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REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGA: CIENCIA Y TECNOLOGA 2(2): 75-83, 2009 75

INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL CAMBIO CONCEPTUAL


LEONARDO FRANCISCO BARN BIRCHENALL*
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. ARGENTINA

Resumen

Este artculo trata del proceso de cambio conceptual. Se brinda una definicin clara, se ejemplifica, se refieren los
antecedentes de su estudio, se presentan algunos temas actuales en el mbito investigativo, y se comentan, finalmente,
algunas repercusiones que el estudio del cambio conceptual tiene en la educacin. En el escrito se contextualizan los
resultados de las investigaciones sobre cambio conceptual con teoras contemporneas pertenecientes a la ciencia
cognitiva.
Palabras clave: Cambio conceptual, educacin, metacognicin, ciencia cognitiva.

INTRODUCTION TO THE CONCEPTUAL CHANGE STUDY

Abstract

This article is about the process of conceptual change. It gives a clear definition about it, gives some examples, refers
the antecedents of the academic investigation, presents some current topics on the research, and outlines some
repercussions that the conceptual change investigation have in the educational processes. The paper contextualizes
the research on conceptual change with contemporary theories within the cognitive science.
Key words: Conceptual change, education, metacognition, cognitive science.

DEFINICIN Y CARACTERSTICAS como lo es Noam Chomsky ha mostrado durante toda


su carrera una gran reticencia a aceptar que los con-
El proceso de aprendizaje de ninguna forma es ceptos se constituyan mediante cualquier tipo de refe-
reductible al hecho de acumular conocimientos para rencialidad externa; esto lo lleva a la conclusin que
su uso posterior, ya que implica adems, entre otras las ideas son abstracciones de estados cerebrales que
cosas, modificar las ideas que se tienen sobre el mun- slo se modifican en virtud de sus relaciones formales
do, la forma de usarlas y la forma de relacionarlas con otras ideas, consistentes asimismo en abstraccio-
entre s. La sustitucin o modificacin de los concep- nes de estados neuronales (Chomsky, 1967, 1998, en-
tos que posee un individuo, as como la transforma- tre otros).
cin de los procesos mediante los que se manejan di- Por el contrario, autores como Esfeld (2001) se
chos conceptos, se conoce como cambio conceptual muestran ms optimistas respecto a la posibilidad
(Pozo, 1999). Igualmente, hay que anotar, se utiliza la de que los conceptos se creen y se modifiquen con
expresin cambio conceptual para referirse tanto al arreglo a las relaciones interpersonales y a la prc-
proceso de alteracin de las ideas como a su resulta- tica social misma. De hecho, Esfeld (2001) propone
do (Chi, Slotta & de Leeuw, 1994). que la determinacin del contenido conceptual que
Sin embargo, aunque la modificacin concep- constituye las creencias de las personas se debe ma-
tual es un hecho, no todos los acadmicos estn de yoritariamente a los usos sociales. En especfico, todo
acuerdo sobre la forma en que sucede, e incluso, so- cambio en los significados, afirma el autor, es pres-
bre la ubicacin misma de los conceptos. Por ejem- crito por las prcticas sociales, de tal suerte que las
plo, un terico tan influyente en la ciencia moderna constricciones de tipo conductual impuestas por los

*
Estudiante de la maestra en psicologa cognitiva de la Universidad de Buenos Aires. Psiclogo de la Universidad Santo Toms
de Bogot. Puede dirijirse la correspondencia a laescaladesol@gmail.com

