Gua 1 de Filosofa 3 MEDIO

Prof. Renato Huerta

rhuertat@uc.cl

Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos

Texto N 1.1.

Nuestro sistema nervioso comparado con el de otras especies

Francisco Varela: En primer lugar, quisiera sealar que en la historia de la vida

hay algo muy interesante que sucede cuando los seres conscientes
adquieren la capacidad de moverse: el sistema nervioso est ligado
fundamentalmente a la capacidad de movimiento. Consideremos por
ejemplo,un animal diminuto, la ameba. Algunas de ellas viven en nuestros
intestinos y pueden moverse.

Estiran sus protuberancias, semejantes a unos dedos. En la figura 2 la ameba

est a punto de engullir una clula ms pequea. Ah tenemos
movimiento. (...) Djenme darles otro ejemplo. Los unicelulares con una
cola movediza, o flagelum, son muy diminutos. Se requiere un
microscopio para verlos. Lo interesante del caso es que cuando esta
criatura toca otra superficie, el flagelum se arquea y, al hacer esto, la
clula es capaz de cambiar de direccin y alejarse del obstculo. (...) En
estos dos casos de unicelulares asistimos a dos fenmenos
fundamentales de la vida y que estn relacionados con la existencia del
movimiento: cada vez que hay comportamiento y movimiento, hay un
componente motor y un componente sensorial, y esto es, ni ms ni
menos, la historia del sistema nervioso.

Dalai Lama: Tomemos por ejemplo una planta con su sistema de races. Cuando
hay un fertilizante en el suelo, no es acaso verdad que las races de la
planta en cuestin se van a desarrollar en esa direccin? Puede
considerarse esto como un movimiento? Es esto el mismo tipo de
movimiento o no?

Varela: S, es el mismo tipo de movimiento. La estrategia de vida de las plantas

es permanecer en el mismo lugar. Mueven sus races un poco, pero eso es
todo. En consecuencia no tienen sistema nervioso.(...)Pero cuando nos
referimos a animales, este comportamiento primitivo puede volverse ms
interesante. Es ah cuando el sistema nervioso realmente comienza a
aparecer.
(...) De modo que tenemos un componente sensorial y un componente motor. Es
interesante que los bilogos descubrieron que estos animales (la hidra)
tienen, por primera vez en la historia de la evolucin, algo que crece entre
los msculos y las clulas sensoriales. Lo que crece entre estos dos
elementos son clulas muy largas llamadas clulas nerviosas, o
neuronas, trmino que va a ser muy importante en toda discusin sobre el
cerebro. La hidra contiene la historia bsica del sistema nervioso: clulas
sensoriales, clulas motoras y una red de clulas que crecen entre ambas.
Esta red de neuronas permite cosas antes imposibles. Los tentculos son
sensitivos y la base responde con el movimiento, lo que hace que la hidra
sea capaz, por ejemplo, de seguir una presa. Cuando uno observa este
comportamiento se pregunta cmo es posible?. La explicacin que los
bilogos dan es que es posible porque las cosas que sienten y las que
mueven estn en contacto.

Dalai lama: Cul es pues el papel crucial de las neuronas, puesto que
aparentemente la planta y la ameba pueden hacer lo mismo sin
neuronas?, cul es el factor distintivo?. En ambos casos, hay un
elemento sensorial, cul es pues la diferencia entre un mensaje sensorial
proveniente de una neurona y uno que se produce sin ese intermediario?

Varela: La diferencia es que, sin neuronas, no hay manera de que una clula
sensorial en un extremo de la planta pueda saber lo que otra clula de ese
tipo detecta en el otro extremo de la planta. Este es el meollo de la
cuestin: las neuronas pueden desempear este papel porque son muy
largas. Si uno tiene msculos, o factores, y sensores, y stos no saben
cmo juntarse o actuar conjuntamente, entonces son muy pocas las
cosas que pueden suceder. Es por eso que las plantas no se mueven,
simplemente permanecen ah.

(...) Nuestra pequea hidra tiene ms clulas sensoriales y motoras que

neuronas. En los seres humanos, sin embargo, por cada neurona
sensorial hay aproxima-damente cien mil interneuronas, esto es, neuronas
situadas a lo largo del camino entre una extremidad sensorial y una
extremidad motora.

(Un puente para dos miradas. Conversaciones con el Dalai Lama sobre las
Ciencias de la Mente, editado por Francisco Varela y Jeremy Hayward.
Dolmen, Santiago, 1997).

Actividad 1: Responda

1.Cul es la idea central del texto 1.1?

2.Cmo el autor confirma la tesis de su idea central?

3.Mapee conceptualmente el texto.

Texto N 1.2

Sobre la materia de la mente

En realidad, ningn aparato creado por el hombre posee la capacidad de la

mente. Su estructura es de tal complejidad que comenzamos a adivinarla.
Tmese por ejemplo la corteza cerebral, esa parte central del organismo
encargada de las funciones superiores del lenguaje, el pensamiento y la
msica.

