Você está na página 1de 12

A EPISTEMOLOGIA DE MARIO BUNGE E SUA

CONTRIBUIO PARA O ENSINO DE CINCIAS


Mario Bunges epistemology and its contribution to
Science education
Murilo Westphal1
Thais Cristine Pinheiro2
Resumo: Apresenta-se parte da epistemologia de Mario Bunge, sua preocupao com a crise que se ins-
taurou sobre a cincia e com o avano de vises relativistas como as de Kuhn e Feyerabend. Destacam-se
as divergncias de opinies e as muitas crticas que desenvolve no anseio de retorno ao realismo ontol-
gico seu maior interesse razo de um progresso cientfico coeso e de uma aproximao consistente
com a verdade.
Faz-se referncia, ainda, ao uso de tal epistemologia no ensino de cincias, mostrando-se o seu benef-
cio, em contraste quelas anti-realistas, quando se pensa nos estudantes, em seus interesses e nas poss-
veis mudanas conceituais que so o objetivo de qualquer forma de ensino.

Unitermos: Epistemologia, Mario Bunge, Realismo, Ensino de Cincias.

Abstract: This paper aims to show part of Mario Bunges epistemology, his attention to the crisis of science and
with the advancement of relativist views like those of Kuhn and Feyerabend. It emphasizes the disagreement
with their opinions and critique that Bunge develops to return to his main interest that of ontologic realismThis
paper also shows that the use of this kind of epistemology in the science education is better than relativistic ones
because of the students interests and the possiblity of change of their conceptions which is the principal aim of
any form of education.

Keywords: Epistemology, Mario Bunge, Realism, Science Education.

Introduo:

[...] a epistemologia contempornea est em crise. Talvez algum psquico, mago ou alqui-
mista a esteja transformando em pseudofilosofia da pseudocincia e pseudotecnologia (BUNGE,
1985b, 79).3 Esta forma forte e, muitas vezes, irnica de expressar-se atrai a Mario Bunge, de
alguns, admirao, de outros, desprezo, porm, dificilmente, indiferena.

1
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. (e-mail: murilow@celesc.com.br)
2
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. (e-mail: thais@icablenet.com.br)
3
As citaes Bunge 1985a; 1985b; 1991 e 1997 so tradues nossas.
585
Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 585-596, 2004
Murilo Westphal e Thais Cristine Pinheiro

Preocupado com o rumo que alguns autores tm escolhido, Bunge, em sua defesa
herclea do realismo4 ontolgico5, no tem poupado crticas queles que, segundo pensa, tm
buscado no relativismo6 e no idealismo7 amparo para seus devaneios. Traa uma linha histri-
ca que passa por Popper8, Bachelard, Fleck, Kuhn, Lakatos e Feyerabend, aproveitando de cada
um o que lhe parece verdadeiro e defensvel, mostrando suas inconsistncias e seus equvocos,
apontando para o perigo que tal abordagem pode representar para o ensino, bem como para o
prprio desenvolvimento da cincia.
Longe de ser uma pessoa inflexvel, de viso limitada, que cr ser o realismo ing-
nuo9 a melhor representao do processo de construo do conhecimento, Bunge mantm-se
atento s novas tendncias epistemolgicas, admitindo que existem diversos fatores que
influenciam na escolha desta construo e em seu desenvolvimento, citando, por exemplo, o
caso da influncia que a sociedade (como um todo, ou dos cientistas, em particular) exerce
sobre as escolhas de cada indivduo, sobre os objetivos de sua investigao e sobre a maneira
pela qual seus resultados so interpretados. Assim, escreve que o externalismo10 no total-
mente falso. Pelo contrrio, tem razo ao insistir que o contexto social contribui para determi-
nar a evoluo da cincia (BUNGE, 1991, p. 71).
4
Realismo: significa, etimologicamente, opinio que defende a realidade. Entre as vrias posies filosficas que recebem esta
denominao genrica, interessa-nos aquela que se ope ao idealismo, em todos os campos, porm, especialmente, na teoria do
conhecimento, onde representa a concepo que afirma que o ente real existe em si, independentemente de nosso conhecimen-
to; que, por conseguinte, o ser no mera produo do sujeito pensante; que o sentido do nosso conhecimento adequar-se, assi-
milar-se ao ente, apreend-lo como ele em si, e que tal objetivo se pode alcanar, ao menos dentro de determinados limites.
As formas de realismo mais conhecidas so o realismo ingnuo e o realismo crtico. O primeiro caracterizado quando, no
conhecimento do mundo exterior, nenhum problema ainda encarado e os dados sensoriais so tidos pura e simplesmente como
reais (BRUGGER, 1962, p. 446). O segundo caracterizado pelo ponto de vista segundo o qual o objeto imediato ao conhe-
cimento uma essncia, ao passo que a existncia nunca aprendida imediatamente ou intuda, mas apenas afirmada, posta
ou reconhecida por exigncias emocionais ou prticas (ABBAGNANO, 1998, p. 835)
5
Realismo ontolgico: a convico de que o mundo existe independentemente de ns. Para Bunge, todas as operaes da
cincia, principalmente a formulao de teorias e o teste experimental das mesmas implicam essa crena e ficariam pri-
vadas de sentido sem ela (CUPANI & PIETROCOLA, 2002, p. 101).
6
Relativismo: posio intelectual que rechaa toda verdade absoluta e que declara que a verdade, ou, melhor dizendo, a vali-
dade de juzo, depende dos condicionantes ou das circunstncias no qual enunciado (MORA, 198, p. 805). Ou seja, ... a
verdade finita, como conformidade do conhecimento com seu objeto, implica, essencialmente uma relao e, sob este aspecto,
relativa (BRUGGER, 1962, p. 451). Tese segundo a qual no h verdades objetivas e universais (BUNGE, 199, p. 69).
7
Idealismo: tal qual o realismo, este termo abrange diversos domnios, mas, principalmente, postula que os corpos tm
somente existncia ideal em nosso esprito, negando assim a existncia real dos prprios corpos e do mundo (ABBAGNA-
NO, 1998, p. 523): a) Na teoria do conhecimento, o idealismo postula que todas as coisas esto contidas em nossas per-
cepes e que no existe uma matria subjacente que tenha existncia real e prpria com independncia de nossas sensaes;
assim, para Berkeley, uma ma somente um conjunto de sensaes visveis, olfativas, e gustativas, e nada mais. b) Como
designao para caracterizar a matriz de uma posio filosfica frente a sua considerao do mundo, o idealismo o que
tende a reduzir a existncia ao pensamento em geral. a posio moderna que tem sido desenvolvida em grande parte na
Alemanha desde o final do sculo XVIII e que compreende quatro modalidades, cujo aparecimento em ordem cronolgi-
ca : idealismo crtico, que foi desenvolvido por Kant, idealismo subjetivo, que foi formulado por Fichte, idealismo obje-
tivo, que foi exposto por Schelling, e idealismo absoluto, que a posio final e que foi desenvolvido por Hegel. c) O idea-
lismo fenomenolgico de Husserl, que reduz o mundo das coisas conscincia pura fenomenolgica.
8
Popper: Mesmo sem ser alvo de uma anlise mais detalhada neste trabalho, vale citar que Bunge, mesmo reconhecendo
ser ele tido como o principal filsofo racionalista do nosso tempo e, identificando nele um racionalista, encontra, em sua
filosofia, vrios pontos no racionalistas. Assim, a filosofia de Popper no o modelo de racionalidade que se pretende
habitualmente, de modo que o avano do racionalismo envolver ir muito alm de Popper (BUNGE, 1985a, p. 22).
9
Realismo ingnuo: A defesa de que o conhecimento que detemos do mundo e dos fatos o espelho destes, ou seja, que nos-
sas teorias so, de fato, a representao do mundo. (ver nota n 3 Realismo)
10
Externalismo (Sociologismo): vertente que defende que o contexto social determina o conhecimento, que as idias, pro-
cedimentos e atos do investigador individual so determinados por seu ambiente social (BUNGE, 1991:70). A autor, no
texto acima, o separa em quatro estgios: a) Externalismo moderado local, b) Externalismo moderado global, c) Externalismo
radical local e d) Externalismo radical global.
586
A epistemologia de Mario Bunge...