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prjimos llevan a las personas a establecer la relacin tisfaccin con las concepciones que se poseen, debi-
concepto-objeto, en busca de una concordancia con do a su incapacidad de resolver un nmero suficiente
los otros habitantes de su entorno. Dichas prcticas de problemas; 2. Las nuevas concepciones deben ser
sociales, adems, regulan las circunstancias en las inteligibles, as como los trminos en que stas se pre-
que es correcto utilizar uno u otro concepto para re- sentan; 3. Las nuevas concepciones no deben parecer
ferirse a un objeto. raras o muy ajenas a la teora existente; 4. La nueva
Por otra parte, al margen de la fuente que pueda concepcin debe parecer fructfera en el sentido en
generar la modificacin de las ideas, se ha asegurado que indique posibles generalizaciones y avances.
que es incorrecto afirmar la existencia de un cambio A estos criterios se les aadi, aos ms tarde,
conceptual en s mismo, ya que lo que realmente su- consideraciones de tipo social, personal e institucio-
cede, de acuerdo a Pozo (1999), es que se agregan nal, as como especificaciones respecto a los distintos
nuevos significados a las concepciones ya existentes, modos de representacin y articulacin de las con-
sin borrar, por decirlo de alguna forma, los significa- cepciones nuevas y precedentes, buscando responder
dos precedentes. De este modo, los significados ori- a diversas crticas que haba generado el modelo (Mo-
ginales que fueron modificados en el transcurso del reira & Greca, 2003).
cambio conceptual, quedaran en la mente como una Por lo dems, con el transcurso de los aos se han
suerte de historial de aprendizaje. Consecuentemen- encontrado diversos factores y fenmenos que rodean
te, sera mejor hablar de evolucin, desarrollo o enri- el proceso de cambio conceptual, como son la prc-
quecimiento conceptual, afirman por su parte Morei- tica y el aprendizaje, la maduracin biolgica, la ex-
ra & Greca (2003). periencia, la educacin, la parentalidad y el contexto.
En todo caso, el proceso de modificacin concep- En este sentido, se ha hecho particular hincapi en
tual, bien se entienda como enriquecimiento o como la influencia que poseen los padres en el proceso de
cambio, ha sido desde hace varias dcadas amplia- esquematizacin del conocimiento por parte de los
mente estudiado en el campo de la psicologa, la edu- nios mediante la estimulacin de la creacin y ver-
cacin y la filosofa de la ciencia. En este sentido, una balizacin de estrategias cognitivas, mtodos de reso-
teora que marco un hito en el estudio del cambio lucin y procesos de planificacin (Mateos, 2001).
conceptual es la propuesta por Posner et al. (1982); la Dicha verbalizacin de los procesos de aprendiza-
cual presentamos brevemente a continuacin. je, contina Mateos (2001), facilitara el cambio con-
De acuerdo a Posner et al. (1982), el proceso de ceptual debido entre otras cosas a que se considera
modificacin conceptual de una persona corriente que transformar informacin de un estado procedi-
guarda gran semejanza con la forma en que se mo- mental a un estado declarativo puede consolidar su
difican las teoras cientficas. De esta forma, tanto los estada en la memoria y facilitar su uso en diversos
investigadores profesionales como los estudiantes mbitos1. Tal paso del conocimiento procedimental al
de colegio presentan procesos de asimilacin y aco- declarativo puede considerarse una ruta contraria a la
modacin a la hora de modificar sus concepciones de habituacin, en la cual se vuelve procedimental
(aclaran los autores que aunque los trminos sean una serie de fases encaminadas hacia una meta, bien
idnticos a los usados por Piaget no se encuentran sea a nivel cognitivo o motor, que se aprende median-
comprometidos con su teora en particular). te el lenguaje (Mart, 1999).
Puntualmente, la asimilacin consistira en valer- En cualquier caso, el cambio conceptual no slo
se de concepciones antiguas para lidiar con nuevos implica la adquisicin de conocimientos, sino tam-
problemas, mientras que la acomodacin equivaldra bin la regulacin de los mismos, o lo que es igual, su
a un cambio central y radical de ideas. Por otra parte, establecimiento, flexibilizacin y monitoreo constante
afirman Posner et al. (1982), centrndose especfica- en forma de planes encaminados a un objetivo espe-
mente en el proceso de acomodacin, que para lograr cfico (Mart,1999). En este sentido, el establecimien-
el cambio conceptual se requiere del cumplimiento to de metas, sub-metas, planes y contingencias, as
de los cuatro siguientes criterios: 1. Debe haber insa- como su seguimiento, comprobacin y modificacin,

