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La necesidad de repensar la Educacin de las Artes Visuales y su fundamentacin en los estudios de

Cultura Visual
Fernando Hernndez
Congreso Ibrico de Arte-Educacin
Porto, Portugal, noviembre 2001
Resumen
En este presentacin se consideran algunos de los cambios que estn teniendo lugar en mbitos como las
representaciones sobre la infancia en su relacin con la educacin escolar, la relevancia que adquiere en la
construccin de identidades la cultura popular, las nuevas propuestas que cuestionan los lmites en las artes
visuales y, sobre todo la relevancia de lo visual y la visualizacin en las sociedades contemporneas. Todo ello
nos conduce a plantear la necesidad de revisar los fundamentos de la educacin de las artes visuales teniendo en
cuenta, sobre todo, las aportaciones que se hacen desde el campo de los estudios de la cultura visual.
Cambios en las representaciones sobre la infancia: la importancia de la pedagoga cultural

Desde hace cinco aos una de mis preocupaciones se centra en los cambios que se estn produciendo en las
representaciones de la infancia y la adolescencia (Hernndez, 1999, 2000, 2000c, 2000d) y en cmo estos
cambios han de ser tenidos en cuenta a la hora de repensar la educacin en la escuela (Hernndez,1999a, 2000a,
2000b, 2000-2001). En este sentido, no digo nada nuevo si afirmo que, desde la perspectiva del
construccionismo social (Burr, 1995), la infancia y la adolescencia no son realidades esenciales, sino sociales,
discursivas, y como tales cambiantes, producto de cada poca y contexto. Desde esta perspectiva me encuentro
en la estela iniciada por Foucault, para quien los sujetos humanos son producidos y no simplemente nacen. En
trminos similares la subjetividad humana es construida a travs de determinados procesos (Rose, 2001) que no
estn determinadas de manera mecnica por la ideologa, la clase social o la historia, sino que se encuentran en
la historia de sus sociedades, conformando y conformados por esa historia y su experiencia social.
Me preocupa esta cuestin, entre otras razones, porque soy de los que piensan que se produce cada vez una
distancia entre lo que Steinberg y Kincheloe (2000) han denominado la pedagoga cultural (que tiene que ver con
el papel que juega el universo visual y la cultura popular fuera de la escuela en la conformacin de las
identidades) y la pedagoga escolar (lo que se supone que la escuela ensea y los valores que pretende transmitir
en su propuesta educativa). Esto supone reconocer que se produce una distancia entre cmo educa la escuela y
cmo educan los medios de la cultura popular (el cine, los videojuegos, la msica popular, las teleseries,
Internet, los dibujos en la televisin, la publicidad,). Una posibilidad que permite comprender estos cambios,
que tienen una profunda repercusin en la educacin, es estudiando el universo visual con el que se relacionan
los nios, las nias y los y las adolescentes y las formas de apropiacin (mediante el consumo o la resistencia)
que hacen de este universo visual.
La importancia del universo visual como conformador de identidades se debe, no slo a su omnipresencia sino a
su fuerte poder persuasivo: se asocia a prcticas culturales (lo que significa forman parte de lo que est
pasando), se vincula las experiencias de placer (se presenta de forma agradable, con una retrica visual y
narrativa atractiva y produce satisfaccin) y se relaciona con formas de socializacin (los sujetos se sienten
parte de un grupo con el que se identifica). Pero adems, el universo visual ensea a mirar y a mirarse, y les
ayuda a construir representaciones sobre s mismos (la identidad) y sobre el mundo (lo que constituye la
realidad).
Este escenario en el que transcurre la infancia y la adolescencia llega hasta la educacin y nos invita a dialogar
con ella. En algunos contextos, prestar atencin a este universo visual es parte de la educacin sobre los medios
(Alvermann, Moon y Hagood, 1999; Buckinghan, 2000). En mi caso, considero que es un nuevo desafo para la
educacin en el campo de las artes visuales. Sobre todo si tenemos en cuenta, como veremos ms adelante, que
cada vez ms encontramos que los artistas contemporneos dialogan y representan de forma irnica y crtica las
prcticas y representaciones del universo visual existente, sobre todo el vinculado a los medios de comunicacin
y la cultura popular.
