MODELO DE APRENDIZAJE

SOCIOCRTICO-FORMATIVO
SU VINCULACIN CON LA GESTIN POR
COMPETENCIAS

UNIDAD DE PLANIFICACIN

GUATEMALA, OCTUBRE 2015

 NDICE

PRESENTACIN i
I. ENTORNO ECONMICO Y SOCIAL 1
II. ENTORNO DE LA UNIVERSIDAD 4
III. DESAFOS DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES 7
IV. LA FACULTAD Y EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO 10
V. VISIN DEL MODELO SOCIOCRTICO- FORMATIVO 12
VI. FUNDAMENTACIN DEL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO 14
VII. CARACTERIZACIN BSICA DEL MODELO 17
VIII. EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO Y SU PODER DE INFLUENCIA 23
IX. EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO Y EL APRENDIZAJE AUTOGESTIONARIO 34
X. VINCULACIN DEL MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCRTICO-FORMATIVO Y LA GESTIN
POR COMPETENCIAS 36
XI. PERFILES EDUCACIONALES 40
XII. COMO DISEAR UN PROYECTO EDUCATIVO DENTRO DEL MODELO SOCIOCRTICO-
FORMATIVO 51
XIII. CRITERIOS TCNICOS PARA FORMULAR BLOQUES DE APRENDIZAJE 54
XIV. PROPUESTA DEONTOLGICA DEL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO 63
XV. PERFIL DEL DOCENTE EN EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO 65
XVI. LA EVALUACIN DESDE EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO 71
XVII. DINMICA INSTITUCIONAL DE EXTENSIN Y SERVICIO 90
XVIII. GENERALIZACIN 98
XIX. FUENTES BIBLIOGRFICAS 100
 APRENDIZAJE

En el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente

aquel que se apropia de lo aprendido, transformndolo en
aprehendido, con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo. Es
aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido, a las
situaciones existenciales concretas. Por el contrario, aquel que es
llenado a contenidos, cuya inteligencia no percibe, contenidos
que contradicen su propia esencia y su forma de estar en su mundo,

sin que sea desafiado,

N O A P R E N D E.

Paulo Freire
Pensador Brasileo
 PRESENTACIN

La Universidad de San Carlos de Guatemala, como institucin autnoma,

consciente de las dificultades actuales que enfrenta la sociedad guatemalteca, no
debe enfocarse, slo en la formacin de tecncratas, sino en la formacin de
profesionales comprometidos con la transformacin social.
Para lograrlo, la formacin cientfico-metodolgica es fundamental, ello a travs de
la participacin de sus administradores, investigadores, docentes, extensionistas y
estudiantes, con el objetivo de establecer acciones conjuntas e interdisciplinarias,
mediante un modelo universitario, coherente con las demandas de la poblacin.
El modelo exige un criterio de continua construccin, que deber ser evaluado
constantemente mediante la experiencia interna y la interaccin con los diferentes
sectores de la sociedad. Como estrategia de accin es oportuno abrir espacios a la
investigacin que brinde un panorama accesible en la intervencin de los mltiples
y complejos problemas relacionados con el desarrollo nacional.
Estas propuestas de solucin deben incidir mediante la difusin, la divulgacin, la
promocin del conocimiento cientfico-tecnolgico, el artstico y el humanstico.
Por ello la propuesta sociocrtico-formativa, la consideramos como una expectativa
factible de generalizarse al interior de los dems organismos de la Universidad de
San Carlos como eje conductor, tanto en su visin, en su misin, y en su dinmica
integrada de investigacin en las instancias, escalonadas de la siguiente manera,
de investigacin, a nivel estudiantil;
de investigacin docente;
de investigacin, con criterio de extensin y servicio.

Las unidades de investigacin, con criterio de extensin y servicio, debern surgir a

partir de mecanismos viables y propuestas interdisciplinarias que ofrezcan
alternativas, en la solucin de problemas que obstaculizan el desarrollo econmico,
sociocultural, poltico, educativo y ambiental.

Las unidades de investigacin docente, que permitan ligar la actividad de profesores

a la demanda de los sectores ms vulnerables, retroalimentar los planes de estudio
mediante el anlisis de los fenmenos sociales, a la luz de las teoras y
conocimientos de las disciplinas cientfico-tcnicas.
Las unidades de investigacin, a nivel estudiantes, debern basarse en la
planificacin de acciones, desde el curriculum y la prctica docente al interior del

i
aula, mediante la utilizacin de todas las metodologas posibles, la vinculacin de la
teora y la prctica y la propuesta de la docencia en forma de investigacin, en donde
la investigacin-accin tenga un papel relevante.

El modelo universitario deber basarse en los principios pedaggicos, que

establezcan la importancia de brindar formacin integral al estudiante, centrado en
el humanismo, la formacin cientfico-tcnica, el compromiso social y la
construccin de una ciudadana responsable. En estos trminos, la Facultad de
Humanidades deber realizar acciones transversales y articuladas, a travs de sus
funciones sustantivas de investigacin, docencia, extensin y productividad.
Para viabilizar el modelo universitario es necesario puntualizar en una serie de
principios, los cuales no tienen grados de jerarqua. Entre ellos, el modelo deber
integrar,
- el carcter cientfico de conocimiento,
- la capacidad de interpretacin y crtica,
- la capacidad de argumentacin,
- la articulacin del pensamiento matemtico-lingstico,
- el desarrollo de todos los lenguajes posibles,
- la interdependencia entre el mundo fsico y el humano,
- la interdependencia y la vinculacin epistemolgica entre las ciencias,
- la formacin histrico-sociolgica y poltica,
- la interdependencia entre la cultura de las humanidades y la cultura cientfica,
- la tica, la honestidad y la sociedad, como ejes transversales permanentes.
(Morin, 2002, pgs. 101,102)

Desde esta perspectiva los estudiantes debern desarrollar diversos conocimientos,

habilidades, actitudes, valores y expectativas que trasciendan el currculo formal.
La propuesta es transitar hacia nuevas prcticas pedaggicas que aseguren
alcanzar el ideal educativo del modelo.
La administracin y la docencia debern reconstruirse con una actitud compleja y
contextualizada, en las que, tanto autoridades, como docentes y estudiantes, se
comporten como seres reflexivos, capaces de dar respuestas a las situaciones
cambiantes del mundo actual.

ii
 MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCRTICO FORMATIVO.
SU VINCULACIN CON LA GESTIN POR COMPETENCIAS

I. ENTORNO ECONMICO Y SOCIAL

Guatemala, a pesar de la riqueza de sus recursos naturales, y de su diversidad

natural y cultural, es uno de los pases en Amrica Latina con bajos niveles de
desarrollo humano, indicadores que se reflejan en la calidad de vida de sus
habitantes.
El desarrollo es un proceso que ampla las oportunidades del ser humano, orientado
a internar conocimientos relevantes, desarrollar potencialidades y tener acceso a
los recursos necesarios, para una vida saludable y plena.
En este marco, el desarrollo humano de un pas est en relacin directa con los
niveles de inversin y de ingreso, pero tambin con el desarrollo educativo, niveles
que, a estas alturas, estamos luchando por alcanzar. Un ejemplo lo brindan algunos
pases de Centro Amrica y Latinoamrica, pases que estn resolviendo
indicadores de subdesarrollo, como Nicaragua, Honduras, Costa Rica y Bolivia.
(ENCOVI, 2011).
Refirindonos al problema del subdesarrollo, la desigualdad entre ricos y pobres en
Amrica Latina se ha agudizado. Se han alcanzado niveles de desigualdad nunca
antes vistos. Las estadsticas demuestran que los ricos de los pases del tercer
mundo ganan nueve veces ms que los pobres, con la consecuente concentracin
de la riqueza, la posesin de tierra, la industria, la banca y los servicios. (OCDE,
2015)
Al no atacar las desigualdades, se corta el tejido social de los pases del tercer
mundo y se daa el crecimiento econmico y el desarrollo, a largo plazo.
En consecuencia, no existiendo capacidad de inversin en los distintos sectores de
la economa, la tendencia es que se incrementen las tazas de marginacin social,
exclusin y desempleo. (INE, 2013, pg. 14)
La inversin productiva del pas es baja, motivada por las trabas que el Estado le
impone a las compaas extranjeras y nacionales para generar empleo. A lo anterior
se agrega la ineficiencia del mercado, la prevalencia del modelo agroexportador,
inaugurado en el siglo XIX, con una economa fundamentalmente agraria, creadora
de valores de uso. Se trata de una agricultura de subsistencia caracterizada por
estar estrictamente ligada al minifundio.
La sociedad guatemalteca se ha visto profundamente afectada por el alto grado de
concentracin de la propiedad, lo que la ha caracterizado, a lo largo del siglo XX y
parte del presente siglo.
1
En cuanto a las formas de tenencia de la tierra predomina la propiedad latifundista,
ligada a la economa internacional, con las tierras ms productivas, frente a la
propiedad minifundista improductiva, que ocupa las tierras menos frtiles,
generalmente rocosas y generadoras de pobreza. (Cano, 2015, pg. 3)
El campesino minifundista, tiene objetivamente que migrar al latifundio en virtud de
sus condiciones de existencia. Tiene poca posibilidad de crdito y sus productos
tienen problemas en el mercado, por la fijacin de los precios de compra y venta.
En estos trminos, existe una correlacin dialctica entre los niveles de ingreso y la
capacidad de vida. La morbilidad y la desnutricin son fenmenos concurrentes en
una sociedad pobre, que no tiene los satisfactores fundamentales para concretar su
proyecto de vida.
La desigualdad social del pas es aguda; el 63% de la poblacin en el ao 2014 est
en niveles de pobreza. Los departamentos, donde se acusan fenmenos de pobreza
aguda, son Chiquimula, Alta Verapaz, Solol, Quich, Totonicapn, Huehuetenango
y Suchitepquez. Si se analiza, a nivel de municipio, la situacin es ms dramtica;
en el rea rural ms del 24% vive en pobreza aguda, siendo Alta Verapaz donde se
acusan porcentajes mayores al descrito. (Cano, 2015, pg. 4)
En materia de salud, segn edicin de Prensa Libre del 15 de abril 2015, en febrero
de ese mismo ao, 400 nios y nias fueron encontrados a punto de morir en las
montaas del oriente del pas; la causa de la afeccin, siempre la misma:
desnutricin aguda.
Entre los relatos de los padres, una de las madres sealaba que es trabajadora de
casa, no sabe leer, su esposo es agricultor tampoco sabe leer y se est quedando
ciego. Tienen 10 hijos, muchos de ellos nacieron sin la ayuda de comadrona. Tres
de los hijos tienen diarrea, la menor padece de desnutricin tipo kwashiorkor que es
un tipo de desnutricin aguda, expresado en abdomen abultado, extremidades
delgadas, cada del cabello y piel escamosa.
Segn el mismo diario, la Fundacin Esperanza (con sede en Zacapa) ha rescatado
entre 50 y 65 pequeos al mes, pero en el mes de julio subi a 115 nios que
presentan desnutricin severa. (-OCDE- O. p., 2015)
Al problema descrito se une el fenmeno de la hambruna. Prensa Libre, en su
editorial del 4 de enero de 2014, advierte problemas de hambruna en los
departamentos de Chiquimula, El Progreso, Jalapa, Jutiapa, Zacapa, Baja Verapaz
y El Quich; esto como producto de la prdida total de sus cultivos del ao anterior,
agudizada por la falta de recursos econmicos para adquirir alimentos.
Lo anterior constituye un crculo vicioso de la pobreza, que se convierte en un
problema estructural de orden econmico y social.

2
En estos trminos, la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida, la pobreza
alcanz en el ao 2008, un 62% de los hogares, siendo que la mayor parte de los
hogares pobres se concentran en las reas rurales.
() En 2 aos de recesin social, 2013-2014, se ha marcado un retroceso que se
haba mejorado gracias al boom petrolero de 2004-2008. La situacin social, medida
por los niveles de ingreso, nos aproxima a la que tuvimos en los aos, de 2011 a
2013, en que los fenmenos de pobreza han impedido el ingreso y la satisfaccin
de necesidades ms elementales (). (ENCOVI E. N., 2014, pg. 16)
En materia educativa an es lacerante el alto ndice de analfabetismo, en
poblaciones rurales en general, y en poblaciones indgenas, en particular.
En cuanto a mujeres indgenas, se puede aadir que se encuentran mucho ms
excluidas del desarrollo y pueden beneficiarse de la escuela relativamente menos
que los hombres.
La situacin de desigualdad que enfrenta la poblacin indgena es resultado de la
disparidad de su ingreso, respecto del ingreso de la sociedad global. Este patrn
se produce en el rea rural, en donde nios, mujeres y personas de la tercera edad
tienen que trabajar en labores infrahumanas para poder sobrevivir.
La tendencia es que, para los aos venideros, el aumento de la pobreza sea
inminente en aquellos hogares en riesgo, si las pocas oportunidades de trabajo les
bloquean el acceso a una vida digna.
Enfatizando el analfabetismo, a lo largo de tres generaciones, un alto porcentaje de
la poblacin qued excluido del sistema educativo. Segn datos, el grupo de
guatemaltecos, entre 49 y 59 aos, el 82% nunca asisti a la escuela. (INE, 2013,
pg. 23)
Los esfuerzos para erradicar el analfabetismo han sido vanos, principalmente por la
falta de voluntad poltica pero, fundamentalmente, porque los procesos
alfabetizadores no se ligan a un proyecto productivo, que movilicen a los ya
alfabetizados al desarrollo personal y superacin de la pobreza.
En el nivel medio una tercera parte de los adolescentes guatemaltecos ha dejado
de estudiar antes de cumplir los 15 aos. De esta forma, se reducen para ellos las
posibilidades de contar con herramientas tcnicas y capacidades para una insercin
laboral adecuada y de participar activamente en la construccin del desarrollo
En Guatemala existe una relacin directa entre el nivel educativo alcanzado por los
padres y madres y la esperanza educativa de sus hijos. Por lo tanto, la educcin es
un poderoso motor para elevar las oportunidades de las generaciones futuras. Un
30% de adultos no tiene ninguna escolaridad y un porcentaje similar de jvenes y
nios no terminan la educacin primaria. Estadsticamente, el 39% de los nios han

3
quedado fuera del sistema educativo y es muy probable que no logren ningn grado
escolar. (ENCOVI, 2011, pg. 12)
Un indicador de la crisis es que, de diez estudiantes que completan el ciclo escolar
a nivel medio, solo cuatro logran el nivel mximo en matemtica y lenguaje. Otro
indicador explica que el porcentaje de estudiantes del Nivel Primario es demasiado
bajo, y que muchos docentes no tienen la capacidad necesaria para impartir clases.
Esto, sealan, condicionado en parte por las malas condiciones de la infraestructura
escolar, o por la falta de ella.
Para enfrentar esta problemtica, se plantea la necesidad de transformar las bases
de los sistemas (culturales, econmicos, legales y polticos) de exclusin y
discriminacin, () diseando estrategias que vayan desde el reconocimiento
formal de las identidades y derechos colectivos hasta la formulacin de polticas
pblicas, fortalecimiento de programas de cooperacin regional e internacional y
profundas reformas estatales. (Bello & Rangel, 2002, pg. 39)
El principio activo para la aplicacin de estas medidas debiera ser el de una nueva
ciudadana, basada en la promocin de la inclusin, respeto a las diferencias y la
diversidad cultural.

II. ENTORNO DE LA UNIVERSIDAD

Frente a la problemtica socioeconmica del pas: observamos la coincidencia de

tendencias, expectativas y actitudes en la actualidad, que expresan una amenaza:
el riesgo de perder las finalidades originarias de nuestra universidad y de la
educacin nacional en su conjunto.

Como una confirmacin de lo anterior, se observa ya un marcado desinters por la

educacin, expresado en la baja calidad educativa, la baja cobertura en los niveles
Preprimario y Medio, los pocos recursos econmicos asignados a la educacin.

Contradictoriamente, las demandas sociales y educativas, son cada vez ms

exigentes, que cubren un espacio muy vasto, en donde la Universidad corre el
riesgo de no alcanzar sus objetivos ms importantes, entre ellos,

proporcionar a todas las personas interesadas una formacin cultural y de

conocimientos sistemticos de la realidad nacional,

promover la funcin de extensin, como forma de contribuir a la misin, social

de la Universidad, a fin de mantenerla vinculada con la realidad cultural,
econmica y social de Guatemala. (USAC, 2006, pg. 17)

4
Al mismo tiempo, al interior de la Universidad, ya es notorio el desestmulo a la
experiencia reflexiva, el poco respeto a la teora, al intelecto, al desarrollo de valores
y la conciencia ciudadana.

Las tendencias que estn modelando las polticas de educacin universitaria actual
estn orientadas a conductas contrapuestas y que estn causando ya muchos
desencantos. Se trata de procesos de enseanza-aprendizaje que privilegian lo til,
es decir, la dimensin inmediata de lo aprendido, dimensin que amenaza con
estrechar el componente formativo de la niez, adolescencia y juventud.