1
Se refiere aqu la distincin terica entre memoria declarativa y procedimental propuesta por Cohen y Squire en los ochenta
(Ruiz Vargas, 2000). De acuerdo a la cual se considera que existe informacin que puede transmitirse verbalmente con facilidad
gracias a su formato de representacin mental, que se conoce como declarativo, mientras que otra no puede serlo tanto debido
a que se encuentra representada como una suerte de pasos a seguir para lograr un objetivo, es decir, como un procedimiento.
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son un objeto de estudio y aplicacin de tcnicas pe- cimiento se refiere a la adicin de conceptos a una es-
daggicas que van ms all de la relacin referencial tructura terica preexistente, mientras que la revisin
del contenido mental con los objetos del mundo. trata de cambios tanto en creencias y presuposiciones
En lo que toca a la regulacin de los conceptos, como en las relaciones estructurales internas de las
usualmente se considera que el ajuste, monitoreo y teoras.
flexibilizacin de los mismos estn a cargo de com- En cuanto a las clases de estructuras tericas que se
ponentes mentales especficos que se encargan de conforman mediante el cambio conceptual, comenta
tareas en particular sin depender de una estructura in- Vosniadou (1994) que existen teoras especficas y
terpretativa de dominio general2 (Mart, 1999). Seme- teoras marco. Puntualmente, una teora especfica
jantes componentes mentales funcionaran esencial- consistira en una serie de proposiciones o creencias
mente de forma autnoma, haciendo uso de recursos interrelacionadas que describen las propiedades y
y heursticos claramente diferenciados de los que, por comportamiento de los objetos fsicos, generadas me-
ejemplo, hace uso el componente mental encargado diante la observacin o de acuerdo a la informacin
de la produccin y comprensin del lenguaje (una dada por la cultura.
explicacin detallada de la concepcin modular de Las teoras marco, por su parte, seran conjuntos
la mente y de su funcionamiento algortmico se pue- de proposiciones interrelacionadas referidas a los su-
de encontrar en Fodor (1986) y en Jackendoff (1987), cesos del mundo fuertemente afianzadas en la mente.
respectivamente. Este tipo de teoras influira la adquisicin del cono-
Por otra parte, han indicado Pruneau et al. (2003) cimiento en forma tal que dificultara notablemente
que la modificacin conceptual puede ser completa, cualquier modificacin que debiese hacerse al inte-
cuando se cambia una concepcin por otra, o perif- rior de s misma y no en una teora especfica. En otras
rica, cuando una idea inicial persiste y es incluida en palabras, el cambio conceptual es particularmente
una nueva estructura cognitiva. Ms especficamen- difcil de lograr, y va probablemente a culminar en
te, durante un cambio conceptual, ciertos conceptos malentendidos, cuando requiere una revisin de pre-
pueden ser adicionados o sustrados de una estructura suposiciones fundamentales de las teoras marco pre-
de significado, as como tambin pueden verse modi- existentes (Vosniadou, 1994).
ficados vnculos entre diversos conceptos. Tngase en En este sentido, se podra atribuir la dificultad de
cuenta que pueden existir distintos tipos de vnculos modificar una teora marco al arraigo del formato re-
entre conceptos, como la causacin fsica o la coexis- presentacional que posea, considerando que no todas
tencia temporal o espacial. las representaciones pueden cambiarse con igual fa-
Ahora bien, para que el cambio conceptual llegue cilidad. Recordemos que los formatos de representa-
a buen trmino, estima Vosniadou (1994), debe dar- cin del conocimiento varan, entre otras cosas, en el
se la modificacin gradual de los modelos mentales nivel de acceso que posee la conciencia a ellos. De
que las personas tienen sobre el mundo; entendiendo acuerdo a Karmiloff-Smith (1994), por ejemplo, el for-
modelo mental como las representaciones dinmicas mato de representacin de los conceptos se va modifi-
y generativas que proveen explicaciones causales de cando de forma tal que stos alcanzan caractersticas
fenmenos fsicos permitiendo generar predicciones constituyentes cada vez ms explicitas; caractersticas
acerca del estado de las cosas en el mundo (Vosnia- tales, que facilitaran la modificacin consciente de
dou, 1994, p. 48). las representaciones, favoreciendo de paso el uso de
Para que se d la modificacin de los modelos estrategias de resolucin de problemas conocidas en
mentales, prosigue Vosniadou (1994), debe existir un contextos distintos al que se asociaron en primer tr-
proceso de enriquecimiento o de revisin. El enrique- mino3. En este caso, se generara un cambio concep-

