a mesma fase de vida, precisamos ficar atentos
multiplicidade de experincias que reunimos sob essa ampla denominao.
Ser que podemos falar numa mesma experincia juvenil vivida por um
jovem morador do serto nordestino, e por um jovem que reside num grande
centro urbano? Certamente no.
[...]
Por isso, ao falarmos das experincias de vida juvenis propriamente ditas,
preciso reconhecer uma multiplicidade o que nos leva a falar de
juventudes, no plural. (CORTI e SOUZA, 2005)
35
Conforme documento do Frum Latino-Americano de Juventude (FLAJ), apresentado na Conferncia Ibero-
Americana de Ministros da Juventude de Punta Del Este, Uruguai, em abril de 1994: Esta ltima cifra [200
milhes de pobres na Amrica Latina, 85% dos quais so jovens] causa enorme preocupao no s a nossas
organizaes, mas representa um enorme estrangulamento para os pases em seu conjunto, na medida em que a
promoo da insero exitosa dos jovens um dos fatores-chave para as possibilidades de desenvolvimento de
nossos pases... (apud RODRGUEZ, 2001, p. 76).
75
36
Respectivamente: Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe (CEPAL), das Naes Unidas;
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD).
37
Tambm o PNUD publicou, em 1998, Educao. A agenda do sculo XXI. Para um desenvolvimento humano,
em que atribuiu a desigualdade de renda concentrao da propriedade da terra, do capital financeiro, da
tecnologia e da educao. Como forma de possibilitar um ganho de renda populao pobre, a proposta era
redistribuir a educao, j que a partilha dos outros fatores foi considerada mais difcil (cf. RIVERO, 2000).
38
O Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al.,
2003) utiliza, sem aparente distino, as duas expresses: at a pgina 180 predomina a expresso
desenvolvimento humano; da pgina 198 em diante, em que so tomadas como referncia as orientaes da
Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social, predomina a expresso desenvolvimento social. Ao longo do
volume tambm menciona-se o desenvolvimento sustentvel.
77
39
Na dcada de 60, Foracchi (1982c) apontava, entre as camadas mdias com aspiraes mobilidade social, a
relao entre o mito da educao e a ideologia de valorizao da juventude (p. 34-35). No parece a primeira
vez na histria, portanto, que educao e juventude so, no s associadas e reforadas mutuamente, mas
supervalorizadas como a via de acesso ao desenvolvimento, ascenso social, ao progresso ou algo assim.
79
levantamentos de informao que devem ser realizados e seus resultados, difundidos. Devem
ser criadas e fortalecidas instncias nacionais e locais de coordenao da poltica, que deve ser
integrada e multissetorial. Os objetivos da poltica devem ser concretos, os prazos para
execuo devem ser claros e sua execuo, avaliada sistematicamente. O Plano recomenda
providncias em dez esferas consideradas prioritrias: educao, emprego, fome e pobreza,
sade, meio ambiente, o uso indevido de drogas, delinqncia juvenil, atividades recreativas,
as meninas e as jovens, a plena e efetiva participao dos jovens na vida da sociedade e na
adoo de decises (ONU, 1995).
ser beneficirio o jovem tambm deve ser um participante ativo (ONU, 1995), um
associado ativo (ONU, 1998b, p. 160), ou mais recentemente um ator estratgico
(UNESCO, 2005) do processo de desenvolvimento, enfim, um jovem protagonista40. O jovem
objeto de investimento para que possa se tornar recurso humano para o desenvolvimento; ou
seja, o jovem detentor de capital humano41 que deve ser desenvolvido por meio de polticas
pblicas:
40
Conforme depoimento do jornalista Gilberto Dimenstein, criador da Cidade Escola Aprendiz (Anexo D), na
cidade de So Paulo, o protagonismo quando a pessoa se sente co-autora, quando voc agente e beneficirio
do processo de mudana (SABER 2004, anotaes nossas).
41
Nota de rodap de UNESCO (2005) apresenta a seguinte definio de capital humano: Por capital humano
entende-se o conjunto de habilidades e conhecimentos de que dispe uma pessoa para exercer alguma atividade
produtiva. Sua concepo est estreitamente vinculada produtividade e ao rendimento do trabalho humano e
inclui, portanto, vrios componentes, tais como: a) a educao formal; b) as experincias de vida (learning by
doing); c) os treinamentos posteriores graduao; d) o estado de sade fsica e emocional. Assim sendo, a
educao formal acumulada um componente fundamental (e relativamente fcil de observar e medir), porm
no o nico a formal o capital humano. Outros aspectos que afetam o capital humano tm a ver com os
contextos cultural e institucional em que se desenvolvem as pessoas. [...] a noo de capital humano muito
complexa e [que] sua medida habitual atravs da educao formal no a exaure (p. 41).
81
42
Observe-se que o objetivo no garantir o mais alto nvel de educao para todos, mas sim permitir a cada um
a educao comensurvel com suas aspiraes; da mesma forma, no se trata de ofertar o pleno emprego, mas
a cada um o emprego a par de suas habilidades. Conforme a Declarao de Lisboa, o pleno emprego seria
decorrncia imediata da igualdade de oportunidades: Afianar o objetivo ltimo do pleno emprego, de forma
que todos os homens e mulheres jovens tenham iguais oportunidades de conseguir um trabalho remunerado
(ONU, 1998a, p. 153). Ora, tanto as aspiraes quanto as habilidades (o potencial ou os talentos, como se
diz hoje em dia) no so atributos naturais, biolgicos, mas em grande parte socialmente construdos, ou seja,
formados no e pelo indivduo na medida em que ele vive em sociedade e sofre as determinaes ou influncias
de sua posio social e condies de vida. Estabelecer como meta a satisfao das aspiraes e habilidades
individuais, ao contrrio do que possa parecer, restringir as possibilidades de realizao do indivduo,
possibilidades, alis, que numa sociedade de classes desigual no dependem apenas do esforo individual em
aproveitar as oportunidades. Essa questo ser tratada no Captulo IV.
82
Tal como a Resoluo da ONU de 1985, treze anos depois o Frum Mundial
da Juventude recomendava a formulao de polticas: que se formulem, em todos os Estados,
para o ano 2005, polticas relativas juventude multissetoriais, amplas e formuladas em longo
prazo, ligadas a planos de ao que tenham em conta as diretrizes estabelecidas no Programa
de Ao Mundial para os Jovens at o Ano 2000 e Anos Subseqentes (ONU, 1998b, p. 161-
62, grifos nossos). Tal formulao de polticas deveria ocorrer mediante um processo de
consultas a fundo entre o governo e os dirigentes das organizaes no governamentais
juvenis nacionais e outros interessados, na qualidade de associados iguais nesse processo
(ONU, 1998b, p. 162). Tambm os Ministros de Juventude reunidos em 1998
comprometeram-se a:
...as polticas educativas devem ser polticas a longo prazo, o que supe que
fica assegurada a continuidade das opes e a concretizao das reformas.
Este o motivo porque, em educao, se deve ultrapassar a fase das polticas
de vista curta ou as reformas em cascata que so postas em causa a cada
mudana de governo. (DELORS et al., 2003, p. 175)
43
Aqui uma das raras menes aos sindicatos e partidos polticos como meios de participao poltica.
84
que encerram aceitao e, portanto, passividade uma vez que pressupem a existncia
anterior, ainda que embrionria, das mesmas medidas, decises ou polticas44.
44
Este trabalho de pesquisa localizou a expresso tomada de decises (no lugar de adoo de decises) uma
nica vez, na Declarao de Lisboa, em que os Ministros de Juventude comprometeram-se a: Permitir e
incentivar a participao ativa dos jovens em todas as esferas da sociedade e nos processos de tomada de
decises, nos planos nacional, regional e internacional (ONU, 1998a, p. 147).
85
45
Pode-se lembrar dos documentos do Banco Mundial, em que a concepo de participao bastante
semelhante, se no for coincidente, com a noo constante dos textos em foco neste trabalho. Conforme Borges
(2003): ... o Banco define participao como um processo essencialmente restrito e despolitizado, que envolve
86
Poltica e encenao
a deliberao pblico-privada sobre temas no-controversos. Nessa perspectiva, o objetivo central assegurar a
legitimidade poltica dos governos e aumentar a eficincia na prestao dos servios pblicos (p. 130).
87
46
Como j referido no Captulo I, Novaes (2000, p. 59-60) explcita ao afirmar o seu desejo por mobilizaes
polticas que levem os jovens s ruas; apesar disso, acredita que essas mobilizaes ideais tenham cedido
lugar s novas formas de poltica, essas sim, reais, ou seja, consideradas as nicas possveis no presente. Por
sua vez, Touraine (1998) considera que o ator social deva perseguir objetivos realistas, ou seja, fixados a
partir de um diagnstico objetivo das condies oferecidas pela conjuntura social, poltica e econmica.
88
47
Certamente, a noo de sociedade civil construda pelos movimentos sociais e pelo pensamento sociolgico e
poltico, durante o perodo autoritrio no Brasil, tambm no a nica concepo possvel. Autores clssicos j
haviam se ocupado do conceito, entre eles Hegel, Marx e Gramsci. Sobre a atual apropriao do conceito
gramsciano de sociedade civil pelos autores do terceiro setor, ver Montao (2002, p. 120-34).
90
Assim, a sociedade civil dos ltimos quinze ou vinte anos, composta por
atores sociais, constitui a instncia de que provm e em que so operacionalizadas prticas
tecnicamente eficazes de interveno social ao contrrio do Estado, tambm ator social, mas
apontado como intrinsecamente ineficiente. A participao da sociedade civil na
formulao e execuo de polticas e projetos vista como garantia de eficcia, mas tambm
pode ser interpretada como meio de obter legitimao e alinhavar um consenso. o que
parecem indicar os excertos seguintes:
48
Conforme Miguel Darcy de Oliveira, em seminrio promovido pela ONG Comunitas, presidida pela
antroploga e ex-primeira dama Ruth Cardoso, a sociedade civil a expresso da capacidade dos cidados
agirem por si mesmos; um campo de liberdade e diversidade, em que se diz no a um projeto poltico ou
ideolgico e se reage tentativa de manipulao; sociedade civil a emergncia do indivduo (OLIVEIRA,
2005, anotaes nossas).
49
Em seminrio promovido, em novembro de 2005, pela ONG Comunitas, da qual presidente, a antroploga e
ex-primeira dama Ruth Cardoso esclareceu sobre o uso que fazia do termo pblicas: Se digo polticas
pblicas para no confundir com polticas governamentais (CARDOSO, 2005, anotaes nossas).
91
50
Cenas juvenis o ttulo do livro de Abramo (1994), em que a autora busca encontrar a poltica na encenao (
este o termo utilizado) de grupos de jovens da dcada de 80. Ver a esse respeito o Captulo I.
93
O indivduo no mais desempenha um papel social determinado, mas tem uma margem de
atividade e iniciativa prprias no interior de uma sociedade em que no h mais garantia de
direitos sociais como o trabalho, sade, educao, segurana. Ou seja, nessa sociedade sem
garantias51, compete ao indivduo atuar (trabalhar, negociar, defender, realizar, fazer) para
obter acesso a servios que atendam s suas necessidades de sobrevivncia ou de incluso.
51
Aqui o sentido da expresso sociedade sem garantias refere-se ao declnio dos direitos sociais, mas pode-se
ampli-lo para o que Bauman (2000) identifica pelo termo alemo Unsicherheit. Conforme Bauman (2000), o
indivduo contemporneo sofre de Unsicherheit, isto , a juno de: insegurana (sobre como garantir a sua
sobrevivncia num mercado restritivo e instvel), incerteza (diante da impossibilidade de supor as conseqncias
de seus atos) e falta de garantias (decorrente do esvaziamento de instituies que servem para aplacar o medo
existencial do indivduo, como a famlia e a nao). Pode-se acrescentar famlia e nao, citadas por Bauman
(2000), tambm a escola, sindicato, partido e parlamento, instituies cujo enfraquecimento contribui para
aumentar o isolamento do indivduo contemporneo.
52
possvel distinguir autonomia e isolamento: o indivduo autnomo se formaria socialmente, no interior de
contextos histricos determinados, e no, abstratamente, no isolamento. Desse modo, a autonomia individual
necessariamente implicaria um vnculo entre o indivduo e a sociedade, alm de uma certa conscincia de
pertena histrica (cf. SILVA, 2002).
53
No prximo Captulo, o tema da autonomia ser retomado a partir da anlise do livro de Antnio Carlos
Gomes da Costa (2000) e de alguns textos produzidos pela Fundao Odebrecht e pelo Instituto Ayrton Senna,
organizaes que receberam assessoramento do pedagogo mineiro.
94
Por outro lado, podem ser identificadas nas polticas de juventude atuais,
(ainda que conservem prticas antigas) pelo menos duas caractersticas distintivas
absolutamente fundamentais: uma a racionalidade do mercado presidindo a formulao e a
execuo das medidas por meio de critrios de eficincia e eficcia, busca de resultados
quantificveis, entre outros fatores. A expresso maior dessa lgica o projeto, estratgia
pedaggica que as medidas assistenciais, educativas e de controle tendem a adotar hoje em dia
(ver Captulo IV).
estudos dos anos 60 e 70, praticamente desapareceu das publicaes acadmicas, sendo
substituda pelo eixo excluso-incluso como balizador das interpretaes; tambm esse o
eixo dos documentos dos organismos internacionais. A situao de excluso da juventude
o fator sob o qual se assenta o discurso do protagonismo juvenil; o problema que a todos
preocupa e que tem como resposta justamente o discurso do protagonismo.
54
Sobre a noo de potencial, ver Captulo IV.
99
educativa (COSTA, 2000, p. 25). A idia subjacente a de evitar o descontrole social por
meio da educao dos jovens e adolescentes:
No evidente que h que ajudar aos jovens que esbarram com a indiferena
ou a hostilidade da sociedade que os rodeia ou melhor dizendo, cujas
margens eles mesmos constituem , a adquirir uma forte capacidade de
resistncia frente desorganizao psicolgica e social, a fortalecer sua
personalidade para resistir a presses e sobretudo falta de estmulos e de
recompensas? (p. 4)
55
Como se ver no prximo Captulo, no Brasil, data de 1996 o primeiro registro da expresso protagonismo
juvenil numa publicao, um artigo de revista editada pela Fundao Odebrecht (ODEBRECHT INFORMA,
1996). Em 2000 a expresso protagonismo juvenil surgiu no ttulo de um livro, editado pela Fundao Odebrecht
(COSTA, 2000).
105
CAPTULO III
LIMITES E XITOS DE UM DISCURSO COMPARTILHADO
do terceiro setor um campo frtil para sua disseminao e consolidao. Cabe, antes de mais
nada, apresentar uma sntese do processo de constituio das ONGs e do terceiro setor no
Brasil.
56
Conforme o artigo 71 da Carta das Naes Unidas: The Economic and Social Council may make suitable
arrangements for consultation with non-governmental organizations whic are concerned with matters within its
competence. Such arrangements may be made with international organizations and, where appropriate, with
national organizations after consultation with the Member of the United Nations concerned (apud TAVARES,
1999, p. 17).
108
57
Dentre as inmeras agncias internacionais de financiamento, podem ser destacadas as seguintes: Comit
Catlico contra a Fome e pelo Desenvolvimento (CCFD) com sede em Frana; Desenvolvimento e Paz,
organizao catlica do Canad; Conselho Mundial de Igrejas (CMI), ecumnica, com sede em Amsterd;
MISEREOR, catlica, da Alemanha; Fundao Catlica para o Desenvolvimento (CAFOD), da Inglaterra;
Solidariedade Agrcola e Alimentar (SOLAGRAL), com sede em Paris; OXFAM, criada a partir de um comit
formado na Universidade de Oxford (Inglaterra); Secours Catholique, personalidade jurdica da Caritas em
Frana; Centro de Estudos Democrticos da Amrica Latina (CEDAL), com sede na Costa Rica, recebe apoio
tcnico e financeiro da Fundao Friedrich Ebert, da Alemanha; Catholic Relief Services (CRS), da Igreja
Catlica dos EUA; Service Oecumnique dEntraide (CIMADE), organizao ecumnica francesa; Nederlandse
Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking (NOVIB), da Holanda; Evangelische Zentralstelle
fr Entwicklungshilfe (EZE), organizao evanglica alem; Organizao Intereclesistica para a Cooperao
ao Desenvolvimento (ICCO), fundao holandesa. De maneira geral so organizaes que nasceram no ps-
Guerra e que, a partir da dcada de 60, adotaram uma posio crtica em relao s polticas internacionais de
seus governos e estabeleceram alianas com organizaes do terceiro mundo que lutavam contra os regimes
autoritrios. No Brasil, certamente o financiamento internacional foi condio de existncia dos centros de
educao popular, futuras ONGs (LANDIM, 1993, p. 97).
58
Alguns exemplos, dentre os muitos que poderiam ser citados:
O Centro Ecumnico de Informao (CEI), em 1974 oficializado como Centro Ecumnico de
Documentao e Informao (CEDI); o Centro Pastoral Vergueiro, fundado em 1970 e que em 1987 passou
a se denominar Centro de Documentao e Pesquisa Vergueiro; o Instituto Superior de Estudos Teolgicos
(ISET), fundado em 1970, posteriormente, Instituto de Estudos da Religio (ISER); so algumas das
entidades que participaram ativamente do processo de construo do campo das ONGs nos anos 80.
Tambm esteve entre as principais organizaes que construram o discurso definidor de ONG a Federao
de rgos para Assistncia Social e Educacional (FASE), organizao catlica fundada em 1961, que tinha
como principal proposta de trabalho o desenvolvimento comunitrio; em meados da dcada de 70
renovou seus discursos e prticas, tentando ultrapassar o passado assistencialista e religioso, constituindo-se
efetivamente em ONG na dcada de 80.
A Nova Pesquisa e Assessoria em Educao (Nova), fundada em 1973, apontada no trabalho de Landim
(1993) como a primeira organizao que j teria nascido dentro do modelo que viria definir ONG:
basicamente, organizao sem fins lucrativos a servio do movimento popular, sem com ele se confundir;
com autonomia em relao a igrejas, partidos e sindicatos; e financiada por agncias internacionais.
So tpicas entidades ressemantizadas: o Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (CEBRAP),
instituio de pesquisa (ao contrrio das outras ONGs que se esforavam em distinguir-se da universidade)
criada em 1969 por intelectuais da academia, alguns dos quais afastados de suas funes pela ditadura
militar; passou a reconhecer-se como ONG no incio da dcada de 90, filiando-se Associao Brasileira de
Organizaes No-governamentais (ABONG). J o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos
Socioeconmicos (DIEESE), criado em 1955 pelo movimento sindical com o fim de desenvolver atividades
de pesquisa e assessoria em temas relacionados ao trabalho, em certas ocasies tem se apresentado e se
identificado como ONG, mas no tomou parte do processo de construo do campo, nem se filiou ABONG.
Por sua vez, os exilados polticos que voltaram ao Brasil, aps a decretao da anistia em 1979, criaram
ONGs j definidas e atuantes como tal, entre elas: o Instituto de Ao Cultural (IDAC), fundado em 1971,
em Genebra, por Paulo Freire e outros exilados brasileiros, e cuja sede foi transferida para o Brasil em
109
1980; o Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (IBASE), que teve como um de seus
fundadores o socilogo Herbert de Souza, o Betinho, em 1981; a Associao Brasileira Interdisciplinar de
AIDS (ABIA), tambm fundada pelo Betinho e outros, em 1986; o Centro de Ao Comunitria (CEDAC),
fundado em 1979 por militantes da Ao Catlica Operria.
110
Nos anos subseqentes, a expresso sociedade civil seria cada vez mais
usada pelas ONGs, embora freqentemente adjetivada pelo popular (ou seja, sociedade
civil popular). A presena das noes de sociedade civil e outras como hegemonia e
intelectual orgnico no discurso das ONGs, preocupadas em construir poderes contra-
hegemnicos na sociedade, revela algum tipo de apropriao do pensamento de Gramsci. No
discurso constitutivo das ONGs, o marxismo de Gramsci combinou-se com a pedagogia de
Paulo Freire e a referncia crist, que j fundamentavam a prtica pedaggica dos centros de
educao popular das dcadas de 60 e 70. J no incio da dcada de 90, a expresso
sociedade civil tornar-se-ia de uso corrente, mas ento com um significado alterado em
relao noo que, nas dcadas de 70 e 80, referia-se ao esforo de construo da poltica
pelos movimentos sociais (ver Captulo II).
