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Verso Online ISBN 978-85-8015-053-7

Cadernos PDE

VOLUME I I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE
Produo Didtico-Pedaggica
2009
GOVERNO DO ESTADO DO PARAN
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
COORDENAO DO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
PDE

UNIDADE DIDTICA
FRAES TAMBM SE APRENDE BRINCANDO

MARING
2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO
DIRETORIA DE POLTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

UNIDADE DIDTICA

LUCIA LARANGEIRO PAIZANA

Produo didtico-pedaggica desenvolvida


por meio do Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE, na rea de Matemtica,
com o tema de interveno: Fraes
tambm se aprende brincando.

Orientadora: Prof. Ms. Teresinha Aparecida


Corazza Pereira.

MARING PR
2010

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1 DADOS DE IDENTIFICAO

PROFESSORA PDE: Lucia Larangeiro Paizana


REA: Matemtica
NRE: Umuarama
PROFESSORA ORIENTADORA: Prof MS. Terezinha Aparecida Corazza Pereira
IES VINCULADA: UEM Universidade Estadual de Maring
ESCOLA DE IMPLEMENTAO: Colgio Estadual Almirante Tamandar Ensino
Fundamental, Mdio e Profissionalizante
PBLICO OBJETO DA INTERVENO: Alunos de 5 srie

2 INTRODUO

Experincias desenvolvidas no ensino-aprendizagem da Matemtica


demonstram que possvel transformar o ensino dessa disciplina, detestado por
muitos, em uma tarefa agradvel e recompensadora (DAMBROSIO, 1986). Para
este autor, um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de
uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo
no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la a partir de
metodologias adequadas.
Conforme as Diretrizes Curriculares de Matemtica para as Sries Finais do
Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio Paran (2008, p. 42), [...] o trabalho
pedaggico dever relacionar o contedo matemtico com essa questo maior o
ambiente do indivduo e suas manifestaes culturais e relaes de produo e
trabalho.
Assim, um caminho facilitador do ensino e aprendizagem da disciplina
preparar os alunos para lidar com situaes novas quaisquer que sejam elas. E,
para isso, fundamental desenvolver nos alunos esprito de iniciativa, explorando,
imaginando e criando independncia, tendo os jogos como ferramenta pedaggica.
Segundo Polya (1977), para aprender conceitos matemticos, no basta fazer
mecanicamente as operaes, de adio, subtrao, multiplicao e diviso.
preciso saber como e quando us-las convenientemente. Para este autor, o real
prazer de estudar Matemtica est na satisfao que surge, quando o aluno, por si

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s, resolve um problema. No entanto, para resolver problemas preciso desenvolver
determinadas estratgias que, em geral, se aplicam a um grande nmero de
situaes. Esse mecanismo auxilia a anlise e a soluo de situaes onde um ou
mais elementos desconhecidos so procurados. Fazer o aluno pensar, desenvolver
seu raciocnio, ensinar o aluno a enfrentar as situaes so alguns dos objetivos dos
jogos.
O jogo de fundamental importncia no ensino da Matemtica, pois os alunos
podem aprender brincando, interagindo entre si, vivenciando situaes similares. Se
o professor considerar que a brincadeira deva ocupar um espao central na
educao Matemtica, ele estar possibilitando aos alunos uma maneira criativa de
socializar e partilhar o conhecimento e, ao mesmo tempo, estar transmitindo
valores (KISHIMOTO, 1998).
Faz-se necessrio, portanto, contribuir para o desenvolvimento funcional de
habilidades e conhecimentos teis ao educando em sua vida presente e em
perspectiva de seu crescimento em direo aos anos subseqentes. Deste modo, os
jogos so entendidos como recursos facilitadores da aprendizagem Matemtica,
possibilitando o desenvolvimento e aprimoramento do raciocnio e estruturao do
pensamento lgico, integrao, valorizao das possibilidades, limites e
necessidades, possibilitando o trabalho em grupo.
Portanto, a presente unidade didtica pretende subsidiar o ensino de fraes
com contedos terico-prticos significativos, tendo os jogos como recurso
pedaggico. Atravs das sugestes propostas para o ensino de fraes, acredita-se
que o nvel de aprendizagem dos alunos na 5 srie do ensino Fundamental pode
tornar-se mais eficaz e significativo.

3 FUNDAMENTAO TERICA

O ensino da matemtica consiste em desenvolver e aprimorar o raciocnio


lgico, para que aluno no se transforme em apenas um mero reprodutor de idias.
Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica vem se
modificando nos ltimos tempos e, para que tais modificaes continuem a
acontecer de maneira significativa para os alunos, necessrio que os contedos
sejam bem trabalhados de maneira diferenciada, para que futuramente os alunos