Se calcula que est conformada por diez mil millones de neuronas. Cada una
recibe conexiones de otras clulas nerviosas, en lugares que recordarn
ustedes de sus clases de biologa se llaman sinapsis.

Pero he aqu algo sorprendente: hay alrededor de un milln de billones de

conexiones en la escasa superficie de la corteza, que extendida no supera
el tamao de una servilleta de mesa. Si uno quisiera contarlas, a razn de
una conexin por segundo, demorara alrededor de 32 millones de aos
en completar esa cuenta. Pues bien, si adems computsemos las
combinaciones variables que pueden darse entre esas conexiones, el
nmero resultante sera de aquellos que los expertos llaman
hiperastronmico; del orden de 10 seguido de millones de ceros.

(Gerald M. Edelman (1992). Bright air, Brilliant fire. On the matter of the mind,
Basic Book, pg. 17).

Actividad 2: Responda

1.En qu consiste la complejidad de la mente humana que el autor describe?

2.Con qu identifica el autor el cerebro humano?

Texto N 1.3

Donde est la mente?

El artculo Biologa de lo Psquico fue escrito en 1991, y su propsito es

mostrar la relacin dinmica entre la estructura del sistema nervioso y el
fluir de las interacciones del organismo. Pero, este artculo acoge adems
las experiencias cotidianas de lo que llamamos lo psquico y lo espiritual
 como fenmenos de la relacin, y las explica mostrando cmo vivimos de
hecho en un espacio psquico y cmo ese vivir modula la dinmica de
nuestro sistema nervioso y viceversa. No es fcil aceptar que lo humano
no se da en la interioridad corporal (aunque depende de ella y existe a
travs de ella) sino en la dinmica de relacin, hecho que puede
comprometer la comprensin de este artculo. Somos humanos en el vivir
humano, y ese vivir humano es lo que distinguimos en la vida cotidiana al
hablar de lo psquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realizacin
relacional de nuestra corporalidad Homo sapiens sapiens, y nuestra
corporalidad cambia su realizacin segn el fluir de nuestro ser humanos.
Al mirarnos en la reflexin nos vemos en la dualidad mente/cuerpo,
aunque no somos duales en esos trminos, pero s surgimos en una
dinmica relacional que nos constituye como el resultado del operar de
nuestra corporalidad en un dominio diferente de modo que ese operar
afecta nuestra corporalidad. Veamos!

Quiero hablar de la biologa de lo psquico, esto es, quiero decir algo sobre
cmo surgen los fenmenos que llamamos psquicos, mentales o
espirituales, y sealar dnde ocurren y cul es su dominio de existencia.
No cabe duda de la legitimidad cotidiana de la distincin de lo psquico, lo
mental o lo espiritual. Lo tengo en mi mente, decimos apuntando con el
dedo hacia nuestra cabeza; tuve una experiencia espiritual , decimos,
haciendo referencia a una experiencia de ampliacin de nuestra
conciencia de pertenencia. A qu nos referimos al hablar de lo mental, lo
espiritual o lo psquico?

Qu queremos decir cuando hablamos del alma o del espritu humanos?

Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos que cada vez que
hablamos de lo mental, de lo psquico o del alma, nos referimos a un
modo de ser, a una forma de vivir, a una manera de relacionarnos, con
otros, con el mundo, o con nosotros mismos. As, hablamos
cotidianamente de lo que nos pasa al hablar de lo psquico, lo mental o lo
espiritual, haciendo una distincin reflexiva sobre cmo estamos en
nuestro vivir en la relacin. Estoy enfermo del alma con tanta soledad,
podemos decir. Tambin podemos decir: No quiero pensar, estoy
mentalmente cansado, o No me atrevo, pero me doy cuenta de que mi
dificultad es meramente psquica. En todos estos decires hacemos
referencia a cmo nos sentimos o nos movemos en nuestra dinmica de
relacin como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamente el
fundamento de estos decires lo que yo quiero explicar en este ensayo.
Cmo surge y cmo nos afecta en el vivir el cmo vivimos y vemos lo
que llamamos la mente, el alma o lo psquico? En otras palabras, no
quiero slo contestar las preguntas, qu es el alma? o dnde est la
 mente?, sino que quiero tambin revelar y explicar lo que nos pasa en
nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las
distinciones que hacemos y relacionndonos como nos relacionamos con
otros y con nosotros mismos cuando hablamos de lo mental, lo psquico
o lo espiritual. Pero si lo que quiero hacer es revelar y explicar la vida
psquica, mental o espiritual, y sta tiene lugar en el espacio de relacin
del organismo, lo que tengo que hacer es explicar la constitucin y la
dinmica de la vida de relacin de cualquier ser vivo. Por esto pienso,
tambin, que si quiero explicar cmo afectan a nuestro vivir nuestra vida
mental, psquica o espiritual, lo que tengo que hacer es ver cmo afecta a
nuestra vida de relacin nuestra vida de relacin. Hacer todo esto parece
difcil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y
consecuencias del determinismo estructural constitutivo de nuestro ser
biolgico.