Reconhece que no h sociedade sem cultura e sem poltica e que estas no existem sem
ideologia11, que boa parte de nossa conduta social inspirada ou controlada pela ideologia domi-
nante e que seria um erro ignor-la quando se pensa em desenvolvimento cientfico, pois esta pode
tanto estimular quanto inibir a investigao cientfica e o desenvolvimento tecnolgico.
Dessa forma, parece claro que o conhecimento, a nossa descrio da realidade,
construda, fruto da escolha de modelos e teorias, de interaes sociais e, assim, no est livre
de dificuldades financeiras, crenas, ideologias, jogos de poder e prestgio, bem como (mesmo
naqueles meticulosos e muito bem intencionados) de erros e equvocos naturais em qualquer
empreendimento humano.
Para ele, a teoria, este conhecimento criado, no retrata, pois, a realidade, nem se
refere imediatamente a ela. A teoria trata, por assim dizer, do objeto-modelo12, que constitui
uma representao convencional (embora no arbitrria) e aproximada da realidade
(BUNGE, 1974, p. 25 e 35, apud CUPANI & PIETROCOLA, 2002, p. 109). Esse constru-
tivismo epistemolgico13 no indica tanta amplido e liberdade como poderiam desejar alguns
leitores que, com esta afirmao, buscariam em seu discurso aproximao com alguns dos epis-
temlogos relativistas e contradio com suas crticas. Indica sim que a explicao cientfi-
ca no constitui uma cpia da realidade, mas uma representao simblica sempre imperfeita,
porm aperfeiovel, da mesma (CUPANI & PIETROCOLA, 2002, p. 124). E, mais ainda,
que as vrias formulaes de leis ao longo da histria da cincia acabam por aproximar-nos
cada vez mais dessa lei objetiva14, sem, contudo, a ela se identificar (CUPANI & PIETROCOLA,
2002, p. 119), de forma que a prtica no estabelece a verdade de preposio alguma, seno
somente a eficcia de regras e receitas para atuar (BUNGE, 1985b, p. 168).
A despeito de admitir todas estas interferncias no processo de construo das expli-
caes e reconhec-las como que tratando de um objeto fictcio, Bunge confia na existncia
de um mundo real e independente de nossa compreenso. Os termos realismo, verdade e reali-
dade no possuem apenas uma interpretao potico-literria, mas esto relacionados ao objeto
principal de sua defesa: se no crssemos na existncia do mundo externo nem na possibilidade
de conhec-lo, mesmo que em parte, no nos esforaramos por fazer teorias nem experimentos,
ou ao menos no alcanaramos nenhum xito em nossa explorao (BUNGE, 1985b, p. 167).
Neste ponto, comeam os muitos ataques que tm por fim a retomada da conscin-
cia e o retorno a uma viso mais objetiva de cincia e de mundo, e, para isto, em diversas publi-
caes, Bunge defende critrios precisos e, no raramente, sofisticados, de demarcao entre
cincia e no-cincia, tecnologia e no-tecnologia, define e esclarece o significado de diversos
termos e expresses (que, pelo uso indiscriminado ou, simplesmente, obscuro, criam confuses
e mal entendidos), retoma discursos consagrados e os avalia luz de suas prprias definies,
buscando coerncia interna, histrica e experimental.15

