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EDUCAÇÃO INFANTIL: TRAJETÓRIA NO CONTEXTO BRASILEIRO

1 Edna Vaz de Andrade

Pensar a história da Educação Infantil faz-se necessário identificar a existência ou não de políticas públicas e/ou iniciativas privadas voltadas para a atenção, cuidado e educação da criança de zero a seis anos, desde o descobrimento do Brasil até os dias atuais. Para abordar essa história corroboro-me em uma vasta bibliografia e documentos oficiais. A Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada em Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989, sinaliza os entraves que a noção de direito da criança teve que percorrer, desde a Declaração dos Direitos do Homem em 1789. Conforme aponta o preâmbulo da citada Declaração e assinalado na Declaração dos Direitos da Criança, "a criança, em virtude de sua falta maturidade física e mental, necessita de proteção e cuidados especiais, inclusive a devida proteção legal, tanto antes quanto após seu nascimento". Silva e Francischini (2011) mostram que eram quase inexistentes políticas públicas destinadas às crianças, durante os períodos colonial e imperial. Praticamente, esses períodos foram marcados pela ausência de uma concepção de infância que assegurasse às crianças o direito de serem efetivamente crianças, vivendo em companhia de suas famílias e tendo acesso à alimentação, moradia digna, saúde e educação. Silva e Francischini (2011, p. 259) relatam que:

A partir de 1549, a Companhia de Jesus se ocupou de educar a criança, vista como uma folha de papel em branco, passível de ser moldada e educada para

a

submissão e disciplina. Havia uma distinção entre a criança da casa-grande

e

a criança escrava: para as primeiras, além da educação jesuíta oferecida a

partir dos seis anos, era reservada instrução em casa para a aprendizagem das primeiras letras; para as demais, nenhum direito à educação, mas o dever de aprender algum ofício, também a partir dos seis anos. É com este crivo de desigualdade que começamos a nossa história. (SILVA, FRANCISCHINI, 2011, p. 259) (grifo meu)

1 Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Nota-se que o destinatário da educação oferecida era a criança de seis ou mais anos de vida, sem a inclusão da criança pobre e/ou negra, para as quais restavam-lhes apenas o aprendizado de um ofício. Nesse cenário surge, segundo Farias (2005, apud Silva e Francischini) a primeira forma de assistência à criança abandonada. Era um auxílio prestado à criança enjeitada pelas câmaras municipais através da contratação das amas-de-leite que recebiam uma quantia para cuidar delas. Em 1726 foi fundada a primeira Roda ou Casa dos Expostos que recebia crianças ainda bebês, sem distinção de cor, sexo e origem social. Silva e Francischini (2011, p. 259) relatam que:

Num segundo momento, foram fundadas as Rodas dos Expostos, que

eram instituições católicas de cunho caritativo, que se espalharam pelos países católicos e foram implantadas no Brasil no início do século XVIII, via Santa Casa de Misericórdia; tinham como objetivo acolher crianças das primeiras idades, sem identificar as pessoas que as abandonavam. Para os abandonados maiores de doze anos existia a Escola de Aprendizes Marinheiros, fundada pelo Estado em 1873. (SILVA, FRANCISCHINI, 2011, p. 259)

] [

O modelo educacional adotado pelas Casas dos Expostos era a subalternização do trabalho infantil. Modelo este que chamou, embora pouca, atenção, mas que resultou do deslocamento da caridade para a filantropia, substituindo as ações religiosas por uma assistência de cunho social mostrando, ensejada pelo advento da República, uma preocupação maior com a criança. Cutolo (2006, p. 89) relata que antes de chegar ao Brasil, a Pediatria já era praticada na Europa e nos Estados Unidos, e aqui chega por meio dos médicos higienistas. A Pediatria, de certa forma, contribuiu para com a educação das crianças, “sob o argumento da proteção à infância, normatizando condutas, docilizando corpos e delimitando fronteiras entre o normal e o patológico”. A família considerada incompetente no cuidado e educação da criança seria responsavelmente culpada e se daria a intervenção do Estado. Wadsworth (1999) relata ações desenvolvidas pelo higienista Dr. Arthur Moncorvo Filho, desde a publicação de “quase quatrocentas obras em defesa da infância” à “organização de serviços nesta área”. Moncorvo Filho “criticou o descaso do governo em relação à pobreza no setor urbano” e calculou “o impacto negativo que esta falta atenção” originaria para as