2
Esta concepcin modular del funcionamiento metacognitivo de la mente est fuertemente enraizada en la polmica acerca
del carcter general o especifico de las funciones del pensamiento (puede referirse el lector a Fernndez y Ruiz (1990) o a Justo
(2004)).
3
No obstante, el formato en el que estn representados mentalmente los conceptos es hoy en da tema de discusin por parte de
la ciencia cognitiva (vase por ejemplo Minervino, Molinari y Duarte, 2000). Si las ideas se almacenan en la memoria en forma
de imgenes o en forma de proposiciones (unidades abstractas de informacin), es un asunto que resta an por ser dilucidado.
Lo usual es que se considere un formato de almacenamiento dual.
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tual que no estara centrado en el significado en s del Ahora bien, aunque es un hecho que a travs de
concepto sino en la forma de aplicarlo y de acceder la vida adquirimos una cantidad inconmensurable de
a l. (Otras repercusiones del proceso que describe conceptos, numerosos autores han planteado que,
Karmiloff-Smith en el mbito del cambio conceptual adems, venimos al mundo con estructuras concep-
se analizan en Pozo, 1999). tuales referidas a la biologa, a la fsica, a la aritmti-
En todo caso, aparte de dificultarse la modifica- ca e incluso a la psicologa (o en todo caso, que las
cin de una teora marco debido a su propia confor- adquirimos a tempransima edad) (Cosmides & Tooby,
macin, la aplicacin de una teora especfica puede 2002; Hirschfeld & Gelman, 2002; Pinker, 2001). La
verse igualmente obstaculizada si es que no se posee, cualidad congnita de dicho conocimiento, o la re-
a parte del conocimiento de las relaciones concep- lacin de un concepto con un conocimiento de ese
tuales que implica en s la teora, informacin sobre tipo, podra acaso explicar la dificultad para modifi-
el tipo de casos o situaciones en que pueden aplicarse car, flexibilizar e integrar ciertas ideas que presentan
los datos que se poseen. la tendencia a resistirse a la modificacin, esto es, que
Es por esto, entre otras cosas, que no debe dejarse se ven afectadas por una clase de inercia que las em-
de lado la prctica pedaggica de informar acerca de puja a establecerse en la forma que han adquirido y
la utilidad, el significado y las posibles modificaciones a mantener vigente un tipo de explicacin ante deter-
que se puedan hacer a las estrategias de resolucin minado fenmeno (Rodrigo & Correa, 1999).
de problemas que se enseen (adems de ensear el Al respecto, estima Campanario (2000) que se
procedimiento, claro est); ya que se facilita as la uti- puede facilitar el cambio conceptual en las escuelas
lizacin consciente de la informacin en problemas haciendo conscientes a los estudiantes de que sus
no convencionales o poco habituales (probablemente puntos de vista se asemejan en ocasiones a ideas
mediante anlisis metafricos). cientficas caducas, las cuales fueron interferidas a la
Al respecto, se ha afirmado que los problemas es- sazn por ideas precedentes que se resistan fuerte-
colares presentados mediante situaciones abstractas mente a cambiar.
son ms difciles de resolver que otros presentados Desde otro punto de vista, la inercia conceptual
mediante situaciones contextualizadas, as sea la atae a la distincin entre teoras acadmicas y teoras
misma lgica la que subyace a ambos (Campanario, intuitivas; disyuncin terica tal, que constituye uno
2000; Duschl, 1995). En consecuencia, debera tras- de los temas actuales de discusin en el mbito de la
mitirse lo que Mateos (2001) llama conocimiento modificacin conceptual. En concreto, los conceptos
condicional; el cual comprende el cundo y el por- y las relaciones conceptuales que poseen las perso-
qu de la utilizacin de una estrategia. nas acerca de los fenmenos del mundo, aun antes
Tngase en cuenta adems, que aun siendo habi- de la escolarizacin, son sintetizados, combinados y
tual en la resolucin de problemas el uso de mtodos empleados para solucionar los problemas presentes
conocidos en forma automatizada, tambin puede en el contexto cotidiano, ya sean stos aplicados o
generarse una bsqueda consciente de mtodos po- abstractos. De esta forma se constituye un cuerpo te-
sibles ante problemas que no son de fcil resolucin rico al que se ha llamado intuitivo para diferenciarlo
mediante las estrategias acostumbradas (Mateos, de las construcciones conceptuales regidas por pre-
1999). En ese caso, el conocimiento contextual de supuestos del mtodo cientfico, que usualmente se
las teoras adquiridas facilitar, como hemos dicho, denominan escolares o acadmicas (Pozo & Scheuer,
que se encuentren soluciones a problemas percibidos 1999).
como novedosos. Desde estos presupuestos, el proceso de escolari-
Por otra parte, hay que sealar que el proceso de zacin supone un cambio encaminado a utilizar las
cambio conceptual se enfrenta a una gran dificultad teoras acadmicas para explicar los fenmenos del
consistente en la resistencia que las ideas presentan mundo; de tal manera que se genere una modificacin
al cambio (Rodrigo & Correa, 1999). De tal suerte, de las representaciones preexistentes, ya sean stas
