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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

D O S
R VA
R E SE
H O S
E C
DER
PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL)
Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIN PRIMARIA

Trabajo de Grado presentado por:

Lcda. Degly Jaimes

Maestra en Supervisin Educativa

Tutora: Dra. Dulce Guerra

Maracaibo, Abril de 2011

 1

PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL)

Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIN PRIMARIA
D O S
R VA
R E SE
H O S
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DER

Trabajo de Grado para optar

al Ttulo de Magster
Scientiarum en Supervisin
Educativa. Presentado por:

______________________________
Lcda. Degly Jaimes

II
 2

DEDICATORIA

Primero y antes que nada a Dios, porque con su amor y las bendiciones que ha
derramado sobre m, permitiendo el desarrollo y culminacin de esta meta trazada de
manera exitosa.

A mi padre, dedico este trabajo el cual s que desde el cielo se regocija y enorgullece
de mis logros. A mi madre, quien es un ser hermoso y humilde, y con la bendicin de Dios
me trajo al mundo, me ha formado con valores tico morales, apoyado y estimulado con
sus ilusiones sonrisas y carios.
D O S
R VA
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S
A los seres ms sublimes y el mayor regalo en mi vida, Liovanel y Laura, mis hijos

C H O
E
DERcon su amor, compresin y cario; adems de sus abrazos y palabras
por ser mi inspiracin en cada meta a seguir y etapa de superacin, siendo el motor que me
conduce y estimula
que saben darme el nimo que necesito para no desfallecer.

A mi esposo, quien con su actitud ntegra me ha demostrado apoyo, en todo lo que me

he propuesto y facilita el logro de mis objetivos, y proyecto de vida.

Finalmente, dedico el presente trabajo, a todo profesional en el rea educativa que le

permita ser de gua apoyo y orientacin.

III
 3

AGRADECIMIENTO

Agradezco primordialmente a mi Dios, Ser Supremo que con su infinita misericordia

me ha brindado la posibilidad de recibir la gracia de un triunfo ms, y darme una muestra
ms que todo es posible con esfuerzo. Adems, a mi madre, hijos y esposo, por su apoyo y
aportes en la medida de sus posibilidades.

Por otra parte, mi agradecimiento y respeto a cuantas personas del mbito profesional

D O S
hicieron posible la realizacin del presente trabajo con cita especial a la Dra. Dulce M,
Guerra,
R VA
tutora de la presente investigacin, quien con su mstica, profesionalismo,

R E SE
S
orientacin y sus exigencias pedaggicas, supo despertar en m el espritu de superacin y

C H O
RE
constancia. Al catedrtico del presente estudio, dado que fungi como gua y maestro Msc.
DEpor
Mario Lombardi la paciencia, el cario, respeto, sentido de responsabilidad y grandes
conocimiento en el rea demostrada durante la realizacin del mismo, siendo icono de
gran admiracin, y la MSc. Karina Herrera, que con sus conocimientos y apoyo, siempre
mostr disposicin en aportarme su gran ayuda y orientacin cada vez que se requiri.

Quiero agradecer a mis compaeras de estudios y colegas, ya que fueron un empuje a

tomar la va de este estudio en supervisin y quienes nos acompaamos en esta gran y
hermosa travesa. A todas y cada una de las personas que de una manera u otra, aportaron
tanto material como espiritual apoyo incondicional y colaboracin para los frutos de la
culminacin.

IV
 4

NDICE GENERAL
Pg.
TTULO
DEDICATORIA............................III
AGRADECIMIENTO.......................IV
NDICE GENERAL........V
NDICE DE CUADROS.....VIII
NDICE DE TABLAS...IX
NDICE DE FIGURAS...X
RESUMEN.........XI

CAPTULO I: FUNDAMENTACIN

D O S
E R VA
ES
Planteamiento y Formulacin del problema..1

S R
Objetivos de la Investigacin.................9
O
C H
Objetivo General...9

deE
RE
Objetivos Especficos....9
JustificacinD la Investigacin...10
Delimitacin de la Investigacin..........12

CAPTULO II: MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin.13
Bases Tericas de la Investigacin.22
Programacin Neurolingstica..23
Estilos de Representacin Mental.27
Visual...29
Auditivo....31
Kinestsico...33
Estrategias Comunicacionales de Programacin Neurolingstica .35
Anclaje.38
Reencuadre..39
Modelaje..42
Rapport....43
Generalizacin.45
Competencias Directivas del Supervisor Educativo47
Genricas....51
Logro.....53
Influencia.. 55
Gerenciales56
Eficacia..58

V
 5

Pg

Especficas.60
Diseo de Proyectos Educativos...62
Liderazgo de Proyectos...64
Gestin de Recursos...66
Gestin del Talento Humano.68
Mapa de Variables71

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

Tipo y Nivel de Investigacin.....72

Diseo de la Investigacin..73
Sujetos de la Investigacin..........74
Poblacin....75
D O S
Muestra.......75
R VA
R E SE
Definicin Operacional de las Variables....................76

H O S
Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos...77
E C
DER
Descripcin del Instrumento.....78
Propiedades Psicomtricas....78
Procedimiento......81
Plan de anlisis de los datos....81
Consideraciones ticas82

CAPTULO IV: RESULTADOS

Anlisis y Discusin de los Resultados...83

CONCLUSIONES..99

RECOMENDACIONES..101

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................................103

VI
 6

NDICE DE CUADROS
Pg.
CUADRO N 1: Sistema de Representacin Visual30

CUADRO N 2: Sistema de Representacin Auditiva.32

CUADRO N 3: Mapa de Variables.71

CUADRO N 4: Distribucin de la poblacin.....75

D O S
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H O S
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DER

VII
 7

NDICE DE TABLAS
Pg.

TABLA N 1 Tabla general de la dimensin Estilos de representacin Mental.....84

TABLA N 2 Tabla general de la dimensin Estrategias Comunicacionales..86

TABLA N 3 Tabla general de la Variable Programacin Neurolingstica.......88
TABLA N 4 Tabla general de la dimensin Genricas..90
TABLA N 5 Tabla general de la dimensin Especficas...93

D O S
TABLA N 6 Tabla General de la Variable Competencias Directivas

R VA
del Supervisor Educativo..95

R E SE
S
TABLA N 7 Correlacin entre las variables Programacin Neurolingstica y

C H O
E
DER
Competencias Directivas del Supervisor Educativo.97

VIII
 8

NDICE DE FIGURAS

Pg.

Figura N 1: Anlisis de confiabilidad de la Variable: Programacin Neurolingstica..80

Figura N 2: Anlisis de confiabilidad de la Variable: Competencias Directivas
del Supervisor Educativo.80

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IX
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL) Y COMPETENCIAS

DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN
PRIMARIA DEL MUNICIPIO ESCOLAR MARACAIBO N 6

*Autora: Lcda. Degly Jaimes

** Coautora: Dra. Dulce Guerra
Fecha: Abril de 2011

RESUMEN

D O S
Este trabajo tuvo como propsito Determinar la Determinar la relacin entre Programacin

R VA
Neurolingstica (PNL) y Competencias Directivas del Supervisor en instituciones de

R E SE
educacin primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6. Tericamente se sustent en

H O S
autores como: Porcel (2000), Cudicio (2003), Sambrano (2007), entre otros. El estudio se
E C
DER
enmarc dentro de las investigaciones descriptivas, de tipo correlacional, con diseo no
experimental, de campo y transversal. La poblacin fue censal, conformadas por 87 sujetos
entre directores y docentes, pertenecientes al citado municipio escolar. La recoleccin de
datos se obtuvo a travs de un cuestionario, conformado por 48 temes, con escala tipo
Likert modificada, con cuatro alternativas de respuestas, el cual se someti a juicio de seis
expertos. La confiabilidad fue de 0,93 para la primera variable y 0,53 para la segunda
variable. Los resultados se procesaron a travs de la aplicacin del programa estadstico
SPSS v. 10.0. Se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, establecindose que existe
una relacin moderada y estadsticamente significativa entre las variables, lo que indica lo
que indica que a medida que la variable Programacin Neurolingstica se incrementa de
forma moderada de igual manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se
incrementa moderadamente y viceversa. Se recomienda divulgar y difundir estos
resultados y conclusiones en encuentros y jornadas pedaggicas, de manera que se tomen
en cuenta las fortalezas y debilidades evidenciadas durante este estudio.

Descriptores:Estilos de Representacin Mental, Estrategias comunicacionales, Gestin del

talento humano, Competencias Genricas, Competencias Especficas.

*Lcda. En Educacin, Docente, Maestrante de Supervisin Educativa. Correo

Electrnico:joliolau75@hotmail.com
** Dra. En Ciencias de la Educacin.

X
 1

CAPTULO I

FUNDAMENTACIN

Planteamiento y formulacin de Problema

Actualmente, a nivel mundial en todos los mbitos donde se desenvuelve el individuo,

la comunicacin es un acto indispensable, que proporciona la transmisin de premisas

D O S
decisorias, fungiendo como canal primordial que permite transmitir de forma orientadora,

R VA
R E SE
informativa, direccional entre otros; los elementos necesarios para la consolidacin de

H O S
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DER
cualquier fin a lograr.

En tal sentido, se observa el influjo que ejerce la comunicacin dentro de la sociedad,

que en diversos aspectos es innegable dicha capacidad de intervencin sobre el individuo,

y por ende, sobre la colectividad, donde sta puede resultar beneficiosa o en ocasiones,

puede tener efectos negativos, ya que intervienen acciones especficas del individuo que

complementan el objeto de la comunicacin y parte de la perspectiva sistmica,

fenomenolgica y hermenutica que puede tener diversos fines en funcin de la forma

cmo los involucrados en su inters, lo asimilen.

Con base a esto, surge la variedad interpretativa de cada persona cuyas visiones

estarn condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados,

existiendo solamente un inters comn centrado en la necesidad de la supervivencia de

1
 2

la misma, observndose en conferencias, reuniones, entre otras formas de transmisin de

informacin, de diferentes mbitos tanto educativos, como polticos, sociales y

posteriormente en la puesta en prctica de dicha conducta. Lo anteriormente mencionado

se pone de manifiesto en cada lugar y momento donde se de la comunicacin aplicndola

como estrategia, pasa a ser un vnculo muy estrecho en los estilos de aprendizaje y en el

cmo se capta la informacin.

De igual manera, las sociedades de cada nacin presentan patrones de conducta muy

D O S
VA
similares, que son desencadenados por los mismos patrones mentales de sus habitantes, ya
R
R E SE
O S
que se desconocen los beneficios que sta ofrece en la puesta en prctica, logrando
H
C
E esquemticas para codificar informacin, que propicia la forma
DER
concretas representaciones

de cmo pensar y actuar.

Adems, se observa que existe un gran desconocimiento en no solo lo anteriormente

citado sino en cuanto a los mtodos estratgicos que proporcionan gran beneficio y son

aceptables como tratamiento, tal como se expone con la Programacin Neurolingstica

(PNL), que de acuerdo con Cudicio (2003), consiste en el estudio de realidades

psicolgicas individuales y en la elaboracin de medios de observacin, de codificacin y

de accin (p. 11).

Es decir, se considera que el estudio de los patrones mentales permiten clarificar el

pensamiento humano, que est conformado por palabras de lenguaje que califica todo

aquello que rodea al hombre; para crear definidamente un programa que una vez ya

instalado generando emociones que permitan las actitudes y reacciones del individuo y por

ende, repercuten en la relaciones interpersonales y en el logro de los objetivos planteados.

 3

Ante esta situacin, se puede decir que en Venezuela se desconoce en los diversos

campos profesionales, y en especial en el mbito educativo, que la Programacin

Neurolingstica (PNL), propicia en los supervisores y docentes a desarrollar una

percepcin ms clara de sus propios programas, aun cuando posean hbitos desde muy

temprano, con el tiempo dichos programa pueden ser modificados cuando no son

funcionales para la vida escolar, sin el objeto de ocasionar una resistencia a ese cambio,

facilitando el estado consciente y generar nuevas situaciones y acciones posteriores a

D O S
travs de la configuracin de patrones para lograr internamente un cambio, ya que son

R VA
R E SE
notables las frecuentes limitaciones que se presentan en cualquier mbito al momento de

H O S
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DER
ejercer la accin comunicacional.

A tal efecto, esta situacin coarta los procesos que se llevan a cabo en una organizacin

y donde es de mucha prioridad, dar a conocer a todo gerente que existen modelos

innovadores de tal manera que permitan ser ms conscientes del lenguaje que se utiliza,

ya que esto afecta la bioqumica del cuerpo humano y donde se pone de manifiesto la

importancia de aplicar un lenguaje asertivo cuando se escucha cualquier frase o palabras

positivas o negativas, conduciendo al individuo a tener respuesta naturales, conllevando a

una reaccin bioqumica en las neuronas causando un producto especfico.

Dicho esto, en las instituciones educativas venezolanas, es necesario realizar o dar

efectividad a nuevos programa con perspectivas concretas orientadas a direccionar y

propiciar una comunicacin enrgica entre el supervisor y los docentes, tomando en

cuenta todas las innovaciones en cuanto a tratamientos estratgicos para reforzar los estilos

de aprendizaje que conlleven adems, a una integracin activa a la comunidad escolar, y

 4

en cualquier mbito de dichos profesionales, que parta desde su entorno inmediato hasta su

campo laboral.

En tal sentido, es preciso denotar que los centros educativos venezolanos, con relacin

a otros pases subdesarrollados presentan patrones similares, por cuanto no toman en

consideracin programas donde apliquen mtodos nuevos, que conduzcan a establecer

modelos y estrategias dentro del mbito educativo para fortalecer la relaciones entre el

supervisor y los docentes. Cabe destacar, que en los pases ms desarrollados, los

D O S
VA
programas de PNL son mucho ms interactivos, conformando un cuerpo institucional para

SE R
S
alcanzar un equilibrio ms completo.
R E
C H O
E
DER antes expuesto, se puntualizan en algunas instituciones educativas
Los planteamientos

del Municipio Escolar Maracaibo N 6, del estado Zulia, especficamente en las

instituciones educativas, E.P.B. ngel lvarez Domnguez, E.P.B Dr. Jos Mara

Vargas y, la E.P.B. Panamericana, ya que el supervisor al ignorar dicha situacin,

conlleva a no ir ms all de lo que se obtiene, actitud que ha permitido no darle

aplicabilidad procedimientos que beneficien la calidad, el hacer cotidiano en el mbito

educativo y darle efectividad a muchos propsitos planteados, donde se determine que la

aplicacin de dichas estrategias proporcionar la integracin y participacin de toda la

comunidad educativa, dando cumplimiento efectivo a las polticas educativas como

gerentes institucionales mediante estrategias innovadoras, formando parte activa que

integren conocimientos y aprendizajes reveladores desde sus estructuras mentales.

A tal efecto, surge la necesidad de concienciar a todos los integrantes del mbito

educativo, en especial los supervisores, directivos y docentes de las citadas instituciones

 5

educativas, de los beneficios que brinda el reforzamiento de las competencias genricas del

individuo y el desarrollo efectivo de las competencias especficas, y cun importante es el

perfeccionamiento de las polticas educativas. Por ello, la formacin de los profesionales

en el rea supervisoria, es una condicin que va a depender de la preparacin y

conocimiento, de all que se considera que el desarrollo de la PNL, como procedimiento

asertivo, facilita la comunicacin.

Con base a, lo planteado por la UNESCO, Malagn y Montes (2007), definen la

D O S
VA
competencia como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades

SE R
S R E
cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo

C H O
E
DER
adecuadamente una tarea (p.45). Por lo que, se refiere a una combinacin de

habilidades genricas y especficas para emprender el trabajo educativo, lo que comprende

destrezas, conocimientos y actitudes que el supervisor posee o debe poseer con el objeto de

realizar su trabajo en forma acorde con los lineamientos del Ministerio del Poder Popular

para la Educacin.

En este orden de ideas, se observa con preocupacin que la mayora de las instituciones

educativas son un foco grave con respecto a la aplicacin de una acorde comunicacin;

situaciones que limitan la calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje y en el desarrollo

de los propsitos establecidos que influyen en la cotidianidad de todos los que lo integran,

siendo ste, uno de los elementos que afectan notablemente a las instituciones previamente

identificadas. Cabe destacar que, actualmente se ponen de manifiesto, en la gran mayora

de los encuentros o dilogos que se establecen en los denominados Colectivos

Institucionales para la Formacin Docentes, Consejos de Docente, entrevistas o en

 6

cualquier situacin donde se lleve a cabo, el acto comunicacional con el objeto de

proporcionar, orientar explicar y bien sea establecer nuevo modelos y patrones a seguir; se

observa mucha resistencia al cambio, y escasa efectividad de los objetivos cumplidos y

compresin inadecuada de lo que se quiere o se espera.

Adems de ello; se evidencia que los supervisores educativos hacen caso omiso de los

sentidos de representacin de aprendizaje, cuando los docentes suelen captar la

informacin a travs de la visin, del odo o motora kinestsica, lo que permite facilitar la

D O S
ER VA
compresin de las propuestas que se establezcan. Otro aspecto a considerar, dentro de las
E S
Rcomunicacin acorde y estratgica es el hecho de
O S
CH las inquietudes de todos los docentes involucrados en el
limitantes que presenta el no aplicar una

R E
DE
establecer modelos que consientan

hecho educativo, quienes estn direccionados de diferentes formas aun cuando se

determine un mismo fin.

De igual forma, se ha evidenciado que el no tomar en cuenta dichos elementos conlleva

a determinadas situaciones que precisamente no son muy favorables, ocasionando

descontento entre el personal docente, lo que genera en ellos respuestas espontneas donde

se ponen de manifiesto muchas veces, el amarre y enmarque (anclaje y reencuadre), esto

se da casi siempre por el desconocimientos en la prctica profesional continua de no

manejar acordes competencia genricas para el logro de las metas y objetivos que

fortalezcan un liderazgo eficaz.

Por ello, se evidencia que existen en las instituciones educativas grandes debilidades en

las competencias supervisorias, para encaminar todos los elementos en pro de un beneficio
 7

colectivo y adems, tambin se escapa en muchos casos, la posibilidad de captar el

verdadero talento humano en las instituciones educativas y las habilidades, para que se

pueda cumplir un verdadero intercambio de experiencias

Por otra parte, probablemente esta situacin resulta de las limitantes neurolgicas del

supervisor para distinguir el ambiente porque los docentes, perciben parte de la realidad

por cada uno de los sentidos y puede variar la percepcin en uno de los sentidos, con

aspectos contextuales determinando cmo un rgano puede ser ms estimulado que otro,

D O S
ER VA
constantemente se distorsiona y descarta fragmentos enteros de la percepcin del mundo;
E S
R neurolgicas, para distinguir al ambiente
O S
EleCdaHutilidad prctica de acuerdo a su costumbre lingstica y
de esta manera se establecen las limitaciones

porque cada E
D R
docente

condiciones personales.

Estas capacidades, tienen como gran limitante que se complementa adems con las

sociales ajustado a la conveniencia que se establecen entre los grupos familiares, de las

instituciones educativas dentro del rea laboral el cual le brinda a esta problemtica o

sujeto de campo, la elaboracin de representaciones muy divergentes. Lo antes sealado,

pueden ser producto del desconocimiento por parte de los supervisores educativos que el

docente nace con los tres sistemas de representaciones para acceder a la informacin y a lo

largo de la vida se van desarrollando unos ms que otros, dependiendo de las cargas

genticas y de diferentes agentes del contexto como, los efectos que poseen las personas

que estn a su alrededor, la influencia de los grupos de aprendizaje, de la familia, las

instituciones educativas e, implcitamente hasta de la experiencia laboral que le

corresponda vivir.
 8

La situacin planteada, trae consigo consecuencias tales como, inobservancia, por

parte del supervisor, de diversidad de modelos de representacin que tiene cada docente

acerca de la realidad educativa, por lo que es relevante aplicar la PNL que, consiste en

proveer a los docentes estrategias para cambiar sus modelos de representacin del mundo

educativo, con la finalidad que pueda percibir una amplia gama de opciones que le

permitan enfrentar una situacin particular, descrita en cmo se manifiesta la actuacin del

supervisor de las instituciones de educacin primaria del municipio escolar Maracaibo N

D O S
6, originando problemas de ausencia de informacin y asesora lo cual repercute

R VA
R E SE
significativamente en el desempeo del docente en el mbito educativo.

H O S
E C
DERque el director como supervisor debe presentar la Programacin
Cabe destacar,

Neurolingstica, como estrategia para comunicarse abierta y claramente con el personal,

observando, escuchando y siendo emptico con ellos, pero a la vez, exigir para que se

cumpla con los lineamientos y deberes en el momento preciso, demostrando con su

comportamiento, la capacidad para gerenciar, influir, tener eficacia y lograr lo que plantea,

especialmente el diseo de PEIC, ser lder gestionando los recursos y el talento humano.