crianças do país. “Seu objetivo era evidenciar a negligência do governo em relação às crianças e sublinhar o quanto tal postura comprometia o futuro da nação”, o que resultou uma “racionalização do saber-poder sobre a vida”. Em março de 1880, o higienista Moncorvo Filho “fundou o Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio de Janeiro”. O Instituto tinha por objetivo atender aos menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a vida e a saúde destas crianças, criar maternidades, creches e jardins de infância. “Moncorvo Filho desejava construir uma grande e complexa organização que pudesse atingir todos os aspectos da infância”. Suas ideias serviram de fundamento para que o governo republicano organizasse alguns princípios da assistência às mães e às crianças pequenas. O primeiro “jardim de infância” foi fundado por Froebel, na Alemanha, em 1837 e o feito se espalhou por todo continente europeu. Há controvérsias quanto à fundação do primeiro “Jardim de infância” no Brasil. Filho (s.d. p. 1686) afirma que “Emília Faria de Albuquerque Erichsen teria dado início ao primeiro jardim de infância no Brasil, no ano de 1862, na cidade de Castro, Paraná”, sob fortíssima influência de Froebel, com quem Emília teve oportunidade de conviver durante sua estadia na Europa em companhia de seu esposo; enquanto Bastos (2001) relata que o primeiro “Jardim de Infância” é fundado em 1875, no Rio de Janeiro, pelo médico higienista José Meneses Vieira e sua esposa, inspirado na concepção educacional frobeliana e direcionada às crianças da elite, do sexo masculino, entre três a seis anos de idade. Filho (s.d. p.1687) relata que “entre os historiadores regionais, Novaes Rosas informa sucintamente, na década de 40”:

a 28 de Janeiro de 1875, a cidade (de Castro) possuía dois professores capacitados para ministrarem o ensino à infância: D. Emília Faria Erichsen para o sexo feminino e Gaudêncio Christovão Machado para o sexo masculino. A professora, recomendava-lhe alta distinção de maneiras, cultura, caráter e um nome de família acatado por todos os títulos: prestou inestimáveis serviços a instrução pública de Castro e grandes benefícios morais à infância, sendo pelos pósteros conservado o seu nome com reverência. (Rosas, 1993:115-116, apud FILHO, s.d., p. 1687, grifo meu)

Novaes Rosas (apud Filho) claramente mostra que o financiamento da educação realizada por Emília Faria Erichsen e Gaudêncio Christovão Machado era de origem pública,

enquanto, o “jardim de infância” do higienista José Meneses Vieira e sua esposa era destinado à elite, pressupondo que era pago pelos responsáveis das crianças que a ele frequentavam. Inspirado na iniciativa de Vieira, Bernardino de Almeida “fundou uma escola para crianças pobres em 1881. O professor Hemeterio José dos Santos criou, dois anos depois, o Colégio Froebel. Em 1888, foi a vez de Maria Guilhermina Loureiro Andrade, que fundou o Kindergarten Modelo”. Bastos (2011, s.p.) acrescenta:

A ideia de educação infantil ainda não estava suficientemente incorporada ao debate pedagógico no século XIX; era como se a sua existência ameaçasse o papel da família ou a própria função da escola primária. E mesmo a iniciativa e a defesa intransigente dos jardins de infância feita por Menezes Vieira e muitos outros não bastaram para a sua implementação em larga escala no Brasil daquela época. Defendidos e atacados, eles permaneceram por longo tempo restritos a um número de alunos privilegiados. (BASTOS, 2011, s.p)

