Texto Base Modulo 3

Universidad Nacional de Cuyo
Facultad de Filosofa y Letras
Especializacin en Docencia
Universitaria
LA EDUCACIN SUPERIOR
Mdulo 3
Mendoza 1995-2011
Mdulo III. La Educacin Superior
Especializacin en Docencia Universitaria
La Educacin Superior
Mdulo 3
Augusto Prez Lindo

Daniel Prieto Castillo
2
Datos editorial
1. Edicin, julio de 1995
6. Edicin digital, marzo de 2011.
3
Copyright Facultad de Filosofa y Letras
Centro Universitario Parque Gral. San Martn

Casilla de Correo 345 5500
Mendoza Repblica Argentina
Fax 54 261 4380457
4
"Las circunstancias en un caso

no pueden ser as mismas en otro,
aunque se parezcan, porque
todo vara, y vara ms
porque las circunstancias
tienen sus circunstancias,
igual cada tendencia,
cada hecho, cada estado de cosas,
es, al mismo tiempo, circundado
y circundante, rodeado y rodeante,
y es, porque no hay acaecimiento,
acontecimiento ni suceso
que no sea, al mismo tiempo,
influyente e influido.
Toda cuestin, por consiguiente,
es un compuesto de cuestiones
compuestas de otras cuestiones,
por eso son siempre cortas
las preguntas
y largas las respuestas".
Simn Rodrguez
5
PRESENTACIN GENERAL
A diecisis aos de la primera publicacin de este libro presentamos

ahora su sexta edicin digital, en la que hemos recogido las
sugerencias de nuestros colegas en la Especializacin en Docencia
Universitaria y a la vez incluido nuevos temas, como la utopa y la
universidad. Los autores del material hemos revisado nuestros
respectivos documentos, con lo que, de esa manera, continuamos con
la tarea de actualizar los productos que sostienen la marcha del
aprendizaje, tomando en consideracin lo que sucede en la prctica
misma de los docentes a lo largo de cada mdulo y lo vivido en el
contexto del pas.
Tarea que, por lo dems, queda siempre abierta debido precisamente a

que la labor educativa es propia de un horizonte que se ampla a
medida que vamos viviendo en ella experiencias de aprendizaje y de
interaprendizaje.
Una de las prcticas de mayor responsabilidad social es la docente. Ms

an, es una de las prcticas que merecera mayor responsabilidad por
parte de la sociedad. Nos quejamos, no sin razn, del pobre lugar de
nuestra profesin en la escala de la consideracin y en la escala de la
distribucin econmica. El antiguo prestigio, ganado en nuestro pas
palmo a palmo por generaciones de educadores, se ha estrechado con
fuerza.
Podra ampliar esas consideraciones, detenerme, por ejemplo, en los

largos perodos de espera para acceder a una situacin de cierta
estabilidad, en el ritmo febril de multiplicacin del conocimiento, en el
precio de los libros, en la escasa gratificacin que suele encontrar uno
en el aula.
6
No lo har. Todos conocemos lo conocido y todos vivimos situaciones

que nos gustara cambiaran.
Prefiero otro camino para la reflexin: estamos aqu, en este espacio,

en estas aulas, con estos alumnos, con esta nuestra historia, con este
tiempo y estos recursos. El aqu significa nuestra condicin de
educadores. A pesar de textos y contextos, de sabores y sinsabores,
prestigios y desprestigios, nuestra condicin es la de seres que han
elegido de por vida la tarea de comunicarse con alguien para promover
y acompaar su aprendizaje.
Este mdulo de educacin a distancia de la Carrera de Posgrado en

Docencia Universitaria insiste en que una de las claves del aprendizaje
es la relacin cercano lejano: el punto de referencia de cualquier
prctica soy en primer lugar yo mismo, nosotros, cada uno de ustedes.
Nos toca ahora dedicarnos a la educacin superior. Aun cuando sta
abarca muchos establecimientos e instancias de relacin, no podemos
dejar de verla desde nosotros mismos, desde nuestra condicin de
educadores.
D. P. C.
7
PRIMERA PARTE
MEMORIA Y PRESENTE DE LA UNIVERSIDAD
Palabras desde la coordinacin del Posgrado
Tareas de la Universidad en nuestro tiempo
La universidad es la institucin educativa ms antigua de la historia de

Occidente. La escuela pblica, tal como la conocemos, naci muchos
siglos ms tarde de aquellas organizaciones medievales dedicadas a la
conservacin de la cultura y a la creacin de conocimientos, con
antecedentes en el perodo alejandrino y an antes, en el centro de
estudios de Nalanda, como seala Augusto Prez Lindo en el texto que
revisarn a continuacin. En nuestra Amrica la ms antigua es la de
Repblica Dominicana, 1538. La Argentina tuvo su primera
universidad, la de Buenos Aires, muchos aos ms tarde, 1821, pero el
desarrollo pleno de la misma comenz despus en los aos 60 de ese
siglo.
Llevamos 150 aos de historia universitaria y en la actualidad se

cuentan ms de 100 establecimientos de este tipo, entre pblicos,
privados e institutos universitarios.
8
Nos detendremos en los tradicionales ejes, docencia, investigacin y

extensin, para reflexionar en torno a esto ltimo. Hablaremos de la
funcin educativa, de la funcin de construccin de conocimientos y de
la funcin de proyeccin a la sociedad e involucramiento en sta.
Funcin educativa
La mirada pedaggica en la universidad argentina est todava a medio

construir.
Llamo mirada pedaggica a la capacidad de percibir a los dems como

seres de aprendizaje y desarrollo, en cualquier edad y situacin social
que sea; dicha mirada percibe a la totalidad de la cultura como un
infinito tesoro de recursos para promover y acompaar el aprendizaje
y el desarrollo; no hay mirada pedaggica posible sin mirarme a m
mismo, en tanto educador o educadora, como un ser de aprendizaje y
desarrollo; la construccin de la mirada pedaggica dura tanto como la
vida de un educador o de una educadora, y ms que ella, porque
generaciones de seres comprometidos con esta tarea vamos
construyendo el vasto y siempre inconcluso territorio de la pedagoga
universitaria.
Todo esto est a medio construir en la universidad argentina. Si digo

a medio, es porque en los ltimos aos se ha hecho un gran esfuerzo
en esa direccin, por ejemplo con el surgimiento de ofertas en
formacin en docencia universitaria; pero era tal la carencia que an
queda un muy largo camino por delante para concretar el ideal de
instituciones con todos sus educadores capacitados precisamente para
educar.
9
Ser fuerte en el plano educativo significa un compromiso con toda la

educacin de una sociedad. Me refiero a las otras instancias del
sistema formal y a la educacin permanente. Recuerdo, all por los 60,
a poco de haberme recibido en la Facultad de Filosofa y Letras: ofrec
un curso de anlisis de mensajes para maestros de escuelas primarias.
Un colega vino a preguntarme por qu me dispersaba trabajando en
niveles tan iniciales, cuando haba tanto que hacer en el campo del
conocimiento y de la bsqueda de la verdad.
Esas separaciones, esos estereotipos, no resisten el menor anlisis.

Cuando se habla de sistema educativo de un pas, se alude a la
totalidad de los esfuerzos en direccin a la enseanza y el aprendizaje.
Muchos cambios han sido vividos desde entonces y hoy es clara la
conciencia de la necesidad de proyectar la accin a todo el sistema.
Pero hay una labor de construccin de conocimientos sobre lo
educativo que debera encararse de modo permanente, como una
tarea de proyeccin a la totalidad de la comunidad de enseanza y
aprendizaje del pas. En los catlogos de investigaciones impulsadas
por las universidades se aprecia una clara minora de los proyectos
dirigidos a otros ciclos del sistema, dentro de la tambin mnima
atencin prestada a la investigacin educativa en general.
La educacin permanente alude a que cada ser humano tiene la

posibilidad y el derecho a aprender a lo largo de toda su existencia.
Pero tal derecho se concreta si te ofrecen alternativas para ejercerlo.
La educacin permanente se practica mediante la oferta de
actualizacin a los egresados insertos en el mundo profesional y con
una propuesta de cursos, documentales y otros materiales educativos,
abierta a todos los que necesitan conocimientos para su vida cotidiana,
para sus oficios, para encontrar alternativas ante la oleada de
desocupacin.
10
Es muy difcil cubrir todo ese abanico de tareas que nos corresponde
encarar como universitarios, sin una mirada pedaggica capaz de
abarcar a la sociedad toda.
Funcin de construccin de conocimientos
Sealamos que la tarea de formar profesionales no alcanza. La

construccin de conocimientos tiene todo el sentido para apoyar a
distintos sectores de la sociedad y para impulsar la consolidacin de un
pas. Y, adems, tiene el valor de servir para alimentar el propio acto
educativo. No es lo mismo aprender con educadores transmisores de
las ideas y hallazgos de otros, que hacerlo con quienes se lanzan a la
aventura del conocimiento. Pasos muy importantes se han dado en dos
frentes: el programa de incentivos a la investigacin1, que con

problemas se ha mantenido hasta el presente, y el impulso a los
estudios de posgrado.
La cuestin aqu est en lo que una universidad puede mostrar de s

misma: carreras?, seducciones para ocupar un lugar en el mercado?,
posicin de los egresados en puestos importantes de trabajo? O
adems, un trabajo sostenido de creacin de conocimientos, equipos
disciplinarios e interdisciplinarios, resultados valiosos para la propia
institucin y para la sociedad.
Preocupa en este sentido la produccin intelectual de los educadores. A

menudo en instituciones donde stos se cuentan por cientos, son
pocos quienes se arriesgan a producir, publicar o comunicar su propia
obra. Necesitamos, los educadores, completarnos como intelectuales y
ello significa la creacin constante.
Falta la referencia
11
Un centro educativo es ms fuerte cuando puede exhibir la creacin de

su personal, cuando ensea desde lo producido en el mundo y lo
producido por s mismo.
Funcin de proyeccin a la sociedad
E involucramiento en sta. Eso no se logra de un da para otro. La

universidad, es sabido, produce mucho ms de lo que comunica.
Para construir la ciencia hace falta el dilogo entre los cientficos, pero
si ste se queda intramuros o si lo que sale al exterior termina
encerrado en los muros de otra organizacin, poco y nada podemos
esperar de esa proyeccin a la sociedad.
Es preciso aspirar en todo momento a convertirse en un referente de

distintos sectores de la sociedad. Para ello se requiere un esfuerzo
constante de presencia en el propio medio. Constituirse en un punto de
referencia, es tarea de aos y ello no es trabajo que pueda realizarse
slo por el hecho de enviar egresados a la sociedad. Cuando una
universidad se convierte en un punto de referencia, es ms probable
que distintos sectores de la poblacin estn dispuestos a apoyarla e
incluso a defenderla.
En este esfuerzo de comunicacin entra la relacin con otras

instituciones. La expresin de Mart: Cree el aldeano vanidoso que su
aldea es el mundo, bien puede valer para una universidad; nada peor
que confundir la aldea institucional con el mundo. Es imposible
permanecer hoy en los lmites ms inmediatos, porque presionan, en
el mejor sentido del trmino, redes nacionales e internacionales,
porque el pensamiento y la educacin avanzan de manera cooperativa,
12
porque existe internet y no hay modo de desentenderse de esa

maravillosa corriente de saberes puesta a circular a escala planetaria.
Valen aqu argumentos anteriores: qu podr ofrecer al concierto, a la
polifona universitaria nacional y planetaria, quien no ha producido
obra propia, quien utiliza su voz slo para repetir otras voces?
La universidad encierra un tesoro
Vivimos un momento nico en la historia de la humanidad, de un lado

con la presin de las ideologas de la violencia y de la muerte.
A la vez vivimos un momento nico por la creacin de conocimientos y

la generalizacin de los flujos de informacin a escala planetaria.
Comenzamos a percibir esto con toda claridad a comienzos de los 90.
Sonaban a nuestras puertas fuertes golpes de quienes venan a
pedirnos cuentas: desde organismos internacionales ligados a la
banca, hasta organizaciones sociales que clamaban, y claman, por
apoyo para defenderse de los procesos de pauperizacin. En 1998 se
celebr en Pars el encuentro internacional de educacin superior, por
iniciativa de la UNESCO. No hemos todava asimilado lo tratado en ese
foro al que concurrieron instituciones de todos los continentes, en
muchos casos ni siquiera lo hemos hecho objeto de reflexin.
En la encrucijada de la guerra, en las condiciones de vida actuales en

el pas, en el horizonte de la expansin y la comunicacin de
conocimientos y experiencias, resulta imposible insistir en la
fragmentacin, en el enclaustramiento, en la repeticin de lo que otros
dicen y escriben, en el desconocimiento pedaggico, en la propiedad
privada de parcelas de conocimiento, en una pobre comunicacin
interna y externa, en una escasa produccin intelectual, en docentes
13
con energas desperdigadas en veinte frentes de trabajo, en viejas

ctedras y en programas de estudios rgidos.
Ni una sola de esas lneas se sostiene en la actualidad como algo

imposible de remontar. Las bsquedas de alternativas son una realidad
en buena parte de nuestros establecimientos, porque la capacidad de
resistir y de proyectar de nuestros educadores est intacta, a pesar de
tantas presiones ejercidas desde el contexto e incluso desde las
mismas instituciones.
En tiempos como los presentes, la universidad como institucin est

llamada a sostener espacios de socialidad y de construccin de
conocimientos, espacios de aprendizaje y de interaprendizaje.
Como cierre de estas reflexiones quiero parafrasear la obra de Jacques

Delors, La educacin encierra un tesoro, de la siguiente forma: la
universidad argentina encierra un tesoro: su propia gente.
En este marco de cuestiones ligadas a lo que venimos transitando

juntos en el Posgrado, proponemos a continuacin un texto de nuestro
colega Augusto Prez Lindo quien viene aportando a la reflexin y a la
prctica de la educacin superior con una obra slida por la
informacin que maneja y, sobre todo, por su constante proyeccin a
futuro. No se trata slo de recuperar el pasado, sino tambin, y de
manera fundamental, de jugarse en direccin a una prospectiva. Es en
esa direccin que avanzamos en nuestro mdulo.
14
UNIDAD 1
HISTORICIDAD Y FUTURO
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Actualizacin del texto noviembre de 2010
Augusto Prez Lindo2
2 Ph.D. Profesor Titular de Filosofa - CBC - Universidad de Buenos Aires, Profesor y Asesor de la
Maestra en Gestin Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de la Maestra en
Gestin de la Educacin Superior de la Universidad Nacional de Santiago del Estero

Autor de: Universidad, poltica y sociedad (Eudeba, 1985); La batalla de la inteligencia
(Cntaro, 1989); Teora y evaluacin de la educacin superior (Aique, 1993); Mutaciones.

Escenarios y filosofas del cambio de mundo (Biblos, 1995); Nuevos paradigmas y cambios
15
Ubicacin temtica
El texto presenta una visin amplia y sinttica de la evolucin de

los sistemas de educacin superior. En una primera parte se
analizan algunos elementos e interpretaciones sobre el origen de
la educacin superior y de las universidades. Se describen las
diversas funciones que las universidades van asumiendo a lo
largo de su evolucin histrica. Son caracterizados diferentes
modelos de universidad. La conformacin de la universidad
latinoamericana y de la universidad argentina se presenta como
trasfondo para entender la configuracin del sistema de
educacin superior en el pas.
Los puntos fundamentales de esta Unidad son:
1. Origen de la educacin superior

2. Las universidades modernas
3. La eficacia de los modelos universitarios
4. De la universidad colonial espaola a la universidad argentina
5. La formacin del sistema universitario del siglo XX
6. La expansin de la Educacin Superior
7. Los problemas crticos del sistema:
1. Financiamiento
2. Rendimientos acadmicos
3. Vinculacin con la sociedad y el Estado
4. Polticas de conocimiento
8. Nuevos paradigmas y nuevos contextos
9. Universidad y futuro
en la conciencia histrica (Eudeba, 1998)); Polticas del conocimiento, Educacin Superior y

desarrollo (Biblos, 1999).
16
17
1. INTRODUCCION
En la historia de la humanidad la educacin constituye el mecanismo

ms sutil por el cual evolucionan las sociedades. El tratamiento de los
problemas ms evidentes de los sistemas educativos (financiamiento,
gestin, mtodos de enseanza, etc.) a veces nos hace perder de vista
sus funciones histricas. Las escuelas y universidades, por ejemplo,
contribuyeron entre otras cosas a crear un lenguaje acadmico
universal, que hizo posible la evolucin cientfica y que transform
paulatinamente la organizacin social. Ms all de los problemas
coyunturales necesitamos comprender la funcin histrica que cumplen
las instituciones educativas si queremos develar su significado.
En este trabajo intentaremos presentar un panorama de la evolucin
de las universidades y de la educacin superior en general para
desembocar en el anlisis del sistema universitario contemporneo.
Trataremos de identificar aspectos significativos que nos permitan
reflexionar sobre el significado de las instituciones actuales y de su
futuro.
Ante todo, deberamos aclarar el uso de los conceptos de
universidad y educacin superior. La palabra universidad nos
vincula con una determinada tradicin histrica, la europea occidental.
Aunque muchos rasgos de las instituciones actuales corresponden a
esa tradicin perderamos una comprensin ms amplia de la
educacin superior si nos limitramos a ella. En la Edad Media la
palabra universidad se utiliz primeramente para designar la
asociacin de individuos con ciertos conocimientos artesanales o
tcnicos. O sea, equivala al concepto de gremio o corporacin. Se
comenz a aplicar con mayor frecuencia a las asociaciones de
profesores y alumnos que buscaban el desarrollo de la educacin
general o la preparacin para algunas profesiones. Desde entonces la
universitas se considera una institucin tpicamente europea surgida
para la bsqueda de la verdad y para la formacin de profesionales.
18
La palabra educacin superior tiende actualmente a designar toda

forma de educacin postsecundaria de acuerdo a las recomendaciones
de expertos internacionales y de la UNESCO. Al respecto podemos
recoger las observaciones de Miguel ngel Escotet:
... la ampliacin del trmino educacin superior o universitaria por el de post-

secundaria, en cierta forma, rompe con el concepto clasista de universidad
para dar cierta cabida a cualquier manifestacin ya sea desde el punto de
vista del sistema formal, como lo son las carreras cortas o largas o a
travs del concepto de edad, en donde el joven o el adulto con experiencia de
trabajo productivo y creativo, puede ingresar a este nivel sin cumplir los
requisitos del nivel superior tradicional. Post-secundaria se refiere tambin a
poder dar crditos a la experiencia, al trabajo, y lo que es ms importante, a
desarrollar cursos o reas por objetivos regionales con lapsos que pueden ir
de das o aos y donde la institucin se traslada temporalmente al lugar donde
es necesitada 3
Para analizar el pasado tanto como para comprender el presente y el

futuro necesitamos pues un concepto ms amplio que el de
universidad. Por ello, preferimos hablar de educacin superior,
aunque convencionalmente utilicemos ambos conceptos como
equivalentes. La Ley de Educacin Superior, sancionada en Argentina
en 1995, se inscribe en esta tendencia ya presente en la legislacin de
otros pases. De modo que cuando nos referimos a la universidad o a la
educacin superior se debe entender que designamos una serie de
organizaciones que no tienen la misma identidad formal: facultades
relativamente autnomos (como las de la Universidad Tecnolgica
Nacional), reunin de facultades profesionales de grado, institutos de
posgrado, institutos post-secundarios con programas terminales de 3-4
aos de duracin, etc. En Estados Unidos el concepto de higher
education tambin es ms comprehensivo y abarca una variedad
bastante grande de alternativas.
3 Miguel Angel Escotet: Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, 1992, p. 29-30
19
Desde el punto de vista histrico el origen de las universidades no

quedara totalmente claro si no recurrimos al concepto de la educacin
superior que nos transporta ms all de la experiencia medioeval
europea. A su vez, los cambios o mutaciones que estamos viviendo
nos inducen a trascender la idea de la universidad tradicional (con sus
facultades profesionales y sus cursos presenciales). Clark Kerk acu
el concepto de multiversidad para referirse al desarrollo de nuevas
funciones de la universidad. 4. Ms recientemente las experiencias de

educacin a distancia, de enseanza virtual o de aprendizaje
multimedial han creado una nueva dimensin que tiende a redefinir el
modo de transmisin de conocimientos.
Cules son los rasgos distintivos de eso que llamamos educacin
superior o universidad? La UNESCO, a los fines estadsticos,
considera educacin superior todo tipo de enseanza post-secundaria
organizado como un ciclo especfico (el nivel terciario). Esto comprende
todos los programas postsecundarios que ofrecen un grado luego de un
perodo mnimo de tres aos de estudio. Hasta ahora, los cursos de
posgrados se encuentran incluidos en la Educacin Superior, pero
existe una tendencia a distinguirlos en un nivel especial: el cuaternario.
Desde un punto de vista terico5 podramos distinguir la institucin

universitaria por las siguientes caractersticas:
- son entidades que realizan, o se proponen realizar,

investigacin cientfica para producir nuevos conocimientos;
- a diferencia de las otras instituciones educativas se plantean
la justificacin epistemolgica de los conocimientos que transmiten;
- ofrecen diplomas de grado que, en algunos pases, habilitan
para ejercer profesiones;
- organizan programas de posgrado para mantener la
enseanza en el mximo nivel de actualizacin.
4Clark Kerr: The Uses of the University, Harvard University Press, 1933
5Ver: A. Prez Lindo: Teora y evaluacin de la educacin superior, Bs.As., Aique, 1993, p.29
ss.
20
Estos criterios responden a un tipo-ideal defendido por muchos

autores a partir del surgimiento de la Academia de Berln en 1809 pero
que en la prctica se cumplen slo en un reducido nmero de
instituciones que se denominan universidades. La mayora de entre
ellas ofrecen principalmente cursos profesionales de grado.
Recordemos, por otra parte, que autores como el Cardenal Newman o
el filsofo Ortega y Gasset consideraban que la universidad no tiene
como misin investigar sino formar la clase dirigente y los
profesionales.
Como se ve la definicin de la universidad o de la educacin superior
puede conducir a variadas interpretaciones. Apenas si hemos
enumerado algunas. Por de pronto sabemos que existen varias
denominaciones equivalentes. Tambin sabemos que las formas
institucionales que adoptan lo que denominamos universidades
pueden ser variadas. Tratemos de ver cmo se van definiendo
histricamente las funciones de la universidad.
La educacin informal ha existido siempre en todas las sociedades

histricas. El historiador Henry Irene Marrou sostiene que la
educacin es la tcnica colectiva mediante la cual una sociedad inicia a
su generacin joven en los valores y en las tcnicas que caracteriza
una civilizacin. 6 Lo que viene a coincidir con la frmula de Emilio

Durkheim: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no estn an maduras
para la vida social 7. Lo que dicho de otra manera significa que en

todas las sociedades han existido siempre mecanismos de integracin o
socializacin, entre los cuales debemos destacar la educacin.
6Henri-I Marrou: Historia de la educacin en la antigedad, Bs.As., Eudeba, 1965, p. XIX
7 Emile Durkheim: ducation et sociologie, Paris, PUF, 1980, p. 51
21
En las civilizaciones antiguas (Egipto, India, China, Persia, etc.)

comenz a sistematizarse la formacin de los tcnicos, sacerdotes y
funcionarios. La idea de la bsqueda del saber por s mismo
recurriendo exclusivamente a la racionalidad es la principal innovacin
de la cultura griega clsica a partir del siglo V antes de Cristo. Hacia
la misma poca la enseanza de Budha, en la India, daba lugar
tambin al surgimiento de escuelas orientadas a la bsqueda del saber
con fines morales. La diferencia entre ambas experiencias consiste en
que los griegos pretendan conocer la realidad en cuanto tal (el Ser)
confiando exclusivamente en los argumentos racionales.
Scrates se convirti en el smbolo del filsofo porque fue condenado
por utilizar argumentos que contrariaban las opiniones y las creencias
dominantes (los mitos). Aunque su intencin era profundamente moral
(quera fundar una tica a partir de la conciencia racional ) fue
paradjicamente condenado por atentar contra la moral vigente. As
aparece un rasgo de lo que ha sido a menudo la aventura del
pensamiento libre y racional que los griegos propusieron desde aquella
poca: el riesgo de enfrentar las opiniones o las creencias
generalmente aceptadas apelando a los criterios de la racionalidad.
Los pensadores de todos los tiempos pagaron un duro tributo cuando
quisieron proclamar la verdad, la racionalidad o simplemente la
objetividad de los hechos.
Uno de los primeros rasgos que definen lo que ser ms tarde la
educacin superior o la universidad es la voluntad de buscar la verdad
apelando a la observacin de los hechos y a la racionalidad. Con esta
actitud los pensadores griegos producen un salto cultural cuyas
consecuencias todava se pueden medir en nuestros tiempos. Debieron
morir millones de personas a causa del dogmatismo, el sectarismo, el
totalitarismo o el terrorismo ideolgico para que finalmente se
reconociera universalmente el pensamiento cientfico y la bsqueda
plural de la verdad.
22
Se han dicho muchas cosas sobre el legado de la Grecia Antigua a la
historia de la cultura, de la educacin y del pensamiento. 8 Sin duda el

ms significativo fue el intento de organizar racionalmente el
conocimiento sobre todos los rdenes de la realidad. Esto los condujo a
crear escuelas de pensamiento entre las cuales se destacaron la
Academia de Platn y el Liceo de Aristteles. All podramos situar uno
de los orgenes de la educacin superior. Sin embargo, estas escuelas
estaban dirigidas a una minora muy selecta, estaban centradas en el
saber especulativo y respondan a los modelos exclusivos de sus
fundadores. Eran en realidad escuelas filosficas y no centros de
educacin.
El desarrollo de la educacin superior tuvo un antecedente muy
importante en la cultura que surgi con la creacin del Museo-
Biblioteca de Alejandra entre el siglo III a. C. y el siglo IV. d.C..
Todava hoy hay quienes se vuelven con admiracin hacia aquella
poca. Tal el caso de Carl Sagan:
Solo en un punto de la historia pasada hubo la promesa de una civilizacin

cientfica brillante. Era beneficiaria del Despertar jnico y tena su ciudadela en
la Biblioteca de Alejandra, donde hace 2000 aos las mejores mentes de la
antigedad establecieron las bases del estudio sistemtico de la matemtica,
la fsica, la biologa, la astronoma, la literatura, la geografa y la medicina.
Todava estamos construyendo sobre esas bases. La biblioteca fue construida
y sostenida por los Tolomeo, los reyes griegos que heredaron la porcin
egipcia del imperio de Alejandro . Desde la poca de su creacin en el siglo
tercero a. de C. hasta su destruccin siete siglos ms tarde, fue el cerebro y el
corazn del mundo antiguo. 9
La historiografa acadmica de manera casi absoluta ubica el origen de

lo que hoy llamamos universidad alrededor del siglo XII de la Edad
Media europea. Pero esta opinin marcadamente eurocntrica habra
8 Ver: N. Abbagnano y A. Visalberghi: Historia de la pedagoga, Mxico, F.C.E., 1982
9 Carl Sagan: Cosmos, Bs.As., Planeta, 1992, p. 333
23
que matizarla con el antecedente de Alejandra y tambin con el

antecedente de la universidad de Nalanda en la India. Ms all de las
denominaciones esto seala la variedad de caminos por los cuales la
humanidad ha buscado sistematizar y transmitir los conocimientos . La
evolucin cultural es tan variada como la evolucin natural.
De acuerdo al testimonio de H.I. Marrou, Alejandra atrajo a sabios,
poetas, literatos o filsofos de todos los confines del mundo. All los
que deseaban consagrarse a la ciencia vivan en comunidad a expensas
del Rey:
Funcionarios nombrados por el Rey atendan todas las necesidades

materiales de los sabios, los cuales, desembarazados de toda
preocupacin material, podan consagrarse libremente a sus estudios,
aprovechando los admirables instrumentos de trabajo puestos a su
disposicin, tales como el jardn botnico y zoolgico y, sobre todo la
famosa Biblioteca, con su anexo el Serapeum, biblioteca nica en la
historia de la antigedad por su riqueza as cuantitativa como
cualitativamente: el catlogo que redact su tercer conservador,
Calmaco, entre el 260 y el 240 a.C. consigna nada menos que ciento
veinte mil volmenes 10
Alejandra fue durante varios siglos una ciudad universitaria donde

crecan las bibliotecas, los grupos de estudios, las escuelas. Desde
este punto de vista constituye el verdadero precedente de los sistemas
de educacin superior modernos. Es interesante destacar tambin
algunas caractersticas de aquella experiencia porque an hoy
resultan innovadoras.
En primer lugar: la libre asociacin para estudiar cualquier disciplina.
En segundo lugar: la importancia que tena la informacin
(manuscritos, elementos de observacin ) para el aprendizaje. Hubo
que esperar cerca de mil aos para que las universidades modernas
europeas llegaran a ofrecer algo parecido. En tercer lugar, el
10 H.I. Marrou, ob.cit., p.232
24
cosmopolitismo y el pluralismo: se hablaban diferentes idiomas, se

profesaban distintas creencias, se cultivaba la discrepancia.
Hacia el siglo III grupos de cristianos sectarios atacaron Alejandra en
nombre de la verdad absoluta. Comenz el saqueo de las bibliotecas.
En el siglo IV los musulmanes, en nombre de otra verdad absoluta
terminaron con su destruccin. Y de este modo aquella original
bsqueda plural, comunitaria y libre de las verdades escondidas en los
manuscritos , en la observacin, o en los argumentos qued
interrumpida durante siglos.
Alejandra nos brinda tal vez un anticipo de lo que ahora comienza a
denominarse como universidad virtual, o sea, el libre acceso al
conocimiento universal a travs de la informacin y de la educacin a
distancia. La dependencia del alumno respecto al maestro surgi con
las universidades medievales europeas porque no haba libros (y
porque no se podan leer sin autorizacin de la Iglesia). En Alejandra
casi todos se reunan en torno a un grupo o a un maestro, pero todos
podan investigar y formarse en contacto directo con las fuentes de
informacin.
Merece citarse tambin otro antecedente histrico muy poco conocido:
el de la Universidad de Nalanda. Surgida en el estado de Bihar (India)
se desenvolvi aproximadamente entre los siglos II y IX d. C. 11
Surgi con el advenimiento del budismo que se interes por la

organizacin colectiva de la educacin. Sus alumnos fueron
inicialmente monjes budistas pero luego la enseanza se abri a los
estudiantes laicos. Los reyes Gupta patrocinaron el crecimiento de
Nalanda que se convirti en un centro muy importante abastecido en
algn momento por 200 aldeas. Sus objetivos eran el estudio de los
textos sagrados, las prcticas espirituales y el conocimiento intuitivo
de la verdad. Se discutan all problemas lgicos y teoras tales como el
atomismo, el nihilismo o el totalismo. Se debatan las posiciones de los
hinduistas y de los budistas.
11 Ver: D.K. Banerjee, La antigua Universidad de Nalanda, en : Revista de Estudios Budistas,
Mxico, n.4, 1992, pp. 75-108
25
Contaban con una biblioteca que se ampliaba permanentemente a

travs de escribas y copistas. La poblacin universitaria comprenda
unos 9.500 alumnos y unos 1.510 profesores en su poca de
expansin. La educacin era gratuita, sostenida por los monjes y por
los reyes. El departamento de Agricultura de la universidad se ocupaba
de las explotaciones agropecuarias indispensables para el
aprovisionamiento. Los profesores eran consumados eruditos versados
en el snscrito, el chino, el tibetano y otras lenguas. Los alumnos
provenan de diversos lugares de Asia.
Luego de casi seiscientos aos la universidad de Malandra comenz a
decaer junto con la declinacin del budismo en la India alrededor del
siglo X. Las doctrinas budistas, originalmente abiertas a diversas
perspectivas, desembocaron en una metafsica especulativa por un lado
y en una serie de cultos esotricos y mgicos por otro lado. Banderee
seala al respecto:
Los estudios monsticos se disociaron totalmente de la corriente
general de la sociedad. Los monjes mismos no podan inspirar a la
gente a vivir una vida ms noble, ni podan ayudarlos a resolver los
problemas de sus vidas. Divorciada complemente de la vida cotidiana
de la gran masa y privada de cualquier apoyo poltico fuerte, la
Universidad de Malandra, que durante siglos fue una fulgurante estrella
en el firmamento cultural de la India, comenz a menguar y decaer,
hasta que desapareci totalmente.12 (107-108).