11
Ideologia: Sistema de crenas, em particular, juzos de valores e declaraes de objetivos, que esto, detalhadamente des-
critos em Bunge (1985b, p. 126).
12
Objeto modelo: que se constitui em imagens conceituais (e, portanto, abstratas) dos elementos pertencentes a um sistema
real que se pretende interpretar atravs de uma teoria geral (PIETROCOLA, 1999).
13
Construtivismo epistemolgico: a nossa representao da realidade algo construdo por ns (CUPANI & PIETROCOLA,
2002, p. 105).
14
Lei objetiva: pode denotar uma estrutura real, uma relao constante na natureza, na mente ou na sociedade
(CUPANI & PIETROCOLA, 2002, p. 106).
15
Cremos ser importante destacar que a Fsica uma cincia experimental e que esta experimentao no deve ser con-
fundida com o Empirismo corrente filosfica que defende ser o conhecimento cientfico fruto de observaes experimen-
tais livres e neutras em ltima instncia, condenado por Bunge (1985b, p. 167).
587
Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 585-596, 2004
Murilo Westphal e Thais Cristine Pinheiro

Vamos, neste trabalho, destacar alguns destes esclarecimentos e, por conseguinte, cr-
ticas a alguns dos mais destacados e respeitveis filsofos da cincia do nosso tempo, fazendo
em seguida, referncia desta abordagem ao ensino de cincias.

Crticas

Para Bunge, o sculo passado, principalmente em sua segunda metade, viu florescer e
frutificar filosofias que representam uma nova e grande investida contra a cincia e este, como um
atento atalaia, disps-se a tornar-se o arauto do realismo em oposio ao sociologismo de Fleck,
doutrina Kuhniana das revolues cientficas e ao anarquismo epistemolgico de Feyerabend.

Sociologismo

O que chama de sociologismo, e com o qual no est disposto a concordar, a opi-


nio segundo a qual os cientistas no investigam fatos, porm os criam, e sempre coletivamen-
te, ou seja, que no existem fatos objetivos. Logo, o investigador produz todos os fatos que
estuda e o indivduo no importa, sendo que o que realmente produz conhecimento uma
espcie de esprito coletivo que paira por sobre os crebros.
No sendo um extremista, est pronto a concordar com R. K. Merton quando este sus-
tenta que a comunidade cientfica exerce uma influncia sobre o trabalho de seus membros e que
as descobertas substantivas da cincia so produto da colaborao social e esto destinados comu-
nidade (MERTON, 1974:45). Entretanto, j no se permite dar o mesmo tratamento tese defen-
dida por Boris Hessen (1931) de que a sociedade como um todo exerce controle sobre a investiga-
o cientfica. Tampouco concorda com a tese exposta por Ludwik Fleck (1935) e defendida, pos-
teriormente, por Thomas S. Kuhn (1962), de que as idias cientficas seriam construes coletivas,
produto de um coletivo pensante e caracterizado por um estilo de pensamento (ou paradigma). O
que certo que o conhecimento condicionado pela sociedade (BUNGE, 1985b, p. 101).
Por pensar desta forma, Fleck no aceitava o princpio de que algumas proposies
so verdadeiras e outras falsas. Para ele (como para Kuhn, Feyerabend e seus seguidores) a ver-
dade e o erro so conceitos sociolgicos, ou seja, so o que cr o coletivo de pensamento, de
maneira que, diferentes coletivos de pensamento teriam diferentes conceitos de verdade e erro.
E, ainda mais, como afirmou Feyerabend, consideraramos reais aquelas coisas que desempe-
nham um importante papel no tipo de vida que preferimos, (FEYERABEND, 198116) isto ,
a atribuio de realidade seria uma questo de estilo de vida ou de gosto (BUNGE, 1985a,
p. 60). Essa forma de pensar abriu espao para que Feyerabend defendesse que a magia, a alqui-
mia e a astrologia foram rejeitadas pela cincia sem serem refutadas por ela.

O Realismo cientfico17 no uma fantasia inventada por filsofos desconectados da realidade. Pelo
contrrio, a epistemologia inerente investigao cientfica e tcnica. De fato, esta consiste em
estudar e modificar o mundo real, no em criar mundos imaginrios(BUNGE, 1985a, p. 55).
Pois se no crssemos na existncia do mundo externo nem na possibilidade de conhec-lo, ainda
que em parte, no nos esforaramos por fazer teorias nem experimentos, ou ao menos no alcana-
ramos nenhum xito em nossa explorao. O xito da cincia e da tecnologia o melhor aval do rea-
lismo e a melhor refutao do idealismo em suas diversas verses (BUNGE, 1985b, p. 167).
16
Citado por Bunge (1985a, p. 60) refere-se a P. K. Feyerabend (1981): Philosophical Papers, v. 01, p. XIII, Cambridge University Press.
17
Realismo cientfico: Entre diversos princpios normativos e reguladores elencados por Bunge (1985a, p. 45 a 52) des-
tacamos: a) o mundo existe em si (por si mesmo), ou seja, havendo ou no sujeitos cognocentes. b) podemos chegar a conhe-
cer o mundo, mesmo que somente em parte, imperfeitamente e aos poucos.
588
A epistemologia de Mario Bunge...

Segundo Bunge, estas imposturas foram postas em moda entre antroplogos, socilo-
gos e historiadores porque lhes permite prescindir da rdua tarefa de aprender outra cincia ou
tecnologia antes de porem-se a estud-las como antroplogos, socilogos ou historiadores
(BUNGE, 1985b, p. 101).
Por outro lado, quando argumenta contra a noo Lakatosiana de programa de pesqui-
sa, dizendo ser concebido como uma sucesso de teorias em si mesmas, defende Kuhn, afirman-
do que, para este, a investigao cientfica no se limita a teorizar, que os investigadores no se
desenvolvem em um vazio social, porm no seio de comunidades cientficas,18 destacando que

a rejeio do sociologismo no implica uma rejeio da sociologia do conhecimento, discipli-


na legtima que investiga as comunidades de investigadores, suas relaes mtuas e suas rela-
es com a sociedade que as aloja. Uma coisa anunciar os estmulos e inibies sociais
investigao e outra muito diferente sustentar que os indivduos no importam: que os que
realmente fazem e pensam so as comunidades. Uma coisa anunciar a importncia da tra-
dio e da ideologia, e outra muito diferente sustentar que no pode haver verdade objeti-
va porque no existem fatos objetivos (BUNGE, 1985a, p.72).