59
O Frum Brasileiro, conforme depoimento de um de seus membros, Liszt Vieira, definia ONGs como
entidades ligadas a questes do meio ambiente e desenvolvimento, comunitrias, religiosas, mas
comprometidas com a mudana social e com uma viso crtica do atual modelo de desenvolvimento injusto
socialmente e predatrio ecologicamente (GROSS et al., 1992). Mais que a natureza, constituio e modo de
funcionamento da entidade, no Frum Brasileiro o elemento definidor de ONG foi, portanto, a sua posio
poltica.
112
60
Em So Paulo, destacam-se os seguintes: Centro de Estudos do Terceiro Setor (FGV-EAESP), criado em
1994; o Centro de Empreendedorismo Social e Administrao em Terceiro Setor (CEATS - USP-FEA/FIA),
criado em 1998; Ncleo de Estudos Avanados do Terceiro Setor (NEATS PUC-FEA), criado tambm em 1998,
alm do Centro de Gesto e Tecnologia do Terceiro Setor (SENAC).
113
61
Para uma discusso mais detalhada sobre a fragilidade do conceito de terceiro setor, ver Montao (2002),
especialmente o captulo I (p. 49-177).
114
Ser cidado significa ser ator social, isto , uma pessoa que em cooperao
com outras pode modificar a ordem social em que vive. Para ser ator social,
preciso saber se organizar ou pertencer a organizaes que respondam a
nossos objetivos e interesses. O nvel de influncia de uma pessoa em uma
sociedade no depende do dinheiro ou dos antepassados na famlia; depende
sim do nmero e do tipo de organizaes s quais a pessoa esteja vinculada.
Quando uma pessoa pertence a muitas organizaes de uma forma ativa,
suas idias e aes repercutem em todo o mbito dessas organizaes. Uma
pessoa sozinha, sem nenhuma organizao, no tem influncia na sociedade,
e outros podem facilmente ignorar ou violar seus direitos. Como dizia
Tocqueville, a associao e o saber associar-se compem a cincia-me de
uma sociedade; todo o resto depende disso. (TORO, 2006, p. 16)
62
Conforme declarao imprensa do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, em julho de 2000, o
crescimento das organizaes do terceiro setor seria o resultado claro e positivo do aprofundamento da
democracia brasileira (MONTEIRO, 2000, p. A-8).
63
O colombiano Jos Bernardo Toro mestre em Investigao e Tecnologias Educativas e Decano da Faculdade
de Educao da Universidade Javeriana em Bogot. Foi consultor do UNICEF e do Banco Mundial. Foi
Presidente do Conselho Diretivo do Centro Colombiano de Responsabilidade Empresarial e da Confederao
Colombiana de ONGs. No Brasil, assessorou o governo de Minas Gerais na rea de educao. um dos autores
mais citados nos textos do terceiro setor, especialmente, naqueles do protagonismo juvenil.
115
64
Conforme o cientista poltico Bolivar Lamounier, com o fim das ditaduras, o terceiro setor veio fazer a ponte,
a lubrificao entre o indivduo e o Estado (LAMOUNIER, 2005, anotaes nossas).
116
organizaes do terceiro setor. Mas um discurso que no se restringe ao terceiro setor, pois
tem logrado consenso cada vez maior entre os mais variados segmentos sociais. E mesmo no
interior do chamado terceiro setor, segmentos sociais diversos encontram-se representados.
Um desses segmentos justamente o empresariado, que, a partir do incio dos anos 90,
encontrou no terceiro setor a via privilegiada para advogar a responsabilidade social das
empresas e legitimar o seu modelo de filantropia empresarial cidad (cf. PAOLI, 2002).
65
Alguns exemplos podem ser lembrados: o objetivo explcito do Protagonists Instituto de Protagonismo
Jovem e Educao produzir polticas de educao para o jovem (Anexo I); em 1992 o Instituto Herbert Levy
apresentou proposta de educao implementada, na ntegra, pelo MEC (cf. PERONI, 2003, p. 87-88); e em 2002
o Instituto Ayrton Senna elaborou e entregou aos candidatos Presidncia da Repblica uma proposta de poltica
de juventude (Anexo E).
118
A idia do ator social como aquele indivduo que realiza uma atividade no
meio em que vive, com o objetivo de atender seus prprios interesses, retomada ao final do
artigo, precisamente no antepenltimo pargrafo:
arregaando as mangas e aproveitando, com muita gana, a chance de dizer o que pensa
(Prefcio de Claudius S. P. Ceccon apud BURATTO et al., 1998, p. xi).
O jovem que faz: nas ONGs, nas escolas, nas igrejas, por todo o Pas h cada
vez mais adolescentes trabalhando pela comunidade (PAIS&TEENS,
1997/98, capa).
A cara jovem do Brasil solidrio: numa revoluo silenciosa, cada vez mais
jovens, conscientes e solidrios, participam como voluntrios em projetos a
favor da comunidade fenmeno chamado de protagonismo juvenil, que
pode mudar a cara do Pas. (CARVALHO, 1997/98, p. 21)
com adolescentes desenvolvido pela Fundao66. Embora publicado em 2000, o livro j estava
no prelo desde, pelo menos, o final de 1997, quando foi mencionado na citada reportagem da
revista Pais&Teens (CARVALHO, 1997/98). A publicao desse livro pode ser considerada
um acontecimento no movimento de transformao do discurso em questo, uma vez que a
partir da o protagonismo juvenil passaria a ser identificado, retrospectivamente, como a
verdadeira marca do trabalho que j vinha sendo realizado desde 1988 pela Fundao,
fornecendo as bases que orientam toda a sua linha de ao (ODEBRECHT, 2003). Essa
nomeao retrospectiva apontada na Apresentao do livro:
Alguns anos depois, uma revista universitria publicou uma resenha do livro
de Costa (PIZZOL e TONELI, 2004), resenha, alis, que praticamente endossava os
argumentos do autor. Este, por sua vez, publicou mais de um texto sobre o tema: com o livro
ainda no prelo, escreveu O adolescente como protagonista (COSTA,1999) e Protagonismo
juvenil: educao para a cidadania (COSTA, 1997/98); sua empresa, a Modus Faciendi,
66
A redao deste Captulo j estava concluda quando, em setembro de 2006, a Fundao Odebrecht e a Editora
FTD lanaram a segunda edio do referido livro (GIFE, 2006).
67
Interessante o caso do Clube de Cincias Onze de Agosto de Muzambinho (MG), que, segundo texto
divulgado na Internet, vinha realizando desde 1995 uma srie de atividades feitas por jovens e para jovens, sem
apoio direto, orientao ou superviso de adultos, e apenas em junho de 2003 definiu-se como entidade que
trabalha com protagonismo juvenil (CLUBE DE CINCIAS..., [2004?]), depois que seu fundador, j
trabalhando como professor e cursando pedagogia, tomou conhecimento do livro de Costa (2000).
124
realizar, com educao de jovens. Pode-se afirmar que o efeito de tal argumentao ou de tal
justificao do protagonismo juvenil tenha sido o de encobrir a contingncia de um enunciado
que parece ter surgido fortuitamente no interior do discurso sobre a participao da juventude.
Pela sua importncia e exemplaridade, cabe examinar com mais detalhe o texto pioneiro de
Costa (2000).
O texto de Costa (2000) exemplar uma vez que rene por escrito, num s
volume (ou sistematiza), referncias a praticamente todas as noes e objetos que compem
o protagonismo juvenil, alm de trazer os principais deslocamentos e operaes desse
discurso. No por acaso Antnio Carlos Gomes da Costa tornou-se um nome de referncia
para uma parcela expressiva de ONGs que trabalham com juventude; seus textos e trabalhos
de consultoria e assessoramento estenderam-se pelas principais organizaes que preconizam
o protagonismo juvenil, entre elas o Instituto Ayrton Senna e a Fundao Educar DPaschoal,
alm da Fundao Odebrecht (que patrocinou o livro).
68
So, portanto, 17 as epgrafes (uma abrindo o livro como um todo e cada uma das outras, os 16 captulos),
todas com indicao de autoria, a saber: Roger Hart, Papa Joo Paulo II, Bernardo Toro, Edgar Morin, Juan
Carlos Rodriguez Ibarra, Jos Gaspar Ferraz de Campos, Slvia Whitaker Ferreira, Domingos Leonelli, Pedro
Finkler, Tony Blair, Eduardo Amadeo (duas epgrafes em seu nome), Gabriela Agosto, Adriana Gutierrez,
Marcelo Diaz, Paul Eugne Charbonneau, Pe. Tarcsio Scaramussa e Ir. Terezinha Scaramussa, Victor Hugo.
69
So os seguintes os autores que tm textos transcritos ou adaptados no livro em questo: Roger Hart,
Dermeval Saviani, Jos Bernardo Toro, Jacques Delors et al. (dois textos), Jorge Boran (dois textos), Giovanni
126
uma frase de aluno participante do prmio O adolescente por uma escola melhor promovido
pela Fundao Odebrecht e UNICEF em 1995. Ao final do livro, um captulo denominado
conclusivo, anexos com registros de experincias de participao juvenil, indicao de
bibliografia complementar, um glossrio, notas sobre o autor, ndice de fotos e ndice de
textos de outros autores.
Levi e Jean-Claude Schmitt, Maria das Graas Rua, talo Gastaldi, Gabriel Kessler, Pastoral Juvenil, Margarida
Serro e Maria Clarice Baleeiro (dois textos), Antnia V. Pascual, Helena Wendel Abramo (dois textos),
Organizao Ibero-Americana da Juventude, Mrcia Campos e Vilma de Sousa.
127
70
A concepo de ator social foi discutida no Captulo II, com base especialmente em texto de Touraine (1998),
para quem: um ator social o homem ou a mulher que intenta realizar objetivos pessoais em um entorno
constitudo por outros atores, entorno que constitui uma coletividade qual ele sente que pertence e cuja cultura
e regras de funcionamento institucional faz suas, ainda que apenas em parte. Ou, dito com palavras mais simples,
so necessrios trs ingredientes para produzir um ator social: objetivos pessoais, capacidade de comunicar-se e
conscincia de cidadania (p. 5).
129
Ainda que com certo atraso em relao aos outros pases da Amrica
71
Latina , o Brasil tem acatado tais recomendaes, sendo que vrias delas j foram
71
Conforme a sociloga italiana radicada no Brasil Lvia De Tommasi, coordenadora do projeto Redes e
Juventudes e, posteriormente, membro do Conselho Nacional de Juventude, o Brasil foi um dos ltimos pases
131
da Amrica Latina a implantar um rgo, em nvel federal, especialmente destinado a esse segmento da
populao (AO EDUCATIVA, 2005).
72
Sposito e Corrochano (2005) apontam a existncia dessas trs orientaes no debate atual sobre a necessidade
de polticas pblicas especficas para a juventude, reconhecendo que existem divergncias a respeito. As autoras
tambm reconhecem, por outro lado, que a visibilidade do tema tem privilegiado elementos de consenso
(SPOSITO e CORROCHANO, 2005, p. 143).
73
Entre os inscritos no seminrio Polticas Pblicas: Juventude em Pauta, promovido pela Ao Educativa e
Fundao Friedrich Ebert, em So Paulo, em novembro de 2002, foram identificados quatro rgos estaduais e
22 municipais, cujas atribuies dirigiam-se especificamente juventude.
132
74
Foram nomeados Secretrio Nacional de Juventude e Secretria Ajunta da Secretaria Nacional de Juventude,
respectivamente, Beto Cury, que havia coordenado o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) da Juventude, e
Regina Novaes, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), membro da diretoria das ONGs
133
Instituto de Estudos da Religio (ISER) e Instituto Brasileiro de Anlises Socioeconmicas (IBASE) e consultora
134
E, ao final do Projeto:
76
Cabe lembrar que a impreciso conceitual aparece no s nos textos governamentais, mas nos escritos das
ONGs e autores diversos que escreveram sobre a participao da juventude. Os pesquisadores da Fundao
Carlos Chagas, ao consultarem a literatura sobre protagonismo juvenil depararam-se com essa caracterstica do
discurso: Entretanto, a reviso bibliogrfica sobre o tema indica que o protagonismo dos jovens/alunos um
conceito passvel de diferentes interpretaes e, alm disso, imbrica outros conceitos igualmente hbridos, como
participao, responsabilidade social, identidade, autonomia e cidadania. Nem mesmo a distino
conceitual entre participao e protagonismo clara na bibliografia consultada. Ou seja, um autor pode-se
referir a protagonismo em contextos em que outro falaria de participao, e vice-versa, havendo, ainda, casos
em que as duas expresses so usadas como sinnimos (FERRETTI et al., 2004, p. 413). A impreciso
conceitual alimenta a tautologia, mecanismo do discurso para a fabricao do consenso e homogeneizao do
social. Esse ponto ser retomado no Captulo V.
139
... indica como a poltica pblica pode contribuir tanto para a elevao da
escolaridade como para a preparao para o mercado de trabalho de parcela
importante da juventude. Os resultados positivos so conseqncias diretas,
com a valorizao do protagonismo e o pertencimento juvenil, capazes,
inclusive, de colaborar para a reduo da taxa de homicdios na cidade. (O
Globo, Rio de Janeiro, 18 abril 2004, Caderno Opinio, p 7 apud UNESCO,
2005, p. 148-49, grifo nosso)
artigo de Lopes Jr., pesquisador da Universidade Estadual do Rio Grande Norte, defendesse a
possibilidade de protagonismo juvenil na escola de nvel mdio, possibilidade que estaria
prevista nos Parmetros Curriculares Nacionais. Conforme o autor, a escola poderia ser
transformada (ou, melhor dizendo, reduzida ou limitada a) em espao de comunicao: uma
escola em que houvesse espaos de dilogo, propiciando a alunos e alunas o aprendizado da
argumentao, da escuta e da contra-argumentao (LOPES JR., 2000, p. 24). Essa escola
seria tambm uma escola do sujeito onde poderiam ser construdos os alicerces do
protagonismo juvenil ou poderiam ser criadas as condies para a emergncia de jovens e
adolescentes como sujeitos ativos de sua vida pessoal e das suas comunidades (LOPES JR.,
2000, p. 24). Em meados de 2004, os pesquisadores da Fundao Carlos Chagas afirmavam
que as Diretrizes constituam o meio legal mais importante para a difuso do protagonismo
juvenil no ensino mdio (FERRETTI et al., 2004, p. 412) e, no incio de 2006, identificavam
o protagonismo juvenil como um de seus eixos fundamentais (ZIBAS et al., 2006, p. 52).
s na escola, mas ao longo de toda a vida, constituir, reconstruir ou reiventar (p. 75) os
conhecimentos necessrios ao mundo do trabalho e da prtica social. Embora os
Parmetros possam ser considerados o pice do percurso do discurso construtivista no Brasil
(cf. REVAH, 2004, p. 164), interessante notar que o termo construtivismo e a expresso
construir o prprio conhecimento so cuidadosamente evitados (pode-se supor que, naquele
momento, tais termos j fossem desnecessrios diante de um discurso j consolidado e que
estava sendo legalmente institucionalizado). O texto menciona, vez por outra, a reconstruo
do conhecimento (BRASIL/CNE, 2004, p. 102) e as formas coletivas de construo do
conhecimento (p. 75). Por outro lado, o termo protagonismo aparece exatamente em onze
passagens do texto dos Parmetros, sempre vagamente definido.
O termo protagonismo formado por duas razes gregas: proto, que significa
o primeiro, o principal e agon, que significa luta. Agonistes, por sua vez,
significa lutador. Protagonista quer dizer, ento, lutador principal,
personagem principal. Portanto protagonismo juvenil significa que o jovem
tem que ser o ator principal em todas as etapas das propostas a serem
construdas em seu favor.
Ser reconhecido como ator social estratgico implica a integrao social, a
participao, a capacitao e a transferncia de poder para os jovens como
indivduos e para as organizaes juvenis, de modo que tenham a
oportunidade de tomar decises que afetam as suas vidas e o seu bem-estar.
Significa passar das tradicionais polticas destinadas juventude, isto ,
polticas concebidas pelos governos direcionadas ao jovem, para as polticas
concebidas e elaboradas com a participao direta ou indireta dos jovens, por
meio de estruturas jurdicas reconhecidas pelo Poder Pblico, como
conselhos e coordenadorias da juventude, afirma Barrientos-Parra.
[...]
Estimular a participao coletiva das entidades juvenis organizadas nas
decises de governo fundamental para a efetivao de polticas pblicas
em sintonia com as necessidades da maioria dos jovens. (BRASIL, 2004)
Limites do discurso
O Instituto Ayrton Senna, por sua vez, adotou o protagonismo juvenil como
linha de trabalho (cf. DEBATE SOBRE PROTAGONISMO JUVENIL, 2003), mas no o
colocou no centro do seu discurso institucional. Na construo de sua imagem no mercado
do terceiro setor, o Instituto tem lanado mo das figuras do piloto Ayrton Senna e de sua
irm Viviane Senna, tomadas como exemplos de como vencer na vida por meio da
competio, determinao, esforo pessoal e competncia. Na rea de educao, adotou como
mote de suas atividades o desenvolvimento humano. Desse modo, a idia da competio e
77
Em novembro de 2004, o tema da 69 edio do Frum Permanente do Terceiro Setor, promovido pelo Senac
So Paulo e pela Agncia de Educao para o Desenvolvimento (AED), foi O protagonismo juvenil e o
desenvolvimento social. Logo no incio de sua palestra, Lgia Rosa de Rezende Pimenta, diretora tcnica de
programas e projetos da ONG Associao Meninos do Morumbi (AMM), declarou: no temos clareza se
protagonismo juvenil um conceito, uma metodologia ou uma estratgia (FRUM..., 2004b, anotaes
nossas). Feita a ressalva, a palestrante passou a relatar as atividades artsticas que desenvolveriam atitudes de
protagonismo nos 4.000 jovens atendidos. Pode-se deduzir, pela sua exposio naquele Frum, que para Lgia
Pimenta o protagonismo seria decorrente da atividade do educando por ocasio do processo educativo visto
como aquisio de habilidades.
148
do esforo individual como meios para obter sucesso, e a concepo de educao como fator
de desenvolvimento, noes importantes mas nem sempre colocadas em primeiro plano no
discurso do protagonismo juvenil, aparecem em posio de destaque nos textos do Instituto
Ayrton Senna.
Por outro lado, o carter fragmentado da iniciativa, que, devido a seu vis
focalizado, absorve o pblico apenas a partir de critrios rgidos de renda,
dificulta a possibilidade de ao coletiva e a formao de prticas mais
solidrias, pois no reconhece os modos de vida e as redes nas quais os
jovens esto mergulhados em sua experincia cotidiana.
Verifica-se, assim, que o conjunto desses programas pouco avana no
dilogo efetivo com os jovens, entendendo que eles no so apenas pblico-
alvo, mas sujeitos capazes de participar efetivamente das definies que
dizem respeito aos seus interesses e sua prpria vida. (SPOSITO e
CORROCHANO, 2005, p. 166)
78
Trata-se de um dos cadernos produzidos no interior do projeto Promoo dos Direitos e da Sade Sexual e
Reprodutiva para os Adolescentes, executado pela Associao dos Municpios da Nicargua (AMUNIC),
administrado pelo Fundo de Populao das Naes Unidas (FNUAP) e financiado pela United Nations
151
Foundation for International Partners (UNFIP). A origem na rea de sade do projeto explica, portanto, o uso do
termo adolescente, embora o termo jovem tambm aparea. O ttulo da publicao : Protagonismo adolescente
e juvenil (MARTNEZ e EDILTRUDIS, 2001).