las concepciones que se encuentran en el sistema de orden espontneo, inducido o generadas mediante
cognitivo tienden a establecerse definitivamente; lle- procesos metafricos (Rodrigo & Correa, 1999).
gando a generar explicaciones errneas que hubieran Con todo, estructuras conceptuales no cientficas
podido ser clarificadas mediante conceptos a los que pueden producir mejores resultados que otras que s
las propias concepciones precedentes impidieron es- lo son, debido a que la explicacin de las acciones
tablecerse. est fundamentada en la percepcin, a diferencia de
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las teoras acadmicas, las cuales, para su constata- As y todo, la contradiccin que pueden llegar a
cin e incluso utilizacin, requieren artefactos o m- generar las concepciones alternativas, o cualquier
todos que suelen ir ms all de los sentidos (Rodrigo grupo de concepciones opuestas, hace que ante un
& Correa, 1999). En otras palabras, de algunas teoras problema novedoso, de trabajosa resolucin median-
intuitivas pueden pervivir concepciones que influyen te los conceptos posedos, o ante la aparicin de nue-
en teoras ms elaboradas, o que incluso, conviven vos conceptos, se genere una suerte de conflicto que
con las explicaciones acadmicas a travs del tiempo, ha sido considerado como una especie de motor del
debido, tanto a la facilidad de su constatacin, como cambio conceptual.
a la propia inercia de la explicacin que generan. En efecto, autores como Aparicio & Moneo (2000)
Respecto a la influencia de las teoras intuitivas en sostienen que conflictos entre conceptos pueden
la escolarizacin, afirman Rodrigo & Correa (1999) generar la reconstitucin de las teoras que poseen
que los procesos educativos suelen suponer la existen- los sujetos llegando a beneficiarlos. Sin embargo, no
cia de una continuidad natural entre el conocimiento siempre sera as, pues en ciertas ocasiones las teoras
cotidiano y el escolar. No obstante, estos mismos au- que han entrado en conflicto podran modificarse ad
tores niegan tal supuesto, y entre las diferencias que hoc, mientras que en otros casos, el conflicto podra
atribuyen al conocimiento cotidiano y al escolar, re- ser tan grande que hara abandonar la tarea que lo
salta el grado de complejidad, la finalidad y los mto- inici, afirman Moreira & Greca (2003).
dos de solucin de problemas que implican. En cualquier caso, la forma en que el conflicto
En este punto en particular concuerdan Moreira & genera un cambio conceptual podra acaso aclararse
Greca (2003), quienes afirman que no es lo mismo el con ayuda de un concepto de modelo mental corres-
aprendizaje de los alumnos y el cambio conceptual a pondiente a un mbito de investigacin distinto al de
nivel cientfico, a pesar de las ideas que pueda gene- la modificacin conceptual. Nos estamos refiriendo
rar el paralelo. Ntese que estas afirmaciones van en a la teora de Walter Kintsch (1994a, 1994b, 1996)
franca discordancia con la idea de Posner et al. (1982), sobre la comprensin del discurso textual, en la cual
segn la cual la modificacin del conocimiento es si- es fundamental un nivel representacional en el que
milar a nivel individual y a nivel cientfico. se mezcla la informacin proveniente de la fuente
Una particular afirmacin sobre el tema es la de exterior (el texto) con el conocimiento que se posee
Segura (1991), para quien los esquemas de conoci- sobre el mundo. Esta mezcla de informacin genera-
miento que los estudiantes poseen con anterioridad a ra lo que el autor ha llamado modelo mental, en el
la enseanza escolar se asemejan a esquemas tericos cual se pierde en forma considerable la estructura del
sostenidos antao, en especial a concepciones aristo- conocimiento proveniente de la fuente externa y se
tlicas; aunque sin una coherencia interna siquiera conserva la estructura relacionada proveniente de la
comparable a la de la teora de Aristteles, puntualiza combinacin coherente de la informacin novedosa
el autor. Sin embargo, de acuerdo a Chi, Slotta & de y la preexistente.
Leeuw (1994) este fenmeno parece ser privativo del De existir incompatibilidades estructurales o de
campo de la fsica. contenido entre estas dos fuentes de informacin, se
Por lo dems, las teoras preexistentes, llamadas generara una restructuracin tendiente a establecer
tambin teoras alternativas, se caracterizan por care- la coherencia de los postulados mediante la modifica-
cer de coherencia interna, por ser generadas princi- cin de las relaciones entre los componentes de la red
palmente mediante asociacin e induccin y por ser mnemnica que constituye el recuerdo del escrito4.
inconscientes (Chi, Slotta & de Leeuw, 1994; Pozo, De esta forma, la culminacin del proceso compren-
1999). De hecho, las concepciones alternativas de sivo sera una representacin estable y coherente de
los alumnos no tienen porque estar, ni siquiera impl- la situacin a la que se refiere el texto, o en el caso
citamente, es su sistema cognitivo; por el contrario, que nos ocupa, una representacin coherente y esta-
pueden presentarse como una especie de tendencia a ble de un concepto.
organizar datos de una u otra forma (Pozo, 1999).