Vale decir, que esta estrategia es necesaria para el director como supervisor, ya que no

siempre se manifiestan en su trabajo y desempeo, puesto que su comunicacin algunas

veces se concentra en trminos que afectan las relaciones con el personal docente, adems

que se enmarca en situaciones pasadas, generaliza mucho acerca del comportamiento de

los dems, generando un ambiente del conflicto entre el personal. Adems, en cuanto a las

competencias, pocas veces manifiesta capacidades para la planificacin, ejecucin y

evaluacin de la propuesta, las cuales se hacen sin diagnosticar adecuadamente los

 9

recursos, tanto humanos como materiales, influyendo para su desenvolvimiento

cooperativo. Lo antes expuesto, conlleva a planear la siguiente interrogante: Cul es la

relacin entre Programacin Neurolingstica y Competencias Directivas del supervisor

en instituciones de educacin primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6?.

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

D O S
Determinar la relacin entre Programacin Neurolingstica (PNL) y Competencias

R VA
R E SE
Directivas del Supervisor en instituciones de educacin primaria del Municipio Escolar

H O S
E C
DER
Maracaibo N 6.

Objetivos Especficos

Identificar el estilo de representacin mental que posee el supervisor en instituciones

de educacin primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6.

Describir las estrategias de Programacin Neurolingstica que aplica el supervisor en

instituciones de educacin primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6.

Caracterizar las competencias genricas del supervisor en instituciones de educacin

primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6.

Describir las competencias especficas del supervisor en instituciones de educacin

primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6.

 10

Establecer la relacin entre Programacin Neurolingstica (PNL) y Competencias

Directivas del supervisor en instituciones de educacin primaria del Municipio Escolar

Maracaibo N 6.

Justificacin de la Investigacin

Esta investigacin, traduce en forma directa que la Programacin Neurolingstica

(PNL), pretende ser una va adecuada para el logro efectivo de las competencias

D O S
directivas del supervisor en la educacin primaria, del municipio escolar Maracaibo N 6

R VA
R E SE
del Estado Zulia. En s; es un estudio de los procesos mentales con el fin de obtener un

H O S
RE C
modelo formal y dinmico de cmo funciona la mente y la percepcin humana, que
D E
adems, intenta definir patrones directos sobre la conducta relacionados al lenguaje y

haciendo posible un cambio o una reprogramacin con la finalidad de mejorar la

comunicacin, lo que constituye una fortaleza para la colectividad al cual est dirigido,

considerando que la temtica estudiada se justifica desde el punto de vista social

De all, la importancia terica del presente estudio, dado que con sus contenidos se

procura que el supervisor pueda alcanzar una comunicacin eficaz, cmo funciona su

mente y cmo hacer que la mente sea ms efectiva, consiguiendo un control sobre lo que

se siente y sobre lo que se hace; proponiendo disear nuevos patrones de conducta a los

docentes, y sabiendo qu se quiere conseguir en cada rea especfica, utilizando

herramientas para acercarse a los objetivos con propiedad, aplicar la PLN ayuda a dejar

malos hbitos o vicios, modelando as estrategias que llevan al docente al xito. Como

puede observarse la presente investigacin constituye un aporte de carcter prctico

 11

importante al sector educativo, ya que sirve de orientacin a los supervisores en pleno

ejercicio.

A su vez, empleando todos los flujos direccionales de forma adecuada al momento de

impartir los objetivos y buen cumplimiento de las polticas educativas, estableciendo bases

concretas, donde el director representa una pieza clave para promover la participacin

activa, alcanzar las metas dentro de las estrategia que ofrece la PNL, fundamentado en un

modelo orientado a la construccin; que pone a prueba la capacidad del personal docente,

D O S
para sentir, pensar y actuar.
R VA
R E SE
H O S
RE C
En este sentido, es un mtodo que genera el desarrollo de acciones entre todos los

actores D E
que hacen vida en la institucin. Lo anteriormente expuesto justifica esta

investigacin desde el punto de vista prctico, puesto que el desarrollo de las competencias

debe constituir la comunicacin ms directa y eficaz hacia todos los involucrados, a tal

magnitud que se debe procurar la actualizacin y el buen desarrollo de estrategia, para la

aplicacin de herramientas y tcnicas hacia el logro de los objetivos

Finalmente, desde el punto de vista metodolgico la presente investigacin valdr de

marco referencial para futuras investigaciones relacionadas con la Programacin

Neurolingstica. En consecuencia, por la naturaleza de la investigacin se constata la

factibilidad y su vialidad. Por otra parte, la metodologa es accesible al tipo de

investigacin y su incidencia en lo cognitivo que determina la pertinencia de la misma, es

decir, est orientada a la solucin de los problemas de tipo comunicacional y en la diversas

competencia, que se ponen de manifiesto en el supervisor.

 12

Delimitacin de la Investigacin

Desde el punto de vista temporal, la presente investigacin se realiz en un lapso de

tiempo comprendido desde mayo 2010 hasta abril de 2011, en lo espacial, fue desarrollada

en tres instituciones del Municipio Escolar Maracaibo N 6, ubicado en la Parroquia

Carraciolo Parra Prez del Municipio Maracaibo, abarcando los directivos y docentes de

dichas instituciones educativas. Este trabajo de grado, se encuentra insertado en la maestra

en supervisin educativa siendo su aplicacin en los enfoques tericos de: Porcel (2000),

D O S
Cudicio (2003), Sambrano (2007),
ER VA
para la variable Programacin Neurolingsticas
E S
R del supervisor, se sustenta con Benavides
H O S
(PNL); y la segunda variable Competencia

R E Cotros.
DE
(2002), Alles (2006), entre
 13

C A P T U L O II

MARCO TERICO

Las investigaciones de este tipo requieren la utilizacin de recursos tericos, tales

como tesis, libros, y cualquier material impreso elaborado para sustentar y validar la

informacin presentada por la investigadora, de all que este captulo contiene los

D O S
ER VA
antecedentes y las teoras inherentes a las variables: Programacin Neurolingstica (PNL)

R E S
O S
CH
y Competencias del Supervisor Educativo.

R E
DE Antecedentes de la Investigacin

En esta seccin, se incluyen especficamente tesis elaboradas por otros investigadores,

desarrolladas en el mismo marco de accin de la presente investigacin. En este sentido, se

utilizaron los trabajos realizados por: Soto (2006), de la Universidad Rafael Urdaneta,

quien elabor una tesis para optar al grado de Magster en Psicologa Educacional, titulada

Influencia de la programacin neurolingstica para el mejoramiento de las competencias

comunicacionales del gerente educativo en educacin bsica.

El objeto de este estudio fue determinar la influencia de la Programacin

Neurolingstica como estrategia para el mejoramiento en las competencias

comunicacionales del gerente educativo en las Escuelas Bsicas del Municipio Mara. La

13
 14

tipologa dentro de la cual, se enmarc fue de tipo descriptiva correlacional en base a un

diseo no experimental transversal. La muestra estuvo conformada por miembros del

personal directivo y docentes de las Escuelas Bsicas del Municipio Mara. La recoleccin

de la informacin se realiz a travs de dos instrumentos tipo escala Likert.

La correlacin entre las variables, mediante el coeficiente de Pearson se obtuvo un

coeficiente de 0.353 para las competencias comunicacionales y la Programacin

Neurolingstica, por lo cual, se concluy que los gerentes afirman que recurren a las

D O S
ER VA
estrategias de la Programacin Neurolingstica pero, sin embargo, medianamente utilizan
E S
R la presencia de barreras comunicativas, no
H O S
los sistemas de representacin y manifiestan

R E C
DE
obstante, se consideran comunicadores hbiles. Por consiguiente, se les sugiri realizar

cursos y talleres junto con su personal sobre esta tcnica. Esta investigacin, plantea

contenidos relacionados con la primera variable en estudio, as como tambin, de sus

dimensiones, por lo que resulta til desde el punto de vista terico.

Tambin, Jimeno (2007), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis para

optar al grado de Magster en Psicologa Educacional, titulada Efectos de la programacin

neurolingstica en el desarrollo de las competencias del docente. El objetivo del estudio

fue determinar los Efectos de la Programacin Neurolingstica en el Desarrollo de las

Competencias del Docente de Educacin Bsica en una Escuela del municipio Maracaibo

N 1. El soporte terico se centr en Tobn (2006), Armstrong (2001), Gardner (1993),

Sambrano (2001), entre otros. La investigacin fue de tipo experimental, de campo, se

escogi un diseo cuasi experimental. La muestra estuvo conformada por 21 docentes para

el grupo experimental y 21 para el control.

 15

El instrumento utilizado para la recoleccin de datos fue un cuestionario tipo Likert

con 4 alternativas de respuestas, validado por 5 expertos y con una confiabilidad de 0.85,

segn el Alfa de Cronbach. El anlisis de los datos se realiz a travs de la diferencia de

medias, y la comparacin con la t de student. Los resultados obtenidos demostraron que el

grupo control y el experimental en la pre prueba tuvieron resultados muy similares. Luego

de la aplicacin del Programa en PNL se observ que el grupo experimental obtuvo

cambios significativos en todas las dimensiones evaluadas, confirmndose la hiptesis de

D O S
la investigacin que expresa que por el programa en PNL el desempeo de Competencias

R VA
R E SE
del Docente de Educacin Bsica, ser de mayor efectividad. Esta investigacin, muestra

H O S
RE C
un marco conceptual y metodolgico que guarda relacin con la temtica planteada en la
D E
primera variable en estudio.

Por su parte, Olivar (2010), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis

para optar al grado de Magster en Supervisin Educativa, titulada Programacin

neurolingstica como herramienta comunicacional del supervisor. El propsito general

de esta investigacin fue analizar la programacin neurolingstica como herramienta

comunicacional del supervisor en el Municipio Escolar Maracaibo 1, sustentndose en los

postulados de Cudicio (2003), O'connor y Seymour (2001), Morillo (2004), Sambrano

(2001), entre otros.

Para lograr este objetivo se desarroll un estudio de tipo descriptiva, de campo con un

diseo no experimental transversal. La poblacin estuvo conformada por setenta (70)

sujetos distribuidos entre directivos supervisores, y docentes de escuelas adscritas al

municipio Escolar Maracaibo.1, como tcnica de recoleccin de datos se aplic un

 16

instrumento de encuesta tipo escala Likert de alternativas mltiples, para la variable

Programacin neurolingstica como herramienta comunicacional, siendo validado en su

contenido por juicio de expertos. La confiabilidad del instrumento fue calculada a travs

del mtodo de Cronbach, arrojando una confiabilidad de 0,96. Los datos fueron procesados

empleando estadsticas descriptivas.

Los resultados, demostraron que el supervisor educativo no aplica con efectividad los

componentes, tcnicas y recursos de la PNL limitando una comunicacin efectiva en la

D O S
VA
institucin educativa. Las conclusiones de la investigacin sealada, demuestran que los
R
R E SE
O S
supervisores no aplican la programacin neurolingstica, tal y como se plantea en este
H
estudio, por lo queR C
E con la posicin de la autora.
DE
concuerda

A su vez, Quintero (2010), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis

para optar al grado de Magster en Gerencia Educativa, titulada Programacin

neurolingstica y competencias del gerente educativo en educacin bsica primaria. El

propsito de la investigacin fue determinar la relacin entre Programacin

Neurolingstica y Competencias del Gerente Educativo de las Escuelas Bsicas Primaria

del Municipio Escolar Maracaibo 4, enmarcada en la lnea de Gerencia Educativa.

Tericamente, Programacin Neurolingstica estuvo argumentada por los autores

O'Connor y Seymour (2000), Sambrano (2006), y Competencias del Gerente Educativo por

Benavides (2002), Alles (2008), Barroso (2005), entre otros.

La investigacin es de tipo descriptivo, correlacional, de campo, con un diseo no

experimental transeccional, con una poblacin de 10 directivos y 45 docentes. La tcnica

para la recoleccin de datos fue la encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario

 17

versionado constituido por cincuenta y cuatro 54 temes siguiendo el modelo de Likert

modificado. Fue validado por cinco 05 expertos y sometido a una prueba piloto,

obteniendo una confiabilidad para Programacin Neurolingstica de 0.80 y Competencias

del Gerente Educativo de 0.88, por medio del coeficiente Alfa de Cronbach, es decir, la

investigacin es confiable.

El coeficiente de correlacin de Spearman fue de .749**, esto es una relacin positiva,

alta y significativa. Se concluy que existe una moderada debilidad del Gerente Educativo

D O S
VA
al identificar el sistema de representacin auditivo y desincronizar, as como las
R
R E SE
O S
competencias bsicas y tener visin clara; por ello, se recomienda realizar talleres tericos-
H
prcticos para la R E C
DE
actualizacin en los nuevos paradigmas de la comunicacin efectiva

fortaleciendo sus competencias gerenciales. La importancia de la investigacin radica en

generar una alternativa de mejoramiento a nivel gerencial basada en una comunicacin

efectiva. Esta investigacin, recalca la importancia del uso de la programacin

neurolingstica, lo cual es el planteamiento inicial del presente estudio, lo que representa

un aporte a la misma, al presentar teoras vinculadas al tema objeto de estudio.

Por otra parte, para la segunda variable en estudio, se encontraron los siguientes

estudios: Ros (2006), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis para optar al

grado de Magster en Supervisin Educativa, titulada Las competencias del supervisor

educativo en la resolucin de conflictos. El propsito de la presente investigacin fue

analizar las competencias del Supervisor Educativo en la resolucin de conflictos en las

Escuelas Bsicas de la 1era y 2da etapas de la parroquia Manuel Dagnino dirigido a los

supervisores y docentes del Municipio Maracaibo.

 18

La fundamentacin de esta investigacin, se sustent en los supuestos tericos de

Chiavenato (2000) y de las competencias citados por Reyes (2000) y la resolucin de

conflicto por Fletcher (2000) citados por ellos, la variable competencia del supervisor,

segn David y Thomas (2000), Lee (2002) y Mac Clure (2003).El objetivo de est

investigacin esta en la competencia del supervisor educativo y la resolucin de conflicto

para dar a conocer algunas estrategias de acciones basados en los resultados obtenidos.

Metodolgicamente, el estudio estuvo enmarcado en una investigacin descriptiva y

D O S
ER VA
correlacional. La poblacin estuvo conformado por 10 supervisores educativos 110

R E S
O S
CseHmidi la variable independiente que es la competencia del
docentes. Se aplicaron dos variables o cuestionario sobre la escala de likert, uno dirigido a

R E
DE
los docentes con el que

supervisor educativo el cual cont con 14 tems con respuestas cerradas y el otro dirigido a

los supervisores con lo que se midi la variable dependiente resolucin de conflictos, el

cual cont con 16 tems, tambin con respuestas cerradas y cinco alternativas. En la

validacin del instrumento se utiliz la frmula del coeficiente de Alfa de Cronbach

generando una confiabilidad de rtt: 0.86 al ser aplicado a los docentes, al ser aplicado a los

supervisores, la confiabilidad fue de rtt: 0.89, siendo ambos resultados de alta

confiabilidad.

Los resultados arrojaron que la investigacin realizada permiti considerar que el

supervisor ofrece y aporta a las instituciones educativas para que estos manejen con xito

el conflicto, trayendo consigo, la paz laboral en la educacin venezolana. Unas de las

conclusiones a la que lleg esta investigacin es que el supervisor debe planificar talleres

donde se sensibilice a todo el personal y que para que haya una buena comunicacin, para
 19

as poder detectar los conflictos que existan en las instituciones que en las funciones

bsicas, el 25%, el supervisor algunas veces cumplan este tipo de funciones. La citada

investigacin, sirve de fundamentacin terica para el estudio de la segunda variable, al

referirse a las competencias del supervisor.

Adems, Chaparro (2009), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis

para optar al grado de Magster en Supervisin Educativa, titulada Competencias

pedaggicas del supervisor para el desarrollo de colectivos docentes en educacin inicial.

D O S
ER VA
El propsito de esta investigacin fue determinar las competencias del supervisor

educativo para el desarrollo de losS E S

R docentes en las instituciones de educacin
O
CHNo 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. La
colectivos

R E
DE
inicial del circuito Escolar

investigacin est sustentada en Tobn (2008), Hernndez y Rodrguez (2006), Sevillano

(2001), Vasco 2003, Muoz (2001), lvarez (2001), Davini (2001), entre otros, y se

enmarca de nivel exploratorio y de tipo descriptiva, correlacional, con un diseo de campo,

no experimental, transeccional.

La poblacin censal estuvo conformada por 7 supervisores y 55 docentes y directores.

Fue elaborado un instrumento de recoleccin de datos, conformado por 48 tems, el cual

fue validado por expertos y con un ndice de confiabilidad de 0.94. Asimismo, se realiz el

anlisis de los resultados a travs de la estadstica descriptiva y la frecuencia en las

respuestas. Se concluy que existe una relacin positiva moderada entre las competencias

pedaggicas de los docentes y el desarrollo de colectivos docentes, lo cual implica que a

mayor proporcin de la variable competencias pedaggicas mayor proporcin en la

variable desarrollo de colectivos docentes.

 20

En consideracin a las conclusiones, realizadas de acuerdo a los objetivos especficos

formulados, se recomend a los supervisores la implementacin de estrategias gerenciales

que aumenten la formacin y las competencias en el ejercicio de sus cargos, ms la

implementacin de lineamientos que fortalezcan la integracin de los docentes en el saber.

Este estudio, ofrece un marco metodolgico el cual puede ser utilizado como marco

referencial para esta investigacin.

Tambin, Torres (2007), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis para

D O S
ER VA
optar al grado de Magster en Supervisin Educativa, titulada Planificacin estratgica y
E S
R en las Escuelas Bsicas. La presente
H O S
competencias gerenciales del supervisor

R E Cpropsito
DE
investigacin tuvo como determinar la relacin entre la planificacin estratgica

y competencias gerenciales del supervisor de escuelas bsicas del Municipio Rosario de

Perij. Su importancia radica en que aborda la dinmica propia de la supervisin educativa,

desde una visin estratgica, la cual permite introducir elementos innovadores a la accin

ejercida por personal docente con funcin de supervisin, acordes con las nuevas

tendencias gerenciales.

El fundamento terico del estudio estuvo constituido por: Munch (20059, Alles

(2004), Leboyer (2003), Garrido (2003), Benavides (2002), Serna (2000), Gudez (2000).

En cuanto a la metodologa, es de tipo descriptivo correlacional, con un diseo no

experimental transeccional de campo. Como sujetos de la investigacin, participaron

noventa (90) sujetos, siendo seis (6) supervisores y ochenta y cuatro (84) docentes. La

informacin fue recolectada por medio de un cuestionario dirigido a los supervisores y

docentes con sesenta (60) tems, el cual fue validado por cinco (5) expertos. La
 21

confiabilidad se calcul con el coeficiente Alfa de Cronbach resultando r=0,75. En el

anlisis de los datos se aplic la estadstica descriptiva, a travs del clculo de medias

aritmticas.

Se concluy que existe una relacin alta y estadsticamente significativa entre las

variables estudiadas, por lo que las variaciones en la planificacin estratgica hacen variar

las competencias gerenciales y viceversa. Se recomend realizar encuentros, como

convivencias, entre los supervisores y el personal docente, con el fin de propiciar

D O S
VA
escenarios para el mejoramiento de las interacciones sociales en funcin de garantizar el
R
R E SE
O S
fortalecimiento de competencias para el desarrollo de personas y direccin de personas.
H
C
Eredactadas por el autor de la citada investigacin, sirven de soporte a
DER
Las recomendaciones

la elaboracin de este estudio, al referir que los supervisores deben demostrar

competencias en su cargo que propicien la comunicacin entre los miembros del personal.

Asimismo, Zambrano (2009), de la Universidad Rafael Urdaneta, elabor una tesis

para optar al grado de Magster en Supervisin Educativa, titulada Competencias del

supervisor educativo y satisfaccin laboral del docente en educacin inicial. En este

trabajo se analizaron las Competencias del Supervisor Educativo y Satisfaccin Laboral

del Docente, se apoy en Tobn (2006); Alles (2006); Gutirrez (2006); Hellriegel (2004);

para las Competencias del Supervisor Educativo, como primera variable, y Robbins y

Coulter (2006); Alles (2006); UNESCO (2005); Ramrez (2002) y Daft 2006; entre otros,

para la Satisfaccin Laboral del Docente en Educacin Inicial, como segunda variable.