152
discurso produzido na metade da dcada de 2000 tenta apresentar, portanto, uma noo de
participao menos contaminada com o componente da passividade. E mais do que isso: ao
incorporar termos que sugerem um maior poder de interveno da juventude, o discurso tenta
dissimular a contradio existente na proposio de polticas destinadas integrao de
jovens que supostamente devem tambm participar. Em suma, a contradio entre o
beneficirio e o participante ativo, entre a participao e a integrao, no eliminada,
mas encoberta pelos novos termos incorporados ao discurso.
... parece estar presente, na maior parte da abordagem relativa aos jovens,
tanto no plano da sua tematizao como das aes a eles dirigidas, uma
grande dificuldade de considerar efetivamente os jovens como sujeitos,
mesmo quando essa a inteno, salvo raras excees; uma dificuldade de ir
alm da sua considerao como problema social e de incorpor-los como
capazes de formular questes significativas, de propor aes relevantes, de
sustentar uma relao dialgica com outros atores, de contribuir para a
soluo dos problemas sociais, alm de simplesmente sofr-los ou ignor-
los. (ABRAMO, 1997, p. 28, grifo nosso)
seus direitos: o acesso a servios no deve ser visto como uma concesso do Estado para
com os jovens, mas sim como um direito a ser assegurado, conforme UNESCO (2005, p. 139).
A frase anterior clara: o acesso a servios o direito a ser assegurado. Pode-se concluir,
portanto, que o direito no concebido como algo garantido pelo Estado, conquistado
definitivamente pelo cidado, mas um servio a ser assegurado pelo indivduo sujeito de
direitos. Isto , cabe ao indivduo sujeito de direitos a intermitente e interminvel tarefa de
assegurar cada um dos servios que pretende usufruir. No h garantia de direitos, mas a
responsabilidade individual de obter acesso ao servio79.
79
BEYNON (2000) refere-se transformao, operada pelo neoliberalismo, do direito de todos em
responsabilidade individual: Com tudo isso, ficou claro que, ao desenvolver sua retrica libertria com a nfase
sobre o indivduo, os governos neoliberais tinham efetivamente isolado o trabalhador de qualquer ambiente
social (Thatcher tinha expresso a viso, que ficou famosa, de que no existe uma coisa chamada sociedade). De
forma mais significativa, a retrica tinha destacado o trabalhador do contexto social do local de trabalho. As
fbricas no eram mais compreendidas como lugares perigosos, com severos desequilbrios de poder. Antes,
eram construdas como mercados, onde qualificaes e habilidades operrias eram compradas e vendidas. Desse
ponto de vista, os trabalhadores que requisitavam emprego, ou uma melhora quer em sua profisso, quer em seu
salrio, tinham a responsabilidade de reeducar-se a si mesmos e de reposionar-se eles mesmos no mercado de
trabalho. Isso marcava no apenas uma eroso dos direitos dos trabalhadores mas uma redefinio radical do que
passavam a significar, na nova ordem mundial, direitos e responsabilidades. No havia certamente nenhum
157
juventude. Apenas agora, quando as linhas gerais j foram traadas, os princpios e critrios,
estabelecidos, momento em que os rgos governamentais, ONGs, programas e projetos j
esto, pelo menos parcialmente, em operao; enfim, apenas nesse momento, em que j est
praticamente consolidada a poltica de juventude em questo, as expresses elaborao de
polticas e sujeito de direitos puderam ser verbalizadas. Verbalizadas, mas agora re-
significadas, devidamente contaminadas com o componente da atividade.
direito ao trabalho (e menos ainda o direito ao trabalho til que a esquerda tinha levantado nos anos 70);
havia a responsabilidade de encontrar trabalho (p. 275-76).
158
80
Conforme mencionado no Captulo I, cabe relembrar que o movimento estudantil foi considerado por Foracchi
(1972) um movimento adulto uma vez que seus argumentos e ideologia haviam sido gerados pelo prprio
sistema, ou seja, um movimento cujas origens no estavam na prpria juventude.
160
ocupam lugar central tambm nos textos dos organismos internacionais, conforme j indicado
neste trabalho. Inclusive os direitos foram incorporados ao discurso internacional recente.
No h diferena manifesta entre os discursos que Iulianelli (2003) pretende distinguir. O
nico acrscimo de Iulianelli a expresso ao cultural, adotada pela ONG de que
membro em seu trabalho com os setores populares 81. Em suma, o campo semntico est
construdo de tal forma que a tentativa de diferenciao e de crtica no encontra outra
alternativa que no seja recorrer aos termos do prprio discurso que pretende combater. Ainda
que a distino exista, em alguma medida, na prtica das ONGs, ela imediatamente
recoberta pelo discurso. O discurso abrange inclusive aqueles que tentam diferenciar-se.
81
Iulianelli (2003) afirma que o protagonismo juvenil das ONGs uma espcie de ao cultural (p. 73)
definida como: Ao cultural uma perspectiva de ao poltico-pedaggica que brota das estruturas da cultura
local (ou ainda, poderamos dizer, do ethos do grupo local). Trata-se de uma interveno social a partir do modo
de ser dos grupos e comunidades. um processo de criao do cotidiano com uma perspectiva. Essa perspectiva
a da construo de maior participao e cooperao social em vista da superao das desigualdades
econmicas. Por conseguinte, na construo e transformao de mentalidades que se d a ao cultural. Assim,
a ao cultural um processo aberto, no pode estar definida antecipadamente a maneira pela qual os grupos e
comunidades escolhero suas prprias aes. Isso implica um outro ingrediente da ao cultural: ela afirma e
confirma a autonomia dos agentes, e constri um ambiente favorvel a uma atitude crtica e reflexiva
(IULIANELLI, 2003, p. 72-73).
162
permanncia e xito, simulando, no seu prprio interior, uma crtica, que termina por refor-
lo.
163
CAPTULO IV
A PEDAGOGIA DO PROTAGONISMO JUVENIL
82
Uma sntese da concepo liberal de educao pode ser encontrada em Cunha (1975, p. 25-63).
165
Inmeros fatores, cuja discusso foge aos limites deste trabalho, certamente
concorrem para o processo de desenvolvimento de um pas (admitindo-se a pertinncia de tal
noo). Se, por um lado, no se pode negar a importncia do conhecimento cientfico e
tecnolgico e da qualificao de mo-de-obra como requisitos para um crescimento
econmico menos subordinado aos pases h muito industrializados, por outro, parece certo
que os investimentos em educao no so capazes, por si s, de impedir o desemprego e a
83
Cunha (1975) dedica seu livro aos: milhares de brasileiros que, generosamente, acreditam ser a educao
escolar o caminho para a construo de uma sociedade aberta. Pensando assim e agindo conforme, eles rejeitam
(implcita ou explicitamente) as condies de vida existentes. Mas, ao pretenderem transform-las pela educao
escolar, alimentam as ideologias que amparam e dissimulam as mesmas condies de vida que rejeitam.
Reforam, ento, paradoxalmente, aquilo que desejam enfraquecer (p. 7).
166
84
Respectivamente, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
167
Cincias Sociais (CLACSO) identificou trs eventos como a expresso pblica do novo ciclo
educacional na Amrica Latina (RIVERO, 2000, 146):
85
A descentralizao uma, dentre as vrias medidas propostas em matria de educao, cuja discusso
extrapola os limites deste trabalho. Aqui cabe apenas registrar que, em relao descentralizao, tambm
ocorreu a apropriao, pelo discurso do poder, de uma tese originalmente concebida por foras polticas
contrrias. Inicialmente reivindicada como possibilidade de maior controle, pela populao, do andamento dos
servios prestados pelo Estado, a descentralizao passou a ser defendida pelos neoliberais como estratgia de
gerenciamento (que permite aproximar problemas e gesto) e incentivo privatizao (uma vez que o setor
privado considerado mais eficiente que o estatal) (cf. DRAIBE, 1993, p. 88; LAURELL, 1995, p. 174). Sobre a
descentralizao na rea de educao, consultar Peroni (1993), que chega seguinte concluso: A tenso
descentralizao/centralizao constitui, tambm, as bases da poltica educacional dos anos 1990. (...) o Estado
est centralizando o controle, principalmente atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, e descentralizando
o financiamento da educao, sobretudo atravs do FUNDEF e do repasse de dinheiro direto para as escolas (p.
71).
168
sobre Educao para o Sculo XXI (DELORS et al., 2003), documento publicado em 1996,
que se tornou referncia na rea. A educao considerada a via que conduz a um
desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza,
a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras... (DELORS et al., 2003, p.
11). Da mesma forma, a educao contribuiria para um mundo melhor, para um
desenvolvimento humano sustentvel, para a compreenso mtua entre os povos, para a
renovao de uma vivncia concreta da democracia (DELORS et al., 2003, p. 14). Em ltima
instncia, o desenvolvimento de um pas dependeria da criatividade e adaptabilidade de
seus habitantes, alm de sua capacidade de utilizar tecnologias, atitudes e habilidades cujo
desenvolvimento seria a finalidade da educao:
86
Um dos mais recentes documentos do Banco Mundial sobre o tema, divulgado no segundo semestre de 2006,
a Avaliao da Economia do Conhecimento no Brasil, um estudo comparativo entre 128 pases, cuja principal
concluso a de que o crescimento econmico do Brasil seria inferior ao de outros pases em igual situao
devido questo educativa. Para sanar a alegada defasagem na rea, o Banco prope: a melhoria da eficincia
e da efetividade geral do ensino e dos sistemas de treinamento, atrelada a uma aproximao da academia ao setor
industrial (ZAVALA, 2006).
169
devem dirigir-se os investimentos em educao, e o ensino mdio passou a ser encarado como
o momento mais propcio para o desenvolvimento das capacidades requeridas para a
integrao social (cf. RIVERO, 2000, p. 128-33):
Mas afinal, aps a etapa essencial que foi a Conferncia de Jomtien sobre
educao bsica, o ensino secundrio que ocupa agora, com carter de
urgncia, a nossa ateno. De fato, entre a sada do primeiro grau e a
entrada na vida ativa ou, ento, o acesso a ensinos superiores, que se joga o
destino de milhes de jovens de ambos os sexos, este o ponto fraco dos
nossos sistemas educativos, devido ao elitismo excessivo, falta de domnio
sobre os fenmenos da massificao, inrcia e ausncia de capacidade de
adaptao. Numa idade em que os jovens so confrontados com os
problemas da adolescncia, em que, de algum modo, se sentem j com
maturidade, mas sofrendo, de fato, por falta dela, em que esto no
descuidados mas ansiosos quanto ao futuro, importante proporcionar-lhes
locais propcios aprendizagem e descoberta, fornecer-lhes meios para
refletirem e prepararem o futuro, diversificar os percursos em funo das
suas capacidades, e agir, sempre, de modo a que as suas perspectivas no
saiam goradas e possam, a qualquer momento, retomar ou corrigir o percurso
iniciado. (DELORS et al., 2003, p. 29)
Enquanto a educao bsica, seja qual for a sua durao, deve ter por objeto
dar resposta s necessidades comuns ao conjunto da populao o ensino
secundrio deveria ser o perodo em que os talentos mais variados se
revelam e desenvolvem. [...] Por outras palavras, preciso preocupar-se mais
com a qualidade e preparao para a vida, num mundo em rpida
transformao, freqentemente submetido ao imprio da tecnologia. Em
todos os lugares em que teve ocasio de se reunir a Comisso manifestou a
esperana de ver o ensino formal, e especialmente o secundrio,
desempenhar junto dos alunos um papel cada vez mais importante na
formao das qualidades de carter de que necessitaro, mais tarde, para se
anteciparem s transformaes e se adaptarem a elas. (DELORS et al., 2003,
p. 135-36)
87
Conforme Peroni (2003), as reformas brasileiras da rea de educao nos anos 90 ocorreram por meio de dois
tipos de medidas: pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9.394/96)
e pela implementao de planos e projetos mais especficos via emendas constitucionais, decretos e outros atos
provenientes do Poder Executivo. O texto da LDB bastante genrico em alguns pontos, o que, segundo a
autora, possibilitou a centralizao da poltica educacional no Poder Executivo, que teve ampla margem de ao
na regulamentao da lei (PERONI, 2003, p. 89). A autora identifica trs eixos da poltica educacional dos anos
90:
Parmetros Curriculares Nacionais: elaborados por uma equipe contratada pela Secretaria de Ensino
Fundamental do MEC em 1995, teriam sofrido influncia direta das concepes e orientaes dos
organismos internacionais (PERONI, 2003, p. 104-05);
171
Avaliao institucional: com enfoque na medio dos resultados da aprendizagem, foram implantados, em
nvel federal: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 1990; o Exame Nacional de
Cursos (o Provo), em 1996; o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 1998;
Financiamento: com destaque para a implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, e da instituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) pela Emenda
Constitucional n 14/96.
Peroni (2003) conclui que possvel identificar na poltica educacional no Brasil dos anos 90 um processo de
centralizao, por parte do governo federal, do controle ideolgico da educao, atravs dos parmetros
curriculares e da avaliao institucional, e (...) um processo de descentralizao de recursos, inclusive
desobrigando a Unio do financiamento da educao bsica (p. 15-16).
88
A ttulo de exemplo pode ser citado o Compromisso Todos pela Educao, movimentao que reuniu
empresrios e ONGs, entre eles Viviane Senna (Instituto Ayrton Senna), Lus Norberto Pascoal (Fundao
Educar DPaschoal), Ana Maria Diniz (Instituto Po de Acar), Antnio Matias (Fundao Ita Social), e que
estabeleceu metas educacionais a serem alcanadas at o ano de 2022. Lanado oficialmente em 6 de setembro
de 2006, no Museu do Ipiranga, em So Paulo (marco da Independncia do pas), o Compromisso Todos pela
Educao, segundo Mil Villela (Faa Parte), tem a misso de "efetivar o direito educao de qualidade para
que, em 2022, bicentenrio da Independncia do Brasil, todas as crianas e jovens tenham acesso a um ensino
bsico que os prepare para os desafios do sculo 21" (VILLELA, 2006).
172
89
A edio brasileira teve o apoio do MEC e apresentao do ento Ministro de Estado da Educao e do
Desporto, Paulo Renato Souza, o que indica a adeso do governo brasileiro s idias preconizadas no volume.
174
Pelo menos duas observaes podem ser feitas a partir da definio acima:
em primeiro lugar, o fato de que, no s a leitura, e a escrita, a expresso oral, o clculo, a
soluo de problemas so passveis de aprendizagem, mas tambm os conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes. Ou seja: a conduta orientada por valores e atitudes algo
que se pode aprender. Em segundo lugar, chama a ateno a idia de necessidades: elas no
so concebidas como algo intrnseco e oriundo do ser humano, ainda que considerado como
ser social, mas como requisitos que a sociedade ou, melhor dizendo, o mercado lhe impe.
Esses dois aspectos sero tratados neste Captulo, a comear pela associao entre uma
concepo utilitria de educao e o apelo ao novo (cf. LEFORT, 1999).
90
O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio mais explcito a respeito da coincidncia
entre as necessidades do mercado e as finalidades educativas, o que, contraditoriamente, apontado como fator
de autonomia da educao: A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na
produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia
ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo
(BRASIL/CNE, 2000, p. 11). Ainda conforme os Parmetros, haveria uma correspondncia entre as
competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas (BRASIL/CNE, 2000, p.
11), afirmao que pressupe uma determinada e peculiar concepo de cidadania (ver, a esse respeito, o
Captulo V deste trabalho).
91
Chama a ateno o incontvel nmero de vezes em que o verbo exigir e o derivado exigncia so utilizados no
Relatrio Delors, numa delas compondo a contraditria expresso exigncia democrtica em referncia
educao ao longo de toda a vida (DELORS et al., 2003, p. 104).
175
Fala-se de uma crise aguda das relaes sociais (DELORS et al., 2003, p.
52), uma crise social conjugada a uma crise moral expressa pelos fenmenos da violncia
e da criminalidade (p. 53). Esses fatores gerariam um clima de incerteza (DELORS et al.,
2003, p. 45), inquietao (p. 44) e mal-estar (p. 45) e poderiam alimentar um
individualismo extremado por parte do homem contemporneo que no capaz de
compreender a complexidade do mundo moderno e, equivocadamente, corre o risco de
encarar como ameaas as evolues:
presente. No seria algo a que as pessoas devessem se preparar agora para integrar-se ou, o
contrrio, enfrentar e contestar no futuro. O futuro j est no presente, fazendo suas
exigncias agora. Ou seja, o apelo ao novo, alm de desprezar o passado, traz o futuro para o
presente, afirmando a primazia deste ltimo. O descarte do passado e a antecipao do futuro
num tempo presente implicam o apagamento da diferena temporal e a instalao, em seu
lugar, da permanncia, da repetio contnua. Numa palavra, sob a aparncia da exaltao do
novo, a afirmao da primazia do presente suprime o tempo histrico e impede a mudana.
Uma dessas noes o de sociedade educativa, onde tudo pode ser ocasio
para aprender e desenvolver os prprios talentos (DELORS et al., 2003, p. 117), pois:
medida que o tempo dedicado educao se confunde com o tempo da vida de cada um, os
espaos educativos, assim como as ocasies de aprender, tendem a multiplicar-se (DELORS
et al., 2003, p. 110). A noo de sociedade educativa, da qual decorre o ttulo de cidades
educadoras pleiteado por vrias administraes municipais pelo mundo afora, seria uma
sociedade em que so oferecidas mltiplas oportunidades de aprender na escola como na vida
econmica social e cultural (DELORS et al., 2003, p. 166).
Isto implica, por outro lado, que cada coletividade ou administrao local
analise de que modo os talentos existentes na comunidade envolvente podem
ser postos a servio da melhoria da educao: colaborao de especialistas
exteriores escola, ou experincias educativas extra-escolares; participao
dos pais, segundo modalidades apropriadas, na gesto dos estabelecimentos
de ensino ou na mobilizao de recursos adicionais; ligao com associaes
para organizar contatos com o mundo do trabalho, sadas, atividades
culturais ou desportivas ou outras atividades educativas sem ligao direta
com o trabalho escolar etc. (DELORS et al., 2003, p. 165).
Desse modo, a realizao de atividades educacionais por parte dos pais, das
ONGs e empresas, ou seja, o trabalho de cada um em educao nomeado participao da
comunidade possibilitada por um processo de descentralizao. Participao e
descentralizao so apontadas como possibilidades de diversificao e ampliao do apoio e
legitimidade social aos sistemas de ensino, eficcia e melhoria de qualidade, alm de
oportunidade de associar os atores tomada de decises (o que no quer dizer tomar,
efetivamente, as decises), que passariam posio de cidados e no mais meros
beneficirios. Ou seja, na medida em que usa termos e argumentos dificilmente contestveis
por qualquer um que no pretenda identificar-se com uma posio autoritria, o discurso
interdita a possibilidade de questionamento.
A Comisso pensa, pelo contrrio, que no seio dos sistemas educativos que
se forjam as competncias e aptides que faro com que cada um possa
continuar a aprender (DELORS et al., 2003, p. 121).
Aprender a conhecer
Aprender a fazer
92
Os pesquisadores da Fundao Carlos Chagas fizeram observao semelhante, a respeito do consenso
estabelecido em torno dos enunciados presentes nos textos do protagonismo juvenil: Os autores citados
esclarecem vrios aspectos e dimenses do protagonismo juvenil. Nenhum educador provavelmente se
posicionar contrariamente ao que propem: assuno de responsabilidades nos atos individuais e aes sociais
mais amplas, compromisso com os excludos ou em processo de excluso, participao ativa na resoluo de
problemas sociais de diferente amplitude, autonomia intelectual e moral, capacidade de lidar com mudanas,
solidariedade, respeito s diferenas, cooperao, aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades
sociointelectuais, enfim, todo um conjunto de elementos articulados que conduzem formao de um ser
humano pleno (FERRETTI et al., 2004, p. 415-16).
187
contrrio, como resultado da internalizao de regras sociais de conduta ou, ainda, como
desempenho de papis estabelecidos socialmente. A sociabilidade, hoje em dia, considerada
uma habilidade que deve ser desenvolvida, resultado da aprendizagem.