Revolues cientficas

Outro ponto de atrito o relativo definio de revoluo cientfica (revoluo cog-


nosciva cientfica, para Bunge) que, para o autor, no supe uma ruptura completa com o pas-
sado como imaginaram Bachelard, Kuhn e Feyerabend. Pelo contrrio, toda revoluo cog-
nosciva autntica tem seus fundamentos sobre algumas descobertas passadas e avaliada em
relao a estas. De modo que o novo, por novidade que seja, deve ser comensurvel ou com-
parvel com o velho (BUNGE, 1985b, p. 26). A observao de Newton se enxerguei mais
longe foi porque estava sobre os ombros de gigantes exprime ao mesmo tempo o sentimen-
to de estar em dvida com a herana comum e a confisso do carter essencialmente coopera-
tivo e acumulativo das realizaes cientficas (MERTON, 1974, p. 48). Ou seja, o conceito
de revoluo do filsofo argentino no traz a idia de Bachelard (1938), que foi retomada por
Kuhn (1962), de ruptura epistemolgica, que arrasa com a tradio, introduz procedimen-
tos incomparveis com os precedentes e, desta forma, no gera aproximaes sucessivas com a
verdade objetiva, to somente um consenso temporal na comunidade cientfica.
Para ser preciso, imprescindvel destacar que o prprio Kuhn, aps diversas controvr-
sias e muitas crticas, suavizou seu discurso, convertendo a incomensurabilidade de teorias rivais
em diferenas de linguagens, aproximando-se da definio original de Fleck e conferindo-lhes a
possibilidade de uma traduo.19
Bunge esclarece que Kuhn tem razo quando diz que, em algumas revolues, existe
um deslocamento conceitual, porm avana de modo equivocado quando afirma que os
referentes fsicos tambm diferem de uma teoria para a sua sucessora, pois isto implicaria em
que no tratam da mesma coisa. Afirma que esta tese est correta se reformulada de modo que
assevere que a forma e o contedo de alguns conceitos mudam. Em algumas vezes, uma modi-
ficao conceitual correspondente a uma mudana no referente; em outras, na qual o referente
mantido (embora no o seja o seu modo terico), existe uma mudana de significado.

18
A diferena mais importante entre Kuhn, de um lado, e Popper e Lakatos, de outro, a nfase do primeiro nos fato-
res sociolgicos (CHALMERS, 1993, p. 124).
19
Isto foi feito atravs a incluso de um posfcio na edio de 1970 de A estrutura das revolues cientficas.
589
Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 585-596, 2004
Murilo Westphal e Thais Cristine Pinheiro

J a tese de Feyerabend, sobre mudanas de significado, Bunge considera mais radi-


cal e menos defensvel visto que acomoda uma substituio completa da ontologia de uma teo-
ria pela da outra e uma conseqente mudana nos significados de todos os termos. Tem um
pouco de verdade a saber: que o progresso cientfico arrasta consigo mudanas de significa-
do mas muito mal formulada. uma pena que uma tal tese revolucionria tivesse sido
exposta com o desleixo caracterstico da filosofia tradicional (BUNGE, 1973, p. 206).
Assim, Bunge acusa Kuhn e Feyerabend de serem inexatos e limitados na defesa
desta tese, dizendo que uma comparao responsvel de teorias exige sua prvia axiomatizao,
tarefa que nenhum dos dois considerou til.

Anarquismo20 epistemolgico

Apesar de o prprio Feyerabend ter escrito em Contra o mtodo que o seu contedo
no expressa, necessariamente, o seu pensamento e que as demonstraes l contidas no expres-
sam profundas convices21 suas, as idias l defendidas tm sido disseminadas como uma nova
contribuio epistemolgica, uma nova forma de ver o conhecimento cientfico e o seu desenvol-
vimento, sendo, para Bunge, a consagrao da irresponsabilidade intelectual e social.
Desta forma, no difcil entender porque, nas pginas da muito influente e respeita-
da revista Nature, Feyerabend foi qualificado como o mais perigoso inimigo da cincia (THEO-
CHARIS & PSIMOPOULOS, 1987, p. 596 apud TERRA, 2002, p. 209).
Bunge reconhece que esta alternativa foi gerada em resposta s metodologias restritivas,
como o empirismo radical, mas ao contrrio do que se possa imaginar, revela que tal abordagem no
prega a tolerncia dentro da cincia o que seria, a princpio, louvvel mas a proclama em relao
a toda construo intelectual humana, seja sria ou no. Prega igualdade de tratamento e de valora-
o entre o conhecimento cientfico, a magia, a astrologia, ou qualquer outra superstio, defenden-
do, inclusive, a liberdade de escolha na formao escolar segundo planos, crenas ou anseios dos pais.
Para Bunge, este anarquismo epistemolgico tem seu fundamento no anti-realismo e,
mais precisamente, na tese subjetivista de que o mundo tem as cores das lentes com as quais o obser-
vamos, que cada organizao social tem seu conhecimento e sua cincia e que todos tm o mesmo
valor, descartando haver critrios de verdade objetiva e no reconhecendo a possibilidade de critrios
de escolha. Desta forma, no explica o progresso cientfico, o refinamento de teorias e mtodos, nem
sua avaliao. No permite desenhar polticas de desenvolvimento cientfico ou tecnolgico, nem ao
menos adotar projetos de progresso da educao cientfica. E, ainda, no admite que o estado con-
trole as credenciais dos profissionais que teriam direito de atuar em determinada rea (cita o exem-
plo de mdicos, em contraste com aqueles que se fazem passar por curandeiros e que exploram a
credulidade do povo), j que nenhum conhecimento menos legtimo que outro.
O que para Bunge fica claro que o anarquismo epistemolgico no constitui o
triunfo da tolerncia intelectual, mas sim da estultcia e da irresponsabilidade intelectuais e
assim, onde tudo vale, nada anda bem, nada vale.