Dicha investigacin fue descriptiva de campo, con un diseo no experimental

transeccional.
 22

La poblacin, estuvo constituida por sesenta y siete (67) profesionales: supervisores,

directivos, docentes, de Educacin Inicial del Circuito escolar No. 4. La tcnica, fue un

instrumento de medicin tipo cuestionario, de cuarenta y ocho (48) temes de seleccin con

preguntas cerradas, ms cuatro alternativas de respuestas. El mismo, fue validado por cinco

expertos, sometido a prueba piloto estableciendo su confiabilidad a travs del coeficiente

Alfa de Cronbach, de r =0.925, para la 1a. variable, con una significacin de 0.05 para

ambas, y para la 2a. variable, un coeficiente de r =0.859, indicando que ambas son

D O S
altamente confiables. Su importancia est centrada en que ofrece nuevas alternativas para

R VA
fortalecer la satisfaccin laboral.
R E SE
H O S
concluy R C
E los supervisores
DE
Se que, no tienen suficientes competencias para la

satisfaccin laboral del docente en Educacin Inicial. Este estudio contiene un marco

terico y metodolgico que sirve para sustentar la presente investigacin. Los antecedentes

expuestos relevantes por lo aportes que brindaron a las variables Programacin

Neurolingstica y competencias directivas en este estudio, adems que sirvieron para

fortalecer tanto el marco terico referencial como metodolgico, aunando a considerar los

resultados obtenidos en cada caso, comparando las similitudes y diferencias observadas

Bases Tericas de la Investigacin

Toda investigacin requiere de la revisin de la literatura existente en torno al tema.

Por lo tanto, se presentan los postulados tericos, concepciones y opiniones de distintos

autores en relacin a las variables Programacin Neurolingstica como Estrategia

Comunicacional y Competencias del Supervisor. Los cuales sern expuestos a

continuacin.
 23

Programacin Neurolingstica (PNL)

La programacin neurolingstica, es una estrategia que puede lograr cambios

substanciales en el desempeo del supervisor educativo. Consiste en engranar los distintos

componentes del proceso comunicacional para obtener los resultados deseados. Al referirse

a la programacin neurolingstica, se est haciendo referencia a la forma cmo se puede

mejorar el estilo de comunicacin de manera que los interlocutores lleguen a entenderse.

D O S
En este orden y direccin, Weerth (1998), explica que programacin no significa,

R aVserA
ES E
como el trmino suele sugerir, que los sujetos vayan programados o manipulados en

O S R
EC H
funcin de los intereses de otras personasProgramacin designa, el proceso a travs del

D E
cual los repetidos R
acontecimientosvan establecindose y que, por eso mismo, el propio

sujeto puede modificar (p.42).

Es decir, la programacin, de acuerdo al mencionado autor, hace referencia a la

situacin en que repetidas veces se ejecuta, puede tornarse como un patrn, lo que

significa, que una conducta reiterada, pasa a ser un esquema de trabajo en determinada

docente, en una institucin especfica. Por otra parte, estos patrones de conductas pueden

establecerse en determinado momento y luego, ser modificado segn los lineamientos del

momento o de acuerdo a las necesidades existentes. Claro est, cuando se quiere implantar

una nueva norma, esta situacin puede crear cierta resistencia, pero hay que aclarar que es

necesario para la institucin. Adems, Weerth (1998), plantea que la programacin

neurolingstica tiene dos objetivos fundamentales: ayudar a los clientes a salir de tales

situaciones que aparentemente, no tienen salida y, a partir de la observacin de las

 24

habilidades y estrategias de comportamiento eficaces que alguna persona o grupo de

personas poseen, descomponerlas en una secuencia observable (p.57).

Segn lo antes sealado, la programacin neurolingstica es un modelo formado a

instancias del principio de utilidad, que por s mismo se corrige y se ampla

constantemente, que trata de la construccin, la estructuracin y modificabilidad de los

comportamientos de los docentes y la capacidad que stos tienen de modificar sus propios

esquemas de comunicacin. Para, Porcel (2000), la programacin significa organizar los

D O S
VA
componentes de un proceso para obtener un determinado resultado (p. 17). Por lo que, el
R
R E SE
O S
supervisor primero debe investigar cmo est estructurado su pensamiento o conducta e
H
ha E
indagar de qu lo R C
DE
programado, en funcin de su labor. Se debe recordar que cada quien

ha sido criado bajo ciertos patrones y creencias y si se quiere lograr resultados

satisfactorios en la comunicacin, sta debe ser organizada.

Por otra parte, el citado autor, opina que Neuro, refiere a toda experiencia es el

resultado de procesar neurolgicamente percepciones internas (representaciones) y

externas con los cinco sentidos: visual, auditivo, cinestsico (tambin se escribe

kinestsico), olfativo y gustativo (p. 17). Es decir, tanto el supervisor y como el docente

cuenta con una gama de posibilidades de percibir las diversas situaciones que se presentan

en la institucin educativa, ya sea por lo que ve, oye, toca, huele o saborea.

En relacin a, Lingstica, refiere el autor que esos procesos neurolgicos se pueden

codificar con palabras. Y las palabras crean realidad (p. 17). Por lo tanto, es posible que lo

que el supervisor diga a los docentes se haga realidad, o est en concordancia con ella.

A su vez, el mismo autor plantea que, la Programacin Neurolngstica estudia cmo

 25

organizamos mentalmente nuestras experiencias sensoriales, emocionales, lingsticas, y

cmo nos influyen esas experiencias (p. 17). Por lo que la PNL, le ofrece al supervisor

tcnicas para cambiar conductas o sentimientos no deseados y desarrollar una capacidad de

comunicacin con los docentes de manera eficaz. La forma cmo el supervisor organiza

mentalmente lo que debe hacer y la manera de autocontrolar sus emociones y sentimientos,

adems de las expresiones que pretende emplear con los docentes son de vital importancia

en las comunicaciones y en el mutuo entendimiento y en el desarrollo de la empata.

D O S
ER VA
Segn, Cudicio (2003), la programacin neurolingstica se interesa por la forma de

captar la informacin que hay en S E S

R y por lo que hacemos con ella (p. 11). Es
H O el entorno

decir, se refiereE R EelCsupervisor

D a cmo recibe la informacin acerca de lo que acontece en las

instituciones educativas, as como tambin los docentes, a fin de procesarla y decidir qu

hacer.

Es decir, se basa en el hecho que el docente no opera directamente sobre el medio

escolar, sino que lo hace a travs de representaciones mentales del mismo que determinan

la forma como cada individuo percibe el mundo. Por ello, se dice que el mapa no es el

territorio, ya que cada quien observa lo que le interesa o cada persona ve lo que quiere. En

este sentido, la programacin neurolingstica es un medio de autoconocimiento y

evolucin personal, describe cmo la mente del gerente trabaja y se estructura, de manera

que piense, aprenda, se motive e interacten con los docentes y dems miembros del

plantel, con el objeto de fortalecer su comunicacin y as, mejore la actuacin de su equipo

de trabajo, siempre debe pensar en los aspectos positivos de cada miembro de la

institucin.
 26

En el mismo orden de ideas, Serrat (2005), define la PNL como la excelencia en la

comunicacin tanto intrapersonal como interpersonal (p. 13). Por lo que, cuando el

supervisor asume las tcnicas de PNL e involucra a los docentes en esta estrategia

comunicacional, puede lograr conocer los propios pensamientos limitadores, resolviendo

conflictos personales, que le son internos, de manera que potencie su auto concepto, por

otra parte, puede potenciar la empata, la asertividad y creer en los docentes; asimismo, lo

lograr que los docentes asuman nuevas formas de actuar.

D O S
ER VA
Siguiendo este orden y direccin, Bavister y Vickers (2005), explican que la PNL

que R
tiene que ver con los procesos S E S
H O
Cmundo
utilizamos para crear una representacin interna

R E
DE
(nuestra experiencia) del exterior, de la realidad, a travs del lenguaje y nuestra

neurologa (p. 14). Es decir, cada persona tiene representaciones internas, esto es

pensamientos acerca de las cosas o situaciones, de esa forma se referir a su entorno, en

este caso cuando el supervisor observa determinada conducta en los docentes, tendr una

visin de cada miembro del plantel y as lo manifestar.

Segn, Sambrano (2007), se llama programacin porque trata de un conjunto

sistemtico de operaciones que persiguen un objetivo; neuro porque estudia los procesos

que ocurren en el sistema nervioso, y lingstico porque para ello usamos el lenguaje,

expresado en forma verbal, corporal y otros (p. 9). Por lo antes expuesto, la PNL es una

herramienta de trabajo para todo supervisor y, en consecuencia, para el docente puesto que,

dichos individuos trabajan con personas, y comprende tcnicas que le permiten analizar,

codificar y modificar conductas de los estudiantes, en el caso de los docentes, por medio

del estudio del lenguaje, ya sea verbal, corporal o gestual.

 27

En este sentido, con la programacin neurolingstica se pretende sistematizar las

acciones de los miembros de la institucin educativa, a fin de lograr los objetivos

propuestos, pero tomando en cuenta que los docentes y todo miembro del personal escolar

deben usar un lenguaje apropiado, expresiones al referirse a otros con el respeto que cada

persona merece.

Asimismo, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que la PNL se ocupa de cmo se

puede influir en los procesos mentales mediante el lenguaje; es decir, cmo

D O S
VA
<programamos> nuestro cerebro (p.12). Es decir, hay la posibilidad de mejorar y ampliar
R
R E SE
O S
los conocimientos existentes, adems de incluir nuevos esquemas mentales, empleando el
H
C
Ede sus formas.
DER
lenguaje en cualquiera

Estilos de Representacin Mental

Cada persona, segn la educacin recibida en el hogar, y gracias a las experiencias

vividas, percibe la vida y las situaciones comunes de manera diversa. Toda persona se

forma una visin de las cosas, de acuerdo a sus necesidades e intereses. De esta forma, va a

sentir, observar y expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones, ya sea a nivel

visual, auditivo o kinestsico, es decir, segn el uso que le de a cada uno de sus sentidos.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, Weerth (1998), opina que por su

forma, los estilos de representacin mental, estn divididas en tres clase: visuales,

auditivas y motoras (cinestsicas) (p.68). Dicha la observacin anterior, se puede concluir

que son tres los estilos de representacin mental que posee cada persona, y cada uno se

desarrollo, muchas veces sin que se de cuenta, hay supervisores y docentes visuales,
 28

auditivos y cinestsicos, por lo tanto, cada uno es diferente del otro. Es decir, segn su

orden referencial, sus caractersticas de cmo observan el mundo, pueden dar mayor

importancia a lo que ven, o a lo que escuchan o sencillamente lo que perciben a travs del

tacto. Por lo que, segn afirma Cudicio (2003), cada uno posee un sistema de

representacin sensorial dominante, perocasi nunca se es consciente de las propias

referencias sensoriales (p. 27).

Lo que permite expresar que, el supervisor observar que cada docente entiende los

D O S
VA
requerimientos dependiendo de su propio marco referencial. Pero, a su vez cada docente y
R
R E SE
O S
el mismo supervisor, muchas veces no se da cuenta de cual es su marco referencial en
H
E C
DER
torno a sus sentidos, ya que cada quien, aun sin darse cuenta posee un sentido dominante

en el proceso de comunicacin.

Por su parte, Serrat (2005), explica que, el bucle de la comunicacin empieza y

termina en nuestros sentidos ya que son las puertas de percepcin: ojos, odos, boca, nariz

y piel son nuestros puntos de contacto con el mundo (p. 26). Es decir que, el proceso de

comunicacin entre el supervisor y los docentes, necesariamente tiene que ver con los

sentidos, ya que al establecer un proceso de comunicacin, se emplean uno o ms sentidos,

segn la personalidad del profesional.

En otras palabras, la transferencia de informacin entre el supervisor y el personal

docente, empieza y termina con el uso de los sentidos, cada uno de ellos interviene en el

proceso comunicacional, ya que stos son el punto de referencia en este proceso, sin

embargo, es necesario recalcar que aunque existan docentes con alguna discapacidad en

cualquiera de ellos, tambin cabe la posibilidad de comunicarse.

 29

Segn, Sambrano (2007), los neurolingstas han encontrado que el sistema de

representacin que cada persona usa la mayor parte de las veces, puede ser tipificado

como predominantemente visual (si usa la vista), auditivo (si usa los odos), kinestsico (si

usa las sensaciones corporales) y por ltimo, olfativo y gustativo (p. 32). En efecto, cada

persona utiliza ms determinado sentido que otro. Con referencia a lo anterior, ya sea

consciente o de manera inconsciente, como se seal anteriormente, si prefiere ver las

diferentes situaciones que ocurren en la institucin para tomar decisiones, es un supervisor

D O S
visual. Pero si escucha las opiniones de los docentes y conversa con ellos, es posible que

R VA
R E SE
sea auditivo. Y, si emplea mayormente el olfato, el gusto o el tacto, entonces el supervisor

H O S
E C
DER
es kinestsico.

Esto significa que, los sentidos son parte importante en el proceso de comunicacin

del supervisor, tanto para s como en su relacin con los docentes. Esto significa que, un

docente es predominantemente visual cuando es la vista el sentido ms comn que emplea

en el proceso de comunicacin con los dems, si trata de escuchar ms que hablar,

entonces se puede decir que es de tipo auditivo, y si utiliza varios sentidos a la vez, y

prefiere el contacto corporal, entonces es de tipo kinestsico. Es decir, segn las

caractersticas que manifieste, es su estilo de representacin mental.

Visual

La vista es, si se quiere, uno de los sentidos que ms emplea el supervisor al llegar a

un plantel, ya que es a travs de ella cuando capta el entorno, las actitudes de los docentes,

de los estudiantes y dems miembros del plantel. Cmo se encuentra acondicionado, entre

otros elementos que se pueden observar a travs de la vista. Para, Serrat (2005),
 30

corresponde a las personas con memoria fotogrfica, ya que retienen con gran facilidad

las imgenes que ven (p. 26). Los supervisores visuales, tienden a tener buena memoria

para recordar situaciones y personas con destreza.

Este estilo de representacin es importante ya que, le permite al supervisor recordar

con facilidad los eventos ocurridos, las personas involucradas, los nombres de los

docentes, lo cual es de suma relevancia en las relaciones interpersonales, ya que a cada

docente y a cada persona le agrada que lo llamen por su nombre. Adems, si se recuerdan

D O S
VA
las actividades realizadas por los docentes, stos sentirn que son tomados en cuenta y
R
R E SE
O S
seguramente tratarn de participar en las distintas oportunidades que el supervisor le
H
Por su R C
E Schwarz y
DE
brinde. parte, Schweppe (2009), plantean que el sistema de

representacin visual, se puede resumir de la siguiente forma:

Cuadro N 1
Sistema de representacin visual
Sistema de
Submodalidad Expresiones
Representacin

Color Blanco y negro, color, multicolor.

Tamao Grande, pequeo, cerca, lejos.

Distancia Cerca, lejos.

Visual Luminosidad Luminoso, oscuro.

Forma Redondo, cuadrado, irregular.

Movimiento Imagen fija, pelcula, rpido, lento.

Estructura Brillante, mate.

Posicin Derecha, izquierda, centro.

Dimensin Bidimensional (plano), Tridimensional (espacial).

Fuente: Schwarz, A; Schweppe, R. (2009, p.15)

 31

Como puede observarse, son variadas las modalidades representadas en el cuadro,

todas ellas son producto de lo que se ve, los supervisores visuales observan el color de los

objetos, tambin el tamao que posea, as como otras cualidades visibles, lo que le permite

realizar inferencias acerca de lo que ve en la institucin educativa. Segn, Cudicio (2003),

las personas visuales se guan por imgenes fuertes, de forma que intentarn presentarse

siempre como si fuese su mejor da y dar siempre una buena imagen (p. 27).

As, los supervisores y docentes predominantemente visuales son perfeccionistas hasta

D O S
VA
en su forma de vestir, son personas a las que les gusta divertir, atraer las miradas y la
R
R E SE
O S
atencin de los dems. Adems, Lakin (2007), plantea que los visuales tienen tendencia
H
C
Esuelen recibir las ideas como imgenes completas (p.65). De esta
DER
a no saber escuchar,

forma, al intentar expresar una idea, si el supervisor es visual, es posible que una parte de

la imagen o situacin quede en su cabeza y no la transmite, ya que no logran verbalizar la

totalidad de lo que piensan. Los visuales tienen tendencia a no saber escuchar, sin

embargo, es a travs de la vista que se logra un proceso de comunicacin efectiva que en

este caso debe asumirse del supervisor con los docentes.

Auditivas

El estilo de representacin mental auditivo, se refiere a las personas que poseen la

capacidad de captar y recordar situaciones a travs del sentido del odo. Este es uno de los

sentidos que ms se utiliza en el proceso de comunicacin, en los espacios educativos, es

necesario escuchar lo que se trata de transmitir y tratar en lo posible de ser sensibles a lo

que se plantea. Para, Cudicio (2003), los supervisores auditivos, son precavidos al

expresar su pensamiento y, si bien se muestran expresivos, adoptan el tono justo (p.28).

 32

Los supervisores auditivos eligen las palabras con precisin y no se quedan cortos en las

explicaciones, siempre tienen algo que decir. Son unos verdaderos comunicadores,

explican lo que se debe hacer de forma ordenada y coherente, si bien son expresivos, se

trata de personas justas.

De acuerdo con los planteamientos de Serrat (2005), corresponde a las personas que

recuerdan con suma facilidad expresiones y tono de voz que han odo anteriormente (p.

26). Esto es, cuando el supervisor o los docentes tienen la capacidad de escucha ms

D O S
VA
desarrollada que las otras capacidades, y logran recordar expresiones que han odo
R
R E SE
O S
anteriormente. Los supervisores auditivos, suelen captar a travs de sus odos, la
H
C
E le quieren transmitir, son capaces de escuchar a los dems y
DER
informacin que los docentes

as establecer mejores relaciones laborales, asimismo suelen hablar menos y or ms. Cabe

agregar, los planteamientos de Schwarz y Schweppe (2009), quienes resumen las

caractersticas de las personas auditivas de la siguiente manera:

Cuadro N 2
SISTEMA DE REPRESENTACION AUDITIVA
Sistemas de
Submodalidad Ejemplos
Representacin

Altura de tono Grave, agudos

Calidad de tono Apagado, brillante, estridente, amenazante, nasal.

Melodioso, sin meloda, montono, armnico.

Auditivos Meloda Rpido, lento

Tiempo Regular, irregular, activada, adormecida.

Ritmo Derecha, izquierda, cerca, lejos.

Posicin

Fuente: Schwarz y Schweppe (2009, p.15).

 33

En este orden de ideas, los supervisores auditivos, emplean variados tonos de voz,

segn el auditorio o nmero de docentes a los que se va a dirigir, adems, se trata de

personas que suelen escuchar las inquietudes de los dems, y se interesan por las

situaciones que les tratan de explicar, tambin escuchan sugerencias. Para, Lakin (2007)

la gente que prefiere el lenguaje auditivo usa palabras como or o suena como. Pueden

saber escuchar, pero tambin tener tendencia a hablar demasiado (p.67).

De igual forma, el supervisor auditivo usa palabras para referirse o rememorar

D O S
VA
situaciones pasadas, y plantea que le suenan a determinada cosa, por otra parte, siempre
R
R E SE
O S
hablan mucho, aunque tambin escuchan los planteamientos del personal de la institucin,
H
quE
les gusta explicar R C
DE
hacer y cmo hacerlo, ya que se trata de personas con diversidad de

ideas y abiertos a situaciones nuevas.

Kinestsico

Se refiere a los individuos que, logran captar las distintas situaciones por medio del

tacto, la piel, se es kinestsico, cuando se procesa la informacin asocindola a las

sensaciones y movimientos del cuerpo. Este sistema de representacin mental, se utiliza

para aprender operaciones ejecutar acciones que nunca se olvidarn, porque se manifiesta

en la ejercitacin de lo que se realiza, por ejemplo, aprender a escribir, o a manejar

bicicleta, entre otras situaciones. Por otra parte, Carrin (2001), esboza que los kinestsicos

se caracterizan porque mantienen: hombros bajos y cados, cabeza firmemente apoyada en

los hombros, movimientos lentos, seguros y calmados, gestos fuertes y firmes, pies en la

tierra, gesticula hacia s mismo, se toca y toca a los dems, se mueve desde su vientre,

relajado (p.207).
 34

Lo antes sealado, explica que los supervisores cuyo sistema de representacin mental

es kinestsico, se comunica con los docentes de manera coherente y tranquila, logran

comunicarse sin mayores inconvenientes, muestran un aspecto agradable a la vista y tratan

de establecer una comunicacin fluida, relajada, lo que incide en sus buenas relaciones

laborales.

A su vez, Cudicio (2003), acota que los kinestsicos adoptan, por lo general una

postura relajada y parece que estn como pez en el agua con su forma de ser, suelen hablar

D O S
ER VA
con lentitud, con una voz calida, bien timbrada y con unos gestos que bailan

equilibradamente con las palabrasS E S

R Un supervisor kinestsico, toca a la persona con
O
ECHlo que hace que la distancia conversacional sea muy corta,
(p.28).

quien estableceE
D R
comunicacin

adems, se muestra fresco ante los distintos eventos que se susciten en el mbito escolar,

participa en las conversaciones con los docentes de manera armnica y entiende la

posicin de los dems.

En este sentido, el supervisor kinestsico necesita moverse, desplazarse por la

institucin, observar la dinmica escolar y plantear sugerencias adecuadas. Tienen mucha

capacidad de concentracin, de all que sus propuestas casi siempre suelen ser acertadas,

son los que ms contacto fsico necesitan con los docentes. Los supervisores cuya

representacin mental predominante es de este tipo, suelen dar una palmadita en la espalda

a las persona que lo rodean, y se interesan por ellos, son personas amables y necesitan

establecer contacto persona a persona, es decir que, la relacin con el personal docente es

estrecha, ya que prefieren entablar una conversacin y acercarse al personal, as entienden

sus emociones y necesidades.