Veamos.

1. Dominios de existencia

Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como
Homo sapiens sapiens, en el dominio de nuestra corporalidad molecular, y
vivimos como tales en el fluir de nuestros procesos fisiolgicos.

Al mismo tiempo, por pertenecer a la clase de animales que somos, esto es,
seres humanos, existimos en el dominio de nuestras interacciones y
relaciones como tales, en lo que un observador ve como el dominio de
nuestra conducta humana. Estos dos dominios de existencia son
disjuntos, no se intersectan, y, por lo tanto, los fenmenos o procesos de
uno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relacin generativa
entre ellos que veremos ms adelante, y segn la cual el dominio de la
conducta surge como resultado de la dinmica fisiolgica que da origen al
organismo como totalidad, y la dinmica conductual, como proceso que
tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiologa que
le da origen. Pienso que si no hacemos esta distincin, no reconoceremos
que todo ser vivo existe en dos dominios biolgicos que no deben
confundirse porque ninguno es explicable en trminos del otro, y deben
ser comprendidos cada uno en su propio mbito de legitimidad. Tambin
quiero destacar que, en la medida en que estos dos dominios de
existencia son disjuntos, ambos son operacionalmente ciegos uno con
respecto al otro, aun cuando se modulan mutuamente en el fluir del vivir.
Y, por ltimo, quiero sealar, que aunque cada dominio de existencia es
concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro. (Maturana
Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, pginas 183
a185).
Actividad 3 :Responda

1.Qu queremos decir cuando hablamos del alma o del espritu humano?

2.Somos una dualidad o una unidad de mente-cuerpo?

3.Qu relacin tiene lo biolgico con nuestra vida mental?

4.Dnde est la mente?

5.Cules son los dominios de la existencia humana y qu significa que sean

disjuntos?

6Qu mundo podemos conocer a travs de nuestros procesos psquicos?

Fig. 1.

Seale dos interpretaciones que puede tener la fig.1.

.
Fig.2.

Seale dos interpretaciones que puede tener la fig.2.

Fig.3

Seale dos interpretaciones que puede tener la fig.3.

Actividad 4: Describa un lpiz, una silla, y un cuaderno desde el punto de vista de un esquimal; desde la perspectiva de un nio de 2 aos; desde el punto de
vista de un gato; y desde su propia perspectiva.
Luego cada uno comparte su experiencia de descripcin. Discuten cul de las
cuatro descripciones es la realidad verdadera y -ms all- si es posible la
existencia de una realidad verdadera y objetiva, independiente de las
caractersticas biolgicas y culturales de quien describe u observa.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

Percepcin: reconocimiento, organizacin y atribucin de sentido a los datos

sensoriales. La percepcin visual como caso paradigmtico (percepcin,
ilusin, arte).

Atencin: focalizacin de la percepcin, selectividad, flujo, habituacin.

Memoria: almacenamiento y recuperacin de informacin; corto y largo plazo;

naturaleza constructiva y reconstructiva de la memoria;olvido.

Pensamiento: re-presentacin y procesamiento de informacin; operaciones

corrientes (anlisis, sntesis); pensamiento convergente y divergente;
creatividad.

Lenguaje: principales propiedades distintivas (comunicativa; interaccin social

y lenguaje; interaccin entre pensamiento y lenguaje).

Aprendizaje: modificacin relativamente estable del comportamiento,

pensamientos y emociones, producto de la interaccin con el mundo
(escolar y extra-escolar); tipos y modos de aprendizaje
(imitacin/modelamiento, condicionamiento, asimilacin-acomodacin).

Actividad 1

Perciben a travs de los sentidos y constatan diferencias en las percepciones

mutuas; discuten sobre causas de estas diferencias.

Actividad 1A

Describen por escrito durante 10 a 15 minutos lo que perciben a travs de sus

sentidos. Luego leen en voz alta lo escrito. Comparan las descripciones.
Discuten las diferencias, tratando de explicar a qu se deben; importa
preguntar si las diferencias radican en aquello que es percibido (la
realidad) o bien en quienes perciben.

Actividad 1B
Comentan por escrito, en no ms de veinte lneas, la siguiente afirmacin:

En la percepcin intervienen factores internos y tambin externos, los que

construyen o completan la percepcin global.

Actividad 1C

Experimentan en forma concreta el fenmeno de la atribucin de sentido a lo

que percibimos, como constitutivo de la percepcin.

Actividad 1D

Experimentan en diversas situaciones que lo que se percibe no siempre

corresponde a la realidad del objeto percibido; reconocen el fenmeno de
la ilusin.