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no apresentem dificuldades graves, quanto construo do pensamento lgico-
abstrato (PARAN, 2008).
Batllori (2006) afirma que a capacidade mental, da mesma forma que a forma
fsica, deve ser desenvolvida com o exerccio. O autor menciona, ainda, que atravs
dos jogos possvel proporcionar experincias, estimular a aceitao de normas e
hierarquias, o trabalho em equipe e o respeito pelos outros, j que, quando o aluno
joga na escola, interagindo com os demais alunos de idade prxima sua, de vrias
procedncias e culturas, adquire importantes meios para sua socializao.
Quando a criana joga, ela no percebe o mundo ao seu redor, mergulhando-
se em sua atividade, esquecendo-se do meio que as cercam, tornando-se o
personagem vivenciado em suas fantasias. Conforme Souza (2000), o jogo um
recurso valioso para o desenvolvimento integral dos alunos na escola.
De acordo com Ide (1999, p. 95), o jogo no pode ser visto, apenas, como
divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e moral. Para a autora, atravs da
atividade com jogos, os alunos se preparam para a aprendizagem de maneira
significativa, por meio das assimilaes da cultura vivenciada, adaptando-se s
condies que a vida lhe proporciona, aprendendo a cooperar com seus
semelhantes, a criar, inventar e a conviver como um ser social. Assim sendo, ao
utilizar os jogos na aprendizagem da Matemtica, os alunos vo construindo um
conhecimento sobre a realidade, ao mesmo tempo em que j vivem uma
possibilidade de modific-la.
Para Kramer e Leite (1998), na situao de jogos o comportamento do
indivduo encontra-se separado e protegido de censuras que, frequentemente, so
encontrados na sociedade. Nesse sentido, propiciam situaes flexveis, uma vez
que os alunos podem, sem medo, a confirmar o real. Nesse universo, as crianas
pode sem risco inventar, criar, tentar.
Nas palavras de Brougre (1997, p. 97-98):

A criana est inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e


seus comportamentos esto impregnados por esta imerso inevitvel. No
existe na criana uma brincadeira natural. A brincadeira um processo de
relaes interindividuais, por tanto de cultura [...] preciso partir dos
elementos que ela vai encontrar em seu ambiente, para se adaptar a suas
capacidades. As brincadeiras pressupem uma aprendizagem social.
Aprende-se a brincar.

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A brincadeira uma maneira que as crianas utilizam para interpretar e
conhecer o mundo, os objetos, a cultura, as relaes, as emoes, os conflitos e
contradies e os afetos das pessoas.
Riccetti (2001, p. 19-20) evidencia que, [...] o jogo um fenmeno cultural
com mltiplas manifestaes e significado, que variam conforme a poca, a cultura e
o contexto. O que caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua
inteno e curiosidade. Deste modo, na aprendizagem da Matemtica, o jogo
favorece uma situao privilegiada de aprendizagem, pois possibilita ao aluno atingir
nveis complexos nas interaes, podendo recriar e estabelecer contato com as
normas e os contedos vivenciados no cotidiano escolar.
Segundo Wajskop (1997, p. 29), [...] a brincadeira um fato social
privilegiado de interao exclusiva e fundamental, que garante a interao, e
tambm de constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor
de histria e cultura. Para Brougre (1997), a convivncia da criana em um
ambiente com interaes recprocas contribui de forma relevante coma sua
aprendizagem. Segundo este autor:

O crculo humano e o ambiente formado pelos objetos contribuem para a


aprendizagem da criana e isso atravs de mltiplas interaes, dentre as
quais algumas tomam forma de brincadeira ou pelo menos de um
comportamento reconhecido como tal pelo adulto. Esse comportamento
pode ser identificado como brincadeira na medida em que no se origina de
nenhuma obrigao seno daquela que livremente consentida, no
parecendo buscar nenhum resultado alm do prazer que a atividade
proporciona (BROUGRE, 1997, p.61).

Assim sendo, os alunos so capazes de aprenderem por meio das interaes


que estabelece com os adultos e com mundo por eles criado. Nesse contexto, os
jogos so recursos que possibilitam a assimilao da experincia pela recriao da
experincia scio-cultural dos indivduos mais experientes que fazem parte da sua
histria de vida.
Silva e Kodama (2004) apontam que os jogos favorecem a aquisio do
conhecimento, pois:

Num contexto de jogo, a participao ativa do sujeito sobre o seu saber


valorizado por pelo menos dois motivos. Um deles deve-se ao fato de
oferecer uma oportunidade para os estudantes estabelecerem uma relao
positiva com a aquisio de conhecimento, pois conhecer passa a ser
percebido como real possibilidade. Alunos com dificuldades de
aprendizagem vo gradativamente modificando a imagem negativa (seja
porque assustadora, aborrecida ou frustrante) do ato de conhecer, tendo

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uma experincia em que aprender uma atividade interessante e
desafiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos vo adquirindo
autoconfiana, so incentivados a questionar e corrigir suas aes, analisar
e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais utilizados.
Outro motivo que justifica valorizar a participao do sujeito na construo
do seu prprio saber a possibilidade de desenvolver seu raciocnio. Os
jogos so instrumentos para exercitar e estimular um agir-pensar com lgica
e critrio, condies para jogar bem e ter um bom desempenho escolar
(SILVA; KODAMA, 2004, p. 03).