La forma en que se intent organizar la bsqueda y la transmisin del
saber ms avanzado en Grecia, en Alejandra o en Malandra nos
sugiere que existieron y existen variadas posibilidades para organizar
la educacin superior. Desde esta perspectiva debemos tratar de
comprender cmo surgieron los modelos universitarios en Europa
Occidental.
Hacia el siglo XI las congregaciones religiosas y los obispados
comenzaron a organizar escuelas monacales o arzobispales con el fin
de preparar maestros o simplemente para elevar la formacin
12 Ibid. p. 107-108
26
filosfica y teolgica de los miembros del clero. Algunos reyes

decidieron crear escuelas palatinas para educar a la nobleza. En
algunas de esos ancestros de la universidad se ense a utilizar el
tenedor para comer y se sofisticaron las costumbres que luego
distinguiran a los nobles de la plebe. Luego de una poca dominada
por la actividad guerrera va surgiendo un nuevo disciplina miento
social. La educacin aparece progresivamente como uno de los
recursos para consolidar el nuevo orden. La sacralidad mtica y
religiosa penetraba toda la cultura de la Edad Media. Tal era el respeto
que se tena por los smbolos, los conceptos o las palabras que en
algunas de las primeras universidades el pueblo suspenda su actividad
cuando se discutan cuestiones metafsicas o teolgicas decisivas.
La Iglesia Catlica, como lo haba hecho el budismo en la India, se
interes por la educacin colectiva y por la transmisin de los
manuscritos que contenan los textos sagrados y los restos de la
cultura greco-latina. Hacia el siglo XII el contacto con la cultura rabe
permiti redescubrir el pensamiento de Aristteles, la medicina
experimental, la matemtica y los primeros rudimentos de la qumica
(o sea, la alquimia). El traspasamiento de la cultura rabe fue tal vez
un factor decisivo para el reencuentro con la tradicin griega. Ms
tarde, hacia el siglo XIV la emigracin de los fillogos y filsofos
griegos, huidos de Constantinopla complet este proceso que
desemboc en el Renacimiento italiano el cual signific al mismo
tiempo un retorno al humanismo clsico y un avance hacia la
modernidad. La universidad europea apareci en estos contextos
conteniendo en s tendencias diferentes: la afirmacin de la Cristiandad
europea, el redescubrimiento del mundo clsico y la apertura hacia
nuevos conocimientos cientficos.
Las universidades se organizan alrededor del siglo XII-XIII por
iniciativa de profesores que se autonomizan (escuelas cardenalicias de
Paris), por iniciativa del Estado (Npoles), por un emigracin de
profesores (Angers), por asociacin de profesores laicos y religiosos
(Bolonga). En Oxford los profesores se agrupan corporativamente
contra el Obispo. En Bolonga los estudiantes, organizados en
27
naciones, segn su origen, pueden elegir a sus profesores. Las

primeras instituciones retoman los derechos adquiridos de las
corporaciones y los refuerzan con privilegios especiales: no pagan
impuesto, tienen jurisdiccin especial a los efectos legales, poseen
derecho de huelga. Pero hacia el fin del siglo XV la Iglesia y los estados
haban logrado imponer su autoridad en aspectos fundamentales de la
vida universitaria (contenido de los cursos, designacin de
autoridades). El surgimiento de los estados nacionales nacientes
reforz estas tendencias.
Andr Patita caracteriza del siguiente modo los aspectos salientes de
los estudios universitarios en aquella universidad de la Edad Media:
En general, los estudiantes eligen sus profesores ...
Los cursos consisten esencialmente en comentarios orales de obras
maestras. Los alumnos, sentados a veces en el suelo, escuchan al
maestro y toman apuntes. La clase es leda, dictada o improvisada,
siempre en latn; a veces dejan lugar a discusiones donde maestros y
estudiantes oponen sus argumentos. Se aprende el lenguaje de los
telogos, las teoras mdicas, el sistema y los conceptos del derecho
romano, la gramtica, la lgica y la retrica, pero nada que tenga que
ver con la prctica, cualquiera sea (agricultura, comercio, industria,
etc.). Toda manipulacin de objetos, con fines experimentales u otros,
est excluida de la universidad. La enseanza ignora el sistema de
grados y de clases. Estudiantes iniciales y avanzados siguen los
mismos cursos de un mismo maestro tanto tiempo como se juzgue
necesario para obtener la licencia.
... el examen interviene raramente en la vida del estudiante. No existe
correspondencia rgida entre las edades y los grados: en la facultad de
Artes los estudiantes de 12 aos de edad se codean con otros 10 o 15
aos ms grandes. Para darse una idea, los ms jvenes obtienen el
fin de curso hacia los 15 aos, la licencia y la maestra entre los 19-20
aos.
La enseanza universitaria de la Edad Media, con su pedagoga oral,
sus cursos desparramados, la ausencia de graduacin sistemtica y de
28
exmenes repetidos, la mezcla de edades, slo tiene dbiles parecidos
con los colegios que vendrn en el siglo XVI.13

Es interesante retener algunos rasgos de aquella universidad
medieval: su autonoma corporativa (que se ha conservado como ideal
en muchos lugares de Occidente), la enseanza oral y ex-cathedra
(todava dominante), la falta de contacto de los estudiantes con los
libros (porque estos eran escasos antes de la imprenta), el desinters
por los estudios prcticos, el carcter dogmtico de la enseanza
filosfica y teolgica, la divisin en facultades (tradicin firmemente
arraigada y generalizada en el mundo entero), la relativa
independencia de los estudiantes que comienzan a distinguirse del
resto de la sociedad.
Los estilos universitarios comportaban sin embargo diferencias segn
las regiones y ello no tanto a causa de las diferencias nacionales que
todava no estaban definidas sino, sobre todo, por la influencia de los
poderes locales (la Iglesia, los prncipes, la monarqua reinante). La
invencin de la imprenta (fines del siglo XV) permiti el acceso directo
a los libros. La Reforma Protestante por la misma poca introdujo otro
hecho fundamental: el libre examen, o la libertad de interpretacin de
los libros sagrados y de las distintas opiniones. Para contrapesar estas
tendencias la Contrarreforma Catlica impuso un control ms riguroso,
a travs de la Inquisicin, sobre la circulacin de libros y sobre las
opiniones aceptables de acuerdo al dogma de la Iglesia. La
sacralizacin de la verdad (bajo la forma del dogmatismo o el
sectarismo) que acompa a la universidad europea desde sus inicios
comenz a manifestarse a travs de instituciones represivas. La
Inquisicin constituy en este sentido la primera polica ideolgica,
una innovacin que se reprodujo bajo mltiples formas y que todava
tiene vigencia en ciertos pases del mundo actual.
La universidad de la Contrarreforma es la que los espaoles
impusieron en Amrica a partir del siglo XVI con algunas caractersticas
13 Andr Petitat: Production de lcole - Production de la socit. Analyse socio-historique de
quelques mo-ments dcisifs de lvolution scolaire en Occident, Geneve, Droz, 1982, p.94-95
29
que tuvieron efectos negativos hasta nuestros das: el rechazo al

pensamiento cientfico de la modernidad, el dogmatismo, el
sectarismo, la divisin corporativa de las carreras, la transmisin de un
saber retrico desligado de la realidad (las universidades espaolas y
latinoamericanas slo hacia el final del siglo XX comenzaron a
vincularse con el sistema productivo).
El surgimiento de los sistemas pblicos de educacin superior a partir

del siglo XVI marca otra etapa importante. En Inglaterra hacia 1550 la
pequea nobleza (centro clases) accede a las universidades de Oxford
y Cambridge y la monarqua le abre el camino al poder en funcin de
sus mritos. La constitucin de una lite de poder legitimada
meritocrticamente crea de este modo un contrapeso entre la
monarqua, la antigua nobleza terrateniente y la burguesa mercantil en
ascenso. Freeman Butts afirma que este proceso ocurrido entre 1550-
1650 constituy una verdadera revolucin educacional cuyos
efectos describe del siguiente modo:
La aristocracia inglesa se convirti en la clase dirigente ms altamente
educada de la historia hasta ese momento...
La pequea nobleza reemplaz el viejo rgimen de la nobleza para
convertirse en un nuevo rgimen.
En cualquier caso, la Revolucin Inglesa que ocurri algunos cientos de
aos antes de las revoluciones americanas y francesas tuvo como
efecto de largo alcance el de contribuir a que Inglaterra llegara a ser la
primera nacin moderna; y una gran parte de este desarrollo se
atribuye a la expansin de la educacin. 14
14 R. Freeman Butts: The Relation of Higher Education to Society: Two Historical Examples, en :
INTER-
NATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL DEVELOPMENT: Higher Education: Crisis and
Support, New York, 1974, p.5
30
La Iglesia Catlica haba organizado desde la temprana Edad Media una

red de establecimientos educativos que aunque tuvieron primariamente
una finalidad religiosa difundieron la disciplina escolar y los hbitos
de estudio haciendo posible de esta manera el surgimiento de nuevos
sujetos, de nuevos actores sociales. El disciplinamiento escolar, severo
y represivo, exiga un distanciamiento con la cultura de origen (e
inclusive una ruptura de vnculos familiares). De ese modo la
educacin preparaba un nuevo espacio cultural.
En un principio la escolarizacin estuvo destinada a los religiosos pero
luego se extendi hacia los laicos. La universidad vena a completar
este proceso en un mbito donde los estudiantes gozaban de mayor
independencia y libertad. Hasta ms all de la mitad del siglo XX las
instituciones educativas conservaron sus aspectos compulsivos y
represivos modelando de este modo una nueva subjetividad orientada
hacia la bsqueda del saber. Lo que en trminos del psicoanlisis
podra considerarse hoy como una desviacin o sublimacin de otros
deseos primarios.
Con el advenimiento de la Reforma Protestante a partir del siglo XVI se
hace sentir una fuerte demanda hacia el poder secular para el
sostenimiento de las instituciones educativas. As es que en todas
partes los reyes y prncipes se ven implicados en el funcionamiento de
escuelas y universidades. Lorenzo Luzuriaga traza el siguiente
panorama que conduce de este contexto hacia la educacin pblica
contempornea:
A medida que avanza el proceso de secularizacin del Estado, ste
organiza la educacin para sus fines propios, culminando en el siglo
XVIII , en la poca de la Ilustracin y del despotismo ilustrado , con
la que llamamos la educacin pblica estatal. Su objetivo es la
formacin del sbdito, y en particular la del militar y el funcionario. Es
una educacin autoritaria con un carcter eminentemente disciplinario
e intelectual.
Cuando a fines del siglo XVIII se produce la Revolucin francesa, los
representantes del pueblo transforman el tipo de educacin anterior,
dando origen a la educacin pblica nacional, que se realiza a lo
31
largo del siglo XIX. Su objetivo es la formacin del ciudadano, la

educacin cvica y patritica del individuo, y tiene un carcter
esencialmente popular, elemental, primario.
Por ltimo, en la medida en que avanza la participacin del pueblo en
el gobierno de la nacin, va surgiendo la educacin pblica
democrtica, que es la caracterstica de nuestro tiempo. Su objetivo
es la formacin del hombre completo, hasta el mximo de sus
posibilidades, independientemente de su posicin econmica y social.
15
Durante la Revolucin Francesa, en 1792, Condorcet present el primer
proyecto moderno de Instruccin Pblica cuyos fines eran procurar la
igualdad de los ciudadanos, difundir los principios republicanos,
desarrollar el pensamiento cientfico y suprimir el monopolio que la
Iglesia tena sobre la educacin de los nios. En el mismo ao se cre
el Instituto Politcnico para formar los cuadros superiores del Estado.
Hacia 1806 un decreto de Napolen recrea la universidad francesa
vinculndola con la formacin de los cuadros del Estado. Hacia 1809
se crea la Academia de Berln que se convierte muy pronto en un
modelo de universidad. El modelo napolenico consolida la
organizacin de la Universidad por facultades aunque en conjunto la
institucin est subordinada al control y al servicio del Estado. Algunos
autores sostienen que la universidad napolenica inspir la
organizacin de las universidades de Amrica Latina desde fines del
siglo XIX. En realidad, el nico rasgo que parece haberse trasladado es
la compartimentacin de las facultades, aunque an en este caso las
instituciones francesas nunca llegaron al grado de feudalizacin de sus
similares de Amrica Latina.
El modelo alemn estaba centrado en la formacin cientfica y en una
cierta idea de la unidad del saber que defendieron los filsofos
idealistas ms influyentes como Fichte, Schelling, Hegel y otros. 16
15 Lorenzo Luzuriaga: Historia de la educacin pblica, Bs.As., Losada, 1959, pp. 9-10
16 Ver: Schelling-Fichte-Schleiermacher-Humboldt-Hegel: Philosophies de luniversit, Paris,
Payot, 1979
32
Cabe destacar la importancia que tuvo en el proyecto universitario

alemn la influencia del despotismo ilustrado fundado en la idea del
saber para poder asociado con el surgimiento de una poderosa
voluntad nacional alemana (la Deutschtum.) . La clase dirigente
canaliz estos impulsos en el desarrollo de la industria, del poder
militar, de la filosofa, el arte y la ciencia. Algunos de estos objetivos
estuvieron presentes en las potencias europeas dominantes del siglo
XIX pero ninguna como Alemania supo darles un sentido totalizador y
sistemtico. El progreso asombroso que tuvo la ciencia a travs de la
universidad y la industria alemana solo se puede entender dentro de
este paradigma cultural.
En Estados Unidos al final de la guerra civil de 1861-65 se consolid
otro de los grandes modelos universitarios del Occidente.17 Producto

de diversas tradiciones y de diferentes actores sociales el sistema
universitario norteamericano cont con dos elementos unificadores: el
pragmatismo como modelo de pensamiento y la voluntad de integrar al
destino de una potencia emergente las diferentes poblaciones locales e
inmigrantes que componan la sociedad. Las ventajas comparativas
que surgieron del sistema norteamericano nos permiten comprender
sus xitos y su influencia a lo largo del siglo XX. He aqu algunas de
sus caractersticas salientes:
- diversidad-complejidad: las instituciones de educacin superior
norteamericanas surgieron por iniciativa de variados actores (iglesias,
comunidades locales, estados, gobierno federal, fundaciones privadas)
y tomaron las formas ms diversas (comunity colleges, colleges,
universidades, federacin de colleges y facultades; instituciones
elitistas, universidades de masas, etc.); de este modo, constituy el
primer sistema complejo y abierto del siglo XX;
17 Ver: James A. Perkins (ed.): The University as an Organization, New York, McGraw-Hill, 1973.
Varios trabajos describen las estructuras del sistema norteamericano. Para un anlisis comparativo
con otros modelos universitarios ver: Burton R. Clark: The Higher Education System. Academic
Organization in Cross-National Perspective, Los Angeles, University of California Press, 1986
33
- organizacin departamental: la tpica unidad bsica de enseanza

e investigacin no es la ctedra, como en los pases latinos, sino el
departamento donde se programan las actividades en equipo y donde
se definen las polticas acadmicas; la estructura departamental
permiti optimizar los recursos (humanos y tcnicos), la cultura del
trabajo en equipo hizo posible que los acadmicos y cientficos
norteamericanos se destacaran en casi todos los campos;
- sentido voluntarista y pragmtico del saber: asociado a la
tradicin iluminista que valoriza el conocimiento se produjo en EE.UU.
una amalgama con el pragmatismo que pone el nfasis en el saber til,
o sea, al saber aplicado en todos los rdenes de la vida, un factor que
ha incidido en la supremaca norteamericana durante el siglo XX;
- profesionalizacin e independencia del cuerpo docente: como
en ningn otro lado en la universidad norteamericana se brindaron las
condiciones para que el investigador y el docente pudieran dedicarse
plenamente a sus objetivos preservando su libertad e iniciativa
individual para pensar, crear o inventar;
- vinculacin estrecha con la sociedad: la educacin superior se
vincul desde sus inicios con los actores sociales y acentu ms tarde
deliberadamente la articulacin de la actividad cientfica y la enseanza
con los objetivos nacionales, con la industria, el comercio, la
organizacin social y la influencia hacia el exterior.
- afirmacin de los valores democrticos liberales: el consenso
generalizado de las clases dirigentes en torno a los valores
democrticos liberales, fundados en el pensamiento anglosajn
moderno y en los valores que se afirmaron tras la Independencia en la
Constitucin de 1776, hizo posible que la universidad se desenvolviera
en un clima sostenido de libertad y creatividad durante los dos ltimos
siglos.
De las experiencias europeas y norteamericana de los siglos XIX y XX

surgieron lo que se llaman modelos universitarios. Generalmente se
34
trata de tipos-ideales y muchas veces de idealizaciones que no

corresponden totalmente a las realidades de todas las instituciones.
Cada uno de esos modelos presenta una cierta eficacia social. Hemos
sostenido en Universidad, poltica y sociedad que el secreto del
xito de estos modelos reside sobre todo en el modo de articulacin
de los factores intelectuales y sociales.18 La hiptesis parece

confirmada con los estudios de Michael Porter sobre las condiciones de
xito de las empresas y las naciones. 19

Dicho autor al comparar las distintas experiencias constata que no es la
posesin de recursos (humanos, naturales, tcnicos, econmicos) lo
que explica por s las perfomances exitosas sino lo que denomina el
despliegue de los factores e inclusive la invencin de factores
ausentes. En el caso de las universidades, nosotros podemos decir que
los modelos exitosos fundaron su eficacia social en un modo
determinado de articulacin con la sociedad .
La universidad de lite britnica produjo una ventaja comparativa al
crear una clase dirigente orgnicamente ligada al poder, lo que le dio al
gobierno un alto grado de profesionalidad. La formacin de una elite
de poder con alto nivel educativo brind a Gran Bretaa una ventaja
competitiva fundamental frente a las otros pases europeos antes de
alcanzar el rango de potencia industrial, militar o mercantil.
En el caso francs la eficacia del modelo se fund en la articulacin con
el Estado tal como Napolen lo haba previsto (siguiendo por otro lado
una tendencia que vena de la Revolucin Francesa que haba creado
el Instituto Politcnico). La universidad como soporte orgnico de la
profesionalizacin de los funcionarios pblicos hizo posible que el
Estado francs alcanzara un alto grado de eficiencia. En pocos lugares
del mundo, en efecto, el Estado lleg a administrar empresas
innovadoras como los ferrocarriles franceses. El modelo se
complement con el tiempo contribuyendo con las Grandes Ecoles a la
formacin de administradores altamente calificados para las empresas.
18 A. Prez Lindo: Universidad, poltica y sociedad, Bs.As., Eudeba, 1985, p. 68 ss.
19 Michael Porter: La ventaja competitiva de las naciones, Bs.As., Vergara, 1991
35
(En la actualidad ms de 200 grandes cles forman a los cuadros

superiores del Estado y de las grandes empresas).
En el modelo alemn el Estado, la industria, la universidad y los
centros cientficos actuaron de manera convergente produciendo una
sinergia de acumulacin de conocimientos y de innovaciones. Con lo
cual Alemania pudo superar rpidamente desde fines del siglo XIX las
ventajas que le llevaban Gran Bretaa y Francia.
El modelo norteamericano se form desde sus orgenes como un
sistema multirreferencial ligado a las distintas demandas de las
comunidades, de las iglesias, de las empresas, de los estados y del
gobierno federal. El pragmatismo funcion como un principio de
orientacin eficiente porque permiti inventar en cada caso respuestas
adecuadas a cada demanda y porque valoriz al extremo el uso social
del conocimiento en todos los rdenes de la sociedad. De esta manera
la sociedad norteamericana estableci centros para formar las lites
pero tambin desarroll el primer sistema de educacin superior de
masas; cre instituciones adecuadas para la industria o el agro, pero
tambin fortaleci la investigacin cientfica; lider las tcnicas de
gerenciamiento pero tambin se preocup por las ciencias de la
educacin.
5. De la universidad colonial espaola a la universidad

argentina
La conquista de Amrica tuvo lugar en un contexto en el que Espaa

haba adoptado una actitud de rechazo hacia los aspectos
fundamentales de la modernidad naciente: el libre pensamiento, la
ciencia experimental, los derechos humanos, el capitalismo. La
Contrarreforma Catlica, programa adoptado a partir del siglo XVI,
marc de manera indeleble a las colonias ibricas hasta el siglo XX
dejando un legado de rechazo al conocimiento y a la modernidad que
se manifest reiteradamente bajo las formas ms diversas:
sectarismos (de izquierda o de derecha), autoritarismos de todo tipo,
36
desprecio por el Estado de derecho, desdn por el desarrollo cientfico,
manejo arbitrario de los asuntos del Estado. 20

En la ciudad de Santo Domingo se estableci en 1538 la primera
universidad americana.21 En el Virreinato del Per, que integraba

entonces la Argentina, la primera universidad es la de Lima fundada en
1551.22 La universidad de Crdoba, primera del territorio argentino

actual, surge en 1613 con una donacin de fray Fernando Trejo y
Sanabria. Jos Babini resume de este modo la trayectoria de la
universidad colonial argentina:
En 1664 se dan las primeras constituciones que se amplan en 1710.
Segn ellas la Universidad comprenda las facultades de artes y de
teologa. La primera otorgaba los grados de bachiller, licenciado y
maestro; y sus estudios incluan la filosofa (lgica, fsica, metafsica);
la segunda otorgaba los grados de bachiller, licenciado y doctor.
En 1767, a raz de la expulsin de los jesuitas, la Universidad pasa a
manos de los franciscanos ... En este perodo se crea la facultad de
jurisprudencia ...
En 1799 se resuelve fundar de nuevo en Crdoba una universidad
con el nombre de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Seora
de Montserrat, establecimiento que no se instala hasta 1808 ...
ascendiendo al rectorado una figura de actuacin en la historia
argentina: el den Gregorio Funes. El primer signo de los tiempos
nuevos es la creacin, a costa del peculio particular del rector, de una
ctedra de matemtica que empieza a funcionar en 1809.23

Para ubicar el contexto de esta iniciativa del Den Funes cabe recordar
que en 1800 Manuel Belgrano haba introducido la enseanza de la
matemtica en la Escuela Nutica. En 1806 la Corona decide clausurar
20 Ver: J.I. Garca Hamilton: Los orgenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva),
Bs.As., Albino y asociados, 1990

21 Ver: J.J. Brunner: Educacin Superior en Amrica Latina: cambios y desafos, Santiago de
Chile, Fondo de Cultura Econmica, 1990, p. 15 ss.

22 Ver: Jos Babini: Historia de la ciencia en la Argentina, Bs.As., Solar, 1986, p. 40 ss.
23 Ibid. p. 41
37
la Escuela por considerarla un mero lujo. Tales conocimientos eran

considerados innecesarios para los habitantes de las colonias.
Entretanto, en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la
tecnologa avanzaban rpidamente gracias al desarrollo del
pensamiento matemtico iniciado en el siglo XVI. En las colonias
todava no se alcanzaba a valorar las matemticas que ya haban
cultivado las culturas de la India, de Grecia, de Alejandra, del mundo
rabe.
Ms sorprendente todava resulta el hecho de que durante la dictadura
militar de 1976-1983 en Argentina se haya llegado a proponer ante el
Consejo Federal de Educacin (Crdoba, 1978) la supresin de las
matemticas modernas por considerarlas subversivas. Si en algo
que parece tan neutral y abstracto como las matemticas existieron
tales rechazos se puede imaginar fcilmente las resistencias
provocadas en distintas pocas por la introduccin de nuevas ideas
cientficas en todos los campos del conocimiento. El subdesarrollo
argentino, que se ha intentado explicar de variadas maneras, podra
entenderse tambin como una consecuencia del rechazo al
conocimiento.24
Los estudios mdicos comenzaron con la creacin del Protomedicato
del Ro de la Plata en 1799 el cual organiz sus funciones docentes a
partir de 1793. Los cursos se iniciaron en 1801 y se exigan seis aos
de estudio. Se incluyeron por primera vez en el curriculum la
enseanza de la qumica y de la botnica.
A partir de la Independencia en 1810 las ideas de la modernidad y de
la Ilustracin inspiraron a algunos dirigentes la necesidad de fortalecer
la educacin y la ciencia. En septiembre de 1810 Manuel Belgrano
propone crear una Escuela de Matemticas que no lleg a organizarse
porque el director designado, el teniente coronel Felipe de Sentenach,
fue fusilado en 1812 por conspirador.
En 1813 la Asamblea propone la creacin de una Facultad de Medicina .
Dicha institucin funcion precariamente hasta 1821 luego de la
24 Ver: A. Prez Lindo: La batalla de la inteligencia, Bs.As., Cntaro, 1989
38
muerte de su director. Sus cursos pasaron a depender de la

Universidad de Buenos Aires que se crea en el mismo ao.
Bernardino Rivadavia propone por decreto del 9 de agosto de 1821 la
creacin de la Universidad de Buenos Aires, cuyo primer rector fue el
presbtero Antonio Senz. Se organiz bajo la forma de departamentos
de primeras letras (que tena a su cargo las escuelas primarias de la
ciudad), de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina,
de jurisprudencia y de ciencias sagradas.
Estas y otras iniciativas culturales tuvieron una vida problemtica
debido a la inestabilidad poltica y a las guerras civiles que afectaron al
pas entre 1810 y 1860. La inexistencia de comunidades cientficas y
acadmicas que pudieran sobrevivir a pesar de los conflictos hizo que
se ahondara el espacio de ignorancia y de incultura durante esos
cincuenta aos. En las primeras dcadas de la Independencia la vida
intelectual fue marginal y riesgosa.
Luego de 1860 la educacin y la universidad se convierten en objetivos
importantes de las polticas gubernamentales inspiradas en el
progresismo liberal europeo y norteamericano. Se reorganiza la
Universidad de Buenos Aires que careca de profesores rentados y se
crea el Departamento de Ciencias Exactas en 1865, en 1874 se crean
las facultades de Medicina, de Filosofa, de Matemticas y las de
Ciencias Fisico-naturales. Estas dos ltimas se fusionarn ms tarde
(1891) en la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales.
La universidad de Crdoba se nacionaliz en 1854 conservando su

estructura tradicional a la cual se incorpora dcadas ms tarde la
Academia de Ciencias. En 1889 se crea la universidad provincial de
Santa Fe. En 1890 la universidad provincial de La Plata. La primera se
convierte en la Universidad Nacional del Litoral en 19l9. La segunda se
transforma en la Universidad Nacional de La Plata en 1905.
A pesar de las turbulencias polticas el sistema universitario y cientfico
comienza a crecer progresivamente. En 1885 se dicta la primera ley
39
universitaria, la Ley Avellaneda, que segn Daniel Cano consolida la

etapa de lo que se podra llamar la Universidad Nacional y Liberal.
25
El mismo autor destaca el surgimiento de formas alternativas para
acceder a la Educacin Superior:
Paralelamente, surgen a fines del siglo otras vas menores de
educacin superior, destinadas a la preparacin profesional de tipo
especializado. Las mismas se convierten de hecho en canales de acceso
a la educacin superior de sectores relativamente ms modestos.
... Estas alternativas , que facilitan el acceso de la mujer por la va
del magisterio y de hombres provenientes de familias modestas por
ambas vas (Escuela Normal y Colegio Militar), nacieron con el estigma
de ser vas menores, alternativas para aquellos que no pueden asistir
a la universidad ...26
El crecimiento de las universidades y de los institutos de educacin
superior, unido a la expansin educativa, al crecimiento econmico, a
los flujos multitudinarios de inmigrantes con expectativas de ascenso,
fueron factores que presionaron tanto para la ampliacin de los
espacios polticos y sociales como para la transformacin de las
instituciones universitarias cuyas caractersticas y composicin
conservaban aspectos de la Edad Media. Surge en 19l8 el movimiento
denominado de la Reforma Universitaria, que tuvo como epicentro
inicial a Crdoba y que se difundi por toda Amrica. Algunos prrafos
del Manifiesto Liminar de Crdoba brindan una idea de cmo vivan los
protagonistas la necesidad del cambio:
Hombres de una Repblica libre, acabamos de romper la ltima
cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominacin
monrquica y monstica. ... Creemos no equivocarnos, las resonancias
del corazn nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolucin,
estamos viviendo una hora americana.
25 Daniel Cano: La Educacin Superior en la Argentina, Bs.As., FLACSO, 1985, p. 11
26 Ibid. p. 12
40
... Las universidades han llegado a ser as fiel reflejo de estas

sociedades decadentes que se empean en ofrecer el triste espectculo
de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas
mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al
servicio burocrtico.
... Nuestro rgimen universitario - an el ms reciente - es anacrnico.
Est fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho del
profesor universitario.
... Si no existe una vinculacin espiritual entre el que ensea y el que
aprende, toda enseanza es hostil y de consiguiente infecunda.
... Por eso queremos arrancar de raz en el organismo universitario el
arcaico y brbaro concepto de autoridad que en estas casas de
estudios es un baluarte de absurda tirana y slo sirve para proteger
criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia.
... La juventud universitaria de Crdoba afirma que jams hizo cuestin
de nombres ni de empleos. Se levant contra un rgimen
administrativo , contra un mtodo docente, contra un concepto de
autoridad. Las funciones pblicas se ejercitaban en beneficio de
determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos
por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo.
... La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a
exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por
medio de sus representantes.
La resonancia de este movimiento, sus mltiples interpretaciones, sus
consecuencias, no caben en este ensayo. Algunos autores han tratado
de resumir los testimonios de los protagonistas 27 Otros intentaron
sealar las proyecciones polticas en Amrica Latina.28 Como en todo

movimiento histrico los acontecimientos sobrepasaron a sus actores y
27 Ver: Alberto Ciria; Horacio Sanguinetti: La Reforma Universitaria, Bs.As., Centro Editor, 1983,
t.I , II.
28 Ver: J.C. Portantiero: Estudiantes y poltica en Amrica Latina. 1918-1938 . El proceso de la
Reforma Universitaria, Mxico, Siglo XXI, 1978
41
a su vez los actores trascendieron las circunstancias que los crearon.