Aprender a ser
outras esferas da sociedade (cada vez mais sob o domnio do prprio mercado, pode-se
afirmar). A educao para e pela vida foi definida nos termos seguintes:
Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser,
ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes
permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como
atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como
papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam
para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel,
donos do seu prprio destino. (DELORS et al., 2003, p. 100)
Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o
tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso
puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria
para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas,
fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude:
realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS et al.,
2003, p. 90).
93
O apelo ao potencial do indivduo como algo inato e que deve ser descoberto absolutamente unnime nos
textos das ONGs. Entre tantos exemplos, seguem dois excertos do boletim editado pela Fundao Odebrecht: A
192
Enquanto a educao bsica, seja qual for a sua durao, deve ter por objeto
dar resposta s necessidades comuns ao conjunto da populao o ensino
secundrio deveria ser o perodo em que os talentos mais variados se
revelam e desenvolvem. Os elementos do tronco comum (lnguas, cincias,
cultura geral) deveriam ser enriquecidos e atualizados de modo a refletir a
mundializao crescente dos fenmenos, a necessidade de uma compreenso
intercultural e a utilizao da cincia a servio de um desenvolvimento
sustentvel. Por outras palavras, preciso preocupar-se mais com a
qualidade e preparao para a vida, num mundo em rpida transformao,
freqentemente submetido ao imprio da tecnologia. (DELORS et al., 2003,
p. 135)
desenvolver diretamente tais qualidades, mas oferecer oportunidades para o prprio indivduo
o faa. Embora alegue reconhecer a importncia da educao escolar, o Relatrio Delors no
concebe a escola como instituio que transmite, ou mesmo que possibilita o contato com o
conhecimento, mas como espao em que so oferecidas as oportunidades para que o prprio
indivduo desenvolva o seu potencial, as suas competncias e aptides:
Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a
todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio
destino (DELORS et al., 2003, p. 100).
94
Sobre as mudanas de sentido e significado da noo de aptido em Frana, entre os sculos XV e XX, e sobre
o uso dessa noo como justificativa das desigualdades, consultar Bisseret (1979).
194
Mais do que acumular uma carga cada vez mais pesada de conhecimentos, o
importante agora estar apto para aproveitar, do comeo ao fim da vida, as
oportunidades de aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos,
num mundo em permanente e acelerada mudana (COSTA, 2000, p. 49).
95
Em 1932, um grupo de intelectuais brasileiros, entre eles Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, Jlio de
Mesquita Filho e Ceclia Meirelles, publicou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, segundo o qual:
nessa nova concepo da escola, que uma reao contra as tendncias exclusivamente passivas,
intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a atividade que est na base de todos os seus trabalhos a
atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades do prprio indivduo (AZEVEDO
et al., 1984, p. 416). Foge aos limites deste trabalho investigar o movimento de apropriao, pelo discurso
196
educacional contemporneo, do discurso do movimento escolanovista, investigao que, sem dvida, seria
especialmente fecunda.
96
A apropriao de fragmentos de textos, extrados de seu contexto e deslocados dos quadros tericos que lhe
do significao, um recurso freqente do discurso do protagonismo juvenil. De fato, em tica a Nicmaco
aparece a citada formulao de Aristteles, o que, contudo, no autoriza dizer que a atividade ou o fazer coisas
constituam a finalidade e/ou a essncia da educao aristotlica. Resumidamente, a educao para Aristteles
tinha um carter poltico, ou seja, tinha como finalidade a formao de cidados que amassem as leis e
participassem de sua elaborao. A elaborao das leis, por sua vez, no devia ocorrer de forma arbitrria, mas
orientar-se pelos costumes e pela virtude, que a instruo pblica deveria garantir. No caso em questo, as frases
que precedem a citada formulao, e que foram omitidas pelo Centro de Protagonismo Juvenil, referem-se ao
ensino da virtude intelectual e a aquisio da virtude moral pelo hbito: ... h duas espcies de virtude, a
intelectual e a moral. A primeira deve, em grande parte, sua gerao e crescimento ao ensino, e por isso requer
experincia e tempo; ao passo que a virtude moral provm do hbito [...]. No , portanto, nem por natureza nem
197
Outro indcio de repdio teoria e, por extenso, a algo que poderia ser
identificado como cultura geral, a funo imputada ao livro pelo Relatrio. O Relatrio
no o descarta explicitamente, porm o lugar central que atribui ao livro o de ilustrao e
reviso de conhecimentos (sem contar a facilidade de manuseio). Parece claro que a leitura
no concebida nem como meio de aquisio de conhecimentos, muito menos como
possibilidade de imaginao, raciocnio, pensamento, reflexo, prazer, enfim, como
experincia simblica, oportunidade do sujeito estabelecer relao com o outro e consigo
mesmo:
Por sua vez, o termo formao usado com mais freqncia que a referncia
teoria, mas com um significado especfico, que nada tem a ver com pensamento crtico,
conscincia autnoma ou individualidade. Ou seja, formao mais um dos termos de que
se apropria o discurso na sua tarefa de criar um embaralhamento semntico de modo a
dificultar uma contra-argumentao. possvel detectar, em alguns trechos do Relatrio
contrariamente natureza que as virtudes se geram em ns; antes devemos dizer que a natureza nos d a
capacidade para receb-las, e tal capacidade se aperfeioa com o hbito. [...] adquirimo-las [as virtudes] pelo
exerccio, tal como acontece com as artes. Efetivamente, as coisas que temos de aprender antes de poder faz-las,
aprendemo-las fazendo; por exemplo, os homens tornam-se arquitetos construindo, e tocadores de lira tocando
esse instrumento; e do mesmo modo, tornamo-nos justos praticando atos justos, moderados agindo
moderadamente, e igualmente com a coragem, etc. (ARISTTELES, 2006, p. 40-41).
97
Para a discusso, sob uma perspectiva marxista, sobre a apropriao da noo de aprender a aprender de
Vigotski pelo discurso educacional contemporneo, consultar Duarte (2001).
198
Delors, a distino entre educao e formao, como por exemplo, nas passagens em que
ambos os termos aparecem na mesma seqncia, como se um no inclusse o outro. Nessas
mesmas passagens, observa-se que o termo educao identifica-se com informao,
predominantemente veiculada por meio das novas tecnologias, e no com formao; esta,
pode-se inferir, equivale qualificao de recursos humanos:
...a Comisso chama a ateno para o fato destas novas tecnologias estarem
gerando, sob os nossos olhos, a uma verdadeira revoluo que afeta tanto as
atividades ligadas produo e ao trabalho como as ligadas educao e
formao (DELORS et al., 2003, p. 186).
A ocultao da regra
98
No stio na Internet da Modus Faciendi constava, entre outras, a frase seguinte, exemplo do discurso genrico
sobre valores: A vida o mais bsico e universal dos valores; respeit-la acima de tudo o caminho para a
justia, a solidariedade e a paz (MODUS FACIENDI, 2006).
99
A carncia de contedo curricular em favor do desenvolvimento de habilidades h muito foi criticada por
ARENDT (1992a), para quem a mudana social se beneficia justamente de uma educao conservadora que se
volte para o contedo do passado e no se antecipe aos jovens, de maneira que eles prprios possam criar um
mundo novo: a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado
que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado,
no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente. [...] No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar;
uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e
emocional. muito fcil, porm, ensinar sem educar, e pode-se aprender durante o dia todo sem por isso ser
educado (p. 246-47, grifo nosso). A passagem em itlico foi transcrita por Guiomar Namo de Mello no Parecer
CEB/CNE N 15/1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, mas com sentido
invertido, de modo a justificar o ataque ao ensino tradicional, supostamente baseado em memorizao de
201
este se enquadre nos padres vigentes da interao e organizao sociais (p. 89). E como o
prprio Mannheim (1987) observou, a educao como meio de controle social no algo
isolado no interior da sociedade, mas parte do conjunto das demais tcnicas sociais. Em
suma, um dos instrumentos do poder atual.
Resta salientar que o poder atual e sua educao ao longo de toda a vida
guardam ainda mais uma diferena em relao sociedade disciplinar: hoje em dia, o prprio
indivduo em atividade o ator social encarrega-se de assumir a tarefa de alimentar e
garantir o xito do mecanismo de dominao. O controle atual no mais um poder que se
impe ou que se introjeta, que limita e cerceia, pois parece ter quebrado, no s as fronteiras
das instituies e do espao-tempo, mas tambm qualquer anteparo individual. O indivduo
no internaliza comportamentos prescritos externamente, no assume papis previamente
determinados, mas desenvolve uma atividade que, ela prpria, funciona como mecanismo do
poder. O poder no se exerce a partir do exterior sobre um indivduo passivo, receptor de
prescries ou, pelo contrrio, que resiste e se contrape; poder-se-ia dizer que o poder atual
se exerce horizontalmente, encarnado que est na prpria atividade de cada um dos
indivduos/atores sociais ativos. Invocar o protagonismo juvenil eqivale, portanto, a motivar
o jovem a transformar-se no principal ator social, em outras palavras, no principal agente do
poder que o controla.
101
Conforme Deleuze (2004): Estamos entrando nas sociedades de controle, que funcionam no mais por
confinamento, mas por controle contnuo e comunicao instantnea. [...] Pode-se prever que a educao ser
cada vez menos um meio fechado, distinto do meio profissional um outro meio fechado , mas que os dois
desaparecero em favor de uma terrvel formao permanente, de um controle contnuo se exercendo sobre o
operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Tentam nos fazer acreditar numa reforma da escola, quando se trata
de uma liquidao. Num regime de controle nunca se termina nada. [...] Face s formas prximas de um controle
incessante em meio aberto, possvel que os confinamentos mais duros nos paream pertencer a um passado
delicioso e benevolente (p. 216).
203
102
Um possvel exemplo da estratgia dos projetos no ensino superior pode ser o da disciplina Resoluo de
Problemas do Ciclo Bsico dos cursos oferecidos pela USP Leste, em que, afirma-se, os estudantes conhecem
a realidade, encontram um problema e trabalham em sua soluo (IWASSO, 2006). A disciplina utiliza o
mtodo Problems Based Learning (PBL), formulado no Canad no final da dcada de 60 e introduzido em
algumas faculdades de medicina no Brasil no fim dos anos 90 (IWASSO, 2006). O mtodo referido como uma
forma inovadora de se trabalhar o ensino superior por intermdio da qual os estudantes precisam desenvolver
um trabalho coletivo, que consiste em destacar e discutir um problema real da atualidade, tendo como referncia
a comunidade local (RIBEIRO, 2005).
204
103
Sobre a efetivao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio em relao participao dos
alunos identificada pelos autores como protagonismo juvenil nas atividades escolares (projetos, avaliao do
rendimento, grmio, conselho de escola, organizao e uso do espao fsico), consultar Zibas et al. (2006).
205
reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por
esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma
transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado
permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A
contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na
vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j
adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente
pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas
quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica.
(BRASIL/CNE, 2000, p. 78)
104
Sobre os elementos educativos dos projetos que se apresentaram no Encontro sobre Melhores Prticas em
Projetos com Jovens do Cone Sul, em novembro de 1999, ver artigo de Juregui (2001).
206
ndice de Participao Cidad105, entre tantos outros. Ilustrativa a passagem seguinte que
consta como nota de rodap no artigo de Tapia (2001):
por vezes explicitamente referida como nova forma de poltica, no h abertura para o
inusitado, a improvisao e a espontaneidade, elementos que, em outros momentos da histria
e da sociologia, j foram valorizados como ao poltica. A nova forma de poltica recorre
sim, criatividade e inovao, que, no entanto, no significam o mesmo que criao e o novo.
No discurso atual, a criatividade e a inovao referem-se engenhosidade na inveno e no
arranjo de meios e estratgias para alcanar objetivos predefinidos, guiados, por sua vez, por
princpios e critrios igualmente predeterminados. Criatividade e inovao, no discurso atual,
no supem a imaginao desimpedida de finalidades e tarefas a serem cumpridas, mas so
requisitos da atividade de fazer coisas106. E o fazer coisas, caracterstica da nova forma de
poltica, no compatvel com aquilo que j foi a essncia da poltica juvenil: a
contestao107. Isto , transformou-se a prpria noo de poltica, que deixou de ser
oportunidade de contestao juvenil para constituir estratgia de integrao dos jovens pobres.
106
Para a Ashoka, organizao social que apoia, financeira e tecnicamente, pessoas que possuam uma proposta
realmente inovadora para solucionar um determinado problema social (ASHOKA, 2006, grifo nosso), a
criatividade caracterstica essencial dessas pessoas, referidas como empreendedores sociais:
Empreendedores sociais bem-sucedidos devem ser criativos e visionrios, tanto na definio de objetivos,
quanto na soluo de problemas que possam ocorrer no processo de implantao de suas idias. Para Ashoka, a
criatividade faz parte da natureza do empreendedor social... (ASHOKA, 2006).
107
Este trabalho no pretende ser comparativo, mas interessante lembrar que o movimento estudantil no um
tinha um projeto, isto , um programa de ao previamente fixado. de Foracchi (1972) a seguinte
caracterizao do movimento estudantil: Um dos trunfos de que o movimento estudantil dispe , exatamente, o
do seu no comprometimento com programas e da conseqente valorizao da improvisao das suas
elaboraes estratgicas e tticas. Supem os estudantes que seriam relativamente fcil fazer com que o
movimento desencadeado abortasse, numa manifestao incua, se o seu desenvolvimento estivesse previamente
configurado num programa de ao. O impacto que provoca condicionado pela surpresa, pela ecloso
inesperada que apanha desprevenidos os interessados em contorn-la. [...] A valorizao ttica da espontaneidade
e da improvisao no se limitam, porm, ao momento da ecloso e ao plano institucional. Elas so cultivadas
como as virtudes cardeais do movimento estudantil que delas se impregna para lanar-se, com ousadia, a novas
experincias. No importa que estas no durem, nem sejam permanentes; o essencial que atravs delas se
possam entrever novas possibilidades. A idia central se que ela pode ser assim caracterizada manter viva
na sociedade a contestao permanente, para que nela se formem outros caminhos e outras alternativas. nesse
sentido que o poder estudantil pode ser caracterizado como a afirmao de um direito de veto, o direito de
recusar qualquer frmula, qualquer proposta que no lhe for conveniente, que implicar no sufocamento da
espontaneidade e da improvisao. [...] difcil apreender, com rigor, o momento incipiente em que a ao se
desencadeia, porque ele de sombra, incerteza e indefinio. O movimento estudantil apresenta a peculiaridade
de assumir, como condio da sua persistncia, a incerteza do seu projeto. Este s pode ser percebido nos seus
contornos, pelo seu aspecto meramente sintomtico, expresso atravs daquilo que ele diz, afirma ou escreve
sobre si mesmo e atravs das reaes de tolerncia ou hostilidade que provoca (FORACCHI, 1972, p. 101-04,
grifo do autor).
212
nvel em que estaria ocorrendo tal participao naquele momento. Enquanto a introduo
escrita por Durston (2001) apontava a existncia de srios defeitos de desenho e execuo
(p. 21) nos projetos juvenis, Rodrguez (2001), por outro lado, se detinha no caso de quatro
projetos em que detectava a possibilidade de exerccio da cidadania e a existncia de
elementos que contribuem para incrementar em seus beneficirios a capacidade de
comportar-se como atores sociais (p. 82). No Encontro que deu origem publicao
estiveram representados vinte projetos que contavam com a participao de jovens em
situao de desvantagem (DURSTON, 2001, p. 11) ou, em outros termos, estavam
orientados a jovens em situao de marginalidade e desvantagem, nos campos da educao,
sade, emprego e participao cidad (p. 12). Um exame mais prximo do Anexo do artigo
de Tapia (2001) faz supor que a maioria absoluta, seno a totalidade, dos projetos tinha
organizaes adultas (governo, Igreja, ONGs) e no juvenis como as condutoras dos projetos.
Assim, o termo destinatrio, referindo-se ao jovem, e a expresso projetos orientados aos
jovens indicam apropriadamente o carter adulto e assistencial dos projetos em questo, que
consideravam os jovens em situao desvantajosa como objeto de interveno. Apesar disso,
em virtude do esforo dos autores em incentivar a participao juvenil, so ressaltadas as
qualidades dos jovens destinatrios, referidos, algumas poucas vezes no texto, como
protagonistas:
O segundo ponto diz respeito justamente mediao feita pelo grupo entre o
indivduo e o todo social. O grupo interpe-se entre o indivduo e a sociedade, no s como
instncia socializadora, mas como amortecedor do poder predominante. No grupo, o jovem
indivduo tem a oportunidade de sentir til e fazer alguma coisa, aplacando a sensao de
impotncia ao juntar aos demais os seus esforos, que de outra forma seriam considerados
infrutferos. Igualmente, no grupo, o jovem indivduo tem a oportunidade de apaziguar a sua
condio de tomo isolado na sociedade massificada, uma vez que pode encontrar-se com
108
Carneiro (2002) explicita a idia de que a educao e, por conseguinte, a aprendizagem deve ser uma
atividade coletiva: ... aqui, surge uma nova perspectiva de compreenso do currculo na escola de Ensino
Mdio. Sobretudo, no que diz respeito transformao da sala de aula em um laboratrio de aprendizagem
coletiva (p. 60 e p. 92). Essa passagem, cuja transcrio no est completa aqui, aparece, exatamente igual, por
214
seus pares ou com seus iguais (expresses utilizadas com alguma freqncia em meno aos
integrantes de grupos juvenis).
duas vezes, no livro de Carneiro (2002): pgina 60 e pgina 92. Eis um exemplo de como o discurso em
questo , literalmente, repetitivo.
109
A passagem seguinte, de autoria das educadoras do Movimento de Adolescentes Brasileiros (Anexo A),
coloca em evidncia o carter homogeneizador do grupo: De um conjunto de indivduos passamos a ter um
grupo quando, depois de um tempo, h convivncia e compartilhamento. Para que isso acontea tornam-se
necessrios a constncia da presena dos participantes, a identificao de objetivos comuns, o respeito s
diferenas individuais, a capacidade de resolver contradies e conflitos, a partir do dilogo, e o estabelecimento
consensual de regras e normas de conduta (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 25).
215
CAPTULO V
EDUCAO PARA A CIDADANIA ATIVA
110
Conforme Paoli (2002): ... a construo intelectual brasileira do que se entende por cidadania tem ido alm
de seu aspecto terico normativo voltado para a avaliao dos procedimentos da democracia e da justia social.
De fato, uma das caractersticas essenciais na literatura sobre esta questo manter a dimenso crtica do
conceito muito prxima da complexidade emprica dos conflitos concretos por direitos, operando, assim, com os
acontecimentos singulares que desvendam uma sociedade fragmentada pela multiplicao de suas histricas
desigualdades. Esta proximidade com os acontecimentos, aes e debates que disputam o sentido social e
poltico destas transformaes levou, por seu lado, elaborao de uma noo de cidadania intimamente
relacionada com a importncia das distines analticas claras entre o espao pblico e os interesses privados,
como base para a compreenso crtica do aprofundamento da excluso social e poltica e para a avaliao de sua
dinmica (p. 376-77).
111
Conforme Telles (1999): Nos anos 80, os movimentos sociais se organizaram, os sindicatos se fortaleceram
e as aspiraes por uma sociedade mais justa e igualitria ganharam forma na reivindicao de direitos,
projetaram-se no cenrio pblico, deixaram suas marcas em conquistas importantes na Constituio de 1988 e se
traduziram na construo de espaos plurais de representao de atores coletivos reconhecidos como
interlocutores vlidos no cenrio poltico nacional (p. 17).
217
do povo na funo legislativa. Tais mecanismos foram objeto de estudo de Maria Victoria de
Mesquita Benevides em trabalho que lhe conferiu o ttulo de livre-docente da Faculdade de
Educao da USP, em 1990. No estudo que recebeu o ttulo de A cidadania ativa a
pesquisadora no ignorou a importncia dos movimentos sociais e populares e outras formas
de participao direta na vida poltica (BENEVIDES, 2003, p. 22), embora tenha
concentrado sua ateno na participao popular [...] que se realiza atravs de canais
institucionais para a interveno direta na atividade de produo das leis e de polticas
governamentais (p. 12, grifo da autora).