Observan la lmina Waterfall de Escher. Describen lo que les parece a primera

vista.

Tras un examen ms detallado, deben reconocer que se trata de una estructura

imposible.

Qu estructuras descubres?
Otros ejemplos de ilusiones:
LA ATENCIN

Actividad 1

Distinguen y analizan los factores constitutivos de la atencin a partir de

situaciones concretas.

1.A.Observan una situacin real en que participa ms de una persona y en que

se puedan evidenciar diferentes compromisos de la atencin.

Toman nota de la gestualidad y del lenguaje que permite reconocer cundo se

pone atencin y cundo no (inters afectivo, fuerza de un estmulo,
voluntad, etc.).

1.B.Se quedan en silencio y con las manos juntas o sobre las rodillas durante 5
minutos y se concentran en su actividad perceptiva visual, auditiva, tctil,
etc. Luego escriben y relatan su experiencia, poniendo cuidado en detallar
la secuencia de las percepciones (qu pas primero, qu pas despus), y
lo ocurrido con la informacin proveniente de sus manos.
Discuten la experiencia desde el punto de vista de la atencin.

Definiciones relevantes para los procesos de percepcin y atencin

Habituacin: La persona, de tanto permanecer percibiendo un estmulo, se

acostumbra a l y finalmente deja de percibirlo.

Invisibilizacin: El estmulo se hace total o parcialmente invisible para la

persona, en tanto su atencin no lo focaliza.

Atencin selectiva: Es la capacidad del sistema nervioso que permite

diferenciar lo central de lo accesorio.

Actividad 2

Buscan ejemplos de estos procesos en su experiencia. Comparteny comentan

las experiencias con el resto del curso.

Responder

Podemos ver algo y realmente no verlo?

Tenemos a veces una visin parcial de lo que percibimos? De qu depende?

Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estmulo,

uno lo perciba y el otro no? Por qu?

LA MEMORIA

Actividad 3

Distinguen los factores ms relevantes de la memoria.

Ejemplo A

1.Qu comieron al almuerzo el da anterior: qu alimentos y en qu cantidad; lo

escriben y toman el tiempo que demoraron en la tarea.

2.Describan lo que comieron al almuerzo hace 4 5 das; escriben y toman el

tiempo que tom la recordacin. Describan su almuerzo de un da
arbitrario de hace un ao.

Ejemplo B

Activan memoria de largo plazo.

1. Escriban recuerdos tempranos de su vida familiar o escolar. Puede ser de un
evento comn, como el primer da de clases en la escuela. Es importante
que el recuerdo sea lo ms completo posible. Luego comparten algunos
de los recuerdos. Discuten en torno a: a) cmo es posible recordar
hechos que sucedieron hace mucho tiempo y no recordar otros recientes
(por ejemplo, el almuerzo de la semana pasada o de hace un ao); b) si los
recuerdos tempranos ahora relatados son copia fiel de la informacin
almacenada o bien sufrieron alguna transformacin por efecto de
experiencias y aprendizajes posteriores.

Memoria: Conceptos Bsicos

Codificacin: Ordenamiento o clasificacin de la informacin, requisito para

poder guardarla. La codificacin consiste en utilizar algn procedimiento
para organizar la informacin dndole algn significado, principalmente
ordenar los datos de la percepcin y relacionarlos con los mapas
cognitivos que cada uno tiene. La informacin que no ingresa con algn
tipo de conexin significativa es difcil de recuperar.

Almacenamiento: Proceso de guardar la informacin, en el que influye la

repeticin de la informacin y la posibilidad de ejercitarla.

Recuperacin: Capacidad de traer la informacin guardada para usarla en el

presente. La posibilidad de recuperar depender de cun bien se codific,
cun bien se almacen y de los factores afectivos que estuvieron
presentes en la experiencia registrada.

Memoria de corto plazo o memoria de trabajo: Es la memoria activa, aquella que

tiene la informacin que estamos usando en este momento. La memoria
de trabajo incluye la informacin que estamos usando apartir de la
memoria sensorial y lo que hemos recuperado de la memoria de largo
plazo. La memoria de corto plazo selecciona slo la informacin que le
ser de utilidad para una determinada actividad, desechando la restante.
Sera imposible para nosotros abocarnos a una tarea o a una
conversacin si se nos agolparan todos los recuerdos que hemos
guardado a lo largo de la vida.

Memoria de largo plazo: Memoria que almacena la informacin ms permanente

y es de dnde recupera su informacin la memoria de trabajo. Las
experiencias significativas son parte de la memoria de largo plazo.

Actividad 4

Indagan el papel de los mecanismos mnemotcnicos en el desarrollo de la

memoria.
 Ejemplo A

Investigan bibliogrficamente sobre distintas estrategias de memorizacin y

elaboran un informe conciso al respecto.