 35

Sin embargo, los supervisores kinestsicos, por lo general requieren de mayor tiempo

para aprender situaciones nuevas. En este caso, Serrat (2005), explica que el sistema del

tacto o cinestsico, tal y como lo cita el autor, corresponde a las personas que son muy

hbiles con el sentido del tacto y que traducen con facilidad a emociones lo que acontece

en su vida (p. 26). Por lo tanto, es posible reconocer a los supervisores y docentes

kinestsico ya que que cuando tocan a las dems personas, o entre si son capaces de

transmitir adecuadamente el mensaje.

D O S
ER VA
Tambin, al establecer un proceso de comunicacin cuando se emplean las manos para
E S
Rplantea lo siguiente la gente prefiere el lenguaje
H O S
explicar algo. or su parte, Lakin (2007),

R E Ccomo
DE
Kinestsico usa trminos empujar, agarrar, patear y estirar. Los Kinestsicos se

basan ms en los sentimientos (p.69), necesitan sentir una situacin antes de poder

comprenderla plenamente, suelen tener poca capacidad de concentracin, les gusta tocar

las cosas, sentirlas. En este orden, se puede decir que cuando se est ante un supervisor

kinestsico, ste trata de involucrarse con los docentes y participa activamente en las

actividades programadas por la institucin.

Estrategias Comunicacionales de Programacin Neurolingstica

La comunicacin es un proceso complejo para cualquier persona, sta consiste en

emitir un mensaje de manera que la persona que escucha logre entender lo que se desea

comunicar. Para ello, se emplean diversas formas o estrategias comunicacionales. Las

estrategias comunicacionales, son las distintas formas que se pueden emplear para

transmitir la informacin. Para la programacin neurolingstica, lo bsico es la forma de

 36

comunicarse, y se est claro que cada quien lo hace de forma diferente. Para, Moulian

(2002), las estrategias comunicacionales se emplean para transformar nuestras

interpretaciones de la realidad (p. 39). Es decir, a travs de la comunicacin se pueden

modificar pautas conductuales y la visin del mundo educativo, de manera que el sistema

escolar se adapte a las exigencias del momento. El supervisor debe motivar a los docentes

a que emplea las mejores estrategias comunicacionales, que todos puedan entenderse.

Desde el punto de vista de Das y Martnez (2006), los dos sistemas bsicos de

D O S
VA
comunicacin son: en anillo, es decir, los miembros se comunican unos con otros, o en
R
R E SE
O S
estrella, donde los integrantes del grupo lo hacen a travs del director o lder (p.128).
H
En este sentido, laR E C
DE
comunicacin en anillo agrada a los miembros del plantel, pero puede

resultar imprecisa o errnea, ya que los docentes de las instituciones educativas tienen la

necesidad de comunicarse entre s, de la calidad de dicha comunicacin depende en gran

medida la eficacia del equipo de trabajo. Por el contrario, una comunicacin estructurada

de manera radial a travs del lder ser mucho ms exacta y precisa aunque no ser tan del

grado de los miembros.

Es de hacer notar que, la comunicacin entre los miembros de la institucin, es la base

de la eficacia en el funcionamiento de la misma, los cuales se ajustan ms a las normas y

cultura del grupo. Las estrategias comunicacionales referidas a la programacin

neurolingstica, en este caso sern abordadas en funcin del anclaje, reencuadre,

modelaje, rapport y la generalizacin, las cuales ms adelante se especificarn.

Por su parte, Sambrano (2007), expone que para lograr una buena comunicacin es

necesario: ser flexible, respetar al ser humano con el cual nos comunicamos, no juzgar, ni
 37

comparar, buscar nuevos caminos de comunicacin, compartir experiencias, tomar

conciencia de que no lo sabemos todo, saber rectificar, aprender de las equivocaciones (p.

19).

En este sentido, el supervisor al comunicarse con los docentes debe entender que es un

ser humano igual que l y, que no siempre la verdad est de parte de l. En este contexto,

un supervisor que sabe comunicarse con los docentes, escucha sus inquietudes, es flexible

ante los pensamientos que le transmiten, respeta sus opiniones, aunque no est de acuerdo,

D O S
VA
por lo tanto, no realizar prejuicios valorativos de lo que los docentes le expresan
R
R E SE
O S
sinceramente acerca de la realidad escolar, el supervisor debe estar consciente y no posee
H
C
Epor lo que debe demostrar humildad en sus actos y si se equivoca es
DER
todo el conocimiento,

importante corregir y as se fortalece la institucin educativa.

A su vez, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que en la comunicacin entre

personas con mucha frecuencia se producen malentendidos. Mientras uno piensa que ha

explicado claramente una cosa (transmisin de informacin), el otro habla como si no

hubiera recibido el mensaje (en verdad no lo ha recibido). Lo importante no es lo que uno

cree sino lo que uno desea que el otro entienda. (p.26).

Los malentendidos, son eventos comunes en toda relacin de trabajo, sin embargo,

debe velarse porque no se den o subsanarlo cuando ocurran, con una buena comunicacin

se logra. Sumado a lo antes expuesto, el supervisor debe asegurarse de plantear lo que

desea que los docentes sepan, para ello es necesario realizar preguntas de forma tal que

ellos mismos parafraseen lo expuesto por el supervisor y as ste evitar inconvenientes

futuros.
 38

Anclaje

El anclaje es, un proceso gestual o una palabra que se asocia a ciertas conductas. Se

emplean anclas comunicacionales al hacer referencia a determinada situacin con base a

establecer conexiones con la misma y asociarla con la situacin especfica del momento.El

anclaje viene dado por conductas aprendidas y, por lo tanto, pueden ser aprovechadas y

modificadas a voluntad de la persona.

D O S
En este orden de ideas, Cudicio (2003), plantea que cuando revivimos un recuerdo de

una experiencia pasada, parte de los sentimientos yRdeVlasA

S
EAs, E impresiones resurgen y pueden

O S R
H
EC de excelencia por medio de seales las cuales pueden ser
observarse en la conducta exterior (p. 38). el anclaje es asociar, entonces se puede

aprender a D ERconductas
juntar

palabras, gestos, sonidos, entre otras. Sin embargo, cuando el supervisor inicia un proceso

de comunicacin con los miembros del personal docente, debe estar consciente de que no

siempre se pueden controlar las emociones propias y de los dems, cada planteamiento que

haga hace posible la manifestacin de conductas espontneas en el personal.

Adems, el supervisor al recordar eventos, tambin puede tocar eventos negativos

ocurridos de manera de evitar nuevos inconvenientes, lo que puede ocasionar la huida de

los docentes o la evasin y no querer participar en las actividades, por lo que es una tarea

ardua del supervisor ganarse la voluntad de los miembros del plantel, a fin de lograr su

participacin activa y colaboracin en las actividades organizadas, las cuales tienen como

fin mejorar la calidad educativa del pas. Segn, Sambrano (2007), es un proceso

mediante el cual, un estmulo externo, sensorial, se asocia con una conducta que se desea

adquirirun ancla puede ser una palabra, un gesto, un olor, un color, un gusto que nos
 39

lleva a un estado mental determinado (p. 53). Esta estrategia, al ejercitarla puede

convertirse en un recurso potenciador de estados mentales positivos para el supervisor.

A su vez, el supervisor pretende que los docentes entiendan sus instrucciones, debe

recordarles escenarios ocurridos en el pasado, por ejemplo, al realizar las actividades

relacionadas al aniversario de la institucin, consultar con la planificacin del ao anterior

y llevar a cabo nuevos proyectos en funcin del mismo aspecto. En este sentido, el anclaje

rememora pasajes del pasado, inmediato o remoto de la persona, as all donde el

D O S
VA
supervisor, con su experiencia, recuerda a los docentes, lo bien que se pueden realizar las
R
R E SE
O S
actividades, tal y como se han realizado en otras oportunidades.
H
E C
DElasRanclas empleadas por el supervisor, se efectan con el fin de ayudar a
Por lo tanto,

lograr determinados resultados en los docentes. Dadas las condiciones que anteceden,

Schwarz y Schweppe (2009), plantean que el anclaje tiene que ver con la relacin que

generamos constantemente entre acontecimientos, incluidos acontecimientos que en

principio no tenan que ver unos con otros (p.29). Es una oportunidad para establecer

relaciones con actividades ejecutadas o acciones emprendidas en el pasado y que dieron

resultados, cuando se utilizan anclas en la comunicacin entre el supervisor y el docente, se

pretende analizar situaciones actuales, con miras a mejorar el servicio educativo.

Reencuadre

El reencuadre, es una estrategia til para el supervisor ya que se trata de contextualizar

la situacin, o determinada caractersticas de las personas, de forma tal que se adapte a la

realidad de manera positiva. Consiste en reformular o replantear situaciones vividas, segn

 40

las propias necesidades e intereses, cuando se ha tenido un pasado traumtico, es posible

emplear el reencuadre y cambiar el marco referencial de la situacin vivida.

Segn, los planteamientos de Porcel (2000), el reencuadre sirve para que toda

conducta, por negativa que parezca, es siempre til y apropiada en determinada situacin y,

por tanto, se convierte en una habilidad positiva y que no siempre tienes esa conducta (p.

78). Por lo tanto, el reencuadre es la posibilidad que se tiene para emplear las propias

habilidades segn lo exige determinada circunstancia.

D O S
En efecto, el reencuadre como estrategia R
E VA
ESo indirectamente, donde el supervisor debe
comunicacional consiste en recordar

O S R
E C H
conductas realizadas o episodios vividos directa

aprender a D ER
ubicar el marco posible de referencia a travs del recuerdo y la imaginacin,

con el objeto de cambiar el significado de ese marco de referencia, si es que se trata de una

situacin negativa, y en consecuencia, tambin se cambia el estado emocional de s mismo,

las respuestas y las conductas ante el mismo hecho, pero un tiempo despus, de all que el

supervisor asume los aspectos que desea y le conviene segn su estado mental.

Para, Bavister y Vichers (2005), el punto de partida de esta tcnica es la

presuposicin de que cada conducta es til y apropiada en algn contexto (p. 192). Es

decir que, de acuerdo a los intereses del supervisor puede ser positivo o negativo tal o cual

situacin presentada en el plantel. Asimismo, los autores antes mencionados, plantean dos

tipos de reencuadre: 1. Reencuadre de contexto, que identifica dnde y lo en qu situacin

una conducta o suceso sera til. 2. Reencuadre de significado, al atribuir un significado

especfico a una conducta o suceso. (p. 192). Es as como, dentro del mbito educativo se

puede aplicar la tcnica del reencuadre concientizando al personal docente, a fin de lograr
 41

el mejor uso del tiempo y de estrategias adaptadas al contexto y a las necesidades de los

estudiantes.

Se puede lograr resaltando las acciones positivas realizadas por el docente en relacin

a su grupo de estudiantes, a fin de que este ltimo cambie libremente el modo de realizar la

actividad y as cambiar el significado traumtico que tena de sta por un significado

positivo. Cabe sealar que, cualquier conducta del supervisor, por negativa que parezca, es

siempre til y apropiada en determinada situacin, por lo que dependiendo de la misma

D O S
puede ser positiva o negativa.
R VA
R E SE
H O S
RE C
Para, Sambrano (2007), consiste en modificar el marco de referencia en el cual una
D E
persona percibe los hechos para cambiar su significado. Cuando el significado vara,

tambin cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas (p.

54). Es decir que, si el supervisor ante una determinada situacin, modifica el marco de

referencia orientado hacia lo positivo, los docentes se formaran diferentes opiniones al

respecto, pero de manera positiva, sin juzgar a nadie. Por lo tanto, el supervisor debe ser un

constante observador de la personalidad de los docentes, con la intencin de captar los

estados de nimo que presentan stos en cuanto a las actividades que realizan, si estn

motivados o no, ensearlos a reencuadrar hasta lograr cambiar el significado de la

asignacin y que la vean de una manera ms efectiva.

Adems, la autora Sambrano (2007), formula dos tipos de reencuadre el de

contenido: Tomar una afirmacin y darle otro sentidoel de contexto, cambiar el lugar de

ocurrencia de un afirmacin para darle otro sentido (p. 55). En cuanto al reencuadre de
 42

contenido, el supervisor puede plantear qu otra cosa podra significar determinada

situacin o asunto, y en el otro caso, preguntndose dnde quedara mejor dicha

afirmacin. Por ejemplo, si se quiere planear un domingo familiar, dnde hacerlo para que

quede mejor.

Modelaje

El modelaje, es una tcnica orientada a seguir ciertos patrones conductuales de las

D O S
personas, es decir, hay alguien que acta como modelo de conductas de forma tal que sus

R aV A y Vichers (2005) quienes

Ea S E
seguidores imiten la accin. Resulta oportuno sealar Bavister

O S R
H
ECde otra manera te puedes sentir fcilmente desbordado (p. 212).
refieren que cuando ests aprendiendo modelar, es una buena idea empezar con

D E
comportamientos R
simples,

Cuando el supervisor acta como modelo de los docentes, debe iniciar sesiones con

esquemas de trabajo simples as poco a poco el personal asimilar las ideas planteadas.

En los espacios educativos, es necesario el aprendizaje continuo por parte del personal

docente, y es el supervisor quien se encarga, generalmente, de proponer nuevos escenarios,

ya sea para desarrollarse en el orden personal o como profesional que trabaja con el talento

ms importante de un pas. Asimismo, el docente debe entender que su misin es ensear a

los estudiantes tanto contenidos como formas de actuar, pero esto se logra poco a poco.

En este orden de ideas, se puede citar a Serrat (2005), que afirma lo siguiente consiste

en imitar a la persona con quien hablamos sin que lo perciba. Permite alcanzar la sintona

con ella (p. 185). Segn se ha citado, el modelaje significa imitacin de la conducta del

supervisor, quiere decir que este es la imagen a seguir, los docentes que imitan al
 43

supervisor han captado el mensaje que quieren transmitir. Para que el supervisor se sienta

parte del grupo deben los docentes realizar las acciones propuestas por l.

De acuerdo con, Sambrano (2007), es una tcnica que consiste en estudiar los cuatro

ejes fundamentales sobre los que se basa la conducta humana: El comportamiento

observable, las estrategias, los sistemas de creencias y las caractersticas del lenguaje (p.

62). Para ello, el supervisor ejecuta las acciones y los docentes estn atentos a todos los

procedimientos de lo que se debe hacer. El modelaje del supervisor, se refiere a su forma

D O S
VA
de actuar, la cual debe estar en concordancia con la labor que ejecuta, asimismo, al utilizar
R
R E SE
O S
las estrategias comunicacionales adecuadas y crear una cultura institucional acorde con los
H
valores y creenciasRdeE C
DE
todos sus miembros. Sin embargo, el docente tambin puede hacerle

propuestas al supervisor, as se involucraran ms en la tarea, y si es tomada en cuenta su

opinin, podra mejorar su actuacin, buscar siempre fortalecerse como profesional.

Rapport

Significa simpata por los dems, sobre todo porque se comparten las mismas

creencias. El rapport, tiene que ver con la capacidad de compenetracin entre las personas

que trabajan en equipo, de all surge la necesidad de compartir conocimientos,

experiencias, sentimientos. Al establecer conexin afectiva con los docentes, el supervisor

puede ceder autoridad, plantearse nuevos objetivos, capacitar al personal.

Segn, Carrin (2001), el rapport, se puede definir como la penetracin y adaptacin

de nuestro propio mapa, o modelo del mundo, al mapa de otra u otras personas (p. 38).

En programacin neurolingstica, el rapport no se limita a que el supervisor simplemente

 44

se adapte a los docentes que estn a su cargo, consiste adems, en la capacidad de dirigir a

los docentes a las actividades deseadas por la organizacin educativa.

En este sentido, la parte ms visible del supervisor, son sus manifestaciones gestuales,

movimientos, tono de voz, entre otras caractersticas al relacionarse con los docentes; lo

cual debe realizarse consiguiendo que el docente se sienta cmodo, familiarizado con las

tareas a realizar y respetado en todo momento. En toda relacin laboral es necesario que

exista armona. Adems, Carrin (2001), citado anteriormente, plantea dos tipos de

D O S
VA
rapport: rapport no verbal, hacer que nuestra conducta haga pareja con la del sujeto y,
R
R E SE
O S
b) rapport verbal, copia del lenguaje del sujeto, para facilitar as su comprensin (p. 103).
H
queE
En todo caso, lo R C
DE
se persigue en la sincrona en la comunicacin, ya sea cuando el

supervisor se adapta a los docentes de la institucin o cuando trata de copiar el lenguaje y

conducta observada en los docentes con el objeto de equilibrar la situacin.

De acuerdo con, Alder, (2002) uno de los principios para establecer el rapport es el de

ser similar a la otra persona. Esto implica un pensamiento similar y, requiere que ests

dispuesto a entender y compartir el mapa del mundo de la otra persona (p.109). Al

referirse a este aspecto, el supervisor se entender mejor con aquellos docentes con los que

comparte las mismas ideas.

Es decir que, cuando se encuentran personas con los mismos intereses, con

pensamientos similares, pueden lograr entenderse fcilmente, claro est, no se trata de ser

iguales pero si pensar parecido, al referirse al mapa, significa tener la misma visin de las

cosas, los mismos intereses, por lo tanto, si el supervisor y los docentes tienen los mismos

intereses, podrn trabajar en equipos cohesionados.

 45

Despus de las consideraciones anteriores, se puede citar a Sambrano (2007), quien

explica que el rapport es la habilidad para colocarse en el lugar del otro, sintonizando con

los sentimientos para enriquecer el carcter de las relaciones que establecemos con los

semejantes y mejorar la calidad del proceso de la comunicacin (p. 84). En este orden de

ideas, se puede expresar que el supervisor establecer mejor rapport, con los docentes con

los que comparte modelos similares, es decir, estn de acuerdo con la mayora de las cosas.

Para ello, los supervisores requieren de mayor capacidad de observacin y escucha

D O S
VA
activa. Implica empata e inteligencia emocional, ya que se supone que esta estrategia
R
R E SE
O S
comunicacional percibe dicho proceso como un todo coherente, es decir que el supervisor
H
C
E con los docentes que lo entienden, en el mismo sentido l
DER
establece mejor comunicacin

los entiende, acepta su posicin ante las actividades realizadas.

Generalizacin

La generalizacin, ocurre cuando se asume una conducta como igual en todo

momento. Esta estrategia comunicacional, puede ser til en algunas ocasiones e inoportuna

en otras, ya que al generalizar se toma una accin como permanente. Por ejemplo, si el

supervisor le comenta a un docente: siempre llegas tarde, ste puede molestarse si

determinados das ha cumplido con el horario establecido.

Para, Weerth (1998), es el proceso mediante el cual ciertos elementos o partes de un

modelo personal se disocian de la experiencia original para, a continuacin, pasar a

conformar la categora de la que dicha experiencia es un ejemplo (p. 48). Mediante la

generalizacin, el supervisor, a partir de una o varias experiencias, puede deducir

 46

determinadas reglas generales de actuacin de los docentes a fin de detectar si dichas

conductas son positivas, en este caso, hay que reforzarlas, pero si son negativas tratar de

minimizar los errores.

En este sentido, la generalizacin es un proceso de anlisis de la situacin escolar, que

permite mejorar la actuacin de los actores educativos, tanto el supervisor como el

personal docente deben separar las situaciones positivas de las negativas y conformar

categoras generales de determinados objetivos y contenidos, claro est realizando la

D O S
VA
revisin peridica de las mismas. Por ejemplo, si siempre se realizan actividades culturales
R
R E SE
O S
para el da de la Resistencia Indgena, y todo ha salido bien, los docentes dirn siempre las
H
C
Elo esperado, pero si un estudiante, es poco aplicado a sus estudios,
DER
actividades salen segn

opinarn que nunca estudia, en todo caso, se puede mejorar la situacin.

Por su parte, Knight (2002), explica que las generalizaciones se producen cuando, a

partir de vivencias especficas, las generalizas para que se conviertan en verdades fuera de

contexto (p. 69). Algunas veces, es importante generalizar, stas son referentes del

lenguaje. Pero, tambin en ocasiones pueden ocurrir malentendidos. Si el supervisor se

expresa de la siguiente forma: nunca realizan las actividades en el tiempo estipulado, en

este caso los docentes que siempre cumplen se sentirn ofendidos.

Por lo antes expuesto, la generalizacin suele constituirse como un arma de doble filo

en el proceso de comunicacin entre el supervisor y los docentes que, segn sus intereses

escucharn cada planteamiento o sugerencia como vlido. La comunicacin organizacional

es un proceso complejo que, conlleva algunas veces a malentendidos, a discusiones, si el

supervisor ha utilizada en forma inadecuada esta herramienta. Ahora bien, al expresar

 47

aspectos positivos, y decir por ejemplo: los docentes son eficientes, todos, hasta aquellos

que trabajan y se esfuerzan menos, trataran de mejorar su rendimiento en la institucin.