El proceso pedaggico, reducido a la habilidad y la destreza, est desplazando el

desarrollo de estructuras de pensamiento complejo, ligado a la reflexin que
estimule el desarrollo de la comprensin de significados polivalentes y el
acercamiento cognitivo-reflexivo al entorno geogrfico y cultural.

Ante esta situacin, la Universidad debe ser el mbito institucional en el que la

sociedad guatemalteca deposite la custodia y evolucin de los rasgos definitivos de
la teora y el humanismo. Aqu debern enderezarse las herramientas que permitan
a los estudiantes ensanchar su panorama vital, convertirse en ciudadanos
responsables y conscientes de su origen e identidad y protegidos con un dominio
probado de la teora, el mtodo y la tcnica.

Durante los ltimos aos, se han realizado numerosas investigaciones en la

Universidad, en relacin a los conocimientos de los estudiantes que estn en el 4.
ciclo universitario, en carreras diversas. En la generalidad de los casos, los
estudiantes tienen problemas para comprender los textos que deben leer y tambin
expresarse mediante la escritura. El escenario que se vive, es que los estudiantes
producen textos muy pobres y deficientes, que estn bajo la media. (ASIES, 2012)

A propsito de este estudio, profesores de la Facultad de Humanidades, afirman

que los estudiantes tienen serias dificultades en la lectura, la escritura y las
matemticas; les resulta difcil comprender y organizar un texto que responda a las
caractersticas que demanda la Universidad.

Cuando se exploran conocimientos en campos ms generales de las Ciencias

Sociales, otros profesores expresan que pocos estudiantes pueden explicar eventos
sencillos de la historia colonial del pas, y tampoco estn en la capacidad para
enjuiciar crticamente un fenmeno social de coyuntura y actualidad.

Los enfoques actuales del desarrollo, segn la UNESCO, consideran a la educacin

como una inversin en capital humano y le atribuyen un papel fundamental en el
logro de una mayor equidad social.

5
Por eso, es preocupante que las oportunidades de participar en las mejoras de la
educacin se sigan limitando en forma intencional, y se distribuyan en forma
desigual, segn el origen socio econmico y cultural de los estudiantes.

Histricamente la Universidad de San Carlos de Guatemala, se ha identificado,

como una unidad acadmica comprometida con el servicio a la comunidad, para dar
respuestas, de largo alcance, a los fenmenos de exclusin y rezago educativo
nacional.
Desde su prctica social, la Universidad ha sistematizado procesos de trabajo
educativo, fundamentados stos, en valores sociales, para el fortalecimiento de la
cultura humanista de profesores y estudiantes en formacin. Sin embargo, los
resultados han causado poco impacto.
Las exigencias y los desafos que enfrenta la Universidad de San Carlos
actualmente tienen un origen que se encuentra en el surgimiento del llamado mundo
de la informacin y el conocimiento. La Universidad pblica, productora de
conocimientos, pensamientos y valores, debe ocupar una posicin central en este
nuevo contexto social. Se requiere una responsabilidad mayscula en los procesos
de desarrollo, en la formacin de profesionales y en la bsqueda de la equidad y la
solidaridad.
Por otra parte, la Universidad de San Carlos enfrenta el problema fundamental que
radica en la negacin de los principios democrticos de dignidad, igualdad y respeto
mutuo de todos los guatemaltecos y guatemaltecas. Hoy se tiene que librar y ganar
una batalla para asegurar que no se vuelvan a negar estos principios en el campo
de la educacin superior.
La Universidad tendr que experimentar una revolucin del conocimiento que la
coloque de manera firme y la convierta en formadora de ciudadanos que piensen,
que decidan por s mismos y que vean la cultura y diferentes enfoques, no como
una amenaza, sino como una oportunidad para el desarrollo en la diversidad.
Frente a las demandas educativas de la poblacin se debe aplicar el principio del
mrito, pero sin admitir discriminaciones por razones tnicas, de gnero, idioma o
religin, o por condiciones econmicas, culturales, o algn tipo de discapacidad
fsica.
Otro requerimiento de la Universidad, es traducir estos principios en decisiones y
acciones que permitan su renovacin constante, su creatividad, su flexibilidad y
mejoramiento continuo para responder, efectivamente a las necesidades de la
sociedad guatemalteca. (Mora, 2000, pgs. 102,103)

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 III. DESAFOS DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
Uno de los primeros pasos que se han dado en la dinmica poltica de la Facultad
de Humanidades, para efectos de conformar el modelo pedaggico, ha sido la
reflexin sobre su marco filosfico-epistemolgico, explicado ste en su visin, en
su misin y en sus objetivos histricos, trados stos desde su fundacin en 1945.
En este sentido, el modelo ha significado su propio ideario que deber ser la gua
deontolgica en los prximos aos de su ejercicio acadmico. Esta gua se
pronuncia puntualmente en principios fundamentales.
UNA FACULTAD,
con carcter abierto y universal;
comprometida con la paz y el desarrollo de la dignidad;
que se comprometa socialmente;
que se preocupe y ocupe por los problemas sociales de los ms
desfavorecidos;
que promueva el desarrollo del pensamiento;
comprometida con la extensin y calidad de sus servicios,
que promueva el desarrollo del liderazgo;
que valore, desarrolle y fomente el trabajo en equipo;
centrada en la persona;
que fomente la creacin de actitudes y valores;
que favorezca el aprendizaje autnomo, crtico y reflexivo;
que incorpore las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin;
que potencie la adquisicin de estructuras acadmicas y profesionales.

EN FORMA DESCRIPTIVA SE REQUIERE,

Facultad en carcter abierto y universal
La Facultad de Humanidades pretende ser una institucin abierta al pensamiento,
a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad guatemalteca promoviendo
la conservacin y el desarrollo de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura
y visin universales que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.
Comprometida con la paz y el desarrollo de la dignidad
La consideracin de la dignidad humana fundamenta en modo de pensar y obrar,
se convierte en el principio inspirador de la poltica universitaria. Sobre esta base,
la Facultad de Humanidades colabora en la bsqueda de la paz, y el compromiso
humano de una nueva cultura conciliatoria.

7
 Comprometida socialmente
Desde su concepcin la Facultad intenta conjugar la justicia, que haga de la
realidad, la cultura humana en actitudes de dilogo permanente. Para ello procura
que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir (). (Kolvenbach,
2000)
Esto significa que la Facultad de Humanidades debe crear oportunidades para que
los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de manera experiencial
situaciones que lleven a implicarse con los pobres y marginados ahora, en orden a
aprender sobre la realidad y llegar a ser ciudadanos solidarios.
Facultad que se preocupe y ocupe por los problemas sociales de los
ms desfavorecidos
Un propsito esencial de la Facultad de Humanidades es conocer, reflexionar y
ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin, cooperacin y solidaridad sobre
los problemas sociales ms acuciantes en su entorno prximo y lejano.
El cumplimiento de estos principios generales requiere una formacin integradora
basada en competencias que abarquen las distintas facetas humanas, sociales,
intelectuales y ticas. Una formacin del estudiante, centrada, en primer lugar, en
su desarrollo como personas sensibles y fraternas.
Una Facultad que promueva el desarrollo del pensamiento
La caracterstica principal del humanista es pensar. El pensamiento distingue al
hombre formado del que no lo es. Es una tarea clave para la facultad favorecer y
promover el pensamiento que haga de sus estudiantes personas con una cabeza
bien ordenada y estructurada.
Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos de pensamiento
como instrumentos al servicio de la razn. Destacamos algunos tipos de
pensamiento que se consideran necesarios para un desenvolvimiento intelectual:
pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento
analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, pensamiento creativo,
pensamiento prctico, deliberativo y argumentativo. De ellos, el pensamiento crtico,
deliberativo y argumentativo deben ser los ejes de todo estudiante universitario.
Facultad comprometida con la extensin y la calidad de sus servicios
Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos y resultados
basados en una permanente preocupacin por la evaluacin sistmica de los
servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren su excelencia y calidad.
Para ello se introducir una cultura de la calidad en todos los mbitos y sectores
universitarios y un sistema de evaluacin que permita detectar los fallos o
limitaciones que puedan darse con el fin de posibilitar cambios y mejoras.

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 Facultad que promueva el desarrollo del liderazgo
Una facultad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos los niveles de la
organizacin, y muy especialmente entre sus profesores y estudiantes. Un
liderazgo que haga conscientes a todos de las cuestiones importantes, potencie el
inters por el logro y el trabajo bien hecho, el aprendizaje y la formacin contnua y
los ideales que nos hacen mirar ms all de nuestros intereses.
Facultad que valore, desarrolle y fomente el trabajo en equipo
Una Facultad que favorezca y practique la colaboracin como un valor clave para el
desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyectos y trabajo
en equipo orientado a la consecucin de la misin comn y compartida.
Facultad centrada en la persona
La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus facetas y
dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgica, moral y espiritual.
Considera a cada persona como un ser nico e irrepetible e intenta desarrollar al
mximo cada una de sus capacidades. El estudiante se desarrolla en todas sus
dimensiones y se convierte en el principal indicador de logro universitario.
Facultad que fomente la creacin de actitudes y valores
La facultad plantea una serie de valores tales como desarrollar personas libres y
responsables, profesionales-solidarias, competentes-creativas, con sentido crtico,
tico y espritu de equipo. Para formar en dichos valores es necesario que la
Facultad, como institucin, los viva y los promocione.
El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las capacidades
intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un elemento clave para el xito
en el logro personal. Las actitudes, motivaciones y hbitos constituyen la verdadera
base como sntesis y compromiso personal hacia el estudio.
Facultad que favorezca el aprendizaje autnomo, crtico y reflexivo
El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo personal autnomo del
alumno que va incrementando su responsabilidad y compromiso a lo largo de su
carrera. El aprendizaje tiene que darse como un acto pleno de sentido que ayuda
al desarrollo y crecimiento como persona. El desafo es lograr que cada estudiante
llegue a convertirse en una persona autnoma y desarrolle el proyecto de
realizacin personal ms adecuado.

Facultad que incorpore las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin
La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los mbitos: gestin,
investigacin y enseanza. De forma ms especfica, una parte importante de la
9
innovacin pedaggica se apoya en el uso didctico y pedaggico de estas
tecnologas tanto por parte de los docentes como de los estudiantes. Esta
utilizacin ayuda a crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de
estudiantes y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin para
involucrarse en nuevos contextos.

Facultad que potencie la adquisicin de estructuras acadmicas y

profesionales
Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin socio-laboral, adquirir
ciertas destrezas y habilidades tanto instrumentales, interpersonales y sistmicas.
Estas competencias se convierten en un elemento clave del aprendizaje que,
adems del dominio de su especialidad acadmica, incorpore competencias
variadas que le enriquecen como persona y como futuro profesional. (Deusto, 2008,
pgs. 10-15)

IV. LA FACULTAD Y EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO

En esta concepcin integradora, la Facultad presenta, a la consideracin de la
comunidad educativa, el modelo de aprendizaje sociocrtico-formativo, vinculado a
la gestin por competencias. Este modelo se conforma mediante varios
componentes sustantivos, de los cuales cobran singular importancia el
conocimiento reflexivo de la realidad sociocultural y econmica.
El modelo sociocrtico-formativo sintetiza su filosofa en facilitar la formacin de
personas ntegras e integrales para afrontar los desafos del desarrollo personal, la
vida en sociedad, el equilibrio ecolgico, y la creacin cultural artstica, a partir de la
articulacin de la educacin de los procesos sociales comunitarios, econmicos,
polticos, religiosos, deportivas, ambientales y artsticos. (Tobn S. , 2013, pg. 23)
El modelo se centra en la persona humana, hace nfasis en los procesos
participativos que favorecen la convivencia, la valoracin de la identidad y la
bsqueda del bien comn.
La perspectiva del modelo se traduce en tratamientos dialgicos y coparticipativos
que favorecen la inteligencia global, el pensamiento crtico, instrumentalizndolo
mediante la gestin por competencias.
La innovacin gestada por el modelo no se sita en la visin reducida del
eficientsimo de la habilidad y la destreza y la rentabilidad impuesta por el mercado.
Se trata de potenciar capacidades vitales para la generacin de un sentido tico de
la vida, de la conciencia y la cohesin social.

10
Propugnamos por una educacin integradora que potencie los poderes diversos de
los estudiantes, en su poder de razonamiento, de imaginacin creadora, sin
descuidar, desde luego, las capacidades instrumentales, en trminos de resolver
dificultades complejas en un mundo dinmico y cambiante.
Las concepciones fundamentales del proyecto curricular de la Facultad de
Humanidades se sintetizan en 5 componentes, segn el siguiente esquema. (*)

Componentes

Formacin
Filosfico-antropolgica Humanismo

Proyecto tico de vida investigacin-accin

Crtica y compromiso

(*) Construccin propia de la Unidad de Planificacin.

El modelo sociocrtico formativo ahonda en una propuesta holista-interdisciplinaria

en el que estn presentes las tecnologas, los sistemas bibliotecarios con una
propuesta pedaggico-social, el desarrollo de los lenguajes simblicos, fortalecidos
por la lingstica y la literatura. As mismo, el desarrollo de la pedagoga y las
metodologas diversas y, fundamentalmente, el soporte de la filosofa que le da
sustento epistemolgico y axiolgico al modelo.

El modelo de aprendizaje sociocrtico-formativo se presenta, como especfico pero

susceptible al resto de los dems organismos y carreras de la Facultad de
Humanidades.
El modelo curricular constituye una representacin integradora porque explica, en
forma coherente, las interrelaciones especficas que se dan entre cada uno de los
componentes del currculum.
El modelo curricular, en este marco, se sustenta en principios de carcter filosfico,
antropolgico, pedaggico, psicolgico y axiolgico, claramente percibidos a lo
largo de su desarrollo e implementacin.

11
Segn el grfico anterior, el modelo sociocrtico-formativo seleccionado posee una
caracterizacin compleja integradora, fundamentada en la globalizacin y en la
interaccin. La particularidad del modelo es que da respuestas a las caractersticas
del sistema social e histrico en donde se desarrollan las prcticas pedaggicas.
Especficamente, se centra en las condiciones del contexto, en las problemticas
diversas y en la realidad en que viven los guatemaltecos y guatemaltecas en su
prctica cotidiana.

V. VISIN DEL MODELO SOCIOCRTICO- FORMATIVO

La visin del modelo esta sustentacin tiene varias razones. En los primeros aos
del presente siglo, la Facultad ha tenido, como principal desafo, responder a una
realidad compleja que le presenta la sociedad guatemalteca actual. Ello demanda,
objetivamente, la construccin de propuestas curriculares y contextualizadas, con
el soporte de investigaciones estructurales la docencia, la extensin y la gestin, en
sus vinculaciones sociales.
El desafo institucional, exige la preparacin de profesores, la formacin cientfico-
metodolgica de los estudiantes, mediante la estructuracin de acciones
constructivas de aprendizaje y emprendimiento, y la definicin axiolgica de
actitudes y valores, en estrecha interaccin con el medio natural y social.
La Facultad de Humanidades, en este marco, concreta su finalidad especfica en la
formacin de estudiantes con alto sentido humanista, tico y solidario.
El requerimiento del modelo, para responder a este desafo, constituye la
propuesta de una tica que proponga las condiciones y los comportamientos que
postulen conductas solidarias en la creacin de una civilizacin que estimule el
desarrollo comunitario, que fortalezca la conciencia y la responsabilidad humana,
en el desarrollo sustentable y armnico. (Casares Arrangois, 2001, pg. 75)
La finalidad del modelo curricular es hacer realidad la autorrealizacin personal,
desde el proyecto tico de vida, en que los estudiantes puedan desempear como
seres humanos, responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida
profesional, social y laboral.
El modelo de aprendizaje sociocrtico-formativo se define en un marco de reflexin-
accin, que pretende generar las condiciones pedaggicas esenciales, en la
formacin de personas ticas e integrales para afrontar los desafos actuales.
En la actualidad, ante un nuevo tipo de sociedad que gira entre la basta informacin,
los graves problemas de la sociedad guatemalteca, la falta de sentido por la vida, y
la destruccin masiva del ambiente, se hace imprescindible realizar algunos
cambios en los procesos formativos, a partir de las visiones siguientes:
a. una visin colectiva que movilice la reflexin de la comunidad educativa;

12
 b. una visin que desarrolle la conciencia de los grandes riesgos a que estamos
sometidos;
c. una visin problematizadora de la realidad.

El modelo es similar a otros enfoques, en aspectos como funciones de eficiencia y

desempeo (funcionalismo); el desarrollo de la conducta observable (conductismo);
nfasis en el desarrollo de la tecnologa (tecnolgico); en el manejo de las
diferencias individuales (psicologismo); en la primaca de la utilidad como criterio
bsico (utilitarismo); Teora del aprendizaje significativo (constructivismo en el aula);
postura dominante del contenido (intelectualismo); tambin refuerzo-
condicionamiento-interaccin entorno de Albert Bandura; vinculacin inteligencia-
desarrollo cognitivo, Gean Piaget y la teora del estmulo-respuesta y procesamiento
de la informacin de Robert Gagne y la teora de la complejidad de Morin.