Ejemplo B

Describen y analizan, en un trabajo grupal, sus propias estrategias de

memorizacin en el quehacer escolar.

Qu tipo de estrategias se utilizan? Por qu? Qu sirve ms a cada

persona?

PENSAMIENTO

Actividad mental que consiste en procesar informacin que el individuo ha

incorporado y almacenado gracias a la percepcin, atencin y memoria.

Caractersticas

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y

razonamientos.
Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el
pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez
miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto
depende del medio de afuera y para estar en contacto con ello dependemos de
los cinco sentidos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada
en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige
satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin.
Esta direccin va en busca de una conclusin o de la solucin de un problema,
no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances,
paradas, rodeos y hasta retrocesos.
El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y
organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades,
elementos y etapas.

Actividad 1: Seale las diferencias y la complementacin del pensamiento con

otros procesos cognitivos como la percepcin y la memoria.

Texto N 1.4.

Ejemplo de actividad de pensar

Esa maana despert cuando an estaba oscuro. Desvelada por completo,
record con todo detalle, paso a paso, lo que haba ocurrido la noche
anterior en la que bailamos toda la noche juntos, me cont tantas cosas
personales y fue tan atento conmigo como nunca nadie lo haba sido. Lo
recordaba y me volva a emocionar. Era extrao sentir que el corazn me
lata an cuando era slo un recuerdo.

Empec a imaginar lo que pasara hoy da. Imagin que me vendra a ver en la
tarde, porque trabajaba los fines de semana en las maanas. Yo lo
esperara con mis pantalones azules y ordenara todo muy bien y pondra
flores para que le gustara mi casa. Y me imagin que cuando le abriera la
puerta nos miraramos con la misma mirada con la que nos despedimos.
Cuando me estaba imaginando eso nuevamente me emocion, como si
estuviera pasando ahora. Pero mi loca imaginacin, no se por qu, de
repente empez a hacer que pasaran cosas que yo no quera imaginar: l
me empez a decir que lo nuestro era imposible, que me amaba pero que
tena una enfermedad terrible y se morira luego. Yo me rea porque lo
encontraba ridculo, y l se enojaba y todo se pona tan raro. Recuerdo
que lo vea con la cara blanca y unos labios rojos que se movan gritando
cosas. Entonces me di cuenta que estaba medio dormida y me levant
porque pareca una pesadilla.

Fui a mojarme la cara, y sin darme ni cuenta, mientras pensaba en el sueo que
tuve, orden un poco las ropas que en la noche haban quedado
desparramadas por el suelo porque estaba cansada cuando llegu.

Cuando me vi ordenando mi ropa a las cinco de la maana, me re de m misma

y me volv a acostar a ver si poda dormir un poco ms. Pero estaba
demasiado despierta. Se me ocurri pensar en todas las alternativas que
podran suceder este da y se me ocurrieron las ms diversas: desde que
yo lo llamara y le dira que me haba gustado mucho y me haba
despertado pensando en l, hasta que l me vena a decir que
pololeramos, tambin que l me llamara y me dira que todo fue muy
lindo, pero que estaba pololeando con otra. Tambin se me ocurrieron
unas posibilidades ms rayadas, como que me vena a buscar y me
invitaba a viajar por el mundo. Despus me puse un poco ms seria y me
di cuenta que si estaba pensando en l era porque me gustaba mucho.
Decid que tena que pensar y elegir cules eran las alternativas ms
posibles que ocurrieran en la realidad y qu hara yo en cada caso. Al final
me cans y me dije a m misma: para de pensar tanto y deja ahora que las
cosas ocurran.

CLASIFICACIN: ALGUNOS TIPOS DE PENSAMIENTO

 Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de
razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias
premisas.
Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo,
es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo
es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan
observar.
Pensamiento analtico: realiza la separacin del todo en partes que son
identificadas o categorizadas.
Pensamiento de sntesis: es la reunin de un todo por la conjuncin de
sus partes.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin
de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente.
Pensamiento sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos
con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que
nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.
Pensamiento crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre
cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa.
Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el
conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por
tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la
accin.
Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen
preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema
determinado.

Actividad 2: Responda

1.Cundo el pensamiento se manifiesta como recuerdo?

2.Cundo usa la protagonista el pensamiento creativo?

3. Imagina algo con poco control, fantasea?

4.Usa un pensamiento que genera y aumenta alternativas (pensamiento

divergente)?

5.Usa un pensamiento que elige, prioriza entre las alternativas (pensamiento

convergente)?

6.El pensamiento evoca la emocin?

 Operaciones racionales

Anlisis- Divisin mental es decir el pensamiento se divide en dos formas

izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el
izquierdo todo lo positivo.
Sntesis-Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
Comparacin- Establece semejanzas y diferencias entre los distintos
objetos y fenmenos de la realidad.
Generalizacin- Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto
de objetos, fenmenos y relaciones.
Abstraccin- Operacin que consiste en mostrar mentalmente ciertos
rasgos, generalmente ocultados por la persona, distinguindose de rasgos y
anexos accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.
Actividad 3: Caracterizan razonamiento inductivo y razonamiento deductivo.