La Reforma de 19l8 inspir movimientos polticos juveniles que se
propagaron por toda Amrica Latina con distinto signo ideolgico. El
denominador comn, que se prolongar hasta las revoluciones
estudiantiles de los aos 60 en EE.UU., Francia o China, era el
surgimiento de una nueva juventud escolarizada, sensible a los
conflictos sociales y dispuesta liderar los cambios.
En el plano estrictamente universitario las iniciativas ms destacables
de la Reforma fueron las siguientes:
- la conquista del co-gobierno de estudiantes y graduados,
- la periodicidad de las ctedras que deban renovarse por concurso;
- la modernizacin de los mtodos de enseanza;
- el compromiso de la universidad con los actores sociales que luchan
por la democracia y la igualdad social.
Aunque peridicamente este conjunto de objetivos movilizaron a los
estudiantes para convertirlos en promotores de cambios, la Reforma
fue rpidamente recuperada mediante la participacin en el gobierno
universitario o la concesin de beneficios para los alumnos. A estas
prcticas clientelsticas se agrega la partidizacin y sectarizacin
ideolgica que hizo que se dejaran de lado las estrategias acadmicas y
las polticas de conocimiento. Con el tiempo estos factores se
convirtieron en estructuras que bloquean las tentativas de cambio o de
modernizacin.
Con el derrocamiento del Presidente Yrigoyen en 1930 las
universidades quedan bajo control del Estado central. Desde entonces
se acenta en el movimiento reformista (ahora compuesto por
estudiantes y profesores) la demanda de autonoma universitaria, de
independencia frente al poder poltico. Algo que tambin ocurra en
otros pases de Amrica Latina. La Reforma alent la democratizacin
de la sociedad.
En 1921 se cre la Universidad Nacional de Tucumn. En 1939 se crea
la Universidad Nacional de Cuyo. En 1953 se organiza la Universidad
Obrera (ms tarde rebautizada Universidad Tecnolgica Nacional). En
1956 se crean la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad
42
Nacional del Sur. Junto a estas iniciativas crecen las asociaciones

cientficas, los profesorados y las escuelas normales, lo que brinda una
imagen de crecimiento sostenido del sistema de educacin superior
desde principios del siglo XX.
Hacia 1910 las instituciones de educacin superior (universitaria y no

universitaria) contaban con unos 5.364 alumnos (de los cuales 4.730
eran universitarios). 29 En 1930 tenamos 22.450 alumnos (20.258

universitarios). En 1950 la matrcula total era de 85.927 alumnos
(80.292 universitarios). En estos tres cortes de la primera mitad del
siglo observamos que el acceso a la educacin superior se multiplica
aproximadamente por cuatro cada veinte aos.
El crecimiento espectacular de la Educacin Superior no es un
fenmeno estrictamente argentino. Por ejemplo, entre 1962 y 1971 el
crecimiento de la matrcula universitaria en Amrica Latina fue del
9,7% anual y el de Argentina del 5% anual. 30 Varios pases duplicaron

y hasta quintuplicaron sus efectivos en ese perodo. En 1970 la
matrcula de la Educacin Superior en Amrica Latina era de 1.646.308
alumnos mientras que en 2006 llegaba a 15.932.105 alumnos, o sea,
un crecimiento del 968,8% en todo el perodo.31 Se produjo un

fenmeno universalmente reconocido: la masificacin de la Educacin
Superior que Claudio Rama interpreta tambin como un proceso de
des-elitizacin. 32
El fenmeno de la expansin de la Educacin Superior suscita varias
interpretaciones. En primer lugar, el proceso por el cual se tiende a la
generalizacin de la educacin bsica en todo el mundo modific la
29 Ver: Daniel Cano, ob.cit., Anexo Estadstico, cuadro 2, p. 122-23

30 Ver: A. Prez Lindo, Universidad, poltica y sociedad, p. 212 ss.
31 Claudio Rama (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias,
UDE, Montevideo, p.61

32 Ver Claudio Rama, ob.cit., cap.I
43
pirmide de la poblacin escolar empujando hacia el crecimiento de la

educacin superior. En segundo lugar, se produjo una
intelectualizacin de la fuerza de trabajo lo que llev a la bsqueda
de mayores niveles educativos en casi todas las ocupaciones. En tercer
lugar, las estadsticas muestran que los ndices de desempleo
disminuyen cuando aumenta el nivel educativo de las personas. En
cuarto lugar, tambin se observa que el nivel de los ingresos sube con
los niveles de certificacin profesional.33

Este conjunto de datos y percepciones fortaleci la creencia de que el
acceso a la educacin superior garantizaba un empleo bien
remunerado. Pero en muchos pases mientras se expandan las ofertas
universitarias se mantena al mismo tiempo una estructura que
mantena la desarticulacin entre la economa y la educacin superior.
Con lo cual se frustraba el crculo virtuoso entre la produccin de
conocimientos, el crecimiento econmico y la demanda de empleos
altamente calificados. Un caso de este tipo es el de Argentina que por
esa razn tiene miles de graduados con educacin superior en el
extranjero (en 2005 sobre 11.000 doctorados en todas las disciplinas
Argentina tena 5.000 doctores trabajando en el extranjero).
Podemos afirmar, apelando a la experiencia contempornea, que la
eficacia de la expansin universitaria depende del modo de articulacin
de las universidades y centros cientficos con el sector productivo, la
sociedad y el Estado. Cuanto ms densas son las interacciones entre
los productores de conocimiento, la economa y la sociedad mayores
son las posibilidades de crecimiento y de expansin de la demanda de
recursos calificados.34
De acuerdo al Anuario Estadstico Universitario hacia el 2008 existan

en Argentina un total de 107 instituciones universitarias de las cuales
48 eran estatales y 57 privadas. El total de la matrcula era de
33 Ver: Ch. Baudelot; F. Leclercq (dirs.) Los efectos de la educacin, Ed. del estante, Bs.As.,
2008
34 Ver: A.Prez Lindo, ob.cit.
44
1.600.522 alumnos, 1.283.482 de ellos pertenecan al sector pblico y

317.040 al sector privado. Es decir, que el 80% de la matrcula era de
universidades estatales mientras que el 20% era de universidades
privadas. En Brasil para el mismo ao la relacin era casi exactamente
la inversa: 80% en el sector privado y 20% en el sector pblico sobre
un total de ms de 4 millones de estudiantes. En toda Amrica Latina
la educacin superior privada pas del 16% de la cobertura estudiantil
en 1969 al 50% en 2008. En varios pases supera el 60%.
El sistema de educacin superior argentino se ha venido expandiendo y
diversificando permanentemente desde la dcada de los 60. En 1958 la
Ley Domingorena autoriza la creacin de universidades privadas y este
sector cobra un rpido impulso. Observamos a travs de las cifras
arribas presentadas que las universidades nacionales tambin se
multiplicaron. El sistema universitario argentino se volvi ms complejo
y se distribuy a travs del todo el territorio nacional. A su vez, la
oferta de carreras de grado y de pre-grado en universidades pblicas y
privadas era del orden de los 4.219 ttulos de grado hacia el 2000.
Los institutos de educacin superior no universitaria tambin se
beneficiaron de la expansin. En efecto, de los 91 establecimientos
existentes en 1960, se pas a 581 en 1980 y a 1.209 en 1991.
Otro hecho notable ha sido la expansin de carreras de posgrado que
pasaron de menos de un centenar hacia 1980 a cerca de 750 en 1995
y a 1.642 en 1999. A principios de los aos 1990 la matrcula de los
estudiantes de posgrado giraba en torno a los 3.000 estudiantes y en
2010 superan los 50.000. El tardo desarrollo del nivel cuaternario en
Argentina explica este salto brusco de la demanda.
De acuerdo con estos datos podemos constatar que el sistema de
educacin superior en Argentina se ha venido expandiendo y
diversificando con distintos ritmos y caractersticas segn el contexto
poltico y econmico. La Ley de Educacin Superior 24.351l sancionada
en julio de 1995 intent consolidar este proceso, institucionalizando la
diversidad institucional, estableciendo mecanismos de coordinacin e
introduciendo un sistema de evaluacin de las instituciones a travs de
la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria.
45
En la actualidad debemos considerar otras tendencias que complejizan

an ms el sistema. En primer trmino, el surgimiento y desarrollo
acelerado de las modalidades de educacin superior a distancia o en
forma virtual a travs de Internet. Existe una Red de programas de
este tipo a travs de las universidades nacionales (RUEDA). El portal
educ.ar del Ministerio de Educacin sirve a toda clase de cursos y
programas a distancia para todos los niveles de la educacin. Podemos
estimar que ms de 200.000 personas son usuarias de cursos de
educacin superior a distancia en todo el pas. Varios miles reciben sus
programas de instituciones extranjeras o de empresas radicadas en el
pas. Las instituciones de educacin superior tienden a ser bi-modales,
o sea, con ofertas presenciales y a distancia. Este nuevo espacio
plantea problemas pedaggicos e institucionales de todo tipo.
Tambin debemos mencionar el surgimiento de los Colegios
Universitarios, figura reconocida por la Ley de Educacin Superior como
alternativa para aquellos que desean obtener una formacin superior
corta con posibilidades de continuar estudios ms largos. Asimismo,
debemos destacar que en los ltimos aos se viene intentando
rearticular las instituciones de educacin superior no universitaria con
las universidades estableciendo mecanismos de pasaje entre ellas
menos rgidos.
No se puede dejar de mencionar tampoco la importancia relativa que
han adquirido las actividades de investigacin, de extensin y de
transferencia tecnolgica o de servicios en las universidades. Hacia
2006 (de acuerdo a los indicadores de Ciencia y Tcnica de la SECYT)
el total de investigadores del sistema cientfico nacional ascenda a
42.729 cargos, de los cuales corresponda el 46% a las universidades
nacionales y el 4% a las universidades privadas. Las universidades
nacionales hacia 2010 administran ms de 600 programas de
extensin, transferencia y servicios a la comunidad.
Este sinttico panorama permite observar que pese a las problemticas
situaciones creadas por el insuficiente financiamiento del sistema de
educacin superior pblico desde el comienzo del perodo democrtico
en l983 se ha producido un constante crecimiento. El financiamiento y
46
los salarios de profesores e investigadores han mejorado

sustantivamente entre 2003-2010 en las universidades nacionales.
En trminos generales podemos afirmar que el sistema universitario
argentino se ha ido transformando y ha ido adquiriendo las siguientes
caractersticas:
- acceso generalizado a la educacin superior: la tasa de
escolarizacin superior para los jvenes entre 17-24 aos es de
alrededor del 65% , se acerca a la de los pases de la Unin Europea y
se encuentra por encima de todos los pases de Amrica del Sur;
- pluralidad institucional: la coexistencia de instituciones privadas
y pblicas, de entidades nacionales y regionales rompe la
homogeneidad del sistema nacional y ofrece diferentes alternativas
filosficas o institucionales;
- diversificacin de la oferta acadmica: el sistema universitario
argentino ha llegado inclusive a una extrema multiplicacin de ofertas
de cursos y grados;
- descentralizacin territorial: las instituciones o los cursos (a
travs de la educacin a distancia) se encuentran al alcance de los
interesados en cualquier lugar del pas;
- pluralismo ideolgico: con la democratizacin iniciada en
diciembre de 1983 se instituye por primera vez en la historia nacional
el pluralismo de ideas y creencias;
- desarrollo de la actividad cientfica: de manera creciente la
actividad cientfica crece en las universidades nacionales a partir de
1960 (no as en las universidades privadas); hacia el ao 2000 el
nmero de investigadores en las universidades nacionales superaba los
23.000, contra menos de 50 en 1960;
- articulacin con el medio: en la dcada de los 90 las
universidades pblicas establecen numerosos convenios y contratos
con organismos pblicos, empresas privadas y organizaciones sociales
para brindar sus servicios; en varias universidades nacionales hacia el
2006 cerca del 10% de sus ingresos provena de contratos con
terceros;
47
- desarrollo del posgrado: el boom de los posgrados de comienzos

de los aos 90 se consolida con la creacin en 1995 del Consejo de
Acreditacin de Posgrado; la matrcula de posgrado supera los 50.000
alumnos hacia el 2010;
- crecimiento de la educacin superior a distancia: ms de
200.000 alumnos recurren en la actualidad a programas de educacin
superior a distancia, entre los cuales los de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la UBA, el programa UBA XXI, el programa de
enseanza a distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el
de la Universidad Catlica de Salta, la Universidad Virtual de Quilmes y
el servicio a distancia de la Universidad de Belgrano son algunas de las
experiencias. Existe una red de educacin a distancia de las
universidades nacionales (RUEDA). Prcticamente todas las
universidades vienen desarrollando programas de educacin a distancia
y el sistema de enseanza superior se acerca al modelo blended
learning o enseanza combinada (presencial-virtual).
A pesar de la inestabilidad poltica y econmica, a pesar de las
dictaduras, a pesar de los procesos inflacionarios, a pesar de la
ausencia de polticas educativas congruentes, a pesar de los ajustes
presupuestarios, el sistema universitario argentino creci
significativamente en las ltimas dcadas. La demanda sostenida de
acceso a la educacin superior por parte de una poblacin joven cada
vez ms escolarizada empuj hacia el crecimiento y la diversificacin
del sistema. El problema del desempleo no ha hecho ms que
fortalecer esta tendencia pues la falta de oportunidades laborales lleva
a los jvenes a prolongar la escolaridad en espera de mejores
condiciones.
El nmero de personas dedicadas a la docencia universitaria tambin
se increment significativamente. En 1977 llegaban a 48.844 y en
1982 a 53.617. 35 Una dcada ms tarde, en 1992, la planta docente
35 A. Prez Lindo, Universidad, poltica y sociedad, cuadros 1 y 11.
48
se haba multiplicado por dos llegando a cerca de 101.000 cargos.36

En el ao 2005 se registraban 140.000 cargos docentes en las
universidades nacionales, 25.000 en universidades privadas y 15.000
en institutos superiores no universitarios. La feminizacin del cuerpo
docente y de la matrcula ha sido tambin constante: las mujeres
cubren alrededor del 50% en los dos casos.
Desde el punto de vista prospectivo cabe sealar que atendiendo al
crecimiento demogrfico y de la demanda de educacin superior la
Argentina necesita formar para el 2020 unos 40.000 docentes de todos
los niveles y categoras y unos 15.000 nuevos investigadores. Esto
muestra la centralidad que va adquiriendo el sistema educativo y
cientfico, lo que parece congruente con la configuracin de la sociedad
del conocimiento.37
8. Los problemas crticos del sistema
La otra cara de la expansin universitaria es la vulnerabilidad del

sistema. Empezando por la situacin del docente que mencionbamos
un prrafo ms arriba. Ms del 60% de los docentes universitarios
trabaja con cargos de dedicacin simple y ganan mucho menos como
profesores universitarios que la mayora de los asalariados calificados
del sector industrial. Sobre los 101.251 docentes recensados en las
universidades nacionales en 1992, el 11.4% tena dedicacin exclusiva,
el 21.2% dedicacin semi-exclusiva y el 67.4% dedicacin simple. El
grado de profesionalizacin de la carrera docente resulta bajsimo
comparado con universidades de Brasil, Chile, Venezuela o Mxico. La
brecha es mucho ms grande con universidades de Estados Unidos o
Europa. En estas condiciones la calidad y el rendimiento acadmico
tienen que resentirse.
36 Ministerio de Cultura y Educacin: Estadsticas bsicas de universidades nacionales. Aos
1982-1992, p. 53 ss.
37 Ver: A. Prez Lindo, Prospectiva de la Educacin Superior Argentina 2020, Secretara de
Ciencia y Tcnica, Diciembre de 2007
49
El segundo aspecto que nos parece crtico es el de los bajos

rendimientos acadmicos de los estudiantes en las universidades
nacionales donde en promedio slo se recibe el 19% de los
ingresantes. 38 Un estudio realizado por el Ministerio de Educacin en

el 2001 permite observar que slo el 11% de quienes ingresaron en
1990 en cinco carreras (Abogaca, Contador, Agronoma, Comunicacin
Social, Farmacia y Bioqumica) haba egresado diez aos ms tarde.
Esta situacin no se ha modificado hacia 2010.
Se puede hablar de desercin o de expulsin de los alumnos. Los
hechos son ms dramticos que las palabras pues ms del 80% de los
ingresantes tienden a fracasar lo que obliga a reinterpretar todo el
sentido de la expansin universitaria, sus costos, su calidad. La
mayora de los egresados tarda ms de dos aos de lo previsto sus
estudios, los fenmenos de repitencia son generalizados. Con estos
elementos podemos concluir en una extraa paradoja: el costo por
graduado en Argentina es superior al de los pases europeos y la tasa
de graduacin es equivalente a la de los pases ms pobres de Amrica
Latina.
El tercer aspecto a destacar es la falta de inversiones y polticas en
bibliotecas y sistemas de informacin. En conjunto las universidades
nacionales destinan cerca del 1% de sus presupuestos a las bibliotecas
(la UNESCO recomienda destinar a ese fin por lo menos el 5%). Si
consideramos que el libro sigue siendo una fuente de actualizacin
acadmica y cientfica, se puede presumir que el ndice de
desactualizacin debe ser alto.
Podra suplirse actualmente la incapacidad material para comprar libros
organizando un buen sistema de informacin que permita el acceso a
estudiantes y profesores a las fuentes bibliogrficas y bases de datos
de otros lugares del mundo. Algunas universidades privadas y pblicas
han organizado la informatizacin de sus bibliotecas. Con la dotacin
38 Ver: Coraggio, J.L. ; Vispo, A. (coordinadores) : Contribucin al estudio del sistema
universitario argentino, Mio y Dvila, Bs.As., 2001, p.57; Secretara de Polticas Universitarias:
Anuario 1996 de Estadsticas Universitarias, Bs.As., 1997
50
de computadoras muchas bibliotecas brindan ahora accesos a bases de

informacin de todo el mundo mediante Internet. Todava no existen,
sin embargo, polticas de informacin sistemticas que permitan el
acceso universal de estudiantes y profesores a las redes, bibliotecas
virtuales y base de datos electrnicos por Internet.
En los aos 1990 surgi el inters, en las universidades y en el
Ministerio de Educacin, por organizar sistemas de informacin. Hacia
el 2000 se haba consolidado la Red de Informacin Universitaria (RIU)
y el Sistema de Informacin Universitaria (SIU). Sin embargo, no todas
las universidades nacionales se han integrado en estos programas. Las
bibliotecas, por su parte, siguen subequipadas, atienden en horarios
restringidos y generalmente no funcionan durante los recesos
acadmicos. La idea de un servicio 24 horas on line, como ya existe en
muchas partes todava no se asume.
El cuarto aspecto es la desarticulacin con el sector productivo y con
las demandas sociales. En Universidad, poltica y sociedad,
publicado en 1985, destacamos este problema como algo central para
mejorar la eficiencia social de las universidades. A comienzos de los
aos 90, por conviccin o por necesidad, todas las universidades
nacionales desplegaron esfuerzos para vincularse con empresas,
organismos pblicos y organizaciones sociales. Estas experiencias, que
representan varios centenares de convenios, contratos y proyectos,
han permitido descubrir posibilidades de vinculacin muy provechosas.
En varias universidades se han creado incubadoras de empresas,
unas 12 en total, contra 400 en universidades brasileras.
El fondo del problema de la vinculacin entre universidades, centros
cientficos, economa, Estado y sociedad, tiene que ver con el modelo
de desarrollo del pas. Mientras no se adopte una estrategia de uso
intensivo del conocimiento para resolver los problemas del pas y
asegurar el crecimiento, las interacciones entre los centros
universitarios y las necesidades de la sociedad seguirn siendo
aleatorias.
Cualquier observador atento de la vida universitaria en el pas podra
fcilmente sealar otros problemas importantes tales como: la
51
politizacin del gobierno en las universidades pblicas con sus secuelas

de irracionalidades e injusticias; el descenso en la calidad de la
enseanza (que se puede medir por la crisis de competencias
cognitivas y lingsticas de los alumnos); la ausencia de cooperacin y
coordinacin entre las instituciones (y an dentro de las mismas
universidades), o sea, la tendencia a la fragmentacin; el bajo
desarrollo de la cooperacin internacional; la falta de prioridades y de
evaluacin de resultados en los proyectos de investigacin; la rigidez y
la desactualizacin de los planes de estudios, etc.
Los desafos que el pas tiene que enfrentar hacia el ao 2010 agudizan
an ms las incongruencias y falencias del sistema universitario. Si
bien los indicadores sociales han mejorado muchsimo con respecto a
2001, hacia 2010, de acuerdo a datos del INDEC cerca de 12 millones
de personas (8,1% del total) vive bajo la lnea de pobreza y cerca de
3,1 millones (2,7%) vive en la indigencia. Generalmente muchos creen
que la Universidad tiene poco que decir respecto a estos contextos.
Pero ha avanzado mucho la idea de la responsabilidad social de las
universidades y tambin el concepto de la universidad como agente de
desarrollo. O sea, cada vez aparece ms claro que la educacin
superior tambin puede contribuir desde su especificidad a crear
oportunidades de crecimiento, de integracin social y de bienestar para
la sociedad.
El contexto de la crisis se ha convertido en un motivo central de
preocupacin para las universidades de Amrica del Sur.39 Muchos se
preguntan qu hacer?. 40 Podemos distinguir metodolgicamente

algunos problemas que nos parecen decisivos.
39 Ver: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN: Rol de la universidad en poca de crisis,
Tucumn, 2003; NCLEO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM ADMINISTRAAO UNIVERSITARIA

(Universidade Federal de Santa Catarina): A gesto universitaria em Ambiente de Mudanas
na Amrica do Sul, Nova Letra, Blumenau, 2002.
40 Este es uno de los motivos del X Coloquio Internacional sobre Gestin Universitaria en Amrica
del Sur, que se organiza en Mar del Plata, en diciembre de 2010.
52
1. Financiamiento. El presupuesto de las universidades pblicas en

el 2010 llegar a ms de 10.000 millones de pesos, o sea, unos 2.700
millones de dlares. Por encima de los presupuestos universitarios de
las ltimas tres dcadas. Ahora bien, el nmero de estudiantes se
triplic y el nmero de docentes se duplic en los ltimos 20 aos. El
gasto por alumno en las universidades pblicas es varias veces inferior
al que existe en Mxico o Brasil. Solo una minora de profesores
(alrededor del 15%) tiene un salario con dedicacin exclusiva que le
permite consagrarse a la investigacin y docencia. El equipamiento
tecnolgico y edilicio es generalmente deficitario.
En estas condiciones los reclamos por mejor financiamiento suscitan
conflictos recurrentes. Por lo dems, las universidades pblicas ofrecen
pocas becas y de bajos montos para estudiantes de pocos recursos o
con discapacidades. Esto evidentemente conspira contra el propsito
declarado por todos los actores de convertir a la universidad pblica en
un agente que asegure la igualdad de oportunidades.
La receta mgica pareciera el aumento del presupuesto hasta donde lo
piden las universidades. Las que tampoco piden mucho. Convendra
ms bien explicitar todos los costos y todas las necesidades del sistema
universitario nacional y luego formular estrategias para resolver la
cuestin del financiamiento. De hecho, las universidades pblicas
prestan servicios cuyos costos deben asumir por s mismas. Por
ejemplo: la atencin de centenares de miles de pacientes en los
hospitales escuelas de Medicina cada ao. La generacin de recursos
propios a travs de patentamientos, consultoras, venta de servicios
educativos y otras actividades no se valoriza suficientemente. Las
universidades pblicas tienen prioridad en las contrataciones de
consultoras con servicios del Estado pero podran obtener mayores
recursos propios si existieran normas que facilitaran esas y otras
iniciativas a nivel nacional e internacional. Existen antecedentes
valiosos al respecto en Argentina.
Las universidades pueden asumir un rol decisivo en los programas de
reactivacin econmica multiplicando sus proyectos de asistencia
tcnica al Estado, a las organizaciones sociales y a las empresas para
53
generar nuevos emprendimientos y empleos. El incremento

presupuestario no tendra entonces la funcin de asegurar la mera
reproduccin de las universidades sino su transformacin en agentes
para la reconstruccin de la sociedad, de la economa y del Estado. En
estos trminos se puede demostrar que el aumento de la inversin
pblica en la educacin superior no solo sera justificable sino
absolutamente necesaria para afrontar los desafos que enfrenta el
pas. Pero esto exigira una revisin de las estrategias institucionales de
las universidades para mejorar su pertinencia cientfica, sus
rendimientos acadmicos, sus contribuciones a la sociedad, sus
modelos de gestin.
2. Rendimientos acadmicos. Ms del 50% de las deserciones se

producen en los primeros 18 meses del ingreso a la universidad. Todos
los especialistas sealan que es preciso fortalecer la preparacin inicial
de los estudiantes, algo que diversas universidades estn intentando.
Los programas de formacin docente universitaria, los ciclos bsicos o
preparatorios, el desarrollo de las asesoras pedaggicas y otras
medidas van en ese sentido. Se han identificado unos diez factores que
inciden en el fracaso acadmico de los estudiantes. Por lo tanto, sera
ilusorio proponer recetas universales. Las universidades se enfrentan al
mismo tiempo a la necesidad de mantener la calidad de la enseanza
por un lado, y a la necesidad de asegurar igualdad de oportunidades a
los alumnos por otro lado. Esta tensin obliga a valorizar las opciones
alternativas que los alumnos pueden adoptar cuando sus preferencias
iniciales parecen inalcanzables. En todas partes se han desarrollado
ciclos intermedios y carreras cortas para resolver este problema.
3. Vinculacin con la sociedad y el Estado. Este parecera el

problema ms fcil de resolver teniendo en cuenta las experiencias ya
realizadas por las universidades nacionales en los ltimos 20 aos.
Todas las instituciones han desarrollado diversos tipos de proyectos
para cooperar con organismos del Estado, con empresas y con
organizaciones sociales. Las universidades estn preparadas para
54
nuevas articulaciones con el Estado y la sociedad. Pero sera necesario

que el Estado asuma a su vez la necesidad de profesionalizar a sus
cuadros y de utilizar los conocimientos que brindan las universidades
para mejorar su administracin. Sera necesario tambin que las
empresas, nacionales y extranjeras, valorizaran los aportes que pueden
ofrecer las universidades. El bloqueo se produce en el corazn del
modelo cultural dominante que rechaza la gestin inteligente en el
Estado, que subestima la importancia de los nuevos conocimientos en
las empresas o en las organizaciones sociales. En este aspecto, las
universidades no solo tienen que tomar iniciativas pragmticas para
avanzar en los proyectos de vinculacin sino que adems tienen que
promover los cambios en los modelos de gestin y en las pautas
culturales que impiden crear crculos virtuosos de cooperacin entre los
productores de conocimientos y los actores sociales.
4. Polticas de conocimiento. Este es el aspecto ms abstracto y

ms decisivo del sistema universitario. Porque a pesar de que las
universidades argentinas ofrecen una multitud de carreras (ms que en
la Unin Europea) no existen polticas para aprovechar los
profesionales y cientficos que se forman. Tampoco existen criterios
para definir porqu se han de apoyar tales o cuales disciplinas en su
crecimiento. Sera necesario crear un Observatorio de las
tendencias cientficas, tecnolgicas y sociales para identificar los
cambios de contextos y de paradigmas que nos obligan a repensar
permanentemente las estrategias institucionales. Tampoco valoramos
suficientemente las polticas de informacin que deberan colocarnos en
condiciones de crear una cultura del conocimiento adecuada a nuestros
problemas nacionales. Las mejores y a veces las nicas bases de datos
y documentacin sobre problemas cruciales del pas se encuentran
muchas veces en el extranjero, adonde nuestros investigadores tienen
que recurrir para realizar sus tesis o investigaciones. Las polticas del
conocimiento deberan orientar los diseos acadmicos, los planes de
estudios y las estrategias institucionales. Por el momento no tenemos
55
ni polticas universitarias, ni polticas cientficas, ni polticas de

informacin, ligadas a los problemas del pas.
Desde este punto de vista es muy importante que las universidades
comiencen por conocerse a s mismas. Siendo la cabeza del sistema
educativo y la vanguardia en muchos aspectos de la investigacin
cientfica no pueden mantener en la opacidad las caractersticas de su
propio funcionamiento. Los cambios de paradigmas, los cambios en los
contextos nacionales y mundiales, obligan a repensar
permanentemente el sentido de la enseanza universitaria. Sin esta
capacidad auto reflexiva, autoconsciente, las universidades carecen de
verdadera autonoma porque no estn en condiciones de saber siquiera
cmo funcionan.
Son muy pocas las universidades que pueden conocer sus estadsticas
bsicas, sea porque carecen de oficinas estadsticas organizadas, sea
porque carecen de polticas para organizar la informacin sobre las
instituciones. En este sentido, la Secretara de Polticas Universitarias
ha intentado consolidar el sistema estadstico y el Sistema de
Informacin Universitaria, aunque todava hay instituciones que se
resisten a exponer con objetividad todos sus datos. Por otra parte, no
existe ningn centro de documentacin e informacin sobre el sistema
universitario. Pese a estos obstculos en la mayora de las
universidades nacionales han surgido investigadores que se ocupan de
distintos aspectos de la vida universitaria.41 Cabe sealar tambin que

han aparecido unos veinte programas de posgrados relacionados con la
gestin y la docencia universitaria. Todo lo cual estara indicando que
41 Expresin de esta tendencia es la organizacin de los Encuentros Nacionales sobre sobre La
universidad como objeto de investigacin, que organizara Pedro Krotsch en la Universidad de
Buenos Aires ( 1991) ,en la Universidad Nacional de Rosario(1992), en la Universidad Nacional de
Mar del Plata(1993), en la Universidad Nacional de La Plata ( 2002) y en la Universidad Nacional

del Centro de Buenos Aires (2007). Tambin cabe mencionar los diez coloquios sobre Gestin
Universitaria en Amrica del Sur que organiz la Universidad Nacional de Mar del Plata junto con la
Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil) desde 1999.
56
comienza a tomarse conciencia de la necesidad de cubrir el dficit de