Graças a ações como a de Moncorvo Filho, Vieira, Santos, Andrade e tantos outros a investida pela educação infantil ganha força no século XX. Considera-se também a importância do discurso sobre a creche no Brasil por meio do Jornal “Mãi de família” em janeiro de 1879. Conforme assinala Civiletti (1991, p.36) “o citado periódico inicia uma série de cinco artigos sobre a creche escritos pelo dr. K. Vinelli, médico dos expostos, começando a defini-la”. A importância do periódico Mãi de Família e as ideias do doutor Vinelli para o surgimento das creches no Brasil merecem destaque na trajetória da Educação Infantil. O principal objetivo do jornal era propagar conselhos e orientações relacionados à saúde, ao bem estar, a proteção e a prevenção da família. No contexto histórico há distinção entre creche e pré-escola. A primeira, é algo considerado totalmente assistencialista e atende a criança logo nos primeiros anos de vida, no seu cuidado: saúde, alimentação, higiene; a segunda é o que vem imediatamente antes da escola”. Campos (1980, p. 35) acrescenta que “existe também uma diferença burocrática, ou seja, diferentes órgãos burocráticos se ocupam da creche e da pré-escola”. Em vias da República, a preocupação no “Brasil como um país do futuro”, vendo “esse futuro” na criança, seria necessário garantir um destino promissor e saudável, com “maiores cuidados e controle dessa fase da vida”.

Objetivando sanar as “condições precárias das Rodas dos Expostos” em 1888 “houve um projeto oficial dos dirigentes do Brasil, inspirado nos ideais de Moncorvo Filho, para acompanhar as condições higiênicas, de sono, alimentação”, além de coibir as “uniões ilícitas por não identificar aqueles que abandonavam as crianças”. A postura preventiva do Estado, “tomava para si a função de zelar pela educação das crianças”, suprindo “os cuidados familiares que lhes faltavam”, na clara tentativa de “investir no futuro da nação”, o que é confirmado por Wadsworth (1999, s.p.):

Em 1927, o governo brasileiro consolidou todas as leis existentes a respeito da assistência e proteção à infância, criando assim o primeiro Código de Menores. Essa legislação foi produto de décadas de lutas, sempre mais intensas, para proteger as crianças pobres de doenças, das precárias condições de sobrevivência e daquilo que alguns acreditavam ser a ignorância e superstição de suas mães. Foi também o resultado de repetidos esforços no sentido de combater o crescente problema da delinquência juvenil. (WADSWORTH, 1999, s.p.)

O período é marcado pelo desenvolvimento da indústria, pela reestruturação da força de trabalho - não mais escrava -, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna. Convém lembrar que, por época do primeiro Código de Menores, a República está dando seus primeiros passos. Nele, a educação dos menores está a cargo de “institutos disciplinares”, tanto para meninos quanto para meninas, nunca com idade inferior aos sete anos nem excedente aos dezoito. Por meio do Decreto n.º 19.402 de 14 de novembro de 1930 é fundado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, que desdobrou-se em diversos departamentos, cada qual com uma finalidade. Dez anos após sua fundação, foi criado, pelo Decreto-Lei nº 2.024, de 17 de fevereiro de 1940 o Departamento Nacional da Criança que “fixa as bases da organização da proteção à maternidade, à infância e à adolescência em todo o país”, centralizando o atendimento à infância como política de Estado. A atuação do Departamento Nacional da Criança (DNCr) está ligada a proteção à maternidade, à infância e à adolescência. Por meio da “casa da criança”, “que correspondia um tipo de escola com orientação médica, incorporava uma equipe composta por médicos, professoras, prefeitos, juízes, responsáveis por “obtenção de recursos financeiros da prefeitura ou de particulares, distribuindo-os entre instituições oficiais e privadas”. Nesse sentido, o

“Estado Novo visava a formação de uma população sadia, com forte crescimento populacional, favorecendo a proteção e a ocupação do território e dessa forma, dispor de mão de obra abundante e hígida”. Carvalho (2013) aponta que o novo cidadão brasileiro deveria ser “aquele ao qual o Estado Novo queria estabelecer sua dignidade de trabalhador”, cidadãos íntegros, honestos e esforçados, dotados de valores morais e cívicos. Dessa forma, as crianças, consideradas como a semente ou o futuro da nação, deveriam receber uma educação bem cuidada desde muito cedo para se tornar cidadãs adequadas à nova ordem. Vieira (1988, p.4) indica que:

A ação do Estado na área de creches, desenvolvida desde a década de 40,

caracterizou-se pela execução indireta, na forma de associação com

instituições particulares de caráter filantrópico, leigo ou confessional. Tanto

o DNCr como a LBA funcionavam como órgãos repassadores de recursos

para essas instituições, sendo que a LBA chegou a implantar creches ou

casas da criança diretamente. Contudo, foi no DNCr, ele mesmo um órgão

normativo, que observou a preocupação em determinar o adequado

funcionamento dessas creches, através da fiscalização e de publicações que

abarcavam itens sobre: a organização dos serviços e seus objetivos, do ponto

de vista sanitário e educativo; o desenvolvimento da criança e suas

necessidades; a preparação do pessoal responsável e os aspectos

arquitetônicos das instalações. (VIEIRA, 1998, p. 4)

A discussão sobre os cuidados à criança foi defendida por médicos higienistas desde o final do século XIX, e parece se concretizar a partir dos anos 1940 com o DNCr. O Departamento Nacional da Criança intencionou que o programa “de amparo e conformação social" atingisse a todas as pessoas. “A correção das deficiências morais e materiais contribuiriam para estabelecer a tão propalada "democracia social", que o regime propunha como sua tarefa mais importante”. Rosemberg (1992, p.22) relata que:

O modelo de uma pré-escola de massa desempenhando também função de

assistência foi nitidamente influenciado, no início, por propostas divulgadas

pelas organizações intergovernamentais, em especial o UNICEF e a

UNESCO [

a mais antiga influencia na elaboração dessa proposta de pré-

],

escola é exercida pelo UNICEF através do DNCr Departamento Nacional da Criança. (ROSEMBERG, 1992, p. 22)

Gomes (2008, p.2) porém, acredita que o “marco inicial dessa trajetória histórica é o Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho” que dispunha no Artigo 389, Parágrafo Único:

Quando não houver creches que atendam convenientemente à proteção da maternidade, a juízo da autoridade competente, os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos trinta mulheres, com mais de 16 anos de idade, terão local apropriado onde seja permitido às empregadas guardar, sob vigilância e assistência, os seus filhos no período de amamentação. (BRASIL, 1943)

Do ponto de vista do empresariado, “o fato de o filho da operária ser atendido em creches ou escolas maternais montadas pelas fábricas”, passou a ter vantagens na produtividade da mãe. Nota-se, porém, que a CLT dispôs apenas a “vigilância e assistência” para crianças em período de amamentação, deixando-as desamparadas após esse período, pois o DNCr não conseguiu expandir sua proposta à todas as crianças. Em 1961 é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/1961). Nela, estão dispostos dois artigos referentes à educação pré-primária. Nota-se que a Lei confere o direito à educação às crianças menores até sete anos:

Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. (BRASIL, 1961)

As empresas que tinham ao seu serviço mães com filhos menores de sete anos, foram estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em regime de cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-escolar. Porém, não há regulamentação da educação pré-primária, o que, embora obrigação legal, deixa margem de interpretação de cada sistema. A educação pré-primária passa a ser ministrada em jardins-de-infância e escolas

maternais destinadas atender as crianças menores de sete anos de idade, “desempenhando também a função de assistência”, sob forte influência do UNICEF, da UNESCO e OMEP. Em 1967, o Decreto-Lei nº 229 modifica o parágrafo único do Artigo 389 da CLT, mantendo a redação anterior e acrescenta o parágrafo 2º que dispõe:

A exigência do § 1º poderá ser suprida por meio de creches distritais mantidas, diretamente ou mediante convênios, com outras entidades públicas ou privadas, pelas próprias empresas, em regime comunitário, ou a cargo do SESI, do SESC, da LBA ou de entidades sindicais. (BRASIL, 1967)