El curso se divide en dos grupos. Un grupo ordena los siguientes dos conjuntos
de proposiciones, terminando con la conclusin:

1. El issceles es un tringulo

Todos los tringulos tienen tres lados

El tringulo issceles tiene tres lados

2. Los habitantes de Santiago son chilenos

Los habitantes de Chile son chilenos

Santiago est en Chile

El otro grupo ordena los siguientes dos conjuntos de proposiciones,

terminando con la conclusin.

1. El fierro se dilata con el calor

Todos los metales se dilatan con el calor

El cobre se dilata con el calor

La plata se dilata con el calor

2. Las manzanas maduras se caen de los rboles

Todas las frutas maduras se caen de los rboles

Las peras maduras se caen de los rboles

 Los higos maduros se caen de los rboles

Actividad 4: Invente un ejemplo de Generalizacin y otro de Abstraccin.

Actividad 5: Identifique las etapas del pensamiento orientado a la resolucin de problemas.

El grupo est en un barco que naufraga. Ustedes quedan como nicos

sobrevivientes.

Tienen un bote salvavidas, y alcanzan a ver una isla cercana donde pueden ir.
Deben elegir diez objetos que llevarn en el bote, pensando que en la isla
puede que les toque vivir mucho tiempo. La isla se ve llena de
vegetacin.

Encontrar soluciones al problema planteado siguiendo las etapas del proceso

de resolucin de problemas (ver Recuadro N 1.3, que describe ciertos
pasos que se reconocen adecuados para la solucin eficiente de un
problema). Los grupos comparten sus propuestas escritas. Discuten
hasta qu punto aplicaron bien esta estrategia de pensamiento. Vinculan
esta estrategia con la creatividad.

Recuadro N 1.3.

Pasos en resolucin de problemas

Percepcin del problema: darse cuenta que uno tiene un problema y que es
necesario buscarle una solucin.

Sin este paso, el resto no tiene sentido.

Definicin del problema: describir en palabras lo que se percibi como

problema en la etapa anterior, considerando todos los elementos que lo
conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el
problema. Uno le pone nombre al problema y lo caracteriza. Por ejemplo,
este es un problema de pareja y consiste en... o este es un problema de
hbitos de estudios y consiste en...

Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y

sus posibles causas. Se

genera hiptesis acerca de por qu ocurre el problema. Esta etapa es

fundamental para orientar la bsqueda de alternativas de solucin.
Generacin de alternativas de solucin: generar la mayor cantidad de
alternativas de solucin frente al problema. Mientras ms sean las
alternativas planteadas, mayor ser la probabilidad de encontrar la
respuesta correcta. A esto tambin se le llama pensamiento divergente,
cuyo supuesto dice que cada problema tiene mltiples posibilidades de
solucin.

Eleccin de la solucin ms adecuada: evaluar las alternativas planteadas

desde el punto de vista de la factibilidad, de la tica y de la adecuacin al
problema planteado, para escoger una y llevarla a la prctica. A esto
tambin se le llama pensamiento convergente.

Evaluacin de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue til o

no para resolver la situacin.

Equivale a un monitoreo del proceso de resolucin del problema. Cuando, a

pesar de la puesta en marcha de la alternativa elegida, el problema sigue
vigente, se comienza nuevamente con las etapas del proceso.

A menudo los problemas se perpetan porque se descuida este ltimo paso del
proceso.

Pensamiento y Lenguaje

Relacin entre el pensamiento y el lenguaje

El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.

El pensamiento precisa el lenguaje.

El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.

El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje.

El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.

El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.

El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento".

El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el pensamiento es un acondicionador del lenguaje.

El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de los casos por mensajes errados o mal interpretados.

Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relacion de paralelismo, sino que son mutuamente
dependientes.

Actividad 6: Describen y analizan la relacin entre lenguaje y pensamiento.

Ejemplo A
Discuten la idea: El lenguaje y el pensamiento son viejos amigos.

Escriben todos los sentidos que encuentran a esta idea, dando ejemplos
concretos de cada uno. Comparten sus hallazgos en una discusin
plenaria.

Ejemplo B

Leen el texto 1.5 y:

i) encuentran ejemplos similares en nuestro propio pas. Por ejemplo, el nmero

y el tipo de palabras

que tiene la gente del campo para referirse a los caballos comparndolo con la
gente de la ciudad;

ii) discuten si la gente del campo y la ciudad piensan diferente en relacin a los
caballos y por qu es

porque su lxico es distinto y/o porque su experiencia es diferente?

Texto N 1.5.