conocimiento que existe dentro del sistema universitario.
Las instituciones de la Educacin Superior no tienen una naturaleza

inmutable como hemos visto a lo largo de este trabajo. La historicidad
y los cambios sociales amenazan permanentemente la continuidad de
los fines y de las misiones que se proponen las universidades. Algunas
aceptan la contingencia y se convierten en sus propios agentes de
cambio. Otras continan reproducindose o adaptndose a los cambios
convirtindose as en apndices de los actores histricos que definen el
curso del mundo.
Diversos autores y estudios han tratado de sealar los nuevos
contextos y los nuevos desafos que deben enfrentar las instituciones
de educacin superior. 42 En otros momentos se ha hablado de crisis y

desafos, pero lo caracterstico del momento que vivimos es que las
transformaciones del mundo parecen conducir a una mutacin43, o

sea, a un curso radicalmente distinto del proceso evolutivo de la
humanidad. Algunos fenmenos que sustentan esta hiptesis son los
siguientes:
- la humanidad ha adquirido la capacidad para producir y reproducir la

vida, lo que supone un acrecentamiento extraordinario del poder de
autoproduccin y de auto-destruccin;
42 Ver: Claudio Rama (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus
tendencias, UDE, Montevideo; Ph.Altbach y otros (2009) Trends in Global Higher Education,
Boston College, Boston; Francisco Lpez Segrera (2006) Escenarios mundiales de la Educacin
Superior, CLACSO, Bs.As.; Norberto Fernndez Lamarra (2009) Universidad, sociedad e
innovacin, Eduntref, Bs.As.
43 Ver: A. Prez Lindo: Mutaciones. Escenarios y filosofas del cambio de mundo, Bs.As.,
Biblos, 1995; A. Prez Lindo (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histrica,
Eudeba, Bs.As.
57
- las computadoras, los robots y los sistemas de informacin

reemplazan progresivamente funciones del trabajo y de la inteligencia
humana;
- consecuentemente, el modo de produccin y de transmisin de
conocimientos se transforma radicalmente;
- en pocos aos ms ser posible conectar las computadoras al
cerebro humano pudiendo lograr de este modo que alguien almacene
en unas horas masas de informacin equivalentes a varios aos de
estudio;
- la mundializacin tiende a disolver las economas nacionales aisladas
y a debilitar la consistencia de los estados-naciones que sostuvieron el
orden mundial durante los ltimos siglos;
- la desintegracin social y las polticas econmicas dominantes
provocan la pauperizacin y la exclusin social de ms de un tercio de
la poblacin mundial creando as mayores desequilibrios y
desigualdades;
- el orden mundial se encuentra en crisis, pases emergentes (como Brasil,
China, India) estn ocupando posiciones centrales mientras que el sistema
econmico de la Unin Europea y Estados Unidos sufren serios embates; el
mundo est procurando un nuevo modelo mundial de desarrollo.
Desde el punto de vista de los sistemas educativos y de las

universidades en particular podemos registrar una serie de factores
que alteran sustancialmente las tendencias vigentes en la mayor parte
del siglo XX:
- la escolaridad se ha expandido en todas partes, gracias a la
intervencin de los estados, pero ahora stos no tienen suficientes
recursos para sostenerlos o han decidido orientar los mismos hacia
otros fines;
- la administracin educativa que antes funcionaba sin anlisis de
costos y sin control de gestin se ve obligada ahora a optimizar sus
recursos perfeccionando sus tcnicas de gestin;
- los cambios econmicos, sociales o tecnolgicos han acortado los
perodos de utilidad de las competencias profesionales que transmiten
58
las universidades, lo cual obliga a repensar el curriculum y las

relaciones entre la oferta acadmica y el mercado profesional;
- el desarrollo de los medios de comunicacin social y de la informtica
han creado nuevas alternativas para el aprendizaje que desplazan
progresivamente los cursos tradicionales por sistemas de educacin a
distancia o de autoaprendizaje;
- el surgimiento de un nuevo paradigma productivo fundado en la
utilizacin intensiva del conocimiento as como el desarrollo de nuevos
mecanismo de transmisin de informacin, obligan a revalorizar la
gestin del saber y de la informacin en las universidades;
- las demandas crecientes de transferencia de conocimientos hacia la
sociedad y la economa obligan a desarrollar programas o gerencias de
servicios a terceros en las universidades;
- los cambios en los modelos culturales, en los paradigmas cientficos,
en las ideologas, filosofas y creencias impulsan una revisin de las
bases tericas que constituyeron hasta el presente los planes de
estudios de las diferentes carreras.
- las polticas de ajuste econmico-financiero en muchos pases ha
conducido a la necesidad de redefinir las prioridades y los sistemas de
gestin de las instituciones.
Frente a las nuevas realidades se plantean generalmente dos actitudes
contrapuestas: de un lado, los que proponen mejorar las universidades
para adaptarlas a los cambios; del otro lado, los que rechazan los
cambios y los ajustes por considerarlos parte de un plan destinado a
destruir las universidades. En este escenario a veces maniqueo
creemos percibir el funcionamiento del dilema que planteara Umberto
Eco en su libro Apocalpticos o integrados.
El principio de realidad es insoslayable: nadie puede hacer como que
nada cambi porque corre el riesgo de alienarse. Por otro lado, la
trascendencia de los fines educativos, cientficos y culturales tambin
es insoslayable porque de lo contrario renunciaramos a las conquistas
del espritu y de la sociedad humana. Tensionados entre estas dos
alternativas los administradores, especialistas y pedagogos
59
universitarios intentan problemticamente mejorar las organizaciones

universitarias para volverlas capaces de afrontar los nuevos desafos.
En este contexto se entienden las diversas iniciativas que las
universidades han venido ensayando para mejorar su funcionamiento:
cambios en los planes de estudios, en las estructuras acadmicas, en el
sistema de gestin, en las relaciones con el medio, en los mecanismos
de enseanza y aprendizaje, etc. Aunque la escasez de recursos tenga
un peso significativo en algunas reformas organizacionales no puede
reducirse este movimiento a un paradigma administrativista o
gerencial. El cambio es necesario, pero como parte de una
transformacin histrica de las universidades mucho ms importante.
La idea de la universidad que hemos estado tratando de definir

comprende las siguientes caractersticas:
. una concepcin fundada en la cultura cientfica, en la universalidad del
saber
. una conciencia histrica y multicultural de la identidad institucional
. una visin transdisciplinaria de la estructura acadmica y del currculo
. una poltica del conocimiento orientada al desarrollo
. una cultura organizacional fundada en la informatizacin para la toma de
decisiones y para el funcionamiento de todas las actividades
. una estructura bi-modal (presencial y virtual) para atender los procesos de
enseanza y aprendizaje
. un fuerte compromiso con la inclusin social de los jvenes y con la
formacin de ciudadana
. un currculo flexible, definido por competencias, abierto a la movilidad
internacional
. una poltica acadmica centrada en concepciones pedaggicas y
epistemolgicas
60
. un cuerpo de profesores con el ms alto nivel de posgrado, con

dedicaciones exclusivas, con funciones cientficas, de enseanza y de
extensin
. una organizacin acadmica verstil definida por programas y no por
estructuras, con espritu transdisciplinario, con un alto grado de
informatizacin
. una poltica del conocimiento para potenciar los recursos humanos y para
ofrecer respuestas adecuadas a los problemas de la sociedad
. una poltica lingstica y de intercambio ligado a la internacionalizacin
. un sistema de financiamiento diversificado en fuentes pblicas y privadas,
en contratos de obras y de servicios, en convenios de cooperacin
internacional y en produccin de patentes, libros o bienes culturales.
Al enunciar estas cualidades se percibe cun compleja ha devenido la

idea de la gestin universitaria. Ya nadie puede administrar
adecuadamente la educacin superior sin pensar de manera sistmica
y compleja. Por otro lado, tambin percibimos que todos estos
propsitos requieren un consenso estratgico de los miembros de la
comunidad universitaria y por lo tanto un alto grado de conciencia en
cuanto a los fines y los medios para lograrlos. La universidad
inteligente para el siglo XXI supone en efecto la capacidad de
autoconocimiento y de autogestin. Atributos que por otro lado son
inherentes a la autonoma universitaria.
En la medida en que la produccin y la aplicacin de conocimientos

cientficos y tecnolgicos estn definiendo el futuro de la Humanidad,
las instituciones universitarias tienen una responsabilidad acrecentada
pues tienen la posibilidad de formar lderes y profesionales ticos y
eficientes, cientficos con responsabilidad social. Tienen la posibilidad
de generar innovaciones para resolver problemas cruciales de la
sociedad y pueden contribuir a integrar socialmente a los jvenes. El
potencial que tenemos nos compromete con una responsabilidad social
que debemos asumir como una vocacin.
61
A travs del tiempo la educacin superior cumpli primeramente

algunas funciones tales como las de crear un lenguaje acadmico, la de
formar personas especializadas en el dominio del conocimiento terico
o prctico, la de promover la bsqueda de la verdad. En los ltimos
cien aos se le agregaron nuevas funciones tales como el desarrollo de
la investigacin cientfica, la cooperacin con el Estado y la sociedad
para mejorar el bienestar colectivo, la participacin en proyectos de
innovacin tecnolgica, la formacin de recursos humanos que
respondan a las demandas del mercado, etc.
Como toda creacin histrica la organizacin universitaria cumple
funciones ambivalentes como las de conservar una cultura y la de
promover el cambio. Como realidad sociolgica la universidad produce
nuevos conocimientos y transforma la sociedad al mismo tiempo que
reproduce una cultura y un orden social. Una institucin orientada
solamente a la conservacin del orden produce la cosificacin que
padeci la universidad espaola de la Contrarreforma . Una universidad
concebida como agente de revolucin permanente conduce a la auto
desintegracin que produjo la Revolucin Cultural China entre 1964-
69.
Muchos han tenido la tentacin de definir filosfica o ideolgicamente la
identidad de las universidades. Cmo se puede ignorar que cada
poca y cada cultura produce contextos que finalmente configuran la
identidad de todos los componentes de un sistema social? La
Universidad es un ser (tiene una cierta identidad, una cierta
consistencia ontolgica) y por otro lado es un hacer (y un hacerse) que
trasciende los lmites de sus orgenes.
Desde el momento en que todos nos vemos obligados a continuar
aprendiendo durante toda la vida y teniendo en cuenta la rpida
obsolescencia de los saberes, la sociedad deviene por mltiples vas
una red de canales de aprendizaje. La multiversidad ya llega an a los
hogares humildes a travs de los multicanales cuyas ofertas superan lo
que puede brindar la escuela. Para los usuarios de computadoras cuyo
nmero crece exponencialmente las redes de informacin, las aulas
virtuales internacionales (que ya se experimentan en varias
62
universidades argentinas), los mtodos de autoaprendizaje por

computadora y otros recursos, van creando una nueva cultura dentro
de la cual se redefinirn los usos de la universidad clsica.
Al mismo tiempo que tienden a desaparecer algunos resabios de la
universidad medieval (como la ctedra magistral, los cursos que
brindan informacin acumulativa, o los planes de estudio rgidos)
corremos el peligro de caer en una nueva Edad Media con el iletrismo y
el irracionalismo que produce como efectos perversos la cultura de
masas. Aprender a pensar, aprender a ser, aprender a aprender,
aprender a compartir, siguen siendo, como en otras dcadas
objetivos vlidos de los sistemas educativos. En este sentido, la
funcin histrica actual de las universidades no sera tanto la de
adaptar los individuos a la cultura vigente sino prepararlos para
superarla.
Si el saber se ha convertido en uno de los pilares fundamentales del
progreso econmico y del poder en general, es evidente que se
necesitan fuertes polticas de conocimiento para orientar y
reorientar los modelos de desarrollo.44 En la Cumbre de la Tierra

(Ro de Janeiro, 1992) los participantes coincidieron generalmente en
la necesidad de formular un nuevo modelo de desarrollo sustentable
a escala mundial. La contribucin de las universidades a ese
proyecto podra consistir en disear polticas de conocimiento
que hagan posible la humanizacin de la ciencia, de la tcnica y
de la economa. Esta sera, a nuestro entender la misin futura de las
universidades.
En el contexto argentino y sudamericano los desafos cobran un
significado ms dramtico porque se trata de articular las funciones
histricas de la Educacin Superior con las luchas para suprimir las
desigualdades y la pobreza, con la consolidacin de un modelo de
crecimiento, con la reconstruccin del Estado y la sociedad. El futuro de
44 Ver: A. Prez Lindo, Polticas de conocimiento, Educacin Superior y desarrollo, Biblos,
Bs.As., 1999
63
la Educacin Superior se encuentra entonces asociado al destino de los

pueblos de la regin.
Problemas y teoras a plantear
1. Cules son las funciones que la educacin superior va asumiendo a lo

largo de la Historia?
2. Qu caractersticas particulares son ms destacables en los distintos
modelos y experiencias de educacin superior?
3. Cmo se presenta en los distintos modelos de educacin superior la
relacin con la sociedad, la economa y el Estado?
4. Cules son las principales tendencias y problemas de la universidad
contempornea?
5. Qu respuestas pueden darse a la sociedad desde la educacin
superior?
64
Unidad 2
EN TORNO A LAS INSTITUCIONES
65
66
Ubicacin temtica
En la unidad anterior vimos detalles de esa especial organizacin llamada

Universidad. Ahora nos preguntaremos por lo que significa vivir inserto en
su estructura institucional. Veremos cuestiones como el orden burocrtico,
la administracin cientfica, el anlisis institucional, entre otras.
Revisaremos la relacin estrategia-tctica, y el anlisis organizacional, con
especial referencia a la burocracia. Luego veremos antecedentes de
lectura de lo institucional en la escuela francesa, en las propuestas de
Jean Paul Sartre y de Ren Lourau, a fin de trabajar ese enfoque aplicado
a las instituciones educativas, apoyndonos en la buena sntesis que
hemos encontrado en autoras argentinas: Graciela Frigerio, Margarita
Poggi y Guillermina Tiramonti.
Todo esto nos permitir preguntarnos por la manera en que nos situamos
en las instituciones, como educadores y como miembros de un mbito
como el de la Universidad.
No hay ser humano posible sin instituciones y sin algn modo de

organizacin. Ellas nos acompaan desde el nacimiento y forman parte de
nuestro ser hasta la muerte. Si las instituciones se han creado para
resolver problemas sociales, para, precisamente, favorecer la
socializacin, se abre en la relacin con cada una un gran abanico de
posibilidades, desde la frustracin hasta el encuentro con espacios que
permiten el logro individual y grupal. Nos preguntaremos con toda firmeza
cundo una institucin nos abandona y cundo la abandonamos nosotros;
cundo nos apoya y nos ofrece caminos para crecer y cundo
desaprovechamos esos caminos.
Los temas centrales en esta unidad son:
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De estrategias y tcticas
Las organizaciones
Escuelas clsicas
Escuelas de relaciones humanas
Escuela sociolgica y de psicologa
Escuela de la teora de la organizacin
Teora general de sistemas
La administracin estratgica y competitiva
Organizaciones de aprendizaje
El modelo empresarial y la universidad

Teora de la informacin
Anlisis institucional
Lecciones para la prctica
68
Cuntas veces no habremos utilizado en nuestra existencia las palabras

estrategia y tctica? No slo porque aparecen en el espacio profesional,
sino porque estn presentes en todo tipo de anuncios dedicados al logro
de organizaciones ms eficientes, a la gerencia, a la gestin, a la
planificacin, por mencionar slo algunas lneas. Basta asomar a cualquier
librera para reconocer un aluvin de textos dirigidos a orientar las
organizaciones e incluso las familias.
En estos tiempos de mercados globales y de competencias que todo

prometen resolverlo, esas publicaciones nos invitan a tomar previsiones, a
orientarnos en la accin para resolver conflictos, para ganarnos un lugar
en el espacio de las luchas por sobrevivir, que involucran ahora los
productos, las instituciones y, de manera creciente, a cada una de las
personas.
Nos detenemos un poco en ellas, a travs de uno de sus ms ilustres

propulsores? (agradezco a mi amigo colombiano Carlos Corts sus
sugerencias sobre este tema).
Hablo del general prusiano, terico de la guerra, filsofo e historiador Karl

von Clausewitz, quien naci en 1780 en Burg, Prusia y muri de clera en
1831 en Breslau, Silesia. Vivi 51 aos en uno de los perodos ms
complejos de la historia europea, sobre todo por la presencia de los
ejrcitos napolenicos, de los cuales fue prisionero y contra los que batall
durante aos, hasta culminar esa lucha participando en la batalla de
Waterloo.
Sobre la base de tanta terrible experiencia y de un conocimiento profundo

de autores de su poca y del pasado, nuestro hombre escribi un libro que
ha tenido influencia, incluso hasta el presente en seres como Mac Arthur y
69
Mao Tse-tung, como seala Pierre Naville. Me refiero a De la guerra, o, El

arte de la guerra, en el cual caracteriza y utiliza las palabras que nos
ocupan de una manera muy precisa y muy ligada a usos actuales.
Pero antes de ir a ellas, algunas aclaraciones. Para Clausewitz la guerra

es una forma de la poltica, consistente "en un acto de fuerza para
imponer nuestra voluntad al adversario". La guerra "es slo una parte del
intercambio poltico y, por lo tanto, en ninguna forma constituye una cosa
independiente en s misma". Es algo especficamente humano, "una forma
de las relaciones humanas" y requiere en todos los casos una cuidadosa
planificacin y el manejo de informacin. "Con la palabra 'informacin'
sealamos todo el conocimiento que poseemos del enemigo y su territorio;
de hecho es, por lo tanto, el fundamento de todos nuestros planes y
acciones".
La direccin de la guerra es, por lo tanto, la preparacin y conduccin del

combate. Si este combate fuera un acto nico, no habra necesidad de
ninguna otra subdivisin. Pero el combate est compuesto de un nmero
ms o menos grande de actos aislados, cada uno completo en s mismo,
que llamamos encuentros, y que forman nuevas unidades. Surgen aqu
dos actividades diferentes: preparar y conducir individualmente esos
encuentros aislados y combinarlos unos con otros para alcanzar el
objetivo de la guerra. La primera es llamada tctica y la segunda se
denomina estrategia. (...) Por lo tanto la tctica ensea el uso de las
fuerzas armadas en los encuentros y la estrategia el uso de los encuentros
para alcanzar el objetivo de la guerra.
El lenguaje cotidiano, y el universitario, estn impregnados de vocabulario

tomado del marco de la guerra y esos dos conceptos resultan casi un
lugar comn en muchas instituciones.
Pero todava podemos aadir un tercero: el de friccin.
70
La mquina militar, el ejrcito y todo lo que a l le corresponde es

fundamentalmente simple, y por esa razn parece fcil de manejar. Pero
debemos tener presente que no hay ninguna parte de esa mquina que se
componga de una sola pieza, sino que est compuesta de piezas, cada
una de las cuales tiene su propia friccin en todas direcciones.
La friccin distingue la guerra real de la guerra sobre el papel. Uno piensa,

por ejemplo, que en un da puede avanzar cinco leguas, y el terreno
montaoso, la niebla, las escaramuzas, se lo impiden. Cuando hablamos
de friccin nos referimos a algo que entra en contacto con otro cuerpo,
que se ve confrontado con l. Se trata de aquello que interfiere en los
planes.
La obra de Clausewitz abunda en reflexiones e indicaciones para sacar

adelante tcticas y estrategias, tomando en cuenta las fricciones, en las
cuales, reconoce, interviene de manera constante el azar.
Los puntos de friccin estn por todas partes y cada vez necesitamos
mayor planificacin, lo cual significa mayor informacin, del contexto y de
nosotros mismos.
Estas reflexiones nos abren a una serie de cuestiones:
Cmo nos definimos en tanto institucin? Como una eficaz formadora

de cuadros tcnicos, capaces de competir en cualquier frente? Como un
espacio de crtica y de contestacin social? Como un centro de
construccin de ciencia? Cmo un centro de produccin de saber
necesario para sostener los fundamentos de la sociedad?
Cmo vemos a las otras instituciones del sistema universitario? Como

un conjunto de organizaciones con las cuales debemos consensuar y
71
concertar en funcin de un proyecto educativo comn? Como un espacio

de lucha para conseguir privilegios y defender los propios lmites?
Cmo vemos a nuestra institucin? Como un mbito privilegiado al cual

slo pueden acceder unos pocos? Como una instancia de servicio y
compromiso con toda la sociedad? Como algo carente de sentido, que
slo sirve para ganarse el salario? Como una alternativa para la
educacin de nuestros jvenes? Cmo una entidad capaz de construir
conocimiento y de ofrecerlo a toda la sociedad?
Cmo vemos a las otras unidades acadmicas desde la nuestra? Cmo

vemos a las otras carreras de nuestra unidad? Cmo vemos a nuestros
colegas?
Podramos multiplicar los interrogantes. En todos los casos la institucin

aparece como un elemento complejo, pleno de contradicciones y de
juegos de percepciones y autopercepciones. Y aparece tambin inmersa
en conflictos ms o menos graves, que provienen del exterior o de su
interior.
Volvamos a Clausewitz. Son nuestras organizaciones espacios propios

de la guerra, tomada en el sentido de supervivencia y del comercio, como
afirmaba el autor? Hay quienes piensan as y tratan de introducir una
lgica de mercado hasta en las ltimas races del quehacer universitario.
Nosotros no estamos de acuerdo con esas propuestas. El arte de la
guerra tiene ciertos frentes, propios de la competencia y de las
interacciones en los mercados globales. No podemos desentendernos de
ellos, es cierto, pero tampoco estamos dispuestos a aceptar esa lgica
para todas las formas de relacin e interaccin de una institucin como la
nuestra. Trabajar con seres humanos en el terreno de la educacin no es
hacer la guerra, es construir consensos, cooperar y acompaar
aprendizajes. Se trata de aportar a la formacin de seres competentes,
72
capaces de desenvolverse en su contexto, y no de forzar una rivalidad,

una lucha de todos contra todos.
Las organizaciones
"Una organizacin es una gran asociacin de personas regidas segn

lneas impersonales, establecidas para conseguir objetivos especficos.
(...) Las organizaciones son, en su mayor parte, diseadas, establecidas
con propsitos definidos en perspectiva, y albergadas en edificios o
emplazamientos fsicos construidos especficamente para ayudar a
realizar esas metas". (Antonio Giddens, Sociologa.45).
Dems est aclarar que nuestra vida toda est en relacin con y depende
de organizaciones, desde los hospitales y la escuela, hasta todos los
sistemas que nos llevan los servicios bsicos de agua y luz, por mencionar
slo algunos ejemplos.
Analizaremos dos lneas dentro de este tema: las que se inscriben en los
sistemas burocrticos y las que corresponden a organizaciones de tipo
empresarial.
Veamos la caracterizacin del tipo ideal de burocracia planteado por Max

Weber46:
Hay una clara jerarqua de autoridad, de tal manera que las tareas en la
organizacin estn distribuidas como "obligaciones oficiales". Una
burocracia semeja una pirmide, con las posiciones de mxima autoridad
en la cima. Hay una "cadena de mando" extendindose desde la cumbre
45 Giddens, Anthony, Sociologa, Madrid, Alianza, 1992

46 3) Max Weber: Munich, 1864., 1920. Su obra principal es Economa y sociedad, publicada
pstumamente en 1922. (Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F).
73
hasta la base, haciendo posible la adopcin coordinada de decisiones.

Cada rgano superior controla y supervisa el inferior de la jerarqua.
Las reglas escritas gobiernan la conducta de los funcionarios en todos los

niveles de la organizacin. Esto no significa que los deberes burocrticos
sean slo una cuestin de rutina. Cuanto ms elevado sea el rgano,
mayor es el nmero de reglas implicadas que tienden a abarcar una
amplia variedad de casos y a exigir flexibilidad en su interpretacin.
Los funcionarios son asalariados a tiempo completo. Cada empleo en la

jerarqua tiene asignado un sueldo definido y fijo. Se espera que el
individuo haga carrera en la organizacin. La promocin es posible sobre
la base de la capacidad, la antigedad o una combinacin de las dos.
Hay una separacin entre las tareas del funcionario en el interior de la

organizacin y la vida exterior. La "vida hogarea" del funcionario es
distinta de sus actividades en el lugar de trabajo, y tambin est separada
de l.
Ningn miembro o miembros de la organizacin poseen los recursos

materiales con los cuales operan. El desarrollo de la burocracia separa a
los trabajadores del control de los medios de produccin. En las
comunidades tradicionales, los campesinos y los artesanos tenan,
generalmente, un control estrecho sobre sus procesos de produccin, y
posean las herramientas que utilizaban. En las burocracias, los
funcionarios no poseen las oficinas en que trabajan, las mesas en las que
se sientan o los tiles de oficina que emplean.47
Mucho se ha escrito sobre la burocracia. Hay un chiste que aprend hace

unos aos: unos chicos se divierten en el patio de la escuela y uno dice
"juguemos a la burocracia", "bueno, el que se mueve pierde".
47 Sntesis de Giddens, Sociologa, p. 309.
74
Ms all de ese chiste, es imposible negar la necesidad de seres

dedicados a las tareas propias de la burocracia, en la medida en que se
requiere, como sealaba Weber, organizar grandes nmeros de personas.
Pero a la vez suelen generalizarse situaciones en las cuales la eficacia de

la burocracia tiende a disminuir o a estancarse. Nos referimos al exceso
de personal para cumplir una misma funcin, al hecho de incorporarse a
un puesto (palabra bien interesante en este contexto: conseguir una
posicin, un sitio para uno) y no a un verdadero proyecto de servicio; el
intento de justificar el puesto para justificar a la persona que lo ocupa, con
lo que el mismo se convierte en un fin en s y se tiende ms a su
supervivencia que a lo que implica el aporte al conjunto.
En 1987 publiqu en Ecuador un libro, Diagnstico de comunicacin48, en

el cual analic situaciones como las que caracterizamos en el prrafo
anterior. Retomo lo dicho entonces con respecto a las anarquas
organizadas.
Afirma Joao Batista Araujo de Olivieira, siguiendo a Burton Clark: "Una

anarqua organizada se encuentra tpicamente en situaciones
organizacionales que presentan las siguientes caractersticas: 1. Objetivos
y valores problemticos, inconsistentes y mal definidos; 2. tecnologa
oscura; 3. participacin espontnea de sus miembros, en trminos de
volumen de tiempo y esfuerzo que dedican a las diversas decisiones"49
La expresin constituye una aparente contradiccin: o se es anarqua

(caos, desorganizacin) o se es algo organizado (orden, coordinacin). Y
esto llev precisamente, durante aos, a no estudiar este tipo tan especial,
48 Prieto Castillo, Daniel. Diagnstico de comunicacin, Quito, CIESPAL, 1985.