La importancia de lo visual en el mundo contemporneo
Otro de los cambios a tener en cuenta en esta propuesta de repensar la educacin en las artes visuales es la
importancia que lo visual ha adquirido en la sociedades contemporneas. Se habla mucho en estos tiempos sobre
lo visual (Mitchell, 1995; Marzoef, 1998, 1999; Walker y Champlin, 1997). Se nos dice que vivimos en un
mundo donde tanto el conocimiento, como muchas formas de entretenimiento, son visualmente construidas, y
donde lo que vemos es tan importante, si no ms, que lo ve omos o leemos. Hoy se habla con preocupacin del
incremento de analfabetos visuales y se oyen voces que reclaman restructurar la escuela y las universidades,
de manera que pueda aprenderse una gramtica visual de la misma forma que se comprenden textos, nmeros y
molculas.
Pero hay mucha confusin sobre lo que esto quiere decir, y sobre lo que quiere decir lo visual. Como indica
Mitchell (1994:13) en su libro Picture Theory todava no sabemos que son las imgenes, que relacin tienen con
el lenguaje, cmo operan en los observadores y en el mundo, cmo su historia es comprendida, y qu se ha de
hacer con y sobre ellas. Por tanto, aunque es cierto que el mundo, o al menos ciertas partes de l, es cada vez
ms visual (y esto es en s mismo un dato a tener en cuenta) no est claro, como nos recuerda Rose (2001: 2)
qu significa lo que se ve, y lo que, cmo y quien ve y no ve. Ni est claro cmo se pueden abordar estos temas
por medio de estudios empricos ni en la escuela. Aunque hay mucha produccin sobre las cuestiones visuales,
no hay casi guas sobre mtodos de interpretacin y de cmo usar esos mtodos, no slo para la investigacin
sino para la escuela. Y no me refiero a mtodos que podramos denominar tradicionales, como los basados en el
estudio de la forma y el contenido, la iconografa y la iconologa, e incluso en una semitica estructuralista, sino
a los mtodos de interpretacin que han surgido a partir del debate postestructuralista, y los derivados de las
aportaciones de la nueva historia del arte, los estudios culturales y los estudios de medios, entre otros referentes
disciplinares.
La importancia de lo visual se ha producido (est teniendo lugar) en lo que Heywood y Sanwell (1999)
consideran como uno de los debates ms creativos, que ha dado lugar a programas de investigacin en la teora
crtica contempornea, la filosofa postmoderna, la teora esttica, la deconstruccin y los estudios culturales, en
torno al campo de la visualidad, haciendo de l uno de los temas centrales en el pensamiento crtico
contemporneo. En este sentido, apuntan estos autores en el prlogo de un libro que destaca en este debate la
importancia del giro hermenutico en el estudio de la visualidad que, a lo largo de la dcada de los noventa
hemos presenciado una explosin de inters en la investigacin fenomenolgica, semitica y hermenutica en
torno a las texturas de la experiencia visual y de manera ms amplia en una nueva apreciacin de las
medicaciones histricas, polticas, culturales y tecnolgicas de la percepcin visual humana en el contexto de
una teora ms holstica y reflexiva de la condicin humana. Recientemente esta temtica ha recibido nuevos
impulsos derivadas de un amplio rango de teoras semiticas que se han dibujado sobre el pensamiento social y
filosfico (Heywood y Sanwell,1999:ix). Esta nueva realidad en lo que respecta a las referencias y campos de
investigacin en las ciencias sociales, es uno de los argumentos para revisar la fundametacin de la educacin de
las artes visuales. Como tambin las problemticas que se reflejan en los debates en torno al arte en la poca de
la hipervisualizacin y de las tecnologas virtuales.