Do exposto, no ensino da Matemtica, como atividade social especifica, os


jogos podem ser compartilhados pelos alunos, com base num sistema de
comunicao e interpretao da realidade que vai sendo negociada passo a passo.
Da mesma forma, implica em uma atividade consciente e no evasiva, dado que
cada gesto significativo, cada uso de objetos implica a (re) elaborao constante das
hipteses da realidade com as quais se deseja confrontar.
Em se tratando da aprendizagem da Matemtica, segundo o entendimento de
Smole, Diniz e Milani (2007):

[...] o uso de jogos implica uma mudana significativa nos processos de


ensino e aprendizagem que permite alterar o modelo tradicional de ensino,
que muitas vezes tem no livro e em exerccios padronizados seu principal
recurso didtico. O trabalho com jogos nas aulas de matemtica, quando
bem planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como
observao, anlise, levantamento de hipteses, busca de suposies,
reflexo, tomada de deciso, argumentao e organizao, as quais esto
estreitamente relacionadas ao assim chamado raciocnio lgico. As
habilidades desenvolvem-se porque, ao jogar, os alunos tm a oportunidade
de resolver problemas, investigar e descobrir a melhor jogada; refletir e
analisar as regras, estabelecendo relaes entre os elementos do jogo e os
conceitos matemticos. Podemos dizer que o jogo possibilita uma situao
de prazer e aprendizagem significativa nas aulas de matemtica (SMOLE;
DINIZ; MILANI, 2007, p. 09).

O trabalho com jogos d aos alunos a oportunidade de atuar na construo


do seu ser social e cultural, na sua socializao e apropriao do conhecimento
matemtico, no apenas interiorizando-o, mas participando da sua produo. Como
todos os membros da sociedade, ela est ligada ao processo de produo social do
qual participa. Os jogos so recursos que possibilitam aos alunos no receberem
passivamente as imagens, as mensagens, as normas, mas interpretarem e, ao
fazerem isso, lhes d um sentido especfico.
Dessa forma, os alunos podem aprender Matemtica, especialmente, o
concito de fraes, por meio das brincadeiras e jogos, sendo capazes de recriar,
transformar e se apropriar do contedo, dando-lhe significaes.

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Os jogos auxiliam a criana a expressar aquilo que ela tem dificuldade de
colocar em palavras. O brincar pode significar, tambm, uma possibilidade de
modificao do real. por isso que as atividades com jogos oferecem aos alunos a
oportunidade de aprender de maneira contextualizada e no mecnica
(KISHIMOTO, 1998).
Na viso de Fiorentini e Miorim (1990) deve ser dado ao aluno o direito de
aprender Matemtica de maneira significativa, porquanto:

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um aprender mecnico,


repetitivo, de fazer sem saber o que faz e porque faz. Muito menos um
aprender que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo,
do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o
saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua,
fragmentada e parcial da realidade. O material ou o jogo pode ser
fundamental para que isso ocorra. Nesse sentido, o material mais
adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j
construdo. Muitas vezes, durante a construo de um material, o aluno tem
a oportunidade de aprender matemtica de uma forma mais efetiva
(FIORENTINI; MIORIM, 1990, p. 06).

Portanto, os jogos so instrumentos de aprendizagem, propiciando situaes


de investigao e construo de conhecimento sobre si e sobre o mundo. Atravs
dos jogos, os alunos podem expressar a forma como ordenam e desorganizam o
mundo sua maneira.
Nas palavras de Kishimoto (1998, p.18), os jogos e brincadeira oferecem aos
alunos a oportunidade de representao [...] porque tudo o que existe no cotidiano,
a natureza e as construes humanas, so por ela representadas. Desta maneira,
possvel contar com a ajuda dos jogos como fator educativo na aprendizagem da
Matemtica, pois,

[...] na origem dos jogos entrelaam-se processos geradores de tenso na


criana, que surgem pelo fato de esta comear a experimentar as
necessidades que no podem ser feitas; pela tendncia da criana buscar
satisfao imediata das suas necessidades e desejos e, finalmente, pela
diminuio de sua capacidade de esquecer a no satisfao de outras
necessidades, que possvel graas s transformaes ocorridas em sua
memria (KISHIMOTO, 1998, p.129).

Com base nesse entendimento, jogar uma forma de aprender Matemtica,


mas muito mais que isso. experimentar, relacionar-se, transformar-se, negociar,
errar e poder acertar.

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No entendimento de Smoli, Diniz e Milani (2007):

Uma das interfaces mais promissoras dessa associao diz respeito


considerao dos erros. O jogo reduz a conseqncia dos erros e dos
fracassos do jogador, permitindo que ele desenvolva iniciativa,
autoconfiana e autonomia. No fundo, o jogo uma atividade sria que no
tem conseqncias frustrantes para quem joga, no sentido de ver o erro
como algo definitivo ou insupervel. No jogo, os erros so revistos de forma
natural na ao das jogadas, sem deixar marcas negativas, mas
propiciando novas tentativas, estimulando previses e checagem. O
planejamento de melhores jogadas e a utilizao de conhecimentos
adquiridos anteriormente propiciam a aquisio de novas idias e novos
conhecimentos (SMOLI, DINIZ; MILANI, 2007, p. 10).