O Artigo 2º desresponsabiliza parcialmente o empresariado a manter as creches, mesmo que tivesse mais de trinta funcionárias, possibilitando-lhe o suprimento da instalação de berçários por meio de creches distritais, mantidas diretamente pelas empresas em regime comunitário, ou em convênio com entidades públicas ou privadas ou mantidas pelo Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Social do Comércio (SESC), e da extinta Legião Brasileira de Assistência (LBA) ou sindicatos. O ideal seria a existência somente a exigência do berçário no local de trabalho, o que implicaria a inadequação da Lei à nossa realidade social, já que são raros os estabelecimentos que o mantém. Raros, porém existentes, conforme estudo de Teles et al (1986), realizado em São Paulo, quinze, das trinta e oito unidades localizadas na pesquisa, foram criadas entre 1925 a 1970 e vinte e três a partir da década de 1970, principalmente após 1975. A Lei de Diretrizes e Bases de 1971, Artigo 19, parágrafo 2º, dispôs que “os Sistemas de Ensino valerão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes”. O fato é que as famílias funcionárias de empresas sem a condição das “creches distritais” encaminham suas crianças de zero a seis anos a uma “multiplicidade de formas de atendimento oferecidas” na esfera pública, diretamente ou convênios com entidades filantrópicas ou comunitárias e particular. Nesse sentido, a expansão dos “jardins-de- infância”, maternais e creches filantrópicas e comunitárias se dá, também, em função do que descreve Campos et al (1980, p. 36):

] [

poderiam ser solucionados os problemas da escola de 1º grau, aqueles velhos problemas existentes desde o aparecimento da escola pública brasileira de

há uma redescoberta de um possível espaço onde, preventivamente,

repetência no primeiro ano do 1º grau, etc

36)

[

]

(CAMPOS, et al. 1980, p.

Nesse período, a educação pré-escolar perde um pouco do caráter assistencialista e é entendida como uma preparação para a 1ª série, desconsiderando o tempo da infância e é dada como forma preventiva dos percalços do 1º Grau, especificamente da 1º Série. A teoria da “educação compensatória” é criticada por intelectuais e pelos próprios professores que atuavam na pré-escola. Kramer (1982) descreve que a origem da educação compensatória “coincide com o da pré-escola” em meados do século XIX, uma vez que “sempre foi encarada como uma espécie de antídoto para a privação cultural e como forma de promover a mudança social”. A partir de 1945, “é que a pré-escola com tais características, passou a ser valorizada nos Estados Unidos e na Europa. Na década de 60 expandem-se programas nitidamente de educação compensatória”. Kramer (1982, p. 55) elenca fatores que “teriam determinado o reconhecimento e ampliação do atendimento pré-escolar, com enfoque compensatório, naqueles países”:

- os de ordem sanitária e alimentar (campanhas);

- fatores relacionados à assistência social, já que a pré-escola desempenha papel fundamental na liberação da mulher para o trabalho;

- a influência da teoria psicanalítica e das teorias de desenvolvimento

infantil, ressaltando o papel do professor face às necessidades afetivas da

criança e face à sua evolução (daí terem sido redescobertos, nessa época, os trabalhos de Montessori, Piaget e Vygotsky);

- estudos antropológicos e sociológicos que destacavam os efeitos da classe social, do background educacional e cultural e da etnia sobre o desenvolvimento da personalidade e no autoconhecimento da criança;

- pesquisa sobre o pensamento da criança e sobre a interferência da

linguagem no rendimento escolar. Essas pesquisas tiveram papel preponderante nas análises sobre o desempenho escolar insuficiente das crianças consideradas “privadas” educacionalmente e “culturalmente”. (KRAMER, 1982, p. 55)