Cambios en los lmites de las artes visuales
Desde los inicios dcada de los noventa el mundo del arte ha comenzado a mostrar una serie de cambios que se
perciban como incipientes en dcadas anteriores. Ahora, de manera evidente, diferentes artistas optan por
aparecer como contadores de historias, rescatadores de voces silenciadas, cronistas de la cultura popular,
espejos de la memoria (Gili, 1998; ). Adems est surgiendo (o cuajando) una mirada social en un buen
nmero de artistas, como Rineka Dijkstra (Barragn, 2000); Jeff Wall, Sophie Call, Jorma Puranen, Patrick Tato,
que aprovechan su poder mediador desde lo visual para crear espejos en los que se refleja la realidad cambiante
en la que estamos viviendo ( las formas de subjetividad en relacin con ella). Realidad que se proyecta en las
tecnologas (Prez Soler, 1998), en la utilizacin de imgenes de registro (Gmez Isla, 2000), en una hibridacin
de gneros y propuestas, debida a que, tal y como seala Johanna Drucker, (1999) las arte visuales, para la
creacin de su vocabulario de imgenes, se muestran cada vez ms dependientes de la cultura de los medios y
de las formas de visualidad generada dentro de esos medios. Lo que nos hace pensar que si las prcticas artsticas
estn cambiando en sus fundamentos (tema que tendra que ser objeto de un trabajo ms amplio) parece
adecuado que lo haga el enfoque y las prcticas de su enseanza en las escuelas.
Cambios en las finalidades de la educacin escolar
Hoy un docente, o cualquier persona interesada por la educacin, que quiera comprender lo que est
aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a la construccin de
la identidad de los nios, las nias y los adolescentes, no se puede limitar a saber la asignatura o a tener unos
conocimientos de psicopedagoga. Si en todos los campos del saber, el problema de los lmites y los
deslizamientos es una cuestin que est a la orden del da; si vivimos en una sociedad de complejidades en la que
por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovacin del conocimiento es ms corto
que el ciclo de la vida del individuo; si las identidades se configuran a base de fragmentos y emergencias, se
requiere no slo un replanteamiento absoluto del sistema educativo, sino apropiarnos de otros saberes y de otras
maneras de explorar e interpretar la realidad. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a
comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto al profesorado como el alumnando
(desde la educacin infantil a la universidad).
Es por esta razn que en la actualidad la escuela, el currculum, si quieren entrar en una nueva narrativa que
dialogue con la situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedaggicos como a las relaciones
sociales, las representaciones culturales y los conocimientos, no pueden continuar basando su finalidad
educadora en transmitir en un conocimiento disciplinar defendido por unos especialistas, que tal y como ha
evidenciado Goodson (1999), buscan, sobre todo, legitimarse a si mismos y al tipo de visin del mundo que
median y proyectan sobre todo con los libros de texto. Visiones que dejan al margen (excluyen) muchas
cuestiones fundamentales (tanto que la va del conocimiento como de las experiencias) que tienen un papel
esencial en la comprensin y actuacin sobre el mundo y en el conocimiento de s mismo, de los nios, las nias
y los adolescentes.
Los Estudios sobre la Cultura Visual como referente para la Educacin de la Artes Visuales
Como nos recuerda Rogoff (1998: 15-16 ) la aparicin de la cultura visual como un campo de investigacin
transdisciplinar y transmetodolgico no significa otra cosa que una oportunidad para reconsiderar algunos de los
problemas ms espinosos del presente cultural desde otro ngulo. En su formulacin tanto de los objetos de
investigacin como de sus procesos metodolgicos, la cultura visual refleja el momento presente en los
diferentes campos de conocimiento ms arriba enunciados en todas sus complejidades. A la hora de categorizar
el actual momento, Rogoff seala que parece que se est produciendo un giro de una fase de intensa actividad
analtica en la que nos movimos desde finales de los aos 70 y a lo largo de los 80, poca en la que acumulamos
una serie de instrumentos de anlisis al momento presente en el cual se estn produciendo nuevos objetos
culturales. Estamos profundamente enraizados en una comprensin de la desnaturalizacin epistemolgica de
las categoras heredadas y de los temas mostrados a travs de los modelos analticos del pensamiento
estructuralista y el post-estructuralista y la introduccin de teora de la diferencia sexual y cultural, estos nuevos
objetos de investigacin van ms all del anlisis hacia la representacin de lenguajes nuevos y alternativos que
reflejan las preocupaciones contemporneas mediante las que vivimos fuera de nuestras vidas.