La visin profunda del modelo sociocrtico formativo radica fundamentalmente en la

formacin de un ser humano sensible, solidario, tico, autnomo, crtico y
emprendedor, y con una profunda conciencia social. Esto constituye una
encomienda del humanismo, en la valoracin de la dignidad humana, que
potencialice los poderes ocultos de la persona, en su poder de razonamiento, en su
independencia de juicio y autocontrol.

El modelo, no se opone al desarrollo del intelectualismo, ni a la memoria; por el

contrario, trata de incorporar y recrear lo ms significativo y trascendente; que
potencialice capacidades intelectivas, necesarias para comprender multitud de
aprendizajes simblicos.

Esta perspectiva crtica nos presenta, no slo un lenguaje de crtica, sino tambin
un lenguaje de posibilidades, en donde los actores participan con sus estudiantes,
es la reflexin de sus propias vivencias y acciones. Estas vivencias se enriquecen
a travs de nuevos aprendizajes, lo que resulta de nuevas estructuras cognitivas, a
partir de conexiones con el ambiente social. (Vigostsky, 1993, pg. 1)
El modelo sociocrtico-formativo como lo expreso Paulo Freire, los estudiantes
desarrollan sus capacidades cognitivas, en torno a las necesidades sociales de la
comunidad y de la escuela. Ello en la totalidad de lo aprendido, y las prcticas
continuas de la argumentacin y la autorreflexin.
Pero el modelo no asla la vinculacin de la teora y la prctica, sistematizar el
conocimiento integrado y liberar al ser humano de prejuicios y estereotipos. La
relacin de la teora y la prctica recupera, como lo seala Freire, el sentido de la
propia vida y analiza, mediante la reflexin en comn con otros seres humanos de

13
su realidad. Es esta relacin el estudiante toma conciencia de su propia existencia
e incorpora las fuerzas que impiden su expresin y su realizacin.

La vinculacin teora-prctica parte tambin de las ideas del constructivismo. En

esta construccin, el estudiante aprende a comprender el mundo en su interaccin
con l, como sujeto consciente para el logro de aprendizajes liberadores, y como
construccin de la liberacin. (Freire, Pedagoga de la Liberacin , 1972)

VI. FUNDAMENTACIN DEL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO

El modelo sociocrtico-formativo se sustenta en fundamentaciones de carcter
filosfica, cientfica, sociolgica, antropolgica, biopsicolgica, pedaggica-
andraggica y tecnolgica, claramente percibidos a todo lo largo, como sigue,

FUNDAMENTACIN DEL MODELO *

Filosfica

Cientfica Psicobiolgica

Modelo
Sociocrtico-
Formativo

Sociolgica Antropolgica

Pedaggica- Cientfica
Andraggica

*Construccin propia Unidad de Planificacin

Descripcin

Fundamentacin filosfica
La fundamentacin filosfica es bsica en el diseo curricular. Consiste
esencialmente en la reflexin sistemtica, racional y objetivo-subjetiva de la
realidad; exige el cultivo de la reflexin crtica y la capacidad de penetracin e
iluminacin de la realidad. Esta concepcin es sumamente importante para
14
entender las diferentes visiones del mundo y el desarrollo de la capacidad del
pensamiento autnomo, ejercer una verdadera libertad de pensamiento y liberarse
de los dogmas y la sabidura incuestionable.

Fundamentacin cientfica
La ciencia constituye la organizacin sistemtica de conocimientos probados y
verificados, que se expresan en el contenido curricular. El fundamento cientfico
implica una seleccin cualitativa del contenido y los aprendizajes, en trminos de
cultura sistematizada que deben alcanzar los estudiantes, de acuerdo con los
niveles de avance siempre en procura de la construccin y reconstruccin del
conocimiento.

Fundamentacin sociolgica
El fundamento sociolgico es importante desde los siguientes planos:
Desde la familia, porque en ella sus miembros establecen relaciones cercanas,
se involucran emocionalmente y establecen vnculos primarios.
Desde la comunidad, porque es el escenario que ofrece espacios culturales y
sociales en los que los estudiantes establecen vnculos y relaciones de
interdependencia.
Desde la universidad, porque se promueve el desarrollo de la ciencia, la tcnica
y las humanidades al servicio de la poblacin mediante la investigacin, la
docencia y el servicio
Desde las instituciones laborales, porque en ellas se establecen roles
profesionales especficos de responsabilidad, eficiencia y eficacia laboral.

Fundamentacin antropolgica
El curriculum de la carrera tiene como centro al ser humano. El ser humano que
posee una identidad que lo hace participar como ser individual y social, que asume
un proceso eminentemente crtico y liberador y le exige asumir unas posturas
reflexivas, desarrollar sus capacidades integrales, como ser social en interaccin
dialctica con el mundo.

En esta fundamentacin la educacin se desarrolla en estrecha relacin con el

contexto social y la cosmovisin de los distintos pueblos. El concepto antropolgico
favorece la comprensin y el respeto por la diversidad cultural, el establecimiento
de relaciones de inter y multiculturalidad, en procesos de humanizacin y
compromiso compartido.

15
 Fundamentacin psicobiolgica
Pretende el desarrollo de la personalidad humana, como integracin dinmica de
procesos biolgicos, psicolgicos y sociales. La fundamentacin psicobiolgica se
enmarca en las corrientes psicolgico-cognitiva y el constructivismo. El
constructivismo puntualiza en los siguientes postulados,

la investigacin se construye con la finalidad de descubrir y sistematizar los

hechos de la existencia material y espiritual,
el conocimiento no se articula en forma pasiva, es el resultado de la
intervencin activa del individuo,
la experiencia de conocimiento es un proceso creativo para hacer ms viable
la adaptacin y transformacin del entorno,
la cognicin organiza y da sentido a la experiencia, pero no es una rplica
general, ni una representacin certera, ltima y objetiva de la realidad,
la experiencia de conocimiento tiene races, tanto en la construccin
biolgico-neurolgica, como en los intercambios sociales, culturales y
lingsticos.

Fundamentacin pedaggica-andraggica
La esencia del curriculum es construir espacios abiertos para la promocin de
aprendizajes permanentes, as como la oportunidad de la realizacin personal y
social, con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en el contexto
local.

Esta fundamentacin se basa en el aprender haciendo, en el aprender a aprender,

en el desarrollo de la creatividad y en el trabajo productivo, mediante prcticas
creativas que promuevan la solucin de problemas y la combinacin de teora y
prctica.

El enfoque curricular que el diseo propone permite integrar los valores, los
sentimientos, las habilidades y destrezas que el estudiante necesita integrar. Para
lograr sus alcances significativos deber instar la prctica de modelos centrados en
competencias significativas, y en vincular la investigacin y la gestin.

La Andragoga es la ciencia encargada de analizar y reflexionar sobre los aspectos

fundamentales del aprendizaje de personas jvenes y adultas. Por ello se ha
previsto desarrollar acciones educativas que permitan procesos de enseanza-

16
aprendizaje de carcter armnico, creativo y participativo, en funcin de las
expectativas de movilidad profesional y productiva del estudiante.

Fundamentacin tecnolgica
Se pretende desarrollar la vinculacin exitosa entre el conjunto de saberes,
con el componente tecnolgico, sino que este predomine y subyugue los
componentes disciplinarios e interdisciplinarios. Efectivamente, la tcnica debe
constituirse en una herramienta necesaria, pero no imprescindible en la entrega
de los procesos de conocimiento.

El modelo sociocrtico-formativo, complementa estas fundamentaciones,

- en el anlisis y acciones integrales ante problema y situaciones de la vida,

con tica y mejora conjunta,

- en el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo,

- en el desarrollo del proyecto tico de vida y el emprendimiento creativo,
- en la promocin desarrollo de la investigacin accin,
- en los talleres reflexivo-creativos, a travs de proyectos formativos,
- en la interdisciplinariedad, como metodologa integradora,
- en el emprendimiento como esfuerzo creativo y generador de iniciativa.

VII. CARACTERIZACIN BSICA DEL MODELO

Una tarea necesaria en el inicio del proyecto es hacer anlisis de las prcticas
sociales y pedaggicas. En estos trminos, en el modelo cobran significado las
fundamentaciones bsicas siguientes:

el estudio, anlisis y reflexin acerca de la problemtica econmica,

sociocultural y ambiental del pas,
la promocin y desarrollo de la investigacin-accin,
la formacin filosfico-antropolgica y axiolgica,
el desarrollo del aprendizaje autnomo,
el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo,
el nfasis en la metodologa interdisciplinaria,

17
 la promocin de la capacidad constructiva y creativa del estudiante, mediante
la gestin por competencias,
la promocin y consolidacin del emprendimiento,

desarrollo de lenguaje y del pensamiento lgico-matemtico,

organizacin y desarrollo de actividades culturales, deportivas y artsticas,

la primaca de la evaluacin alternativa, sin desestimar otras formas de

evaluacin que valoran aprendizajes fundamentales.

Estudio, anlisis y reflexin acerca de la problemtica econmica,

sociocultural y ambiental del pas.
Esta reflexin est dirigida al anlisis y discusin en relacin a los fenmenos de
extrema pobreza, la inseguridad, la mortalidad y la morbilidad, la drogadiccin
adolescente, la violencia, la conflictividad social, as como, la exclusin tnica y de
gnero, el maltrato la explotacin infantil y el deterioro ambiental. Particularmente
la reflexin aborda los problemas de exclusin educativa en todos los niveles de la
escolaridad, sobre todo en grupos que histricamente han estado marginados de
los procesos educacionales.

Promocin y desarrollo de la investigacin-accin

La investigacin accin es una forma de intervencin autorreflexiva efectuada
para mejorar las prcticas socio-educativas y la comprensin simultnea de esas
prcticas; especficamente, la atencin de situaciones conflictivas entre pobladores,
involucrndose como objetos y sujetos con pertinencia y actitud de indagacin y
reflexin para generar propuestas que se basen en Accin- Reflexin-Critica.
Estas formas compartidas rebasan lo puramente escolarizado para trascender a
escenarios multiculturales, con una fisonoma diferente de investigacin en la que
los usuarios jerarquicen los proyectos de intervencin.
Es un mtodo que gua, da una va o camino en donde el investigador se introduce
en las comunidades para desarrollar planes de accin con autogestin y as tomar
parte activa en la solucin del problema.
La investigacin-accin es un esfuerzo colectivo emprendido por los actores en
situaciones sociales concretas, para comprender una realidad en crisis y mejorar
las condiciones de la vida material y social, para superar las carencias que paralizan
su desarrollo.

18
Este tipo de investigacin se fortalece con las siguientes investigaciones:
documental, de campo, bsica o pura, aplicada, exploratoria, descriptiva,
explicativa, de correlacin, cualitativa, cuantitativa, multidisciplinaria,
unidisciplinaria.
La investigacin-accin se soporta con las siguientes fases de desarrollo;

Anlisis de insatisfacciones detectadas,

identificacin de las reas problemticas,
identificacin de un problema especfico a ser abordado mediante la accin.
jerarquizacin de problemas,
priorizacin del problema,
hiptesis-accin
ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis-accin,
evaluacin de los efectos de la accin.

Formacin filosfico-antropolgica.
El modelo de aprendizaje sociocrtico-formativo tiene como centro al ser humano,
que posee la capacidad de transformar su mundo, con reflexin crtica y
transformadora, liberndose de todo tipo de dogmas y estereotipos.
Esta es una visinandraggica en la cual el estudiante ejerce, sin coaccin alguna,
su libertad en el descubrimiento y anlisis reflexivo de los problemas que bloquean
su movilidad personal y social. Es un anlisis que deber hacerse mediante la
investigacin-accin y los estudios antropolgicos, en poblaciones con
caractersticas carenciales.

El desarrollo del aprendizaje autnomo

Cada estudiante aprende y se desarrolla de manera distinta y a ritmos diferentes

que otros estudiantes. Este aprendizaje se aplica, o se experimenta, en la misma
realidad, pues las condiciones de la vida siempre estn cambiando.
El estudiante desarrolla, con este aprendizaje, la habilidad o la capacidad de
relacionar, buscar la informacin necesaria, analizar, generar ideas, sacar
conclusiones y establecer el nivel de logro.
El aprendizaje autnomo se sustenta, terica y conceptualmente, en las teoras del
aprendizaje con nfasis cognitivo, en los modelos constructivistas, en el modelo
sociocrtico-formativo y en los nuevos paradigmas del procesamiento y gestin de
la informacin.

19
Tambin se apoya en la implementacin de estrategias metacognitivas, de
comprensin de s mismo y del autocontrol, que debern asumir los estudiantes
para asegurar la autogestin de aprendizajes significativos, contextualizados y
flexibles en el mbito del currculo y del ejercicio profesional.
El aprendizaje autnomo se potencializa con el programa de tutoras, en el sentido
de descubrir las causa de los problemas de aprendizaje, desarrollar habilidades,
conocimientos y estrategias, superar problemas de rezago acadmico, promover la
gestin individual del estudiante y modificar el concepto tradicional de la evaluacin
y de autoridad. Se evita as la prctica autoritaria en la relacin profesor-estudiante.

El desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo y dialctico

Permite al estudiante captar problemas, plantear interrogantes, dominar mtodos
apropiados, para descubrir y proponer soluciones. Se constituye en una tarea
dinmica de desarrollar procesos de formacin integral, de investigacin,
socializacin y apropiacin crtica del conocimiento, no slo en la investigacin, sino
en la docencia y la extensin guatemalteca hacia los sectores ms vulnerables de
la sociedad.
Estos procesos tendrn que librarse mediante la puesta en marcha de programas,
proyectos integrados, estudios de casos, investigacin-accin, investigaciones
etnogrficas, que conlleven cambios sustanciales en la organizacin y en la calidad
de vida de la poblacin.

Desarrollo de lenguaje y del pensamiento lgico-matemtico

El modelo sociocrtico-formativo contrae la importancia fundamental en el desarrollo
de todos los lenguajes posibles desde el oral, el escrito y el icnico, sobre la base
de que el ser humano es una entidad eminentemente simblica en sus relaciones
interactuantes. As mismo es fundamental el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico, el cual se inicia desde los primeros ciclos de la carrera y va
amplindose en espiral en los dems ciclos de desarrollo

nfasis en la metodologa interdisciplinaria

La metodologa interdisciplinaria afirma la interdependencia de los procesos de
aprendizaje. La integracin se posibilita y cobra metas a travs de ejes
transversales, mdulos y proyectos educativos que incorporan aspectos fsicos,
sociales, polticos, econmicos culturales y educativos de un problema. Con ello se
minimiza el aprendizaje individualista y fragmentado, para dar cabida a la
comprensin de la totalidad.
La interdisciplinariedad, mediante los mtodos concntricos, permite articular las
diversas reas del conocimiento, para el estudio y comprensin de problemas

20
complejos. Es importante ver las particularidades de un fenmeno, pero es de
fundamental importancia poseer dominio de la totalidad.

Promocin de la capacidad constructiva y creativa del estudiante,

mediante la gestin por competencias.
La gestin por competencias, en el modelo sociocrtico-formativo, hace nfasis en
la capacidad constructiva y creativa del estudiante. Las competencias son
capacidades integradas que todo ser humano necesita para resolver, de manera
eficaz, dinmica y simultnea diversas dificultades. Las competencias permiten
el desarrollo del pensamiento crtico, la interaccin, la creatividad y la comprensin
de estructuras mltiples de significacin.
La gestin por competencias constituye la facultad de movilizar diferentes
estructuras cognitivas y metacognitivas, que incluyen, en forma dinmica y
simultnea, el conjunto de saberes, habilidades e inteligencias mltiples, para hacer
frente y solucionar una serie de situaciones o problemas, con mediacin
comprensiva, eficacia y pertinencia.
Las competencias fundamentales a trabajar en los proyectos educativos complejos
son las bsicas, genricas o transversales y las especficas. Los dominios o
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, inscritos en el Currculum
Nacional Base, puestos ya en marcha por profesores y estudiantes, pero no se
desestiman en los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin de los
aprendizajes. (Tobn S. , 2013, pgs. 59-81)

Promocin y consolidacin del emprendimiento.

El emprendimiento es el inicio de una accin o conjunto de acciones que exige
esfuerzo y trabajo. Su importancia radica en la satisfaccin de necesidades sociales
y de desempeo. As como cumplir con objetivos de carcter econmico y
socioambiental.
La esencia del emprendimiento no es acumular y concentrar riqueza, sino en la
prestacin de servicios sociales, en la generacin de posibilidades en las cuales los
pobladores identifiquen, planifiquen y ejecuten sus proyectos para mejorar sus
condiciones de existencia material, econmica, social y cultural.
El centro de las operaciones del emprendimiento est en direccionar objetivos,
mediante la investigacin, la gestin y el espritu de iniciativa de desempeo. El
emprendimiento se deber efectuar mediante el diseo, desarrollo y gestin de
proyectos productivos.
El espritu emprendedor est relacionado con la automotivacin, el liderazgo, la
iniciativa, la creatividad, la innovacin y la gestin de un proyecto personal, para
mejorar condiciones de vida. (Tobn S. , 2013, pg. 50)

21
 Organizacin y desarrollo de actividades culturales, deportivas y
artsticas
El modelo se sostiene en la propuesta de acciones culturales que posibiliten la
creacin y recreacin de las tradiciones de los distintos pueblos, en la puesta en
marcha del desarrollo artstico como la danza, el teatro, la msica, la pintura, la
escultura, es decir, el arte en sus distintas manifestaciones. As mismo el modelo
enfatiza su propuesta en la actividad recreativo-deportiva que, en forma transversal
deber integrarse al conjunto de todas las manifestaciones.

