La escritura en la universidad. Repetiro transformar Maite Alvarado Marina Cortés Universidad de Buenos Aires a relacion entre escritura y pensamiento ha sido abordada desde distintos enfoques en los dltimos 20 afios por lo menos. Todos esos abordajes coinciden en que la escritura promueve procesos de objetivacién y distanciamiento respecto del propio discurso, que, al materializarse y fijarse, permite una recepci6n diferida, en la que el es- critor evalda su propio texto desde una perspectiva mas proxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite la revision critica de las propias ideas y su transformacién. Por eso se ha caracterizado a la escritura como herramienta intelectual y se ha insistido en la inciden- cia que su interiorizacién tiene en la transformacién de los procesos de pensamiento. Por otra parte, desde una perspectiva social, la mayo- ria de las investigaciones coinciden en que, para que la escritura cons- tituya una herramienta cultural, es requisito que existan instituciones y practicas que propicien el intercambio de textos elaborados, lo que Mijail Bajtin denomina “géneros secundarios”, géneros escritos, que Corresponden a situaciones comunicativas complejas, en las que los intercambios son formales y, en buena medida, mediados. Estos géne- tos demandan, para su composicién y también para su recepcién, ha- bilidades y estrategias maduras de lectura y escritura, cuya adquisicion y desarrollo exigen un entrenamiento sistematico y especializado. Es- te entrenamiento deberia comenzar en la escuela secundaria y conti- nuar en el nivel superior, que es la etapa en que los jévenes estan en condiciones éptimas, desde el punto de vista de su desarrollo intelec- tual y de su motivaci6n, para encarar la lectura y la escritura de textos complejos. Sin embargo, la practica escolar de escritura pareceria obstacu- lizar ms que favorecer el desarrollo de pericia en este terreno. En par- te, puede deberse a la falta de motivacién que deriva de que el tinico lector de los textos que se producen en la escuela sea el docente, que por afadidura jamés elegiria leer esos textos si no le pagaran por ha- cerlo, y que lee todos de la misma manera, buscando siempre lo mis- mo. En clase, los alumnos se limitan a demostrar por escrito (0 lo in- tentan) que saben lo que se les pide, y el docente se limita a evaluar el contenido de los textos que le entregan. Desde luego que el docen- pag!9 / lula coquette —alvarado-cortés te es consciente de que el entrenamiento necesario para el desarrollo de habilidades de escritura maduras no se ha dado en la escuela; por eso se limita a evaluar el contenido y a lo sumo la normativa en los es- critos de los alumnos. Es decir, en la escuela rara vez se enfrenta a los jOvenes a tareas de escritura que planteen desafios interesantes, que se presenten como problemas y demanden, para su resoluci6n, la puesta en practica de estrategias diversas. Las razones de esta falencia son muchas y diversas; pero no es ese nuestro tema. Una linea de investigaci6n particularmente prolifica en los ulti- mos aiios en el campo de la psicologia cognitiva es la que compara el desempeno de expertos y novatos en la resoluci6n de tareas que se de- finen como problemas. Mas alla de las diferencias que dependen del dominio especifico, estas investigaciones coinciden en afirmar que existen algunas habilidades basicas, independientes del campo de co- nocimiento, que caracterizarian a los llamados “expertos”. Algunas de ellas se relacionan con la metacognici6n, es decir, con la conciencia de los propios recursos cognitivos y la capacidad de regularlos en fun- cién de la dificultad de la tarea. Otras remiten al campo de la creati- vidad, como la flexibilidad para evaluar el problema desde distintas perspectivas, para pensar alternativas de resolucién y cambiar de es- trategia sobre la marcha, de ser necesario. En el terreno de la escritu- ra, distintas investigaciones sefialan como caracteristica de los exper- tos la habilidad para construir una representaci6n retérica de la tarea, que tome en cuenta los datos de la situacion comunicativa y las res- tricciones discursivas 0 genéricas, y la habilidad para adecuar el texto a esa representacion (que tampoco es rigida, sino que puede modifi- carse a partir del desarrollo del mismo texto). Los psicdlogos Marlene Scardamalia y Carl Bereiter, en un arti- culo titulado “Dos modelos explicativos de los procesos de composi- cién’, publicado en la revista espafiola Infancia y aprendizaje N°58 (1992), sostienen que los escritores expertos 0 maduros