20
Anarquismo significa, antes, oposio a um princpio nico, absoluto, imutvel de ordem, do que oposio a toda e
qualquer organizao. Na traduo metodolgica, no significa, portanto, ser contra todo e qualquer procedimento meto-
dolgico, mas contra a instituio de um conjunto nico, fixo, restrito de regras que se pretenda universalmente vlido,
para toda e qualquer situao ou seja, contra algo que se pretenda erigir como o mtodo, como a caracterstica distin-
tiva, demarcadora do que seja cincia (REGNER, 1996, p. 233).
21
Tenha-se sempre em mente que as demonstraes e a retrica usada no expressam profundas convices minhas. Apenas mos-
tram como fcil, atravs de recurso ao racional, iludir as pessoas e conduzi-las a nosso bel-prazer (FEYERABEND, 1989, p. 43).
590
A epistemologia de Mario Bunge...

Outras crticas: o progresso cientfico

Um outro assunto que causa divergncia aquele que diz respeito substituio de
teorias, existncia ou no de critrios teis e aplicveis de valorizao que orientem as esco-
lhas e permitam o progresso cientfico-tecnolgico.
Defendendo a tese da incomensurabilidade entre teorias rivais, Kuhn e Feyerabend dei-
xam claro que no pode haver tal espcie de critrio e, no crendo na possibilidade de uma aproxi-
mao gradativa verdade objetiva, defendem que as controvrsias cientficas nunca terminam por
obra de argumentos ou experimentos, mas somente por presses, negociaes ou maquinaes
polticas.

A mudana de adeso por parte de cientistas individuais de um paradigma para uma alter-
nativa incompatvel semelhante, segundo Kuhn, a uma troca gestltica ou a uma con-
verso religiosa. No haver argumento puramente lgico que demonstre a superioridade de
um paradigma sobre outro e que force, assim, um cientista racional a fazer a mudana
(CHALMERS, 1993, p. 132).

Nas palavras do prprio Kuhn: Na escolha de um paradigma, [...] no existe critrio


superior ao consentimento da comunidade relevante (KUHN, 1995, p. 128).
Kuhn, no posfcio j citado, rebate as crticas que recebeu, admitindo: As teorias
cientficas mais recentes so melhores que as mais antigas, no que toca resoluo de quebra-
cabeas nos contextos freqentemente diferentes aos quais so aplicadas. Essa no uma posi-
o relativista e revela em que sentido sou um crente convicto do progresso cientfico (KUHN,
1995, p. 252-253). Por outro lado, na seqncia do texto, argumentando que, em geral, uma
teoria cientfica no considerada superior s suas predecessoras somente por ser um melhor
instrumento de descoberta e resoluo de quebra-cabeas, mas tambm, porque, de algum
modo, apresenta uma viso mais exata da realidade, reconhece-se no disposto a esta interpre-
tao e, mais ainda, revela-se impressionado com a falta de plausibilidade desta concepo
(KUHN, 1995, p. 253). Ou seja, enquanto Kuhn assegura que em algum sentido a cincia
progride, ele nega, sem ambigidades, que se possa dizer que ela progride em direo a uma
verdade em qualquer sentido bem definido (CHALMERS, 1993, p. 147).
Feyerabend vai mais longe ao afirmar que a transio dos critrios que no envolvem
contedo transforma assim a escolha de teoria de uma rotina racional e objetiva e unidimen-
sional em uma discusso complexa que envolve preferncias conflitantes e [que] a propaganda
nela desempenhar um papel importante, como o faz em todos os casos que envolvem prefe-
rncias (FEYERABEND, 1989 apud CHALMERS, 1993, p. 179) e ainda, que aps retirar a
possibilidade de comparao lgica, restam julgamentos estticos, de gosto, preconceitos meta-
fsicos, desejos religiosos ou qualquer outro de nossos anseios subjetivos. Ou seja, no explica
o progresso cientfico.
Na opinio de Bunge, todos os investigadores srios sabem que existem critrios obje-
tivos22, que para refutar a tese subjetivista basta recordar que, nas cincias factuais, e na tecno-
logia, se examinam fatos externos, e que idias so contrastadas com a realidade antes de serem
aceitas. Esta aceitao, este consenso buscado como em qualquer outro campo, mas, normal-
mente, s vem quando provas empricas autorizam crer que as novas idias so realistas em alguma

22
Bunge relaciona 25 critrios de avaliao de teorias sendo que os define como: a) necessrios (como por exemplo: coe-
rncia interna e compatibilidade com os dados) e b) desejveis (como por exemplo: poder unificador e poder heurstico)
(BUNGE, 1985b, p. 55 e 56).
591
Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 585-596, 2004
Murilo Westphal e Thais Cristine Pinheiro

medida. Esta metodologia permite que, a cada vez que surja uma teoria rival, se possa compar-la
com a teoria dominante e, assim, longe de serem livres criaes do esprito, as teorias cientficas
se constroem tendo em conta certas limitaes que reduzem as possibilidades tericas (BUNGE,
1985b, p. 53), e que, mesmo a popularidade de uma teoria, no prova a sua veracidade. Em
cincia, as teorias so postas em prova fazendo-se predies com ajuda de leis e dados. Se as estas
predies falham, a teoria considerada falsa,23 ou pelo menos, pouco verdadeira. Bunge admi-
te que, se as novas teorias carregarem conceitos radicalmente novos, podem sofrer resistncias,
s vezes por simples inrcia e, em outras, porque prejudicam a alguns interesses especficos;
porm, estas resistncias injustificadas podem ser vencidas.
Desta forma, apesar de, num dado momento, no podermos garantir estarmos dian-
te de uma verdade completa e absoluta, as provas observacionais e experimentais, com freqn-
cia, nos fornecem indicaes de verdades parciais, que, com o passar do tempo, como mostra
a Histria da Cincia, revelam-se interessantes e suficientemente verdadeiras, a ponto de esti-
mular novas investigaes que, por sua vez, podem alcanar melhores aproximaes com a rea-
lidade. Desta maneira o progresso cientfico no ilusrio (BUNGE, 1991, p. 73), mas se
d pela substituio de verdades parciais por outras mais aproximadas, bem como por outras
radicalmente novas.