Segn, Sambrano (2007), es el proceso mediante el cual una experiencia especfica

sirve para representar una clase entera de experiencias. Ejemplo: Decir a m nadie me

quiere (p. 44). Al respecto, se puede plantear que la generalizacin puede ser positiva o

negativa, como se ha venido sealando, ya que por ejemplo puede ocurrir que el

supervisor, manifiesta a los docentes todos son capaces de hacer tal o cual cosa, o ninguno

D O S
VA
sabe hacerlo. Algunas veces, si se generalizan las funciones puede ocasionar un caos en la
R
R E SE
O S
institucin, por ello, al generalizar, es mejor tratar de hacerlo en aspectos positivos de las
H
C
E en el caso contrario, hacerlo de manera que los docentes sientan
DER
personas, y cuando sea

que su compromiso es dar ejemplo, y que la calidad educativa depende de ellos, para la

cual se requiere competencias para supervisar

Competencias Directivas del Supervisor

Las competencias, son las habilidades de los supervisores para dirigir a la organizacin

educativa de la mejor manera posible. Se trata de actitudes y aptitudes inherentes a la

persona encargado de dirigir a toda la organizacin. Para dirigir una institucin educativa

es necesario contar con una serie de cualidades personales que le faciliten ser una persona

agradable, de confianza, un verdadero lder.

En este caso, Acosta (1999), plantea que todos poseemos la capacidad para pensar

con claridad, de mostrar decisin, de tener una mentalidad nica que permite discernir

entre las posibilidades reales, eligiendo la mejor alternativa para la solucin de problemas
 48

(p.25). Los supervisores tienen la capacidad, de pensar con claridad las situaciones que se

plantean en el diario convivir con los docentes, para ello, es importante que sepa elegir

alternativas de solucin a problemas o a situaciones escolares, con el objeto que todos se

beneficien.

Por las consideraciones anteriores, el supervisor dentro de sus competencias tiene que

pensar con claridad, las decisiones que va a tomar, si es posible consultar con otras

personas, para evitar la toma de decisiones desesperadas que ms tarde pueden afectar a la

D O S
ER VA
institucin. A su vez, Garca (2002), opina que el ejercicio de la conduccin escolar se

R E S
H O S
presenta como algo difcil y comprometido; impone la necesidad de un proyecto

R E Ccoherente,
DE
institucional definido y y de una figura capaz de llevarlo adelante con

conviccin y capacidad (p.21).

En el ejercicio de sus funciones, el supervisor escolar debe comprometerse con lo que

hace, ya que de l depende el desempeo escolar en general, por ejemplo que los recaudos

administrativos estn en orden, que los docentes impartan las clases, que el personal asista

a su trabajo, en trminos generales, que toda la estructura educativa funcione. Para cumplir

con sus funciones es necesario al principio del ao escolar hay que formular un plan de

actividades, con el cronograma y las fases para su evaluacin.

Todo lo anterior, explica que el supervisor debe ser una persona con competencias

genricas y especficas, que le permitan contribuir con capacidad de servicio con la gestin

educativa de los docentes. En este sentido, Finol (2003), plantea que las competencia

directivas del supervisor contemplan accin de conduccin o direccin de una institucin,

 49

operativizando los procesos administrativos mediante la toma de decisiones coherentes y

oportunas con miras a obtener la efectividad organizacional (p.39). Es decir que, el

director como supervisor nato de la institucin es quien conduce las actividades que se

desarrollan en la misma, hace operativo el plan de accin propuesto por los docentes y en

consenso con ellos.

Adems, con el liderazgo del supervisor, es posible la toma de decisiones diligentes y

pertinentes que la situacin educativa que amerita, este es un paso importante, saber tomar

D O S
ER VA
decisiones es una oportunidad de demostrar la experiencia que se posee y la habilidad para

R E S
O S
CH de dirigir al personal docente y dems miembros de la
mejorar la efectividad de la institucin. Por otra parte, es importante que el supervisor sepa

R E
DE
adecuar los procesos administrativos

institucin.

Tambin, es necesario planificar las acciones tanto de parte del personal como los

estudiantes; y organizar la estructura educativa, sus metas, visin misin, planes de trabajo,

todo de manera que las actividades educativas se cumplan efectivamente, adems hay que

delegar funciones en los docentes y establecer equipos de trabajo, a fin de evitar la toma de

decisiones individuales. Otro aspecto a considerar es, controlar las actividades realizadas

por el personal, con el objeto de mejorar su rendimiento y en consecuencia, el del plantel,

sumado a lo antes planteado, es deber del supervisor evaluar las actividades realizadas y

reorientar el proceso en todo momento.

En sntesis, son diversas las competencias gerenciales del supervisor. Adems, es

imprescindible contar con ciertas caractersticas o condiciones tcnicas para ejecutar bien
 50

el trabajo, en este caso, saber utilizar las tecnologas, saber del manejo del personal, la

toma de decisiones efectivas, ejercer el liderazgo. Con relacin al trmino competencia, la

UNESCO, segn, Malagn y Montes (2007), es el conjunto de comportamientos socio

afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten

llevar a cabo adecuadamente una tarea (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren

al conjunto de habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones

con los docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial.

D O S
R VA
Dichos comportamientos socio afectivos, tienen que ver con las interrelaciones

R E SE
O S
sociales, con los miembros del personal y con otras personas ajenas a la institucin, ya que
H
E C
DER contacto con muchas personas ligadas al mbito educativo. Por otra
es inevitable mantener

parte, vincularse con los miembros del personal constituye una de las bases de las

relaciones entre ellos, porque cuando los docentes siente afecto por el supervisor cumplen

sin obligacin alguna con su deber, asimismo, si el supervisor establece lazos afectivos con

el personal docente lograr mejorar el clima laboral de la escuela.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, Daz (2007), plantea

que para que el supervisor sea competente es necesario: a) El reconocimiento de la funcin

docente como factor esencial de la calidad de la educacin, b) Evaluar peridicamente la

labor docente, c) Se entiende como funcin del profesor la mejora continua de los procesos

de enseanza, d) Las administraciones pblicas potenciarn el reconocimiento social de la

funcin docente, e) La colaboracin y el trabajo en equipo de profesores es un principio

bsico. (p.68). En este sentido, los supervisores actualmente estn sometidos a fuertes

presiones sociales.
 51

Por otra parte, los docentes estn obligados a mejorar su desempeo cada da, es

necesario reconocer las cualidades de los docentes efectivos y recalcarlas en las reuniones

que se realicen, adems de realizar evaluaciones a su desempeo, eso tambin es

competencia del directivo del plantel. Sumado a esto, hace falta la capacitacin permanente

tanto de forma individual como colectiva. El supervisor escolar, en su quehacer cotidiano

cumple con diversas funciones, ya sean generales o especficas. De all, la trascendencia de

su liderazgo que, no solamente repercute en su actuacin individual, tambin influye en el

trabajo colectivo de los docentes.

D O S
R VA
R E SE
S
La necesidad de logro, la influencia o liderazgo que ejerza, el dominio de las

C H O
E
DER
competencias gerenciales y la eficacia de su trabajo conllevan a la realizacin de labores

especficas de su puesto. Tambin, es necesario que sepa disear proyectos integrales

comunitarios, que lidere los proyectos educativos, que sepa administrar tanto los recursos

materiales como el talento humano.

Genricas

Las competencias genricas o generales, son las condiciones mnimas que debe poseer

el supervisor para desempearse en su puesto. Se refiere a su capacidad para dialogar,

dirigir, influenciar en el equipo docente, analizar situaciones escolares simples y

complejas. Son las capacidades que cada supervisor posee gracias a su vocacin de

servicio en el mbito educativo.

En este sentido, Pereti (2003), plantea que las competencias genricas son el

resultado de la adquisicin de conocimientos, el fruto de experiencias de la vida personal y

 52

profesional, que se han realizado en un contexto especfico, a la vez social, poltico y

econmico (p. 170). Por lo tanto, el saber de un supervisor no se hereda, se construye con

el paso de los aos, con sus vivencias, tiene que ver con sus cualidades personales y

sociales, que inciden de manera positiva o negativa en su vida laboral.

Por su parte, Mogolln (2005), opina que las competencias genricas son empata,

creativo, mentalidad cientfica, iniciativa, autodominio, madurez emocional y social,

capacidad para reconocer los mritos y entusiasmar, ponderado, organizado, discreto,

D O S
ER VA
interesado, imparcial, lder y modesto (p.7). Es decir, las competencias genricas, se

refieren a las caractersticas que el S E S

R debe poseer para lograr realizar su labor con
H O supervisor
Ccomunicarse,
R E
DE
xito, por ejemplo, saber ser emptico. Dichas cualidades o caractersticas

personales inciden en su actuacin como supervisor educativo, ya que el supervisor debe

saber escuchar, ponerse en el lugar de los docentes, cuando sea necesario, escuchar sus

planteamientos.

Asimismo, es necesario que tenga la habilidad investigativa, que le gusten los retos y

que los sepa afrontar, que tenga la iniciativa al plantearse nuevos proyectos en beneficio de

los estudiantes y de la institucin en general, que sea creativo y dinmico, que aporte ideas

novedosas, es imprescindible, que sea organizado y que planifique las actividades a fin de

evitar la improvisacin. Sin embargo, Luthe (2006), plantea que la formacin acadmica

es el centro y la fuerza principal(p.55). Al hacer referencia a lo anterior, se puede

expresar que la formacin acadmica del supervisor debe ser de estudios universitarios y si

es posible con alguna maestra o especializacin, ya que para dar calidad hay que trasmitir

conocimientos y saber hacerlo coherentemente. La preparacin intelectual le permite al

 53

supervisor apoyarse en teoras vigentes, y capacitar, en consecuencia, al personal a su

cargo.

Hecha la observacin anterior, Mochn (2006), afirma que un buen supervisor debe

reunir las siguientes capacidades: intelectual y tcnica, liderazgo y de relaciones, fortaleza

emocional y estratega(p.9). Es decir que, el supervisor debe poseer una amplia formacin

acadmica, que sepa manejar recursos virtuales y tecnolgicos. Es necesario que ejerza un

liderazgo positivo orientado hacia el logro del equipo de trabajo, que logre establecer

D O S
ER VA
buenas relaciones interpersonales con todos los miembros del personal de la institucin y

R E S
O S
CHllevarse bien con los dems y transmitir equilibrio mental. A
de las instituciones de su municipio escolar. Otro aspecto necesario, es su estabilidad

R E
DE
emocional lo que le permitir

su vez, al tomar decisiones que sea capaz de pensar en todos los escenarios posibles por

afrontar.

En otro orden de ideas, Blejmar (2009), explica que un buen supervisor es aquel al

que se lo reconoce por sus efectos en la tarea y el proyecto, nunca por ocupar el escenario.

Humildad ser entonces, uno de los valores requeridos en esta gestin (p. 126). El buen

supervisor educativo, se reconoce por los frutos que da la institucin que dirige, aunque es

el lder de la organizacin no necesariamente se destaca por su participacin individual,

siempre trata de trabajar en equipo, con humildad y dedicacin por lo que hace.

Logro

El logro es saber hacer las cosas rpido y bien. Un supervisor logra sus objetivos,

cuando es capaz de dirigir al equipo docente segn los trminos organizacionales, de all
 54

que, de nada valen los esfuerzos individuales, es necesario unir al colectivo laboral en una

sola fuerza y direccin. Se define como la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados

en el plan inicial.

Para, Hernndez (2002), es el deseo o tendencia a hacer las cosas tan rpido y tan

bien como sea posible, lo que incluye el deseo de enfrentar algo difcil (p. 294). El

supervisor debe poseer esta competencia, ya que el deseo de logro es imprescindible para

que la programacin escolar se desarrolle, y para que todos los miembros de la institucin

D O S
se sientan motivados a lograr las metas establecidas.
ER VA
R E S
Se observa claramente, elO
H S
C
logro conlleva a alcanzar los objetivos planteados de

E R E
D
manera rpida, pero no rpido nicamente sino bien, ya que de nada vale realizar las

actividades medianamente bien, las actividades escolares deben realizarse de la mejor

manera, de esta forma, el supervisor debe entender que en la institucin que dirige, no todo

fluye como se espera, siempre surgen inconvenientes, inconformidades entre el personal, o

con los estudiantes, en sntesis, siempre hay problemas por resolver, en los que se debe ser

diligente ante cualquier circunstancia. Segn, los planteamientos de Mosley, Megginson y

Pietri (2005), el logro es posible si el supervisor: establece y publica un protocolo que

contenga el propsito de la organizacin en trminos de calidad, todos los miembros de la

organizacin deben aprender la nueva filosofa, asume una actitud de expectativa de

calidad e incorporarla al sistema (p.422).

Es decir que, son innumerables las estrategias que se pueden emplear para el logro de

los objetivos, y que son necesarias para el fomento del compromiso por parte del personal

docente de la institucin que, debe ser encaminada en la misma direccin. Para ello, el
 55

supervisor debe establecer, con su equipo de trabajo los propsitos y finalidades de la

institucin, que todos los docentes sepan la filosofa institucional y se apeguen a su cultura,

trabajar en funcin del logro de la calidad educativa, estimular al personal a trabajar, pero

hacerlo bien, adems, es necesario que se capacite al personal cuando se establezcan

nuevas formas de accin o cuando se implemente nuevas tareas.

Influencia

D O S
Se refiere al poder que ejerce una persona sobre otra. Es el liderazgo del supervisor al

R yV A lograrlas. La influencia del

E
EalSlogro de los objetivos institucionales. Para
saber plantearle a los docentes las metas a alcanzar cmo

O S R
C H
supervisor debe ser positiva, que
E
impulse

DER
ello, es necesario que el supervisor tenga una actitud positiva y que propicie espacios de

sana convivencia. Los supervisores ejercen su influencia en los docentes, ya que aplican

varias fuentes de poder, en este caso Nelson (2001), plantea las siguientes: poder

personalpoder de relacionespoder de posicin poder de conocimientopoder de

tarea, (p. 79).

En relacin al primero, este se deriva del entusiasmo que demuestre el supervisor por

lograr las cosas, de su habilidad para comunicarse con los docentes. Cada uno de los

aspectos antes sealados, le permiten al supervisor liderar a la organizacin educativa, ya

que si tiene carisma podr comunicarse hbilmente con todos los docentes, ya que

confiarn en l, al establecer contacto con todos los miembros de la institucin, y

establecer conexiones con otros profesionales en beneficio de todos, esto facilitar la

consecucin de las metas y el mejoramiento de la calidad educativa. Segn, Hitt (2006), la

influencia del supervisor est relacionada con su control de las recompensas atractivas y
 56

de los castigos potencialmente severos (p. 435). El supervisor podra ser una fuente que

incremente la motivacin para algunos docentes, ya que su influencia positiva es una

fuente de inspiracin para ellos. Por otra parte, con su poder, el supervisor puede

recompensar a los docentes por las tareas bien realizadas.

A su vez, puede implementar sanciones a los que no las hicieron bien, ya sea por

desconocimiento, falta de estmulo, escasas habilidades para afrontar los retos que la

institucin exige, o cualquier otra causa para el incumplimiento. Adems, Maxwell (2008),

D O S
VA
refiere que liderazgo es influencia. Todo lder tiene estas dos caractersticas: a) va a
R
R E SE
O S
alguna parte y b) es capaz de persuadir a otros de acompaarlo (p. 42). La influencia
H
E C
DER
implica el liderazgo ejercido por el supervisor de una institucin educativa, dirigida a

travs del proceso de comunicacin con los docentes y dems miembros de la institucin

con el objeto de conseguir los diversos objetivos especficos estipulados en el plan de

accin de la misma. Al plantear que, cuando el supervisor inicia una actividad, los

docentes si estn de acuerdo con l lo siguen, es decir participan en la ejecucin de lo

planificado de forma voluntaria.

Gerenciales

Las competencias gerenciales estn relacionadas con la habilidad del supervisor de

saber organizar las actividades y los miembros de la institucin. Son diversas las acciones

que cumplen los gerentes educativos, y para lograr que todo salgan bien, como es de

esperar deben saber coordinar las acciones de todos sus miembros, al mismo tiempo

determinar las necesidades de sus miembros. Para, Ruetter y Conde (1999), el supervisor

puede realizar la labor de orientar y administrar los procesos educativos que se desarrollan
 57

en los planteles, es necesario que posea una adecuada formacin gerencial(p.29). Son

variadas las competencias gerenciales del supervisor educativo, de all la necesidad de que

antes de asumir la gerencia de una institucin de esta naturaleza, el supervisor debe recibir

la capacitacin acorde con las funciones que deber ejecutar para que logre alcanzar sus

proyectos, y no improvise.

Desde el punto de vista de, Koontz y Weihrich (2004), hasta ahora no han surgido

nuevas ideas, resultados de investigaciones o tcnicas imposibles de integrar a las

D O S
VA
clasificaciones de planeacin, organizacin, integracin de personal, direccin y control
R
R E SE
O S
(p.30). Es decir que son cinco las funciones gerenciales, la primera consiste en planear las
H
C
E en cuenta los recursos materiales y humanos disponibles, el
DER
acciones a ejecutar, tomando

tiempo, entre otros aspectos, adems se debe organizar a los miembros y distribuir las

tareas a realizar, ya sea por comisiones de trabajo y en algunos casos en forma individual,

adems, es necesario que el personal se sienta integrado a las actividades, que se sienta

parte de la institucin, que el supervisor dirija la institucin dotando al personal de cierta

autonoma, pero ejerciendo en control adecuado para que se cumplan los objetivos.

Al mismo tiempo, Newstrom (2007), explica que la gestin administrativa conllevan a

la ejecucin de cinco funciones clave para la consecucin de resultados: planeacin,

organizacin, dotacin de personal, direccin y control de los recursos

organizacionales(p.2). Como se seal, las funciones gerenciales conllevan a la obtencin

de los resultados esperados por los miembros de la institucin, por ello es vital que el

supervisor planifique las acciones de todos los miembros de la institucin, y si lo hace de

 58

manera grupal, mejor aun, ya que permitiendo la participacin de todos en la planificacin

de actividades se implican ms en la tarea.

Otro factor, que vale la pena nombrar es la seleccin del personal idneo para cumplir

con la funcin educativa, y adems, agregar la funcin que seala Bernardez (2006) quien

explica que el sistema de evaluacin debe producir informacin para actualizar el

anlisis de necesidades de modo de renovar y validar objetivos futuros en un proceso de

mejora continua (p.188).

D O S
E R VA que le permite al supervisor,
S
La evaluacin de los procesos es una funcin gerencial

S R Eobjetivos
H O
EC
determinar el nivel de cumplimiento de los y la necesidad de hacer mejoras. La

evaluacin D EserRuna
debe constante, el supervisor debe cumplir con esta funcin en todo el

proceso gerencial. Realizar ajustes, tanto en el personal como en las acciones que stos

ejecutan, permite corregir posibles desviaciones en el patrn de lo previsto por el equipo de

trabajo. No se debe evaluar el producto educacional nicamente, es necesario valorar el

proceso educativo.

Eficacia

Es la capacidad de una persona de lograr los objetivos deseados, sin preocuparse por

los recursos que deba invertir para ello. La eficacia, de acuerdo con Chiavenato (2001), es

una medida normativa de la consecucin de resultados (p. 128). La eficacia de un

supervisor depende del logro de las actividades educativas, las cuales debe hacerlas en el

tiempo provisto, en este caso se refiere al logro de resultados, no del proceso como tal. Es

una medida normativa, ya que sigue ciertos parmetros para ejecutar las acciones
 59

pertinentes a la funcin supervisora, no se trata de realizar esfuerzos inapropiados.

Segn, Mosley, Megginson y Pietri (2005), es el resultado de las actividades que mejoran

la estructura, tecnologa y personal de una organizacin (p. 481).

La eficacia, viene dada por los resultados arrojados de acuerdo a las actividades

emprendidas por los miembros de la institucin, en funcin de mejorar la calidad de la

enseanza, de su actuacin como docente que inteligentemente emplearon los recursos y el

tiempo necesario para cumplir con lo programado. En este sentido, la eficacia se mide en

D O S
VA
funcin de metas alcanzadas, de resultados, sin importar los medios para lograrlo, es decir
R
R E SE
O S
que, la eficacia de un supervisor se observa en funcin del tiempo de ejecucin de la tarea.
H
Tiene relacin conRlaE C
DE
idea de efecto, de consecuencia, ser refiere al cumplimiento de los

objetivos.

Es decir que, luego de determinadas acciones del supervisor, se lograrn ciertos

resultados. En el nivel educativo, es necesario que los supervisores sean efectivos en el uso

de las tecnologas, que se adecuen a los requerimientos actuales en esta materia, que

impidan el paso de la obsolescencia y de la mediocridad, por el contrario que se realicen

nuevas propuestas educativas con el objeto de fortalecer a la organizacin.