transforman su conocimiento a partir de una representacién retérica de la tarea de es- critura; esta habilidad les permite construir enunciadores diversos y adecuarse a diferentes auditorios, asi como reformular sus textos y pro- ducir versiones distintas en funcién de la situaci6n. Segtin Scardama- lia y Bereiter, la conciencia de las restricciones situacionales y discur- sivas mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el cono- cimiento almacenado en su memoria en relacién con el tema del tex- to, en busca de nuevas informaciones que amplien o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones, etc. A veces, las obje- ciones que el escritor se plantea a partir del estado del conocimiento en el campo especifico lo llevan a expandir lo escrito con notas y ci- tas, a través de las cuales da ingreso a otras voces en su texto. En este pag28 / luld coquette articulo proceso de reformulacién, el escritor aprende o descubre nuevas aso- Claciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubri- miento desencadenado por la representacién retorica de la tarea de es- critura y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto esta terminado, el escritor siente que sabe mas que antes de empezar- lo. La reformulacién del propio texto para ajustarlo al género y a la si- tuaci6n repercute, asi, sobre el contenido, cuyo conocimiento se trans- forma o, para decirlo en términos del sujeto, se “apropia”. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros. Segtin Scar- damalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una representa- ci6n ret6rica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye para ellos un problema ret6rico; la adecuacién al género y al destina- tario no esta dentro de sus preocupaciones. Por esa raz6n, se limitan a decir lo que saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen ar- chivado en la memoria en relacion con el tema, y lo hacen en las for- mas conocidas o familiares, Para estos escritores (novatos o inmadu- ros), entonces, escribir es “decir el conocimiento”, decir lo que ya se sabe. En relaci6n con este tema y en el marco de un proyecto UBACYT (CS-060) codirigido por Gloria Pampillo y Maite Alvarado en- tre 1995 y 1997, se relevaron concepciones de la escritura de alumnos ingresantes a la carrera de Ciencias de la Comunicacion, a partir de un cuestionario disefiado a esos fines. Algunos resultados de ese releva- miento fueron expuestos por Maite Alvarado y Yaki Setton en un articu- lo (“Imagenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje del escri- to") publicado en la revista Versiones N°9 ( 1998). Alli se sefialaba que dos representaciones no excluyentes- se repartian el campo del senti- do comtin mas extendido en relacién con la escritura: la que la conce- bia como un don natural y la que la consideraba un vehiculo de expre- sién de contenidos preexistentes. En la primera, menos frecuente, el texto literario era el modelo del texto escrito y la actividad de escribir se concebia dentro de los limites de la metafora de la “creacion”, un Proceso mas o menos doloroso segun los casos, pero que no requiere aprendizaje. En la segunda, por su parte, que exhibia los porcentajes ms altos entre los alumnos encuestados, la escritura aparecia reduci- da a la dimensién de canal o medio de transmision de mensajes. En es- fa version, la metafora mas frecuente para referirse al proceso de escri- bir era la de “volcar en el papel” ideas, sentimientos, sensaciones, co- nocimientos, etc. La idea de “volcar” presupone un recipiente y un con- tenido que se vierte; la imagen remite, asi, a un contenido preverbal que se expresa en la accion mecanica de “volar”. Para la mayoria de los alumnos que iniciaban la carrera de Comunicacién entre 1995 y pag21 / luld coquettealvarado-cortés 1997, por lo tanto, escribir era decir lo que se sabia. La persistencia de esta imagen, a su vez, nos vuelve a la carencia de experiencias de es- critura desafiantes o transformadoras durante los afios de escolaridad. 