Las diferentes lenguas usan lxicos y estructuras sintcticas que reflejan los
ambientes fsicos y culturales en los cuales esas lenguas surgen y se
desarrollan. Por ejemplo, los Garo de Burma distinguen entre varios tipos
diferentes de arroz, lo cual es comprensible, porque ellos son una cultura
productora de arroz. Los Arabes nmades tienen ms de 20 palabras
diferentes para los camellos. Esos pueblos claramente conceptualizan el
arroz y los camellos ms especficamente y de modos ms complejos que
la gente fuera de esos grupos culturales.

LAS EMOCIONES

Son fenmenos psicofisiolgicos que representan modos eficaces de adaptacin a ciertos

cambios de las demandas ambientales.
Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin, hacen subir de rango
ciertasconductas en la jerarqua de respuestas del individuo y activan redes asociativas
relevantes en la memoria.

Fisiolgicamente, las emociones organizan rpidamente las respuestas de distintos sistemas

biolgicos, incluyendo expresiones faciales, msculos, voz,actividad del
SNA y sistema endocrino, a fin de establecer un medio interno ptimo para el
comportamiento ms efectivo.

Conductualmente, las emociones sirven para establecer nuestra posicin con

respecto a nuestro entorno, impulsndonos hacia ciertas personas,
objetos, acciones, ideas y alejndonos de otras. Las emociones actan
tambin como depsito de influencias innatas y aprendidas, poseyendo
ciertas caractersticas invariables y otras que muestran cierta variacin
entre individuos, grupos y culturas (Levenson).

IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIN DE LAS EMOCIONES

La interaccin humana con el entorno es bsicamente emocional, las caractersticas distinguibles de la
cognicin humana respecto a otros seres vivientes parece siempre estar definida en el plano
emocional, al grado tal que quienes han comprendido este hecho lo han aprovechado para
vincular las emociones con objetos e identidades que normalmente no son objetos emocionales
del ser humano. Cmo puede un ser humano amar a un automvil? Cmo podemos apreciar
ms a una persona que a otra nicamente por su forma de vestir? Cmo podemos amar u odiar
a los individuos de una raza como si fueran una nica persona? La clave para contestar estas
preguntas consiste en la conversin de la entidad real en un objeto de expresin o percepcin
emocional. El plano de lo emocional es el plano de lo que entendemos o reconocemos como
entendido, recordado y concluido en nuestras mentes, si percibes una emocin respecto al
hecho, no hay necesidad de discusin adicional "lo has captado". El individuo tiende a recordar
con mayor facilidad a las personas con quienes, de una u otra forma, han estrechado un vnculo
emocional, aun cuando sea negativo, incluso momentneo. Las relaciones humanas y las
preferencias sobre personas y grupos generadas en instantes de carga emocional son ms
duraderas y radicales, como en un partido de ftbol o en una guerra. Las grandes guerras de
la actualidad resultan cada vez ms difciles de entender mediante los clsicos modelos
socioeconmicos que durante dcadas usamos para explicar las guerras de los milenios
histricos pasados.

Actividad 1: En parejas, conversan sobre las situaciones en que sienten

emociones tales como la alegra, el miedo, la tristeza y la rabia y cmo las
manifiestan.

Luego, en conjunto, comparten sus conclusiones. A partir de stas, el docente

delimita el concepto de emocin y sus componentes.

Los estudiantes responden por escrito a preguntas tales como:

Por qu se puede decir que las emociones vienen de dentro de nosotros?

Actividad 2: En parejas, dramatizan una situacin en que cada uno expresa una
emocin.

Luego de las representaciones, describen cmo han experimentado la emocin

en el cuerpo, en la conducta y en el mbito cognitivo.

Actividad 3: en grupos, eligen analizar (en cada grupo) alguna emocin,

respondiendo a las siguientes preguntas orientadoras: Qu gatilla o
dispara

la emocin?, cul es su tonalidad afectiva interna en trminos de placer-

displacer o agradable-desagradable?, qu fenmenos corporales
internos la acompaan?, qu expresiones corporales externas la
acompaan?, a qu tipo de accin o comportamiento da lugar?

Actividad 4: en grupo, escogen una de las emociones propuestas (miedo, rabia, vergenza y culpa) y la describen con exactitud, de acuerdo a los criterios
que delimitan el concepto de emocin. Integran las siguientes preguntas al anlisis: qu rol juegan las expectativas sociales en ella?, qu valor tiene esa
emocin para nuestras vidas?, qu consecuencias negativas puede tener?, cmo podra modificarse esta emocin? Luego presentan sus conclusiones al
resto del curso.

Actividad 5:Analizan las influencias de gnero en las emociones. El curso se divide en grupos. Cada grupo debe discutir acerca de si existen o no
emociones

ms corrientes en los hombres y otras en las mujeres; si hay o no variaciones

en la forma de expresar las emociones entre hombres y mujeres. Realizan
entrevistas a diferentes personas acerca de estas

interrogantes. Luego, el curso deber proponer una hiptesis explicativa a partir

de los antecedentes reunidos.