Para, Munch y Garcia (2008), consiste en lograr los objetivos satisfaciendo los

requerimientos del producto o servicio en trminos de cantidad y tiempo (p. 26). La

eficacia del supervisor, significa entonces hacer las actividades escolares, segn lo

establecido en el plan de accin, logrando satisfacer las necesidades de los docentes y de

todo el equipo de trabajo, en el tiempo previsto para lograrlo. En este sentido, cuando el

supervisor logra que el equipo docente realice las actividades formuladas, se dice que es
 60

eficaz, ya que logr que todos se integraran en la tarea. Es el estado en que un supervisor

ha alcanzado las metas de la institucin. Asimismo, el supervisor eficaz es flexible,

productivo, hace que los docentes trabajen conjuntamente con l, propicia un clima

favorable al fomento de las relaciones interpersonales.

Adems, es dinmico y emprendedor, realiza actividades de autogestin,

conjuntamente con el personal, minimiza la tensin laboral, realiza talleres de crecimiento

personal y profesional y los transmite a sus colegas, mantiene una comunicacin abierta

D O S
VA
con todos los miembros de la institucin, aunque controla todas las actividades permite a
R
R E SE
O
cada uno de sus miembros crecer.
H S
C
Por otraD ERunEsupervisor eficaz, le permite a los docentes ser libres de hacer lo que
parte,

deben, segn las pautas asumidas personalmente, ya que acepta propuestas y propone a fin

de lograr el desempeo deseado por la institucin, la eficacia del supervisor es el reflejo de

la institucin misma, de su gente, es la virtud de poder obrar bien, en funcin de la

institucin educativa.

Especficas

Las competencias especficas, son habilidades propias del puesto. Para un supervisor

es necesario que se le asignen tareas especficas de su puesto, as actuar conforme a los

lineamientos de Ministerio del Poder Popular Para la Educacin. Son varias las

condiciones que debe poseer el supervisor, algunas de ellas son: debe ser un lder y ejercer

buen liderazgo, ser una persona comprometida con la institucin, tener conocimientos
 61

tcnicos comprobados, ser dinmico, tolerante, crtico y ser un estratega, ya que en los

espacios educativos se presentan a diario situaciones, muchas veces inesperadas.

Segn, Bateman y Snell (2005), stas son capacidades especficas que resultan del

conocimiento, la informacin, la prctica y la aptitud (p.25). Por lo tanto, el supervisor

debe poseer conocimientos acerca del puesto que desempea, sobre las polticas educativas

vigentes, tener experiencia en el mbito docente y una serie de aptitudes que le permitan

manejar los distintos escenarios por los que se va a desempear.

D O S
ER VA
En este orden de ideas, se puede plantear que el conocimiento y manejo de las nuevas
E S
Rsepa establecer redes de trabajo, que le permitan
O S
tecnologas es de vital importancia, que

R E CHque sea una persona con conocimientos acerca de la gerencia

DE
ampliar su visin del mundo,

educativa, cmo organizar el trabajo directivo y liderar a la vez el equipo docente a su

cargo, que est dispuesto a dialogar con todos los miembros del plantel, que sea un modelo

a seguir, ya que las acciones y la palabra deben ir ligadas en el cumplimiento de sus

funciones.

En el mismo orden y direccin, Ivancevich, Konopaske y Matteson (2006), explican

que es el talento aprendido que una persona adquiere para realizar una labor Es la

capacidad de una persona por lo que se genera estable en el tiempo(p.81). De acuerdo

a los autores sealados, el supervisor en el transcurso del tiempo va adquiriendo

experiencia, por lo que siempre debe estar abierto a los cambios y desarrollar su labor cada

vez mejor. Aunque el supervisor sepa de innumerables cuestiones, siempre es necesaria la

renovacin, la bsqueda del conocimiento, la formacin continua a fin de garantizar una

gestin de calidad.
 62

Para, Tissen, Abdriessen y Lekanne (2000), estas competencias apoyan su aprendizaje

y como la mayora de las competencias, pueden aprenderse (p.181). Las competencias

especficas del supervisor que emplea la programacin neurolingstica como base para

entablar relaciones interpersonales armnicas, propicia mayor nivel de aprendizaje en l y

su equipo de trabajo, se debe tomar en cuenta que todos los das ocurren nuevos

aprendizajes, a ellos hay que estar receptivos. Las competencias especficas, pueden

aprenderse, as que si una persona ha sido elegida como supervisor educativo, debe estar

presto al aprendizaje y asumir ese reto.

D O S
ER VA
E S
R(2006), las definen como aptitudes o destrezas
H O S
Igualmente, Hernndez y Rodrguez

R E Cespecficas.
DE
para realizar unas tareas Es la capacidad del individuo para hacer algo

(p.459). Las competencias especficas son indicadores del puesto de trabajo, es cmo

deben hacerse las actividades, segn los estndares establecidos, se refiere al conjunto de

aptitudes, es decir de capacidades que posee el supervisor para cumplir con su trabajo, su

habilidad en el manejo de sus sentimientos y relaciones interpersonales, su talento para

resolver problemas, entre otras cualidades.

Diseo de Proyecto (PEIC)

El diseo de proyectos, es la capacidad de formular estrategias a corto, mediano y

largo palazo, con el objeto de lograr ciertos objetivos en beneficio de la institucin, en los

que se incluye a la comunidad educativa a fin de plantear las necesidades de sus

integrantes. De all que, Newell y Grashina (2005), dicen que es un esfuerzo temporal

emprendido para proveer un producto o servicio nicos (p.2). En este caso, el supervisor
 63

conjuntamente con el equipo docente, debe realizar el esfuerzo necesario con el objeto de

fortalecer a la institucin.

Es por ello que, en el ejercicio de sus funciones debe realizar esfuerzos

mancomunados para que el producto educacional sea de calidad. Desde un punto de vista

operativo, disear el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), le permite al

supervisor, la construccin de una escuela colaboradora, producto del establecimiento de

un lenguaje comn para el desarrollo de una planificacin por parte de los actores

D O S
VA
educativos; quienes participan activamente y se motivan por el quehacer de la misma, por
R
R E SE
O S
lo tanto demuestran identidad institucional.
H
C
REse trabaja en funcin de las necesidades educativas, se pueden
DEcuando
A su vez,

resolver problemticas ligadas con el aprendizaje de los estudiantes, con los valores, entre

otros aspectos. Al respecto Baca (2007), refiere que un proyecto es la bsqueda de una

solucin inteligente al planteamiento de un problema tendente a resolver, entre muchas,

una necesidad humana (p.2). En los espacios educativos, es necesaria la formulacin de

proyectos tendentes a resolver determinada situacin o mejorar lo existente. Cuando se

realiza un proyecto, se pretende mejorar la calidad de vida de las personas que conviven en

la institucin, de manera que los estudiantes sean productivos, dentro y fuera de la misma.

En este orden de ideas, de acuerdo con la pgina www.me. gov .ve (artculo

recuperado el 17/03/2011), el Ministerio del Poder Popular Para la Educacin, plantea el

Proyecto Educativo Integral Comunitario como un proceso en permanente construccin

colectiva , es decir, se trata de prolongar a travs de l la vida de la institucin que a partir

de su identidad va construyendo continuamente su visin institucional .

 64

Es decir que este proyecto, se realiza en funcin de las necesidades de determinada

institucin, por ende cada escuela venezolana posee su Proyecto Educativo Integral

Comunitario PEIC, el cual se disea en corcondancia con las necesidades colectivas de sus

miembros. Es decir que, para dar cumplimiento al PEIC, la institucin suma todos sus

esfuerzos y sus recursos actividades pedaggicas, culturales, recreativas, deportivas,

artsticas, tecnolgicas, cientficas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco

de una accin cooperativa.

D O S
ER VA
Segn los lineamientos emitidos por el rgano rector en materia de educacin, el
E S
R a) es dinmico, b) define las prioridades
H O S
PEIC, presenta las siguientes caractersticas:

R E C
DE
educativas particulares de la escuela, c) sistematiza y organiza la gestin pedaggica,

administrativa y social de la escuela, d) es un proceso particular de cada institucin, e) es

una construccin praxiolgica (reflexin accin - reflexin) colectiva, y f) se desarrolla

en diversas fases: formulacin, ejecucin, evaluacin. Es decir que, el PEIC, define la vida

institucional, ya que mantiene una permanente interaccin con el entorno de la escuela,

cuando se disea y luego se implementa, es en funcin de las necesidades especficas de la

institucin, no de intereses particulares del supervisor.

Liderazgo de Proyecto

El liderazgo de proyecto, lo ejerce el supervisor conjuntamente con el equipo docente,

los cuales deben realizar el esfuerzo necesario con el objeto de fortalecer a la institucin.

Cada proyecto que emprende la institucin, es liderado por el supervisor, l debe participar

activamente en todas las actividades, directa e indirectamente. Para, Mosley y otros (2005),
 65

el liderazgo es la influencia que se ejerce en las actividades individuales y de grupo para

alcanzar las metas.(p.220).

En este sentido, el supervisor como lder de la institucin debe ejercer una influencia

positiva y orientada al logro de los objetivos organizacionales. Apoyar a cada docente en

su labor, apoyar adems al su equipo de trabajo, a fin de establecer nuevas metas de

trabajo, claro est con objetivos precisos y que se puedan cumplir. Influenciar en los

docentes de forma tal que se cumplan las actividades programas, en el tiempo previsto, y

D O S
VA
lograr que todos los miembros de la escuela se comprometan en la ejecucin del proyecto.
ER
E S
Rque se han venido presentando, Llorens (2005),
O S
CH
De acuerdo con los razonamientos

unE
plantea queD R E
buen liderazgo es indispensable para controlar efectivamente un proyecto,

ya que si no puede controlarse un proyecto si no existe una buena comunicacin entre los

grupos (p. 15). El liderazgo de proyectos es necesario para el supervisor, que es la

persona encargada de dirigir el equipo docente, para ello debe incentivar la comunicacin,

el dilogo abierto y respetuoso.

Tambin, es posible que durante la realizacin de las actividades programadas, el

supervisor delegue trabajo a los docentes, conferirles autoridad es necesario, se presta a

lograr mayor compenetracin con el equipo de trabajo, ms responsabilidad compartida, lo

que permite identificar situaciones negativas, conflictos personales, clima de trabajo

desfavorable, entre otras situaciones que ameritan ser corregidas.

En este orden de ideas, Soria (2007), opina que es el ejercicio del poder sobre un

individuo o grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un proceso y dentro de

 66

un marco situacional cambiante (p.268). Por lo que, es necesario entender que el sistema

educativo es dinmico, ese dinamismo debe estar fundado en el cumplimiento de las metas

por parte del personal que all labora.

En este sentido, es necesario que el supervisor, lograr eficazmente las metas que se

espera, pero para ello debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una

respuesta positiva en los docentes y en todos los miembros de la institucin que estn

ligados al proyecto emprendido. Por lo antes expuesto, es necesario que el lder tome

D O S
VA
decisiones asertivas e inducir el comportamiento de los docentes.
ER
E S
en R
es, S
El liderazgo de proyecto O
C H resumen la capacidad que tiene el supervisor de

conducir lasD EREde los docentes para lograr los objetivos previamente establecidos,
acciones

por eso, para dirigir es necesario poseer actitudes de liderazgo, ya que no basta ser lder

por la responsabilidad que le asigna la estructura jerrquica, es necesario tener ciertas

cualidades humanas tales como empata, inteligencia emocional, ser asertivo y coherente

con lo que dice y hace, entre otras.

Gestin de Recursos

La gestin de los recursos tiene que ver con la administracin de los factores

materiales con los que cuenta la institucin. Los recursos son de diversa ndole, en este

caso se hace mencin de los materiales, y luego en otra seccin de los recursos humanos.

La gestin de los recursos materiales, consiste en el uso adecuado del mobiliario, de la

biblioteca, los pupitres y sillas, de los escritorios, pizarrones, material didctico, y

cualquier otro mueble que est dentro de la institucin.

 67

De esta forma, Castillo (2002), expone que la gestin de los recursos materiales hace

referencia a la incidencia que el empleo de los elementos materiales con que cuenta la

institucin educativa sobre la calidad total de la misma (p. 371). Tal como se ha citado, la

calidad educativa es una consecuencia de los recursos materiales empleados, es decir que

gran parte del xito de las grandes instituciones escolares se debe a que poseen los recursos

materiales necesarios para su funcionamiento. Cuando una institucin carece de recursos

materiales, es ms difcil lograr un producto educativo de calidad.

D O S
VA
En este caso, Mosley (2005), indica que la principal obligacin de la gerencia:
R
R E SE
O S
combinar los recursos y las actividades dentro de un sistema de produccin para lograr los
H
C
E (p.6). Es decir que, el supervisor educativo debe gerenciar los
DER
objetivos organizacionales.

recursos con los que cuenta a fin de garantizar el logro de los objetivos institucionales. La

combinacin adecuada de los recursos materiales en el desarrollo del currculo escolar

favorecer al personal de la institucin, y en consecuencia a los estudiantes.

Como puede observarse, lo bsico en su administracin es lograr el equilibrio en su

manejo. Esto es, cuando los recursos son abundantes emplearlos con austeridad, para que

cuando vengan pocas de recesin se tengan algunos disponibles. Por otra parte, su escasez

supone un control presupuestal y significa llevar a cabo toda la funcin de tesorera, es

decir que las cuentas de la institucin, deben estar previamente controladas por el

supervisor.

Por otra parte, Vlchez (2005), plantea que nadie duda que es necesaria una actitud

gerencial austera en el manejo de las finanzas educativas, particularmente las pblicas

 68

(p.77). Lo que indica que, el supervisor en la administracin de los recursos de la

institucin debe tomar en cuenta que la adecuada administracin de los mismos incide

positivamente en la buena marcha de las actividades escolares y el cumplimiento de las

actividades programadas.

En relacin con esto ltimo, para evitar fallas en el sistema presupuestario y carencias

en relacin a recursos materiales, es necesario aplicar correcciones oportunamente, realizar

los registros que sean necesarios, y destinar cada cosa a lo que se debe, por ejemplo si hay

D O S
ER VA
disponibles 30 sillas, y se necesitan 23, es necesario guardar las siete que sobran, para as

R E S
O S
CH
protegerlas de la exposicin ante los estudiantes. Adems, es necesario cultivar la cultura

de la austeridadEenRelE
D manejo de las finanzas de las instituciones educativas en estudio, de

all que corresponde al supervisor ejecutar labores financieras y registrar los ingresos y

egresos de la institucin, los cuales deben coincidir con el presupuesto inicial.

Gestin de Talento Humano

La gestin del talento humano, es tambin responsabilidad del supervisor, se trata de la

seleccin, adiestramiento, organizacin y administracin del personal que labora en la

institucin, el cual debe cumplir con los requisitos mnimos, tanto legales como de

formacin profesional. El talento humano de una institucin, es un pilar fundamental, sin

buenos docentes, la institucin, no ofrece calidad educativa.

Por lo tanto, el supervisor debe estar atento a las capacidades del personal que est a su

cargo, y proveerlo de los recursos que sean necesarios para su desempeo. De acuerdo con

Chiavenato (2001), los recursos humanos son las personas que ingresan, permanecen y
 69

participan en la empresa, cualquiera que sea su nivel jerrquico o la tarea que desempeen

(p. 53). El recurso humano est constituido por todos los docentes, obreros, personal

administrativo, y cualquier persona vinculada con la institucin, son los que deciden qu

hacer con el resto de los recursos, por ello deben ser personas dotadas de ciertas

habilidades orientadas al crecimiento y desarrollo institucional.

Por lo tanto, el objetivo de la gestin del talento humano es la seleccin efectiva de los

miembros de la institucin, a fin de integrar sus caractersticas personales, como las

D O S
VA
relacionadas con el puesto que se debe desempear. Cuando el supervisor no logra una
R
R E SE
O S
buena integracin, tanto el rendimiento como la satisfaccin de los docentes, afectada la
H
C
E lo ideal es lograr la integracin entre el docente y el puesto
DER
institucin. En consecuencia,

como tal. Adems, es necesario organizar dicho talento humano en equipos de trabajo, que

le permitan al supervisor hacer su gestin ms fcil, y menos recargada, ya que cuando

cada uno de los miembros colabora la tarea es ms fcil.

Por su parte, Stoner, Freeman y Gilbert (2002), plantean lo siguiente los gerentes que

piensan que los reclutas son como piedras en bruto y que la tarea gerencial es como el

trabajo requerido para crear un muro slido y resistente con estas piedras en bruto (p.

434). Con base a lo antes planteado, los supervisores deben formar a los docentes, y esa

formacin debe ser continua, con miras a la excelencia educativa.

Tal y como se observa, el supervisor tienen como funcin manejar los diferentes

escenarios que se pueden presentar en la institucin, apoyar al personal en su labor,

capacitarlos siempre, mejorando cada vez sus talentos, as se perfecciona la institucin

educativa y se ofrece un servicio de calidad. Por su parte, Vlchez (2005), afirma que la
 70

formacin de los profesores y una actitud mental positiva de su parte (empata con el

currculo). Este es el factor individual ms importante de todos (p. 81). El planteamiento

anterior, refiere que tanto los supervisores como el personal docente deben estar abiertos a

las distintas situaciones y cambios que se experimenten en el desarrollo del ao escolar,

debe querer hacer y entender el currculo como algo importante que hay que cumplir.

En efecto, la preparacin tanto del supervisor como de los docentes, es un factor

importante para el debido cumplimiento del deber. A su vez, la seleccin de la carrera

D O S
VA
docente implica un serio compromiso con la sociedad, debido a ello, es favorable para la
R
R E SE
O S
institucin y sus miembros, seleccionar el personal capacitado, luego adiestrar al personal
H
en funcin de la R C
E organizacional y el puesto especfico que ocupar, adems de
DE
cultura

contar con un sistema de remuneracin y de recompensas atractivos para el personal que, a

su vez ser evaluado con el objeto de mejorar su rendimiento en el tiempo.

 71

Cuadro N 3
Mapa de Variables

Objetivo General: Determinar la relacin entre Programacin Neurolingstica(PNL) y

Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educacin primaria del
Municipio Escolar Maracaibo N 6.
Variable Dimensiones Indicadores

Visual
Programacin Estilos de Representacin Auditivo
Nerolingstica Mental
Kinestsico
PNL

D O S
Anclaje

Comunicacionales SER
Estrategias VA
Reencuadre

O S RE Modelaje
R E CH
D E Rapport
Generalizacin

Logro
Influencia
Competencias Genricas Gerenciales
Directivas del
Supervisor Eficacia

Diseo de Proyectos Educativos (PEIC)

Especficas Liderazgo de Proyecto
Gestin de Recursos
Gestin del Talento Humano

Establecer la relacin entre Programacin Neurolingstica (PNL) y Competencias

Directivas del supervisor en instituciones de educacin primaria del Municipio Escolar
Maracaibo N 6.

Fuente: Jaimes (2011)

 72

C A P T U L O III

MARCO METODOLGICO

En este captulo se organizan los mtodos y tcnicas que aseguran el cumplimiento de

los objetivos trazados y la medicin de las variables establecidas por la investigadora. Por

lo tanto, se explica todo lo relativo al tipo y nivel de investigacin, el cual se encuentra

D O S
VA
bajo el paradigma positivista, diseo, sujetos de la investigacin, definicin operacional de

SE R
R E
las variables, tcnicas de recoleccin de datos; descripcin del instrumento, propiedades
S
C H O
E
DER
psicomtricas y el procesamiento de los datos.

Tipo y Nivel de Investigacin

Este importante aspecto viene dado por el tipo de investigacin, segn los objetivos

que se pretenden alcanzar en el estudio. Por lo tanto, el presente estudio est enmarcado

dentro del paradigma positivista, en este sentido Murcia y Jaramillo (2000), explican que

dichos estudios buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia

de los estados subjetivos de los individuos (p.37). En este orden de ideas, el tema objeto

de estudio de la presente investigacin parte de una situacin existente en las instituciones

educativas seleccionadas.

Por otra parte, se define como una investigacin descriptiva, y al respecto Chvez

(2007), alega que son todas aquellas que se orientan a recolectar informaciones

72
 73

relacionadas con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal

cual como se presentaron en el momento de su recoleccin (p. 135). Es decir, de las

variables se describirn sus caractersticas, en funcin de las dimensiones e indicadores

seleccionados, tal y como estn presentes en la realidad educativa de las instituciones en

estudio.

Al mismo tiempo, se considera una investigacin correlacional, por lo cual Arias (2007)

plantea que tiene como finalidad es determinar el grado de relacin no causal existente

D O S
VA
entre dos o ms variables aportando indicios sobre las posibles causas de un fenmeno a
R
R E SE
O S
travs de la utilizacin de tcnicas estadsticas para estimar la correlacin (p.25). Es decir,
H
C
E se determina
DER
en esta investigacin la relacin entre las variables: Programacin

Neurolingstica y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educacin

primaria.