112
Benevides (2003) no deixa de apontar a impreciso da noo corrente de participao popular e, como j
referido, a importncia de outras formas de participao, alm dos mecanismos institucionais estudados por ela:
No Brasil, a ambigidade na utilizao do termo [participao popular] intensificou-se a partir do incio do
processo de transio do autoritarismo. Participao popular passa a ser palavra-chave (ou mgica) que
supostamente sustenta uma proposta de democratizao mas devido a essa abrangncia e indefinio acaba,
muitas vezes, como figura de retrica. Governos e partidos polticos utilizam-na como publicidade e a
participao, na prtica, acaba desmoralizada. A precariedade do debate terico e institucional , igualmente,
significativa. A idia de participao popular permanece vinculada organizao de conselhos populares [...],
e, principalmente, mobilizao popular em movimentos sociais com graus variados de dinamismo,
representatividade, enraizamento e espontaneidade. evidente que movimentos sociais e populares dos mais
conjunturais aos mais duradouros constituem formas importantes e necessrias de participao popular numa
perspectiva democrtica. Mas tambm evidente que no se deve restringir a participao poltica aos
movimentos, sobretudo quando se abrem possibilidades para canais institucionais (p. 16-17).
219
escolha para cargos executivos e legislativos. [...] Esta cidadania ativa supe a participao
popular como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o poder, ou os
poderes (BENEVIDES, 2003, p. 19-20, grifo da autora).
... tendo por referncia as possibilidades de uma cidadania ativa abertas pela
nova ordem legal instituda em 1988, a movimentao ampla e multifacetada
dos anos 80 desdobrou-se em uma tessitura democrtica, construda na
interface entre Estado e sociedade, aberta a prticas de representao e
interlocuo pblica. Nos anos que se seguiram promulgao da nova
Constituio, multiplicaram-se fruns pblicos nos quais questes como
direitos humanos, raa e gnero, cultura, meio ambiente e qualidade de vida,
moradia, sade e proteo infncia e adolescncia se apresentaram como
questes a serem levadas em conta numa gesto partilhada e negociada da
coisa pblica. Nesses fruns, sob formatos diversos e representatividade
tambm desigual, polticas sociais alternativas vm sendo elaboradas e
debatidas... (TELLES, 1999, p. 156-57)
Por outro lado, o ponto que importa salientar neste trabalho diz menos
respeito difcil distino entre assuntos puramente administrativos e assuntos pblicos que
implicam decises polticas, e muito mais onipresena de um discurso consensual que
impede a palavra autnoma. Como se viu nos Captulos II e III, a participao juvenil ocorre
no plano da formulao das polticas e da adoo de decises, o que implica a aceitao de
princpios, regras e critrios preestabelecidos, identificada neste trabalho como o componente
de passividade da noo de participao. Ainda que se admita tal participao na formulao
de polticas pblicas como exerccio de cidadania ativa, cabe salientar que o discurso atual
impe os quadros explicativos, as categorias e os termos do debate, de modo a forjar um
consenso e impossibilitar a palavra transgressora. Sem esta, no h possibilidade de
contestao de critrios, princpios e regras, tampouco de reivindicao de direitos que j no
estejam previstos (e definidos como servios). Sem a palavra transgressora no h como
desestabilizar o j estabelecido, no h como tornar visveis e relevantes coisas que se
mantm obscuras ou ignoradas113, no h como inaugurar uma maneira alternativa de
entender a vida social e produzir um contra-discurso, no h como efetivar, nos termos de
Benevides (2003), a criao, transformao e controle sobre o poder (p. 20).
113
Cabe esclarecer que a importncia da palavra transgressora na constituio dos direitos e na participao
poltica foi salientada por Telles (1999, p. 180-86).
221
114
No excerto seguinte do documento Polticas pblicas de/para/com juventudes (UNESCO, 2005) possvel
detectar a distino estabelecida atualmente entre direitos (concebidos como servios ofertados pelo Estado) e
cidadania ativa, como se a segunda noo no inclusse a primeira: O panorama se torna inquietante quando os
jovens, alm de sujeitos de direitos, no se organizam como sujeitos de cidadania ativa, reivindicando a partir de
necessidades materiais e existenciais programas e polticas que lhes tenham como foco (p. 81).
222
... o meu desejo de fazer alguma coisa diferente, mudar um pouco a coisa.
As coisas pequenas vo fazer essa diferena na verdade, acho que essa
diferena vai estar nas coisas pequenas. aquela coisa: quando voc tiver
vontade de mudar v l e mude, entendeu? aquela coisa: d um passo
frente e voc no estar mais no mesmo lugar, que as coisas pequenas fazem
essa diferena. (depoimento de jovem protagonista apud TANAKA et al.,
1998, p. 27)
Praticar cidadania tambm tentar combater o que a gente consegue ver que
est errado. E tem de ser desde agora. Eu acho que cidadania comea quando
a gente enxerga isso e comea a combater isso, comea a perceber o que est
errado e fazer alguma coisa sobre isso. (depoimento de jovem protagonista
apud TANAKA et al., 1998, p. 27)
115
Especialmente em relao juventude, as manifestaes artsticas e culturais tm sido tomadas como
possibilidades de novas formas de poltica e, portanto, como oportunidades de prtica da cidadania, conforme
j mencionado no Captulo I. Interessante o caso do Centro de Cidadania da Juventude, inaugurado em maro
de 2006 pela Prefeitura do Municpio de So Paulo, no bairro da Cachoeirinha: espao criado para que o jovem
seja sujeito de ao, de forma que possa produzir, inovar, criticar e, principalmente, buscar solues que
contribuam para sua formao e construo de sua identidade e autonomia, conforme consta em folheto de
divulgao do prprio Centro (SO PAULO, Cidade, 2006). O Centro, administrado pela ONG Centro
Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentvel (CIEDS), subordinado Secretaria
Municipal de Cultura (SMC) e, embora sua definio oficial seja Centro de Cidadania da Juventude, os textos de
divulgao referem-se a ele como Centro Cultural da Juventude. Pode-se supor que a alternncia no uso dos dois
termos pelo prprio Centro possa ser explicada pela subordinao SMC, mas tambm por concepes
alargadas e ambguas tanto de cidadania quanto de cultura e/ou por uma relativa indistino entre ambas.
225
116
Sobre a noo de direitos sociais, consultar Telles (1999), que os define como prticas, discursos e valores
que afetam o modo como desigualdades e diferenas so figuradas no cenrio pblico, como interesses se
expressam e os conflitos se realizam (p. 137-38).
117
Sobre a naturalizao e a banalizao da pobreza, isto , sobre a representao da pobreza como paisagem,
desvinculada do mundo social e poltico, consultar Telles (1999).
226
Por outro lado, o trabalho voluntrio, nomeado como tal, expandiu-se ou,
pelo menos, ganhou visibilidade pblica no Brasil durante a dcada de 90, intimamente ligado
ao crescimento do terceiro setor. As organizaes do terceiro setor, mesmo aquelas
administradas sob a lgica de mercado por profissionais remunerados e no por diletantes
bem-intencionados, muitas vezes utilizam-se diretamente tambm do trabalho voluntrio e/ou
pretendem dissemin-lo pela sociedade. E nos textos de vrias organizaes, o voluntariado ,
sim, explicitamente apontado como uma forma de protagonismo juvenil, omitindo-se,
contudo, a motivao da caridade.
Nos ltimos anos, sobretudo nesta dcada, vem tomando forma no Brasil a
concepo de voluntariado como ao cvica, que tem como objetivo a
mobilizao de pessoas, empresas e instituies da sociedade civil para rever
seus prprios problemas, tanto pela articulao de iniciativas e recursos
quanto pela reivindicao de polticas pblicas satisfatrias. A participao
direta de cidados em atividades sociais pode contribuir para o
enfrentamento da excluso social e para a consolidao de uma cidadania
participativa. Assegurar os direitos humanos e sociais passa a ser
responsabilidade no apenas do Estado, mas de toda a sociedade. (CAMPOS
e SOUSA, 2000, p. 13)
figuraes do indivduo que o principal responsvel pela soluo dos problemas que afetam
a ele prprio e ao grupo118. Assim, o trabalho voluntrio atual, tambm nomeado de aes
voltadas para a comunidade, atuao social, interveno social, executado via projetos, em
grupos ou em redes, afasta-se da caridade e funde-se com a cidadania ativa.
118
Campos e Sousa (2000), em sua defesa do voluntariado como forma de protagonismo juvenil, apontam essa
convergncia entre beneficirio e agente de transformao: A incluso dos adolescentes na busca de solues
aos problemas comunitrios colabora no apenas para o desenvolvimento de sua auto-estima e autonomia, mas
contribui tambm para a organizao e o fortalecimento da prpria sociedade.[...] Neste caso, o jovem no seria
apenas o beneficiado, mas tambm o promotor da transformao social (p. 15).
119
O Centro de Protagonismo Juvenil, da Secretaria de Educao do Estado do Paran, por exemplo, pretendia
ser um aglutinador e organizador da rede de grupos juvenis: Atuando sempre em parceria com jovens
comprometidos com o desenvolvimento humano sustentvel na sociedade brasileira, o CPJ o ponto de encontro
de uma rede de aes afirmativas propostas, planejadas e executadas por jovens e para os jovens (CENTRO DE
PROTAGONISMO JUVENIL, 2003).
232
casual que a expresso faa a diferena tenha se tornado o mote do trabalho voluntrio (ver
Anexo Q, Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena). O atual trabalho voluntrio acena com
uma dupla possibilidade para o indivduo isolado, e que se mantm sob os efeitos do discurso
de poder atual, consensual e homogeneizador: a integrao social ou fazer parte
simultaneamente iluso de buscar a individualidade perdida, de destacar-se, de fazer a
diferena. Em suma, o prprio discurso confere ao indivduo a dupla posio de isolamento e
de conformidade ao consenso estabelecido, sem deixar de oferecer um simulacro de ao
poltica e de valorizao da singularidade individual.
120
Conforme matria francamente favorvel s atividades do terceiro setor e de responsabilidade social das
empresas, publicada na imprensa em fevereiro de 2001: Para tentar reverter a imagem negativa, provocada por
constantes reclamaes e processos dos consumidores, a Companhia Telefnica de Espanha criou a Fundao
Telefnica (DANTAS, 2001, p. 22). Pode-se perguntar: ser que ocorreu ao reprter e prpria empresa
telefnica que a alternativa mais honesta, do ponto de vista dos direitos do consumidor, seria melhorar a
qualidade dos servios prestados?
121
Existe extensa literatura sobre o tema, baseada, em grande parte, nos escritos de Michel Foucault. Conforme
Foucault (2001b): Vemos tambm se difundirem os procedimentos disciplinares, no a partir de instituies
fechadas, mas de focos de controle disseminados na sociedade. Grupos religiosos, associaes de beneficncia
muito tempo desempenharam esse papel de disciplinamento da populao. Desde a Contra-Reforma at
filantropia da monarquia de julho, multiplicaram-se iniciativas desse tipo; tinham objetivos religiosos (a
converso e a moralizao), econmicos (o socorro e a incitao ao trabalho), ou polticos (tratava-se de lutar
contra o descontentamento ou a agitao) (p. 175).
234
Por sua vez, a empresa que oferece aos seus trabalhadores a oportunidade
considerada legtima e valiosa de realizao de trabalho voluntrio funciona como canal de
participao social para tais indivduos. No s a empresa melhora sua imagem perante seus
funcionrios, mas amplia sua presena e margem de controle na vida deles que, inclusive nas
horas de lazer, aos finais de semana, acompanhados de suas famlias, vivem momentos de
felicidade e realizao pessoal trabalhando nos projetos patronais de responsabilidade
social122.
122
Interessante a declarao de Snia Favaretto, da Fundao Bank Boston: hoje em dia a empresa acabou
substituindo a igreja, o clube e funciona como canal de participao social; h que se destacar o grande poder de
transformao social que a empresa tem hoje (19 ENCONTRO DILOGOS SOCIAIS, 26 out. 2004,
anotaes nossas).
123
Resultados, contudo, que no devem ser menosprezados, sobretudo no que se refere expanso e legitimao
da presena do capital no meio social (cf. PAOLI, 2002).
124
Outros depoimentos interessantes: de Mrcia Elizabete Zalasik Cobellis, gerente de benefcios de um grande
laboratrio farmacutico: As atividades de responsabilidade social se revertem para a imagem da empresa.
235
corporativo (cf. COSTA, 200-?) consiste em estratgia de gesto de pessoas, e por isso
muitas vezes alocado no respectivo departamento de recursos humanos. Pode-se afirmar,
finalmente, que a idia de responsabilidade social das empresas apoia-se menos numa
proposta de construo da democracia e da igualdade, que no temor da desintegrao social
em face da pobreza e deteriorao das condies de vida de grande da populao125 e,
conforme argumentou-se aqui, no exerccio de poder do capital, no s sobre a comunidade
beneficiada, mas sobre a prpria fora de trabalho (cf. PAOLI, 2002).
uma via de mo dupla: a empresa investe para a melhoria do municpio e da sociedade e tem sua imagem
melhorada. Alm disso, temos um colaborador mais produtivo, mais colaborativo, mais crtico. Por sua vez,
Jos Marcos Cessel, coordenador de responsabilidade social do Instituto Elektro: Com as atividades de
responsabilidade social, o clima organizacional dentro da empresa fica melhor, as pessoas ficam mais
camaradas... (FRUM PERMANENTE DO TERCEIRO SETOR, 2004a, anotaes nossas). Ver tambm
artigo de Antnio Carlos Gomes da Costa sobre as vantagens do voluntariado corporativo, que se inicia com a
impactante frase: sem dvida alguma, a empresa a grande organizao vitoriosa nesta reta de final de sculo e
de milnio (COSTA, 200-?).
125
Conforme declarao de Slvio Caccia Bava: o empresariado tem sido conclamado a investir no social para
suprir condies mnimas que garantam a estabilidade e a manuteno do status quo (FRUM PERMANENTE
DO TERCEIRO SETOR, 2002b, anotaes nossas).
236
[esfera Emprego]
Se todavia no existirem, os governos deveriam considerar a possibilidade
de estabelecer programas de servios voluntrios para os jovens. Esses
programas poderiam servir de alternativa ao servio militar ou constituir um
elemento obrigatrio dos programas educativos, dependendo das polticas e
prioridades nacionais. Entre as possibilidades oferecidas deveriam incluir-se
os acampamentos/expedies de trabalho para jovens, os projetos de
servios para a comunidade e os programas de proteo ambiental e
cooperao intergeracional. As organizaes juvenis deveriam participar
diretamente na concepo, planificao, aplicao e avaliao desses
programas. (ONU, 1995)
126
Inmeras unidades da rede particular de ensino (algumas filiadas igreja catlica, outras no) tm realizado
projetos com seus alunos, em que desenvolvem noes de cidadania e solidariedade, e os incentivam a
realizar trabalho voluntrio, mencionando ou no o enunciado protagonismo juvenil. Entre esses
estabelecimentos, encontram-se os seguintes: Colgio Anglo (de Rio Claro, So Paulo, com o Projeto Semente
de Adolescentes Voluntrios), Colgio Guilherme Dumont Villares (Projeto Considere, em So Paulo), Rede
Pitgoras de Ensino, Colgio Bandeirantes de So Paulo (Programa Cidadania), Escola Vera Cruz de So Paulo
(projeto de voluntariado juvenil), os Colgios Maristas mantidos pela Unio Catarinense de Educao (Programa
SOMAR, de liderana juvenil, no Estado de Santa Catarina), Instituto Madre Mazzarello (da Rede Salesiana de
Ensino, em So Paulo) etc.
127
Conforme Villella (2005b), em sua defesa do voluntariado educativo: O quarto e quinto benefcios dizem
respeito a conquistas profissionais e pessoais. H evidncias de que, nesses tempos de culto responsabilidade
social, o trabalho voluntrio comea a representar uma vantagem corporativa. Muitas empresas admitem adot-lo
como critrio de desempate em processos de seleo. E esto escoradas em convices firmes. Para elas, algum
que se dispe a doar tempo e conhecimento para uma organizao social aprende desde cedo a servir. E gostar de
241
servir, por princpio, constitui um comportamento que pode fazer diferena no mercado de servios. Voluntrios
so, por natureza, pessoas especiais, que trabalham para causas e colocam paixo nas atividades que exercem.
Acostumados com a escassez de recursos, sabem fazer mais com menos, transformar idias em ao e construir
pontes em vez de reclamar dos abismos. Automotivados e com iniciativa prpria, tendem a sentir mais prazer no
trabalho e, como apreciam o contato com pessoas, possuem boa capacidade de liderana e responsabilidade.
242
128
Duas observaes sobre a cooperao: 1 - Sobre o objetivo educativo de desenvolver a cooperao por meio
de projetos, ver Ribeiro e Campos (p. 19-20; 94). As autoras afirmam que: A primeira questo a problematizar
como o mundo atual, com seu padro enraizado de conflitos, pode transformar-se em um mundo no qual
prevaleam a harmonia e a cooperao. A vivncia das aes do projeto tornou-se, em seu desenrolar, uma ao
educativa que visou busca da paz; a cooperao foi um meio de atingi-la, no como um passe de mgica, mas
atravs de um processo criativo (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p. 19). 2 Alm do objetivo da cooperao,
tambm a atividade do educando no processo de aprendizagem e a noo de aprender a aprender, entre outros,
so pontos importantes do pensamento de Piaget. Fica aqui o registro de que um estudo sobre a apropriao do
pensamento piagetiano pelo discurso educacional atual certamente ampliaria a compreenso acerca das
demandas postas ao indivduo pela sociedade contempornea.
244
CONSIDERAES FINAIS
Concebida como tal, a poltica no supe conflito e contestao, nem representa ameaa ao
establishment, motivo pelo qual pode e deve ser praticada por todos, inclusive pela
juventude. O protagonismo juvenil o discurso que prescreve juventude essa nova forma
de poltica, que funciona como mecanismo de integrao.
129
Pode-se citar, a ttulo de exemplo, a passagem seguinte: Desta forma, se nos anos 1960 a juventude era um
problema na medida em que podia ser definida como protagonista de uma crise de valores e de um conflito de
geraes... (SPOSITO e CARRANO, 2003, p. 270, grifo nosso).
248
Esse discurso sobre o social, dominante hoje em dia nos textos sobre
juventude produzidos por rgos governamentais, organismos internacionais, socilogos,
pedagogos, educadores em geral e organizaes do terceiro setor e pode-se, supor,
dominante tambm em outras reas que requeiram uma explicao sobre a sociedade foi
identificado, neste trabalho, como aquele que possibilitou a emergncia do enunciado
protagonismo juvenil. Alis, tal discurso possibilitou a emergncia tambm de outros
enunciados, que por vezes tambm aparecem nos textos sobre juventude: resilincia,
empoderamento, vulnerabilidade social, capital social, empreendedorismo social so alguns
deles. Assim, o enunciado protagonismo juvenil foi considerado, neste trabalho, como via de
acesso ao discurso mais geral sobre o social, aquele que concebe a sociedade como um elenco
de atores sociais em atuao num cenrio pblico. O jovem protagonista, ator principal
desse cenrio pblico, apresentado pelo discurso como o agente e beneficirio da mudana,
o jovem objeto de polticas pblicas que tambm deve oferecer sua contribuio ou sua
contrapartida realizando atividades em benefcio de si prprio e da coletividade.
cidadania que supe a atuao prtica dos jovens na busca de solues para os problemas
sociais, formulao que faz coincidir educao para a cidadania com voluntariado
educativo. O discurso estabelece uma oposio entre teoria identificada com verbalismo,
memorizao de contedos inteis, caractersticas de um suposto ensino tradicional e
prtica oportunidade real de aprendizagem e de aplicao da teoria realidade,
caracterstica da principal estratgia pedaggica: o projeto. Ou seja, estabelecido o princpio
da atividade para toda a vida social, tambm a educao requer uma pedagogia que no
discurso baseado na palavra, mas materializao do discurso pela atividade.