Primaca de la evaluacin alternativa, sin desestimar otro tipo de

modalidades que valoren aprendizajes fundamentales.
Tradicionalmente la evaluacin ha estado orientada a la cuantificacin de resultados
y productos, con el consecuente agravante de la clasificacin, marginacin y
exclusin educativa.

El modelo sociocrtico-formativo propende la inclusin de evaluaciones alternativas,

mediante instrumentos de observacin cualitativa que aprecien y valoren
comportamientos complejos, como la participacin responsable, las expectativas de
movilidad, as como capacidades, habilidades, actitudes y valores, sin desestimar
por ello los conocimientos trascendentes que motiven la autorreflexin.

El modelo, en el campo de la evaluacin, aspira a desarrollar los siguientes criterios

que, lgicamente enriquecen su poder de influencia.

Estos criterios son, en su orden:

aprendizaje creativo,
aprendizaje significativo,
aprendizaje interpersonal,
aprendizaje integrador,
aprendizaje situado.

As mismo, aspira a desarrollar en forma integrada las siguientes metodologas:

metodologa integradora,
metodologa andraggica,
metodologa heurstica,
metodologa hermenutica,
metodologa problematizadora.

22
El modelo hace nfasis en la metodologa integradora en vista de la fragmentacin
tradicional en el aula. Caracterizada por la separacin y el carcter disperso de los
aprendizajes.

La heurstica tiene su espacio importante en el descubrimiento; as como la

hermenutica en el anlisis de textos. La metodologa problematizadora, como eje
inicial del proceso de aprendizaje.

Como definicin de lo anterior se enumeran y explican las herramientas de

enseanza aprendizaje, tanto de trabajo presencial, conocimientos previos,
comprensin y sntesis y trabajo autnomo en los siguientes cuadros.

VIII. EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO Y SU PODER DE

INFLUENCIA
Aprendizaje
significativo
Aprendizaje
Se pasa de estado
creativo
uno de recepcin
Se toma pasiva a estado de Aprendizaje
conciencia plena recepcin crtica de interpersonal
de la realidad que problematizacin y
trata de aprender, cuestionamiento. Se modifican las
se aprende de la relaciones
realidad interpersonales en
recrendola escenarios
generando nuevos discursivos,
conocimientos. dialgicos de
empata y anlisis
Aprendizaje compilatorio
Aprendizaje situado integrador
Constituye una
Aprendizaje basado en
visin armnica que
herramientas, se produce
permite captar la
a travs de la reflexin de
totalidad de los
la experiencia, a partir del
hechos y fenmenos,
dilogo con los otros y
propiedades que no
explorando el significado
pueden estar en
de acontecimientos en un
unidades
espacio y tiempo
fragmentadas.
concreto, como por
ejemplo, el contexto.

(Facultad de Humanidades, 2013, pg. 44)

23
 Metodologa apropiada para el modelo

METODOLOGA

Metodologa andraggica Se utiliza para

Metodologa integradora constituye
la caracterizacin integral del
conocimiento a partir de considerar
todas las dimensiones del desarrollo,
integrando sistemticamente las
diferentes dimensiones del objeto de
estudio que se interviene. Integra
todas las condiciones y variables que
intervienen en forma
interdisciplinaria.
lograr fines, propsitos, objetivos y metas en
forma planificada y dirigiendo la praxis
educativa de los adultos, que coadyuven a
enriquecer los conocimientos generales o
profesionales del participante adulto
mediante el auto-aprendizaje, es decir tomar
en cuenta el estado de madurez del individuo.
El estudiante toma decisiones conscientes
basadas en sus deberes, responsabilidades y
derechos.

Metodologa heurstica la heurstica es una capacidad de bsqueda y de interiorizacin sistemtica. Se

pretende visualizar todos los atributos de un hecho o fenmeno determinado.

Metodologa hermenutica La hermenutica es la encargada de proveer mtodos para

la correcta interpretacin de textos, as como estudiar cualquier interpretacin. Se
precisa que este proceso en todo intento de conocer las realidades en que convive, ya
sea utilizando textos orales o escritos, analizar las conductas o estudiando los gestos de
cualquier naturaleza.

Metodologa problematizadora El estudiante participa en su proceso de aprendizaje. A medida que toma

decisiones, se torna en agente de transformacin social, centralizada en la realidad. Se centra en el
problema se contextualiza la experiencia, reconociendo experiencias previas y en busca de alternativas
creativas para resolver problemas.

(FAHUSAC. UP- Plan de Desarrollo del Programa Educativo Facultad de Humanidades 2013.pg.47-48)

24
 Herramientas de enseanza y aprendizaje
Actividades de trabajo presencial

ESTRATEGIA PRESENCIAL DESCRIPCIN

Aprendizaje en el que los estudiantes

aprenden a detectar, analizar y reflexionar
APRENDIZAJE BASADO EN informacin, para comprender y aplicar
PROBLEMAS alternativas posibles de solucin.

Metodologa de la antropologa cultural

dirigida a penetrar en realidades
ESTUDIOS DE CASO determinadas, muchas veces carenciales, en
sectores sociales vulnerables o subalternos.

Son aprendizaje participativos que surgen de

APRENDIZAJE BASADO EN manera natural con objetivos especficos de
PROYECTOS trabajo productivo utilizando la tcnica del
anlisis participativo y la tcnica integradora
Desarrollo de acciones de trabajo asignados a
PRESENTACIN DE TRABAJOS grupos de estudiantes, con criterio de trabajo
DE GRUPO cooperativo-socializador, cuyas tareas se
transfieran en realizaciones y productos
concretos.
Prcticas internas o externas al aula, cuya
CLASES PRCTICAS finalidad es desarrollar habilidades y
destrezas psicomotoras, en torno a la
resolucin de trabajos demostrativos.
Acciones desarrolladas en espacios
LABORATORIO especficos con equipamiento especializado,
con el apoyo de profesores especializados en
talleres o aulas informticas.
Perodos de formacin, realizados por un
TUTORA profesor-tutor con el objetivo de realizar y
realimentar aprendizajes no definidos, ya sea
personal o en lnea.
Conjunto de pruebas escritas, orales,
EVALUACIN prcticas, proyectos, trabajos, etc. Utilizados
en la evaluacin del progreso de estudiantes.

Tomado parcialmente de las tres fuentes (MINEDUC, Prieto, & Valencia, s.f.)

25
 Actividades de trabajo autnomo

ESTRATEGIA DE TRABAJO DESCRIPCIN

AUTNOMO

Son trabajos relacionados con talleres de lectura,

TRABAJOS TERICOS seminarios, ensayos, resmenes de lectura, de
conferencias, mediante procedimientos de
anlisis y crtica de textos.

TRABAJOS PRCTICOS Preparacin y presentacin de trabajos, dentro del

aula o fuera de ella. Su fortaleza es desarrollar
habilidades y destrezas psicomotoras.

Estudio de contenidos relacionados con las clases

ESTUDIO TERICO tericas. Incluye cualquier actividad de estudio
que no se haya computado en el apartado anterior
(estudiar exmenes, trabajo en biblioteca, lecturas
complementarias, hacer problemas y ejercicios,
etc.)

ESTUDIO PRCTICO Relacionado con las clases prcticas.

Estn relacionadas con actividades formativas.

ACTIVIDADES Son acciones que trascienden el espacio del aula
COMPLEMENTARIAS y promueven el trabajo autnomo.

Trabajos sistemticos diseados en espacios

virtuales y redes de comunicacin e informacin.
TRABAJO VIRTUAL EN RED El poder no slo radica en la comunicacin, sino
en el desarrollo significativo del aprendizaje y el
conocimiento.

Tomado parcialmente de las tres fuentes (MINEDUC, Prieto, & Valencia, s.f.)

26
 Actividad de trabajo; conocimientos previos

ESTRATEGIA DE DESCRIPCIN
CONOCIMIENTOS PREVIOS

Constituyen una estrategia que nos permite

visualizar un tema de una manera global a travs
de una serie de interrogantes que ayudan a
PREGUNTAS-GUAS esclarecer el tema. La forma de aplicacin es:
Se selecciona un tema, se formulan preguntas,
se solicita a los estudiantes que las formulen,
tomando en cuenta la representacin siguiente,
Las preguntas se contestan haciendo referencia
a datos, ideas y detalles expresados en una
lectura.

Son cuestionamientos que se refieren a los

significados, importantes y sugerentes. Las
formas de realizarlos son: Se elige un tema, un
experimento o una situacin. El profesor formula
preguntas exploratorias, o tambin es posible
PREGUNTAS solicitar a los estudiantes que las formulen. Las
EXPLORATORIAS preguntas se contestan con referencia a datos,
ideas y detalles expresados en una lectura.

Sin embargo, la esencia de esta estrategia es

que las respuestas no deban aparecer
directamente en el texto, por lo que es necesaria
una elaboracin personal del estudiante.

Tomado parcialmente de las tres fuentes (MINEDUC, Prieto, & Valencia, s.f.)

27
 Actividades de trabajo; niveles de comprensin y sntesis
ESTRATEGIA NIVELES DE
COMPRENSIN Y SNTESIS
CUADRO SINPTICO
CUADRO COMPARATIVO
TCNICA HEURSTICA
CORRELACIN
Tomado parcialmente de las tres fuentes (MINEDUC, Prieto, & Valencia, s.f.)
DESCRIPCIN
Organizador grfico muy utilizado, ya que permite
organizar y clasificar informacin. Se caracteriza
por organizar los conceptos de lo general a lo
particular, y de izquierda a derecha, en orden
jerrquico; para clasificar la informacin se utilizan
llaves.
La realizacin de este cuadro es identificar los
conceptos generales, derivando los conceptos
secundarios o subordinados.
El cuadro comparativo es una estrategia que
permite identificar las semejanzas y diferencias de
dos o ms objetos o hechos. Una cuestin
importante es que, luego de hacer el cuadro
comparativo, es conveniente enunciar la
conclusin a la que se lleg.
La forma de realizarlo es identificar los elementos
que se desean comparar, identificar y escribir las
caractersticas de cada objeto o evento.
Es una tcnica que sirve para adquirir
conocimientos sobre el propio conocimiento y
sobre cmo este se constituye y se utiliza.
Su uso se recomienda para situaciones prcticas
en las que los estudiantes tengan contacto directo
con los fenmenos o con las situaciones
observables. La tcnica heurstica, se puede
aplicar para el anlisis de lecturas cientficas
literarias. Se le llama tambin tcnica de
descubrimiento.
Es un diagrama semejante a un modelo sistmico-
integrador donde se relacionan entre s los
conceptos o acontecimientos de un tema. La
importancia de la correlacin es desarrollar
estructuras de interdependencia entre los
conceptos o elementos.
28
 Actividades de trabajo; organizacin de la informacin
ESTRATEGIA NIVELES DE
COMPRENSIN Y SNTESIS
DIAGRAMA DE RBOL
(organizador grfico)
DIAGRAMA DE
CAUSA- EFECTO
(organizador grfico)
MAPA MENTAL (organizador
grfico)
MAPA CONCEPTUAL
(organizador grfico)
MAPA SEMANTICO
(organizador grfico)
MAPA COGNITIVO DE
ASPECTOS COMUNES
(organizador grfico)
MAPA COGNITIVO DE
SECUENCIA (organizador
grfico)
Tomado parcialmente de las tres fuentes (MINEDUC, Prieto, & Valencia, s.f.)
DESCRIPCIN
Este organismo no posee una estructura jerrquica,
por lo que parte de un centro y se extiende hacia los
extremos, hay un concepto inicial. La raz del rbol
que corresponde al ttulo del tema, el concepto
inicial est relacionado con otros conceptos
subordinados. Cada concepto est unido a un solo
y nico predecesor. Hay aqu un ordenamiento de
izquierda a derecha y de todos los descendientes o
derivados de un mismo concepto.
Es una estrategia que permite analizar un problema
identificando tanto sus causas como los efectos que
se producen. Se representa a travs de un
diagrama en forma de pez.
Es una forma grfica de expresar los pensamientos
en funcin de los conocimientos que se han
almacenado en el cerebro.
Su aplicacin permite generar, organizar, expresar
los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras
ideas.
Es una representacin grfica de conceptos y sus
relaciones. Los conceptos guardan entre s un
orden jerrquico y estn unidos por lneas
identificadas por palabras de enlace, que
establecen la relacin que hay entre ellas. Se
caracteriza por partir de un concepto principal, del
cual se derivan ramas que indican las relaciones
entre los conceptos.
El orden jerrquico no es definido, se identifica la
idea principal, las categoras secundarias, en las
cuales se establecen relaciones entre la idea y las
categoras, incluyendo detalles complementarios
(caractersticas, temas, subtemas).
Es similar a los diagramas de Venn, donde se
identifican los aspectos o elementos comunes entre
dos temas, realizando una interseccin en el centro
los aspectos comunes, y afuera del centro, las
diferencias de los temas.
Esquema o diagrama que simula una cadena
contina de temas con secuencia cronolgica. En el
primer crculo se anota el ttulo del tema y en los
siguientes los pasos o las etapas.
29
 Actividad de trabajo; metodologas activas
ESTRATEGIA DESCRIPCIN
METODOLOGCA
Es una comprensin integradora que permite la definicin
SNTESIS de las ideas principales de un texto, las cuales se presentan
junto con la interpretacin personal de este.

Forma particular de comunicar ideas; tambin es un gnero

literario. El ensayo nos permite conocer el pensamiento de
un autor, quien se expresa con libertad, pero sobre bases
objetivas de informacin. El ensayo es un escrito en prosa,
ENSAYO generalmente breve, que expone con hondura, madurez y
sensibilidad, una interpretacin personal sobre cualquier
tema, ya sea filosfico, cientfico, histrico o literario.

APRENDIZAJE SITUADO Se define como una metodologa docente que se

basa principalmente en situaciones reales, que busca la
resolucin de los problemas a travs de la aplicacin de
situaciones cotidianas. Este tipo de aprendizaje hace
referencia al contexto sociocultural como elemento
clave para la adquisicin de habilidades y competencias,
buscando la solucin de retos con una visin colectiva.
Es una metodologa integradora que plantea la inclusin del
estudiante en una situacin o una problemtica real que
requiere solucin o comprobacin. Se caracteriza por
PROYECTO aplicar de manera prctica una propuesta que permite
solucionar un problema real desde diversas reas de
conocimiento, centrada en actividades y productos de
utilidad social.

Constituye una metodologa que describe un suceso real o

ESTUDIO DE CASOS
APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS
simulado complejo que permite al estudioso aplicar sus
conocimientos y habilidades para resolver un problema. Es
una estrategia adecuada para el desarrollar competencias,
pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos
conceptuales y procedimentales como actitudes en un
contexto. Se puede realizar individual o grupal.
Se investiga, interpreta, argumenta y propone la solucin a
uno o varios problemas, creando escenarios simulados de
posible solucin y anlisis de probables consecuencias.