Diseo de la Investigacin

El diseo de la investigacinn describe los pasos a seguir para lograr los objetivos del

estudio. En este orden de ideas, Toro (2000), expresa que el diseo es un mtodo, una

serie de actividades organizadas segn las especificidades o particularidades de cada

investigacin, que nos indica las pruebas a efectuar y las tcnicas a utilizar para recolectar

y analizar los datos (p.52). En este caso, se trata de una investigacin de campo, no

experimental y transeccional o tranversal.

En este sentido, las investigaciones de campo, para Arias (2007), se realizan cuando

se toman los datos primarios esenciales para el logro de los objetivos y la solucin del
 74

problema planteado (p.31). Es decir, la investigadora, acudi a las instituciones que est

estudiando y aplic el instrumento de recoleccin de informacin all, logrando recogerla

para elaborar los cuadros relacionados con cada variable, dimensiones e indicadores.

Adems, se puede plantear que el presente estudio tiene un diseo no experimental,

que segn Hernndez Fernndez y Baptista (2006), se realizan sin la manipulacin

deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente

natural para despus analizarlos (p. 205), es decir, no se manipularon las variables:

D O S
VA
Programacin Neurolingstica y Competencias Directivas del supervisor en instituciones
R
R E SE
O S
de educacin primaria. Del mismo modo, constituye un estudio transeccional o transversal,
H
C
Ey otros (2006), plantean que su propsito es describir variables y
DER
en este caso Hernndez

analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado (p.269). En consecuencia, su

propsito consiste en describir el comportamiento en un momento especfico, sin pretender

valorar su comportamiento en otro perodo. Por lo tanto, el instrumento fue aplicado en una

sola oportunidad.

Sujetos de la Investigacin

Los sujetos de la investigacin estuvieron representados por los directivos y docentes de

tres instituciones educativas del Municipio Escolar Maracaibo N 6. Segn, Ortiz y

Garca (2006), los sujetos son las personas involucradas en la realidad. La teora del

conocimiento (epistemologa) lo determina en su relacin con el objeto como slo aquel

que puede dar razn del objeto (p.169). Es decir que, los sujetos de esta investigacin son

los que dieron la opinin de lo investigado y sus datos arrojaron los resultados de esta

investigacin.
 75

Poblacin

La poblacin es el conjunto de individuos en estudio. Al respecto, Para, Arias (2006),

considera que es un conjunto finito o infinito de elementos con caractersticas comunes

para los cuales sern extensivas las conclusiones de la investigacin (p.206). Para efectos

de este estudio, est constituida por ochenta y siete (87) miembros, de los cuales seis (6),

eran directivos y ochenta y uno (81), fueron docentes de las instituciones seleccionadas, a

quienes se les aplic un cuestionario relacionado con la variable Programacin

D O S
VA
Neurolingstica y Competencias Directivas del supervisor. Asimismo, la poblacin, se
R
R E SE
O S
considera finita y accesible porque, segn lo afirma Chvez (2007), est constituida por
H
menos de 100.000R C
E (p.140), como puede observarse en el cuadro N 2.
DE
unidades

CUADRO N 4

DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN

Institucin Directivos Docentes Total

E.N.P. ngel lvarez Domnguez 2 45 47

E.N.P. Dr. Jos Mara Vargas 2 14 16

E.N.P. Panamericano 2 22 24

TOTAL 6 81 87

Fuente: Direccin de instituciones (2011)

La muestra es una parte representativa de la poblacin. De acuerdo con, Sabino

(2002), una parte del todo llamado universo y que sirve para representarlo (p.83). Al

respecto, en la presente investigacin se consider la totalidad de la poblacin por

 76

cuanto el nmero de directivos y docentes es reducido, lo que facilita el proceso de

investigacin, sin extraer muestra ni utilizar el muestreo. En este orden de ideas, la

muestra est representada por la misma cantidad de poblacin, constituyendo una

muestra censal, que es segn Tamayo y Tamayo (2006), el recuento de todos los

elementos de la poblacin (p.115).

Definicin Operacional de las Variables

Variable 1:Programacin Neurolingstica (PNL)

D O S
R VA
E SE
Definicin Conceptual: Serrat (2005), define la PNL como la excelencia en la
R
H O S
RE C
comunicacin tanto intrapersonal como interpersonal (p. 13). Por lo que, cuando el

D E
supervisor asume las tcnicas de PNL e involucra a los docentes en esta estrategia

comunicacional, puede lograr conocer los propios pensamientos limitadores, resolviendo

conflictos personales, que le son internos, de manera que potencie su autoconcepto, por

otra parte, puede potenciar la empata, la asertividad y creer en los docentes; asimismo,

lograr que los docentes asuman nuevas formas de actuar.

Definicin Operacional: La presente variable fue medida, a travs de las dimensiones:

Estilos de Representacin Mental, con los indicadores: visual, auditivo y kinestsico,

asimismo, se encuentra la dimensin Estrategias comunicacionales de Programacin

Neurolingstica (PNL), con los indicadores: anclaje, reencuadre, modelaje, rapport y

generalizacin.

Variable 2: Competencias Directivas del Supervisor

 77

Definicin Conceptual: Al respecto, la UNESCO, segn, Malagn y Montes (2007),

definen la competencia como el conjunto de comportamientos socio afectivos y

habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo

adecuadamente una tarea (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto

habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los

docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial.

Definicin Operacional: La presente variable se midi, con un cuestionario conformado

D O S
VA
por las dimensiones: Genricas, con los indicadores: logro, influencia, gerenciales y

SE R
S R E
eficacia, tambin se encuentra la dimensin Especficas, con los indicadores: diseo de

C H O
E
DER
proyectos educativos (PEIC), liderazgo de proyecto, gestin de recursos y gestin del

talento humano, todo con el objeto de validar los supuestos iniciales.

Tcnica e Instrumento de recoleccin de datos

Las tcnicas de recoleccin de los datos se refiere a las estrategias utilizadas por la

investigadora para conseguir los datos necesarios en el proceso investigativo. En este

aspecto, Bavaresco (2007), expresa que es el recurso que utiliza el investigador para

acercarse a la realidad y obtener informacin sobre la variable en estudio (p.27). En

consecuencia, se seleccion la encuesta, que, segn Arias (2006), es una tcnica que

pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si

mismo o en relacin con un tema particular (p.72). En este caso, se dise

especficamente un cuestionario con escala tipo Likert, que fue modificada para efectos de

la presente investigacin.
 78

Descripcin del instrumento

El instrumento utilizado estuvo conformado por dos partes, la primera de ellas para

medir la variable Programacin Neurolingstica, y la segunda variable Competencias

Directivas del Supervisor, dicho instrumento se cataloga bidireccional ya que se aplic

tanto a directivos como a docentes de las instituciones en estudio. Como se indic, el

instrumento utilizado fue un cuestionario con escala tipo Likert modificado, de acuerdo a

Hernndez y otros (2006), que consideran el escalamiento Likert como el conjunto de

D O S
VA
tems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reaccin del sujeto en tres,
R
R E SE
O
cinco o siete categoras (p.341).
H S
E C
En esteD ER
caso, se dice que fue modificado porque la escala consta de cuatro alternativas

de respuestas: Siempre, Casi Siempre, Casi Nunca y Nunca. La codificacin se realiz en

orden descendente, con las siguientes cifras numricas: 4, 3, 2 y 1, las cuales a su vez,

representan la cantidad de puntos para cada alternativa de respuesta seleccionando los

resultados. El instrumento estuvo conformado por cuarenta y ocho (48) reactivos de

respuestas cerradas, con tres tems para cada una.

Propiedades psicomtricas

Las propiedades psicomtricas estn constituidas por la validez de un instrumento y su

confiabilidad. En este sentido, Hernndez y otros (2006), expresan que es el grado en que

un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p.277). Por lo que, para

validar el instrumento, se procedi a consultar con cinco expertos, con estudios de cuarto

nivel, y con conocimientos de la temtica y metodologa planteada, para que de esta forma
 79

se verificara la pertinencia de cada tem en funcin de las variables, dimensiones e

indicadores.

Luego, para lograr la confiabilidad, que es de acuerdo con Hernndez, y otros (2006),

el grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados

iguales (p.277). Para ello, se procedi a aplicar la prueba piloto, la cual es de acuerdo con

Ortiz y Garca (2006), el proceso en el que se pone a prueba el cuestionario antes de

realizar la encuesta (p.168). En este caso, se aplic a diez (10) directivos y docentes

D O S
VA
ajenos a los incluidos en la investigacin, pero con caractersticas similares. Con los
R
R E SE
O S
resultados de la prueba se calcul el coeficiente de confiabilidad mediante la frmula Alfa
H
C
E instrumentos con escalas de respuestas mltiples, a saber:
DER
Cronbach, empleada para

k S i
2

r 1 2
k 1 S t

Donde cada elemento:

r = Coeficiente de Cronbach.

k = Nmero de tems

S2i = Varianza de los puntajes de cada tem

S2t = Varianza de los puntajes totales

1= Constante

En funcin de lo anterior, segn el instrumento aplicado a la poblacin en estudio se

observa, para la Variable: Programacin Neurolingstica (PNL), un valor de

 80

confiabilidad r= 0,93, lo que indica que el resultado es estadsticamente significativo. Para

lograr los mismos, se tom en cuenta la opinin de 10 sujetos seleccionados para la prueba

piloto, tal como se observa en la figura N 1.

Figura N 1
Anlisis de confiabilidad de la variable: Programacin Neurolingstica (PNL)
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliablity Coefficients

D O S
N of Cases = 10 N of Items = 24
R VA
R E SE
S
Alpha = 0, 93

C H O
E
DER
Fuente: Jaimes (2011)

Adems, segn el instrumento aplicado a la poblacin en estudio se observa, para la

segunda Variable: Competencias Directivas del Supervisor, un valor de confiabilidad r= 0,

75, lo que indica que el resultado es estadsticamente significativo. Para lograr los mismos,

se tom en cuenta la opinin de 10 sujetos seleccionados para la prueba piloto, tal como se

observa en la figura N 2.

Figura N 2
Anlisis de confiabilidad de la variable: Competencias Directivas del Supervisor
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliablity Coefficients
N of Cases = 10 N of Items = 24
Alpha = 0, 75

Fuente: Jaimes (2011)

 81

Procedimiento

Esta investigacin surgi de diversas inquietudes por parte de la investigadora que, al

observar la realidad existente en algunas instituciones educativas del Municipio Escolar

Maracaibo N 6, procedi a: Seleccionar la situacin problemtica, formular la pregunta de

investigacin, trazar los objetivos de investigacin, para justificar la misma y delimitarla en

tres instituciones de dicho municipio escolar. Despus, se organiz el marco terico,

mediante la revisin de investigaciones previas y teoras recientes, para la revisin,

D O S
seleccin y bases tericas pertinentes.
R VA
R E SE
H O S
RE C
Luego, se determin el marco metodolgico, optando por la metodologa de tipo
D E
descriptiva, por las caractersticas del estudio; adems se seleccion el nivel de la

investigacin, diseo y poblacin objeto de estudio la cual se tom del Municipio Escolar

Maracaibo N 6. Se operacionalizaron las variables, segn la naturaleza del estudio, se

seleccion la tcnica y el instrumento de recoleccin de datos; el cual fue validado por seis

expertos, y la confiabilidad se determin mediante la estadstica de Alfa Cronbach, por lo

que se procedi a la aplicacin del cuestionario para obtener los resultados, confrontarlos

con las bases tericas y generar las conclusiones y las recomendaciones de la investigacin.

Plan de anlisis de datos

El plan de anlisis de datos se refiere al clculo de los datos suministrados por la

poblacin encuestada. Segn, Hernndez y otros (2006), consiste en asignar a cada

unidad una o ms categoras. (p.364), extrayendo las frecuencias porcentuales. En

consecuencia, para la presentacin y anlisis de los resultados que fundamentan los

 82

objetivos del estudio, seleccionando para esto, el programa estadstico SPSS 10. Se

organizaron las tablas en el orden en que aparecen las variables, dimensiones e indicadores,

de acuerdo al mapa de variables, con su respectivo anlisis. Adems, se establece la

conclusin con el estadstico Rho de Spearman, por ltimo, se establecen las

recomendaciones al estudio considerando las debilidades aportadas por los encuestados y

orientadas en funcin de las bases tericas correspondientes.

Consideraciones ticas

D O S
E R VA
S
REpor la poblacin en estudio, su autenticidad en
Las consideraciones ticas dentro del proceso de investigacin tienen que ver con el

O S
E CH
buen manejo de la informacin
R
suministrada

DlosEdatos, y el debido respeto por las ideas de los autores citados. Al respecto,
el manejo de

Sierra (2005), refiere se ha de tener en cuenta que la neutralidad valorativa exige atenerse

a los hechos y que se respeten (p. 31). Por lo antes sealado, la autora de este trabajo de

investigacin presenta los datos confiables, segn lo expuesto por la poblacin estudiada.
 83

C A P T U L O IV

RESULTADOS

En el presente captulo, se presentan los resultados de la investigacin con su respectivo

anlisis y discusin, considerando lo sealado por Sabino (2005), quien explica que desde

el punto de vista lgico, primeramente se deben analizar los datos obtenidos lo cual

D O S
significa descomponer un todo en sus partes constituidas para su mayor concienzudo

R VA
R E SE
examen (p,61). De acuerdo con lo anteriormente mencionado por el autor, el anlisis de

H O S
RE C
los datos no es una tarea que se improvisa, por el contrario, ste surge mas del marco
D E
terico realizado que de los datos concretos obtenidos, donde el investigador como

conocedor de su tema, trabaja con rigurosidad, tendr la idea precisa de cules sern los

lineamentos principales del anlisis que ha de efectuar antes de iniciar la recolecta de los

datos.

Anlisis y Discusin de los Resultados

En la presente investigacin, se aplic la estadstica descriptiva, la cual segn Chvez

(2007), es el anlisis de los datos que se derivan de las frecuentes comparaciones que se

producen en los resultados de mayor a menor puntaje (p.233). En este sentido, los

mismos son analizados considerando las variables, indicadores e tems, tomando para ello

un anlisis porcentual. Dichos datos son globalizados, y se calculan cada uno de los

resultados de forma individual y se agrupan para obtener el total de acuerdo con cada

83
 84

dimensin, calculndose el porcentaje de cada uno de las respuestas, as como sus

frecuencias posteriormente, se calcularon los resultados de cada variable del estudio. A

continuacin, se dan respuesta al primer objetivo especfico de la investigacin dirigido a

explorar los indicios de la Programacin Neurolingstica del Supervisor.

Variable: Programacin Neurolingstica

Tabla N 1

D O
Dimensin: Estilos de Representacin MentalS
RVA
R E SE
S
CHO
Siempre Casi Casi nunca Nunca

EREDir./
Indicadores Siempre

D Sup.
Doc. Dir./ Doc.
Sup.
Dir./
Sup.
Doc. Dir./
Sup.
Doc.

Visual 44,4 33,3 0,0 9,9 55,6 11,1 0,0 45,7

Auditivo 72,2 22,2 5,6 3,7 0,0 7,0 22,2 67,1

Kinestsico 72,2 4,1 16,7 3,7 5,6 14,4 5,6 77,8
Promedio 63,0 19,9 7,4 5,8 20,4 10,8 9,3 63,5
Porcentaje 41,45 6,6 15,6 36,4

Fuente: Jaimes (2011)

En la tabla N 1, se presenta el anlisis de la dimensin: Estilos de Representacin

Mental, donde el 41,5% de los sujetos encuestados manifestaron que siempre se

identifican los indicadores de la dimensin en referencia que lleva a cabo el estilo de

representacin mental como visual, auditivo y kinestsico. Para el 36,4 %, el supervisor

nunca emplea los estilos de representacin mental; mientras el 15,6%, considera esto casi

nunca y para el 6,6% casi siempre. Se observa en la tabla que el 72,2% de los directores-

supervisores siempre identifican los elementos auditivo y kinestsico pero un 33,3% de los
 85

docentes dicen que siempre toman en cuenta el estilo visual. Al comparar los resultados,

se observa una preferencia por parte de los encuestados hacia las categoras de respuestas

siempre y casi siempre con 52, 00%, lo cual indica que se cumplen los indicadores de esa

dimensin. Por otra parte, se observa que existe notoria debilidad en los estilos de

representacin mental kinestsico, segn los docentes.

Al comparar los resultados obtenidos con los de Jimeno (2007), en su investigacin

Efectos de la programacin neurolingstica en el desarrollo de las competencias del

D O S
ER VA
docente, se puede decir que, existe contraposicin, puesto que en este estudio los
E S
R en este estilo kinestsico y el antecedente
O S
ECH
supervisores directores manifiestan debilidad

enR
se dio la puestaE
D prctica no solo de este sino del elemento visual; sino la identificacin

de la audicin y el contacto fsico que son necesarias y no puede estar desligados uno de

los otros.

Al respecto del anlisis de los estilos de representacin metal que manejan los

directores de las instituciones seleccionadas, puede observase que segn la percepcin de

ellos siempre aplican los estilos auditivo y kinestsico, y con menos porcentaje el visual, lo

cual coincide con la posicin de Sambrano (2007), en cuanto a tener predominancia con

algunos de los sistemas, que significa que el supervisor director lo maneja as en su

relacin con los docentes.

Sin embargo, los docentes se contraponen a esta posicin puesto que para ellos casi

nunca ponen en prctica los sistemas de representacin mental kinestsico y auditivo y en

menos porcentaje el visual, lo cual es opuesto a los planteado por Serrat (2005), para
 86

quien la comunicacin empieza y termina en los sentidos ya que son las puertas de

percepcin los ojos, los odos, boca, nariz y piel como punto de contacto con el mundo

por lo tanto, se evidencia debilidad en los estilos o sistemas de representacin del

supervisor director, empleados para comunicarse y establecer relacin con los docentes.

A continuacin se presenta la tabla N 2 para responder el segundo objetivo de la

investigacin que va dirigido a describir las estrategias comunicacionales de

Programacin Neurolingstica que aplica el supervisor en instituciones de educacin

D O S
ER VA
primaria del Municipio Maracaibo, tomando en cuenta las respuestas de directivos
E S
R a las mismas
O S
CH
supervisor y personal docente en referencia

R E
DE
Variable: Programacin Neurolingstica

Tabla N 2

Dimensin Estrategias Comunicacionales

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

Indicadores Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Anclaje 27,8 32,1 22,2 17,7 44,4 19,3 5,6 30,9

Reencuadre 77,8 32,9 22,2 12,8 0,0 11,5 0,0 42,8

Modelaje 44,4 27,6 44,4 8,2 5,6 21,0 5,6 43,2
Rapport 50,0 3,7 44,4 6,2 5,6 53,5 0,0 36,6

Generalizacin 44,4 42,4 22,2 21,8 5,6 22,2 27,8 13,6

Promedio 50,0 30,9 29,6 12,9 16,7 17,3 3,7 39,0

Porcentaje 40,45 21,25 17 21,3

Fuente: Jaimes (2011)

 87

En la tabla N 2 en el anlisis de la dimensin estrategias comunicacionales, se

observa que 40,45% de los encuestados manifestaron que siempre se aplican los

indicadores de la dimensin como son el anclaje, el reencuadre, modelaje, rapport y

generalizacin, para el 21,3% casi siempre se aplican las estrategias comunicacionales

mencionadas, el 21,25% hacen referencia a nunca, mientras que, el 17% afirma casi

nunca. En este sentido se destaca el indicador reencuadre que reflejo la mayor frecuencia

relativa en un 77,8% para los supervisores y directores en la alternativa siempre y los

D O S
docentes confieren el mayor porcentaje con un 42,4% a generalizacin, observndose que

R VA
los docentes, consideran que hay
R E SE
debilidad en el indicador rapport que ofrece el

H O S
E C
DER
supervisor-director, porque su mayor porcentaje recay en la alternativa nunca con 53,5 %.

Los resultados precedentes se asemejan con los de Olivar (2010), en su trabajo de

investigacin Programacin neurolingstica como herramienta comunicacional del

supervisor, donde se obtuvo como conclusin que los resultados demostraron que el

supervisor educativo no aplica con efectividad los componentes, tcnicas y recursos de la

PNL limitando una comunicacin efectiva en la institucin educativa. Tal como opinan en

este estudio los docentes con respecto al supervisor-director, por tanto, las conclusiones de

la investigacin sealada, demuestran que los supervisores no aplican la programacin

neurolingstica, ello significa que la comunicacin es la base fundamental en todos los

procesos que se lleven a cabo por parte del supervisor-director hacia los docentes.

Por ello, como se indica, las estrategias comunicacionales que un gerente efectivo

necesariamente debe tener segn Sambrano (1997), indicando que la comunicacin es

necesaria, flexible, respecto al ser humano con el cual se comunica, saber que se es dueo
 88

de la verdad, no juzgar ni comparar tomando conciencia de que no lo sabe todo. No

obstante, la estrategia que menos asume es el rapport, lo cual se contrapone con la posicin

de Sambrano (2007), al expresar que es la habilidad para colocarse en el lugar del otro,

sintonizando con los sentimientos para enriquecer el carcter de las relaciones que se

establecen con lo semejantes y mejorar la calidad del proceso de la comunicacin, lo cual

implica que el supervisor-director poco hace uso de este indicador.