Nos dias de hoje, pode-se afirmar que a ONG seja o ator social por
excelncia, isto , aquele tomo da sociedade que melhor presta servios e se relaciona com
os demais na defesa de interesses parciais. E, uma vez que se declara que o principal objetivo
de uma poltica de juventude incrementar nos jovens a capacidade de comportarem-se como
atores sociais, ou seja, de modificarem seu entorno social para realizarem projetos pessoais
(TOURAINE, 1998, p. 5), a ONG tornou-se a instncia mais adequada para tanto. Embora o
protagonismo juvenil tenha sido apontado, inclusive, como um dos eixos fundamentais das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (ZIBAS et al., 2006, p. 52), foi nas
atividades das ONGs que encontrou campo frtil para sua consolidao.
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276
ANEXOS
277
ANEXO A
Informe sobre o Movimento de Adolescentes Brasileiros (MAB)
O MAB participou do projeto A Paz Tambm a Gente que Faz, a partir da iniciativa dos
adultos coordenadores do movimento, que discutiram a possibilidade da participao de
adolescentes e jovens na construo de uma cultura da paz (RIBEIRO e CAMPOS, 2002, p.
16). A concepo e a coordenao do projeto couberam ao Centro de Voluntariado de Rio
Claro (SP), que o inseriu no Programa Paz nas Escolas, do Ministrio da Justia. O livro
organizado por Ribeiro e Campos (2002) um relato das atividades e experincias
desenvolvidas pelo MAB ao participar desse projeto.
O texto de Ribeiro e Campos (2002) ambguo no que diz respeito ao alcance da participao
juvenil no MAB. O que se denomina Movimento definido pelas prprias autoras como uma
rede; alm disso, esse movimento/rede intitulado de adolescentes brasileiros , na
verdade, coordenado por educadores, ou seja, adultos com a funo especfica de educao
(de incio, especificamente educao sexual). Da mesma forma, o projeto A Paz Tambm a
Gente que Faz foi executado pelos jovens e adolescentes do MAB, mas sua idealizao e
278
O livro de Ribeiro e Campos (2002) traz vrios dos elementos presentes no discurso do
protagonismo juvenil, embora a expresso seja usada, mas no enfatizada: a hipervalorizao
da juventude (o jovem como portador da mudana social, p. 33-34; 122-23; figura do jovem
como soluo e no como problema, p. 51); a existncia de necessidades impostas pelo
tempo presente e a antecipao do futuro no presente (p. 8); apelo ao novo ou a um novo
tempo, nova sociedade, sociedade em vertiginoso processo de mudana (p. 53-54; 96-
97); proposta de encontrar solues imediatas para problemas imediatos (p. 18); educao
baseada no trabalho com grupos e nas relaes interpessoais (p. 13; 50; 94; 119; 136; 156);
idia de que a sociabilidade deve ser objeto de aprendizagem (p. 107); concepo de educao
como processo permanente (p. 45) de desenvolvimento de capacidades (p. 51); idia de
uma interveno para uma suposta transformao da realidade (p. 51; 156); noo de
participao como atividade compromisso da ao, aliando o esforo da compreenso da
realidade e o esforo para intervir (p. 53, grifo do autor); noo de cidadania como atividade
prtica que deve ser objeto de aprendizagem (p. 13; 44); idia de cooperao e anulao do
conflito (p. 19-20; 94-96); homogeneizao da juventude e do social, diferena e desigualdade
reduzidas s variaes de gnero, etrias, de localidades de origem (p. 22-24; 46-47; 107);
soluo de problemas sociais como atribuio da sociedade civil (p. 105).
* * *
279
ANEXO B
Alguns programas e projetos governamentais destinados aos jovens
(referidos preferentemente como jovens e no adolescentes)
Nvel federal
Conforme Sposito e Corrochano (2005, p. 149), o projeto parece ter sido concebido como
uma tentativa de ocupar e retirar da situao de risco aqueles jovens, para os quais
haveria reconhecida escassez de programas, ainda sem idade adequada para o ingresso formal
no mercado de trabalho e expostos marginalidade. Desse modo, a justificativa do governo
federal apresentada para o projeto foi o intuito de definir uma proposta de ocupao para
jovens de 15 a 17 anos em situao de risco e vulnerabilidade social, que no configure
trabalho, mas que possibilite, de fato, sua permanncia no sistema educacional e proporcione
experincias prticas que o preparem para futuras inseres no mundo do trabalho (BRASIL,
2001). So os seguintes os objetivos especficos do Agente Jovem, conforme portaria que
regulamenta o projeto:
Conexes de Saberes
Projeto iniciado pelo Observatrio das Favelas, ONG do complexo de favelas da Mar da
cidade do Rio de Janeiro. Em 2004 foi encampado pelo Ministrio da Educao e, em maio de
2006, eram 31 as instituies que j haviam aderido ao programa, com 350 estudantes
bolsistas.
Entre seus objetivos esto a aproximao das universidades federais de ncleos pobres e a
atuao de universitrios de origem popular para melhoria das condies de vida de suas
comunidades (PENNAFORT, 2006, p. A16). Os estudantes universitrios selecionados
recebem bolsas de extenso, no valor unitrio de R$ 300,00, e prestam servios
comunidade: a tarefa deles fazer uma mediao entre as comunidades e a universidade,
alm de criar polticas que beneficiem os moradores de reas pobres preferencialmente,
aquelas em que vivem (PENNAFORT, 2006, p. A16). Alguns dos requisitos para inscrio
so: pertencer a uma comunidade pobre, ser o primeiro da famlia a ingressar no ensino
281
superior, ter renda familiar de at seis salrios mnimos e ter estudado em escola pblica
(PENNAFORT, 2006, p. A16).
Institudo pela mesma lei que criou a Secretaria Nacional e o Conselho Nacional de
Juventude, a Lei Federal n 11.129, de 30 de junho de 2005, e regulamentado pelo Decreto n
5.557, de 5 de outubro do mesmo ano. Considerado pelo Ministro Patrus Ananias, do
Desenvolvimento Social e Combate Fome, o desdobramento e a ampliao do Programa
Agente Jovem (ANANIAS, [2005]), o ProJovem um programa emergencial e
experimental (BRASIL, 2005b), destinado a jovens de 18 a 24 anos que concluram a quarta
srie, mas no completaram o ensino fundamental, e que no tenham vnculo empregatcio.
A lei que instituiu e o decreto que regulamentou o ProJovem no fazem referncia explcita ao
protagonismo juvenil, embora afirmem a inteno de desenvolvimento de aes
282
... executar aes integradas que propiciem aos jovens brasileiros, na forma
de curso previsto no art. 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
elevao do grau de escolaridade visando a concluso do ensino
fundamental, qualificao profissional, em nvel de formao inicial, voltada
a estimular a insero produtiva cidad e o desenvolvimento de aes
comunitrias com prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e
interveno na realidade local (BRASIL, 2005b).
Projeto Rondon
O Projeto Rondon, formalizado em 1968, tinha como objetivo oficial conduzir a juventude a
participar do processo de integrao nacional (BRASIL, 1968), formulao que evoluiu para
a trplice finalidade da Fundao Projeto Rondon de motivar a participao voluntria da
283
Conforme Silveira (1987), no Projeto Rondon conviveram duas finalidades: uma educativa,
dirigida mais diretamente aos jovens participantes, e outra assistencial, dirigida s populaes
pobres, sendo que a primeira se sobreps segunda. Na dcada de 60, quando o movimento
estudantil assumiu propores indesejadas pelo governo militar sendo, por isso, duramente
reprimido, o Projeto Rondon veio oferecer uma alternativa saudvel de participao juvenil.
O Projeto tentava engajar os jovens nos esforos governamentais de desenvolvimento do pas
e construo da unidade nacional, considerando-os como agentes de modernizao. Vrios
autores apontam o objetivo no-declarado do Projeto Rondon de direcionamento da atuao
juvenil, entre eles Castro (1975):
Conclui Silveira (1987) que os resultados da participao no Projeto Rondon, definido como
educao para a cidadania (assim como o protagonismo juvenil), eram muito mais
perceptveis em termos de experincia vivida pelos prprios estudantes que de contribuies
efetivas s populaes assistidas ou universidade. Em outras palavras, a inteno primordial
do Projeto Rondon era muito mais a formao de um certo tipo de conscincia entre os jovens
universitrios do que os objetivos expressos de integrao e desenvolvimento nacionais: o
Projeto Rondon centraliza no estudante suas preocupaes essenciais (SILVEIRA, 1987, p.
113).
Em 1989 foi extinta a Fundao Projeto Rondon (BRASIL, 1989); em janeiro de 2005, por
meio de Decreto Presidencial (BRASIL, 2005c), foi reativado o Projeto (agora executado por
um Comit de Orientao e Superviso) com a mesma inteno de educao da juventude, a
284
julgar pelas palavras do ento Presidente Lus Incio Lula da Silva. Conforme noticiado pela
imprensa, o Presidente disse acreditar que o Projeto pudesse dar um choque de realidade nos
estudantes, resgatar valores patriticos e convenc-los a deixar de pensar em problemas
corporativos e envolver-se com problemas sociais do Pas, desenvolvendo a solidariedade
(AGNCIA DE NOTCIAS UOL, 2003). Entre as diretrizes bsicas para a execuo do
Projeto Rondon podem ser destacadas:
Nesta nova verso, a educao para a cidadania inclui, alm do conhecimento da realidade
do pas (que na verso anterior parecia ser suficiente para afastar o jovem dos movimentos de
contestao), o enfoque de projetos. Ou seja, pode-se afirmar que uma importante
finalidade educativa do atual Projeto Rondon seja desenvolver no jovem a capacidade de
buscar solues geis e eficazes para problemas imediatos. Tal o pargrafo de abertura do
documento Concepo poltica do Projeto Rondon: A fim de atender ao pleito dos
estudantes universitrios, que desejavam contribuir para a soluo dos problemas sociais da
populao, o Governo Federal relanou o Projeto Rondon, em janeiro de 2005 (BRASIL,
2005f). E outra das diretrizes para a execuo do Projeto : Estimular a busca de solues
para os problemas sociais da populao, formulando polticas pblicas locais, participativas e
emancipadoras (BRASIL, 2005f). Ao lado dos objetivos de formao para a cidadania e de
integrao e participao no desenvolvimento, comparece a estratgia pedaggica dos
projetos; tais so os objetivos do Projeto citados pelo documento Concepo poltica do
Projeto Rondon:
Emprego. Iniciou suas atividades de maneira experimental em 1998 e atualmente est sob a
responsabilidade do Ministrio do Trabalho e Emprego como um dos projetos do Programa
Nacional de Primeiro Emprego.
Originalmente, era destinado aos jovens que optassem por no se alistar e queles dispensados
do servio militar obrigatrio; hoje desapareceu a meno ao servio militar e a faixa etria
atendida ampliou-se. Hoje podem inscrever-se no projeto jovens de ambos os sexos, com
idade entre 16 e 24 anos, renda familiar de menos de meio salrio mnimo por pessoa,
situao de desemprego e escolaridade inferior ao ensino mdio. Durante os seis meses em
que permanecem no Servio, os jovens recebem uma ajuda de custo de R$ 150,00. Para fazer
jus bolsa, os jovens inscritos devem cumprir 300 horas de elevao da escolaridade, 100
horas de qualificao profissional e 200 h de formao em direitos humanos e cidadania, alm
de prestar servios coletividade.
Seu objetivo inicial, segundo o governo federal, era o de engajar a juventude brasileira em
aes de promoo e defesa dos direitos humanos e cidadania, capacitando jovens de ambos
os sexos nos assuntos pertinentes, envolvendo-os na soluo dos problemas das comunidades
nas quais esto inseridos (BRASIL, 2003). Pretendia, portanto preparar o jovem para o
trabalho e a para a cidadania, esta entendida como prestao gratuita de servios ou trabalho
voluntrio em busca de solues para problemas sociais. Hoje mantm-se tais objetivos do
Servio, mas a nfase recai sobre a inteno de contribuir para a insero do jovem no
mercado formal de trabalho.
Nvel estadual
Escola da Juventude
Modalidade de educao de jovens e adultos (EJA) de nvel mdio criada pela Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo em 2005 (SO PAULO, Estado, 2005). O curso tem
durao de 18 meses e destina-se a jovens entre 18 e 29 anos de idade. As aulas acontecem
apenas aos sbados e domingos, incluem aprendizagem via novas mdias (CD Rom,
Internet, DVD) e so ministradas por universitrios bolsistas do Programa Escola da Famlia.
Dagmar Zibas, pesquisadora da Fundao Carlos Chagas, questiona a validez de incentivar o
jovem a uma formao abreviada e alternativa no lugar de oferecer-lhe um ensino regular de
qualidade: Por acaso, o ensino mdio regular noturno no tambm voltado para a
juventude? Se os mais de 900 mil alunos do ensino mdio noturno no Estado de So Paulo
esto recebendo uma educao precria, o que significa esse investimento na nova Escola da
Juventude? (AO EDUCATIVA, 2005, p. 2).
Nvel municipal
agosto a dezembro de 2003 e estendido para a rede municipal de ensino fundamental no ano
seguinte (gesto Marta Suplicy) (POR UMA ESCOLA CIDAD, 2003). Nomes no
pertencentes aos quadros de pessoal da prefeitura assessoravam o projeto, entre eles o de
Moacir Gadotti, diretor do Instituto Paulo Freire e professor da Faculdade de Educao da
USP, e o de Csar Muoz, professor da Universidade Ramn Llull e tcnico da Direo de
Servios de Participao Cidad da cidade de Barcelona. O assessoramento do Instituto Paulo
Freire incluiu atividades de formao de centenas de tcnicos, funcionrios e professores da
rede.
Embora seu pblico-alvo tenha sido a faixa etria de 7 a 14 anos, em que eram identificados
crianas e adolescentes (raras vezes designados como jovens), esse programa merece ser
registrado aqui pelo fato de ter adotado como lemas a educao cidad e o protagonismo
infanto-juvenil (SO PAULO, Cidade, 2004b). Foi definido como um programa de
participao cidad, que pretende[u] envolver, como sujeitos do processo de gesto das
polticas pblicas, as crianas e adolescentes do municpio de So Paulo (SO PAULO,
Cidade, 2004b). Visava, portanto, incentivar adolescentes e crianas a participarem do
governo da cidade e da gesto democrtica da escola pblica, construindo um caminho para a
cidade educadora (GIANNECCHINI, 2004). Eram apresentados como seus objetivos:
Segundo seus autores, o OP Criana viria ao encontro das idias de Paulo Freire, entre elas a
de conhecimento autntico (que partisse da realidade brasileira, que desse respostas aos
288
problemas vividos pelo povo) e orgnico (em estreita relao com a realidade vivida,
buscando transform-la) (ROMO e GADOTTI, 2003), fruto de uma educao que
promovesse a participao democrtica.
Programa Bolsa-Trabalho
O Programa foi sofrendo transformaes desde a sua criao, uma delas relacionadas ao perfil
do pblico-alvo: inicialmente previsto para atender jovens de baixa escolaridade, o Programa
passou a aceitar jovens que estavam cursando ou j haviam cursado o ensino mdio, uma vez
que formavam a maior parte dos inscritos. Tambm passaram a ser aceitos aqueles jovens que
j desempenhavam alguma ocupao. Assim, o ento chamado Programa Bolsa-Trabalho
Renda desdobrou-se em: Bolsa-Trabalho Cursinho, Bolsa-Trabalho Estgio (para jovens entre
16 e 29 anos) e Bolsa-Trabalho Emprego (16 a 24 anos).
Entre julho de 2001 e setembro de 2004, o Programa atingiu 57.397 beneficirios. Para uma
anlise sinttica do Programa, consultar Sposito e Corrochano (2005).
289
Projeto da Prefeitura do Municpio de Embu das Artes (SP), institudo pela Lei Municipal n
2.082/2003 (EMBU, 2003) e regulamentado pelo Decreto n 66/2004 (EMBU, 2004), com a
finalidade de apoiar financeiramente, por meio de subsdio, atividades de cunho social,
cultural e educativo, principalmente aqueles propostos por jovens de baixa renda (EMBU,
2003). Conforme a mesma Lei, o projeto tem por objetivos: incentivar a interveno cultural
do jovem na cidade; proporcionar a incluso juvenil no desenvolvimento cultural do
municpio; democratizar o processo de produo cultural (EMBU, 2003).
***
290
ANEXO C
Informe sobre a Ao Educativa
A Ao Educativa define-se como uma ONG, cuja misso a promoo dos direitos
educativos e dos direitos da juventude, tendo em vista a promoo da justia social, da
democracia participativa e do desenvolvimento sustentvel no Brasil (AO EDUCATIVA,
2006b). A Ao Educativa nasceu do Programa de Educao do antigo Centro Ecumnico de
Documentao e Informao (CEDI), desmembrado em organizaes distintas em 1994 (em
2006, o stio na Internet da Ao Educativa omitia a sua ligao originria com o CEDI).
Consulta ao stio na Internet da Ao Educativa em 2006 revelou que entre seus membros
estavam nomes importantes da universidade: Maria Machado Malta Campos e Srgio
Haddad, professores da PUC-SP, Elie George G. Gahnem Jr. e Marlia Pontes Sposito,
professores da Faculdade de Educao da USP, Vicente Rodriguez, professor da UNICAMP.
ANEXO D
Informe sobre a Cidade Escola Aprendiz
A Cidade Escola Aprendiz uma ONG criada em 1998 pelo jornalista Gilberto Dimenstein,
no bairro da Vila Madalena, em So Paulo, a partir do Projeto Aprendiz (iniciado em 1997).
Desde 2004 uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP).
Tem como objetivos: construir oportunidades educativas para transformar os potenciais das
crianas e jovens em competncias para vida e desenvolver metodologias que faam da
cidadania um fim e um meio de aprendizado, que permitam ao jovem e criana ser agentes e
destinatrios de transformaes sociais (CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2006).
Em outras palavras, uma ONG que trabalha com educao comunitria, em que o bairro-
escola o espao educativo por excelncia. So experimentados programas de arte,
meio-ambiente, esporte, comunicao, tecnologia e gerao de renda em parcerias com
poderes pblicos, ONGs e comunidade. As diretrizes da Cidade Escola Aprendiz podem ser
reconhecidas no excerto seguinte:
Desde o incio, fomos orientados pela convico de que o indivduo deve ser
produtor de conhecimento, de que os currculos escolares deveriam ter
significado na vida do estudante e de que, sem a participao da
comunidade, a escola no conseguiria se adaptar s demandas da sociedade
da informao, que exigem aprendizagem permanente. Tambm estvamos
convencidos de que, sem o envolvimento comunitrio, a cidade de So Paulo
no conseguiria escapar da deteriorao social, simbolizada pelo descontrole
da violncia. Da que, para ns, o bairro-escola ajuda a construir uma escola
mais eficiente e uma cidade mais acolhedora e humana. (CIDADE ESCOLA
APRENDIZ, 2006)
Stio na Internet: projeto que deu origem Cidade Escola Aprendiz, em 1997 era um stio
na Internet mantido por alunos de escolas pblicas e particulares e coordenado por
jornalistas em parceria com o Colgio Bandeirantes, que veiculava material sobre direitos
humanos. Hoje o contedo do stio foi ampliado, transformando-se no portal de Educao
e Direitos Humanos de contedo aberto mais acessado do pas (CIDADE ESCOLA
APRENDIZ, 2006), com uma mdia diria de 7 mil visitantes e uma redao de 10
pessoas.
Escola na Praa, que funciona na Praa Aprendiz das Letras: atende crianas e
adolescentes de 4 a 16 anos, oferecendo oficinas de circo, msica, artes plsticas,
animao, jornal, fotografia, contao de histrias, jogos e brincadeiras, educao
ambiental, dana de rua e capoeira.
Clube do Saber: evento mensal aberto ao pblico que ocorre na Praa Aprendiz das
Letras, desde 2002, em parceria com o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do
Estado de So Paulo (SIEEESP). So encontros, palestras, debates, lanamentos e
apresentaes abertos ao pblico e de que j participaram, entre outros convidados,
Washington Olivetto, Joo Carlos Martins, Druzio Varella e Nando Reis.
Movimento Sem Tela: exibio de filmes, quinzenalmente, na Praa Aprendiz das Letras.