Utilizar os jogos como alternativa metodolgica, de acordo com Kishimoto


(1997, p. 37) significa [...] transportar para o campo do ensino aprendizagem,
condies para maximizar a construo do conhecimento, introduzindo as
propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e
motivador.
Nessa perspectiva, Silva e Kodama (2004) enfatizam que o educador tem um
papel fundamental, pois:

O educador continua indispensvel, ele quem cria as situaes e arma os


dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis aos alunos, e
organiza contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das
solues demasiado apressadas. Assim, o professor fundamental em sala
de aula, ele quem d o tom do desafio proposto e deve ser o lder da
situao, saber gerenciar o que acontece, tornando o meio o mais favorvel
possvel, desencadeando reflexes e descobertas. o professor que tem
influncia decisiva sobre o desenvolvimento do aluno e suas atitudes vo
interferir fortemente na relao que ele ir estabelecer com o conhecimento
(SILVA; KODAMA, 2004, p. 05).

O importante para o educador ter claro o papel da matemtica como


produto cultural e a importncia de sua apreenso no espao escolar. O docente
precisa reconhecer que os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e
intuies construdas atravs das experincias que vivenciam em seu grupo
sociocultural.
Nesse sentido, Batllori (2006) destaca que:

[...] dever dos educadores colocar ao alcance das crianas um leque


variado de jogos para que possa acontecer esse crescimento harmnico, j
que, se certo que o jogo deveria ser livre e espontneo, dificilmente ele
poder acontecer se no for conhecido, se no tiver o material adequado ou
se as circunstncias forem adversas para seu desenvolvimento (BATLLORI,
2006, p. 16).

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O jogo entendido como recurso pedaggico apresenta uma variedade de
situaes de aprendizagem, tanto no campo da construo e utilizao de conceitos
matemticos como na aquisio de valores comportamentais. Assim, os jogos
possibilitam um ensino contextualizado, levando o aluno a aprender com prazer, ao
mesmo tempo em que contribui para a mudana na rotina da sala, fazendo com que
o processo de aprendizagem torne-se interessante e divertido para os alunos.
Rodrigues e Ricci (2008) comentam que os jogos favorecem a aprendizagem da
Matemtica, pois:

[...] jogando o aluno vai pensar, refletir, analisar, levantar hipteses e test-
las para conseguir vencer o jogo, por isso os jogos devem ser utilizados
ocasionalmente para completar as atividades produzidas durante as aulas
dirias, ocupando um horrio dentro do planejamento da aula, de modo que
o educador possa explorar todo o potencial do jogo, como o processo de
soluo, registros e discusses possveis dvidas que podero surgir a
respeito do jogo (RODRIGUES; RICCI, 2008, p. 02).

Sendo assim, o jogo um excelente recurso a ser utilizado nas aulas de


Matemtica, pois enquanto jogam, os alunos compartilham experincias, interagem
significados, confrontam idias e reorganizam o pensamento, sempre com a
mediao do professor. Cada vez mais vm sendo utilizados nas escolas e medida
que vo sendo trabalhados permitem investigar, diagnosticar e auxiliar na
compreenso das dificuldades trazidas pelos alunos, sejam elas de ordem cognitiva
ou afetiva, para que desenvolvam habilidades que naquele momento vemos como
importantes para o processo de ensino e aprendizagem, devendo serem usados
para se alcanar o conhecimento.
Do exposto, conclui-se que os jogos promovem a motivao, contribuindo
para o desenvolvimento da organizao e assimilao dos contedos trabalhados,
possibilitando que as dificuldades de aprendizagem possam ser superadas.
Portanto, atravs dos jogos com carter pedaggico, muitos conceitos podem ser
revistos, aprofundados e, muitas vezes, at mesmo construdos.
A realizao de atividades concretas proporcionadas pelo uso dos jogos,
viabiliza a aquisio de conhecimentos de qualquer conceito Matemtico, de
maneira mais significativa, dando ao aluno a oportunidade de criar novas situaes e
resolv-las com mais satisfao. Acredita-se que atravs de um ensino no qual os
alunos tm a liberdade de trabalhar em grupo, inventar regras, discutir essas regras

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e as modificarem quando quiserem, faz com que se sintam valorizados e
estimulados a raciocinar.

4 DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE INTERVENO

A prtica pedaggica mostra o quanto difcil e complexo para os alunos


aprenderem o conceito de nmero racional. No caso, a nossa apreciao a
utilizao de jogos, atividade ldica com a utilizao de link no laboratrio de
informtica, visando o acesso dos alunos ao computador da escola.
As atividades propostas sero desenvolvidas de forma simples, dinmica,
propondo concomitantemente aos jogos, alguns questionamentos a serem
desdobrados em atividades escritas, que serviro para a percepo do
conhecimento trazido pelos alunos nas sries anteriores. O computador proposto
como uma alternativa metodolgica para a realizao de atividades envolvendo os
jogos, objeto em estudo.