49 Tomado de "Tecnologa y estructura, sus efectos en la organizacin institucional", ILCE, Mxico,
1982. mimeo.
75
y tan comn de organizaciones que vienen a contradecir lo que se espera

de empresas destinadas a sobrevivir en un mundo de competencia.
Las anarquas organizadas se caracterizan por una suerte de

contradiccin con los ideales de la teora de la informacin aplicada a este
campo, o bien con lo que viene preconizando la teora de sistemas. En
efecto, si sta plantea mecanismos de coordinacin vertical y horizontal
para lograr un ptimo rendimiento en relacin con las funciones
propuestas, las anarquas organizadas se caracterizan precisamente por
una falta de coordinacin en todos los planos. Ello lleva a verdaderos
bolsones de poder, o bien a la generacin de espacios de autonoma
relativa. Por este ltimo concepto entendemos situaciones en que, dentro
de una lnea general de una organizacin, se producen corrientes que
vienen a estar a veces en contradiccin con el resto.
En pocas palabras: la organizacin existe, pero atomizada hasta en los

puestos de menor jerarqua. Al no haber clara definicin de cargos, al
faltar informacin sobre la manera en que operan otros, al no tener
mecanismos precisos de coordinacin, la superposicin de tareas, la
improvisacin e incluso la arbitrariedad, pasan a primer plano.
Y, sin embargo, el todo funciona, an cuando hay que reconocer que lo

hace con el mnimo rendimiento. Se aplica aqu claramente lo que se ha
denominado el fenmeno de "caja negra". Si pensamos en "insumos y
productos", puede apreciarse la entrada de ciertos insumos, pero nadie
sabe bien de qu manera se generan los productos; algo pasa all dentro,
pero sucede, precisamente en el fenmeno de "caja negra".
Desde el punto de vista de la teora de las organizaciones, este tipo de

funcionamiento es francamente suicida. Quin soporta indefinidamente
una prdida de tiempo y de recursos?
76
Las anarquas organizadas tienden a desatender las necesidades del

contexto. La demanda del mismo va quedando en segundo plano, es
mediatizada por una permanencia en los puestos, por un intento de dejar
las cosas como estn para evitar riesgos para el propio trabajo. As,
quienes viven de las anarquas organizadas suelen ser reacios a algn
tipo de cambio que pueda suponer variaciones en sus hbitos cotidianos,
en sus modos de solucionar problemas y de relacionarse.
Este tema es capital: la institucin termina por convertirse en un objetivo

en s mismo. Es sta una de las claves para comprender, y no estamos
presentando ninguna novedad, uno de los modos fundamentales de ser
de la burocracia tal como se ha difundido en muchas organizaciones, y de
la mentalidad burocrtica. Un puesto de trabajo no est en relacin con
una actividad concreta, sino con la continuidad del mismo. Una persona
que permanece aos y aos aferrada a un escritorio o a una ctedra,
considera que ese lugar le pertenece, que es parte de l y es imposible
que otra persona pueda asumir alguna actividad suya o pueda intentar la
ms mnima crtica. As, y con una ya larga tradicin en nuestros pases,
estamos rodeados, y a menudo inmersos en instituciones cuya nica
funcin es pervivir como tales, es defender su continuidad a cualquier
precio.
Puede una organizacin caracterizada de esa manera intentar la

transformacin de algn sector de la sociedad? La primera respuesta es
un terminante no. Mal se intentar, por ejemplo, un proceso de apoyo al
desarrollo de cualquier sector de la poblacin, si dicha propuesta surge de
una institucin caracterizada por una confusin de objetivos, por
tendencias a defender el propio puesto, por falta de orientacin, incluso
para lo que hay que hacer dentro de s misma.
Lo que ha ocurrido en muchas oportunidades es un simple juego retrico,

que se ha quedado en los cmodos lmites del escritorio, del aula, o bien
77
incluso ha llegado a utilizar a la poblacin para calmar alguna chispa de

mala conciencia en ciertos sectores de esas burocracias.
Se trata, entonces, de comenzar por casa. Si nos planteamos como

agentes de cambio social, como seres comprometidos con la
transformacin educativa, mal podemos hacer esas propuestas desde
situaciones en las cuales no estn claras nuestras funciones, ni nuestras
relaciones.
No desconocemos la necesidad de cuerpos orgnicos en las instituciones,

en especial las pblicas; nos preocupan los excesos y la posible falta de
eficacia. Pasemos, con estos argumentos, a revisar las distintas escuelas
que sobre la organizacin con fines de lucro se sucedieron desde el siglo
XIX.
Escuelas clsicas (1890-1925).
Con el advenimiento de la Segunda Revolucin Industrial entran en escena las

grandes empresas, que por su forma de organizacin y su distribucin del
trabajo introducen drsticos cambios en la manera de llevar adelante sus
propsitos.
La escuela clsica de Administracin, se constituy con las siguientes

concepciones bsicas:
-Concepcin formalista de la empresa. La organizacin est conformada por

un conjunto de puestos, con una funcin asignada a cada uno. La
administracin se encarga de analizar las relaciones de coordinacin y
subordinacin, dentro de una divisin jerrquica. Se trata de posiciones
funcionales que debern ser descriptas y determinadas en sus combinaciones
jerrquicas. Las personas no interesan, en esta concepcin, el individuo
deber adaptarse a la funcin y a la jerarqua.
78
-Concepcin mecanicista del operario. Las tareas realizadas por el operario

corresponden a una nfima parte del total y se trabaja mecnicamente en ellas.
No se tiene ni la visin del conjunto ni se opera en forma cooperativa. Es
preciso adaptarse a esas tareas, de lo contrario se pierde el puesto, sin ningn
tipo de problema para la empresa que tiene a su disposicin verdaderos
ejrcitos de desocupados.
-Concepcin naturalista de la divisin del trabajo mental y fsico. Los hombres

de mayor valor para la empresa son quienes aportan su capacidad mental, en
tanto que el resto, la gran mayora, tiene slo la posibilidad de ofrecer su
fuerza no calificada.
-Concepcin hedonista de la motivacin: el operario es slo un hombre

econmico, todo lo que puede impulsar sus acciones depende de lo
econmico. Por lo tanto, la motivacin para aumentar el rendimiento en el
trabajo se basa en la propuesta de incentivos. Adems, se parte de la creencia
en un hombre que acta por anhelo de mejorar su situacin y por el miedo a
perder su empleo, como si no hubiera otras razones para mover la conducta.
Es en ese marco que alcanzan un xito enorme las ideas de Frederick

Winslow Taylor (1856-1915), quien publica en 1911 su obra Principios de
administracin cientfica. El principio fundamental es el siguiente: la empresa
se divide en dos sectores: el programador y el ejecutor. El primero piensa la
empresa, planifica, ordena, controla la ejecucin; al segundo le corresponde
llevar a la prctica las decisiones, en un esquema caracterizado por la mxima
divisin del trabajo. Se trataba de fragmentar lo ms posible una tarea y de
especializar al operario en ese fragmento de la ejecucin general. Para
determinar la realizacin de las tareas, se procedi a investigar los
movimientos que supona cada una de ellas, a fin de eliminar aquellos que no
eran necesarios y de adiestrar al operario en los que deba cumplir. Adems,
fueron medidos los tiempos de cada tarea, para identificar los movimientos y la
velocidad de los mismos, con lo que se pudo planificar hasta el ms mnimo
79
detalle la actividad de cada trabajador. Esta concepcin, era profundamente

individualista. Se trataba explcitamente de dejar fuera el trabajo cooperativo,
que poda atentar contra la autoridad dentro de la empresa.
La meta de todo este proceso era el rendimiento. Quien no poda colaborar

con el mismo, era descartado sin ms.
Taylor abri el camino para el desarrollo de investigaciones y la

produccin de materiales dentro del mbito de la Administracin. Centr
sus estudios tendientes a aumentar la eficiencia en el rea fabril.
Escuela de Relaciones Humanas (1925-1935)
Las previsiones de la escuela clsica no se cumplieron tal cual se

esperaba. A pesar de mantener todos los requisitos indicados, la
produccin sola estancarse, la gente no actuaba slo por incentivos o por
miedo a quedarse sin empleo, el aislamiento del operario no se lograba
siempre y se tenda a trazar relaciones informales.
A todo esto se sumaban las presiones para cambiar la situacin de los obreros
y se comenz a legislar a favor de ellos. Entraba cada vez ms en las
empresas el contexto en el cual se desarrollan las actividades, tanto al interior
de las mismas como en lo social general.
La pregunta que se busc responder, en las investigaciones de Elton Mayo en

la Western Electric Company de Chicago, fue la influencia del ambiente sobre
el trabajo. Las experiencias iniciales se realizaron entre 1924 y 1927, y
consistieron en la observacin de grupos (no de individuos aislados) a los que
se les iban variando condiciones fsicas del entorno (como la iluminacin).
Pas a primer plano el grupo, con hallazgos como los siguientes:
80
-el hombre est motivado no slo por factores econmicos, sino tambin por
sociolgicos y psicolgicos, lo que supone la participacin como un factor de
motivacin;
-el mundo social del adulto est organizado alrededor del trabajo, y dentro de
ste en forma grupal;
-cada grupo elabora normas de conducta y un correspondiente cdigo de
sanciones;
-dentro de las normas estn los niveles de produccin que el grupo acepta;
-el grupo est dirigido por una figura por entonces desconocida: el lder;
-el trabajador acta condicionado por las demandas sociales del interior y del
exterior de la fbrica.
La conclusin, entre otras, fue que con variar las condiciones de trato, con
pasar a relaciones de afecto y cordialidad, se podan superar conflictos y
mantener un incremento de la productividad. Pero esa visin deba ser
complementada con otras, porque se qued excesivamente en los aspectos
sociolgicos.
Escuela sociolgica y de psicologa (1935-1950)
A la altura de la dcada del 30, el camino estaba despejado para la

realizacin de investigaciones dirigidas a analizar la estructura grupal y
las conductas surgidas de ella, la participacin de los individuos en los
grupos, el liderazgo y sus modos de ejercerlo.
Surgen en ese contexto las investigaciones de Kurt Lewin sobre el liderazgo en

los grupos informales de la empresa. El anlisis se hizo en torno a los jefes
autoritarios, democrticos y permisivos, siempre en relacin con los resultados
de la produccin lograda en el trabajo.
81
El ideal era el democrtico, ya que el jefe tenda a compartir la autoridad, a

distribuir responsabilidades, a que cada participante asumiera su respectivo rol
dentro del esfuerzo por la marcha del conjunto. En el caso del autoritario, se
lograba al comienzo una mayor produccin, pero luego la misma decaa y se
perda el incentivo. En el permisivo, la tendencia era a la anarqua.
Lo cierto es que la preocupacin por el funcionamiento de los grupos llev a

reconocer que en un contexto institucional las cosas van mucho ms all de lo
que significa el mero cumplimiento individual de las tareas. En los grupos se
ponen en juego motivaciones y coerciones.
Y, en esa lnea, se ampli la comprensin a travs de estudios psicolgicos,

con anlisis de las percepciones de cada individuo sobre el entorno, lo que
motiva a trabajar y por qu, lo que provoca frustraciones y conflictos.
Escuela de la teora de la organizacin (1946-1960)
En el contexto de la posguerra surge la escuela de la teora de la organizacin.

La pregunta fundamental puede esquematizarse as: entre un ingreso de
capitales, tecnologa, mano de obra (input) y una salida de productos (output)
se cumple el comportamiento organizativo, que tiene las caractersticas de una
caja negra, en el sentido del poco conocimiento del mismo y de que pueden
surgir cuestiones imprevistas, debido a todo lo que pesa en el acto de tomar
decisiones.
Cuando alguien toma una decisin puede acertar con el camino correcto, o
bien equivocarse. Esa actividad, esencial en cualquier organizacin, est
sujeta a escalas de valores, a ambigedades, a cuestiones psicolgicas y
sociales, al peso del contexto interno y del externo. Por lo tanto, el grado de
precisin depender siempre de la situacin analizada, estamos en el terreno
de las probabilidades y no de las certezas.
82
Es por eso que esta escuela toma como central la propuesta de Herbert
Simon, en su obra El comportamiento administrativo, planteada a travs del
principio de racionalidad limitada. La organizacin consiste en un sistema de
actividades, constituido por una red de relaciones de decisin, de todo ello no
se puede esperar una racionalidad absoluta.
Esta escuela plantea la integracin de los aspectos formales e informales

trabajados por las corrientes anteriores.
Teora general de sistemas (1960 en adelante).
Se concibe una organizacin como un sistema general o bien como

compuesta por sistemas de gobierno parciales ejecutores u operativos. As,
pueden reconocerse los sistemas poltico (en el que se toman las
decisiones fundamentales, dirigidas a fijar la misin, las estrategias y los
objetivos), gerencial (donde se fijan metas, objetivos sectoriales,
actividades y se asignan recursos) y de supervisin.
El anlisis sistmico significa el reconocimiento de la interdependencia de

todas las partes de una organizacin, ya que problemas de funcionamiento
en una de ellas terminan por afectar al resto.
Nos situamos, en el perodo que se abre en la dcada del 70 y se contina

con la cada del bloque socialista, dentro de lo que se reconoce como la
fase de la administracin estratgica y competitiva.
83
Se caracteriza todo ese perodo como de turbulencia y de inestabilidad,

para aludir a lo que sucede en un contexto de continuos cambios y de
ruptura de certezas y de modelos. El panorama internacional vara
constantemente, sobre todo en el mbito empresario, con cadas
estrepitosas de organizaciones que aparecan como muy slidas y la
emergencia de otras que ni siquiera eran tenidas en cuenta.
En el marco de lo que viene sucediendo con la entrada en escena de las

tecnologas de la informacin y de la comunicacin, una tendencia muy
presente en la actualidad es la que propone concebir a las organizaciones
como mbitos de aprendizaje.
Veamos lo que plantea Peter Senge, uno de los autores ms reconocidos

en esa lnea de pensamiento:
Desde muy temprana edad nos ensean a analizar los problemas, a

fragmentar el mundo. Al parecer esto facilita las tareas complejas, pero sin
saberlo pagamos un precio enorme. Ya no vemos las consecuencias de
nuestros actos; perdemos nuestra sensacin intrnseca de conexin con
una totalidad ms vasta. Cuando intentamos ver la imagen general,
tratamos de ensamblar nuevamente los fragmentos, enumerar y organizar
todas las piezas. Pero, como dice el fsico David Bohm, esta tarea es ftil:
es como ensamblar los fragmentos de un espejo roto para ver un reflejo
fiel. Al cabo de un tiempo desistimos de tratar de ver la totalidad.
84
Las herramientas e ideas presentadas en este libro estn destinadas a

destruir la ilusin de que el mundo est compuesto por fuerzas separadas
y desconectadas. Cuando abandonamos esta ilusin podemos construir
organizaciones inteligentes, organizaciones donde la gente expande
continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se
cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la
aspiracin colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente
aprende a aprender en conjunto.
.........................
Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin,

llmese Ford, Sloan o Watson. Ya no es posible otear el panorama y
ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran estratega. Las
organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que
descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje
de la gente en todos los niveles de la organizacin.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos
somos aprendices. Nadie tiene que ensear a un nio a aprender. En
rigor, nadie tiene que ensear nada a un nio. Los nios son
intrnsicamente inquisitivos, aprendices hbiles que aprenden, aprender no
slo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. En
alguna ocasin la mayora hemos formado parte de un gran equipo, un
grupo de personas que juntas funcionaban maravillosamente, se
profesaban confianza, complementaban mutuamente sus virtudes y
compensaban mutuamente sus flaquezas, que tenan metas comunes
ms amplias que las metas individuales, que producan resultados
extraordinarios. He conocido a muchas personas que han experimentado
esta profunda labor de equipo, en los deportes, en las artes dramticas o
en los negocios. Muchas han pasado gran parte de su vida procurando
reencontrar esa experiencia. Lo que experimentaron fue una organizacin
85
inteligente. El equipo no era magnfico desde un principio, sino que

aprendi a generar resultados extraordinarios.50
En torno a estas cuestiones de productividad, de la estructura de la

organizacin, de la relacin destinada a mejorar el trabajo, de los
resultados segn el trato y el involucramiento de los obreros, se han
escrito bibliotecas enteras. A tal punto esto que el impulso ha desbordado
hacia otras instituciones como las educativas. Esto no es novedad, ya a
fines del siglo XIX se le preguntaba a las escuelas por su productividad,
por la relacin entre sus insumos y sus productos. En propuestas ms
cercanas, el alumno es considerado un cliente y la institucin una parte de
un espacio competitivo con todo lo que significa luchar para sobrevivir.
Incluso se habla de mercadotecnia al servicio de la educacin.
Me cuido de rechazar en bloque todas esas propuestas, pero no puedo

dejar de sealar que el esquema peca de simple en exceso. La educacin
es mucho ms compleja que la venta de productos, trabajamos con seres
humanos y no con mercancas.
Esto tiene por lo menos una explicacin: en la mercadotecnia la relacin

con el otro es puntual, avanzo hasta lograr la orientacin hacia el producto
o bien la conducta deseada o, en fin, la compra. Por ms que se hable de
volver al cliente y de tomarlo en consideracin, en definitiva ste no es
alguien con el cual se comparte demasiado, por ejemplo, un proyecto
pedaggico.
50 Senge, Peter M. La quinta disciplina. Cmo impulsar el aprendizaje en la organizacin
inteligente, Buenos Aires, Granica, 2004.
86
No desconocemos los reclamos que se vienen haciendo a nuestras

instituciones desde el punto de vista del rendimiento de ciertas empresas.
Pero eso no significa que la relacin cotidiana educativa deba aplanarse a
lo que significa el comunicarse con un cliente. La diferencia es, desde el
punto de vista institucional, un acompaamiento de por lo menos cinco
aos, y desde el educador de por lo menos un ao. Esto marca maneras
distintas de estar y de compartir.
En 1948 Norbert Wiener51 public su libro Ciberntica y sociedad, un hito

precioso en lo que se refiere a la construccin de la teora de la
informacin. Ya hemos aludido en los mdulos anteriores al concepto de
entropa, que el autor tom de la termodinmica y llev al campo de la
informacin.
Como ahora nos movemos en el terreno del anlisis de las

organizaciones, vale la pena detenerse en otras de sus propuestas. En
primer lugar, el ttulo de la obra: la palabra ciberntica fue tomada del
griego, kbernets. El ciberneta era el piloto de una nave. Pues bien, la
ciberntica es la ciencia de conduccin de la nave... del Estado o,
podemos decir ahora, de una empresa. Sin informacin no hay conduccin
posible.
Wiener retoma la metfora organicista para desarrollar su propuesta: en la

relacin con el medio ambiente, todo organismo necesita informacin para
sobrevivir, sin ella queda a merced de cualquier amenaza. La informacin
permite hacer ms previsible el medio ambiente para actuar en
consecuencia.
51 Wiener, Norbert. Ciberntica y sociedad, Sudamericana, Bs. As., 1969.
87
Demos un ejemplo en la lnea de Clausewitz: la informacin sobre el

enemigo es bsica para poder hacer la guerra. Pero hay otros
complementarios: la historia de la guerra ha estado ligada, desde sus
orgenes, a la velocidad del arma, desde una piedra, una flecha, hasta un
misil. Tal velocidad va en relacin directa con la informacin sobre el
destino. A medida que la guerra ampli sus terribles fronteras, para
volverse potencial en cualquier parte del planeta, la necesidad de obtener
informacin fue creciendo. De all, entre otras funciones, las redes de
satlites y todos los sistemas que almacenan y distribuyen informacin a
escala planetaria.
Lo mismo vale para una empresa: quien no conoce el mercado, quien no

sabe cmo se mueven sus competidores, cules son sus tcticas y
estrategias, corre el riesgo de perder su inversin, de no seguir este ritmo
frentico en el que se han embarcado pases enteros.
Pero vayamos a Wiener:
"La tesis de este libro consiste en que slo puede entenderse la sociedad
mediante el estudio de los mensajes de las facilidades de comunicacin
de que ella dispone y, adems, que, en el futuro, desempearn un papel
cada vez ms preponderante los mensajes cursados entre hombres y
mquinas, entre mquinas y hombres y entre mquina y mquina.
(...) Damos el nombre de informacin al contenido de lo que es objeto de

intercambio con el mundo externo, mientras nos ajustamos a l y hacemos
que se acomode a nosotros. El proceso de recibir y utilizar informaciones
consiste en ajustarnos a las contingencias de nuestro medio y de vivir de
manera efectiva dentro de l. Las necesidades y la complejidad de la vida
moderna plantean a este fenmeno del intercambio de informaciones
demandas ms intensas que en cualquier otro tiempo; la prensa, los
museos, los laboratorios cientficos, las universidades, las bibliotecas y los
libros de texto han de satisfacerlas o fracasarn en sus propsitos. Vivir de
88
manera efectiva significa poseer la informacin adecuada. As, pues, la

comunicacin y la regulacin constituyen la esencia de la vida interior del
hombre, tanto como de su vida social. " (Ciberntica y sociedad, pp. 17 y
18).
Informacin es poder, reconocen ya muchos autores en nuestro tiempo. Y

es tambin la condicin necesaria para el desarrollo de cualquier
institucin.
Partimos para el anlisis institucional de la obra de Ren Lourau, por su

directa vinculacin con cuestiones educativas. Nos basamos en un texto
publicado por la Universidad de Buenos Aires: El campo de coherencia del
anlisis institucional52l, fruto de conferencias dictadas por ese autor en la
mencionada institucin. Adems, retomaremos el trabajo de Frigerio,
Poggi y Tiramonti, Las instituciones educativas Cara y Ceca.53
En primer lugar Lourau retoma la relacin entre lo instituido y lo

instituyente, categoras introducidas en Francia por Castoriadis, en los 60,
quien se inspir en la Crtica de la Razn Dialctica de Sartre. Lo instituido
marca el peso de lo que ya se es, de lo que ha venido conformando
histricamente una institucin. Lo instituyente marca los intentos de
cambio, de transformacin dentro de la institucin o a travs de fuerzas
que vienen de afuera. Destacamos que el autor reconoce la contradiccin
en cada una de las categoras, no es que, por ejemplo, lo instituido sea un
todo homogneo. As, en una universidad, lo ya instituido est teido por
la contradiccin: hay diferentes grupos, hay distintas maneras de entender
lo educativo, hay variantes en las prcticas con los estudiantes.
52Lourau, Ren, El campo de coherencia del anlisis institucional, Buenos Aires, Eudeba, 1995.
53 Frigerio, Poggi, Tiramonti, Aguerrondo, Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel,
Serie FLACSO, Bs.As., 1993.
89
Interesa aqu el concepto de "autodisolucin" de una parte o de toda una

institucin. Frente a ella, la institucin inventa un modo de defensa: la
autorreferencialidad, con el fin de asegurar ms su propia supervivencia
que una apertura hacia lo social. Autorreferencialidad exacerbada en el
sentido de tomarse como un fin en s mismo, de sostener por todos los
medios las formas tradicionales y de cerrarse sobre ellas.
Otros conceptos en relacin con la institucin: la divisin entre el "adentro"

y el "afuera" acta como una fantasa de lo real. "Hay dificultades para
percibir nuestras implicaciones mgicas en las instituciones, a veces con
una percepcin paranoica que se vuelve normal. Es siempre el criterio de
pertenencia a una institucin la percepcin de un adentro y un afuera bien
delimitados"... todo lo cual puede llevar a patologas institucionales (pienso
en lo descubierto en la dcada del 40: el excesivo partidismo por una
institucin encarnado en los casos de personalidad autoritaria).
No es casual que el autor cite a los inventores y organizadores del campo

de Auschwitz, donde el discurso de la institucin se torna violentamente
anticientfico (y antihumano, digo). Se trata de un discurso totalitario que
presenta a la institucin como nica, como duea de la verdad, y plantea
un excesivo partidismo por la misma.
Sugiere revisar la nocin de contexto "no hay un individuo y un entorno

alrededor de l. Nosotros formamos parte, construimos y destruimos el
entorno permanentemente". Esto lleva a que ninguna institucin es
reductible a un espacio-tiempo local. Una universidad no es "la" institucin,
es siempre una entre muchas.
Otros conceptos: heterogestin (es decir, la comn en cualquier

institucin, la hecha por otros) y autogestin. Pone como ejemplo una
universidad caracterizada por la heterogestin, donde se introduce "de
manera obscena el poder en el saber". Esto significa una suerte de
90
prdida de los espacios de aporte personal y grupal, para dejar abierto el

camino a una burocracia que no deja participar al resto.
En esta lnea, con referencia a las instituciones educativas, podemos

retomar las propuestas de Frigerio, Poggi y Tiramonti:
Sobre la base de la clasificacin de Ethier, en relacin con los campos

poltico, administrativo y profesional, las autoras sealan: "Como 'polticos'
nos interrogaremos acerca de s nuestra institucin ofrece a la ciudadana
un servicio de calidad. Como 'administradores' estaremos atentos al mejor
uso de los recursos para garantizar un buen servicio, en tanto
'profesionales de la educacin' nos cuestionaremos sobre nuestras
actividades y su impacto en la calidad de la educacin" (p. 16).
El contrato fundacional: "Cada institucin se construye a partir de lo que

puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional". Se trata de una
verdadera "asignacin de sentido" del que cada institucin es portadora y
le cabe la "responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una
dinmica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese
mandato".
"La escuela, como hoy la conocemos, es una construccin y un producto

de los estados que se hicieron a s mismos y en los que ocupaban un
lugar central las cuestiones relativas a la representacin, la participacin y
la legitimacin de un orden social ms justo. En consecuencia, el
contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requera
una institucin que: transmitiera valores y creencias que legitimaran el
derecho y el orden econmico y social establecidos; trasmitiera los
saberes necesarios para el mundo del trabajo; creara condiciones para la
produccin de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social".
"El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa,
capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de
91
autonoma del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a travs

del desarrollo curricular, de las prcticas pedaggicas de los docentes, de
la eleccin de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos
didcticos. El curriculum prescripto es el organizador de esos procesos y
por ello lo calificamos de organizador institucional".
"La importancia del curriculum est relacionada con el hecho de que, en

las sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su
posesin, permiten ocupar legtimamente determinadas posiciones
laborales y sociales. Esta es la razn por la que en torno a la educacin se
desarrollan fuertes disputas sociales. Estn quienes quieren ingresar,
porque han sido tradicionalmente excluidos. Estn los que reclaman una
mejor calidad de los saberes que se les imparten, porque si bien han sido
incluidos, se les otorga una educacin de segunda en relacin a la que
reciben otros. Estn los que presionan por desplazar a otros, los que
reclaman para s un tipo de educacin diferente y mejor a la de los dems.
Estn las fuerzas renovadoras y conservadoras, la tensin permanente
entre lo instituyente y lo instituido."
(Las instituciones educativas cara y ceca, citas tomadas desde pg. 18 a

24).
El anlisis institucional ha entrado en algunas universidades de la regin,

aunque siempre de manera excepcional y en todo caso para algn
departamento o carrera en particular. Se habla ms de l en relacin a
establecimientos primarios y secundarios.
Este apretado recorrido de propuestas para la vida y la labor cotidiana

dentro de una organizacin, nos lleva a sacar algunas conclusiones que
pueden ser de utilidad para nuestra prctica en el seno de una
universidad.
92
1. Hay instituciones que se organizan para la guerra, es decir,

preparan todos sus recursos para sobrevivir y para ganar terreno a
los competidores. Esto resulta ms que claro en el caso de la
concepcin de la sociedad como un mercado, en el cual slo los
ms hbiles y fuertes podrn triunfar. Clausewitz haba percibido
ese lado menos brutal de la guerra, cuando comparaba a esta
ltima con el comercio internacional.
Nos toca descalificar sin ms las estrategias y tcticas de mercado

desde el ngulo de mira de la educacin? No estamos tan seguros
de eso, nuestras instituciones forman profesionales para moverse
en un mundo como el de las relaciones de oferta y demanda, nos
guste o no. La pregunta es otra: puede reducirse una institucin
slo al esquema de la competencia y de la guerra? Y, adems, no
hay otras maneras de organizarse para atender a la competencia
desde relaciones solidarias? Estamos en la universidad para
entreayudarnos y no para entredestruirnos.
2. El concepto de friccin, es de sumo valor para reflexionar sobre

nuestra prctica. Qu sucede cuando planificamos algo y luego lo
confrontamos con los hechos, con los recursos, con los seres a los
cuales les tocar llevar adelante la tarea? Y qu cuando lanzamos
algo sin mayor planificacin? Una institucin de la complejidad de
una universidad tiene siempre horizontes de friccin en todas
direcciones, lo que lleva a la necesidad de trabajar con la mayor
previsibilidad posible.
3. Imposible dejar fuera a las burocracias, es sabido, pero imposible

avanzar si ellas se comen toda iniciativa, todo intento de llevar
nuevos vientos a una organizacin. Por otro lado las anarquas
organizadas abren caminos a la entropa. En ellas se genera una
situacin de entropa que si bien no alcanza a asfixiar a la
93
institucin toda, la deja en un espacio casi agnico, como un

mnimo de impulso y de movimiento.
4. Hemos insistido mucho en los mdulos anteriores en la necesidad

de contar con informacin para nuestro trabajo de educadores.
Volveremos sobre esa lnea en la Unidad dedicada a la
comunicacin en las instituciones. Digamos ahora que la
informacin requiere criterios para leerla, interpretarla y utilizarla.
No se trata de perdernos en marejadas de datos (la experiencia de
INTERNET muestra la posibilidad de ese vrtigo), sino de contar
con la capacidad para trabajar con creatividad sobre la base de la
informacin necesaria.
La propuesta de Wiener sigue vigente: sin informacin de nuestro

contexto, sin apropiacin de lo que sucede en otras instituciones
nacionales e internacionales dentro de los temas que nos ocupan
como educadores, corremos el riesgo de terminar enseando
retazos del pasado. Y sin informacin, deca ese pensador, no
podemos vivir de manera efectiva en un determinado medio
ambiente social. De manera efectiva significa para nosotros de
manera productiva, creativa, constructiva.
5. Uno de los mayores riesgos para cualquier sociedad y para

cualquier grupo o individuo es la absolutizacin de las instituciones.
Aclaro ese trmino: cuando una institucin se alza como la nica
duea de la verdad, cuando sus propuestas y sus mtodos son
considerados nicos, cuando todo lo dems es descalificado como
si fuera sinnimo de error o de estupidez, caemos en situaciones
por dems peligrosas.
Los ejemplos de absolutizacin han estado presentes siempre en la

historia, desde las descalificaciones culturales a pases enteros
(Africa y Amrica han pasado por terribles experiencias en ese
94
sentido) hasta las partidocracias infalibles (sugiero, para conocer

una vivencia horrorosa de esto ltimo, la lectura de La broma, de
Milan Kundera), pasando por interpretaciones de la sociedad desde
un solo ngulo, el econmico por ejemplo, y por las organizaciones
iluminadas que pretenden concentrar en ellas todas las certezas y
todas las soluciones.
La absolutizacin est directamente ligada a la personalidad

autoritaria, que tanto preocup a filsofos de la Escuela de
Francfort en la dcada del 40, a raz de la experiencia del nazismo.
Vale la pena retomar algunas caractersticas
"El tipo caracterolgico totalitario result en general una estructura

relativamente rgida y constante, a pesar de la variedad de
ideologas polticas. Un elemento determinante de esta rigidez del
carcter totalitario es su vinculacin, el reconocimiento ciego,
encarnizado, secretamente rebelde, tributado a todo lo que tiene
poder.
El pensamiento y la sensibilidad de estas personas estn

orientados jerrquicamente, se someten a la autoridad moral
idealizada del grupo al cual creen pertenecer, y estn
continuamente alertas para condenar con los ms variados
pretextos al que se encuentra fuera del grupo o a aquellos a
quienes consideran inferiores.
Estos sujetos tienden a prohibirse toda reflexin, porque ello podra

poner en peligro su falsa seguridad, y desprecian las facultades
especficamente subjetivas, la movilidad intelectual, la fantasa.
Estos sujetos se van insertando en procesos de mecanizacin-

burocratizacin que exigen, de quienes se encuentran sometidos a
ellos, un nuevo tipo de adecuacin. Para hacer frente a las
95
exigencias que surgen de cualquier esfera de la vida, deben en

cierta medida mecanizarse y estandardizarse ellos mismos. Cuanto
ms se debilita la relacin entre el destino de una persona y su
juicio autnomo, cuanto ms se restringe la posibilidad de hacer
otra cosa que incluirse en organismos e instituciones
todopoderosas, tanto ms se encuentran en mejores situaciones los
individuos que con mayor rapidez haban abdicado de su juicio
personal y de su propia experiencia y que ven el mundo en la forma
que ms conviene a la organizacin".
(Teodoro W. Adorno) 54
6. Pero hay ms. La absolutizacin, en tanto simplificacin a menudo

grosera de la complejidad de fenmenos y de situaciones, se
presenta como una opcin incluso por encima de la vida diaria y de
sus instituciones. Fue Jean Paul Sartre quien a comienzos de los 50
public un formidable texto, La cuestin del mtodo, como
introduccin a su Crtica de la razn dialctica, para alzarse contra
una forma de lectura de la sociedad caracterizada por la
absolutizacin de conceptos y de metodologas. Se quejaba del
intento de totalizar y de reemplazar la particularidad por un
universal. La reduccin, por ejemplo, de toda causalidad social a lo
econmico le resultaba un exceso capaz de dejar fuera del anlisis
a los seres de carne y hueso, con sus historias y sus vidas.
"Los hombres hacen su historia sobre la base de condiciones

anteriores, pero son ellos quienes las hacen y no las condiciones
anteriores".
54 En 1949-1950, la Escuela de Frankfurt public Estudios sobre el prejuicio, el ms conocido de
estos estudios dedicado a la personalidad autoritaria y dirigido por Adorno. Citamos aqu La
personalidad autoritaria, varios autores, Buenos Aires, Proyeccin, 1965.
96
7. Es por todo lo anterior que resultan valiosos para nuestra reflexin

los conceptos desarrollados por el anlisis institucional, porque no
slo se trata de volver la mirada hacia las instituciones como
mediadoras de la trama social, sino tambin de alertar sobre las
posibles absolutizaciones dentro de ellas, a nombre de cualquier
ideologa o de cualquier grupo. La relacin entre lo instituyente y lo
instituido, el reconocimiento de las contradicciones, de los juegos
entre la heterogestin y la autogestin y de las autorreferencias y
las multirreferencias, nos hablan en todos los casos de la necesidad
de pensar y vivir las instituciones en un clima que permita las
diferentes percepciones y diversas maneras de hacer y de sentir la
ciencia y la educacin.
8. Y lo correspondiente a los contratos fundacionales y a los