Perigos

O sentimento de que doutrinas desta espcie representam um perigo extremo cin-


cia, compartilhado por Mario Bunge quando defende que o estudioso responsvel das cin-
cias ou das tecnologias deveria criticar a pseudo-CCT24 para evitar que se popularize s custas do
produto genuno, muito mais caro25 (BUNGE, 1985b, p. 107). Como exemplo, cita, alm do
sociologismo e da pseudoepistemologia,26 o caso do historicismo, que expressa a tese de que o enfo-
que histrico de qualquer problema humano deve preceder e dominar todos os outros, ou seja,
que qualquer cincia ou tecnologia seria completamente entendida pelo estudo de sua histria.
Isto no implica descartar o conhecimento histrico,27 mas em associ-lo ao conhecimento do
fato em si, em seu estado atual. A histria e a psicologia da cincia so vlidas por si mesmas e
como meios para avaliar realizaes, deficincias e tendncias atuais, mas no substituem o
entendimento de um corpo de conhecimento cientfico (BUNGE, 1974, p. 114).
Sintetizando: a histria do conhecimento e a epistemologia se apiam, pois, mutuamente
(BUNGE, 1985b, p. 102).
23
Ver discusso sobre falseamento e abandono de teorias em (LAKATOS & MUSGRAVE, 1979, p. 109-243) e (CHALMERS,
1993, p. 64-108).
24
Definiremos uma pseudo-CCT como uma disciplina que passa por estudo rigoroso da cincia ou da tecnologia sem o
ser, seja porque no se fundamenta sobre um conhecimento adequado de seu objeto de estudo, seja porque no emprega o
instrumental conceitual necessrio (BUNGE, 1985b, p. 97). Ps.: CCT = Cincia das cincias e tecnologias.
25
Bunge acrescenta que, por serem superficiais, por fazerem afirmaes extravagantes que excitam a imaginao e por serem
muito mais fceis de aprender e praticar, as pseudocincias so acessveis a muitas pessoas enquanto a cincia, por exigir estu-
do e perseverana, difcil e est reservada a poucos (BUNGE, 1985b, p. 65 e 73).
26
Diremos que uma obra pseudoepistemolgica se no trata a cincia ou a tecnologia tal como so, ou as trata luz
de uma filosofia totalmente inadequada (BUNGE, 1985b, p. 104).
27
Vale destacar que o conhecimento histrico, como qualquer outra construo humana, est sujeito s mesmas dificuldades soci-
ais, ideolgicas, tcnicas e financeiras. Sabe-se que a objetividade em histria , num certo nvel, impossvel: a histria no se apre-
senta simplesmente aos olhos do espectador; ela tem que ser fabricada. Fontes e materiais tm que ser selecionados; perguntas devem
ser construdas; decises sobre a relevncia das contribuies de fatores internos e externos para a mudana cientfica devem ser
tomadas. Todas essas questes, por sua vez, sofrem influncia das vises sociais, nacionais, psicolgicas e religiosas do historiador.
(MATHEWS, 1995, p. 174). Da surge o problema de que a histria colhe os dados e, em virtude disto, aparecem mais crticas
a Kuhn e, principalmente a Feyerabend, pelo fato de divagarem acerca das mudanas de significado, j mencionadas.
592
A epistemologia de Mario Bunge...

Destaca os perigos relativos difuso das pseudocincias, j que estas tencionam pas-
sar especulaes desenfreadas ou dados no controlados por resultados de investigao cient-
fica, transmitem uma viso equivocada da atitude cientfica, contaminam alguns campos do
conhecimento, so bem mais acessveis a milhes de pessoas do que a cincia e, no raramen-
te, contam com o apoio de poderosos grupos de presso (p.e. igrejas e partidos polticos) e com
a simpatia dos meios de comunicao em massa. Revela, ainda, que as pseudotecnologias so
perigosas, pois se converteram em um negcio altamente lucrativo, que explora a credulidade
do povo e que, muitas vezes, pem em risco o seu bem estar fsico.
verdade, ou pelo menos, presume-se, que a pseudocincia pode trazer pouco pre-
juzo ao cientista experiente, bem como a pseudotecnologia pode causar pouco mal ao tcni-
co bem treinado. J ao leigo, ao cidado comum, por no estar to inteirado das ortodoxias
cientficas ou tecnolgicas do momento, prejudicial, pois este est sujeito a toda sorte de
supersties, tanto quelas que traz da infncia como quelas que v veiculadas nos meios de
comunicao, vendidas como se fossem provadas cientificamente.28
Ao considerar que a cincia uma das muitas formas de pensamento desenvolvidas pelo
homem e no necessariamente a melhor (FEYERABEND, 1989, p. 447), ao coloc-la em igualda-
de com outras formas de pensamento, ao confundir cincia e tecnologia e responsabiliz-las pelas agres-
ses ambientais, pelo risco atmico, pelo aumento do distanciamento entre as naes ricas e pobres e,
pior de tudo, ao afirmar que a cincia a mais recente, mais agressiva e mais dogmtica instituio
religiosa (FEYERABEND, 1989, p. 447), podemos estar percorrendo um caminho sem volta.