2Y qué pasa en la universidad? Este pareceria ser el espacio pa- ra promover el desarrollo de estrategias maduras de escritura, que pro- muevan la apropiaci6n critica del conocimiento. Pero para que eso ocurra, es necesario, entre otras cosas, un entrenamiento en escritura de textos complejos y una reflexion que acompafie ese proceso y de- rive en criterios eficaces para la produccién en distintos ambitos de la vida académica y profesional. En una encuesta que realizamos en el marco del proyecto UBACYT TS-01 (“La escritura en la universidad. Un estudio comparativo”), del equipo de catedra coordinado por Mai- te Alvarado, se solicita a docentes de las carreras de Sociologia y Cien- cias de la Comunicacién que indiquen cuales son las modalidades de evaluacion que utilizan en sus materias y qué se evaltia en los traba- jos escritos, entre otras preguntas. A partir de las respuestas procesadas hasta el momento, examen, monografia e informe -en ese orden- son las modalidades de evaluacién mas difundidas entre las materias de nuestra carrera. Por su parte, el contenido es evaluado en exclusividad en un 80% de los casos. En este sentido, no se aprecian diferencias en- tre el examen, la monografia y el informe: en los tres se evalua si el alumno sabe, si adquirié los conocimientos que se ensefiaron, si ley6 los textos de la bibliografia y entendio. Otra pregunta de la misma encuesta solicita mencionar los prin- cipales problemas que se aprecian en los escritos de los alumnos. All aparecen mencionados en primer término los problemas de normativa grafica y gramatical y, en lo referente al contenido, la falta de ideas propias y, correlativamente, la repeticidn de lo que dicen los textos de la bibliografia. Pareceria, entonces, que los alumnos no ponen en jue- go estrategias de reformulacién y no se apropian del conocimiento transmitido (lo que les permitiria transformarlo y reformular los textos que leen). Los alumnos dicen lo que saben, “vuelcan sobre el papel” lo aprendido. La estrategia de repetir lo leido o escuchado en clase es indice, por una parte, de la escasa conexi6n o relacién que pueden es- tablecer entre esos contenidos y sus esquemas de conocimiento. pre- vios (distancia que, en muchos casos, el docente deberfa preocuparse por “andamiar” para posibilitar el aprendizaje); por otra parte, la estra- tegia de memorizar o repetir expresa falta de recursos conceptuales y lingiiisticos para reformular los textos que se estudian. No obstante, se trata de una carencia consciente; vale decir, los alumnos son conscien- tes de que enfrentan un problema y no estan provistos de recursos su- ficientes para resolverlo de manera Optima. Por eso, se inclinan por la estrategia que consideran mas adecuada: repetir el texto para no trai- pag22 / lulu coquette articulo cionarlo. Las “ideas propias”, cuya escasez se menciona en varias en- cuestas como deficiencia en los escritos de los alumnos, son peligro- sas en estos casos. Las hipétesis personales no siempre son pertinentes y las reformulaciones (la estrategia de la “palabra propia”) no suelen ser bien recibidas. Es que el discurso cientifico 0 terico suele estar re- hido con el sentido comtin y no es facilmente permeable a sinonimos y parafrasis. En cuanto a la capacidad de relacionar 0 comparar teo- rias, requiere un conocimiento solido y un entrenamiento previo en el procedimiento. La originalidad para relacionar textos, teorfas, concep- tos, y la riqueza de esas relaciones, son producto, en gran medida, de practicas intensivas de lectura y escritura, de andlisis, interpretacién y elaboracién de textos complejos. Por iltimo, volvamos a la nocién de desafio y a la nocién de problema. La bibliografia especializada en temas de aprendizaje y co- nocimiento las menciona como facilitadoras (en algunos casos, inclu- so, como requisito) en la transicién de la “ciencia pegada” a la apro- piacién del conocimiento. El desafio, en una situacién de escritura, puede plantearse tanto desde el contenido (una consigna que deman- da un cruce inesperado de textos 0 de conceptos) como desde las res- tricciones retéricas o discursivas (la exigencia de producir un texto que se encuadre en un género distinto a los habituales o se dirija a un au- ditorio nuevo). En estos casos, se plantea un problema retérico al alumno, y esa restriccién lo obliga a buscar recursos, modos de decir, que inciden en el contenido, transformandolo. Esta es la funcién de un taller de escritura en la universidad. Sin embargo, si el taller propone una practica aislada de las demas materias, si la exploracion de la es- critura y sus potencialidades como herramienta de conocimiento y de comunicacién queda acotada a ese tinico espacio curricular, obvia- mente se perdera lo poco o mucho que alli se haya logrado. Esta cla- ro que el lugar que se concede a la escritura como produccidn de tex- tos significativos y exigentes es correlativo del tipo de relacion que se propicia con el conocimiento y, en dltima instancia, del perfil de pro- fesional que se privilegia: mas o menos reflexivo, mas 0 menos auté- nomo, mas o menos critico. pag23 / lula coquette