ordenadores de la institucin. El contrato nos plantea la cuestin del
sentido: para qu ha sido creada una universidad? cul es su
funcin social? de qu manera se mantiene el contrato entre el
Estado y la institucin? quines conocen los alcances del
contrato? quines son responsables de que la institucin se
oriente hacia el destino de ese contrato o se convierta en un
objetivo en s misma?
En esta Carrera de Especializacin nos hemos preguntado muchas

veces por el sentido de nuestra prctica. Recuerdan todo lo que
trabajamos en relacin con el curriculum? En una reunin en San
Rafael planteamos que el curriculum, entendido en toda su
complejidad y riqueza, es nuestra casa en tanto educadores. Tal
vez la expresin resulta exagerada y nuestra casa sea la institucin
en general. Pero los carriles en los cuales nos movemos, el sentido
de nuestras relaciones con los estudiantes y entre nosotros, vienen
dados por esos acuerdos generales que se manifiestan a travs del
currculo. Por supuesto que hay casas y casas, en algunas
97
situaciones el currculo aparece como una crcel que es necesario

superar.
Contrato, entonces, con la sociedad en general, y contrato

expresado en el curriculum.
9. Mucho se habla en la actualidad de cultura institucional. Cuando

uno ha pasado buena parte de su vida entre los muros de una
universidad y ha compartido procesos, relaciones y espacios, est
inmerso, lo sepa o no, en una cultura institucional, que se expresa
en comportamientos y, sobre todo, en formas de lenguaje.
No hay, por supuesto, una cultura establecida hoy para siempre. Si

nos detenemos, por ejemplo, en lo que hemos vivido en una
institucin durante 20 aos, podemos apreciar algunas lneas
generales, pero adems vaivenes que nos llevan desde el
autoritarismo hasta maneras ms libres y democrticas de relacin.
Vale la pena retomar una distincin de Yuri Lotman (Semitica de la

cultura55) para caracterizar esos vaivenes (agradezco a Jorge
Hidalgo su sugerencia sobre este punto). Cuando la institucin se
cristaliza en pretensiones de uniformidad y de reglamentacin de
todo, hasta de los ms mnimos detalles de la comunicacin
interpersonal, vivimos una verdadera gramaticalizacin en el
sentido de un cdigo tan estructurado que termina por asfixiar los
intentos de innovacin y construccin de algo nuevo. Frente a esto
se abre la alternativa de una cultura institucional ms ligada a la
textualizacin, que significa la construccin del texto con lo que
implica de participacin y de creatividad. Pasamos del reino de un
cdigo rgido a un espacio de produccin y de comunicacin rico en
posibilidades y en participacin.
55 Lotman, Yuri Semitica de la cultura, Madrid, Ctedra, 1979.
98
10. Una cultura institucional se logra a travs de la defensa y el cultivo

de la diferencia y la tolerancia. Esto supone el reconocimiento de
las contradicciones internas, la aceptacin del disenso.
Cerramos con una cita de nuestro Ernesto Sbato?
"Los filsofos del liberalismo comercial e industrial de los dos siglos

pasados consideraron a la sociedad como un conjunto de individuos en
guerra, mentalidad que justific el terrible dictamen de Hobbes. El
egosmo es cierto pero no totalmente cierto, al menos cuando el
individuo trasciende a la categora superior de persona. Claro que no
somos personas de modo espontneo: lo llegamos a ser luchando contra
las potencias malignas que alientan en nuestra inconsciencia. Lucha que
no es irreal ni utpica, porque a menudo el hombre ha alcanzado las
cimas del altruismo y ha sacrificado sus instintos egostas en beneficio
de la comunidad. Este ideal, enseado y practicado en la nueva escuela,
supone el rechazo por un lado de las maquinarias sociales y por el otro
lado las integradas por feroces individualismos" (tomado de Entre la letra
y la sangre, conversaciones con Carlos Catania, p. 10356).
En torno a la evaluacin
Completemos la segunda Unidad con una reflexin y una prctica sobre lo

que significa en nuestros espacios la evaluacin. Proponemos a
continuacin algunos puntos para el anlisis y remitimos, aqu y en la
prctica correspondiente, al documento de la CONEAU dirigido a orientar
a las instituciones universitarias en los pasos de su autoevaluacin.
56 Sbato, Ernesto. Entre la letra y la sangre. Conversaciones con Carlos Catania Buenos Aires,
Seix Barral, 1989.
99
La evaluacin es, en primer lugar, responsabilidad de los miembros de

una institucin. Nada ms negativo, y riesgoso, que una evaluacin
externa practicada sin una previa autoevaluacin.
La evaluacin es una corresponsabilidad de los miembros de una

institucin. De nada vale crear una instancia interna que haga la tarea por
los dems, o bien traer a un especialista que vendra con todas las
soluciones en la galera.
La evaluacin requiere informacin para ser llevada adelante. Es muy

importante la opinin de cada uno, siempre que est fundamentada en
datos. Una evaluacin es vlida cuando recoge lo expresado por la
comunidad (en cuanto a percepciones, opiniones, puntos de vista) y lo
caracterstico de la institucin en datos (nmero de alumnos, presupuesto,
tasas de desercin, produccin intelectual, entre otras posibilidades).
La evaluacin debiera tender a ser permanente, lo cual no significa la

necesidad de eternizarse en ella. De otra manera: nos cabe, como
institucin pblica, la obligacin de una constante evaluacin, pero a la
vez se hace necesaria una prctica con objetivos y resultados a corto y
mediano plazo. Una evaluacin eternizada sin resultados no ayuda a la
gestin y termina por convertirse en un juego de simulaciones.
La evaluacin se dirige a rescatar lo positivo y a reconocer las propias

carencias. No se trata slo de salir a la caza de problemas, cuando
tambin hay mucho que revalorizar. Si ninguna institucin es perfecta,
tambin es cierto que ninguna es un desastre total.
La evaluacin es parte de un proceso ms amplio, de cara al futuro. Si nos

detenemos en ella como si fuera un fin en s misma abrimos caminos a la
frustracin. Si reconozco problemas y los dejo tal cual, para qu todo ese
trabajo? Toda evaluacin se hace con una vocacin de futuro, de
transformaciones.
100
La evaluacin es un compromiso de serenidad. Si nos lanzamos a

rupturas y agresiones mediante un mecanismo semejante, al poco tiempo
creamos un clima de tensin en el cual nada fructifica. La evaluacin
busca consensos y rescata disensos, pero no siembra discordias.
101
UNIDAD 3
LA COMUNICACIN EN LA UNIVERSIDAD
102
Ubicacin temtica
Una institucin educativa se mueve en todas direcciones, en medio de

instancias de comunicacin interna y externa. Como nos toca recibir
ao a ao a miles de estudiantes, como nuestras producciones
trascienden los muros para llegar a la poblacin, como nos
relacionamos con otras instituciones que requieren nuestros servicios,
como formamos parte de comunidades de educadores y cientficos en
mbitos nacionales e internacionales, lo comunicacional se convierte en
una constante en toda nuestra vida institucional.
En esta Unidad nos preguntamos por dicha constante a la luz de tres

grandes lneas: la comunicacin interna, la comunicacin
interinstitucional y la comunicacin con la sociedad en general.
Proponemos conceptos para pensar esos temas, dejando atrs el viejo
y mecnico esquema comunicacional de emisor-mensaje-receptor. Si
algo hemos aprendido en los ltimos 30 aos en Amrica Latina es
precisamente lo complejo de la comunicacin
Los temas desarrollados son los siguientes:
Por qu la comunicacin en la universidad?

Una experiencia de diagnstico comunicacional
Conceptos bsicos:
Situaciones de comunicacin
Emisin y percepcin permanentes
Percepcin y apropiacin cultural
103
De la entropa a las polticas
Entropa comunicacional
Co-responsabilidad comunicacional
Las percepciones
Documentos comunicacionales de referencia
La memoria del proceso
Polticas de comunicacin
Anlisis comunicacional
Comunicacin interna
Comunicacin institucional
Comunicacin con la sociedad en general
La institucin y su contexto
A quin comunicamos?
Gestin de la comunicacin
Agregar valor
Continuidad de la comunicacin
Desde el comienzo de nuestro posgrado planteamos temas

relacionados con la comunicacin y la educacin, primero para las
relaciones de enseanza, luego para el aprendizaje y ahora lo hacemos
al referirnos a la institucin en su conjunto. Llevo trabajando casi 40
aos en la comunicacin en relacin con la educacin y me consta, de
la experiencia en el pas y en otros de la regin, la persistencia de los
problemas comunicacionales de las universidades.
Sin duda en stos ltimos estn presentes los condicionamientos de

nuestras instituciones planteados por Augusto Prez Lindo adems de
104
los que sealamos en las dos unidades anteriores. Y sin duda tambin
que existen muchas bsquedas en esta tan compleja realidad nuestra,
las cuales a menudo deben enfrentarse con formas de poder
acumuladas a lo largo de aos.
Nos detendremos a reflexionar sobre la comunicacin, lo cual significa

detenernos en las relaciones internas, interinstitucionales y externas.
Nuestra postura es la misma que hemos venido manteniendo desde un
principio: hay un derecho a la comunicacin en nuestras instituciones.
.
En 1987 coordin en Ecuador tres investigaciones que se plasmaron en

un libro con el siguiente ttulo Tres experiencias de diagnstico de
comunicacin, publicado por CIESPAL57. Se trat de los diagnsticos

de la Universidad Tcnica de Machala, UTM, del Instituto Nacional de
Infancia y la Familia y de las Organizaciones Campesinas de Cotopaxi.
Por viejos intereses, me involucr directamente en el grupo de la
Universidad. Retomo ahora conceptos y resultados de ese trabajo que
pueden ser de utilidad para comprender lo comunicacional en nuestra
institucin.
Partimos para esa investigacin del siguiente marco terico:
Dos conceptos fundamentales sirven de base a nuestro anlisis:
la co-responsabilidad comunicacional;
la organizacin democrtica de la comunicacin.
57 Prieto Castillo, Daniel. Tres experiencias de diagnstico de comunicacin, Quito, CIESPAL,
1987.
105
El primero hace referencia a que, en cualquier institucin, el

mantenimiento de procesos continuos de comunicacin, la fluidez en
las relaciones, la adecuada circulacin de la informacin, el
conocimiento de los mecanismos ms elementales de la propia
organizacin, la difusin de ideas, la produccin de conocimientos, son
responsabilidad de todos los actores sociales de la comunidad de que
se trate, sea sta una universidad, cualquier organismo del Estado o
cualquier empresa. Cuando la responsabilidad se diluye, cuando
comienzan a delegarse funciones en ciertos grupos o personas, cuando
uno no defiende ni sostiene su propia responsabilidad, asistimos a un
proceso de entropa comunicacional (es decir, de prdida de riqueza
comunicacional, de falta de informacin, de desconocimiento de las
propias actividades, etc.). Esta actitud de delegar responsabilidades
vulnera un principio fundamental de toda institucin: su organizacin
democrtico-comunicacional. En efecto, cuando pocos hablan y muchos
callan y slo escuchan y asienten, cuando se constituyen feudos de
informacin, cuando la memoria de la propia institucin se diluye,
cuando uno no se entera ni de lo que est haciendo su vecino de
oficina, se est en presencia de una pobre organizacin democrtico-
comunicacional.
Veamos lo que queda fuera en estos casos:
1. El derecho a la informacin y a la comunicacin. Este derecho,

que ha sido propuesto en el plano internacional, es totalmente vlido
para quienes forman parte de organizaciones estatales o privadas, y lo
es mucho ms para las universidades de nuestros pases
latinoamericanos. Toda persona que forma parte de una organizacin
tiene derecho a estar informada oportuna y verazmente, y a informar;
tiene derecho a comunicar sus puntos de vista y a recibir la
correspondiente retroalimentacin.
2. El consenso. Las organizaciones de corte autoritario van

perdiendo consenso, es decir, no logran que todos los actores sociales
106
se integren en un proceso de trabajo comn y de fortalecimiento de la

institucin.
3. La horizontalidad. Cuando la informacin fluye de arriba hacia

abajo, los mecanismos de relacin horizontal se entorpecen o no
existen. A falta de ellos pasan a primer plano los sistemas informales
como el rumor, el chisme, toda una gama de las denominadas
comunicaciones defensivas.
La cesin de la propia responsabilidad comunicacional permite a veces

la ilusin de una calma y de un proceso de organizacin ms eficaz. Es
el argumento, tan utilizado en ciertos discursos polticos, de que la
democracia tiene sus defectos, que es preferible un grupo bien
organizado que oriente al resto y que, incluso, hable por l. Sin
embargo, en organizaciones as dirigidas, hay perodos de cierta
estabilidad, pero siempre estn orillando la incertidumbre, que es el
peor enemigo de cualquier organizacin. Las comunicaciones
defensivas son un producto directo de la incertidumbre y sta surge
cuando no se tiene informacin suficiente y cuando no existen los
mecanismos para comunicar lo propio.
La concentracin de la informacin, la cesin de los propios derechos

por parte de la mayora de los integrantes de una organizacin,
reducen las instancias de interlocucin y an cuando existan
mecanismos en el plano formal, stos no resultan operativos. La
creciente entropa comunicacional es el resultado.
As como apostamos a la democracia de nuestros pases, apostamos

tambin a la misma en las organizaciones pblicas, ya que desde ellas
se construye la democracia general. Y es por eso que ponemos el
acento en el concepto de democratizacin, puesto que la democracia
no es un a priori, sino que se construye da a da.
107
Esa construccin lleva a la necesidad de plantear polticas de

comunicacin, planificacin, estrategias que abran espacios de
intercambio de informacin entre todos los actores sociales de una
universidad. El modelo de concentracin de informacin no se preocupa
para nada de esto. Al contrario, por su propia lgica no considera
prioritario nada que tenga que ver con lo comunicacional."
La tarea que realizamos en la Universidad Tecnolgica de Machala

correspondi a un esquema de evaluacin externa, para la cual
contamos con una importante respuesta por parte de los distintos
actores. Los resultados, siempre desde el punto de vista
comunicacional, no fueron halagadores. Veamos una sntesis de ellos.
Por su organizacin actual, la Universidad no permite el desarrollo de

una comunicacin interna y externa con suficiente fuerza como para
atender las demandas de sus propios integrantes y de la comunidad.
Existe un fenmeno de centralizacin de la comunicacin y de

dispersin de esfuerzos en las facultades y en sus diferentes
dependencias.
La comunicacin interna carece de mecanismos de expresin

adecuados, tanto para el envo de la informacin a la que tiene derecho
todo integrante de la UTM, como para la promocin y realizacin de
eventos.
La capacidad instalada es deficiente en algunos casos (por ejemplo en

el departamento de ayudas audiovisuales) y est totalmente
subutilizada en otros (la imprenta, talleres grficos...).
Existen centros de poder que impiden la fluidez y la flexibilidad en los

flujos internos de comunicacin.
108
La iniciativa comunicacional proviene fundamentalmente del Rectorado,

lo que redunda en una escasa actividad en las escuelas y facultades.
La generalizada desinformacin existente en todos los niveles es una

muestra (tanto en esta institucin como en cualquier otra) de una
fuerte concentracin de poder.
Los espacios de comunicacin son mnimos. Muchos no existen por no

haber sido previstos, y otros o estn deteriorados o resultan
insuficientes.
Las relaciones informales son escasas, se reducen a ciertos eventos

anuales y no se aprecia una corriente permanente de las mismas.
La autoimagen de los diferentes actores sociales de la Universidad no

es la adecuada.
La imagen de la UTM en la comunidad es muy pobre, lo que habla de

una mala poltica de relaciones pblicas y de la carencia de una
extensin universitaria que alcance a todos los sectores sociales.
Las conclusiones se elaboraron sobre la base de la investigacin que

realizamos y a partir de las demandas comunicacionales generales de
toda la comunidad universitaria y de cada sector en particular. Veamos
las primeras:
Democratizar la informacin.
Canales de comunicacin permanente con el Rectorado.
Necesidad de informacin sobre la vida acadmica, decisiones y
resoluciones, a travs de flujos de comunicacin e informacin
permanente (revista, boletn).
Utilizar el equipo instalado.
Necesidad de manejar adecuadamente los problemas de
transferencia de tecnologa.
109
Este diagnstico de comunicacin bien podra hacerse extensivo a otras

instituciones de educacin superior. Los problemas identificados
aparecen una y otra vez en organizaciones de muy distantes puntos de
la regin. Sin duda los mismos tienen que ver con maneras de pensar
la institucin y la educacin, con juegos de poder y con estructuras
cristalizadas que difcilmente se orientan hacia transformaciones
profundas.
Conceptos bsicos
Necesitamos partir de algunos conceptos bsicos que, desde lo

comunicacional, sirvan de base para el anlisis de la institucin desde
ese punto de vista.
1. Situaciones de comunicacin.
2. Emisin y percepcin permanentes.
3. Percepcin y apropiacin cultural.
Situaciones de comunicacin
Vimos en el mdulo 2 el concepto de situacin de comunicacin. Les

recuerdo un prrafo:
"El concepto es til tanto para analizar relaciones sociales generales

como para abordar las que corresponden a instituciones o grupos
pequeos. As, es posible reconocer lo que ha sucedido desde el punto
de vista de la comunicacin durante un rgimen poltico, con lo que la
situacin de comunicacin abarca prcticamente todo un pas, o bien
podemos hablar de situacin de comunicacin de una institucin, de un
proyecto, de una comunidad, de una familia incluso. En ellas hay
110
discursos predominantes con ciertos recursos expresivos privilegiados,

ciertos temas a los que se presta ms atencin, ciertos emisores
privilegiados, ciertos miembros que apenas si hacen or su voz, entre
tantas otras posibilidades."
La pregunta es ahora por una institucin en su totalidad o por alguna

seccin o parte de ella. Todos sabemos lo que significa vivir en un
clima donde es preferible frenar la espontaneidad y atrincherarse tras
formalidades que permitan una comunicacin sin mayores sobresaltos.
Pero tambin hemos podido vivir en espacios donde uno se siente bien,
donde todo fluye, donde se intercambian con alegra experiencias y
saberes.
Podemos aqu retomar conceptos vertidos anteriormente: situaciones

caracterizada por la gramaticalizacin, en el sentido del peso de un
cdigo que termina por frenar cualquier impulso. O bien otras en las
que se instalan en el poder seres caracterizados por la personalidad
autoritaria, con lo que ello supone para un clima de controles y hasta
de espionajes. Situaciones empecinadas en la autorreferencialidad, sin
atisbos de bsqueda fuera de los propios muros.
En la medida en que no hay nada humano que no tenga algn

significado, en la medida en que todo lo humano significa, todo emite
de manera constante. Y en la medida en que es imposible pasar por la
vida sin percibir, todo el tiempo percibimos, todo el tiempo
actualizamos significados, reconocemos determinadas maneras de
representar, de expresar.
Hablamos, entonces, de emisin y percepcin permanentes.
111
Qu puede aportar a una comunidad institucional quien no es capaz

de leer en sus procesos de emisin sus recursos expresivos, sus
temas? No hablan, no emiten, slo los labios. Lo hacen tambin los
gestos, las miradas, los objetos, los espacios...
Todo mensaje va a dar a una determinada situacin de comunicacin,

caracterizada por procesos de emisin y percepcin permanentes. No
es cierto eso que aparece en las definiciones tradicionales de
comunicacin: "el emisor inicia el proceso". En una situacin de
comunicacin nadie inicia nada porque el proceso se desarrolla
siempre, en todo momento. Nunca estamos ante gente preparada
exclusivamente para recibir nuestros mensajes. Estamos ante gente en
situaciones de comunicacin, que emite y percibe a la vez y que est
inserta en un riqusimo proceso, mucho ms rico que el reflejado en el
modelo tradicional.
Precisamente porque nos encontramos siempre en una situacin de

comunicacin, tenemos ciertas maneras de emitir y de percibir.
Hablamos de percepcin y apropiacin cultural. Los mensajes no van a
dar a una suerte de vaco capaz de llenarse con cualquier contenido.
Percibir es percibir significados y no solamente reconocer que tal o cual
estmulo me agrada o desagrada. Percibir es significar seres, objetos,
espacios, a uno mismo incluso, y ello se funda en un largusimo
proceso de aprendizaje que se prolonga toda la vida.
A ese aprendizaje dedican la casi totalidad de sus esfuerzos educativos

la familia y la sociedad en general, a travs de la escuela y de otras
instituciones. Va memoria, experiencias, recriminaciones, indicaciones,
gestos, se va acumulando una serie de percepciones que conforman
nuestra manera de enfrentarnos a los dems, e incluso a nosotros
mismos. Este proceso acumulativo constituye en gran medida la
112
biografa de un individuo. Nadie salta por encima de l, nadie abandona

de un da para otro el modo en que aprendi a percibir la realidad, a
significar.
Percepcin y apropiacin cultural, entonces. Es desde aqulla, desde lo

que ya somos, como nos apropiamos de toda oferta cultural de la
sociedad (seguimos en estas lneas propuestas de Nstor Garca
Canclini).
Para comprender el alcance del anlisis institucional, agregamos otros

conceptos:
entropa comunicacional
co-responsabilidad comunicacional
percepciones
documentos comunicacionales de referencia
memoria del proceso
unidad de comunicacin
polticas de comunicacional
Ya hemos trabajado este concepto en el mdulo uno y se ha convertido

en un recursos de anlisis en muchos textos paralelos.
En las instituciones se trata de la prdida de espacios

comunicacionales, de oportunidades de comunicacin, de entusiasmo
en las relaciones, de riqueza en el discurso utilizado para dirigirse a los
interlocutores. Cuando las instituciones nacen, sus integrantes viven un
clima de interaccin permanente, todo se personaliza, todo se
comunica y se experimenta la emotividad de crear algo nuevo.
113
Pero en muchos casos ese primer impulso fundador comienza a

perderse, sea por burocratizacin, por exceso de actividades, por
desgaste en los lugares de trabajo, por tendencias al aislamiento. Es
entonces cuando la entropa comunicacional avanza. Y no lo hace de
manera espectacular ni estridente, sino de a poco, en un detalle, en
otro, hasta invadirlo todo.
La entropa comunicacional acecha siempre a todo sistema, a todo

organismo, diramos en trminos de Wiener.
Una de las tareas centrales en cualquier organizacin es precisamente

la lucha contra la entropa comunicacional. Para ello es necesario, por
supuesto, detectarla, leerla en las relaciones internas.
114
Como vimos ms arriba, el concepto hace referencia a que
...en cualquier institucin el mantenimiento de procesos continuos de

comunicacin, la fluidez en las relaciones, la adecuada circulacin de la
informacin, el conocimiento de los mecanismos ms elementales de la
propia organizacin, la difusin de ideas, la produccin de
conocimientos, son responsabilidad de todos los actores sociales
integrantes de la misma
La co-responsabilidad comunicacional tiene sentido en el horizonte de

una institucin concebida toda ella como una unidad de comunicacin.
En las diferentes funciones, y con relacin a lo especfico de cada una,
por supuesto, hay siempre responsabilidades comunicacionales.
Ejemplos: quienes se comunican directamente con los destinatarios

tienen responsabilidades en lo que a relaciones se refiere; quienes
producen materiales son responsables por el modo de comunicar a
travs de ellos; quienes slo se mueven en lo interno, tienen
responsabilidades en la comunicacin con sus compaeros. Pero, en
cualquier espacio de la institucin, lo comunicacional es responsabilidad
y tarea de todos y cada uno.
Las percepciones
Una institucin consiste fundamentalmente en los seres que la

componen. En este sentido, es preciso reconocer la manera en que los
mismos se insertan en el proceso, se relacionan con los interlocutores
de los diferentes programas, perciben su prctica y las de sus
compaeros, se involucran en esfuerzos comunicacionales.
115
Entramos aqu al tema de las percepciones, El grado de entropa, o de

negacin de la misma, y el grado de co-responsabilidad, dependen
directamente de la percepcin de cada quien, en relacin consigo
mismo, con cada uno de sus compaeros y con la institucin en
general.
La percepcin condiciona el modo de comunicarse y de actuar con los

destinatarios de los diferentes programas. Por ejemplo: no es igual una
percepcin basada en poca informacin sobre determinada seccin o
sobre ciertas decisiones, que otra fundada en un intercambio de puntos
de vista y en datos oportunos.
La percepcin de la propia institucin es condicionada por el modo de

insercin en ella, por lo que uno recibe, y da, en la relacin cotidiana.
Recuerdo algo que le ha sucedido a ms de un estudiante en nuestros

establecimientos: el profesor que, cuando se habla de la vocacin, les
dice que ni se les ocurra seguir docencia... Esto marca una
descalificacin de la propia prctica y de la institucin que la imparte.
La percepcin institucional se construye da a da, sea en sentido

positivo o negativo. El acercamiento entre los diferentes actores
sociales, la creacin de redes y de flujos de informacin, facilitan una
percepcin orientada hacia el sentimiento de pertenencia y de labor en
comn.
Hay, en este mbito, un importante trabajo comunicacional que hacer,

tanto para reconocer percepciones como para colaborar en la
construccin de las mismas.
116
Estos no suelen ser comunes en las instituciones. Su elaboracin

responde a la siguiente pregunta:
Quines somos desde el punto de vista comunicacional?
La respuesta pasa, en primer lugar, por la clarificacin de los objetivos

de la institucin, de su sentido en el contexto en el cual est inmersa.
Pero cualquier objetivo (de apoyo al desarrollo, educativo, de
servicios...) conlleva una identidad comunicacional.
Todo ello se da casi siempre por sobreentendido. Toca a la institucin

producir materiales, dar clases, realizar tareas grupales, y eso resulta
ms que obvio. Y es precisamente sobre lo obvio que se hace necesario
trabajar.
Esos ejemplos son apenas ilustrativos. Un documento comunicacional

de referencia puede aludir a la vida interna y a las relaciones externas
de la institucin. Se trata de un material producido con todo el
consenso posible, a fin de lograr acuerdos mnimos sobre los aspectos
comunicacionales.
Tampoco ella constituye una prctica muy comn. Muchas instituciones

se dejan llevar por el ritmo cotidiano de trabajo y casi nadie registra
las experiencias ricas, las dificultades, las frustraciones, que se
producen en todo proceso. Con el tiempo, la tendencia es a repetir
viejos errores o a no aprovechar los aciertos.
La ausencia de memoria es una forma de la entropa, La institucin se

sujeta a un eterno presente. En todo caso, la memoria pasa por las
personas que han vivido determinadas situaciones, pero no existen
117
materiales en los cuales pueda ser leda, trabajada por otros

compaeros.
Existen muchos recursos para el registro de la memoria, desde la

elaboracin de textos paralelos hasta la produccin de materiales
impresos o audiovisuales. Y la tarea puede estar a cargo de una
persona o de grupos que se renen en talleres de reflexin.
El impulso a la comunicacin a lo interno de la institucin significa

luchar contra la entropa, apoyar la co-responsabilidad comunicacional,
la evaluacin y la construccin de percepciones, la produccin de
documentos comunicacionales de referencia y la promocin de la
memoria del proceso.
Todo ello se refleja en las relaciones de los miembros de la institucin,

entre s y con los interlocutores de la misma; en las situaciones
generales de comunicacin; en los materiales producidos y la
organizacin para llevar a cabo la tarea.
Hemos dejado este punto para el final, pero en realidad es un elemento

inicial de cualquier institucin. Entendemos por polticas de
comunicacin los grandes lineamientos determinados por sus
responsables.
Es posible abrirse a los mismos a travs de las siguientes preguntas:
Quines somos desde el punto de vista comunicacional?
Cmo nos relacionamos internamente?
Cmo nos relacionamos con las otras instituciones?
118
Cmo nos relacionamos con la sociedad en general?
La respuesta depende de cada institucin en particular, de modo que

no intentaremos aqu contestar las preguntas. Pero nos interesa insistir
en que, cuando cuestiones tan elementales no estn claras, la unidad
de comunicacin, la co-responsabilidad, la lucha contra la entropa,
entre otras posibilidades, se vuelven difciles.
Las polticas no constituyen un armazn inamovible. Su presencia es

til para orientar la relacin interna y externa, para situar al personal
nuevo en las reglas de juego de la institucin, para hablar en un mismo
lenguaje cuando de comunicacin se trata. Siempre es posible
reformularlas, sobre todo luego de un diagnstico de comunicacin.
Sobre la base de los conceptos anteriores, ofreceremos algunas lneas

para el anlisis comunicacional de una institucin universitaria. Para
ello retomamos un esquema presentado ms arriba:
1. Comunicacin interna:
relaciones interpersonales
informacin intrainstitucional
medios de comunicacin
sistemas de intercambio de informacin entre distintos sectores
2. Comunicacin interinstitucional
relaciones interpersonales
proyectos comunes
medios para dirigirse a otras instituciones
informacin interinstitucional
119
lenguaje utilizado
3. Comunicacin con la sociedad en general
la transferencia de conocimientos
comunicacin informal
comunicacin programada
informacin a comunicar
medios
lenguaje utilizado
Comunicacin interna
La vida en las instituciones no es sencilla. Llegamos a ellas desde

historias distintas, desde contextos familiares y sociales diversos, y a
menudo nos toca enfrentarnos con situaciones y seres que nos llenan
de tensin y de incertidumbre. Por otro lado, tambin se producen
encuentros, riqusimas relaciones de aprendizaje y la creacin de lazos
de amistad que perduran a lo largo de aos.
Lo cierto es que la vida institucional est siempre acechada por el

desgaste y las rutinas, entendidas stas en su peor sentido: prdida de
entusiasmo y reiteracin de viejas frmulas.
Se vive en la actualidad, por influjo de corrientes que van desde la