4.1 Mdulo 1: Atividades Iniciais

As atividades sugeridas podero ser realizadas em sala de aula, ou em


qualquer outra parte da escola que esteja disponvel, com a finalidade de propiciar o
conhecimento matemtico sobre fraes, de forma mais significativa, atraente e
prazerosa, socializando e trocando idias entre os participantes do grupo.
De incio, o professor apresentar aos alunos alguns exerccios envolvendo
frao, para avaliar a aprendizagem dos mesmos em relao ao contedo. No caso
desta proposta, diagnosticar o contedo aprendido por eles na srie anterior (4
Srie do ensino Fundamental). Aps o diagnstico inicial (Apndice1), o professor
trabalhar o conceito de frao, considerando as reais necessidades dos alunos.
O professor dar incio s atividades, a partir da histria das fraes. Para a
compreenso, o docente apresentar alguns aspectos importantes da histria das
fraes, tendo como base o texto Histria das Fraes proposto por
BERLINGHOFF, W. P. A.; GOUVA, F. Q. Matemtica atravs dos tempos: um
guia fcil e prtico para professores e entusiastas. So Paulo: Edgard Blucher, 2008.

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Os alunos recebero uma cpia do texto para acompanhamento da leitura e
explicaes do professor em relao s atividades.

A Histria das Fraes

As fraes fazem parte da matemtica h 4000 anos ou mais. As antigas civilizaes, no


viam a importncia de sua existncia, pois quando precisavam considerar partes de um objeto, ele
era quebrado literalmente em pedaos menores e contados. o que sugere a palavra frao,
segundo o dicionrio da lngua portuguesa (frao, fragmento, parte de um todo).
Houve evolues em sistemas primitivos de pesos e medidas, considerando medidas
menores para se ter maiores precises no que desejavam executar. Assim, sistemas de medida
ainda em uso tm a necessidade de contar unidades menores em lugar de usar partes fracionrias.
Como por exemplo, na lista de medidas usadas para lquidos, cada unidade a metade de sua
antecessora; galo, meio galo, quarto, quartilho, xcara, meia xcara (dessa forma, cada unidade
pode ser expressa em termos por uma unidade ainda menor, a ona fluda. Meia xcara equivale a 4
onas fludas.).
Por volta de 3000 a.C. os gemetras dos faras do Egito realizavam marcaes das terras
que ficavam s margens do rio Nilo. Mas, havia um perodo das cheias que ocorria nos meses de
junho a setembro, cujo rio inundava as terras mais prximas s suas margens levando parte das
marcaes.
Passada as inundaes, tinham que refazer as demarcaes das terras, pois estas eram
frteis e prprias para o plantio. Para isso, as pessoas utilizavam ns nas cordas, onde cada n
representava uma unidade e que era denominada unidade de medida, e os homens que trabalhavam
com essas cordas, realizando as medies eram denominados estiradores de cordas. Raramente a
medida dava correta no terreno, isto , no cabia um nmero inteiro de vezes nos lados do terreno.
Sendo assim, os egpcios criaram os nmeros fracionrios, que em suas primeiras formas, o
conceito de frao estava limitado principalmente a partes, o que atualmente para ns seria fraes
unitrias, ou fraes com numerador 1, como 1/3, 1/2, 1/21, etc. cuja representao consistia em um
desenho de forma oval, o que limitava seus clculos. No decorrer da histria, outras notaes foram
utilizadas para representar fraes. A forma atual data do sculo XVI.
Fonte: Berlinghoff e Gouva (2008).

A Figura 01 ilustra a comparao da escrita egpcia com a nossa escrita.

Figura 01: Comparao da Escrita


Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_mt02p2_olzds/st7ssa4_rgi/aaaaaaaafiu/dbqi6rxngck/s320/01.jpg>.

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O professor dirigir a discusso e anotar as concluses que os alunos
chegaram no quadro-negro sobre os seguintes fatos:
O professor refletir em conjunto com os alunos sobre o fato de que, muitas
vezes, temos que partir algo em partes, como por exemplo, uma pizza, um
chocolate, um sanduche, uma quantia em dinheiro, uma poro de bolinhas de
gude, etc. Se as partes no so do mesmo tamanho, algum poder sair perdendo
no momento de decidir quem ficar com o pedao menor e quem receber a maior
quantia.
Para dar continuidade e reforar o entendimento relativo compreenso da
problemtica suscitada, o professor explicar o conceito e a utilizao das fraes
no cotidiano das pessoas tendo como base em um vdeo disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=BwsooUfuLPQ&feature=player_embedded#!>.
Para efetivar o trabalho o professor trabalhar os conceitos mnimos
necessrios operao de fraes, utilizando recursos variados como explicao
oral, atividades escritas e manipulao de material concreto. As atividades a seguir
sero trabalhadas em duplas.
- Distribuir para os alunos quatro tiras de cartolina do mesmo tamanho.
Os alunos tero tiras de cartolina, assim:

- Dobrando-a ao meio, quantas partes sero obtidas?

- Pintar uma das partes com a cor de preferncia.

Cada uma das partes representa a metade ou um meio da tira, podendo ser
representada como na figura acima.
- Agora, com outra tira de cartolina, a mesma ser dividida em trs partes
iguais.

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Cada uma das partes representa a tera parte ou um tero da tira.

- Pintar duas dessas partes com outra cor de preferncia.


- O que dizer das partes coloridas?
- Com a 3 tira de cartolina, os alunos dividiro ao meio, resultando em duas
partes e cada uma delas ser dividida novamente ao meio, obtendo a quarta parte
ou um quarto.

- Os alunos pintaro trs dessas partes com outra cor de sua preferncia.