Se constituye en investigar un problema con continuo

INVESTIGACIN CON control y evaluacin. Las prcticas profesionales y el
TUTORA servicio social llevadas a cabo en las universidades son un
ejemplo.
Tomado parcialmente de las tres fuentes (MINEDUC, Prieto, & Valencia, s.f.)
30
A manera de sntesis se integra, en el cuadro siguiente, las estrategias de
aprendizaje, la cultura tradicional, la propuesta sociocrtico-formativa y los
instrumentos de evaluacin.
Estrategias de Cultura Propuesta Instrumentos de
aprendizaje tradicional sociocrtico-formativa evaluacin
Tcnica Transmisin de Incluir la explicacin, la -Pruebas objetivas
Expositiva conocimientos ejemplificacin, la -Pruebas de
aplicacin y la ensayo
demostracin -Test
-Cuestionarios
Seminario Dirigido al estudio Su finalidad deber -Diarios
de un tema, orientarse a la gestin -Cuestionarios
problema o del grupo, segn sus -Rbricas
asunto, muchas expectativas -Ensayos
veces impuesto -Informes
por el profesor
Trabajos de Se abusa del Sesiones de trabajo, -Registros
grupo trabajo de grupo, mediante el anlisis y anecdticos
muchas veces sntesis constructivas -Escalas de rango
improvisado guiadas por el profesor -Portafolios
con intencionalidades
especficas
Aprendizaje Se utiliza en Intervencin de -Evaluacin de
problematizador forma espordica realidades incidencias
generalmente -Preguntas
conflictivas que se reflexivas
deben incluir como -Evaluacin de
acciones cocurriculares casos
Aprendizajes Generalmente los Incluir este aprendizaje -Listas de Cotejo
basados en proyectos se como propuestas de -Escalas de rango
proyectos trabajan al desempeo y aplicacin - Rbricas
trmino de la de acciones productivas
carrera
Laboratorios Se han Ampliar la propuesta de -Listas de cotejo
incorporado en laboratorio a los dems -Pruebas de
los ltimos aos cursos y no concentrarlo ejecucin
en las tareas -Cuestionarios de
informticas demostracin
Tutoras Se han integrado Sistematizar las -guas de
en los ltimos prcticas de tutoras autoevaluacin
aos, para para efectos de -guas de
efectos de mejora realimentacin y gestin coevaluacin
de los aprendizajes

31
Tcnicas Se utilizan en Integrarlas al trabajo -Escalas de Rango
socializadas forma repetida, docente para incentivar -Estudios de Casos
en el aula la capacidad de anlisis, -Registros
sntesis, crtica, anecdticos
reflexin y desarrollo de
liderazgo
Tcnica Se utiliza en la Integrar la tcnica para -Pedagoga de la
interrogativas prctica profesor- robustecer la calidad de pregunta
estudiante los aprendizajes y para -Preguntas directas
comprobar la fidelidad -Preguntas
de las interacciones simultneo-
individuales
Docencia- La investigacin Generalizarla al -Ensayos
investigacin se reduce al aula descubrimiento, -Portafolios
reflexin y -Textos paralelos
problematizacin del -Heteroevaluacin
contexto
Tcnica Su utilizacin es Utilizarla en ejes -Organizadores
interdisciplinaria parcial, an no transversales y grficos
comprendida proyectos formativos -Mapas
conceptuales
-Mapas Mentales
Tcnica Utilizada Factible para analizar -Pedagoga de la
Hermenutica solamente para crticamente textos de pregunta
resumir textos un autor determinado -Mapas semnticos
-Ensayos
Tcnica Utilizada Factible de utilizar para -Autoevaluacin
heurstica espordicamente descubrir y enjuiciar -Coevaluacin
en acciones de problemticas diversas -Heteroevaluacin
extensin y sugerir formas de
enfrentamiento e
intervencin
Organizadores No se utilizan en Utilizados en -Mapas
grficos el ejercicio secuencias semnticas conceptuales
docente, en vista que abordan en forma -Mapa cognitivos
de la perspectiva concntrica diferentes -Mapas mentales
unilineal tpicos como problemas
disciplinaria ambientales,
econmicos,
socioculturales;
fenmenos de
descomposicin social y
conflictividad, etc.

32
 Estudios de Utilizados Factiblemente utilizados -Ensayos
caso espordicamente en la mayora de -Autoevaluacin
en cursos de procesos. Utilizados -Coevaluacin
naturaleza social para desarrollar -Heteroevaluacin
competencias en
contenidos
conceptuales,
procedimentales, como
actitudinales en
contexto y situaciones
determinados utilizando,
tanto la tcnica
hermenutica, como la
heurstica.
Aprendizaje Utilizacin Necesariamente para -Portafolios
social inexistente en la promover aprendizajes -Guas de
cultura en el contexto global en observacin
institucional que vive el estudiante estructuradas
para vincular el mundo -Guas de
acadmico con el real, observacin no
favorecer el desarrollo estructuradas
de competencias -Textos paralelos
integradoras
habilidades de crtica y
apropiacin de
experiencias del
contexto.
Instrumentos de Centrados en la Centrados en la -Encuesta
evaluacin objetividad, la apreciacin y valoracin -Pruebas Objetivas
verificacin del de acciones de -Rbrica
rendimiento, en emprendimiento y -Lista de cotejo
forma parcial desempeo de -Escalas de
actitudes, valores, evaluacin de
contenidos desempeo
trascendentes, -Guas de
expectativas, observacin
sentimientos y estructurada
competencias, a travs
de instrumentos de
observacin cualitativa,
primordialmente.

Fuente: Construccin propia Unidad de Planificacin

33
 IX. EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO Y EL APRENDIZAJE
AUTOGESTIONARIO

El modelo sociocrtico-formativo tiene, por su propia naturaleza una vinculacin con

el aprendizaje autogestionario.
El aprendizaje autogestionario trata, en esencia, de posibilitar procesos de
participacin, a partir de la estimulacin de la accin conjunta de expresin y
creatividad.
El aprendizaje autogestionario sigue una lnea compleja, con una naturaleza
ecolgica-investigativa, que no puede reducirse, ni a la transmisin mecnica de
contenidos, ni a la aplicacin lineal de tcnicas eficaces.
El proceso autogestionario debe ser una labor de intervencin crtica y reflexiva que
tiende a facilitar el aprendizaje en los estudiantes y a comprender el funcionamiento
al interior del aula.
El aprendizaje autogestionario se asienta en cuatro principios fundamentales: el
aprendizaje humanizador, el aprendizaje dialogal, el aprendizaje concientizador y el
aprendizaje crtico-problematizador.
El aprendizaje humanizador est centrado en el estudiante, como ser humano
concreto e histrico, un sujeto sensible, emptico y solidario.
El aprendizaje dialogal considerado por la metodologa de Freire como fundamental
para emprender interrelaciones de comprensin e identidad social.

Aprendizaje concientizador
Este aprendizaje no es slo un tema de conciencia, sino un acercamiento al mundo
y a la propia cotidianidad. Se trata de un proceso que encamina al estudiante para
que pueda comprender el mundo, desarrollar su expresin creativa y
comprometerse en el cambio y la transformacin del entorno. (Freire, La Pedagoga
del Oprimido, 1970)

Aprendizaje crtico-problematizador
Es asumir una actitud crtica frente a la vida, una adecuacin crtica estimula la
reflexin abre posibilidades concretas para problematizar las condiciones adversas
en que la poblacin vive. (Ander-egg, 1999, pg. 67)
El aprendizaje autogestionario desde su condicin integradora, se perfila en tres
alcances significativos.
Como estrategia de planificacin, procura la elaboracin de planes de accin
a partir de un problema, un fenmeno o una reflexin. (Ander-egg, 1999, pg.
74)

34
 Como marco de referencia, se configura a travs de un esfuerzo
interdisciplinario, que aborda la realidad de las diferentes ciencias y
disciplinas, en sentido integrador.

Como estrategia cognoscitiva, esta expresada en la capacidad de entender

las interrelaciones e interconexiones de los problemas.
El aprendizaje autogestionario se produce en un ecosistema, ya sea institucional o
en el entorno fsico.
El entorno fsico influye y condiciona el comportamiento humano y,
consecuentemente influye en el clima interno de las instituciones y en los ritmos y
calidad de los aprendizajes.
Adems del entorno fsico tiene tambin el entorno psicosocial, capaz de favorecer,
o desfavorecer las relaciones interpersonales.
En los grupos de formacin, en donde existe una atmosfera clida, persuasiva,
amistosa y democrtica, hay ms motivacin y satisfaccin para trabajar, y los
individuos y el grupo son ms productivas.
Adems, hay menos descontentos, frustracin y menos actitudes agresivas. En este
escenario hay ms compaerismo, cordialidad, cooperacin y sentimientos
compartidos.
Los aspectos socioafectivos son elementos altamente positivos para la maduracin
emocional de los educandos. Proporcionara un ambiente que ayude a superar
bloqueos de inhibicin en las relaciones interpersonales, especficamente en lo que
hace a la expresin de emociones.
Superados estos bloqueos, el ecosistema institucional ayuda a las capacidades de
autoexpresin, y a la superacin del egocentrismo, a tener actitudes
constructivistas, a recibir crtica, a autocriticarse; tambin a ser tolerante y a saber
asumir positivamente las frustraciones.
El aprendizaje autogestionario permite a los integrantes aprender a pensar, a actuar
con otros, a cooperar, a desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad. Se pierde
el individualismo, no la individualidad, se estimula a cada integrante lo que se refleja
en la riqueza del producto final. (Porlan, 1996, pg. 76)
La dimensin social de lo ecolgico, comparte tambin el entorno del educando, sus
centros de inters y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de
los problemas globales de su sociedad y el tiempo en que l vive.
En la medida de lo posible, el estudiante deber comprometerse en resolver algunas
condiciones de su medio, en acciones de investigacin-accin, aunque sea en
problemticas pequeas, lo importante es que se inicie en este ejercicio.

35
Aqu empieza una actitud poltica, de servicio en la que todos estamos obligados a
cambiar algunas contradicciones del modelo social vigente. (Porlan, 1996, pg. 76)
El aprendizaje autogestionario aborda tambin una actitud investigativa en donde
trata de asumir una actitud cientfica. Esta actitud se expresa de detectar
problemas, interroga y busca respuestas.
El modelo propuesto desarrolla la capacidad para abordar la realidad. No se trata
tanto de estudiar teora y aprender mtodos rigurosos.
El aprendizaje, como mtodo de investigacin pedaggico, apunta a un objetivo:
formar procesos activos, participativos, crticos y comprometidos, que aprendan a
confiar en su capacidad personal y en el esfuerzo grupal y colectivo.
El aprendizaje autogestionario, incrustado en el Modelo sociocrtico-formativo, es
un proyecto profundamente humano que se refleja en actitudes de cooperacin, de
apoyo mutuo, con plano respetuoso a la diversidad y en la pluralidad, de los distintos
pueblos, que comparten en un mundo diverso y de posibles encuentros y
desencuentros. (Porlan, 1996)

X. VINCULACIN DEL MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCRTICO-

FORMATIVO Y LA GESTIN POR COMPETENCIAS

El modelo sociocrtico-formativo es uno de los ltimos enfoques que se ha

desarrollado para vincular la comprensin e integracin de distintos componentes
curriculares. El enfoque es similar a otros enfoques, en su referencia al contexto,
en el uso de estrategias, y la evaluacin con criterio y sus evidencias. Pero difiere
en el abordamiento de problemas como eje generador, en el desarrollo de
habilidades complejas, en la investigacin-accin, en la ejecucin de proyectos
formativos, y en el emprendimiento.
El modelo sociocrtico-formativo trata de las condiciones educativas esenciales para
facilitar la formacin humana. Se caracteriza porque su propsito est dirigido a la
formacin integral y tica del ser humano.
En este sentido el modelo asume una estructura compleja, multicomprensiva que
perfila el ser humano como una entidad responsable en diferentes situaciones y
contextos de la vida social, personal y profesional, que lo hace idneo para ser,
actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las
estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas.
Una particularidad del modelo sociocrtico-formativo, es hacer crtica y operacin de
la educacin tradicional, su carcter descontextualizado, rgido, fragmentado,
focalizado en acumular conocimientos, a diferencia de una verdadera formacin
humana de carcter integral.

36
Otra particularidad es hacer crtica de modelos de aprendizaje lineales, sin
considerar que cada estudiante tiene su especfica manera de comprender y percibir
distintas formas y ritmos de aprendizaje creativo. (Gardner, 1987)
10.1 Anlisis crtico de las competencias
Las competencias, en el Modelo Sociocrtico-Formativo, constituyen la posibilidad
instrumental para alcanzar estructuras de aplicacin, lo que hace, concretar un
componente terico, reforzado en habilidades, destrezas y valores.
Las competencias, a juicio de algunos autores, son capacidades con caractersticas
especficas. Sus definiciones ms conocidas se enumeran a continuacin,
son capacidades psicoconductuales, en las cuales la conducta, o las
conductas no son marginales;

en las competencias la parte conductual es imperativa, es forzosa, por lo

tanto, es imposible que se dejen de orientar;
en las competencias, las conductas son fundamentales, en las cuales las
destrezas se expresan en acciones operatorias;

las competencias son capacidades por las cuales una persona responde a
una situacin que exige solucin inmediata;

las conductas deben adjuntarse a la solucin de un problema, con criterio de

idoneidad;

las competencias se reducen a actos motrices, aunque, en la prctica

curricular se integren conocimientos tiles, aptitudes y valores;

la pedagoga crtica y el modelo sociocrtico-formativo integran las

competencias, cuando contribuyen a realizar una accin y producto real.
(Pealoza, 2003)

Las nuevas corrientes de la pedagoga plantean una importante crtica al currculum

por competencias, ya que se adopta una visin pragmtica, reduccionista y tcnica,
que ya est proliferando en gran parte de los proyectos educativos. Segn Barriga
las competencias quedan reducidas al dominio del saber hacer procedimental, y de
corte tcnico, como una ms que permite definir listado de tareas y
comportamientos. (Barriga F. D., 2004)
Sin embargo, en el Modelo Sociocrtico, se inscribe la concepcin del humanismo
que plantea referentes ticos y sociales integrados. El desarrollo del ser humano
no se refiere a la activacin de habilidades y formacin de hbitos, sino a ese
desarrollo que involucra la totalidad del ser humano, en lo fsico, lo espiritual, lo
social y lo psicolgico, con ello se impulsa y consolida el proyecto tico de vida.

37
El estudiante, en este contexto, es libre y capaz de adquirir compromisos, libre de
elegir, libre para buscar sus propios significados.
La propuesta, en el contexto del humanismo y las competencias, se traduce en
conocimientos trascendentes, en acciones, expectativas, emociones y valores
integrados que definan un estudiante sensible, solidario, promotor, participativo,
comprometido con su tiempo, su comunidad con la preservacin y sustentabilidad
ambiental y el alcance a una vida digna.
El humanismo enfatiza en la preservacin del medio ambiente, superar el
individualismo competitivo, promover la participacin en la vida social, la
construccin de la comunidad y el desarrollo de la conciencia, con el fin de
integrarse activamente a los diversos grupos interculturales de la sociedad.
Enfatizamos que hay algunas contradicciones, en tanto que la teora conductista
seala que las competencias, son capacidades instrumentales de un individuo,
medidas y definidas en trminos de desempeo real. Objetamos esto porque no
solo constituyen el registro tpico de habilidades y destrezas necesarias, ya que no
son suficientes para un desempeo productivo integrador. (OIT, 1999)
En el campo laboral las competencias Incluyen conocimientos especficos,
habilidades y calificaciones que le permiten a las personas desempearse
correctamente, de acuerdo a resultados esperados y con capacidad para resolver
con xito determinadas con iniciativa, trabajo en equipo, con responsabilidad,
asumiendo las implicaciones de las acciones. (Montenegro, 2003)
La crtica ms seria sobre competencias se centra en tareas y operaciones, con lo
cual se expresa una serie de contribuciones, como su capacidad terica, interactuar
afectivamente, porque su desempeo laboral. Esto es lo que la prctica humanista
trata de resolver sobre la base del desarrollo de estructuras profundas de
pensamiento. (Irigoin & Vargas F., 2003)
10.2 Utilidad relevante de las competencias en el aula
Pese a las contradicciones internas de las competencias, su utilidad relevante es
que afectan la prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tambin
conocimientos adquiridos para cumplir, una misin compleja en el marco de las
instituciones educativas y de desempeo. (Levoyer, 2000)
Otra parte importante de las competencias es que contribuyen al desempeo social
complejo que expresa conocimientos, habilidades, aptitudes y desarrollo global de
una persona dentro de una actividad especfica; son competencias necesarias para
el desarrollo cognoscitivo, el xito en el desempeo profesional y el desempeo
productivo.
Son competencias bsicas, las fundamentales; son competencias genricas, las
transversales; son competencias especficas las profesionales.

38
A manera de sntesis se plantea, desde este modelo de aprendizaje, una nueva
dinmica y dimensin formativa de los componentes curriculares.
El modelo sociocrtico-formativo en su inicio, contempla a tono con las
competencias, los fines y los objetivos las metodologas, los contenidos, los
recursos y contexto social.
Sin embargo, integra necesariamente, el contexto social, como referente
fundamental, la definicin de un perfil de ciudadano, el perfil profesional y las
estructuras bsicas, genricas y especficas.
COMPONENTES CURRICULARES

COMPONENTE CURRICULAR MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO

Fines y Objetivos Los fines y objetivos se orientan al
desarrollo del pensamiento crtico-
reflexivo, de modo que permita lograr a
los procesos de cambio mediante la
reflexin-accin.
Las metodologas son las que se
sustentan en procesos de socializacin,
Metodologas en la autogestin, la investigacin-accin,
anlisis a problema y trabajo autnomo y
el emprendimiento.
Enfatiza en la teora como componente
Contenido esencial que debe incorporar los aportes
de la cultura sistematizada cotidiana.
Necesarios para el desarrollo de la
prctica dinmica socioeducativa,
Recursos fundamentalmente en el medio
sociocultural y los actores sociales.
Es el componente fundamental, en virtud
de que los procesos de accin-reflexin
Contexto Social se sustentan en la comprensin y
transformacin de la cultura cotidiana.
Se le da importancia fundamental, como
agente de cambio social critico creador y
comprometido con la filosofa y la prctica
Estudiantes de la Universidad de San Carlos de
Guatemala.
Se concibe como un proceso constante
democrtico y participativo en el que se
propician la evaluacin formativa la auto,
Evaluacin mutua y heteroevaluacin.
Fuente: Creacin propia Unidad de Planificacin

39
 XI. PERFILES EDUCACIONALES
La riqueza del aprendizaje sociocrtico-formativo radica en integrar estructuras
diversas que convergen en competencias marco-nacionales, competencias
bsicas-fundamentales, competencias genricas y competencias especficas o
profesionales, expresadas en los siguientes perfiles.