Implicaes para o ensino de cincias:

A desiluso com o produto tecnolgico, vendido como caminho para uma socieda-
de melhor, o desengano com o conhecimento alcanado e propalado como indicador de um
nvel mais elevado de bem-estar social, a constatao de que os abismos entre as classes sociais
e os pases em diferentes estgios de desenvolvimento s tm aumentado, a comprovao de
que o capital tem sido determinante quando se pensa em desenvolvimento e que a viso de
lucro financeiro imediato tem abafado muitas das tentativas de defesa ambiental e ainda, a
associao da Cincia Moderna com o poder poltico, e deste com o capitalismo impiedoso,
tm merecido destaque e ateno.
Apesar do uso cotidiano crescente de aparatos tcnicos e da dependncia cada vez maior
do conhecimento cientfico necessrio ao desempenho pleno da cidadania,29 algumas pesquisas
mostram que tem crescido, entre os jovens norte-americanos, o desinteresse pelas carreiras cient-
ficas e tcnicas.30 A desconfiana, e at o dio, pela cincia, bem como a popularidade concomi-
tante da pseudocincia e do ocultismo, no tm paralelo na histria cultural moderna do ocidente
(BUNGE, 1997, p. 192).
28
Reside neste fato um dos motivos da defesa de um processo educativo cientfico e tecnolgico, defendidos pelo PCN-EM,
que privilegie a cidadania ao garantir ao educando a possibilidade de, pelo menos minimamente, entender o mundo no
qual vive, a si mesmo e defender-se destes impostores.
29
Cidadania plena: Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, acesso s atividades produti-
vas, prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e desenvolvimento pessoal, dando destaque sua
interao com a sociedade e sua plena insero nela (MEC, 1999, p. 10), ou seja, o exerccio de intervenes e julgamentos
prticos. Isto significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos tcnicos, a obteno e anlise de
informaes, a avaliao de riscos e benefcios em processos tecnolgicos (BRASIL, 1999, p. 6 e 7).
30
Este desinteresse evidenciado pela persistncia das pr-concepes dos estudantes, no esvaziamento das aulas de cincias
onde estas no so obrigatrias, na diminuio da procura por carreiras universitrias em cincias e tecnologias, e pela exis-
tncia, em ndices significativos entre o pblico com formao universitria, de opinies completamente equivocadas sobre
questes essenciais na viso cientfica do mundo (MATHEWS, 1994, p. XIV-XV e 29-33 apud FREIRE JR., 2002, p. 17).
593
Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 585-596, 2004
Murilo Westphal e Thais Cristine Pinheiro

Para o filsofo argentino, caso pretenda-se mudar este quadro, necessrio uma par-
ticipao mais intensa e mais racional de todos os interessados no debate sobre a crise que atinge
nossa sociedade global, e destaca que toda e qualquer deciso depende de nossas avaliaes. Estas
avaliaes podem ser parvas ou sbias, cegas ou guiadas por algum conhecimento da natureza das
coisas e das possveis conseqncias dos nossos atos. No podemos confiar nos polticos de
corte tradicional, mesmo que tenham boas intenes, porque, salvo excees, so cientifica e
tecnicamente analfabetos (BUNGE, 1985b, p. 203). Ento, se queremos que nossas decises
sejam sbias, faremos uso de todo conhecimento cientfico e tcnico de que dispomos, e, tanto
mais, quanto maiores forem nossos problemas.
Nasce da um outro aspecto muito abordado pelo autor em questo o ensino de
cincias no visando somente a um maior poder de socializao e cidadania, mas, tambm,
apontando para a formao das prximas geraes de pesquisadores. Bunge imagina um ensino
que apresente a cincia de maneira mais atraente e se empolga ao dizer que todo mundo deve-
ria ter a oportunidade de sentir na prpria carne a excitao da investigao, por mais modes-
ta que seja, em todos os nveis de ensino (BUNGE, 1985a, p. 171), que todos os estudantes,
nos trs nveis de educao, deveriam ter algum acesso matemtica, cincia e tcnica e que
todos os estudantes do nvel mdio31 deveriam ter acesso filosofia e histria da cincia e da
tcnica, de maneira a entend-las melhor e compreender que estas tm se convertido na base
da cultura contempornea.
Tambm defende que todos os professores de matemtica e cincias deveriam fazer
referncias ocasionais histria e filosofia de suas disciplinas, numa possvel sintonia com a
abordagem interdisciplinar e contextualizadora pregada pelos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (MEC, 1999).
Num contexto mais amplo, j que apregoa que necessrio levar a cincia ao povo
e aos governos (BUNGE, 1985a, p. 171), defende que seria conveniente instigar alguns pes-
quisadores de destaque a escrever autobiografias cientficas, ou outras publicaes que popula-
rizem a cincia, bem como, estimular alguns cientistas a escrever livros texto,32 em lugar de dei-
xar esta tarefa a educadores que, ainda que entusiastas, carecem de experincia em investiga-
o,33 ou a autores mercenrios. Supe que os peridicos deveriam publicar regularmente
uma seco de divulgao cientfica e, por outro lado, abster-se de publicar horscopos e de
fazer publicidade de pseudocincias.
Estes procedimentos aproximariam cientistas e sociedade num processo de popula-
rizao e valorizao do trabalho cientfico e, principalmente, do fruto deste trabalho o
conhecimento cientfico aumentando, para a populao, de maneira geral, seu contedo de
verdade e fortalecendo-o frente a outras formas de conhecimento.
Este fortalecimento essencial, na opinio de Bunge, na medida que espelha o anseio
pelo conhecimento do mundo em que vivemos (mesmo que saibamos que se trata de um conhe-
cimento parcial, de um objeto construdo, de um modelo34), sua regularidade, suas leis,35 bem
31
Estudiantes de secundaria no original adotado: (BUNGE, 1985a:171).
32
Na sua opinio os textos deveriam fazer mais que apresentar resultados: teriam que indicar os problemas que geraram
as investigaes, algumas das dificuldades encontradas, algumas experincias que foram realizadas para resolv-las e os
problemas que deixaram pendentes (BUNGE, 1997:202).
33
Em outro texto, Bunge escreve: em lugar de deixar esta tarefa nas mos de escritores e educadores sem competncia cien-
tfica (BUNGE, 1997:202).
34
Para uma anlise sobre o ensino de cincias, baseado em modelos, ancorado na viso Bungeana ver: (CUPANI & PIETROCOLA,
2002, p. 120 ss).
35
Para uma anlise sobre o ensino das leis cientficas, alicerado na viso Bungeana, de lei ver: (CUPANI & PIETROCOLA,
2002, p. 118 ss).
36
Para uma anlise sobre o ensino de cincias baseado na viso realista de Bunge, ver: (PIETROCOLA, 1999).
594
A epistemologia de Mario Bunge...