O professor far um resumo das atividades apresentadas, por meio dos


seguintes questionamentos:
- Observe uma de suas mos e responda: (Pode ser a mo direita ou a
esquerda)
- Cada um de seus dedos de sua mo direita ou esquerda representa que
frao?
- Os trs dedos maiores de sua mo, representam que frao?
- E toda sua mo?
- E agora, se voc considerar as duas mos, que frao representa cada
dedo?
- Que frao representa os seis dedos maiores de suas mos?
- Que frao representa cinco dedos de suas mos?
- Que frao representa oito dedos de suas mos?
- E todos os dedos de suas mos, que frao representa?

As propostas apresentadas nessa etapa inicial abriro caminho para o


trabalho com fraes, tendo os jogos como recurso metodolgico.

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4.2 Mdulo 2: O Tangram

O Tangram um recurso utilizado para a introduo do conceito de fraes,


fraes equivalentes e comparao de fraes. O Tangram um quebra-cabea
chins de origem milenar, formando por apenas sete peas com as quais possvel
criar e montar cerca de 1700 figuras entre animais, plantas, objetos, letras, nmeros,
figuras geomtricas e outros.
Tambm chamado de Tchi Tchiao Pan, cuja traduo seria sete peas da
sabedoria ou As sete tbuas da argcia (habilidade, destreza). Como jogo ou com
arte, o Tangram possui um forte apelo ldico e oferece quele que brinca um
envolvente desafio. Assim, os alunos sero levados a compreender que, com as
sete peas que compem o Tangram, possvel construir um quadrado.
O professor apresentar um jogo como sugesto disponvel em:
<http://rachacuca.com.br/jogos/tangram/72/>, que utiliza o Tangram, levando os
alunos a fazerem uma comparao das peas, arrastando-as para as posies
corretas, montando as figuras destacadas com suas respectivas partes, utilizando o
do computador do laboratrio da escola.
Este um jogo de fcil acesso via internet que aborda o contedo, podendo
ser trabalhado com os alunos no ambiente de informtica, ou ainda, se possvel, em
ambientes fora da escola que tragam consideraes para a sala de aula.
Aps o trabalho com as atividades realizadas no laboratrio, os alunos
recebero as figuras que ilustram o Tangram e suas partes, conforme Figuras 02, 03
e 04 a seguir.

Figura 02: Tangram e suas partes


Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_vps4skch6rg/sxr8kzp5c3i/aaaaaaaagxk/abgg6ybszrc/s320/tangram1.j
pg.

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Figura 03: 5 tringulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo
Fonte:<http://lh3.ggpht.com/_2g4ky2jpzsc/sgx_9_fnoqi/aaaaaaaaabq/n0bwe3ym7zm/s400/tangram_
mark_tangram_todo.bmp>

Figura 04: Figuras formadas com as sete peas


Fonte: <zvft0bxqa/salb8rhdosi/aaaaaaaaaas/jnqordftxi0/s320/tangram2.jpg>.

Para a construo do Tangram, cada aluno receber uma folha de sulfite


colorido para a construo de um quebra-cabea, por meio de dobraduras. A seguir,
so propostas as seguintes atividades:
1 Dobrar a folha, de modo que represente um quadrado, destacando a sobra
que excede o quadrado;

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2 Com o auxlio de uma rgua tirar o excesso de sulfite para que fique
representado somente o quadrado;
3 Dobrar o quadrado ao meio, cortando, obter dois tringulos;
4 Dobrando um desses tringulos ao meio, obter mais dois tringulos
menores;
5 Pegar o outro tringulo maior dobrando o canto, formado pelos dois lados
iguais de modo que toque o lado maior desse tringulo, obtendo, assim, mais um
tringulo e um trapzio;
6 Pegar o trapzio o canto formado pelo lado maior com um dos menores e
dobrar para recort-lo pelo lado maior quando dobrado, e assim obter outro
tringulo. Restar agora um outro modelo de trapzio;
7 Com este trapzio, dobrar um lado para obter um quadrado;
8 Agora tem um trapzio bem menor que os anteriores, que ser dobrado
pela ltima vez, obtendo, assim, outro tringulo e restando apenas um
paralelogramo.

Aps, os alunos sero levados em conjunto com as explicaes do professor


a analisarem o Tangram detalhadamente, respondendo s seguintes questes:
Que parte da unidade (o quadrado maior do Tangram) cada um dos
tringulos maiores representa?
Quantos tringulos so necessrios para formar o quadrado maior do
Tangram (um inteiro)?

Levar os alunos a perceber que o quadrado maior pode ser dividido em


quatro tringulos, e que cada tringulo representa um quarto da unidade (o
Tangram), que sero indicados por 1/4.

16
Explicar aos alunos que, ao tomar uma unidade e dividi-la em quatro partes
iguais, cada parte chamada de um quarto.
Se, em vez de uma, considerar duas partes, forma-se dois quartos; estes
indicados por 2/4. Ao considerar trs dessas partes, formam-se trs quartos,
indicados por 3/4.

O professor questionar os alunos a respeito de algumas questes


importantes para a compreenso da atividade:
E o tringulo um pouco menor (o qual aparece uma nica vez no Tangram),
que parte da unidade ele representa?
Para ajudar os alunos a responderem essa questo, o professor explicar que
preciso verificar quantos tringulos cabem no quadrado inteiro, conforme ilustrado
na figura abaixo.