11.1 Perfil del ciudadano

- Promueve y prctica valores, la democracia, la cultura de paz y el respeto a

los Derechos Humanos Universales, los especficos de los cuatro Pueblos.

- Acta asertivamente, con seguridad, confianza en un ambiente de libertad,

responsabilidad, laboriosidad y honestidad.

- Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico, propositivo y creativo en la

construccin del conocimiento y solucin de problemas cotidianos.

- Aplica los saberes, la tecnologa y los conocimientos de las artes y las

ciencias, propias de su cultura y de otras culturas, enfocadas al desarrollo

personal, familiar, comunitario, social y nacional.

- Utiliza el dilogo y las diversas formas de comunicacin y negociacin, como

medios de prevencin, resolucin y transformacin de conflictos, respetando

las diferencias culturales y de opinin.

- Respeta, conoce y promueve la cultura y la cosmovisin de los pueblos y

otros Pueblos del Mundo.

- Contribuye al desarrollo sostenible de la naturaleza, la sociedad y las culturas

del pas y del mundo.

- Promueve el liderazgo democrtico participativo, la toma de decisiones libre

y responsablemente.(CNB)

40
11.2 Perfil de Ingreso

- Utiliza el razonamiento en la resolucin de problemas

- Posee habilidad para la bsqueda y el anlisis de distintas fuentes de
informacin
- Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
- Se comunica eficazmente en forma oral y escrita.
- Manifiesta actitudes de respeto, ante las diferencias individuales y
socioeconmicas.
- Posee conocimientos bsicos de clculo matemtico
- Acta en forma dinmica, democrtica y creativa.
- Demuestra aceptables relaciones inter-sociales.
- Domina las habilidades lingsticas de su idioma materno
- Valora y fortalece la identidad cultural de los distintos pueblos
- Manifiesta liderazgo propositivo y democrtico.
- Demuestra una actitud propositiva ante la vida.

11.3 Perfil Profesional y de desempeo

Las competencias profesionales, se categorizan en contenidos, habilidades y
valores

CONTENIDOS HABILIDADES VALORES

Domina los fundamentos Aplica los fundamentos y Demuestra inters en la

tericos de la Pedagoga corrientes de la Pedagoga y aplicacin de la teora
y la Didctica. la Didctica, en forma efectiva pedaggica y didctica en
y eficaz. su prctica profesional.
Domina el conocimiento Utiliza eficazmente la Demuestra actitudes
de la Pedagoga en su metodologa andraggica en favorables con
interaccin con la sus relaciones con la poblaciones adultas y
Andragoga. Pedagoga. estudiantes en formacin.

Domina los fundamentos Aplica las concepciones y Demuestra inters en la

tericos de la corrientes fundamentales de aplicacin de la teora
Administracin. la Administracin, en forma administrativa en su
efectiva y eficaz. prctica profesional.

41
 CONTENIDOS HABILIDADES VALORES
Domina y promueve el Disea, ejecuta y evala Promueve la prctica y el
conocimiento de la salud proyectos de organizacin respeto por los Derechos
fsica y mental en promocin y formacin Humanos fundamentales,
poblaciones vulnerables. ciudadana en funcin del con responsabilidad social.
desarrollo nacional y local.

Domina el conocimiento -Disea, ejecuta y evala -Practica valores ticos,

de la realidad ambiental investigaciones socio- frente al deterioro
de su pas y lo aplica en ambientales para generar ambiental, con una actitud
programas, en planes y conocimiento. de compromiso.
proyectos curriculares.

Domina la teora del -Disea, ejecuta y evala -Aplica la teora del

emprendimiento, con proyectos de desarrollo social emprendimiento en su
efectividad en su y productivo, con el soporte gestin laboral y
desempeo profesional de equipos interdisciplinarios. productiva, con
responsabilidad y tica
profesional.

-Desarrolla el -Disea proyectos de gestin Promueve el pensamiento

pensamiento autnomo en forma autnoma, y sentido autnomo sin perder la
en su formacin solidario. identidad de grupo.
cientfico-metodolgica.

Redacta con propiedad Publica el resultado de Demuestra vocacin en la

informes cientficos, investigaciones tcnico- bsqueda, anlisis y
ensayos, monografas y cientficas, en procura de comprensin de fuentes
otros escritos que potenciar la cultura diversas de informacin.
contribuyan al desarrollo institucional.
personal e institucional.

Domina la teora de las Demuestra habilidad para Acta con asertividad,

relaciones humanas, en organizar y dirigir equipos de seguridad, confianza,
su quehacer profesional. trabajo con objetividad. libertad, responsabilidad y
honestidad.

Identifica y explica los Transfiere habilidades Asume con

problemas derivados de profesionales en la utilizacin responsabilidad social el
la pobreza y los vincula en la audicin racional y estudio de los fenmenos
con los fenmenos de sostenible de la naturaleza. de pobreza en su
deterioro social y vinculacin con el
ambiental. deterioro socio-ambiental.

42
 CONTENIDOS HABILIDADES
Domina las distintas Utiliza el dilogo y las
formas de comunicacin diversas formas de
en va de dirimir comunicacin como medio de
conflictos institucionales prevencin, negociacin,
y de comunidad. resolucin y transformacin
de conflictos.
VALORES
Pose habilidad y
predisposicin para
analizar y comprender las
diferentes percepciones de
las culturas existentes en
el pas.

Utiliza crticamente los Desarrolla tcnicas diversas Respeta y promueve la

conocimientos de los de informacin y cultura y la cosmovisin de
procesos socio-histricos comunicacin para potenciar los pueblos originarios
desde la diversidad de aprendizajes socio-histricos. desde su origen hasta la
los pueblos, para actualidad.
comprender el presente y
construir el futuro.
Domina la teora del Ejecuta y promueve el Desarrolla y promueve el
liderazgo distribuido en la liderazgo democrtico y liderazgo distribuido y lo
gestin del conocimiento participativo en la toma de utiliza para efectos de
y del aprendizaje. decisiones, con negociacin consensuada.
responsabilidad y libertad.
Aplica y promueve el Fomenta y practica la Manifiesta hbitos y
conocimiento de las actividad fsica, recreativa, actitudes deseables en la
distintas manifestaciones artstica y deportiva, para difusin y sistematizacin
artsticas y culturales de fortalecer su condicin fsica de la cultura popular.
los pueblos. y espiritual.
Aplica la teora y el Disea proyectos y Asume con inters
enfoque para programas institucionales y profesional la aplicacin de
construccin de de la comunidad. proyectos y programas
proyectos y programas institucionales y de
comunidad.
Domina y aplica la teora Disea planes y proyectos Expresa predisposicin
del planeamiento en su utilizando las polticas como profesional en la
vinculacin con las soporte. vinculacin entre poltica y
polticas institucionales planeamiento.

Domina la tecnologa de Aplica la tecnologa de punta Evidencia inters por el

punta en diseo en su quehacer profesional y desarrollo y mejoramiento
desarrollo y evaluacin laboral. de la tecnologa de punta
de su quehacer en su trabajo profesional.
profesional y laboral.
Define la importancia de Aplica la evaluacin Valora la vinculacin entre
la evaluacin cuantitativa cuantitativa y cualitativa en evaluacin cuantitativa y
y cualitativa como su desarrollo docente y cualitativa en su propuesta
docente y profesional. profesional. docente.

Fuente: Construccin propia Unidad de Planificacin

43
 11.4 Pensum de estudios

PENSUM DE ESTUDIOS PEM EN PEDAGOGA Y TCNICO EN ADMINISTRACIN

EDUCATIVA
PRIMER CICLO: EJE INTEGRADOR: FORMACIN CIUDADANA
Cursos Indicador de Competencia Evidencia de Logro
Explica, mediante anlisis y Aplica el mtodo, la teora y
Metodologa de la sntesis la realidad social la tcnica en funcin de
Investigacin guatemalteca investigaciones iniciales
Expresa con claridad y Utiliza el lenguaje oral y
Comunicacin y Lenguaje Icoherencia sus ideas, en escrito en narracin y
forma oral y escrita. descripciones en
documentos de trabajo
acadmico
Aplica el conocimiento Construye monografas,
Historia de Guatemala I histrico en el anlisis e relatos y descripciones
interpretacin de la realidad histricas y las publica
guatemalteca peridicamente
Construye ensayos
Investiga la naturaleza de la filosficos utilizando los
estructura lgica del conceptos
Elementos de Lgica pensamiento a travs del fundamentalmente de la
lenguaje lgica, con capacidad de
anlisis y sntesis
Presenta estudios y
Biologa General Aplica los conocimientos productos de
fundamentales de la investigaciones sobre
Biologa caractersticas y fenmenos
de deterioro ambiental
SEGUNDO CICLO: EJE INTEGRADOS: FORMACIN CIUDADANA
Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro
Identifica y explica los Construye artculos y
Sociologa General principios y corrientesensayos sociolgicos sobre
fundamentales de ladistintos fenmenos de la
sociologa realidad social
Expresa con claridad y Utiliza el lenguaje oral y
Comunicacin y Lenguaje II coherencia sus ideas, en escrito en ensayos y
forma oral y escrita. artculos literarios y no
literarios
Aplica el conocimiento Construye ensayos
Historia de Guatemala II histrico en el anlisis e histricos siguiendo la lgica
interpretacin de la realidad del desarrollo histrico del
guatemalteca pas

44
 Domina la concepcin de Aplica el conocimiento de la
Elementos de Teora del cada uno de los principios y filosofa en funcin
Conocimiento corrientes de la filosofa educacional, en artculos,
ensayos y publicaciones
diversas
Domina el algoritmo Sabe aplicar el conocimiento
Matemtica matemtico en correlacin matemtico en la resolucin
con los conceptos, lo de situaciones
sistemas, funciones, problemticas y en
sucesiones, series y vinculaciones con otras
factorizaciones diversas asignaturas
TERCER CICLO: EJE INTEGRADOR: FORMACIN PEDAGGICA

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro

Domina la teora Aplica el conocimiento

Fundamentos de Pedagoga pedaggica-didctica en la pedaggico en la
integracin cientfica del construccin de planes,
conocimiento programas y proyectos
educacionales
Domina y explica los Disea y aplica proyectos de
Estudios Socioeconmicos fundamentos de la teora investigacin integradora:
de Guatemala y sus econmica y social y la sociedad, economa y
Interrelaciones con la correlacin con los educacin
Educacin problemas educativos de su
pas y regin

Aplica la teora didctica en Disea proyectos

Didctica I funcin de la teora, el medio socioformativos, bloques de
y la tcnica aprendizaje y planes
estratgicos
Explica la naturaleza, Presenta propuestas para la
Evaluacin del Aprendizaje I caractersticas, importancia evaluacin del Curriculum
y aplicaciones principales de Nacional Base y la revisin
la evaluacin educativa para del Reglamento de
mejorar la calidad de los Evaluacin vigente.
aprendizajes

Domina la teora y Propone recursos

Psicologa General fundamentos bsicos de la fundamentales de la
psicologa para aplicarlos psicologa para ayudar a
con tica en la prctica resolver problemas o para
educativa comprender mejor los
procesos educativos

45
 CUARTO CICLO: EJE INTEGRADOR: FORMACIN PEDAGGICA

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro

Explica comprensivamente Presenta y promociona
Teora Pedaggica del Nivel la teora pedaggica en propuestas de desarrollo
Medio vinculacin directa con el pedaggico, en va de
nivel medio resolver los vacos
educativos del nivel medio
Domina la teora curricular Construye proyectos
Planificacin curricular en funcin integradora: curriculares, con todos los
pedagoga, andragoga y componentes
metodologas y estrategias fundamentales
mediadoras
Define las caractersticas Aplica el conocimiento
Didctica II especficas de la Didctica,
tecnolgico en funcin de la
como pedagogaelaboracin de materiales
tecnolgica, con susrecursos y medios virtuales,
componentes estratgicos para potenciar el
importantes conocimiento y los
aprendizajes
Explica comprensivamente Critica y propone
Psicologa del Adolescente el proceso evolutivo del asertivamente
crecimiento y desarrollo de
la adolescencia
Explica la importancia de la Disea, ejecuta, desarrolla y
Evaluacin de Aprendizaje evaluacin, como soporte evala, instrumentos de
II para la interpretacin de evaluacin cuanti-cualitativa
fenmenos educativos y los integra para efectos de
interpretacin estadstica
Estadstica Descriptiva Aplica el conocimiento de la Desarrolla procesos de
estadstica en su quehacer anlisis e interpretacin
profesional. utilizando el proceso
estadstico.
QUINTO CICLO: EJE INTEGRADOR: FORMACION PROFESIONAL
Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro
Domina la teora Disea propuestas de
Administracin Educativa I administrativa en diferentes desarrollo organizativo en su
niveles, mbitos y sectores desempeo profesional
Domina y explica las Construye ensayos
Corrientes Educativas diferentes corrientes pedaggicos, segn la
Contemporneas siguiendo el hilo conductor naturaleza de cada corriente
de su evolucin educativa

46
 Aplica la teora Formula propuestas de
Psicopedagoga psicopedaggica de orientacin emocional,
aprendizaje y de enseanza tcnica y vocacional y las
aplica en diferentes
escenarios
Ejecuta con disciplina, Disea propuestas efectivas
Prctica Docente responsabilidad y domina, de formacin docente en el
cada una de las etapas de campo de la pedagoga y la
prctica docente administracin

Domina y explica con Planifica, desarrolla y evala

Laboratorio de Formacinclaridad de la metodologa la el proceso integral del
Docente estrategia didctica y la aprendizaje para la
evaluacin como soportes promocin efectiva del
para el desarrollo docente aprendizaje
SEXTO CICLO: EJE INTEGRADOR: FORMACIN PROFESIONAL

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro

Define las caractersticas de
Administracin Educativa II la administracin cientfica y
sus respectivas corrientes
administrativas, en su
desarrollo, histrico-
cientfico
Define y puntualiza el campo
Derecho Administrativo de accin del derecho
administrativo en su prctica
profesional.
Explica la naturaleza,
Supervisin Educativa caractersticas, forma y
modalidad de la supervisin
educativa
Orientacin Educativa e Desarrolla habilidades y
Intervencin estrategias de intervencin
Psicopedaggica para resolver problemas de
orientacin psicopedaggica
Explica y diferencia cada
Procesos Tcnico- uno de los procesos tcnico-
Administrativos administrativos, segn su
naturaleza
Posee capacidad en la
Idioma Vernculo I, II lectura, traduccin y significando la cosmovisin
construccin inicial de textos
originales del idioma
vernculo
47
Disea, ejecuta y socializa
mdulos educacionales,
portafolios, artculos y
ensayos administrativos,
integrando las corrientes
ms significativas.
Aplica la legislacin
educativa en la resolucin de
problemas en funcin de
procuradura
Estructura y promociona los
tipos y modalidades de
supervisin educativa, en
va de mejorar la propuesta
administrativa institucional
Asume con responsabilidad
social su intervencin en el
tratamiento de problemas de
personalidad estudiantil.
Aplica y resuelve diferentes
asuntos tcnico-
administrativos, en su
desempeo profesional
Traduce y redacta ensayos,
de los pueblos, siguiendo
una lnea en espiral de lo
simple a lo complejo
 SPTIMO CICLO: EJE INTEGRADOR: FORMACIN PROFESIONAL

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro

Domina la teora de la Elabora presupuestos de

Administracin Financiera administracin financiera, funcionamiento, integrando
utilizando racionalmente los la demanda del sector
recursos materiales y educativo
financieros
Explica y compara la Disea instrumentos
naturaleza y el mbito de la administrativos, realiza
Administracin pblica y cuadros comparativos y
Administracin Pblica y privada emprende proyectos ante
Privada entidades privadas para
integrar recursos

Aplica los principios de la Disea, administra y evala

Prctica Administrativa administracin en el proyectos de desarrollo
desempeo de sus tareas institucional
pedaggicas y
administrativas
Desarrolla habilidades para Construye ensayos sobre
Idioma Vernculo III, IV utilizar el idioma vernculo cosmovisin indgena
como medio de caracterizando la identidad
comunicacin y de cada pueblo
comprensin
Investiga, diagnostica y Construye informes
Seminario pronostica el contexto integrales utilizando la
institucional y investigacin-accin, la
socioeconmico mediante descriptiva, o la
metodologas y modalidades experimental, segn la
diversas de investigacin. naturaleza del objeto
intervenido
Traduce, lee y redacta Traduce y redacta ensayos
Idioma Extranjero I, II estructuras integradas del enfocando diferentes
idioma, con comprensin y objetos de estudio siguiendo
creatividad una lnea en espiral, de lo
simple a lo complejo
Aplica el conocimiento de la Asume una actitud flexible
Informtica tecnologa en los procesos y frente a rezagos en el
objetos virtuales de manejo y perfeccionamiento
aprendizaje de la tecnologa de punta.