4
En este sentido, la informacin contenida en la mente se comportara a la forma de las redes planteadas por los tericos
conexionistas. Vase por ejemplo Haberlandt (1997) o Tienson (1995). En cuanto a la teora de comprensin de Kintsch consltese
cualquiera de las obras citadas del autor, o si se quiere una versin sucinta de circulacin local consltese Barn (2008).
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EJEMPLIFICACIN Refirindose a este mismo fenmeno, Segura (1991)


apunta que en las escuelas es comn observar que los
Del cambio conceptual nos refiere van Haaften estudiantes slo pueden aplicar los conocimientos que
(2007) un claro ejemplo consistente en el proceso de poseen ante los cuestionamientos de los maestros, o
desarrollo del juicio moral tal como fue expuesto por ante lo que se ha enseado a explicar en la escuela; no
Lawrence Kohlberg. Para Kohlberg, de acuerdo a la ante problemas cotidianos. En este sentido, afirma el
exposicin de Palomo (1989), el juicio moral es una mismo autor, las instituciones educativas pueden verse
herramienta cognitiva que permite reflexionar sobre beneficiadas por la adopcin de enfoques multidisci-
los valores y ordenarlos en jerarquas. Estos juicios plinario que generen contenidos transversales en los
morales seran formas individuales de pensamiento, currculos; contenidos tales, de los que habrn de en-
un tipo de pensamiento cambiante y en desarrollo cargarse maestros de distintas asignaturas.
que afectara a su vez otros conceptos, como el de
regla. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ACADMICO
El concepto de regla, para Kohlberg, pasara de ser
un absolutismo a depender del consenso mutuo, modi- Entre los antecedentes y fundamentos de la inves-
ficando as sus propias caractersticas constituyentes, tigacin del cambio conceptual, o cambio cognitivo,
su relacin con otros conceptos y las interacciones como sola denominarse, se encuentran los estudios
del nio en el contexto social. El cambio de rol en el en didctica y filosofa de la ciencia y las teoras de
contexto social y la maduracin biolgica del nio, desarrollo cognitivo, especialmente la de Jean Piaget
posibilitaran a su vez la modificacin del concepto (Aparicio & Moneo, 2000).
de justicia y su posterior aplicacin a los dilemas que La didctica de la ciencia, campo aplicado de la
se le relacionen (Palomo, 1989). disciplina cientfica, se centra en los procesos de en-
La transformacin gradual de los conceptos de seanza y profundiza en el estudio de la modificacin
justicia, regla, y otros afines, implicara entonces la de los conceptos ante un nuevo aprendizaje. Este tipo
modificacin de conductas asociadas a ellos, la reso- de ciencia tiene como reto dilucidar cmo se desarro-
lucin de conflictos dentro del campo de la moral, y lla la interaccin entre la informacin novedosa y la
finalmente, un cambio en el desarrollo del juicio del preexistente (abarcando entonces el tema del conflic-
nio. to como cambio conceptual que se refiri ms atrs).
Valga agregar que un cambio conceptual infan- La filosofa de la ciencia, por su parte, ha influido
til de este tipo implica, de acuerdo a Prueneau et al. en el estudio del cambio conceptual mediante las teo-
(2003), un proceso gradual en el que ciertas estructu- ras de Kuhn, Lakatos y Popper, principalmente (Posner,
ras conceptuales iniciales basadas en las interpreta- Strike, Hewson & Gertzog, 1982). En consonancia con
ciones pueriles de experiencias cotidianas son enri- los lineamientos de este tipo de filosofa se modific la
quecidas y reestructuradas continuamente. concepcin del cambio de las estructuras conceptua-
Otro ejemplo de la forma en que se desarrolla el les a nivel cientfico, pasando de considerar las teoras
cambio conceptual (o mejor, de la forma en que se como extensiones lgicas de las estructuras preceden-
dificulta el cambio conceptual), esta vez en adultos, tes a considerar los paradigmas cientficos, antes y des-
corresponde al problema que representa la genera- pus de los cambios conceptuales, como estructuras
lizacin de la experiencia de un campo del saber a proposicionales dispares (Van Haaften, 2007).
otro, o lo que es igual, el problema de la transferencia Cabe anotar que la filosofa de la ciencia a la que
de pericia; el cual es tambin uno de los intereses hacemos referencia se centra en el estudio del cam-
actuales en el estudio de la modificacin del conoci- bio de paradigmas, esto es, en un tipo de cambio en
miento (Mateos, 2001). el sistema conceptual social; de all se extrapolan las
El fenmeno de la penosa transmisin de la expe- conclusiones al cambio conceptual individual.
riencia implica la dificultad en la flexibilizacin del Se cuenta tambin entre las teoras influyentes en
conocimiento previo y en la aplicacin de estrategias el nacimiento del estudio del cambio conceptual,
conocidas ante problemas poco conocidos o desco- la propuesta de desarrollo cognitivo de Jean Piaget
nocidos; quizs bajo la influencia de una dificultad (1926, por ejemplo) la cual enfatiza la adquisicin de
para verbalizar un tipo de conocimiento que se en- estructuras de pensamiento de complejidad creciente
cuentra representado en forma procedimental en la que modifican la forma en que se entiende el mundo
memoria (Mart, 1999). y se interacta con l.
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL CAMBIO CONCEPTUAL 81