Essa realidade também se vivenciava na pré-escola brasileira, assistencialista,

psicanalítica e hoje ainda a ronda. Na prática, muitas pré-escolas enfatizam o caráter

e/ou no “déficit”

compensatório, desculpando-se na cobrança feita pelos responsáveis

familiar. Para o UNICEF (2000, p. 6, apud Ximenes, 2014, p. 322) o background

tem um multifacetado impacto na habilidade das crianças de

aprender nas escolas”. Portanto, há de se considerar que a Educação Infantil tem uma natureza em si mesma e seus “efeitos”, muito positivos, aparecem em outros níveis da vida escolar. Palma Filho (2005, p. 47) em relação a situação educacional do Brasil ao final dos anos 1980, considera que o que se notou durante a década de 80 foi um total descompromisso do Governo Federal para com a educação dos setores populares, uma vez que continuaram as ações pontuais para o setor, herdadas do regime militar”. Nas Constituições e legislações educacionais anteriores a de 1988, o atendimento à criança menor de seis anos não tinha natureza especificamente educativa. Até 1996, data da promulgação da LDB 9394, não havia diretrizes nacionais para a educação pré-escolar. Os sistemas de ensino a regulamentavam. A maioria dos sistemas estaduais normatizou a oferta de quatro a cinco anos, nas escolas de educação infantil e de dois a três nas instituições maternais. A faixa etária de zero a dois anos ficou a cargo das creches. A década de 90 é marcada pelas alterações de padrões de intervenção do Estado, resultantes dos desdobramentos assumidos pelas relações capitalistas consubstanciadas pelo neoliberalismo. As práticas neoliberais trouxeram um rastro de privatizações e terceirização, diminuindo sua atuação. Dessa forma, o Estado deixa de ser o provedor de bens e serviços, passando a ser regulador, concentrando-se na execução daquilo que é essencial, transferindo funções que podem ser desenvolvidas com maior eficiência pelos particulares, seja em regime de direito público, seja em regime de livre iniciativa. Podemos exemplificar o caso brasileiro com a criação das agências reguladoras que “fiscalizam a prestação de serviços públicos praticados pela iniciativa privada. Além de controlar a qualidade do serviço, estabelecem regras para o setor”. Para responder a essa nova realidade, em 1989 o Ministério da Educação, por meio do Instituto de Recursos João Pinheiro (IRHJP), estabelece “o objetivo básico de capacitar profissionais do Sistema Público de Educação” sob a alegação de construir uma escola democrática e de qualidade, o que “pressupõe a definição e implementação de uma política de formação do educador, incluindo a capacitações dos profissionais em exercício no Sistema Público de Educação”.

educacional da família, [

]

A proposta do IRHJP e a divulgação das “posições, concepções e experiências de trabalho na área de capacitação de profissionais da educação básica”, ampliou o debate em um momento crucial da redemocratização do país. Na atual Constituição Federal um novo olhar se volta para a educação infantil. O Artigo 30 da CF dispõe no item VI que os municípios devem “manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” e está regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/1996, considerando-a “a primeira etapa da Educação Básica”, “obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos”, abdicando da obrigatoriedade de zero a quatro anos. Tais legislações, não só reconheceram a creche como uma instituição educativa, como também apontaram a responsabilidade do Estado, já que este não assumia verdadeiramente as questões sociais relacionadas à infância. Suas ações, via de regra, eram atreladas à iniciativa privada de caráter assistencial e filantrópico, como forma de compensar a ausência de uma política pública direcionada ao atendimento e educação da criança. A incumbência dos municípios em atender a demanda em oitenta por cento de das crianças de quatro e cinco anos, está presente no Plano Nacional de Educação Lei

10.172/2001.

O “diagnóstico” e “diretrizes” realizados pela Equipe do Ministério da Educação descrevem a importância de se investir no cuidado e educação da criança desde os primeiros anos de vida, o que já era defendido por Moncorvo Filho e tantos outros higienistas, embora com essência diferente. Agora, existe uma ênfase educacional intencional e traz consigo uma pedagogia específica, com entendimentos amplos da infância, seus tempos, espaços e olhares. Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica (2013):

Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu

metas decenais para que no final do período de sua vigência, 2011, a oferta

da Educação Infantil alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo país. (BRASIL, 2013, p. 81)

] [

Já o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei 13.005/2014) dispõe:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação

infantil em creches de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE. (BRASIL, 2014)

Para alcançar a meta, são dispostas dezessete estratégias, desde a expansão das respectivas redes públicas de educação infantil ao estímulo ao “acesso à educação infantil em tempo integral, para todas as crianças de zero a cinco anos. Repara-se, portanto, que o atual PNE estabelece um percentual de “no mínimo, cinquenta por cento das crianças de até três anos”, o que implica que muitas crianças ficarão fora do Sistema Público de Ensino. Para o UNICEF (2009, p.15)