48
PENSUM DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN PEDAGOGA Y ADMINISTRACIN
EDUCATIVA

OCTAVO CICLO: EJE INTEGRADOR: INVESTIGACIN, PLANEAMIENTO Y GESTIN

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de Logro
Domina la terminologa Construye ensayos,
Mtodos de Investigacin cientfica y la metodologa de informes de proyectos y tesis
la investigacin profesionales
Define con claridad las Formula polticas de
Poltica y Planeamiento caractersticas especficas desarrollo educativo en
Educativo entre planeamiento y poltica planes estratgicos de
educativa extensin
Domina y correlaciona cada Construye ensayos
Filosofa de la Educacin una de las corrientes de la filosficos y pedaggicos,
Filosofa con los procesos caracterizando la relacin
educativos del pas filosofa-educacin

Explica y propone, en Aplica la legislacin en el

Legislacin Educativa y acciones conjuntas de
Laboral aprendizaje, las normativas
especficas para resolver
problemas diversos
Explica coherentemente las
Pedagoga y Medio interrelaciones entre
Ambiente sociedad y medio ambiente
Traduce, lee y redacta
Idioma Extranjero III, IV estructuras integradas del
idioma, con comprensin y
creatividad
proceso administrativo, en
va de resolver problemas,
en diversos niveles y
sectores
Disea y gestiona proyectos
ambientales en poblaciones
en riesgo
Traduce y redacta ensayos
enfocando diferentes
objetos de estudio siguiendo
una lnea en espiral, de lo
simple a lo complejo

NOVENO CICLO: EJE INTEGRADOR: INTERDISCIPLINARIA

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro

Domina la administracin de Construye normativos para
Administracin de Personal los recursos humanos, la regular la integracin y la
regulacin y eficiencia de los divisin del trabajo
medios intervinientes

Domina el campo de la Aplica el conocimiento en la

Gerencia de Centros administracin en el campo construccin de proyectos
Educativos educativos integrados en el

49
 de la gerencia y gestin de campo de la gerencia y el
centros educativos emprendimiento.

Explica coherentemente la Construye textos paralelos y

Desarrollo Histrico de la evolucin histrica de la
Educacin en Guatemala Educacin en Guatemala,
en vinculacin con el
desarrollo educativo
universal
portafolios histricos
definiendo los procesos
histricos de la educacin de
su pas, con enfoques
dialcticos e integradores

Aplica el conocimiento de la Disea y ejecuta

Estadstica Inferencial estadstica al servicio del instrumentos de anlisis,
anlisis e interpretacin de interpretacin y
informacin empricas de generalizacin, como
naturaleza educativa y medios para la investigacin
socioeconmica y el cambio
Aplica oportuna y Formula proyectos de
Administracin Financiera y eficazmente los gestin para mejorar las
Gestin Presupuestaria conocimientos bsicos en la condiciones de
administracin financiera en infraestructura y desarrollo
entidades pblicas y institucional
privadas
Traduce, lee y redacta Traduce y redacta ensayos
Idioma Extranjero V y VI estructuras integradas del enfocando diferentes
idioma, con comprensin y objetos de estudio,
creatividad siguiendo una lnea en
espiral, de lo simple a lo
complejo

DECIMO CICLO: EJE INTEGRADOR: INTERDISCIPLINARIA

Cursos Indicador de Competencia Evidencia de logro

Demuestra conocimientos, Construye y valida diseos
Diseo e Innovacin habilidades y destrezas en la curriculares, con todos sus
Curricular elaboracin de diseos componentes en respuesta
curriculares a demandas de los usuarios

Domina la teora, la Disea planes y proyectos

Elaboracin de Proyectos estructura y la estrategia en de institucin y de
la elaboracin de proyectos comunidad, en funcin de
de institucin y comunidad demandas y requerimientos
locales

50

Sociologa del Desarrollo
Expresa las relaciones entre Planifica, desarrolla y evala
desarrollo y subdesarrollo, proyectos de organizacin,
como entidades servicio, y desarrollo al
dialcticamente servicio de poblaciones con
compensatorias carencias especficas

Explica con capacidad de Construye proyectos

Evaluacin Institucional anlisis y sntesis la visin, educativos integrales
misin, polticas, ovos y insertando las polticas,
metas que integran la objetivos y las metas
evaluacin institucional institucionales

Investiga, diagnostica y Construye informes

Seminario pronostica el contexto integrales utilizando la
institucional y investigacin-accin, la
socioeconmico mediante descriptiva, o la
metodologas y modalidades experimental, segn la
diversas de investigacin. naturaleza del objeto
intervenido

Traduce, lee y redacta Traduce y redacta ensayos

Idioma Extranjero VII y VIII estructuras integradas del enfocando diferentes
idioma, con comprensin y objetos de estudio siguiendo
creatividad una lnea en espiral, de lo
simple a lo complejo

Fuente: Creacin propia Unidad de Planificacin

XII. COMO DISEAR UN PROYECTO EDUCATIVO DENTRO DEL

MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO

Un proyecto educativo es un plan que plantea, como objetivo principal, de manera

organizada y precisa, un problema educativo previamente identificado en su
contexto, tanto en las necesidades a satisfacer, como en el uso de recursos,
humanos, tcnicos, materiales, financieros disponibles, respetando las limitaciones
existentes.

Un proyecto concreto es un conjunto de actividades a realizarse en un grupo

determinado, en un tiempo determinado, con determinados recursos, para lograr
objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la mejor alternativa
de solucin, luego de un diagnstico de una situacin problemtica. (OEA, 2004)

51
Como parte de las caractersticas de un proyecto educativo, podemos mencionar
las siguientes,

surge de una necesidad identificada,

surge de los intereses del grupo,
implica una reflexin en que se percibe una realidad sentida por el grupo,
se define y concreta en la formulacin, el problema a intervenir, los objetivos
del proyecto, las necesidades a enfrentar y los medios para satisfacer.

En estas lneas el proyecto exige,

una organizacin de las acciones a realizar,

el compromiso de cada uno de los miembros involucrados,
el control permanente, para verificar avances, limitaciones, promedios y
resultados finales,
el anlisis, el control, la evaluacin y la reflexin en trminos del impacto que
significa a la comunidad.

Para planificar un proyecto debemos responder las siguientes preguntas,

Qu hacer? responde a la propuesta a ofrecer;

Para qu? planteamiento de los objetivos;
Quines? todas las personas implicadas y con quienes como
. responsables;
Cundo? espacio temporal en el que se realizar;
Dnde? en el contexto situacional en crisis (in situ);
Cunto? recursos humanos, fsicos, tcnicos y financieros disponibles;
Cmo? etapas, pasos, procedimientos, mtodos, tcnicas, formas de
. evaluacin;
Con qu? medios e instrumentos a utilizar.

Caractersticas al formular los objetivos y las competencias,

claros (as), comprensibles y precisos (as);

factibles, posibles de alcanzar con los recursos disponibles;
accesibles, con las metodologas y con plazos de tiempo previstos;
pertinentes, con criterios lgicos, correspondientes con el tipo de problema a
intervenir;
ser viables;
ser evaluables.

52
Cules son las etapas de su proyecto educativo?

1. Anlisis de la situacin;
Se analiza los problemas;
Se toman en cuenta las opiniones expresadas por todos (as);
Se definen las causas y consecuencias;
Se llega al acuerdo si se puede o no resolver.

2. Anlisis y jerarquizacin de los problemas

En conjunto se analizan los problemas fundamentales y se jerarquizan,
segn su importancia.

3. Priorizacin y seleccin del problema.

Para seleccionar el problema se deben observar los siguientes criterios,
- si el problema tiene solucin viable, segn el alcance del grupo;
- se verifica si el problema es relevante y si aporta al progreso de la
comunidad, o institucin;
- delimitacin el problema jerarquizado.

4. Justificacin del proyecto, tomar en cuenta

La relevancia del problema;
Por qu debe atenderse;
La factibilidad y viabilidad para su ejecucin

5. Planificacin de las acciones

La planificacin debe definir las acciones en orden lgico, en fases y tareas
en secuencia.
Delimitar los plazos, en su organigrama.

6. Recursos
Humanos: participantes, roles y funcionarios;
Fsicos: recursos a utilizar;
Tecnolgicos: equipos, tecnologa para la instrumentacin.

7. Evaluacin
Evaluacin del proceso (sumativo-formativo);
Asegurar la calidad del producto, detectar debilidades e integrar propuestas
de mejora;
La evaluacin es de carcter integral, flexible y realimentadora.

53
La evaluacin de un proyecto educativo se efecta de distintas formas.

- Evaluacin diagnstica (de entrada) si es factible desde el punto de vista

de su factibilidad (existencia de recursos financieros) o si es desde el
punto de vista de su viabilidad (existencia de condiciones naturales,
ambientales, sociales, psicolgicas y culturales).

- Evaluacin de proceso (formativo) cuando se refiere a la coherencia y el

cumplimiento de cada una de las acciones, la eficaz utilizacin de los
recursos, el cumplimiento de los tiempos. La evaluacin de procesos se
define en la calidad y condicin de los avances, en superar debilidades y
rezagos.

- Evaluacin del producto, verifica y recoge los principales logros,

relacionados con el cumplimiento de los objetivos. Tambin se evalan
los efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no
estaban previstos en los objetivos planteados. (Gua Zerbikas)

XIII. CRITERIOS TCNICOS PARA FORMULAR BLOQUES DE

APRENDIZAJE

El modelo sociocrtico-formativo se concreta y define mediante la gestin por

competencias, al interior del aula.
La planificacin se inicia de manera deductiva; a partir de Plan Operativo Anual
(POA) con sus polticas y acciones de intervencin; contina con el Bloque
Integrado de Aprendizaje.
El bloque integrado se materializa, mediante los planes que el (la) profesor (a)
estructura, a nivel microcurricular, a nivel del aula.
Se inicia con la presencia de un problema, situado con un fenmeno, o una reflexin,
en relacin a una realidad sentida por todos.
Todos los componentes del plan debern estar articulados desde la presencia del
problema, la experiencia sociocognitiva del estudiante, y los dems componentes.

El bloque en mencin se ejemplifica en las pginas siguientes.

54
 Ejemplo 1: BLOQUE INTEGRADO DE APRENDIZAJE

I IDENTIFICACIN INSTITUCIONAL
Institucin: ________________________________________________________________________________________

Plan:______________________________________________ Jornada: _______________________________________

Tiempo de duracin: de ________________________ al _________________________ de _______________________

Curso:_____________________________________________Cdigo__________________Ciclo: __________________

II PROBLEMA DEL CONTEXTO

La disciplina institucional y la orientacin educativa en el Nivel Medio

La disciplina, como servicio, posee bondades, pero tambin limitaciones y discrepancias en el entorno institucional. De ello
surgen algunas reflexiones, como:

Cules son los problemas fundamentales del Nivel Medio en cuanto a la orientacin educacional?

Cules son las caractersticas de la disciplina institucional que se aplica para enfrentar y resolver problemas de orientacin
en el Nivel Medio.

55
III TIPO DE INVESTIGACIN A REALIZAR

Investigacin-accin: fortalecida por cualquiera de los tipos siguientes de investigacin (documental, de campo, bsica o
pura, aplicada, exploratoria, descriptiva, explicativa, de correlacin, cualitativa, cuantitativa, multidisciplinaria,
unidisciplinaria).

IV. DESCRIPCIN
El bloque de aprendizaje: disciplina educativa, implica no solo su importancia y sus funciones, sino la aplicacin de un
cdigo tico para orientar la problemtica compleja del estudiantado. En su desarrollo se deber institucionalizar la
disciplina como gestin educadora y no como correctivo, tradicionalmente presente en los normativos escolares del nivel
medio.

V OBJETIVO GENERAL
Identificar y explorar reflexivamente entorno a la aplicacin de la disciplina para atenuar, o resolver, los problemas de
orientacin en el Nivel Medio

VI COMPETENCIAS GENRICAS
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.

- Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

- Habilidad para trabajar en contextos interculturales.

- Capacidad para formular y gestionar proyectos.
- Capacidad de trabajar en equipo.

56
 VII COMPETENCIA
Identifica y explica reflexivamente las limitaciones de disciplina institucional para resolver problemas de orientacin en el nivel medio,
con metodologas propias, y predisposicin emocional.

VIII. DESARROLLO
Contenidos Estrategias de Recursos Instrumentos de Indicador de Logro
aprendizaje Evaluacin

-La disciplina institucional y la -Estudios de casos. A: Humanos -Pruebas de ensayo -Explica la disciplina
orientacin en el nivel medio. -Aprendizaje basado en - Profesor como oportunidades de
problemas - Estudiantes -Pruebas objetivas solucin de situaciones
-Importancia de la orientacin - Pobladores conflictivas y creacin de
educativa. -Aprendizaje basado en de la -Cuestionarios escenarios de
proyectos. comunidad -Entrevistas participacin.
-Comisiones de orientacin
educativa. -Laboratorios B. Tcnicos -Test -Organiza cooperativas
- Didcticos Estandarizados de aprendizaje con el fin
-Gestin y administracin de -Tutoras - Medios de reflexionar y plantear
la disciplina. - Virtuales Instrumentosde condiciones de
-Trabajo autnomo Observacin: estabilidad interna.
-Funcin del orientador C. Financieros -Lista de Cotejo
educativo. -Trabajos prcticos - aporte de los -Utiliza la evaluacin
estudiantes -Records diagnstica sumativa y
-Limitaciones de la -Trabajo virtual en red - aporte de la Anecdticos formativa en el desarrollo
orientacin. institucin y gestin de los
-Preguntas exploratorias aporte de -Escalas de rango aprendizajes
-Problemas que atiende la . los usuarios
orientacin. -Cuadros Sinpticos -Rbricas -Construye artculos y
ensayos en relacin a la
-Cuadros comparativos -Ensayos importancia de la
-Tcnicas: orientacin, con
-expositiva -Portafolios propiedad.

57
 -interrogativa -Estudios de casos
-dialgica -Textos paralelos -Autoevala su
-heurstica -Diarios participacin y apoyo en
-hermenutica -Organizadores la puesta en marcha de
-Organizadores grficos grficos para efectos condiciones genuinas de
de verificacin y participacin
-Aprendizajes: evaluacin responsable.
-activo
-reflexivo -Evaluacin - Evala el impacto de su
-sensorial -auto,co , intervencin, utilizando la
-intuitivo Heteroevaluacin heteroevaluacin.
-visual
-verbal -Evaluacin
-secuencial -diagnstica
-integrador -sumativa
-formativa

-Guas estructuradas
/ no estructuradas

IX PROCESO METACOGNITIVO (REFLEXIVO)

- Acciones de extensin y servicio (limitaciones, logros, impacto en la entrega )
- Objetivo general: alcanzado/ no alcanzado; causas de su no alcance
- Contenidos desarrollados (ajustes, modificaciones)
- Estrategias de aprendizaje: -pertinentes / no pertinentes; accesibles / no accesibles

Fuente: Construccin propia Unidad de Planificacin

58
 Ejemplo 2: BLOQUE INTEGRADO DE APRENDIZAJE

I IDENTIFICACIN INSTITUCIONAL
Institucin:________________________________________________________________________________________

Plan:__________________________________________ Jornada: ___________________________________________

Tiempo de duracin: del ______________________ al _______________________ de _________________________

Curso: ______________________________________________ Cdigo_______________ Ciclo: ________________

II PROBLEMA DEL CONTEXTO

Panorama socioeconmico de Guatemala
La realidad socioeconmica del pas es de carcter histrico y estructural. Trabajo del grupo ser intervenir en el
descubrimiento y en sus desencadenantes, de ello surgen algunas reflexiones, como:

Cules son las causas que predisponen los problemas socioeconmicos del pas?

Qu consecuencias generan estos problemas socioeconmicos en la sociedad guatemalteca?

59
III TIPO DE INVESTIGACIN A REALIZAR

Investigacin-accin: fortalecida por cualquiera de los tipos siguientes de investigacin (documental, de campo, bsica o
pura, aplicada, exploratoria, descriptiva, explicativa, de correlacin, cualitativa, cuantitativa, multidisciplinaria,
unidisciplinaria).

IV. DESCRIPCIN
El bloque de aprendizaje: la pobreza, sus causas y consecuencias derivadas, integrado ste al curso Estudios
Socioeconmicos y sus Interrelaciones con la Educacin, implica el conocimiento de la realidad local, las causas que
predisponen su aparecimiento. En su desarrollo se deber aplicar las diversas metodologas en las cuales se marque la
importancia de los estudios etnogrficos, los estudios de casos, la observacin participante y la investigacin accin, como
propuestas de descubrimiento y anlisis.

V OBJETIVO GENERAL
Identificar y explicar las causas de los problemas socioeconmicos y consecuencias especficas de una comunidad en
riesgo.

VI COMPETENCIAS GENRICAS

- Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

- Habilidad para trabajar en contextos interculturales.
- Capacidad para formular y gestionar proyectos.
- Capacidad de trabajo en equipo.
- Habilidad para trabajar en forma autnoma.

60
 VII COMPETENCIA
Define y explica las causas de la pobreza y las consecuencias socioeconmicas en la comunidad, mediante investigaciones
etnogrficas con responsabilidad y predisposicin social.