Texto N 1.8.

El gnero y las emociones

Uno de los aspectos que ms diferencia a hombres y mujeres en las distintas

culturas se refiere al registro y a la expresin de las emociones. En
relacin a este tema surgen frecuentemente dos preguntas.
La primera se refiere a si mujeres y hombres tienen la misma reaccin
emocional frente a un suceso. La segunda alude a si mujeres y hombres
poseen las mismas habilidades para detectar las emociones en otros. Las
investigaciones respecto a este tema concuerdan con la percepcin
comn de que las mujeres presentan una mayor intensidad y frecuencia
en la expresin de emociones positivas y negativas, comparadas con los
hombres. La excepcin es la emocin del enojo y la rabia, que los
hombres, en nuestra cultura, expresan ms fcilmente y con mayor
frecuencia. Esto nos habla nuevamente

de la importancia de los factores culturales, que estn presenten en la

socializacin de gnero, en el tipo y calidad de emociones que se
expresan.

Una posible explicacin para las diferencias mencionadas se refiere a que se

espera que las mujeres sean las encargadas del cuidado de otros. En
general, las mujeres tienen roles y ocupaciones que requieren una
sensibilidad hacia las necesidades de los otros; en cambio, los roles
tpicos de los hombres requieren menor respuesta emocional. Sin
embargo, los roles relacionados con la proteccin y defensa del ncleo
familiar que habitualmente se asigna a los hombres, estara ms
relacionado con la facilidad para expresar rabia y enojo.

Otros estudios indican que existen diferencias desde la edad preescolar entre
hombres y mujeres en relacin al comportamiento emocional. As, las
nias son capaces, desde esa edad, de expresar una mayor variedad de
emociones que los nios. Adems, las nias pueden hablar ms acerca de
las emociones que los nios. Esto puede relacionarse con el mayor
desarrollo verbal de las mujeres con respecto a los hombres.

Analizan los conceptos de apego y amor.

Leer el siguiente texto:

Texto N 1.9.

Bowlby, un psiclogo ingls, public un libro donde explica que cuando un

nio nace se establece un vnculo
afectivo muy fuerte entre la madre y el nio. Se produce en las primeras horas y
das de recin nacido.

Este es el mismo vnculo que se establece en los animales entre la madre y su

cra. Este vnculo no necesariamente

se establece entre la madre biolgica y el nio, sino con cualquiera sea el adulto
que cumple el rol de madre (puede ser una cuidadora, el padre, la abuela,
una hermana). A este vnculo se le ha llamado apego y es la base del
establecimiento de vinculaciones afectivas posteriores, como las
relaciones de amistad, de pareja y con los propios hijos. Una persona que
ha tenido un buen apego con su figura materna puede establecer
posteriormente relaciones afectivas estables, y tambin puede
independizarse, porque confa en

que el otro sigue estando disponible para la relacin. Las personas que tuvieron
malas figuras de apego pueden tener experiencias correctoras,
estableciendo relaciones estables con otras figuras significativas. El
problema es que les cuesta establecer esas relaciones reparatorias,
porque tienden a desconfiar de las personas, a alejarse, o a ser muy
demandantes. Con sus hijos a veces son excesivamente
sobreprotectores, no los dejan respirar, o bien muy lejanos y fros,
tendiendo a reproducir el problema.

Actividad 6: Se dividen en grupos e intercambian opiniones acerca de

interrogantes como las siguientes:

Qu es una figura materna?, qu puede significar tener malas figuras de

apego?, qu es establecer relaciones reparatorias?, puede un pololeo
ser una relacin reparatoria?, cules otras relaciones pueden ser
reparatorias?, cmo podra caracterizarse una buena relacin de amistad
y de amor, a la luz de este concepto?

Recuadro N 1.8.

Apego

Se trata de una relacin afectiva intensa y recproca que existe entre dos
personas, usualmente entre un nio y un adulto (especialmente madre-
hijo). El apego se estructura a lo largo del tiempo y es resultado de un
 encuentro sensorial a travs del cual se va reconociendo a progenitores o
cuidadores.

Para el nio, el sentimiento de familiaridad se construye primero sobre la base

de una relacin cuerpo a cuerpo con su madre, antes de poder nombrarla,
seguido por la integracin del padre, y posteriormente por el

apego a los otros miembros de su familia.

Esta experiencia estructura un verdadero rgano de coexistencia, que tiene
como consecuencia, los cuidados mutuos y el respeto por la integridad de los
diferentes miembros vinculados por el apego (Barudy, 1998).Se ha demostrado
que el tipo de apego que se desarrolla puede persistir por lo menos durante tres
generaciones: nosotros tratamos a nuestros hijos como fuimos tratados
nosotros cuando ramos nios