17
O professor levar os alunos a perceberem que oito tringulos deste mesmo
tamanho cobrem, exatamente, todo o quadrado. Ao serem consideradas oito partes
(oito tringulos), estaremos considerando o inteiro (ou unidade) indicadas por 8/8 ou
1.
Os alunos percebero que 8/8=1:
Esse tringulo representa, ento que parte do inteiro (o Tangram)?
Ento o tringulo considerado representa, um oitavo.

Levar os alunos a reconhecerem que os nmeros observados, tanto nas tiras


de cartolina, dedos das mos e agora no quebra-cabea, denominado Tangram
correspondem a: 1/2, 1/4, 2/4, 3/4, 1/8, 3/8 e 8/8 so exemplos de fraes.
Para o trabalho com fraes equivalentes e comparao de fraes, o
professor poder utilizar do Tangram, como uma alternativa para levar os alunos a
observar suas partes, verificando e aprendendo um pouco mais com as fraes
contidas no jogo.

Aps a anlise da figura, o professor poder questionar:

18
Em que frao o tringulo azul ou o verde representa do inteiro?
E os dois tringulos juntos representam que parte do inteiro?
O professor ajudar os alunos a conclurem com base na figura abaixo que,
juntos, os dois tringulos representam 1/2 do inteiro.

Portanto, 2/4 e 1/2 so fraes que representam a mesma parte da unidade.


As fraes 2/4 e 1/2 so chamadas fraes equivalentes.
Indicaremos: 2/4 ~1/2 ou, ento, 1/2 = 2/4.

Ainda com a ajuda do Tangram, o professor poder trabalhar a comparao


de frao, com base nas questes:
Que frao do Tangram representa o tringulo azul?
E o tringulo lils?

Comparando as fraes, levar os alunos a perceberem que:


O tringulo lils vale 1/8 do Tangram e o azul 1/4.
O tringulo lils menor que o azul. Ento, um oitavo menor que um
quarto.
Indicaremos assim: 1/8 < 1/4
Com o recurso do Tangran o professor far os seguintes questionamentos
aos alunos:
Que frao do Tangram representa a figura formada por um tringulo azul?
19
E por dois tringulos azuis?

Aps, comparar as duas fraes teremos:


1/4 menor que 2/4
Indicaremos assim: 1/4 < 2/4

O professor lembrar os alunos que, quando duas fraes tm


denominadores iguais, a menor delas a que tem menor numerador. Caso as duas
fraes tenham numeradores, iguais, a menor delas a que tem maior.

4.3 Mdulo 3: Domin de Fraes

O objetivo do jogo Domin de Fraes a representao de frao atravs


de desenhos, leitura e escrita por extenso, favorecendo a sua compreenso. Os
recursos utilizados so as peas do domin de fraes confeccionadas em uma
grfica e montados em pedaos de madeira. A meta principal do jogo ser o
primeiro a descartar todas as suas peas. A sala poder ser organizada em grupo
de at quatro alunos.

20
Fonte: Adaptado de Smole, Diniz e Cndido (2007).

O jogo atender s seguintes regras a serem estabelecidas pelo professor:


Decidir a ordem e quem d incio ao jogo.
Embaralhar as peas e distribuir igualmente entre os jogadores do grupo.
O primeiro jogador coloca um de seus domins sobre a mesa.
O segundo jogador deve colocar uma de suas peas que contenha uma das
pontas igual a da pea j colocada na mesa. Se no tiver uma, passa a vez.
Vencer o jogo aquele jogador que conseguir bater, ou seja, colocar todos
os seus domins na mesa em primeiro lugar.

Atividades com o Domin

1) Se voc se deparasse com a seguinte situao numa partida de jogo de


domin de fraes:

21
Fonte: Adaptado de Smole, Diniz e Cndido (2007).

- Quantas peas voc teria para utilizar no jogo?

- Quantas peas voc teria para utilizar na extremidade que contm um inteiro?

- Quantas peas voc teria para utilizar na extremidade a representao de 1/3?

- Quantas peas teriam para jogar em qualquer extremidade?

- Faa um comentrio, do por que de cada pea poderia ser jogada em uma das
extremidades ou nas duas?

4.4 Mdulo 4: Baralho de Fraes

O Baralho de Fraes pode ser utilizado pelo professor como um recurso


para a compreenso do conceito de frao, comparao de frao com diferentes
denominadores, noo de equivalncia de fraes e de leituras para representar
fraes.
Os recursos utilizados compreendem um baralho de fraes contendo 32
cartas e uma tabela com tiras de fraes que sero confeccionados pelos alunos.