Los estudios de Piaget se refieren precisamente a Por otra parte, la educacin debe perseguir la mo-
la modificacin de estructuras conceptuales, funda- dificacin, adecuacin y flexibilizacin de las teoras;
mentando sus conclusiones en resultados de pruebas tanto las que se ensea en clase como las que los es-
prcticas realizadas a nios (sobre conservacin de tudiantes poseen de forma natural, y mezclan con los
materia o explicacin de fenmenos naturales, entre conocimientos acadmicos. Por lo tanto, los educa-
otras). De los resultados de estas pruebas, Piaget in- dores no han de ignorar las explicaciones con las que
fera el estado cognitivo en el que se encontraban los un joven llega a clase, o las que utiliza naturalmente
nios; con lo cual, adems, aport una base metdi- para entender algn fenmeno; por el contrario, de-
ca al estudio del cambio conceptual. En especfico, ben ocuparse de fomentar una integracin producti-
el concepto de acomodacin de Piaget constituye un va de los conocimientos intuitivos y los acadmicos.
antecesor de la concepcin de conflicto cognitivo Desafortunadamente, se ha hecho notar que los pro-
como motor de cambio; sin embargo, el cambio al fesores no estn acostumbrados a usar informacin
que se refera Piaget no era tanto a nivel conceptual proporcionada por los alumnos para analizar los pro-
como estructural (Moreira &Greca, 2003). blemas que se presentan en clase (Duschl, 1995).
En contraste, la teora de estadios de Piaget ha lle- Debe establecerse entonces, una enseanza cons-
vado a algunos profesores de ciencias y escritores de tructiva y ecolgica, o lo que es igual, un tipo de edu-
currculos de ciencias a considerar que en ciertas eda- cacin que no pase por alto el contexto en el que
des los estudiantes no son capaces de hacer una u otra se lleva a cabo la transferencia de conocimiento y la
cosa; de este modo explican fallas en la transmisin relacin mediante la que se transmite el mismo. Se
del conocimiento que pueden deberse a otros hechos, deben aplicar estrategias pedaggicas que cedan pau-
que s seran modificables, explica Duschl (1995). latinamente la responsabilidad del aprendizaje del
No se debe olvidar, por otra parte, la influencia profesor al estudiante, y que sean condicionales, en el
de la ley de desarrollo cultural de Vygotsky y de la sentido en que enseen bajo qu condiciones puede
teora de andamiaje de Bruner en el estudio temprano o debe usarse el conocimiento (Mateos, 2001).
del cambio conceptual (Mateos, 2001). Ambas teoras Se seala adems que en el proceso de cambio
enfatizan la influencia cultural y social en la modifi- conceptual, la atribucin de sentido y la relacin de
cacin de estructuras conceptuales, ya sea internali- informacin son constituyentes fundamentales, ya que
zando procesos que se presentan en primer trmino como postula la teora de niveles de procesamiento,
en una sociedad para personalizarse despus median- entre ms conexiones posea la informacin en la red
te el lenguaje (Vygotsky, 1934; Wertsch, 1988), o lla- de conocimiento ms fcil ser recordarla y usarla
mando la atencin sobre la influencia de los adultos, (Best, 2001). Esto implica que en el momento en que
profesores y educadores en general, en la resolucin se adquiere un nuevo saber ser de gran utilidad re-
de problemas por parte de los estudiantes, mediante lacionarlo con informacin consonante, contrastarlo,
estructuras conceptuales ms complejas que las po- desglosarlo, o en general, contextualizarlo de forma
sedas por stos (Fernndez, Wegerif, Mercer y Rojas- tal que se generen conexiones conceptuales con in-
Drummond, 2001). formacin preexistente, facilitando as el recuerdo y
la comprensin.
REPERCUSIN PEDAGGICA Por otra parte, de acuerdo con Pozo (1999) consti-
tuye una excelente estrategia pedaggica desarrollar,
De acuerdo con las consideraciones preceden- argumentar y contrastar en el aula diferentes modelos
tes, diremos que el objeto de la enseanza no debe mentales del mundo referidos a distintas tareas, de
cifrase nicamente en la adquisicin de conceptos, ya forma tal que se puedan integrar o redescribir entre
que los estudiantes deben aprender procedimientos s. En consecuencia, los profesores deberan presen-
y contextos de aplicacin adems de la informacin tar diversos modelos que expliquen una misma situa-
misma. En este sentido, los escolares deben saber cin, al tiempo que los contrastan con los modelos
cmo aplicar el conocimiento que poseen, en qu que poseen los estudiantes.
contextos, y qu variaciones pueden realizar sobre los De acuerdo con Vosniadou, 1994, quien se refiere
procesos y conceptos que han operacionalizado: no especficamente a la enseanza de las ciencias fsicas
slo se debe ensear a saber hacer, adems se deben no se deben olvidar los contratiempos que pueden
trasmitir conceptualizaciones sobre el aprendizaje y presentarse durante el proceso de cambio concep-
sus estrategias. tual:
82 LEONARDO FRANCISCO BARN BIRCHENALL