As crianças são agentes ativos em constante descoberta do mundo à sua volta. Cada dia traz novas oportunidades e experiências de aprendizagem, e cada lugar é um novo ambiente de aprendizagem a explorar, a começar pelo lar e pela comunidade local. Há sempre novo conhecimento a adquirir, novas competências a dominar, novos fatos para aprender, novas emoções para experimentar, novas ideias para explorar, novos enigmas sobre os quais refletir e novas formas de entender. (UNICEF, 2009, p. 15)

Com o novo sentido de infância, nasce uma nova abordagem para a educação infantil. Se a criança era vista como um estorvo social, principalmente no Brasil Colônia e Império, considerada, aquela da Roda dos Expostos, nas relações de produção como uma força de trabalho, passando pela Primeira República sob o ideal “da nação do futuro” sem que com isso fossem realizadas políticas públicas que ativessem para o direito de educação para todas as crianças, sem assistencialismo, hoje a infância é considerada um tempo fundamental da criança. Tempo de construir conhecimento e se desenvolver, de despertar a curiosidade, de brincar, ser cuidada e respeitada. É por meio desse tempo que a criança constrói sua identidade, seu estilo de vida, suas relações e se reconhece como indivíduo. Contudo, existem responsabilidades que são divididas entre Estado e sociedade. Destaca-se o zelo pela frequência regular à escola. O Brasil lançou a Lei 8.069/1990, que “dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Conforme o Artigo 2º do ECA “considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”. Nesse sentido, o ECA dispõe que:

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990)

A criança e o adolescente, destinatários da Educação Básica, estão amplamente amparados pela legislação brasileira. Aos pais, sociedade e ao Poder Público cabem assegurar

o

vigor das Leis que amparam tais destinatários, conforme o Artigo 4º do Estatuto da Criança

e

do Adolescente (ECA):

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)

Na guarda pelos direitos da criança, as famílias, sociedade e Poder Público devem vigiar para assegurar-lhes a frequência regular à escola. De acordo com o Artigo 205, da Constituição Federal de 1988, o “dever de educar” é uma tarefa que deve ser compartilhada entre escola, Poder Público em geral, família e sociedade. Esgotadas as iniciativas que cabem à escola visando a permanência do(a) estudante no

sistema educacional, conscientizando o destinatário da importância da educação em sua vida e para seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais ou responsáveis, enfatizando

a responsabilidade destes na educação e na formação dos(as) filhos(as), a Rede de Proteção

dos Direitos da Criança e do Adolescente entra em ação. A Rede de Proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente, preconizada por meio das disposições legais (Art. 227, da CF de 1988, Art. 86 da Lei nº. 8069/90, Resolução nº. 113 do CONANDA), “pressupõe a ação integrada, intersetorial e articulada de várias instituições da área social para prevenir e intervir diante das várias situações de violação dos direitos de crianças e adolescentes, dentre os quais se inclui, por exemplo, o abandono escolar”. Hoje, no Brasil, ainda não se conquistou a qualidade da Educação em todos os níveis. Contudo, existem políticas que conduzem-na a patamares mais elevados. Como vimos nesse

estudo, a Educação Infantil percorreu historicamente um caminho árduo, de muitas dores,

abandonos, a conta-gotas foi ganhando importância, tomando corpo, destaque e espaço no

discurso político, jurídico e social; e, embora ainda, as crianças não são atendidas em sua

totalidade via educação pública, acredita-se que, em um futuro não muito distante, cada

criança, todas as crianças em idade pré-escolar serão contempladas em seu direito à Educação,

em sua cidadania.

Referência Bibliográfica

ANGHER, Anne Joyce (Org.) Consolidação das Leis do Trabalho. In: Vade Mecum Acadêmico de Direito. 8. ed. São Paulo: Rideel, 2009.

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< http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/d19402.pdf > Acesso 10 de janeiro de 2016.

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