* * *
297
ANEXO E
Informe sobre o Instituto Ayrton Senna
Em 1997, o Instituto Ayrton Senna definiu a educao como a sua rea de trabalho, passando
a implantar seus programas e projetos, inclusive no interior da rede pblica de ensino. Em
2003, o Instituto declarava como sua misso: contribuir para que todas as crianas e jovens
brasileiros possam desenvolver plenamente seu potencial como pessoas e cidados
(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2003), formulao indicativa de alguns dos seus
princpios: nfase noo de potencial individual; a inteno de realizar um trabalho em
escala nacional; e a cidadania como uma finalidade da educao. Trs anos depois, a
formulao havia se transformado ligeiramente, com a substituio do termo jovens pelo
termo adolescentes e a insero da idia de oportunidades: Tendo como fundamento a
vida e os ideais de Ayrton Senna, contribuir para a criao de condies e oportunidades para
que todas as crianas e todos os adolescentes brasileiros possam desenvolver plenamente o
seu potencial como pessoas, cidados e futuros profissionais (INSTITUTO AYRTON
SENNA, 2006).
Em 1999, o Instituto passou a voltar sua ateno para a juventude e adotou o protagonismo
juvenil como linha de trabalho (cf. DEBATE SOBRE PROTAGONISMO JUVENIL, 2003).
Em 2003, essa linha era explicitada em pelo menos dois programas do Instituto (Cidado 21
Comunicao e Gincana da Cidadania).
Conforme dados do Instituto, entre 1994 e 2005, 5.218.926 crianas e jovens j haviam sido
beneficiados pelos seus programas e projetos, entre os quais podem ser destacados:
1 - Programas de Qualidade em Educao: Acelera Brasil, Se Liga, Sua Escola a 2000 por
Hora (aprendizagem de navegao pela Internet) e Escola Campe, projetos desenvolvidos na
rede pblica de ensino, com o objetivo, segundo o Instituto Ayrton Senna, de:
Desenvolver, em parceria com escolas pblicas, iniciativas que transformem
e dinamizem a relao ensino-aprendizagem, e configurem um avano
metodolgico, conceitual e gerencial contribuindo para melhorar a qualidade
do ensino pblico no pas. Com relao ao aluno o objetivo bsico
assegurar seu ingresso, permanncia e sucesso na escola, atuando
diretamente sobre as causas mais comuns da evaso, da repetncia e dos
baixos nveis de aprendizagem. (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2003)
Em 2006, as tecnologias sociais Se Liga (de alfabetizao) e Acelera Brasil (de acelerao
de aprendizagem de alunos com distoro idade-srie), Circuito Campeo (alfabetizao e
acompanhamento de resultados nas quatro primeiras sries do ensino fundamental) e Gesto
299
O Instituto credita o sucesso do projeto Se Liga ao fato de ele introduzir na rede escolar uma
cultura de gesto eficaz, focada em resultados. No perodo de 2001 a 2006, o Se Liga havia
atendido 243.639 alunos em 519 municpios. Conforme o Instituto, hoje adotado como
poltica pblica em cinco estados: Gois, Pernambuco, Tocantins, Paraba e Sergipe
(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006).
1.1 Projeto SuperAo Jovem e o Game SuperAo: tecnologia social implantada na rede
pblica de ensino do Estado de So Paulo. O Programa Escola da Famlia, desenvolvido pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo com o apoio da UNESCO a partir do segundo
semestre de 2003, e por meio do qual as escolas abrem suas portas para a comunidade aos
finais de semana, tem se utilizado do SuperAo Jovem e do Game SuperAo. Ambos
destinam-se aos alunos de 14 a 17 anos que: reunidos em equipe, escolhem um problema
social da escola ou comunidade e traam estratgias para resolv-lo. Por meio do game, eles
desenvolvem seus potenciais como pessoas e cidados (INSTITUTO AYRTON SENNA,
2003). Segundo o Instituto, o SuperAo Jovem estimula os jovens a buscarem por meio de
projetos realizados em equipes e com a ajuda de professores solues criativas e eficazes
para os problemas da escola e da comunidade (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006).
Segundo o Instituto, a juventude est provando que no um problema, mas parte da
soluo (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2006).
homepages, vdeos, programas de rdio etc., e cuja execuo ficava a cargo de organizaes
no governamentais locais: Botando a Mo na Mdia (Rio de Janeiro/RJ), Design Social (So
Paulo/SP), Clube do Jornal Escolar (Fortaleza/CE), Estdio Cip de Multimeios
(Salvador/BA), Comunicao no Centro Cultural (Belo Horizonte/MG), Canal Auuba
(Pernambuco), Oficina Experimental de Jornalismo (So Paulo/SP), Meninada do Serto
(Nova Olinda/CE), Jovem Caboclo (comunidades ribeirinhas do Par).
5 Jovem em Ao: em 2003, o programa reunia trs projetos Largada 2000, Aliana com o
Adolescente, Gincana da Cidadania com o objetivo de, segundo o Instituto, formar jovens
autnomos, solidrios e competentes, a fim de que se tornem figuras que atuem como soluo
em suas comunidades, e no como um problema, seja na vida pessoal, social ou produtiva
desses adolescentes (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2003). Mais de 80.000 jovens j
haviam sido atingidos pelo programa.
5.1 Projeto Largada 2000: desenvolvido em conjunto com SESI, Fundao Athos Bulco,
Confederao Nacional da Indstria (CNI) e Vivo (telefonia celular), e com assessoria tcnica
da Modus Faciendi e Ao Educativa, o projeto tinha o objetivo, segundo o Instituto Ayrton
Senna, de contribuir para a construo de uma poltica de juventude no Brasil, formando
jovens autnomos, solidrios e competentes, gerando e disseminando um referencial terico-
prtico para os profissionais que atuam com os jovens (INSTITUTO AYRTON SENNA,
2003). O Largada inclua formao de educadores (durante o perodo de um ano) e um jogo
de cidadania com os jovens, por meio do qual eles criavam e implementavam solues para
suas escolas e comunidades (NOVAES, 2003). Em 2001, conforme o Instituto, 10.500
jovens fizeram 528 projetos de transformao social (NOVAES, 2003). Ainda conforme o
Instituto, o foco formar educadores e reafirmar a mensagem do jovem como soluo, com
capacidade de criar solues concretas para sua educao, para sua escola, para o seu entorno
social (NOVAES, 2003, grifo do autor).
5.3 Gincana da Cidadania: em parceria com o Instituto Pr-Ao pela Cidadania Jovem,
era, em 2003, um projeto de estmulo ao trabalho voluntrio juvenil. Em 2006, no havia mais
nenhuma referncia Gincana no stio na Internet do Instituto. Pode-se supor que se trata da
mesma Gincana da Cidadania apresentada no stio da ONG Aracati como de sua iniciativa,
em parceria com o Instituto Ayrton Senna. Em 2003, a Gincana era assim apresentada pelo
Instituto Ayrton Senna:
6 Educao pelo Esporte: prtica de esportes com crianas e adolescentes pobres, entendida
como oportunidade de desenvolvimento pessoal e social, e implementada desde 1995.
Alm destes programas e projetos dirigidos diretamente s crianas e jovens (linha referida
como fazer), o Instituto Ayrton Senna tambm vem atuando politicamente (termo do
prprio IAS) na sociedade: disseminando conhecimento acumulado e metodologias de
trabalho, e esforando-se pela atividade de outros atores sociais em favor da causa da
infncia e da juventude.
Numa linha referida como influir (IAS, 2003), o Instituto Ayrton Senna, no ano de 2003,
vinha desenvolvendo as seguintes atividades:
1 Grande Prmio Ayrton Senna de Jornalismo: institudo em 1997, em 2003 era apresentado
como um prmio aos meios de comunicao e jornalistas que divulgassem iniciativas de
solues de problemas relacionados a crianas e adolescentes (INSTITUTO AYRTON
SENNA, 2003). Em 2006, o desenvolvimento humano passaria a ser enfatizado como
perspectiva de interpretao da realidade:
5 Aliana com a ANDI: apoio ao trabalho da Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia,
de monitoramento das matrias publicadas nos meios de comunicao sobre crianas e
adolescentes.
* * *
304
ANEXO F
Informe sobre a Fundao Odebrecht
Organizao privada, sem fins lucrativos, criada em 1965, na cidade de Salvador, Bahia, com
o objetivo inicial de complementar os benefcios da previdncia social para os funcionrios da
Construtora Norberto Odebrecht. A construtora daria origem ao Grupo Odebrecht, hoje com
filiais em vrios pases do mundo, atuando nas reas de engenharia e construo civil,
produo de matrias-primas para empresas qumicas e petroqumicas, alm da prestao,
mediante concesso, de servios pblicos e de infra-estrutura. O Grupo tambm inclui
empresas auxiliares s suas atividades centrais, como uma administradora e corretora de
seguros, uma entidade de previdncia privada, o Instituto de Hospitalidade e a Fundao
Odebrecht.
Em 1968, com a ampliao dos benefcios pela previdncia social, as atividades da Fundao
deslocaram-se de seu objetivo original para o desenvolvimento de aes de melhoria da
qualidade de vida dos trabalhadores (ODEBRECHT, 2003). No incio dos anos 80, a
Fundao passou a centrar suas atividades na comunidade, em questes de interesse
pblico, tendo como perspectiva ajudar o governo a resolver problemas sociais
(ODEBRECHT, 2003). As atividades da Fundao dos primeiros anos da dcada de 80, que
consistiam essencialmente na promoo de debates pblicos sobre as questes sociais, foram
ampliadas a partir de 1988, com o desenvolvimento de metodologias e estratgias de
interveno social na comunidade (ODEBRECHT, 2003).
Durante toda a dcada de 90, o foco de trabalho da Fundao foi a educao dos adolescentes,
especialmente os nordestinos (o termo adolescente era predominante nos textos da
Fundao pelo menos at 2003; em 2006, havia ocorrido uma inverso, com a predominncia
do termo jovem). De maneira geral, os textos da Fundao seguem ressaltando o potencial
juvenil e a necessidade de, no s desenvolv-lo, mas de orient-lo. Com a publicao do
livro Protagonismo juvenil: adolescncia, educao e participao democrtica (COSTA,
2000) a Fundao passou a reconhecer, retrospectivamente, o protagonismo juvenil como a
verdadeira marca do trabalho educacional que j vinha sendo desenvolvido desde 1988. Em
2003, o protagonismo juvenil era identificado, no stio na Internet da Fundao, como a
305
estratgia pedaggica para realizar sua proposta de educao, fornecendo as bases que
orientam toda a sua linha de ao (ODEBRECHT, 2003).
Atividades nas escolas da rede pblica: a partir de 1994, a Fundao capacitou alunos e
professores da rede pblica de ensino, do Estado de Minas Gerais e das cidades de
306
A avaliao positiva sobre esta experincia que teria atestado a validade desse modelo
de formao, construdo com base no despertar da conscincia social, no desenvolvimento
da autonomia e da solidariedade do jovem (COSTA, 2000, p. 264) estimulou a
Fundao a expandir o projeto para outras localidades. Em 1994, o projeto foi implantado
na cidade de Belo Horizonte, em parceria com o Sistema Pitgoras de Ensino, atingindo
cerca de 90 adolescentes de quatro escolas estaduais, uma do SEBRAE, alm das trs
unidades do Pitgoras. Ento denominado Projeto Viver, consistiu de trabalho de
apoio em creches e instituies afins, apoio a programas desenvolvidos em escolas,
308
* * *
310
ANEXO G
Informe sobre a Fundao Educar DPaschoal
O Grupo DPaschoal uma rede empresarial constituda por mais de 170 lojas de revenda de
pneus e servios automotivos (DPaschoal), uma distribuidora de autopeas (DPK), um portal
automotivo (AutoZ), um shopping center (Unimart), uma fazenda especializada no cultivo de
gros de caf nobre (Daterra), uma empresa de desenvolvimento de softwares e solues em
logstica (Maxxipel) e um condomnio com recursos tecnolgicos para empresas (Tchnopark).
um grupo de base familiar e capital 100% nacional; sua primeira loja foi inaugurada em
1949.
Em 1989, a DPaschoal criou a Educar, com sede em Campinas (SP), definida pela empresa,
em 2003, como uma fundao de carter filantrpico, cujo objetivo seria o
desenvolvimento de conhecimentos e prticas educacionais para adolescentes e transferncia
de contedo para outras empresas e escolas (EDUCAR, 2003). J em 2006, a educao para
a cidadania como estratgia de transformao social era apontada, no stio da Internet, como
o objetivo da Fundao Educar DPaschoal (EDUCAR, 2006d).
Realizao, a partir de 1998, do Prmio FEAC Jornalismo, que premia jornalistas que
publicam matrias relativas ao desenvolvimento social (EDUCAR, 2003).
A partir de 2001, produo e edio de livros, dirigidos aos pblicos infantil e adulto,
incentivando a prtica do voluntariado e divulgando noes de educao, cidadania, tica
e meio ambiente. A primeira distribuio de livros foi feita, em 1999, exclusivamente
para os filhos dos funcionrios da empresa; atualmente, os livros so enviados a escolas,
bibliotecas, instituies e queles que solicitarem mediante a apresentao de um projeto
de trabalho. No stio na Internet, em 2006, a empresa divulgava que j haviam sido
editados mais de 90 ttulos e distribudos 25 milhes de exemplares.
Criao, em junho de 2003, da revista bimestral Boa Leitura Educar, com o objetivo,
segundo a Fundao, de transmitir informaes voltadas cidadania, divulgar projetos
da Fundao Educar e estimular as pessoas a conhecer o maravilhoso mundo do
voluntariado e da cidadania, tornando-se cada vez mais atuantes na sua comunidade
(EDUCAR, 2003).
Para os fins deste trabalho, aqui sero colocados em posio de destaque dois projetos a
Academia Educar e o Trote da Cidadania que mais diretamente estimulam o protagonismo
juvenil e voluntariado ou, nos termos da Fundao, criam oportunidades para o
desenvolvimento de jovens que acreditam no prprio potencial e na sua capacidade de gerar
mudanas (EDUCAR, 2006d).
Academia Educar
Em 2002, o PDPC transformou-se na Academia Educar, de acordo com uma nova viso
estratgica para a aprendizagem protagonista adotada pela Fundao Educar:
Em 2003, o projeto da Academia Educar foi aplicado em duas escolas pblicas de Campinas
e, em 2006, estendeu-se para 22 escolas estaduais da cidade onde foram criados Ncleos de
Cidadania e Voluntariado, tambm referidos como Ncleos de Cidadania Juvenil. As 22
escolas participantes do programa foram orientadas a fazerem um levantamento de suas
necessidades e formalizarem projetos de melhoria, que devero ser realizados pelas
equipes de cada Ncleo. Embora a Fundao afirme que cada Ncleo de Cidadania Juvenil
[...] trabalha o jovem como protagonista das melhorias a serem implementadas na escola
(EDUCAR, 2006d), uma rpida leitura dos textos veiculados pelo stio na Internet permite
levantar a hiptese de que seriam os professores os formuladores dos projetos apresentados
em 2006 e os alunos, seus executores ou destinatrios. Os projetos parecem responder a
necessidades e problemas detectados pelos professores: a grande indisciplina de
determinados alunos, teimosos, arrogantes, individualistas, diminuir a violncia entre os
alunos, melhora nos relacionamentos e conscientizao de regras e limites de maneira
afetuosa, melhor rendimento escolar e reduzir a evaso escolar dos alunos do EJA, por
exemplo, so algumas das formulaes apresentadas como justificativas ou objetivos dos
projetos (EDUCAR, 2006d).
Trote da Cidadania
O 1 Concurso Trote da Cidadania foi promovido pela Fundao Educar DPaschoal, em 1998,
no curso de Engenharia de Alimentos da UNICAMP (curso predominantemente feminino e que
no tinha tradio de trotes violentos). Em 1999, ano em que morreu um calouro do curso de
medicina da USP, foram inscritos 15 projetos, oito da PUC-Campinas e sete da UNICAMP. Em
2005, foram entregues mais de 400 certificados a lideranas universitrias.
Desde 2004, o Trote da Cidadania promovido pela Aliana Brasil Universitrio, formada
pela Fundao Educar DPaschoal, Instituto Faa Parte e UniEthos, com o apoio financeiro da
DPaschoal e do Instituto Po de Acar de Desenvolvimento Humano e operacionalizao da
Neurnio Consultoria. Em 2006, o Banco Real juntou-se Aliana.
* * *
316
ANEXO H
Informe sobre o Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio
O Faa Parte Instituto Brasil Voluntrio uma organizao social criada em 2001 para dar
suporte jurdico e institucional ao Comit Brasileiro responsvel pela organizao, no Brasil,
das atividades do Ano Internacional do Voluntrio, institudo pela Organizao das Naes
Unidas com a adeso de 123 pases. presidido, desde sua fundao, por Mil Villela (que
tambm preside o Centro de Voluntariado de So Paulo, criado em 1997, o Museu de Arte
Moderna de So Paulo/MAM e o Instituto Ita Cultural) e tem entre seus membros nomes de
expresso do empresariado e poltica nacionais: Helosa Coelho, Jos Roberto Marinho, Maria
Helena Johannpeter, Roberto Klabin e Valdir Cimino eram apresentados, em 2002, como
vice-presidentes do Instituto; em 2006, os vice-presidentes eram Lus Norberto Pascoal,
Carlos Jereissati Filho e Roberto Lus Leme Klabin. Com sede em So Paulo, mantm desde
2005 um escritrio em Salvador (Bahia).
Com o objetivo de difundir a prtica do trabalho voluntrio, no ano de 2001 e com o apoio do
publicitrio Srgio Valente e das agncias DM9DDB e DPZ, o Instituto promoveu uma
intensa campanha nos meios de comunicao do pas, que incluiu: comerciais de rdio e
televiso, msica tema e gravao em CD, apoio de artistas conhecidos do pblico (Eva
Wilma, Irene Ravache, Regina Duarte e Raul Cortez, entre outros), camisetas, cartilhas,
livros, livretos, cartazes, filme em vdeo etc. A campanha, de fato, estimulou empresas,
organizaes no governamentais, meios de comunicao a realizarem atividades de incentivo
ao trabalho voluntrio (FAA PARTE, 2002).
Alm da campanha publicitria, a outra estratgia para alcanar o pblico juvenil e educar as
novas geraes segundo os princpios do trabalho voluntrio, visando sua consolidao na
sociedade, foi a penetrao nas redes pblica e particular de ensino. O Faa Parte vem
dedicando-se, assim, ao que denomina voluntariado educativo, forma real de interveno
ou de participao ativa na comunidade para o jovem que, ento, se tornaria protagonista
de transformaes dentro e fora da escola e de sua prpria histria (FAA PARTE,
2006).
Educao com Afeto, Jovem Voluntrio Escola Solidria); uma fita de vdeo com
depoimentos do educador Antnio Carlos Gomes da Costa e narrao do ator Raul Cortez; e
quatro cartazes sobre o trabalho voluntrio (trs para sala de aula e um para a sala dos
professores).
O Faa Parte tambm faz a gesto estratgica do projeto Amigos da Escola, em parceria com a
TV Globo, e, juntamente com a Fundao Educar e Uniethos, formam a Aliana Brasil
Universitrio que promove, anualmente, o Trote da Cidadania.
* * *
320
ANEXO I
Informe sobre o Protagonists Instituto de Protagonismo, Jovem e Educao
Gesto Para o Sucesso Escolar: curso on-line, com sesses presenciais intercaladas, de
extenso universitria (360h, com certificado emitido pela UNIARARAS), idealizado
pelo Protagonists e apoiado pelo Instituto de Gesto Educacional, da Fundao Lemann.
Dirigido aos diretores de escolas pblicas do Brasil, segundo o Protagonists, o curso
pretende que eles possam aprender e mudar suas prticas, tornando-se capazes de
garantir aprendizagem bem-sucedida a todos os alunos, desde que tenham apoio eficaz
(PROTAGONISTES, 2006, grifo nosso). O curso aborda os seguintes temas: participar
para aprender um novo olhar sobre a escola; mobilizar para o planejamento colaborativo
da mudana; aprendendo a aprender; ambientes e tempos para a aprendizagem; todos pela
aprendizagem do aluno (PROTAGONISTES, 2006).