"calidad total" a esquemas de conversaciones bsicas, como los
propuestos por el chileno Fernando Flores, intentos de convertir a la
institucin en un espacio de encuentro y de cooperacin capaz de
permitir a sus integrantes un logro no slo profesional sino tambin, y
fundamentalmente, personal y social.
Las instituciones dejan de ser el lugar donde uno va a repetirse al

infinito, para convertirse en el terreno de la cooperacin y de la
innovacin. Esto no es sencillo, por supuesto, pero la tendencia es a
120
mejorar las relaciones internas, elevar el sentido de pertenencia y

convertir un marco laboral en un fin fundamental para la vida y la
prctica cotidiana de la gente.
Sin embargo, a pesar de bsquedas e innovaciones, es preciso

reconocer que las instituciones resisten a menudo en viejas formas de
relacionarse. Esto se pone de manifiesto en ejercicios como el de la
pregunta por el alcance de la mirada.
El procedimiento es sencillo: se rene a un grupo de colegas de una

misma carrera y se le pregunta por su conocimiento de la totalidad de
la misma, de las materias ms afines a la propia y de las menos afines.
As va naciendo un mapa de percepciones que marca, de manera ntida
en la mayora de las experiencias, un profundo desconocimiento del
espacio ms cercano. Cuando esto se proyecta al horizonte de la
institucin en general el poco alcance de la mirada adquiere tintes
dramticos. Hemos podido comprobar una y otra vez la presencia de
colegas que llevan ms de 20 aos en la institucin sin conocer
siquiera el programa completo de la carrera de la cual forman parte.
Esto puede constituir un ejemplo extremo, pero no por eso menos
constante.
Y podemos hacer el juego de la mirada en todas direcciones: hacia la

conformacin de los sistemas de gobierno, hacia los ordenamientos
que rigen la vida de la organizacin, hacia otras carreras con sus
salidas profesionales y sus contenidos, hacia las metodologas de
enseanza aprendizaje, hacia lo que se investiga...
En la universidad, al menos la que me ha tocado conocer en distintos

pases de la regin, existen tendencias a una escasa comunicacin
consigo misma, los circuitos se estrechan en funcin de las disciplinas y
de los grupos con los cuales se comparten espacios de docencia y de
investigacin.
121
Las causas son mltiples y van desde la dispersin de la permanencia

por una enorme masa de personal designado apenas por horas, hasta
claros factores de poder (la informacin es poder, si la concentro, si no
muestro lo que hago puedo sostenerme en mi espacio), pasando por
los magros salarios, por sistemas de ctedras empecinados en alzarse
como estructuras inflexibles, por personalidades de todo tipo, por una
mirada disciplinaria cristalizada como la nica vlida, por una tradicin
de incomunicacin, entre tantas otras posibilidades. El homo
acadmicus investigado por Bourdieu,58 y su consiguiente espacio

acadmico, estn tan cargados de vicios y virtudes como los que
corresponden a cualquier otro mbito humano.
No olvidamos la advertencia de Lourau en torno a lo "interno" y lo

"externo". Una institucin no es algo cerrado que se va conformado
segn sus designios urdidos intramuros. Por el contrario, si hay algo
que no podemos sostener en estos tiempos es el esquema de claustro.
Nos vamos abriendo en todas direcciones y construimos tanto lo
interno como el contexto.
Sin embargo, hay toda una cultura de vivencias en la institucin,

porque formamos parte de estos grupos, frecuentamos estos espacios,
nos relacionamos aqu y no lo hacemos all, sabemos de ciertas
fuentes y desconocemos otras. Hay una cotidianidad en la organizacin
imposible de negar, an cuando est entramada con sucesivos
horizontes humanos e institucionales.
Es esa cotidianidad la que nos interesa analizar aqu. Desde lo

comunicacional la caracterizamos a travs de los puntos mencionados
anteriormente: relaciones interpersonales, informacin
intrainstitucional, medios de comunicacin, sistemas de intercambio de
informacin entre distintos sectores.
58 Bourdieu, Pierre Homo Academicus. Les ditions de Minuit. Pars, 1992.
122
Las relaciones interpersonales son constantes e inevitables en una

institucin. Hay toda una lnea de anlisis, relativa a la comunicacin
informal, en el sentido de cmo se van armando grupos y amistades
que se superponen a menudo a lo que uno espera del esquema de un
organigrama. Pero nos interesa en este punto centrar el anlisis en las
relaciones que la institucin requiere desde sus objetivos. Si estamos
en una universidad para promover y acompaar el aprendizaje, para
producir conocimientos, para transferirlos a la sociedad, para apoyar a
las otras instancias educativas del sistema, para lograrnos como
profesionales y seres humanos, de qu manera las relaciones
interpersonales favorecen todo ello?
Puede suceder que tales relaciones sean de lejana y se tienda a la

despersonalizacin. Hemos insistido sobre estos puntos en los mdulos
anteriores, en especial en lo referente a la interaccin con los
estudiantes. Podemos ahora ir ms all: qu sucede con nuestras
interacciones? Cmo es la comunicacin dentro de la ctedra, cmo
en un departamento, cmo en una carrera, como en una Unidad
Acadmica toda? Formamos equipos de trabajo? Participamos en
empresas comunes? Entreaprendemos, conformamos, nosotros los
educadores, una comunidad de aprendizaje?
No tengo las respuestas. Cada situacin es distinta y cabe a ustedes

analizarla. Ejemplos sobran, como los de la Universidad de Machala. Y
traigo otro: en una universidad de masas (miles de miles de
estudiantes) un titular de cierta ctedra con ms de 90 integrantes
(entre profesores y auxiliares) confiesa que no los conoce a todos y
que no alcanza a relacionarse ni siquiera con un 30 % de sus
estudiantes. Sigue en pie el problema de las relaciones y de la
informacin.
De lo que se trata es de un acceso libre a toda la informacin y de una

corriente continua de la misma. No decimos que haya intentos de
123
ocultar informacin, pero siempre hay posibilidades de mejorar los

canales para hacerla accesible a toda la comunidad de la universidad.
De qu sistemas disponemos para conocer la informacin interna?

Qu hacemos nosotros por conocerla? Cunta informacin
generamos para la comunidad?
Sin duda en todo esto tienen mucho que ver los procesos de
informatizacin. Pero la produccin personal y grupal de informacin
para ofrecerla a colegas y estudiantes depende no slo de los recursos
tecnolgicos sino, y fundamentalmente, de todos y cada uno de
nosotros. Dicho de otra forma: los medios de comunicacin
intrainstitucional pueden ser muy abundantes, la cuestin es qu
informacin llevan y cunta informacin producida por la comunidad
docente y estudiantil se incluye en ellos.
Cerremos este punto con algunas preguntas:
Qu informacin tenemos de otras secciones, de otros

proyectos de la institucin?
- Con qu periodicidad se realizan reuniones de reflexin y de
evaluacin?
- O la misma pregunta planteada de otra manera: cuntos
momentos comunicacionales tenemos a lo largo de un ao?
- Cules son los lineamientos fundamentales de comunicacin
que sigue la institucin?
- Hay bolsones de poder donde se concentra informacin y no
fluye hacia otros sectores?
- Cules son los sistemas de comunicacin interna?
- Tienen todos acceso a ellos?
- Qu informacin difunden y cul dejan sin difundir?
Comunicacin interinstitucional
El estallido de comunicacin a escala planetaria que ha significado

internet nos llama a la reflexin con respecto a la superacin de los
claustros. Miles de miles de seres y de instituciones estn all, a la
espera de nuestros contactos, podemos interrogar, recoger
124
informacin, construir conocimientos mediante colaboraciones a la

distancia.
Fantstico! Pero una oportunidad as, que no es de desaprovechar,

puede crearnos la ilusin de la intercomunicacin cuando la
acompaamos de un desentendimiento de la comunicacin ms
cercana. Me explico: puedo estar conectado con Japn en medio de un
entusiasta intercambio cientfico y no tener la ms mnima idea de lo
que sucede en mi provincia con respecto a las necesidades del tema en
cuestin.
La comunicacin interinstitucional comienza por casa y nuestra casa

ser siempre aqulla caracterizada por lo cercano, por ms acceso a las
estrellas que tengamos.
Un ejemplo: nosotros sostenemos que la universidad es corresponsable

de la educacin en todos los niveles del sistema. Estamos inmersos en
un complejo proceso de transformacin en el orden nacional y
provincial. Podemos desentendernos de lo que sucede en el resto del
sistema? No necesitamos una vigorosa relacin con todos los ciclos
para aprender de sus experiencias y conocimientos y aportar lo
nuestro?
Empezamos a movernos con estas reflexiones en el terreno de la

transferencia, tanto de nosotros hacia ellas como a la inversa. Los
puntos incluidos en este apartado son: informacin interinstitucional,
relaciones interpersonales, proyectos comunes, medios para dirigirse a
otras instituciones y lenguaje utilizado.
La informacin interinstitucional incluye dos lneas: qu informacin

tenemos y conocemos de las otras instituciones? qu informacin les
ofrecemos? Adems de facilitar esto las posibilidades de cooperacin,
apostamos a la no repeticin de caminos que otros ya han adelantado
y al aprendizaje de los aciertos y errores ajenos.
125
Muchas veces las instituciones no se comunican, pero s las personas.

Hay redes de contactos muy valiosas que desconocemos y
desaprovechamos. Esto significa el reconocimiento de las mismas para
facilitar las tareas de la universidad.
Uno de los medios clsicos de comunicacin con otras instituciones es

el de las publicaciones. Contamos con revistas y tratamos de incentivar
el intercambio. Es suficiente ese viejo recurso? No lo descartamos,
pero nos queda abierto todo el horizonte de lo audiovisual, de las redes
de informacin, de los encuentros a travs de seminarios y cursos.
Y, por ltimo, el lenguaje utilizado. Este punto nos ocupar aqu y en el

tema siguiente, referido a la comunicacin con la sociedad. Qu
instituciones nos interesan? Muchas, entre gubernamentales y no
gubernamentales, con sus objetivos y sus pblicos. Planteamos la
necesidad de tcticas diferenciadas de comunicacin y por ellas
entendemos el uso de un lenguaje acorde con las caractersticas de la
institucin interlocutora o del interlocutor en general.
Deca don Simn Rodrguez: "Hablar a cada uno en su lenguaje es la

tctica de la palabra".
Decimos, entonces, que instituciones como las nuestras producen

conocimientos y tienen la obligacin de comunicarlos en formas de
lenguaje vlidas para lograr esa tctica de la palabra. Como la vocacin
es por la mayor comunicabilidad, como nos interesa la transferencia
que pueda hacerse a otras instituciones, el primer compromiso en este
sentido es el de claridad. Hablar para que nos entiendan y para que lo
comunicado sea til a los dems.
Algunas preguntas para este apartado:
126
Con qu instituciones nos relacionamos desde nuestro espacio de

trabajo?
Con cules no?
Qu sabemos y qu desconocemos de las instituciones?
Cmo son nuestras relaciones?
Qu proyectos comunes tenemos?
Cules podramos tener?
De cules instituciones desconfiamos como posibles colaboradoras?
Por qu?
Con qu instituciones dejamos de tener contacto? Por qu?
Qu medios utilizamos para comunicarnos? Cules dejamos de lado?
Cules son nuestras tcticas de lenguaje?
Cmo reaccionan las otras instituciones a nuestras propuestas?
Reivindicamos la vocacin social de una institucin universitaria. Y lo

hacemos desde sus funciones especficas: la promocin y el
acompaamiento del aprendizaje, la investigacin y la construccin de
conocimientos, el servicio y la transferencia.
La vocacin es con toda la sociedad, sin que esto signifique una

apertura capaz de desmembrar en infinitas direcciones los esfuerzos.
La universidad se dirige a la sociedad a travs de instituciones, como lo
vimos en el punto anterior. Pero tambin lo hace de modo directo, sea
por medios de alcance masivo, como una emisora de radio, por
publicaciones, por artculos en los diarios, por conferencias, por lo que
quienes la frecuentan proyectan al seno de la sociedad (los
estudiantes, por ejemplo, en sus familias y en sus crculos de
amistades).
No nos equivoquemos: la universidad es una institucin con una

indiscutible funcin social. No es un espacio para que determinados
grupos cultiven el saber al margen de su contexto, para que se
organicen sistemas de supervivencia burocrtica, para que se eternicen
viejas ideas incapaces de llevar algo de vida a los estudiantes o a
distintos grupos de la poblacin.
127
Hay muchas maneras, por supuesto, de relacionarse; no caemos en el

error de pretender formas idnticas para todas las unidades
acadmicas y carreras. La comunicacin se puede establecer por medio
de publicaciones en algunos casos, por la relacin directa en otros, por
el intercambio de materiales y de profesionales, por la organizacin de
proyectos comunes... Pero en cada situacin reconocemos el valor y la
necesidad de la comunicacin hacia la sociedad.
128
Algunas preguntas para este apartado:
Qu sectores de la poblacin son objeto de la comunicacin de

nuestra Unidad Acadmica o de nuestra carrera?
Cules quedan fuera?
Qu porcentaje de la planta docente de una Unidad o de una carrera
est afectado a la comunicacin?
Qu sabemos de nuestros interlocutores?
Qu desconocemos?
Ha ido creciendo o se ha reducido la comunicacin hacia la sociedad?
Hemos aprendido de nuestros interlocutores?
Han aprendido ellos de nosotros?
Utilizamos tcticas de lenguaje?
Podramos describirlas y reflexionar sobre ellas?
En general la comunicacin con la sociedad est signada por la

comunicacin de la institucin consigo misma, aunque cabe reconocer
los espacios de autonoma que permiten a algunas unidades,
departamentos y hasta materias romper la inercia comunicacional.
Para qu comunica una Universidad a su contexto? Para serle til en

sus necesidades fundamentales, sean ellas del campo de la educacin,
de la salud, de la justicia, de las organizaciones sociales, del progreso
de su economa, de su desarrollo cultural, de su capacitacin para el
trabajo y para la vida.
En general uno no puede comunicar aquello de lo que no se ocupa. Una

institucin se perfila socialmente por sus presencias y sus ausencias, y
comunica, o no, segn ellas. Ausencias o presencias para la sociedad
en general o para otras instituciones.
Retomemos lo relativo al "punto de referencia". En una universidad de

tipo profesionalizante el punto de referencia son los profesionales y su
radio de accin. Si todo el peso se pone all, pasa a segundo plano la
produccin intelectual y, por lo tanto, no se es un punto de referencia
129
por lo que se aporta para enriquecer la ciencia y la cultura. La primera

condicin para constituirse en un punto de referencia es ser alguien en
el punto en cuestin. Ello est claro. La segunda es comunicar lo
producido. A menudo las universidades producen mucho ms de lo que
comunican. Por ejemplo, de cientos investigaciones en curso, entre un
diez a un quince por ciento accedern a la legitimacin por la
publicacin. El resto correr el riesgo de quedar en el mbito de un
congreso o de alguna copia del proyecto y de los resultados dirigida a
un colega.
Hay espacios dignos de alguna pelcula surrealista, como depsitos

donde se apilan carpetas con productos de investigacin que no sern
consultados por nadie.
Muchas veces las universidades han equivocado el camino al intentar

convertirse en un punto de referencia nicamente a travs de los
medios de comunicacin social. Sin duda ellos son un recurso vlido
para llegar a la sociedad, pero no suficiente ni tampoco el nico.
Puesto que muchas universidades producen ms de lo que comunican

(por falta de estructuras propias de comunicacin), es preciso imaginar
alternativas de comunicacin institucional e interinstitucional. No nos
podemos quedar aferrados a la publicacin en una revista con referato,
ni tampoco a la espera de que nos abran las puertas de los medios.
No descalifico el camino de los medios. Sealo que ellos no representan

la nica va para llegar a la sociedad. Necesitamos una adecuada
poltica de comunicacin hacia nosotros mismos, hacia la sociedad en
general y tambin hacia ellos.
A quin comunicamos?
Puesto que las instituciones de educacin superior dan una gran

importancia a la construccin de conocimientos y esta ltima se
130
produce de manera fundamental por las investigaciones, nos

detendremos en la manera de comunicar los resultados de ellas. La
primera pregunta: a quin se comunica lo investigado? Ensayemos
algunos posibles destinatarios:
-la comunidad de la propia disciplina

-la comunidad de una determinada carrera
-la comunidad de una determinada universidad
-la comunidad expresada en instituciones sociales
-la sociedad en general
Cada uno de esos horizontes de posible interlocucin no deberan dar

lugar a estrategias diferenciadas de lenguaje? Cuando uno habla para
los colegas ms cercanos en el campo cientfico, puede ahorrarse
mediaciones discursivas. El lenguaje se construye sobre lo dado por
sabido, entre matemticos no se andan explicando el teorema de
Pitgoras, ni entre educadores qu es la didctica. El punto de partida,
por lo menos para la comunicacin de investigaciones con pretensin
cientfica, es toda la ciencia hasta ese momento, conocida tanto por el
investigador como por su interlocutor.
Podemos sealar que no pocos productos de investigacin se quedan

en ese primer crculo de destinatarios, an cuando aparezcan en
medios que se dirigen a la sociedad en general, o en conferencias
ofrecidas para el gran publico. Traigo dos ejemplos: una pgina de
campo que analic hace unos aos, en la cual hablan ingenieros
agrnomos para otros ingenieros agrnomos (y es solo eso, un
ejemplo, no pretendo para nada generalizar), sin ninguna mediacin
discursiva. El otro: una conferencia sobre lingstica pronunciada frente
a ms de 500 personas en El Cuzco, dirigida a unos 30 entendidos que
estaban all y con una exclusin total del resto del pblico.
131
No caigo en la tontera de negar el valor del lenguaje de la propia

disciplina, sealo los espacios de interlocucin en los que suele
quedarse el resultado de una investigacin.
A partir del segundo crculo, la comunidad de una determinada carrera,

surge la necesidad de las mediaciones, que entendemos como:
la tarea de aproximar los materiales, los conceptos y las

propuestas derivadas de la investigacin y de los avances
tecnolgicos, al contexto, la experiencia, la base conceptual y las
percepciones, de distintos sectores, sean stos de la propia
institucin, de otras instituciones o de la sociedad en general.
Aqu cabe una primera aclaracin. Juan Daz Bordenave, un querido

amigo paraguayo afincado desde hace dcadas en Brasil, verdadero
referente en la comunicacin rural en nuestros pases, critica la vieja
crtica que se hace a quien se dirige a un campesino como si hablara
con un colega. El problema no est en esa falta de concesin al saber y
la experiencia del otro, sino "en cmo se entiende la relacin con el
otro", es decir, en cmo se entiende al otro.
Pues bien, el nfasis en la mediacin nace cuando se pasa de un

modelo de comunicacin basado en la transmisin a un modelo basado
en la relacin. Si me quedo en el primero seguir hablando desde mi
ciencia y desde mi discurso, sin preocuparme por otra cosa que
informar a los dems.
En sntesis: cuando comunico el resultado de mi investigacin a grupos

ajenos a mi especialidad, cules es mi voluntad de comunicacin, de
dilogo con esos posibles interlocutores? De dilogo y de comunicacin
incluso a la distancia, sin verlos nunca, sin poder aspirar a un retorno
por parte de ellos.
132
La voluntad de comunicacin no siempre aparece en la presentacin de

resultados a distintos sectores de la poblacin. No tiene por qu
aparecer si a menudo constituye una terrible ausencia en los salones
de clases. Si tal voluntad falta en las aulas y en las relaciones internas
de una institucin, no florecer mgicamente hacia afuera.
A la base de todo lo dicho en esta Unidad, estn la mirada

comunicacional, la capacidad de reconocer lo comunicacional en
distintos puntos de la trama de las instituciones de educacin superior.
La cuestin es bsica: no puedo actuar, no puedo tomar en
consideracin lo que no veo por falta de conceptos y de experiencias.
Pero a esa capacidad de ver se suma otra, tambin fundamental: la
capacidad de gestionar la comunicacin, es decir, de llevarla a la
prctica cotidiana.
El concepto de gestin aparece demasiado ligado a los aspectos de

conduccin y a la prctica cotidiana en el terreno de lo administrativo.
Pero sucede que la gestin, entendida como toma de decisiones y
operacin para el cumplimiento de las mismas, atraviesa todo el
quehacer de una institucin. Es decir, se gestionan tambin las
prcticas docente, la investigacin, la extensin.
Y es posible gestionar un mnimo o bien asumir la tarea en un esfuerzo

de lograr el mayor rendimiento posible dentro de ella. De alguna
manera quien no gestiona es gestionado. Quien no toma decisiones
(por su falta de iniciativa y voluntad, por su ubicacin en la
organizacin, por la manera en que sta distribuye las oportunidades
de actuar...) deja espacios para que otros la tomen en su lugar.
Supongamos el esquema tradicional de educacin: un docente que

habla (dicta) y alumnos que toman apuntes. Se vive all una gestin
mnima en el esfuerzo que podra hacer aqul para convertir esa
133
situacin de comunicacin en algo vivo, pleno de intercambios,

descubrimientos y construcciones. Hay casos en que desde la situacin
en determinada ctedra es posible pasar aos sin gestionar, es decir,
sin tomar mayores decisiones en relacin con las innovaciones
metodolgicas, con la bibliografa, con el modo de organizar
experiencias de aprendizaje. Una gestin reducida al mnimo, lo que
significa una mnima inversin de energas en el proceso.
Tambin, en una estructura de ctedra vertical, es comn el hecho de

que el poder de gestin sea asumido por una persona que determina lo
que se puede hacer y lo que se puede abordar como objeto de estudio.
Esto significa una postergacin de la propia gestin, que puede
prolongarse aos.
Pero en este apartado hablamos de gestin de la comunicacin, es

decir, de la toma de decisiones y de la operacin de las mismas en
torno a relaciones interpersonales y a travs de medios, sea en el
mbito de lo interno o en lo interinstitucional y la interaccin con la
sociedad en general.
Primera comprobacin: la gestin comunica. Eso lo saben muy bien los

polticos. Se comunica por los actos de gobierno, por la manera de
disponer las relaciones con el personal, por el control, por la creacin o
no de grupos de trabajo, por la excesiva personalizacin de las
decisiones. No hay ninguna instancia de gobierno de una universidad
que no comunique algo por su manera de gobernar.
Y a esto va unida la gestin de la comunicacin. Aqu se vive una

suerte de constante: la comunicacin es asimilada a lo ms tangible, es
decir, a lo que se puede apreciar como comunicacional. Me refiero a los
medios, tanto de la institucin como los existentes en la ciudad o en el
pas, a alguna oficina de prensa, a la tarea que puede desplegarse en
radio o en televisin.
134
Pero lo tangible no agota de ninguna manera los alcances de lo

comunicacional. Si concebimos una universidad como una gran unidad
de comunicacin, se nos abre un panorama de reflexin, y de posible
accin, mucho ms complejo. Cmo nos comunicamos con los
estudiantes? De qu manera est disponible para ellos informacin
que les resulta fundamental a fin de moverse en la educacin superior?
Cmo nos comunicamos entre nosotros, en tanto colegas? Cules
son las instancias de relacin que hemos podido crear para avanzar en
el interaprendizaje y en la construccin de conocimientos y de nuestro
propio ser como profesionales? Cmo nos comunicamos con otras
instituciones? Qu proyectamos a ellas? Qu captamos de ellas para
enriquecer nuestra tarea?
Todo esto es gestin de la comunicacin y forma parte de un

subsistema de comunicacin e informacin al cual las instituciones
universitarias no siempre le han prestado la debida atencin. En
general no contamos con gestores de la comunicacin en nuestros
establecimientos. Sus funciones estn dispersas en distintas instancias
y no se las vive de manera de considerarlas una prioridad de
supervivencia y de crecimiento institucional.
En este sentido, una gestin educativa rica en recursos compromete de

manera ms intensa al educador y a los estudiantes. Lo que vale
tambin para cualquier institucin en general. Hay universidades para
las cuales este siglo XXI no significa gran cosa, ni en las relaciones de
enseanza aprendizaje, ni en la manera de producir conocimientos, ni
en el trabajo con el contexto.
La gestin siempre comunica:
por el discurso utilizado,

por los modelos sociales representados,
por la sensacin de orden o de desorden,
por la sensacin de entusiasmo o de apata,
135
por la interlocucin o su ausencia,

por la capacidad de escucha o su ausencia,
por contradicciones entre el discurso y la prctica,
por excesivo control,
por excesivo "dejar hacer",
por el clima de relacin creado (inseguridad, desconfianza, panoptismo,
seguridad, libertad...),
por violencia sembrada en las relaciones,
por capacidad de crear convivencia.
Y la gestin comunica hacia adentro y hacia afuera de la institucin. Si

nos atenemos a la estructura comn a nuestras universidades,
comunican la gestin de sus diferentes rganos de gobierno, de sus
secretarios, de sus comisiones, y as sucesivamente. Y puede ocurrir
que la comunicacin constituya una suerte de ausencia, como si todo
sucediera en espacios de los cuales se tiene noticia por alguna
reglamentacin o alguna medida administrativa.
Adems de la comunicacin como producto de la gestin, hay que

tomar en consideracin lo que significa en una institucin universitaria
la gestin de la comunicacin. Nos referimos a la gestin de:
informacin
redes,
medios,
momentos comunicacionales,
conversaciones,
imagen a lo interno y a lo externo,
puntos de encuentro (entre los integrantes de la institucin y de la
institucin con sus interlocutores),
relacin con otras instituciones,
relacin con los medios,
relacin con los interlocutores,
relacin con la sociedad
136
No contamos en general con gestores para llenar esos espacios.

Cuando existen aparecen limitados a algunos de los puntos:
informacin, medios, pero no ha sido formada una figura profesional
para atender todo los requerimientos de la gestin de la comunicacin
universitaria. En esto sigue en pie el hecho de que no se preocupe la
misma institucin por formar a comunicadores para cumplir con tales
requerimientos.
Si contramos con ese profesional, o con una instancia que incluyera a

varias personas, podramos pensar en las funciones que cumplira:
de monitoreo de informacin sobre los temas de la institucin,

de monitoreo de personas que pueden aportar al tema,
de monitoreo de instituciones que trabajan sobre el tema,
de procesamiento de informacin recogida en los puntos anteriores,
de distribucin de esa informacin en la institucin,
de construccin de la memoria de la institucin,
de concrecin de esa memoria en documentos,
de distribucin y uso de la memoria,
de consolidacin y articulacin de redes, como usuarias y productoras
de informacin, de conocimientos y de tecnologa,
de monitoreo interno para ubicar informacin til al conjunto de la
institucin,
de concrecin de esa informacin en documentos,
de distribucin y uso de esa informacin,
de escucha: de la comunidad de la institucin, de otras instituciones, de
los interlocutores directos, de la sociedad en general,
de investigacin: para inventario de instancias de comunicacin
vinculadas a la institucin (medios, oficinas de gobierno, agencias...),
para conocimiento de otras instituciones, para conocimiento de los
interlocutores;
de produccin de materiales para comunicacin interna,
de produccin de materiales para comunicacin interinstitucional,
137
de produccin de materiales para comunicacin con los interlocutores,

de produccin de materiales para los medios (incluido Internet),
de evaluacin de resultados de la gestin de la comunicacin.
De todas esas funciones hay algunas que no se cumplen y otras que

aparecen diluidas en las instituciones, a cargo de algn administrativo o
de personal que no ha desarrollado la mirada comunicacional. No
contamos todava con los especialistas que aporten a esas funciones.
En realidad ellas son responsabilidad de todos los actores sociales del

sistema, pero se requiere una instancia profesional encargada de tales
funciones. Sucede que el subsistema de informacin y comunicacin
est lejos de haberse constituido en muchas de nuestras casas de
estudios.
Agregar valor
La comunicacin agrega valor a la gestin. Todo gestor, est en la lnea

de toma de decisiones o en lo operativo, debera asumir la
responsabilidad de agregar valor a su gestin a travs de lo
comunicacional.
Se agrega valor por la forma de lograr la interlocucin, por los gestos,

por la memoria de un tema que resulta de importancia para el
interlocutor, por la capacidad de mediacin, por el trato, por el
ordenamiento de la informacin, por la capacidad de cercana a los
temas y problemas del interlocutor.
El valor comunicacional se agrega siempre en funcin del otro, sea de

alguien de la propia institucin, de otras instituciones, de los
interlocutores especficos o de la sociedad en general.
Los procesos entrpicos de comunicacin restan valor a la gestin. Hay

instituciones que sistemticamente restan valor y hasta tienen muchos
138
de sus integrantes una suerte de pacto, dicho o no dicho, para

mantener esa ausencia de valor. Agregar valor comunicacional supone
ms esfuerzo y una actitud vigilante para sostenerlo y ampliarlo. Ello
conlleva una mayor inversin de energas, en lo que a comunicacin se
refiere.
En una institucin tan compleja como la universidad es posible

mantener la entropa an en medio de una abundancia tecnolgica.
Entra en juego aqu la voluntad poltica, la voluntad de transformacin,
y eso significa una reconversin de nuestro personal y de nuestros
estudiantes. Reconversin de las maneras de ensear y de aprender,
de administrar, de gestionar, de interactuar al interior de cada
establecimiento y con la comunidad.
Las polticas de comunicacin significan dar a lo comunicacional el

mismo valor que a otras instancias fundamentales del quehacer
universitario, desde la creacin de una secretara que atienda el
subsistema de informacin y comunicacin hasta la consideracin de lo
comunicacional en cada medida tomada, en cada proyecto echado a
andar.
Y todo esto vale para la incorporacin de la universidad al espacio de

las redes y de las posibilidades de las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin.
Cuando se trabaja en una institucin y desde la misma son promovidas

acciones de comunicacin con sus interlocutores, la ausencia de
seguimiento y evaluacin habla con toda claridad de la falta de inters
que existe por los resultados de aqullas.
Son muchos los casos en que la institucin considera que ha cumplido

su tarea por el hecho de haber puesto en circulacin un material,
139
cuando en realidad, eso es apenas un momento de un proceso ms

amplio.
Realizada determinada accin comunicativa (a travs de relaciones

interpersonales o de medios) queda la pregunta por la manera en que
la gente se ha apropiado de algo, lo ha criticado o rechazado, se ha
mostrado indiferente, entre tantas otras posibilidades.
Un sistema de seguimiento es capital, sobre todo si se busca una real

interrelacin entre la institucin y sus interlocutores. Y es slo a partir
de l que se puede realizar una adecuada evaluacin.
Los pasos para el seguimiento no son complicados. Es posible

planificarlo sobre la base de talleres, o bien de entrevistas y de
consultas peridicas generalizadas (mediante cuestionarios, por
ejemplo).
Lo ms importante de esta fase es una buena tcnica de registro. Se

trata de una memoria de lo que va sucediendo en el trabajo con los
interlocutores, manifestada a travs de un documento en el cual se
recogen observaciones, reflexiones, productos de entrevistas y todo lo
que se da en una relacin comunicacional.
Sntesis
Esta Unidad ha desarrollado un punto fundamental para cualquier

institucin y sobre todo para una Universidad. En otra parte hemos
escrito: "los educadores somos seres de comunicacin". Pues bien,
nuestras organizaciones tambin lo son, en la medida en que se las ha
creado para establecer relaciones con los estudiantes, con otras
instituciones y con la sociedad en general.
Lejos estamos de aquellas pretensiones de imperialismo

comunicacional, como si todo se resolviera en ello y todo se
140
interpretara desde ello. Como escribe Carlos Corts el uso de la

comunicacin depende de la claridad que se tenga. "Y tal claridad no
puede salir de la comunicacin misma". No es que una institucin
llegue mal a la gente o no llegue por una falta de comunicacin. La que
no est planteada es la funcin social, la vocacin de servicio. Cuando
eso se aclara vienen los caminos de la comunicacin.
En otras palabras: la falta de comunicacin es siempre sntoma de algo

ms profundo. Por eso el anlisis comunicacional lleva siempre al
anlisis de lo que somos y queremos como institucin, de nuestra
virtudes y nuestras carencias, de nuestras grandezas y pequeeces.
Recuerdo una ancdota: un partido en uno de nuestros pases gast en

una proporcin de diez a uno en la campaa y perdi de una manera
terrible. Cuando la cpula hizo la evaluacin termin diciendo que el
problema haba sido de la campaa, que hubieran necesitado ms
tiempo e inversin para ganar. Nadie reflexion sobre la base
programtica y sobre el rechazo a la misma por parte de la poblacin.
Comprender la comunicacin es comprendernos a nosotros mismos, en

ella y ms all de ella. Cuando falla la comunicacin, siempre falla algo
ms. Y cuando existe, cuando se la vive con toda intensidad y alegra,
siempre existe algo ms que ella.
141
UNIDAD 4
LA UTOPA EN LA UNIVERSIDAD
142
Ubicacin temtica
Las andanadas en contra del discurso utpico no han cesado de

producirse en los ltimos aos, sobre todo a partir de la dcada del 80.
El cruce no poda ser ms propicio: de un lado la cada del muro, de
otro el crecimiento del posmodernismo, de otro, en fin, la oleada
neoliberal que nos sacudi hasta los cimientos en nuestra patria.
El anuncio del fin de las utopas y la generalizacin en no pocos

crculos intelectuales de la idea de que todo lo utpico encierra una
suerte de monstruo, cal hondo en la forma de argumentar y de soar
sociedades o instituciones distintas. Por otra parte, el neoliberalismo
tambin trajo sus promesas de mundos diferentes, claro que montadas
sobre expresiones tan terribles como las de Margareth Thatcher: la
sociedad no existe. Es decir, slo hay individuos, grupos, empresas,
pero nada de pensar en la sociedad en su conjunto, por lo tanto, a no
preocuparse por necesidades y demandas de sectores de la poblacin
que se van quedando bajo la rueda de la competencia y del mercado.
En pocos aos los impulsos hacia formas utpicas de relacin quedaron

relegados a bolsones de resistencia. Sin embargo, eso no significa que
hayan desaparecido y mucho menos que correspondan a una minora
de la ciudadana.
En esta Unidad nos detendremos en esa forma de pensar futuro que ha

estado ligada a la universidad durante buena parte del siglo XX.
Los temas previstos son:
-Hacia otra universidad.