Esta multiplicidad y variedad de temas de investigacin no debe dejar de poner sobre aviso ante la tentacin de
homogeneidad y del todo vale. Lo que hace necesario que el estudio de la Cultura Visual incluya aspectos
relacionados con la calidad de esas producciones. Un criterio de seleccin podra ser la recepcin que
producen en determinados tipos de audiencias. Por ejemplo, desde una perspectiva educativa, los objetos de la
Cultura Visual que mayor presencia tienen entre los nios, las nias y los adolescentes: lo que recubre las
paredes de las habitaciones, las imgenes de las carpetas de la escuela, las revistas que leen, los programas de
televisin que ven, las representaciones de los grupos musicales, los juegos de ordenador, sus imgenes en la red,
la ropa, sus iconos populares,... Todo ello sin olvidar que cada manifestacin cultural, cada arte y cada medio
tiene unas caractersticas y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez ms hbrida, lo que hace que
los lmites desde los que se afronta la investigacin sobre los nuevos objetos de la Cultura Visual, sean cada
vez ms imprecisos.
Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructores e intrpretes, en la
medida en que la apropiacin no es pasiva ni dependiente, sino interactiva y acorde con las experiencias que
cada individuo ha ido experimentando fuera de la escuela. De aqu que, un primer objetivo de una Educacin
para la comprensin crtica de la Cultura Visual, que adems estara presente en todas las reas del currculum,
sera explorar las representaciones que los individuos, segn sus caractersticas sociales, culturales e histricas,
construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que se representa para comprender las propias
representaciones. Para ello el campo de la Cultura Visual ejerce un papel de puente como campo de saberes que
permite conectar y relacionar para comprender y aprender para transferir el universo visual de fuera de la
escuela (desde la vdeo consola, los vdeo-clips, las cartulas de CD, la publicidad, hasta la moda y el
cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para descodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la
escuela.
En este sentido, ms all del placer o del consumo, un estudio sistemtico de la Cultura Visual puede
proporcionarnos una comprensin crtica de su papel y sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las
que se vincula, ms all de su mera apreciacin o del placer que proporcionan.
Como en la educacin el trmino crtico-crtica aparece de manera frecuente y con sentidos diversos, en este
contexto crtica implica a la vez, evaluacin y juicio, pero la nocin de comprensin crtica no se
fundamenta en las valoraciones o juicios individuales por s mismos, sino en la aplicacin de diferentes modelos
de anlisis (semitico, estructuralista, deconstruccionista, intertextual, hermenutico, discursivo,) a los
objetos y sujetos de la Cultura Visual.
Una metodologa visual crtica contiene, adaptando la propuesta de Ross (2001) a la comprensin crtica de la
cultura visual, las siguientes caractersticas :
una perspectiva que piensa sobre lo visual en trminos de significacin cultural, prcticas sociales y
relaciones de poder en las que estn implicadas (las imgenes y las prcticas de visualidad: maneras de
mirar y de producir miradas);
significa pensar sobre las relaciones de poder que produce, se articulan a travs de las imgenes, y puede
ser favorecidas por las maneras de ver, imaginar y producir representaciones.
Se trata de afrontar las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prcticas
culturales. Discurso entendido con un significado especfico. Referido "al grupo de manifestaciones que
estructuran la manera en que una cosa es pensada, y la manera en que actuamos en base a lo que pensamos.
En otras palabras, discurso es un conocimiento particular sobre el mundo que conforma cmo el mundo es
comprendido y cmo las cosas son hechas en l" (Ross, 2001: 136).
Para responder a esta nueva situacin en muchas universidades los departamentos de Historia del Arte han sido
renombrados como de Cultura Visual, dado que los lmites que impona esta visin disciplinar emergente en el
siglo XVIII, aparecan como demasiado estrechos para hacer frente a las demandas de un mundo en proceso de
cambio y abordar nuevos objetos y temas de investigacin. En estos departamentos se aborda como objeto de
estudio e investigacin artefactos como los anuncios, los objetos de diseo, la moda, las pelculas, los graffiti,
las fotografas, las actuaciones de rock/pop, la televisin, la realidad virtual, las redes, las imgenes digitales,
adems de las artes tradicionales como la pintura, la arquitectura o la escultura.
Abordar la Cultura Visual tiene que ver con el estudio de diferentes ejemplos en su contexto social e histrico.
Lo que posibilita conocer cmo las sociedades del pasado se organizaban y trabajaban. Cada artefacto es el
resultado de mltiples y determinados factores (econmico, poltico, cultural, institucional, tecnolgico, creativo,
de deseo,), lo que hace que la informacin que pueda derivar de esos objetos sea enorme y que nos
enfrentemos a una propuesta de marcado carcter transdisciplinar.