ANEXO J
Informe sobre a Modus Faciendi e Antnio Carlos Gomes da Costa
Trs anos mais tarde, o stio na Internet da Modus Faciendi havia deslocado a nfase de seu
trabalho de assessoria das reas social e educativa para, especificamente, a responsabilidade
social das empresas:
Nestes 15 anos de atividade, a Modus Faciendi prestou servios para importantes grupos
empresariais, organizaes governamentais e no governamentais: UNICEF, OIT, Ministrios
322
* * *
323
ANEXO L
Informe sobre o Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Cidadania (IIDAC)
O stio do IIDAC na Internet (IIDAC, 2006) apresenta seis programas desenvolvidos pelo
Instituto:
Pretende desenvolver o capital social juvenil por meio da realizao de projetos que
estimulem a participao ativa dos jovens:
Anualmente, entre 1998 e 2004, com exceo do ano 2003, o IIDAC promoveu os
Seminrios Vem Ser Cidado. O V Seminrio Vem ser Cidado, realizado em 2002,
chegou a reunir 850 participantes e teve como tema Juventude e Polticas Pblicas.
Em 2000 foi criada a Rede Vem Ser Cidado de Protagonismo Juvenil, monitorada pelo
CPJ e composta por cerca de 300 grupos juvenis do Paran e outros estados brasileiros.
Clubes da Cidadania: criados no interior das escolas pblicas, para atingir os alunos da 3
e 4 sries do ensino fundamental, pelos professores e adolescentes participantes dos
Cursos de Formao para Facilitadores e das Jornadas de Cidadania. Os seguintes temas
so tratados nos Cursos de Formao: o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); a
criana como base para o desenvolvimento social; adolescncia e participao cidad;
cultura e identidade; moral e tica; o exerccio da cidadania infanto-juvenil. (IIDAC,
2006)
Arte e Cidadania: destinado a jovens entre 14 e 22 anos, o projeto tem como objetivos a
participao protagonista e a formao cidad, por meio da realizao de atividades
326
Agncia YBNews de Notcias: uma agncia internacional de notcias via Internet, que
veicula matrias idealizadas e redigidas por uma rede de correspondentes juvenis (entre
12 e 24 anos), de lnguas inglesa e portuguesa, com o apoio de consultores adultos. As
pautas abrangem quatro grandes reas temticas: responsabilidade social, participao
cidad, desenvolvimento sustentvel e boa governabilidade. Pretende o intercmbio de
idias, projetos e iniciativas juvenis, troca de experincias, cooperao, transferncia de
saberes e a aproximao de diferentes realidades e problemas, de modo a ampliar a
capacidade de reflexo e de ao frente aos desafios locais e globais, ticos e sociais que
se apresentam no mundo de hoje (IIDAC, 2006). A Revista YBNews, produzida pela
agncia, prope-se a: ampliar o conhecimento das sociedades sobre as aes e solues
que os jovens podem encontrar para superar os problemas que afetam a todos (IIDAC,
2006).
O stio do IIDAC apresenta este programa como a busca de parcerias para realizar a
cooperao entre pases, visando a promoo do desenvolvimento humano sustentado
(IIDAC, 2006). O IIDAC criou em 1998, em parceria com os Voluntrios das Naes Unidas
327
Pretende ampliar os canais de participao das juventudes, promover seu acesso s novas
tecnologias de informao e comunicao, construir oportunidades de gerao de trabalho e
renda, agregando valor ao capital social juvenil (IIDAC, 2006).
Abrange projetos destinados a incluir jovens com necessidades especiais (com deficincia
visual) na Rede Vem Ser Cidado de Protagonismo Juvenil.
* * *
329
ANEXO M
Informe sobre o Grupo Interagir
O Grupo Interagir, criado em 2000 por alguns jovens que freqentavam o Centro de
Voluntariado do Distrito Federal no Distrito Federal, define como sua misso fomentar e
articular o protagonismo juvenil uma vez que pretende ver o jovem pr-ativo em busca de
um mundo melhor (INTERAGIR, 2006). Seus membros so universitrios ou pr-
universitrios, oriundos, portanto, de uma classe social favorecida (DUARTE, 2006, p. 66),
conforme depoimento do prprio fundador do Grupo. Em final de 2002, o Grupo formalizou-
se como uma organizao no-governamental.
Sua primeira atividade foi a criao de um stio na Internet para divulgar as aes realizadas
por jovens de todo o Brasil (INTERAGIR, 2006): o Portal do Protagonismo Juvenil,
ganhador do Prmio Jovens Voluntrios de 2001, promovido pela Fundao Odebrecht,
Programa Voluntrios das Naes Unidas e Instituto C&A. Ao divulgar projetos de jovens
voluntrios com idade entre 14 e 25 anos que tenham ou no a colaborao de adultos, o
Portal pretende multiplicar a ao de jovens voluntrios em nosso Pas (INTERAGIR,
2006).
O Grupo Interagir tambm realiza capacitaes e encontros de formao com jovens que
desenvolvem trabalhos sociais (INTERAGIR, 2006). No Segundo Domingo de cada ms
promove um encontro entre pessoas que atuam ou que querem atuar na rea social ou que
querem formar alianas entre os diversos setores (INTERAGIR, 2006).
A partir de 2002, o tema da poltica passou a ser diretamente referido como uma das reas de
atuao do Grupo. Em 2002, o Grupo Interagir desenvolveu o projeto Voto, logo opino!, pelo
qual os jovens analisaram e avaliaram as propostas para a juventude dos programas de
governo dos candidatos s eleies para o Governo do Distrito Federal. Ainda em 2002, o
Grupo firmou parceria com a Secretaria de Educao do Distrito Federal para realizar 12
atividades em escolas, que atingiram cerca de 480 jovens.
Desde 2004, o Grupo emite, via Internet, com o apoio da Fundao Friedrich Ebert, o Boletim
Falando em Poltica: Para compartilhar informaes a respeito da participao poltica de
jovens. A proposta falar de poltica, entendendo-a como uma conversa sobre interesses
comuns, uma forma de fazer da terra em que vivemos a ptria com que sonhamos. E hoje o
que queremos tratar de polticas pblicas para juventude (INTERAGIR, 2006)
* * *
331
ANEXO N
Informe sobre o Conselho Nacional de Juventude
Institudo pela Lei Federal n. 11.129, de 30 de junho de 2005, e regulamentado pelo Decreto
n. 5.490, de 14 de julho de 2005, o Conselho Nacional de Juventude, rgo de carter
consultivo, que tem por finalidade formular e propor diretrizes da ao governamental,
voltadas promoo de polticas pblicas de juventude (BRASIL, 2005a).
ANEXO O
Informe sobre a Aracati
O stio na Internet da Aracati refora uma imagem positiva do jovem, baseada na sua suposta
disposio para fazer, que o tornaria portador das solues e no dos problemas sociais:
Assim, a mobilizao seria algo mais individual e cotidiano, que no implica manifestao
(individual ou coletiva):
Na medida em que a participao concebida como fazer, tambm algo que se aprende, ou
seja, algo que supe o desenvolvimento de certas habilidades. Assim, a participao juvenil
pode e deve ser o alvo de projetos educativos concebidos para esse fim:
Helipolis dos Sonhos: projeto de formao de lideranas, desenvolvido nos anos de 2004 e
2005, na comunidade Helipolis (cidade de So Paulo) pela Aracati, Instituto Esporte
335
A iniciativa mais recente da Aracati nessa rea de comunicao foi a publicao, em parceria
com a Fundao Kellogg, do livro Frutos do Brasil: histrias de mobilizao juvenil, escrito
pela jornalista Neide Duarte (DUARTE, 2006). O livro um relato de oito histrias de
mobilizao juvenil de diversos locais do pas.
O stio na Internet quase no menciona a expresso protagonismo juvenil, ainda que advogue
a existncia do jovem como soluo, que tem disposio para participar e encontrar as
solues para os problemas individuais e coletivos. O enunciado protagonismo juvenil
aparece apenas na descrio de um dos projetos da Aracati o Gincana da Cidadania
336
* * *
337
ANEXO P
Informe sobre a Ashoka Empreendedores Sociais
A Ashoka investe: em empreendedores sociais, uma vez que eles so capazes de ampla
transformao social; no empreendedorismo de grupo, por meio do qual as transformaes
atingem escala ainda maior e resultam de projetos colaborativos, cuja principal
caractersitca a elaborao coletiva; e no apoio infra-estrutura do setor social, ou seja,
oferece apoio tcnico e financeiro a outras organizaes sociais (ASHOKA, 2006).
Na rea de juventude, a Ashoka mantm em sete pases (frica do Sul, Argentina, Estados
Unidos, ndia, Mxico, Tailndia e Brasil) a Iniciativa de Jovens Inovadores, que visa:
Conforme a Ashoka, sete princpios norteiam a Iniciativa de Jovens Inovadores. A anlise dos
sete princpios revela a presena dos principais elementos do discurso educacional
contemporneo e do discurso do protagonismo juvenil: hipervalorizao do potencial e da
capacidade juvenis; nfase atividade como princpio da aprendizagem; educao como
aprendizagem de habilidades; a noo de ator social; a responsabilidade individual pela
mudana social (concebida como alterao material do meio imediato); educao como tarefa
de outros grupos, alm da escola (famlia, empresa, ONG etc.). Segue a transcrio dos sete
princpios:
Os sete princpios:
A partir da observao das experincias bem sucedidas de mais de 350 empreendedores sociais que
trabalham no setor do desenvolvimento da juventude e da aprendizagem em todo o mundo, a Ashoka
desenvolveu uma srie de princpios fundamentais para definir a atuao da Iniciativa de Jovens
Inovadores. Estes princpios so, portanto, a base dos esforos do IJI para transformar a forma que a
sociedade v e valoriza as diferentes habilidades e potencialidade dos jovens, incentivando que estes
se tornem atores com iniciativa e capazes de propor mudanas.
339
1. Jovens devem ter oportunidades e apoio para demonstrar seu grande potencial de autonomia e
responsabilidade individual e coletiva. Empreendedores sociais que praticam este princpio
colocam jovens em posies de responsabilidade, com papel ativo, por exemplo, quando
compartilham conhecimentos ou realizam aes comunitrias, aprendendo habilidades de
comunicao, liderana, tomada de decises, entre outras importantes ferramentas para a vida.
Jovens devem ser sujeitos fundamentais no desenvolvimento local, comunitrio e nacional como
agentes nos processos de transformao social, por sua energia, entusiasmo, capacidade de
inovao, compromisso e receptividade a novas idias. Assim como no movimento de direitos
civis e no movimento das mulheres, preciso redefinir o papel de jovens na sociedade como
importantes atores de transformaes sociais.
Jovens devem ter co-autoria e ser co-responsveis do seu prprio processo de aprendizagem. No
tratar jovens como objetos passivos de aprendizado, mas trat-los como pessoas com capacidade e
iniciativa.
2. Processos de aprendizagem de jovens devem ser contextualizados e interligados com suas
realidades individuais e com seu entorno de atuao. Para que o maior nmero possvel exera seu
direito educao, deve-se considerar as obrigaes e demandas de suas vidas cotidianas, que,
muitas vezes, dificultam sua aprendizagem e sua participao na escola e outros ambientes. O dia-
a-dia do sistema educativo precisa satisfazer as demandas e habilidades de jovens, de suas famlias
e comunidades.
Os processos de aprendizagem de jovens devem ser agradveis, ldicos e estimulantes ao mximo.
As atividades devem estimular seu interesse, criando vnculos por variados meios como esporte,
dana, teatro, computao etc.
3. Processos e espaos de aprendizagem devem ser abertos e democrticos, incluindo atores de outras
organizaes, como de fora da escola. Porque acontecem em todos os ambientes, no s no
escolar. Devem envolver uma grande diversidade de agentes alm de corpos docentes, como as
famlias, comunidades, setor empresarial, governos etc. A maior variedade de agentes deve
tambm envolver-se na identificao do que jovens precisam aprender na escola, na
suplementao de recursos, no direcionamento de programas e na busca de solues para
problemas como abandono e repetio.
4. Promover vnculos entre jovens e adultos para provocar trocas de experincias baseadas na
complementaridade de perspectivas e valores. A aproximao de seus respectivos "mundos"
fundamental no desenvolvimento da co-autoria de processos de desenvolvimento de jovens,
inclusive no mbito familiar, onde todas as pessoas podem tambm aprender, contribuir com a
aprendizagem mtua e com o desenvolvimento do potencial de jovens.
5. A diversidade uma grande riqueza nos processos de aprendizagem e requer vnculos entre jovens
de contextos e realidades diferentes. Para construir comunidades mais fortes e fomentar
importantes aprendizados para jovens sobre respeito, solidariedade, cooperao e trabalho em
equipe, assim como uma compreenso mais aprofundada dos problemas sociais. Por exemplo,
entre jovens de comunidades economicamente privilegiadas e carentes, de meios rurais e urbanos,
de diversas raas, etnias, religies, crenas e orientao sexual.
6. Processos e espaos de aprendizagem devem incentivar uma "tica de empatia" que promova a
solidariedade entre os jovens. Para proporcionarem senso de cidadania local e planetria, tais
processos e espaos devem ser atravessados por valores e de empatia, solidariedade, democracia
participativa, responsabilidade coletiva e respeito s pessoas.
7. Quem educa jovens deve estar em permanente formao. Esta deve estar atualizada com diversas
necessidades e oportunidades de jovens e da sociedade e envolver diversas experincias
enriquecedoras e alternativas de aprendizagem, maior contato com a natureza, a arte e o ldico.
(ASHOKA, 2006)
Alm do apoio aos jovens nas diversas fases de implementao de seus projetos, o
Programa Gerao Muda Mundo pretende incentivar a construo da Rede de Jovens
Empreendedores, uma rede articulada formada por jovens participantes que lideram projetos
com impacto social, a troca de experincias entre as organizaes parceiras e estimular a
criao de um Conselho de Jovens, incentivando a liderana participativa dos jovens no
decorrer do projeto, contribuindo para fortalecimento da rede e a sua integrao com o
movimento de juventude no Brasil (GERAO MUDA MUNDO, 2006).
O programa tem o apoio da empresa Officenet do Brasil (adquirida pela Staples, empresa
mundial do ramo do comrcio de insumos e materiais para escritrio) e da Fundao Staples
para o Aprendizado.
* * *
342
ANEXO Q
Informe sobre o Dia de Fazer a Diferena
O Make a Difference Day foi criado, em 1992, nos Estados Unidos, pelo jornal USA Weekend
e a Points of Light Foundation, organizao de incentivo ao voluntariado. O Dia de Fazer a
Diferena um evento anual em que grupos de pessoas, empresas e ONGs elaboram e
inscrevem projetos de atividades voluntrias a serem realizadas, simultaneamente, num nico
dia, geralmente um domingo (uma pessoa isolada orientada a inscrever-se no centro de
voluntariado mais prximo ou procurar uma ONG). Empresas, produtos e marcas
participantes podem ter seus nomes divulgados.
No Brasil, o Dia de Fazer a Diferena realizado desde 2000. Em 2006, ocorreu no dia 27 de
agosto e recebeu mais de 850 inscries, segundo o stio oficial do evento (em 2002, foram 39
os projetos inscritos). Em 2006, foi promovido e organizado pela Rede Record de Rdio e
Televiso, Instituto Ressoar, Federao Nacional das Associaes dos Dirigentes de Vendas e
Marketing do Brasil, The Key Organizaes e Marcas Cidads, Centro de Voluntariado de So
Paulo, e Rio Voluntrio (DIA DE FAZER A DIFERENA, 2006; FOLHA DE S. PAULO,
2002). Ainda conforme o stio oficial do evento, o Dia de Fazer a Diferena...
* * *
343
ANEXO R
Informes sobre a regulamentao do trabalho voluntrio na rede de ensino
No Estado de So Paulo
Artigo 2 - O registro da natureza das atividades a que se refere o artigo anterior, quer
direcionadas a prticas sociais, quer preparao para o trabalho, dever conter informaes
sobre o tipo de atividade desenvolvida e o ndice de frequncia obtido pelo aluno e constar,
como de enriquecimento curricular, em campo especfico, no respectivo histrico escolar.
No Estado da Bahia
* * *
345
ANEXO S
Informe sobre o Programa Aprendiz Comgs
Programa criado em 2000 pela Comgs, empresa privatizada em 1998, responsvel pela
distribuio de gs natural canalizado na Regio Metropolitana de So Paulo, Baixada
Santista, Vale do Paraba e regio de Campinas. O Programa resultado de uma parceria com
a ONG Cidade Escola Aprendiz e tem como objetivo, segundo a Comgs, contribuir para o
desenvolvimento dos jovens no exerccio da cidadania, na participao e interveno
comunitria por meio do desenvolvimento de projetos (APRENDIZ COMGS, 2006). Em
resumo, o objetivo do Programa formar jovens para o desenvolvimento e viabilizao de
projetos sociais nas comunidades onde vivem (APRENDIZ COMGS, 2006).
Formao: trs vezes por semana, durante cinco meses, 80 jovens organizados em grupos
de quatro a seis membros, aprendem a elaborar projetos de interesse social e so
estimulados a coloc-los em ao (APRENDIZ COMGS, 2006). Aps esse perodo de
formao inicial, os grupos recebem acompanhamento tcnico e pedaggico por mais
cinco meses (APRENDIZ COMGS, 2006). Enquanto permanece no Programa, o jovem
recebe bolsa-auxlio, vale-transporte e lanche.
346
Coletivo Jovem: a Rede Coletivo Jovem, formada por grupos juvenis da cidade de So
Paulo, tem como objetivos a troca de conhecimentos entre os jovens protagonistas e o
fortalecimento dos jovens empreendedores e seus projetos, para que estes tenham
sustentabilidade em suas aes nas comunidades onde atuam (APRENDIZ COMGS,
2006).
* * *
347
ANEXO T
Informe sobre o Instituto Aliana
O Instituto Aliana uma Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP) que
aponta como sua misso educar jovens, organizaes e comunidades para o desenvolvimento
humano sustentvel (INSTITUTO ALIANA, 2006), especialmente na regio nordeste do
Brasil. Foi fundado em janeiro de 2002 para assumir o Projeto Aliana com o Adolescente
pelo Desenvolvimento Sustentvel do Nordeste, iniciado em 1998 pela Fundao Odebrecht,
Instituto Ayrton Senna, Fundao Kellogg e o BNDES.
Entre os projetos desenvolvidos, total ou parcialmente pelo Instituto, podem ser destacados:
Consrcio Social da Juventude Rural Aliana com Jovens: o Instituto Aliana faz a
coordenao geral das atividades de 21 organizaes que trabalham com jovens de 16 a
24 anos, residentes em reas rurais de nove estados do nordeste, tendo como referncia as
diretrizes do Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego para Jovens e do
Programa Nacional de Crdito Fundirio. Segundo o Instituto, essas organizaes
promovem a formao cidad, a qualificao profissional, a elevao da escolaridade dos
jovens assim como as aes de insero no mundo do trabalho de acordo com a realidade
de cada municpio ou regio (INSTITUTO ALIANA, 2006).
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350
ANEXO U
Informe sobre o Dia Global do Voluntariado Jovem
O Global Youth Service Day um evento anual realizado, desde 2000, sob a coordenao das
organizaes Youth Service America e Global Youth Action Network, com o objetivo de,
segundo a ONG Natal Voluntrios, celebrar a cidadania juvenil, oportunizando ao jovem um
papel ativo na soluo de problemas concretos da comunidade (NATAL VOLUNTRIOS,
2004). No Brasil, o evento ocorre desde 2001, em um final de semana do ms de abril, sob a
coordenao geral da Natal Voluntrios, organizao sediada no Rio Grande do Norte, com o
apoio do Instituto Sife (Students in Free Enterprise) do Brasil. Nos dois primeiros anos, era
nomeado Dia Global da Cidadania Juvenil e restringiu-se ao estado do Rio Grande do Norte; a
partir de 2003, recebeu a atual denominao Dia Global do Voluntariado Jovem e
expandiu-se pelo territrio nacional (NATAL VOLUNTRIOS, 2002).
* * *