1. Inconsistencias: suceden cuando piezas de infor- cimientos, y no ignora ni demerita las explicaciones
macin conflictivas se adicionan en un mismo que preexisten a la enseanza escolar.
modelo mental;
2. Conocimiento inerte: aparece cuando una pieza de REFERENCIAS
informacin inconsistente con un modelo mental
preexistente es almacenada en una microestructu- Aparicio, J. & Moneo, M. (2000). Los estudios sobre el
ra paralela al modelo mismo y es usada en ciertas cambio conceptual y las aportaciones de la psicologa
situaciones en vez de la informacin adecuada; del aprendizaje. Tarbiya: Revista de Investigacin e In-
novacin Educativa, 26, 13-30.
3. Malentendidos (misconceptions): se producen
Barn, L. (2008). Influencia de las categoras semnticas
cuando se intentan reconciliar piezas de informa- innatas en la representacin del discurso. Revista Co-
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1. Los estudiantes comprenden una teora nueva pero en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el
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no la creen;
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2. Los alumnos sostienen a ultranza que su concep- Chi, M., Slotta, J. & de Leeuw, N. (1994). From things to
cin inicial es correcta e ignoran datos que pue- processes: A theory of conceptual change for learning
den modificarla a favor de la teora nueva; science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-43.
3. Los escolares demuestran muy poco inters por el Chomsky, N. (1967). Recent contributions to the theory
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