A continuacin se presentan la tabla N 3, que evidencia los resultados generales de la

D O S
ER VA
primera variable objeto de estudio denominado Programacin Neurolingstica resaltando
E S
R de representacin mental y estrategias
O S
ClaH
los valores obtenidos para los estilos

R E
DE
comunicacionales, segn percepcin de los supervisores directores y personal docentes

de las instituciones del municipio Maracaibo.

Tabla N 3

Cuadro general de la variable N 1: Programacin Neurolingstica

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

Dimensin
Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Estilos de
Representacin Mental 41,45 6,6 15,6 36,4
Estrategias
Comunicacionales 40,45 21,25 17 21,3
40,95 13,93 16,30 28,85
Porcentaje
Fuente: Jaimes (2011)

En la tabla N 3, se presentan los resultados generales de la variable, por dimensin,

por parte de los supervisores directivos y docentes encuestados los cuales conllevaron al
 89

siguiente resultado 40,95% consideran que se identifican los estilos de representacin y las

estrategias comunicacionales en la categora siempre, por el contrario el 28,85%, se ubic

en la categora nunca, el 16,30% en casi siempre y finalmente el 13,93% en casi siempre.

Cabe destacar, que la mayor frecuencia se evidencia en los estilos de representacin

mental con un 41,45% segn la opinin de la poblacin encuestada, resultando un

comportamiento escasamente acorde de lo que se espera de los supervisores-directivos.

D O S
En las diferentes acciones que se van presentando en los estilos de representacin mental

E R VAde los procesos gerenciales,

RES
en los supervisores-directivos se ejecuta a travs

queS
involucrando todos los pasos O
CH
se llevan a cabo en una institucin; dado que, esto

permite un D
R E
E mucho ms directo con los docentes generando un mecanismo que
contacto

proporcione conocer la realidad, y desarrollando situaciones afectivas por cuanto siempre

se va dirigir al logro de los objetivos.

Es por ello que, los estilos de representacin mentales son un proceso que comprende

segn Cudicio (2003), un sistema de representacin sensorial dominante, perocasi

nunca se es consciente de las propias referencias sensoriales (p. 27), lo que permite

expresar que, el supervisor observa que cada docente entiende los requerimientos

dependiendo de su propio marco referencial. En efecto, un supervisor o personal directivo

pone en prctica dichos estilos, sin embargon puede que no tome en cuenta la recepcin y

seleccin de seales constantes que automticamente por medio de mecanismos, son

necesarios para consolidar los diversos propsitos en pro de la institucin conjuntamente

con los docentes, ya que estimula la accin personal y profesional fortaleciendo los
 90

procesos de interpretacin de su parte, y a su vez, permite entrelazar otros elementos tal

como es la comunicacin.

En este sentido, para que se lleven efectivamente todos los objetivos en una institucin

el supervisor director debe poner en manifiesto los estilos de representacin mental como

auditivo y kenestsico ya que ste es el punto de partida de cada accin a tomar. A

continuacin se presentan la tabla N 4, del tercer objetivo de la investigacin que va a

caracterizar las competencias genricas del supervisor en instituciones de educacin

D O S
R VA
primaria del Municipio Maracaibo tomando en cuenta los indicadores logros, influencias,

R E SE
gerenciales y eficacia
H O S
E C
DER Directivas del Supervisor
Variable: Competencias

Tabla N 4

Cuadro de la Dimensin: Competencias Genricas

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Indicadores Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Logros 22,2 15,2 33,3 19,8 22,2 26,3 22,2 38,7

Influencia 38,9 7,4 33,3 9,1 22,2 26,3 5,6 57,2

Gerenciales 66,7 3,7 33,3 16,5 0,0 35,4 0,0 44,4

Eficacia 50,0 12,8 33,3 18,1 5,6 26,7 11,1 42,4

Promedio 44,4 8,8 31,5 15,1 14,8 29,4 9,3 46,8

Porcentaje 26,60 23,38 21,72 28,05

Fuente: Jaimes (2011)

 91

En la tabla N 4, se presentan los resultados generales de la dimensin competencias

genricas, la cual reflej un 28,05% de los directivos supervisores y docentes

encuestados con la mayor frecuencia relativa en la alternativa nunca identifican las

competencias directivas del supervisor, en cuanto a los logros, influencia, gerenciales y

especficas, el 26,60% respondi siempre, el 23,38% casi siempre y el 21,72% casi nunca,

que indica un moderado cumplimiento de los indicadores.

D O S
El indicador con mayor porcentaje es la influencia con 44,4 % , para los docentes

E R VA
S
quienes expresan que nunca se da, mientras los supervisores-directores, asumen que es

O S RE
CH
logros. En las diferentes acciones que se van presentando en las competencias directivas
R E
DE
de supervisor, a travs de los elementos gerenciales se busca procesos acordes que deben

estar vinculados con los miembros de la organizacin, desarrollando situaciones efectiva

por cuanto se va dirigir al logro de los objetivos.

Haciendo referencia a ello, existe semejanzas en la presente investigacin con Ros

(2006), en su estudio titulado Las competencias del supervisor educativo en la resolucin

de conflictos dado que, las competencias genricas del supervisor en los procesos

gerenciales va a permitir fortalecer en gran mayora las acciones basadas en los resultados

obtenidos, situacin que de acuerdo a los docentes nunca se evidencia, de all una gran

debilidad en la dimensin. Por ello, se contrapone a lo expuesto por, Mogolln (2005),

quien considera que las competencias genricas son empata, creativo, mentalidad

cientfica, iniciativa, autodominio, madurez emocional y social, capacidad para reconocer

los mritos y entusiasmar, ponderado, organizado, discreto, interesado, imparcial, lder y

modesto.
 92

En efecto, un supervisor o personal directivo aplicando sus competencias genricas, de

manera eficiente; proporciona el desarrollo eficaz de todo los objetivos planteados,

elevando los niveles en la relacin social con iniciativa propia, transcendiendo

significativamente, para generar un ambiente abierto y amenos entre el supervisor-director

y docentes necesarios para consolidar todos los procesos. Por tanto, segn, los

planteamientos de Mosley (2005), el logro es posible si el supervisor: establece y publica

un protocolo que contenga el propsito de la organizacin en trminos de calidad, todos los

D O S
miembros de la organizacin deben aprender la nueva filosofa, asume una actitud de

R VA
R E SE
expectativa de calidad e incorporarla al sistema (p.422).

H O S
sonE
C
DER
Es decir que, innumerables las estrategias que se pueden emplear para el logro de

los objetivos, y que son necesarias para el fomento del compromiso por parte del personal

docente de la institucin que, debe ser encaminada en la misma direccin. Para ello, el

supervisor debe establecer, con su equipo de trabajo los propsitos y finalidades de la

institucin, que todos los docentes sepan la filosofa institucional y se apeguen a su cultura,

trabajar en funcin del logro de la calidad educativa, estimular al personal a trabajar, pero

hacerlo bien, adems, es necesario que se capacite al personal cuando se establezcan

nuevas formas de accin o cuando se implemente nuevas tareas.

A continuacin se presenta la tabla N 5, para dar respuesta al cuarto objetivo con el

cual se pretende Describir las competencias especficas del supervisor en instituciones de

educacin primaria del Municipio Escolar Maracaibo N 6, puntualizando en los diseos de

proyectos educativos integrales comunitarios, liderazgo de proyecto, gestin de recursos

gestin de talento humano.

 93

Variable: Competencias Directivas del Supervisor

Tabla N 5

Dimensin: Especfica

Siempre Casi Casi Nunca Nunca

Indicadores Siempre
Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Diseo de Proyectos 12,2 10,2 33,3 19,8 4,2 26,3 20,2 38,7

24,2OS
Educativos (PEIC)
Liderazgo de Proyecto 48,9 7,4 33,3 9,1
A D
V 2,0 35,4
26,3 7,6 57,2

SE R
E
Gestin de Recursos 77,7 8,7 33,3 16,5 4,0 44,4

S R
CHO
Gestin del Talento 40,0 12,8 33,3 18,1 3,6 26,7 11,1 42,4

E
DER
Humano
Promedio 44,4 8,8 31,5 15,1 14,8 29,4 9,3 46,8
Porcentaje 28,6 25,3 19,7 30,05
Fuente: Jaimes (2011)

La tabla N 5, presenta el anlisis de la dimensin especfica, en la que se observ

mayor porcentaje en la categora nunca se describen los indicadores Diseo de Proyectos

Educativos (PEIC), Liderazgo de Proyecto, Gestin de Recursos, Gestin del Talento

Humano,con un 30,05%, sin embargo, el 28,6% seleccion la categora siempre, mientras

un 25,3% opt por la categora casi siempre, y el restante que representa un 19,7% se

inclin en la categora nunca. Observndose, moderado cumplimiento de los indicadores.

El indicador con mayor debilidad fue liderazgo de proyecto con un 57,2% segn los

docentes encuestados.

Los resultados anteriormente expresados en la tabla presentan similitud con el estudio

de Zambrano (2009), en su investigacin titulada Competencias del supervisor educativo

 94

y satisfaccin laboral del docente en educacin inicial. Donde el mismo concluy que, los

supervisores no tienen suficientes competencias para la satisfaccin laboral del docente en

Educacin Inicial. Esto sin duda, refuerza aun mas los resultados obtenidos en la presente

investigacin, ya que el aporte de la gran mayora de los docentes encuestados manifiestan

que los supervisores-directores poco abordan sus competencias especificas para alcanzar la

eficacia y la calidad de los procesos que prestan las instituciones educativas necesario para

conjugar los diversos recursos existentes para la responsabilidad laboral se logre a

D O S
plenitud y satisfaga las necesidades de las organizaciones educativas

ER VA
E S
R en el apartado anterior, tambin coinciden con
O S
CdeH Bateman y Snell (2005), para quienes estas competencias
Adems de lo anteriormente expuesto

R E
DE
los sealamientos tericos

son capacidades especficas que resultan del conocimiento, la informacin, la prctica y

la aptitud Por lo tanto, el supervisor debe tomar en consideracin lo planteado como un

beneficio que pone a las instituciones a disposicin de sus miembros por el cumplimiento

de sus funciones que a su vez satisface las necesidades de toda la comunidad educativa en

general, dando un aporte maysculo a la educacin y enaltecer las funciones gremio

educativo, ya que es preciso que sea visto como garanta y estabilidad hacia posiciones que

lleven a la transferencia laterales hacia posiciones de progreso y a un desarrollo adicional

y a varia formas de un servicio de calidad.

En este orden de ideas, Soria (2007), en razn del liderazgo opina que es el ejercicio

del poder sobre un individuo o grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un

proceso y dentro de un marco situacional cambiante (p.268). Por lo que, es necesario

 95

entender que el sistema educativo es dinmico, ese dinamismo debe estar fundado en el

cumplimiento de las metas por parte del personal que all labora.

En este sentido, es necesario que el supervisor, para lograr eficazmente las metas que

se espera, debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta positiva

en los docentes y en todos los miembros de la institucin que estn ligados al proyecto

emprendido. Por lo antes expuesto, es necesario que el lder tome decisiones asertivas e

inducir el comportamiento de los docentes. De all, se responde que las competencias

D O S
VA
especficas son necesarias para conseguir un nivel estable y satisfacer el hacer. Con base a
R
R E SE
S
CHO
los resultados anteriores la prxima tabla responde a lo obtenido par la variable

E
DER
Competencias Directivas del Supervisor, asumiendo la posicin por parte de los

supervisores-directivos y docentes del municipio Maracaibo.

Tabla N 6
Cuadro general de la variable N 2: Competencias Directivas del Supervisor

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

Dimensin
Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Genricas 26,60 23,38 21,72 28,05

Especficas 26,60 23,38 21,72 28,05

Porcentaje 26,60 23,38 21,72 28,05

Fuente: Jaimes (2011)

 96

En la tabla N 6, se presentan los resultados generales de la variable competencias

directivas del supervisor, donde se refleja que tanto las competencias generales como las

especficas nunca segn un 28,05% de los sujetos encuestados se evidencian,

seguidamente la categora siempre presenta un porcentaje de 26,60% donde se denota el

leve nivel superior de los docentes para ambas dimensiones, posteriormente, en la

categora casi siempre con un 23,38% y finalmente un 21,72% de la poblacin restante

encuestada representa un 21,72%. Segn la poblacin en trminos generales se observan

D O S
resultados casi neutrales por su distribucin en las cuatro categoras, donde no se enfatizan

R VA
R E SE
porcentajes con mayor frecuencia que evidencien unos espacios significativos entre ellas

H O S
E C
DElaRUNESCO, segn, Malagn y Montes (2007), definen la competencia
Al respecto,

como el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,

psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una

tarea (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto habilidades y

actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los docentes, a fin de

cumplir con su labor gerencial, cuestin que no se manifiesta en su totalidad en los

gerentes encuestados, de all las divergencias en las respuestas.

Dichos comportamientos socioafectivos, tienen que ver con las interrelaciones

sociales, con los miembros del personal y con otras personas ajenas a la institucin, ya que

es inevitable mantener contacto con muchas personas ligadas al mbito educativo. Por otra

parte, vincularse con los miembros del personal constituye una de las bases de las

relaciones entre ellos, porque cuando los docentes siente afecto por el supervisor cumplen

sin obligacin alguna con su deber, asimismo, si el supervisor establece lazos afectivos con
 97

el personal docente lograr mejorar el clima laboral de la escuela. En la siguiente tabla N

7, se dar respuesta al quinto objetivo especfico dirigido a Establecer la relacin entre

programacin Neurolingstica y competencias Directivas del Supervisor de Educacin

Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 6 del Estado Zulia.

TABLA N 7

Correlacin Entre Programacin Neurolingstica Y Competencias Directivas Del

Supervisor

D O S
VA
Competencias Directivas

SE R
E
Del Supervisor

O S R
C H
Programacin Neurolingstica
E
0,644 **
Sig. DER 0.000
N 87

Programacin
Neurolingstica

Competencias Directivas Del Supervisor 0,644**

Sig. 0.000
N 87

Fuente: Jaimes (2011) **La Correlacin es moderada al nivel 0,01 (bilateral)

Para establecer la relacin entre Programacin Neurolingstica y Competencias

Directivas Del Supervisor en instituciones de Educacin Primarias del Municipio

Maracaibo del Estado Zulia, se realiz una prueba de correlacin de Spearman, cuyo valor

manifest una correlacin moderada entre las variables constituidas. El procedimiento

utilizado para la prueba fue a travs de la formula estadstica siguiente, confirmado por los

resultados obtenidos de la operacin del programa estadstico SPSS v 10,0.

 98

6 d 2
1
n(n 1)(n 1)

Al emplear la frmula se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, una correlacin

significativa al nivel de 0.01 (bilateral) entre las variables constituidas, establecindose

que existe una relacin media moderada y estadsticamente significativa entre las variables,

representando que las variables Programacin Neurolingstica y Competencias Directivas

D O S
VA
del Supervisor se relacionan de forma moderada, lo que indica lo que indica que a medida

SE R
R E
que la variable Programacin Neurolingstica se incrementa de forma moderada de igual
S
C H O
E
DER
manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente

y viceversa.
 99

Conclusiones

Los resultado obtenidos a lo largo del desarrollo de la investigacin dirigida a

determinar la relacin entre Programacin Neurolingstica y competencias directivas del

supervisor en instituciones de educacin primaria del municipio escolar Maracaibo N 6,

permitieron emitir unas conclusiones que se formulan tomando en cuenta los objetivos de

la invetigacin:

D O S
Al identificar el estilo de representacin mental que posee el supervisor en las

R VA
R E SE
instituciones educativas primarias del municipio escolar Maracaibo N 6, se constat que

H O S
RE C
para los docentes, el supervisor- director utiliza el estilo kinestsico aunque sea contraria a
D E
la posicin de los gerentes educativos, se observa mayor debilidad en el uso de este del

estilo.

En referencia al objetivo describir las estrategias de Programacin Neurolingstica

que aplica el supervisor en instituciones de educacin primara del municipio escolar de

Maracaibo 6, se obtuvo que siempre los docentes utilizan el anclaje, el reencuadre,

modelaje, raptor y generalizacin mientras los docentes se contraponen manifestando que

el rapport presenta la mayor debilidad, al no manifestarse en la actuacin del directivo.

Para el tercer objetivo de la presente investigacin, la cual pretende caracterizar las

competencias genricas del supervisor de educacin primarias del municipio Maracaibo N

6, se concluye que hay resultados mayores de los docentes que refieren que en dicha

competencias genricas por parte de los supervisares-directivos hacia los docentes, nunca

se ponen en prctica los procesos gerenciales conllevando a un estado poco cnsono en

 100

referencia a todos los aspectos que intervienen en los procesos educativos, donde existen

lmites al desempeo satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy

rutinarias, donde es comn encontrarse frente a situaciones al ejecutar constantemente la

misma acciones sin cesar, desembocndose rpidamente en la apata stas, quizs

Para, el cuarto objetivo especfico que pretende describir las competencias especificas

del supervisor en instituciones de educacin primaria del Municipio Maracaibo 6 se

concluy, que nunca se observan y escasamente el liderazgo de proyecto por parte de los

D O S
ER VA
supervisores directores asumen sus funcione observndose la mayor debilidad en ello, por

R E S
la poca capacidad de influir en elScomportamiento
C H O de los dems, contando ste con un

R E
DE
carcter circunstancial, dependiendo de las actividades, conocimiento y habilidad que

utilice en un proceso que asume una intencionalidad y modifica el comportamiento de los

docentes hacia la disposicin y las metas mediante actividades cambiante de la actualidad

y que exige constantemente cambios.

En relacin al quinto objetivo especfico, con el cual se pretende establecer la relacin

entre programacin Neurolingstica y competencias Directivas del Supervisor de

Educacin Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 6 del Estado Zulia, se obtuvo un

coeficiente de Spearman de 0,644, establecindose que existe una relacin moderada y

estadsticamente significativa entre las variables, lo que indica lo que indica que a medida

que la variable Programacin Neurolingstica se incrementa de forma moderada de igual

manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente

y viceversa.
 101

Recomendaciones

Los resultados y conclusiones obtenidos en el proceso de la investigacin referida a la

relacin Neurolingstica y competencias directivas del supervisor se evidenci que

siempre se asumen los tipos o sistemas de representacin y las estrategias

comunicacionales, as como tambin se constat las competencias genricas y especificas

en el supervisor de instituciones de Educacin Primarias del municipio escolar Maracaibo

6, sin embargo, se constataron ciertas debilidades por lo tanto se sugiere que:

D O S
RVA
R E SE
Se asuma como aspectos importantes tomar medidas para mejorar el sistema

H O S
RE C
kinestsico en los directores supervisores para brindarles la oportunidad de captar con
D E
mayor seguridad los mensajes de los docentes y poder a su vez, captar las distintas

situaciones por medio de todos los sentidos que traducen con mayor facilidad las

emociones de los docentes, aprendiendo a ser ms tolerantes y pacientes, de all que sea

pertinente capacitarlos para el desarrollo de stos.

Al respecto de las estrategias comunicacionales, se constat mayor debilidad en el

rapport, de all que se sugiere preparar a los directivos con talleres tericos prcticos que

los pongan en la situacin de aplicar no solo estas estrategias si no tambin, las dems

para primero enviar los mensajes de manera ms asertiva y segundo captar lo que le dicen

los docentes con mayor tolerancia y deseos de entenderle.

En cuanto a las competencias genricas se evidenci debilidad en la puesta en prctica

de la misma; ante esto, recalcando que es la plataforma para llevar cabo todo el hacer

cotidiano laboral en las institucin, por ello, se recomienda asumir un cambio de actitud,
 102

dado que se sugiere amenizar la relacin directivo-docente para fortalecer el trabajo en

equipo con disposicin y ejecutar en unin y forma holstica, nuevas experiencias en

funcin de mejorar el clima escuchando adems, las inquietudes y necesidades para la

formacin critica reflexiva.

Por ltimo, se sugiere en las competencias especificas el director formar redes inter-

institucionales que permitan formarlo y capacitarlo para consolidar sus funciones de

manera eficaz y de forma cnsona con las polticas educativas de acuerdo con los

D O S
ER VA
establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, donde se lleven a cabo

encuentros secuenciales que propicien R E S

O S
CH uniformes en ocupacin de las necesidades y de acuerdo al
la deliberacin de sus experiencias para discutir,

R E
DE
proponer y establecer criterios

contexto, optimizando la accin de los proyectos para brindar un servicio de calidad

satisfaciendo las necesidades de sus integrantes y toda la comunidad educativa en general

Por ltimo, se recomienda divulgar y difundir estos resultados y conclusiones en

encuentros y jornadas pedaggicas, de manera que se tomen en cuenta las fortalezas y

debilidades evidenciadas durante este estudio.

 103

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REFERENCIAS ELECTRNICAS
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