-La pregunta por el futuro.
143
-Para analizar proyectos utpicos.
Hacia otra universidad
No podemos dejar la cuestin de la institucin universitaria sin

preguntarnos por los modos de imaginarla, los intentos de
transformarla y la labor de generaciones enteras durante siglos de
soarla, tomando en consideracin tanto sus formas internas de
relacin como la tarea de comunicar conocimientos a la sociedad, as
como de recogerlos de ella. Estamos en pleno mbito de la pregunta
por el futuro, con todo lo que ello significa desde los esfuerzos de
cambiar nuestras realidades institucionales.
La pregunta por el futuro
El futuro ha sido preocupacin constante de sucesivas generaciones

humanas, sea para controlarlo, para adivinarlo, para ampliarlo o
reducirlo, para disminuir la incertidumbre. Uno de los caminos para
hacerlo predecible ha sido el de la planificacin. Un concepto como
ste en general es analizado sobre la base de la experiencia del siglo
XX, en especial a partir de la Revolucin Rusa, con sus intentos de
llegar a toda la sociedad a travs de una planificacin centralizada.
Pero sucede que la planificacin, an cuando no se haya utilizado el
trmino y no se haya teorizado sobre l, tiene unos cuantos siglos
ms, tanto en su intento de prever el porvenir de sociedades enteras
como de instituciones en particular.
Distinguimos dos formas de planificacin: la orientada a cubrir la

sociedad toda y la que se centra en instituciones. De la primera
tenemos modelos que han pervivido a partir de experiencias, como la
sociedad ateniense y la espartana, y de la produccin de autores
empecinados en pensar una sociedad distinta, como La repblica y Las
leyes, de Platn, La ciudad de Dios, de San Agustn, la Utopa, de
144
Toms Moro, La ciudad del sol, de Campanella, el Proyecto de ley, de

Simn Rodrguez, por mencionar slo algunas.
De la planificacin institucional nos interesa destacar el modelo de
organizacin monacal, a partir de la Regla de San Benito59, el modelo

escolar, propuesto por Comenio en su Didctica magna, el modelo de
control social, el Panptico, de Bentham, el falansterio, de Fourier,
entre otros.
Una de las constantes de muchas de esas propuestas es la

desconfianza por el individuo, el empecinamiento en transformarlo y
en lograr su obediencia y su continuidad en una determinada manera
de ser a travs del tiempo. Habr pocas excepciones orientadas a dar
lugar a una utopa abierta, como los casos de Fourier y de Simn
Rodrguez.
Sobre los modos de control podemos ejemplificar con una obra de

Platn:
"Pues hay, en efecto, muchas menudencias domsticas y privadas y no

visibles para todos, producidas por las penas, los placeres o los deseos
de cada uno, que al surgir como un obstculo frente a los designios del
legislador pueden convertir fcilmente en diversos y desemejantes
entre s los caracteres de los ciudadanos. (...) estas cosas son capaces
de daar incluso a las leyes escritas y vigentes, porque en lo menudo y
cotidiano se acostumbran los hombres a transgredir". (Las leyes, 788
b).
En la Regla de San Benito (ms de nueve siglos ms tarde) los

controles de la relacin entre los monjes sern todava ms estrictos,
con la total sumisin al abad, la imposibilidad de hablar en defensa de
59 San Benito naci en Norcia en el ao 480 y muri en el ao 547. Su obra La Regla de los
Monjes fue escrita en el 540.
145
otro, la prohibicin de la risa, cuestin sta que dio pie a Umberto Eco
para urdir su libro En nombre de la rosa.
En los modelos utpicos campea tambin el intento de controlar el

discurso mismo, tanto en sus contenidos como en su forma. Por ello
Platn en su Repblica rechaza un discurso personalizado: no hablar
involucrndose en lo dicho, no hacer sentir las propias emociones en
determinada comunicacin.
Contenido del discurso y la forma que se da al discurso.
Si nos detenemos en los antecedentes de la planificacin expresados

en propuestas utpicas, es porque stas irrumpieron en el siglo XX a
travs de mltiples manifestaciones, tanto econmicas como sociales y
culturales. La revolucin rusa en la era staliniana es una heredera
directa de la desconfianza hacia la vida cotidiana de la gente, hacia el
peso de su pasado y hacia la tendencia a repetir lo que se vena
haciendo desde siglos. Por ello el salto hacia adelante a costa de la
muerte de millones de seres. La planificacin socialista (y el siempre
postergado paso al estadio del comunismo en el cual la democracia se
trasladara hasta a los ms pequeos grupos del pas) se mantuvo
durante dcadas en un sistema de control no slo de lo econmico,
sino tambin de no pocos detalles de la vida cotidiana.
Camino curioso es el de las utopas institucionales. Centradas en las

lneas generales de la administracin cientfica, alcanzarn su mximo
auge en los 60 con las propuestas del bienestar social, a travs del
estado benefactor y de fuertes gremios. El modelo social cristiano de
algunos pases de la Europa de posguerra toc a unos pocos pases
latinoamericanos. Empresas en las cuales se poda uno eternizar, en
medio de lazos afectivos y de una buena relacin con el patrn.
No olvidemos que la planificacin, como concepto y como prctica, fue

legitimada para nuestros pases en la reunin de Montevideo de 1961,
146
cuando se lanz la Alianza para el Progreso, dos aos despus del

triunfo de la Revolucin Cubana. A partir de entonces cundieron los
planes nacionales, los planes por temticas, los planes por
instituciones.
Mientras tanto se incubaba el neoliberalismo que se enseore en la

escena luego de la cada del muro y de la disolucin del bloque del
Este. El neoliberalismo nos habla de una mano invisible que conduce la
historia, de un mercado con leyes a las cuales no es posible oponerse,
de la vuelta al verdadero individualismo, de un inters personal que,
jugado hasta sus ltimas consecuencias, arrojar beneficios sociales,
de la inutilidad de intentar comprenderlo todo, de los lmites de la
razn y de la voluntad, de la necesidad de apostar a lo que el hombre
ya es.
Guerra a la planificacin social, a la intervencin del Estado y, como

contrapeso, planificacin de la accin institucional hasta en sus ms
ntimos detalles. De la sociedad no planificada a la empresa
planificada. Y con una avalancha de materiales que han trasladado los
viejos ideales sociales generales a la empresa, con apelaciones a la
creatividad, la capacidad de invencin, las relaciones solidarias, la
constante transformacin, la cooperacin mutua, la labor en equipo...
Todo ello en un plano ideal que suele quebrarse como un espejo a la
hora de los ajustes de personal. Es como un paraso interno asediado
por un mercado que de improviso puede determinar el despido de
centenares de seres.60
Para analizar proyectos utpicos
60 Para ampliar la informacin sobre el pensamiento utpico ver el libro de Manuel, Frank E. Y
Manuel Fritzie P. El pensamiento utpico en el mundo occidental, Madrid, Taurus, 1981, 3
volmenes.
147
El pensamiento utpico ha formado parte de la universidad a lo largo

de una buena parte del siglo XX y no ha desaparecido para nada en la
actualidad, a pesar de las prdicas de esa rara mezcla entre el
neoliberalismo y el posmodernismo en torno al fin de las utopas.
Imaginar una institucin diferente, con transformaciones en sus
funciones tradicionales, con alientos de democratizacin y de servicio a
la sociedad, con alternativas pedaggicas, es parte permanente de la
tarea de una universidad, por lo tanto, de la tarea de quienes la
integran. Digmoslo as: corresponde a nuestras casas de estudios no
renunciar jams a pensar la diferencia y a pensarse diferentes. El otro
camino, no ausente sin duda, significa repetirse en viejos moldes,
anclarse en la transmisin de informacin, en la repeticin de lo que
otros han dicho y soado.
No hay sociedad posible, no hay institucin posible sin algn impulso a

la transformacin radical de sus estructuras, simplemente porque
sociedades e instituciones son construcciones humanas que no se
congelan en el tiempo.
No asoman en el horizonte sociedades ni instituciones sin proyectos

utpicos, por lo menos en lo que cabe a la universidad la labor en
torno a salidas utpicas constituye uno de sus sustentos
fundamentales, an cuando sea preciso reconocer dcadas de
estancamiento, estructuras reacias a cualquier cambio, compromisos
con modos de ser y de pensar que se pretenden para siempre.
Siempre es una palabra demasiado vasta para la escala de un ser
humano.
No estn los tiempos para insistir en tales formas de sostener la

prctica. Vuelve aqu la necesidad de aventurar, como lo vimos en el
mdulo anterior, de inventar formas de relacin y de bsqueda. Como
deca don Simn Rodrguez: O inventamos, o erramos.
148
Sin embargo, necesitamos asomarnos con espritu crtico a los

proyectos utpicos para comprenderlos, para aceptarlos o rechazarlos,
para penetrar en lo que significa esta irresistible tendencia a imaginar
futuro que caracteriza a nuestra especie.
Sucede que en la universidad hay proyectos y proyectos. No toda

propuesta de futuro viene nimbada de salidas milagrosas hacia una
sociedad o una institucin mejores. A nombre de sociedades y
organizaciones diferentes, se han cometido no pocos atropellos contra
la vida de la poblacin. Y si no que lo digan los ensayos de
comunidades ideales en los cuales se termin por cerrar alternativas
de comunicacin y de libertad.
Analizar las propuestas que ofrecen cambios ms o menos radicales,

es tarea tambin de la universidad, sobre todo si las mismas
comprometen formas de educacin y de comunicacin. Sobre la base
del estudio de distintas propuestas utpicas, he armado un esquema
de anlisis conformado por quince puntos que incluyo slo de manera
indicativa, para impulsar la reflexin. No pretendo de ningn modo que
deberan darse de modo mecnico ante cualquier objeto de anlisis.
1. Tratar de informarnos, de comprender lo ms posible el contexto

social en que aparece el discurso utpico. Un ejemplo, el contexto
social histrico en que aparece el discurso de Simn Rodrguez:
perodo independentista de Amrica Latina. Nuestro pensador llega
a Europa a comienzos del siglo XIX y vive all ms de 20 aos,
siempre en la pobreza, viajando de un lugar a otro, lo que le
permite conocer los talleres de la naciente industria y los desastres
sociales de esa civilizacin que se propona como faro para
nuestros pases. Luego regresa a Amrica y se pasa ms de treinta
aos tambin de pas en pas, viendo los procesos de anarqua y la
continuidad del poder en manos de los criollos. Todo esto le
permiti armar una utopa radical, de ruptura con el orden
establecido.
149
Lo mismo vale para nuestro tiempo. Si nos situamos en los ideales

de transformacin de la estructura de la sociedad propuestos por el
neoliberalismo, necesitamos volver la mirada a los ltimos 30 aos
del siglo XX, en lo que significaron los gobiernos de Margareth
Thatcher y de Ronald Reagan, la cada del muro, la polarizacin en
una sola potencia del poder mundial, el avance irrefrenable del
capitalismo financiero Todo ese encuadre nos permite reconocer
la base histrico-social de tanta informacin y propuestas de
sociedades e instituciones distintas que han venido de la mano muy
visible del neoliberalismo.
2. Comprender en qu fuente discursiva bebe tal pensamiento. Las de

don Simn Rodrguez son clarsimas: haba trabajado mucho a
Rousseau ya hacia finales de siglo XVIII, y el pensamiento de la
revolucin francesa; haba conocido directamente las propuestas de
los socialistas utpicos franceses de comienzos del siglo XIX; haba
ledo y haba dialogado mucho con pensadores de su poca.
En el caso del neoliberalismo, podemos remontarnos a los textos de

Adam Smith, con aquellas citas tan reiteradas sobre la mano
invisible del mercado. Pero hay referencias ms cercanas, como la
obra de Federico Hayek, en sus textos de combate: Individualismo:
verdadero/falso y Caminos de servidumbre61 Ese autor, premio

nbel de economa en el ao 1974, desarrolla una propuesta
centrada en el alcance de los individuos y los grupos en la sociedad,
destinada a dejar de lado las planificaciones sociales generales para
dar paso a lo que cada individuo puede hacer en un contexto, en el
sentido de que su accin terminar por favorecer al conjunto. Se alza
61 Hayek, Fridriech. Camino de servidumbre, Ed. Revista de Derecho Privado, Madrid, 1950. pp.1
a 104.
Hayek, Fridriech. Individualismo: verdadero y falso, Ed. Centro de Estudios sobre la Libertad,
Buenos Aires, 1968.
150
en sus escritos contra autores como Rousseau y contra los ideales

de la Revolucin Francesa, porque la clave de la sociedad est en la
iniciativa particular de sus integrantes y no en lo que puede
significar la comunidad en general.
3. El tercer punto es tratar de clarificar contra qu alza el discurso

utpico. Por ejemplo, la propuesta utpica de don Simn Rodrguez
ataca los privilegios que todava se mantenan de la colonia
espaola, la continuidad del poder en manos de los criollos que en
realidad no cambiaba en nada la situacin de antes de las
revoluciones. En nuestro tiempo no cesan de arreciar los
argumentos en torno a salir del subdesarrollo, a recuperar lo que se
fue hace dcadas, a hacerse cargo de los ms dbiles
4. Tratar de recuperar la vida del autor del proyecto utpico. Simn

Rodrguez fue un hombre que se consider a s mismo un ser sin
patria, su patria era toda la Amrica, la Hispanoamrica, porque l
distingua muy bien la Angloamrica. Fue un excntrico para su
poca, y sus planteamientos van muy ligados a su manera de ser.
Esto es muy importante para la comprensin, porque en muchas
propuestas estn la vida, las tensiones, los fracasos, los xitos de
quienes las lanzan a la sociedad. En el caso del neoliberalismo
necesitamos ms recorrer la vida de alguno de sus idelogos,
cargos ocupados, los decretos firmados, los crculos frecuentados
5. Caracterizar (si existe) la institucin que hace la propuesta utpica:

un partido poltico, una lnea religiosa, una universidad Cules son
sus objetivos, qu anuncia, cmo es su organizacin interna, cmo
percibe a los destinatarios de su accin. Esto a veces permite
descubrir contradicciones: todo un discurso en favor de la
participacin del otro, y por dentro reinan el despotismo, el
autoritarismo. Todo un discurso en favor del otro, pero apuntalado
en un paternalismo atroz. Como dicen los mexicanos: vegetariano
151
hacia fuera y canbal hacia dentro. O bien, en la tradicin espaola,

candil en la calle y oscuridad en la casa.
6. Tratar de historiar las instituciones. Ests proponiendo esto, pero

qu proponas hace unos aos?, cambiaste de piel, no cambiaste
de piel?, te hiciste una mascarita?, realmente has cambiado?,
qu has hecho?, qu quieres hacer ahora? Nadie, en lo que a
instituciones se refiere, salta mgicamente por encima de su propia
sombra ni de su propia historia.
7. Reconocer cul es el diagnstico que en la propuesta utpica se

hace de la situacin a superar. Volvamos a don Simn Rodrguez.
Su vida en Europa le permiti la experimentar el naciente proceso
de industrializacin la miseria en el crecimiento de esas ciudades.
Todo ello le dio la base para desarrollar uno de los diagnsticos ms
penetrantes que se hayan hecho de la Europa y de la Amrica
Latina de entonces.
Pero tambin hay propuestas utpicas fundadas en diagnsticos

parciales, en el manejo de algunas pocas variables de la
problemtica social, para sacar conclusiones que se pretenden
generales. Por ejemplo, el homo aeconomicus, la pretensin de que
todo el ser humano puede explicarse desde la economa.
8. Reflexionar sobre la manera en que se presenta el diagnstico:

conceptual, ms bien fra, a travs de datos, o bien por medio de
vivencias, de experiencias de determinados seres, o en el tono de
una fuerte denuncia.
9. Aclarar en la propuesta utpica, las bases conceptuales o

doctrinales que la sostienen. La base conceptual doctrinal de don
Simn Rodrguez es el ideal de solidaridad. Para qu se renen los
hombres?, dice. Es una frase preciosa: los hombres se renen
para hacer menos penosa la vida.
152
10.Identificar a los enemigos de la utopa. Por ejemplo, para don

Simn Rodrguez los enemigos de la utopa eran los dueos del
poder anteriores a la revolucin que seguan con los mismos
privilegios: los hacendados, los propietarios, los curas (nuestro
querido autor no criticaba la religin, criticaba la manera en que se
la enseaba, y deca que haba que reeducar a los curas). Enemigos
de la utopa pueden ser las tradiciones y las costumbres de la propia
gente, por lo tanto el enemigo es la gente misma que tiene que
llegar a la utopa pero vencindose a s misma.
11.Revisar en el discurso utpico denuncias o ataques a formas

discursivas consideradas antiutpicas. En el caso de Platn, las
obras de teatro, la poesa. En el caso de don Simn Rodrguez el
discurso antiutpico est dado en los refranes populares, porque
dice que en su mayoras son reaccionarios.
12.Qu propone la utopa?, Algunos ejemplos: las salidas

comunitarias; la satisfaccin de necesidades inmediatas; la sociedad
de corte heroico. sta es la propuesta hitleriana de la lucha
continua, la nica realidad es la guerra permanente. Los parasos
tecnolgicos, donde todo est solucionado a partir de la tecnologa.
Los sueos de un retorno a la naturaleza. La vuelta a lmites
humanos de la sociedad.
13.Para cundo se plantea la utopa? Se la lograr con esta

generacin? Habr que sacrificarla para llegar por fin a la sociedad
soada? Hay casos en que la propuesta utpica posterga para
siempre la utopa, Este tema es muy importante. Por ejemplo, un
argumento permanente en el discurso poltico, sacrifiqumonos
para..., y a cada generacin se le pide lo mismo
14.Cmo llegar a la utopa?, El sacrificio, la conciencia, la

concientizacin, la organizacin, la fe, la esperanza, la guerra, el
153
trabajo, la imaginacin, la destruccin generalizada, la educacin, la

solidaridad,
15.En fin, dentro de la mirada de este posgrado, las cuestiones

comunicacionales: estrategias discursivas utilizadas por el autor del
proyecto utpico, por ejemplo, un discurso cientfico, muy lleno de
datos, de cifras, etc., un discurso emotivo, un discurso fuertemente
personalizado
Como anticipamos, sta es slo una propuesta de trabajo. Ninguna

pretensin de dogma y mucho menos de tcnica infalible de anlisis.
Los puntos pueden aplicarse en su conjunto, o bien algunos, segn lo
que pida el proyecto analizado.
Y aadamos a esto lo que significan los juegos entre el discurso y las

prcticas. El exceso de vociferacin utpica frente a formas retrgradas
de vida y de relacin. Aquello, tambin de los mexicanos, dime de qu
alardeas y te dir de qu careces.
Como punto fundamental para nuestro trabajo educativo (hay otro

mbito donde la utopa ocupe un lugar como en ste?), me detendr
en lo que se pide a los seres para ingresar a determinados ideales
sociales o institucionales.
En efecto, las preguntas son de qu manera se accede a la utopa?,

cules son las condiciones para abrirse paso hacia la utopa?
En la tradicin occidental, el acceso a la utopa tiene una gran cantidad

de condiciones, mencionaremos al menos dos lneas fundamentales: la
obediencia y la educacin. La tradicin de la primera es
importantsima, y aparece, si bien con cambios muy dramticos en
muchos casos, en propuestas de organizacin social que han tenido no
poca presencia en el siglo XX. Sin duda se trata de una propuesta que
funcion a pleno en las instituciones, el caso del modelo inspirado en la
154
Regla de San Benito, pero tambin se ampli a sociedades enteras,

muchas veces con la pretensin de estar basadas en una fuerte
racionalidad.
La formulacin ms precisa de la posibilidad de la utopa por la

educacin, aparece en la Repblica de Platn, y se contina tambin
hasta el presente a travs de numerosas propuestas utpicas. Para
acceder a la utopa, para consolidarla, es necesario reeducar a la
gente, cambiar el estado de cosas actual a travs de un nuevo tipo de
ser que ser el producto de una educacin diferente.
La cuestin vuelve siempre, de una manera u otra, con nuevos ropajes

y nuevos senderos. Pienso en el ideal de la escuela sarmientina y en el
portal Educ-ar inaugurado a fines de los 90. All, en el tiempo, el poder
civilizatorio de la educacin, ac, en nuestros das, el poder
transformador de las tecnologas.
Una utopa pedaggica
En 1994 publicamos con Francisco Gutirrez Prez el libro Mediacin
pedaggica para la educacin popular62 En un momento de nuestra

reflexin argumentamos que la propuesta que hacamos corresponda a
una utopa pedaggica y que no nos mova el deseo de hacer una
propuesta utpica para la sociedad en general.
Si fuera necesario poner un nombre a nuestras obsesiones y a

nuestras utopas, hablaramos sin titubear de pedagoga. Este
libro nace del intento de ofrecer a quienes trabajan con las
grandes mayoras de la poblacin, recursos pedaggicos para su
prctica cotidiana. Consideramos, con otros autores, que la
pedagoga ha estado en muchos casos ausente de esa labor
62 Gutirrez Prez, Francisco; Prieto Castillo, Daniel. Mediacin pedaggica para la educacin
popular, San Jos de Costa Rica, RNTC, 1994.
155
educativa; que se ha dado ms importancia a las dinmicas y a

la movilizacin que a la promocin del aprendizaje de los
interlocutores.
Y nace la obra de un compromiso: el de la claridad. No nos

interesan ni el exhibicionismo conceptual ni el ideolgico.
Tratamos de hablar con los dems de manera de entendernos,
para orientar los temas a la prctica diaria. Que otros se
encarguen de decirnos cmo ser el maana y cmo habr que
actuar para acceder a l! Nuestra utopa es pedaggica. Hemos
aprendido, luego de aos, a ser ms humildes en nuestros
sueos. Insistimos: en nuestros sueos. Cada quien tiene
derecho a soar como quiera y pueda.
Por eso la mediacin pedaggica ancla su labor en la tarea

cotidiana, en los modos de relacin presencial, en la preparacin
de los materiales, en el diseo de las prcticas de aprendizaje
por parte de los interlocutores, en la forma de los mensajes, en
la validacin y la evaluacin. Por supuesto que todo enmarcado
en un ideal de ser y de relaciones humanas. Pero si no
resolvemos nuestras utopas ms cercanas, difcilmente
podremos avanzar a los grandes sueos.
Comenzamos este texto con una reflexin sobre la universidad,

pasamos a considerar el mundo de las organizaciones y luego nos
ocupamos de la comunicacin, para culminar en la relacin
universidad-utopa. Puesto que insistimos en lo cercano y lo lejano, la
cuestin es siempre preguntarse por dnde comienza uno cuando
decide lanzarse a algn tipo de bsqueda de formas de educacin
diferentes. Lo ms cercano es nuestra institucin, mal puedo tratar de
cambiar el mundo si no s qu hacer entre las paredes del aula.
Pero el itinerario a lo largo de este tercer mdulo nos ha permitido

reconocer la complejidad de la trama de un establecimiento de
156
educacin superior. Cuando con Francisco planteamos una utopa

pedaggica, no queremos decir con ello que estamos ante algo fcil de
formular y de resolver. Por el contrario, aquella complejidad exige
propuestas conformadas de manera de ir ms all de algunas
aspiraciones.
Una utopa pedaggica incluye las relaciones de enseanza aprendizaje

pero va ms all para convertirse en una bsqueda de transformacin
de la institucin en su conjunto. Sin cambios en sta ltima no es
posible aspirar a cambios en lo que sucede en el aula. No descartamos
para nada este ltimo mbito de libertad, pero no nos podemos quedar
slo en l.
Por eso, por esta aspiracin de totalidad, es que ofrecimos el esquema

de anlisis de una propuesta utpica, porque necesitamos tambin
analizar en totalidad lo que nos llega expresado con intencin de
transformacin.
FINAL
Qu les parece? Hemos llegado ya al final del tercer Mdulo, luego de

peregrinar largos meses por los variados paisajes de la pedagoga, del
aprendizaje y de las instituciones. Con el cuarto cerraremos un ciclo de
encuentros y de esfuerzos que nos ha enriquecido a todos. Cerraremos
para abrir, porque nos queda mucho camino por construir, palmo a
palmo, sueo a sueo.
Cuando diseamos la Especializacin discutimos mucho sobre la

ubicacin de los temas. Pareca vlido comenzar por la historia de la
Universidad y por las instituciones, es decir por este texto. Pero no
siempre el camino histrico, de lo general a lo particular es el mejor.
Optamos por lo ms cercano y nos lanzamos a aquel inicial mdulo
sobre la enseanza. No nos equivocamos, creo. Al sacar adelante los
157
dos primeros nos fuimos preparando para comprender mejor los

alcances de una institucin educativa como la nuestra.
Hay una frase que acosa a los entusiastas; "de imprescindibles est
lleno el cementerio". Y otra: "pobre, cree que va a cambiar algo!".
Perfectas expresiones en la lnea de aquel chiste sobre la burocracia:
"el que se mueve pierde".
No llamar sanchopancescas a tales expresiones, porque la imagen de

un Sancho slo ocupado en comer y en pasarla bien es un estereotipo
urdido por quienes no han ledo la segunda parte del Quijote. Prefiero
caracterizarlas de tristes. Porque si los imprescindibles pueblan los
cementerios, seguramente los prescindibles son inmortales (Dios mo!
Qu horror!). Y algo ms: no hay nada ms triste que caracterizarse a
uno mismo como prescindible. Fuerzo un sinnimo: descartable.
Esta Especializacin naci para transformar la educacin en nuestras

universidades y es imposible lograr esto sin transformar la institucin
misma.
Cmo vamos a hacer una mejor educacin sin cambiar nuestras

estructuras acadmicas y administrativas? Cmo sin abrirnos ms al
contexto? Cmo sin contar con recursos tecnolgicos? Cmo sin
lograr una relacin comunicacional ms intensa hacia adentro y hacia
afuera? Cmo sin fortalecer los sistemas de ingreso, permanencia y
egreso?
Seguimos juntos? Continuamos entreayudndonos en estas

bsquedas y en estos encuentros?
Las lneas precedentes de esta despedida fueron escritas para la

primera edicin del libro, en 1995, y las mantuvimos en la segunda,
1997, para insistir en ellas con motivo de la tercera edicin. Seis aos
de tareas, decamos entonces, nos han llevado a reconocer la
158
importancia de una apropiacin de los alcances de la institucin por

parte de sus educadores.
Ahora le ofrecemos a usted la sexta edicin, a ms de 15 aos del

comienzo de nuestro posgrado. Este mdulo ha sido para muchos el
ms fuerte en emociones, en el sentido de lo que se ha puesto en los
textos paralelos, tanto por las experiencias personales como por las
recogidas a travs de las entrevistas y de la interaccin grupal.
La institucin es el espacio que se ama y se resiente cuando no nos

ofrece todo lo que de ella esperamos. La queremos mucho, pero a la
vez le reclamamos sus abandonos, no pocas postergaciones y tambin
su resistencia a ciertos cambios.
Es que nos movemos siempre en el terreno de lo logrado y lo no

logrado, de lo querido. De, en fin, las contradicciones humanas,
inseparables de cualquier institucin.
Esta es nuestra realidad y a ella nos debemos para conservar lo mejor

que hemos podido crear y para impulsar las necesarias
transformaciones.
159
INDICE
Presentacin general
Sistema de aprendizaje
Primera parte
Memoria y presente de la universidad
Unidad 1
Historicidad y futuro en la educacin superior

Ubicacin temtica
1. Introduccin
5. De la universidad colonial espaola a la universidad argentina
8. Los problemas crticos del sistema
1.Financiamiento
2.Rendimientos acadmicos
3.Vinculacin con la sociedad y el Estado
4.Polticas de conocimiento
11. Problemas y teoras a plantear
160
Unidad 2
En torno a las instituciones
Ubicacin temtica
Las organizaciones
Escuelas clsicas
Escuelas de relaciones humanas
Escuela sociolgica y de psicologa
Escuela de la teora de la organizacin
Teora general de sistemas

Entorno a la evaluacin
Unidad 3
La comunicacin en la universidad
Ubicacin temtica
Conceptos bsicos
Situaciones de comunicaciones
161

Las percepciones
Comunicacin interna
Comunicacin Interinstitucional
A quin comunicamos?
Agregar valor
Sntesis
Unidad 4
La utopa en la universidad
Ubicacin temtica
Hacia otra universidad
162
Otra Universidad
La pregunta por el futuro

Para analizar proyectos utpicos
Contenido y forma que se da al discurso
Una utopa pedaggica
Final
Bibliografa
163
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