La educacin de la Cultura Visual participa, en cierta manera, de la tarea que Debray (1996) atribuye como
objeto de estudio de la Medialoga, es decir, explorar las vas y los medios de la eficacia simblica
centrndose, en el papel mediacional de los diferentes artefactos y objetos reales y virtuales (las obras
artsticos seran unos entre otros mltiples objetos y artefactos de este universo visual).
Hay que dejar de ensear arte y mostrar imgenes relacionados con las artes visuales?

Significa adoptar como referente las propuestas de los Estudios sobre la Cultura Visual que estamos sugiriendo
como plantea Eisner que el arte est muerto y que crear, hablar, escribir y ensear sobre arte no es por ms
tiempo relevante (Eisner, 2001:7)? En este sentido quisiera puntualizar que, al menos por mi parte, ni
considero que el arte est muerto, ni que haya que dejar de crear, hablar, escribir y ensear arte. Lo que s
planteo es que hay que repensar las bases desde las cuales la relacin entre las artes visuales y la educacin se
han planteado y se proponen en la actualidad, en las instituciones, en las prcticas individuales y en las escuelas.
Debido no slo a los cambios sealados, sino a que la realidad de muchas propuestas de Educacin Artstica se
basan, tal y como seala Hughes (1998: 41) en procedimientos y prcticas que se basan en procedimientos y
prcticas del siglo XIX, la cuales se adhieren a visiones y propsitos del arte confortables y sin pretensiones.
Esto supone revisar los fundamentos tericos, epistemolgicos, disciplinares y didcticos, porque el siglo XX, y
sobre todo las dos ltimas dcadas han visto emerger una serie de revisiones y puntos de vista sobre las maneras
de mirar, representar y la propia concepcin de la imagen, bajo el paraguas de la cultura visual, que aportan
nuevas reflexiones y puntos de vista a lo que constituye nuestra disciplina. O es que el establecimiento de la
Escuela de los Anales como referente de influencia para la enseanza de la historia supuso dejar de ensear
historia? O la introduccin de posiciones relativistas en el campo de los estudios sociales ha significado dejar
de ensear e investigarlos? Al contrario, han servido para revisar concepciones marxistas o positivistas e
introducir nuevas problemticas y nociones (narracin, voces silenciadas, microhistoria, relato, diferencia) en
esos campos.
Pero no debemos olvidar que esta necesidad de repensar los fundamentos de la Educacin Artstica no es un
fenmeno nuevo. A lo largo de la historia de esta disciplina escolar se han planteado diferentes propuestas, que
han estado sustentada en uno o varios enfoques educativos y en nociones de arte, as como en una serie de
teoras que han servido de un fundamento epistemolgico a tales perspectivas. Adems de una condiciones
sociales que han reclamado estos cambios como necesarios (Freedman y Hernndez, 1998). As, la tradicin de
la copia (de lminas, de esculturas en yeso, del natural) estaba basada en la idea de mmesis, en la propuesta de
que el arte deba imitar a la naturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La perspectiva expresionista se fundamenta en las
propuestas del psicoanlisis freudiano (liberarse de los traumas), el auge de la creatividad y en la posicin dentro
del campo de arte que sostena que ste tena que reflejar su esencia (la forma se transforma as en contenido, la
voluntad del artista en referente esencial del arte) y en la psicologa del desarrollo (las etapas) (Agirre, 2001). La
perspectiva del DBAE si vi influenciada por el xito de la propuesta de Bruner (1966,1974), en la que
planteaba la importancia de ensear la estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar haba de ser,
por tanto, de base disciplinar. En el caso del arte, este conocimiento proviene de la historia del arte, la prctica, la
esttica y la apreciacin. La perspectiva formalista y de la enseanza del lenguaje del arte en la semitica
estructuralista y en las propuestas de los artistas de la Bahaus (Hernndez, 2001). Desde este somero anlisis la
pregunta que trato de responder en este presentacin es: la educacin de las artes visuales en la actualidad
puede tomar su fundamentacin de los estudios sobre la cultura visual?