22
Fonte: Adaptado de Smole, Diniz e Cndido (2007).

A organizao da sala compreender a formao de grupos de quatro ou


cinco alunos, para proporcionar maior sentido e desafio ao jogo. A meta ser
conseguir o maior nmero de cartas.
O jogo atende s seguintes regras a serem estabelecidas pelo professor:
As cartas sero distribudas aos participantes do jogo e no
podero ser vistas pelos jogadores. A tabela de fraes ficar
sobre a mesa para que todos possam utiliz-la quando necessrio.
Os jogadores combinaro qual ser o sinal de alerta para dar incio
ao jogo e todos viraro a carta de cima se seu monte, comparando
as fraes contidas nas cartas. Vencer a rodada quem tiver com a
carta que contm a maior frao, ficando com todas as cartas da
rodada. Caso haja duas cartas com o mesmo valor, as cartas
devero ficar na mesa. O jogador que tiver o maior nmero de
cartas vencer o jogo.

23
4.5 Mdulo 5: Frao na Linha

O Jogo Frao na Linha tem como objetivo auxiliar os alunos a


desenvolverem mais habilidades para trabalharem com as fraes equivalentes e a
utilizao do vocabulrio referente s fraes.
Para o desenvolvimento da atividade, o professor utilizar de um jogo um
tabuleiro, contendo 16 fichas, que sero representadas por oito tampas de garrafas
pet, de cada cor e dois dados.

Fonte: Adaptado de Smole, Diniz e Cndido (2007).

A meta desse jogo colocar trs dessas tampas de uma mesma cor em
qualquer uma das posies: horizontal, vertical ou diagonal sem interferncia de
uma tampa de outra cor.
O jogo atender s seguintes regras que sero estabelecidas pelo professor
aos alunos:
Formar duplas aleatoriamente.
Decidir quem d incio ao jogo.
O primeiro jogador lanar os dois dados e, com os nmeros que aparecem
nos dados, o jogador montar uma frao, onde o menor nmero ser o numerador
e o maior o denominador. Em seguida escolher uma frao no tabuleiro que seja
equivalente frao formada.

24
O adversrio continuar o jogo com os mesmos procedimentos. Caso o
tabuleiro no tenha uma frao com uma representao equivalente o jogador
passar a vez e, no caso de dois nmeros iguais, tambm passar a vez.

Ser vencedor quem conseguir alinhar trs tampas de mesma cor em


qualquer uma das posies.

CONSIDERAES FINAIS

O trabalho com jogos d aos alunos a oportunidade de atuar na construo


do seu ser social e cultural, na sua socializao e apropriao do conhecimento
matemtico, no apenas interiorizando-o, mas participando da sua produo. Como
todos os membros da sociedade, ela est ligada ao processo de produo social do
qual participa.
Os jogos so recursos que possibilitam aos alunos no receberem
passivamente as imagens, as mensagens, as normas, mas interpretarem e, ao
fazerem isso, lhes d um sentido especfico. Dessa forma, os alunos podem
aprender Matemtica, especialmente, o concito de fraes, por meio das
brincadeiras e jogos, sendo capazes de recriar, transformar e se apropriar do
contedo, dando-lhe significaes.

REFERNCIAS

ALMEIDA, A. C.; CORRA, F. J. S. de A. O Papiro de Rhind e as Fraes Unitrias.


Revista do Professor de Matemtica. So Paulo, n 35, p. 2 8, 1997.

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25
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WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1997.

26
APNDICE

27
APNDICE 1 Sugesto de Atividades para o Diagnstico Inicial

1) Escreva utilizando smbolos, o nmero que representa o numerador e o


denominador e tambm a frao da figura abaixo:

a) Frao Numerador Denominador

2) A figura abaixo est dividida em partes iguais. Ento, complete no quadrado:

Total de partes _____________________________________

Total de partes coloridas _____________________________

Frao que representa a parte colorida da figura ___________

Frao que representa a parte no colorida ___________

3) Indique a frao que representa a parte em destaque da figura e escreva por


extenso como lida:

28
4) Desenhe as figuras correspondentes s fraes indicadas abaixo:

5) No quadro a seguir esto desenhados vrios objetos.

a) As carinhas representam qual frao do total de objetos?

b) As estrelas representam qual frao do total de objetos?

6) Em sua casa, voc representa que frao do total de moradores?

29
7) Compare as fraes e complete com os sinais de = (igual), >(maior) ou <(menor):

8 6
a) __________
5 5

b) 3 __________ 6
8 8

c) 5/7 _________3/7

5 3
d) __________
10 5

1 5
e) 2 _________
2 2

8) Que frao representa a parte colorida de verde da bandeira do Azerbaijo?

9) Calcule 2/5 de 20 laranjas e represente no quadrado.

30
Resolva os problemas abaixo:

1 1
10) Renato ganhou das 30 bolinhas de gude de uma caixa e Jos ganhou das
5 10
bolinhas da mesma caixa. Quantas bolinhas de gude cada um ganhou?

a) Renato: ____________________

b) Jos: ______________________

c) Quem ganhou mais?__________________________

d) Qual a maior frao?________________________

11) Letcia recebeu este ms R$ 400,00. Gastou a metade (um meio = 1/2) com
alimentao e um quarto com roupas. Que frao do salrio ela gastou com
alimentao e roupas?
1 1
+ = --------
2 4

3
12) A professora consultou o relgio e falou: J se passaram do dia. Sabendo
8
que o dia tem 24 horas, a que horas do dia a professora falou isso?

13) Observe as figuras abaixo:

1 2
O que podemos dizer das fraes e ?
2 4

31