como a ambio de domin-lo. Caso a realidade deste mundo no pudesse ser atingida e tudo
que sabemos sobre ela fosse fruto de padres, mais ou menos arbitrrios, por que se deveria subs-
tituir concepes pessoais sobre o mundo, por outras cientficas?36 (PIETROCOLA, 1999).
A defesa de uma aproximao paulatina, mais inequvoca, do real e a inexistncia de
rupturas ontolgicas, mas somente epistemolgicas, revitaliza o desejo de seguir na investigao do
mundo no qual vivemos e aborta qualquer discurso desinteressado que argumente recorrendo
transitoriedade do conhecimento produzido, e, neste sentido, parece urgente reinserir a construo
da realidade como objeto da educao cientfica. No nos moldes determinados pelo empiris-
mo ingnuo, mas enfatizando o conhecimento construdo pela cincia como esboo da realidade
(PIETROCOLA, 1999).
Apesar de o desenvolvimento cientfico na contra-mo do que espervamos e das in-
meras facilidades tecnolgicas disponveis ter seus pontos de fragilidade, e de que suas respostas
nem sempre correspondem quilo que anelvamos no tempo que ansivamos, reconhecemos nele,
sem sombra de dvidas, a maior e mais fantstica construo humana. A aplicao indevida
ou restritiva, a apropriao limitada e limitativa e a divulgao deficiente no devem gerar
desnimo, mas desafiar-nos a, ao lado de Bunge, empreendermos esta batalha, pois: tudo que
sabemos que, ou bem encaramos a crise de maneira racional e realista, ou nossa civilizao,
ou ainda, nossa espcie, se extinguir. O grande dilema do nosso tempo , pois, racionalidade
e realismo ou extino (BUNGE, 1985a, p. 173).

Consideraes finais

Pelo exposto, reconhece-se, neste autor, a preocupao com o desenvolvimento da


cincia, bem como pelo seu ensino e admite-se como legtima a necessidade de um enfoque
realista na divulgao cientfica, sendo esta formal ou no, por seu apelo de utilidade e prati-
cidade. Abordagens diferentes podem gerar certa relativizao do conhecimento cientfico e, a
conseqente diminuio de seu contedo de verdade, fazendo com que o aprendiz considere
este conhecimento cientfico s em funo das atividades escolares e que, assim, possa ser levado
falta de interesse, mantendo, de maneira cada vez mais arraigada, suas concepes espont-
neas em detrimento do conhecimento cientfico que lhe oferecido.
Ao colocar-se em p de igualdade todas as construes intelectuais, longe de expres-
sar-se com tolerncia e desprendimento, se est iludindo aquele que alvo do nosso ensino,
pois se est ignorando as diferenas nos processos de gestao, de maturao, de construo,
de experimentao, de avaliao e de previso a que cada uma est sujeita, bem como se est
maculando suas expectativas e possibilidades profissionais, sociais, e, quem sabe, at fsicas, ao
eximir-se de desmenti-las publicamente.
No cabe aqui, evidentemente, um retorno ao realismo ingnuo, mesmo porque este
j foi, segundo o autor analisado, superado. Cabe, sim, apontar para o realismo cientfico, defi-
nir seu exato valor como atividade historicamente validada de interpretar o mundo e, por isso,
atividade legtima de construir imagens verdadeiras da realidade (PIETROCOLA, 1999).

Referncias

ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curricu-


lares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMT, 1999.

595
Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 585-596, 2004
Murilo Westphal e Thais Cristine Pinheiro

BRUGGER, W. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Herder, 1962.

CHALMERS, A. F. O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993.

BUNGE, M. Ciencia, tcnica y desarrollo. Buenos Aires: Sudamericana, 1997.

______. Filosofia da fsica. Lisboa: Edies 70, 1973.

______. Racionalidad y realismo. Madrid: Alianza, 1985.

______. Seudociencia e ideologia. Madrid: Alianza, 1985.

______. Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva, 1974.

______. Una caricatura de la ciencia: la novisima sociologia de la ciencia. Interciencia, Caracas, v.16,
n. 2, p. 69-77, abr. 1991.

CUPANI, A. & PIETROCOLA, M. A relevncia da epistemologia de Mario Bunge para o ensino de cin-
cias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.19, p.100-125, jun. 2002. Nmero especial.

FEYERABEND, P. K. Contra o mtodo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.

FREIRE JUNIOR, O. A relevncia da filosofia e da histria das cincias para a formao de professores
de cincias. In: SILVA FILHO, W. J. Epistemologia e ensino de cincias. Salvador: Arcdia, 2002, p. 13-
30.

KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1995.

LAKATOS, I. & MUSGRAVE, A. (Org.) A crtica e o desenvolvimento do conhecimento. So


Paulo: Cultrix, 1979.

MATHEWS, M. R. Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao.


Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.12, n. 3, p.164-214, dez. 1995.

MERTON, R. K. Os imperativos institucionais da cincia. In: DEUS, J. D. (Org.). A crtica da cin-


cia. Rio de Janeiro: Zahar, 1974, p. 37-52.

MORA, J. F. Diccionario de filosofia. Madrid: Alianza, 1981.

PIETROCOLA, M. Construo e realidade: o realismo cientfico de Mario Bunge e o ensino de cin-


cias atravs de modelos. Investigaes em Ensino de cincias, Porto Alegre, v. 4, n. 3, dez. 1999.

REGNER, A. C. K. P. Feyerabend e o pluralismo metodolgico. Caderno Catarinense de Ensino de


Fsica, Florianpolis, v.13, n. 3, p. 231-247, dez. 1996.

TERRA, P. S. O ensino de cincias e o professor anarquista epistemolgico. Caderno Brasileiro de


Ensino de Fsica, Florianpolis, v.19, n. 2, p. 208-218, ago. 2002.

596