Una primera respuesta a esta pregunta es que si bien en las propuestas elaboradas hasta ahora en el campo
diverso y fragmentado que se vincula al estudio de la cultura visual no emerge ni se deriva un planteamiento
educativo de manera explcita, s hay una serie de aportaciones que pueden ser de utilidad para acercar el
currculum de Educacin de las Artes Visuales algunas de las corrientes de pensamiento y de investigacin
actualmente dominantes. De entrada estas aportaciones seran:
una serie de elementos tericos (la importancia del significado y el sentido en la interpretacin, el estudio
de la visualidad, la perspectiva crtica, la nocin de mediacin, ),
propuestas metodolgicas (la intertextualidad, la deconstruccin, el anlisis del discurso,...) y
una actitud investigadora que presta atencin al contexto cultural y al proceso de recepcin y no slo al de
produccin de las imgenes.
Todo lo cual reclama un acercamiento contextualizado a los objetos y artefactos relacionados con el universo
visual. Artefactos que van ms all de los que forman el universo tradicional del arte y que incorporan los
artefactos de la cultura popular como representaciones mediadoras de identidades.
Los tiempos estn cambiando,..en la Educacin de las Artes Visuales
Desde esta perspectiva coincido con Duncum (2000: 101) en que estamos en un periodo de trnsito en el campo
de la Educacin de las Artes Visuales, que supone pasar como objeto de estudio del arte a la cultura visual.
Este cambio va a ser tan fundamental como lo fue en el campo de la Educacin Artstica el paso de la
auto-expresin a la orientacin disciplinar durante la dcada de los ochenta. Pero el actual cambio es ms
bsico/fundamental, porque el anterior era una perspectiva diferente, pero dirigida hacia los mismos objetos. Fue
un cambio de perspectiva, no de contenido (subject matter).
Con anterioridad al presente cambio, apunta Duncum, se haban producido en la Art Education dentro del
contexto angloparlante, una serie de iniciativas que planteaban acercarse a las artes populares (Duncum, 1987) o
a propuestas ms inclusivas como la de Chapman (1978). Pero stas y otras alternativas proponan sobre todo
una mirada o aproximacin ms amplia hacia los objetos que podan formar o ser objeto de conocimiento para
la Educacin de las Artes Visuales, pero lo hacan de manera aditiva, como un aadido dentro de la corriente
disciplinar dominante. Lo que significaba que las Bellas Artes, (Duncum, 2001:101), continan siendo el campo
que determina los objetos estudiados, y el esfuerzo realizado por dirigirse hacia el imaginario que est fuera del
mundo del arte no ha contribuido a reconcentualizar la disciplina escolar y el campo de la Educacin de las
Artes Visuales.
Una reconceptualizacin que se relaciona con lo que para Freedman (2000: 315-316) constituye el tema
central de los debates postmodernos, (que) ha sido el giro en la esfera cultural, sobre todo por la emergencia de
una cultura visual que todo lo abarca, ha transformado de manera fundamental la naturaleza del discurso
poltico, de la interaccin social, de la identidad cultural. La cultura visual est en expansin de la misma manera
que el campo de las artes visuales. Este campo incluye las bellas artes, la televisin, el cine y el vdeo, la esfera
virtual, la fotografa de moda, la publicidad, etc. La creciente penetracin de tales formas de cultura visual, y de
la libertad con que estas formas cruzan los lmites tradicionales, se puede apreciar en la utilizacin de las bellas
artes en los anuncios publicitarios, en la imagen generada por ordenador en pelculas y las exposicin de vdeo
en los museos.
De aqu que no conciba a la Cultura Visual como una asignatura ms, como una materia, si todava sigue
teniendo sentido utilizar esta terminologa del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene intencin de
establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y
unidireccional de los enfoques que siguen estando presente en las concepciones dominantes sobre las asignaturas
(Hargreaves, 1996: 82-83) y de cmo stas se reflejan en los libros de texto o, en el caso de la Educacin
Artstica, en las propuestas y prcticas en el aula.
Todo lo anterior me lleva a plantear que, aunque en la actualidad es difcil predecir hasta qu punto la educacin
artstica en las escuelas va a tener en cuenta la cultura visual resulta evidente que la necesidad de un estudio de
la cultura visual no disminuir en el futuro. Dado que las sociedades desarrolladas incrementarn su vinculacin
con el imaginario visual, necesitaremos comprender ese crecimiento. Debido a nuestro conocimiento sobre el
imaginario visual, los educadores de arte estamos en una buena posicin para contribuir al campo emergente de
la cultura visual mediante la reconfiguracin de nuestro propio campo. Esta presentacin es un intento de
contribuir a este debate.

Referencias

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