VIII DESARROLLO

Contenidos Estrategias de Recursos Instrumentos de Indicador de Logro

aprendizaje Evaluacin

- Empleo -Estudios de casos. A: Humanos -Pruebas de ensayo - Explica las causas y

- Subempleo -Aprendizaje basado en - -Profesor consecuencias de los
- Desempleo problemas - -Estudiantes -Pruebas objetivas problemas
- Fuerza de trabajo - -Pobladores socioeconmicos de la
femenino -Aprendizaje basado en de la -Cuestionarios comunidad.
- Fuerza de trabajo proyectos. comunidad -Entrevistas
infantil-adolescente -Construye
- Fuerza de trabajo de -Laboratorios B. Tcnicos -Test investigaciones
la nia - -Didcticos Estandarizados etnogrficas.
- Problemas de la -Tutoras - -Medios
deuda - -Virtuales Instrumentosde -Organiza cooperativas
- Interrelaciones con -Trabajo autnomo Observacin: de aprendizaje con el fin
la educacin. C. Financieros -Lista de Cotejo dereflexionar
-Trabajos prcticos - aporte de los comprensivamente en
estudiantes -Records relacin a problemas de
-Trabajo virtual en red - aporte de la Anecdticos la comunidad
institucin
-Preguntas exploratorias - aporte de los -Escalas de rango -Construye artculos y
usuarios. ensayos relacionados
-Cuadros Sinpticos -Rbricas con los problemas que
acusan bloqueos al
-Cuadros comparativos -Ensayos desarrollo comunitario.

61
 -Tcnicas:
-expositiva -Portafolios -Utiliza la evaluacin
-interrogativa -Estudios de casos diagnstica sumativa y
-dialgica -Textos paralelos formativa en el
-heurstica -Diarios desarrollo y gestin de
-hermenutica -Organizadores los aprendizajes
-Organizadores grficos grficos para efectos
de verificacin y -Efecta auto y
-Aprendizajes: evaluacin coevaluacin en funcin
-activo de su colaboracin y
-reflexivo -Evaluacin apoyo en la bsqueda
-sensorial -auto,co , de soluciones locales.
-intuitivo Heteroevaluacin
-visual -Evala el impacto de
-verbal -Evaluacin su intervencin,
-secuencial -diagnstica utilizando la
-integrador -sumativa heteroevaluacin
-formativa

-Guas estructuradas /
no estructuradas

IX Proceso Metacognitivo (reflexivo)

- Acciones de extensin y servicio (limitaciones, logros, impacto en la entrega )
- Objetivo general: alcanzado/ no alcanzado; causas de su no alcance
- Contenidos desarrollados (ajustes, modificaciones)
- Estrategias de aprendizaje: -pertinentes / no pertinentes; accesibles / no accesible
Fuente: Construccin propia Unidad de Planificacin

62
 XIV. PROPUESTA DEONTOLGICA DEL MODELO SOCIOCRTICO-
FORMATIVO
La propuesta del modelo sociocrtico-formativo, se sostienen en las bases
sustanciales siguientes:
la formacin de profesionales con valores ticos,

el fortalecimiento de la identidad histrico-social y cultural de la sociedad

guatemalteca,

el reconocimiento de interculturalidad y multiculturalidad, en el marco de la

diversidad,

la promocin de estrategias educativas para el desarrollo de la personalidad

del estudiante, en beneficio de s mismo y de los grupos en que comparte e
interacta,

El desarrollo de habilidades de liderazgo democrtico,

La integracin efectiva de los aprendizajes al desarrollo educativo de los

sectores laborales,

El diseo y ejecucin de procesos pedaggicos y administrativos con

enfoques multidisciplinarios,

El fortalecimiento de la proyeccin social de la Facultad de Humanidades en

reas vulnerables que an acusan carencias estructurales,

El planteamiento, estudio y solucin de los problemas socioeducativos

nacionales.

El curriculum que se privilegia es aquel que articula conocimientos universales,

conocimientos profesionales y experiencias laborales. Se propone con ello
reconocer y profundizar en las necesidades y problemas de la realidad social.
A la capacidad de comprender cientficamente la realidad se vincula la capacidad
constructiva, el conocimiento terico-prctico, pero tambin la cooperacin y la
solidaridad. Son conocimientos y valores trascendentes que debern definir la
esencia del diseo en el campo de las humanidades.
La formacin tica profesional, la formacin para el trabajo y la formacin para vivir
en sociedad se perfilan como guas conductoras en el diseo de la Pedagoga y la
Administracin, como se explica,

63
 la formacin est asociada a la capacidad que pueda alcanzar el estudiante
para actuar con autonoma y crecer en el plano fsico intelectual y afectivo,

la educacin para el trabajo corresponde al conjunto de estructuras para

desempearse en la generacin de bienes materiales e intangibles que
requiere la sociedad. Forman parte de este conjunto las capacidades
tcnicas, las habilidades intelectuales, los buenos hbitos de cumplimiento y
desempeo laboral, as como la capacidad para ser reflexivo y crtico frente
a la prctica productiva,

La formacin social est asociada al comportamiento en los diversos niveles

que el estudiante deber interactuar. Va desde el mbito familiar, hasta la
participacin comunitaria.
La formacin profesional, en particular, deber estar definida en:
Un profesor creativo, innovador, objetivo, receptivo, flexible, democrtico,
terico prctico, emprendedor, ntegro, coordinador y comunitario,

Un estudiante, investigador, intuitivo, creativo, receptivo, activo, responsable,

tico, perceptivo, sensible y comprometido,

Un contenido interdisciplinario, formativo, real, actualizado, significativo y

mediado, que propicie la reflexin y la bsqueda,

Una estrategia metodolgica incentivadora, activa, autnoma, creativa,

flexible, integradora, terico-prctica y democrtica. (Block & Aguilar, 1992,
pgs. 97-100)

Con estos criterios, el modelo sociocrtico-formativo toma como referencia los

modelos curriculares histricos, como el psicologista, el academicista, tecnolgico,
el socio-reconstruccionista y el andraggico como sigue,
Del modelo psicologista, porque se expresa desde el punto de vista de las
diferencias individuales, en cuanto a ritmos y rezagos de aprendizaje,

Del modelo academicista-intelectualista, porque responde a la valoracin de

la herencia cultural sistematizada y de los soportes tericos fundamentales,

Del modelo sociocrtico-formativo, porque incorpora las tecnologas de la

informacin y de la comunicacin,

64
 Del enfoque socio-recontruccionista, porque se centra en la realidad
sociocultural y en los procesos de reflexin-accin,

Del modelo andraggico, porque toma los principios fundamentales para

formar al sujetos de su intervencin, como su madurez psquico y emocional,
su motivacin profunda por aprender, el desarrollo de su experiencia
cognoscitiva y la puesta en marcha de su capacidad reflexiva, para mejorar
su condicin existencial.

XV. PERFIL DEL DOCENTE EN EL MODELO SOCIOCRTICO-

FORMATIVO

Esta vinculacin sinergtica, entre modelo y competencia, estructura un perfil

profesional definido, que integra conocimientos, rasgos de personalidad, valores,
actitudes e instrumentaciones especficas que posibilitan el desempeo exitoso.
Desde esta concepcin del aprendizaje por competencias, el docente desempea
el rol de mediador.
El docente, en esta concepcin debe ser capaz de disear situaciones de
aprendizaje orientadas al desarrollo de estructuras de comprensin, y aplicacin de
conocimientos, que promuevan, no slo la actividad individual, sino la grupal.
El perfil del docente en el marco de las competencias se configura de la manera
siguiente:
15.1 Perfil primario
planea actividades de tutora acadmica de los cursos que acusen dificultad,
coordina actividades con todos los actores de la institucin,
controla niveles de avance en cuanto a las limitaciones y problemas
observados
desarrolla habilidades, conocimientos, y estrategias de aprendizaje en la
ejecucin de las acciones,
potencia las competencias bsicas, genricas y especficas, en proceso de
realimentacin constante,
evala el programa de tutoras para efectos de mejorar la entrega.

65
 15.2 Perfil secundario
investiga a fin de descubrir el origen y las causas de los problemas de
aprendizaje,
es flexible, dispuesto a encarar los cambios y cambiar pacficamente las
situaciones difciles de aprendizajes,
posee capacidad de trabajar en grupo y encontrar soluciones diferentes para
resolver conflictos,
promueve la crtica racional y constructiva en su interaccin,
promueve el aprendizaje, la aportacin de ideas el aprendizaje autnomo,
modifica el concepto tradicional de autoridad y evita la prctica autoritaria,
posee disponibilidad para cumplir los lineamientos de evaluacin
establecidos,
Prepara condiciones de aprendizaje a efecto de que los estudiantes
movilicen capacidades y saberes al enfrentarse a situaciones nuevas,
facilita los medios, las estrategias y los recursos, procurando que sea el
estudiante quien los seleccione, segn criterios claros.
brinda espacios de anlisis tanto en la planificacin, en el desarrollo, como
en la evaluacin contnua.
evala a lo largo de todo el proceso, con el fin de cubrir rezagos de
aprendizaje

En cuanto al desempeo docente,

planea actividades de tutora acadmica de los cursos que acusen dificultad,
coordina actividades con todos los actores de la institucin,
controla niveles de avance en cuanto a las limitaciones y problemas
observados
desarrolla habilidades, conocimientos, y estrategias de aprendizaje en la
ejecucin de las acciones,
potencia las competencias bsicas, genricas y especficas, en proceso de
realimentacin constante,
evala el programa de tutoras para efectos de mejorar la entrega

66
Lo anterior implica un nuevo rol docente que sea capaz de,
crear en los estudiantes una actitud investigativa y de contnua actualizacin,
una propuesta creativa e innovadora,
fomentar la investigacin orientada al mejoramiento del medio ambiente y
socio-cultural,
sistematizar procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin,
desarrollar de actitudes positivas, valores y la mejora de la autoestima, el
fomento del dilogo intercultural,
revisar, reelaborar y reconceptualizar los aprendizajes.

Con la comunidad
establecer vnculos entre Universidad y comunidad a travs de proyectos
educativos ambientales y productivos,
incorporar a padres, madres de familia y otros miembros de la comunidad,
realizar poltica de gestin para mejorar la capacidad instada del sistema.
(MINEDUC M. d., 2010, pgs. 314,315)

Qu estructuras significativas deben integrar los profesores para efectivizar

el perfil?

Planificar organizar y dirigir situaciones de aprendizaje

El buen profesor no es solamente el que transmite informacin (contenido); es

fundamentalmente un especialista en el aprendizaje que conoce los medios para
propiciarlo, adaptando estos medios a la materia que ensea, al nivel de edad de
los alumnos y a las condiciones ambientales de las que dispone.

Seleccionar cuidadosamente el contenido

Entre ese qu y por qu ensear el profesor debe pensar en el estudiante, en su

vida, en los desafos que enfrenta, pero tambin en las relaciones que establece y,
en funcin de todo eso, qu es lo que realmente necesita.

67
 Planificar y trabajar a partir de las representaciones simblicas de los
estudiantes

El profesor no debe ignorar la experiencia social de los estudiantes, ya que estos

aprenden exclusivamente cuando el nuevo conocimiento que llega se asocia al
antiguo. Ningn estudiante es tabula rasa, o mente vaca. Lo mucho que sabe, las
historias que percibe, las charlas de las que participa, las emociones que registra,
constituyen las bases para su desarrollo posterior.

Involucrar a los estudiantes en actividades de investigacin y en

proyectos de conocimiento

Aprender a descubrir en forma autnoma, es lo que deben incentivar

permanentemente. Integrar acciones de investigacin, en relacin a situaciones-
problemas, en estudios de casos, en acciones etnogrficas - in situ y en proyectos
educativos, obliga a los estudiantes a iniciar y desarrollar su proyecto propio
proyecto personal y social de vida.

Promover una visin interdisciplinaria y transversal del conocimiento

La sociedad comporta dimensiones multidimensionales. El conocimiento pertinente

debe reconocer esa multdimensionalidad, porque no se puede separar el todo de
las partes, ni las partes de su todo. La dimensin econmica, por ejemplo, est en
interacciones permanentes con otras dimensiones humanas. La economa conlleva
en s, de manera holstica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que
sobrepasan los meros intereses econmicos.

Comprender y utilizar las teoras del aprendizaje

Los contenidos de la mayor parte de los cursos que se imparten, estn repletos de
tesis, hiptesis, teoremas, supuestos o teoras absolutamente distantes de una
perspectiva que permita relacionarlas con la realidad social en la que el estudiante
vive y convive. Hay que romper la rigurosidad del teorema, para hacerla ms
accesible a la cotidianidad. En el ambiente del aula se deben aplicar todas las
metodologas posibles porque, cada una tiene su propia significacin y aporte en la
construccin del aprendizaje.

Desarrollar la cooperacin, la gestin y emprendimiento

Es importante que toda comunidad interna de aprendizaje se plantea la formacin

en ciudadana, colocando como pilar los principios de solidaridad y cooperacin
pero tambin la capacidad de gestin y el emprendimiento que permita el espritu
proactivo y socioproductivo.

68
 Promover el aprendizaje reflexivo

El profesor debe promover el aprendizaje a travs del aprendizaje reflexivo,

formulando preguntas que estimule las inteligencias mltiples y que pongan a
prueba el conocimiento que constituye la esencia de los aprendizajes; para
desarrollar el aprendizaje autnomo se deben formular preguntas que obliguen a
argumentar de modo creativo y crtico las respuestas que estimule y refuerce la
comprensin, en tanto que la validez de las respuestas radica en los argumentos
que sostienen el razonamiento.

Dominar y utilizar las nuevas tecnologas

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos impusieron nuevas formas

de relacin con otros y de pensar el da - a - da. No se puede seguir viendo a estas
tecnologas exclusivamente como un recurso pedaggico ms. Las dimensiones
virtuales vinieron para quedarse y necesitamos utilizarla en el aula para desarrollar
el sentido multicomprensivo del estudiante, ensearle a pensar mejor, agudizar sus
facultades de observacin e investigacin, as como su imaginacin creativa.

Ofrecer estrategias diferentes y opcionales

El profesor debe tener en cuenta que una primera clase expositiva es excelente, la
segunda razonable, la tercera aburrida. As, sucesivamente, perder importancia su
docencia. La lgica que ser alternar sus actividades, pasar de la explicacin al
debate, del debate al juego, del juego a la polmica y de sta al desciframiento de
un enigma. Hay que brindar al estudiante opciones diversas de aprendizaje a travs
de la aplicacin de diferentes dinmicas de trabajo complejo.

Promover en el estudiante el deseo de aprender

Un profesor que ama lo que hace, se entusiasma con lo que ensea, muestra
seduccin con los saberes de su asignatura, se presenta ante sus estudiantes con
nimo de compartir sus saberes; transforma, motiva y promueve el deseo de
aprender, y logra que este no sea un castigo sino un placer.

Prevenir en la universidad toda forma de violencia

Es importante que la Universidad como rectora de la educacin superior, tome en

cuenta que es urgente crear una cultura de convivencia, nuevos escenarios de
participacin y renovadas formas de conducta. Esto exige recrear principios de
relaciones interpersonales para que los estudiantes, profesores, personal
administrativo y de servicio hagan de la Facultad un lugar diferente, en el que no
exista ningn tipo de desencuentros. Ser importante la empata y la sinergia entre
sus miembros.
69
 Luchar en contra de todas las formas de prejuicios y discriminaciones

La esencia de una persona est en su espiritualidad y empata, pero jams, en sus

convicciones o pasiones ideolgicas, como la religin, el rango econmico, las
posiciones polticas o etnicstas. Es importante hacer desaparecer la competencia
destructiva y disociadora, as como la discriminacin. La consigna es hacer valer
posturas conciliatorias de tolerancia, respeto y comprensin por la diversidad.

Desarrollar sentimientos de responsabilidad, solidaridad y justicia

Como verdaderos profesionales, los profesores son artesanos de la

responsabilidad, buscan siempre propugnar los valores de la rectitud de la alegra y
el optimismo. Debern estimular la solidaridad y la justicia, aun sabiendo que estas
no son cuestiones objetivas y que estn sujetas a percepciones inherentes a la
personalidad de cada estudiante.

Evaluar para movilizar y no para excluir

Con frecuencia se dice que en la Universidad se evala mucho. En contra de esta

afirmacin, conviene aclarar que en ella realmente se examina mucho, pero se
evala muy poco. La razn de tal premisa es que de la evaluacin siempre
aprendemos; evaluamos porque queremos conocer. Sin embargo, con el examen,
normalmente confirmamos saberes o ignorancias, pero desechamos otras
posibilidades significativas en el proceso de entender. (Antunes, 2009)

Involucrar a los estudiantes en la reestructuracin de su propia

comprensin del mundo

El aprendizaje es un proceso de renovacin de la condicin social del individuo,

considerndolo como un ser pensante y crtico, recreando la realidad en que se vive.
El proceso de aprendizaje implica el dilogo y la continua reflexin.

En esta reflexin se busca las fuerzas que impiden la expresin para tomar
conciencia. La educacin liberadora implica un acto permanente de descubrimiento
e insercin critica de la realidad.
De esta forma se comprenden los desafos por medio de la accin y la adquisicin
de un compromiso compartido con los que se les ha quitado la capacidad histrica
expresiva.

No se piensa autnticamente si el otro no piensa. Simplemente, no se puede pensar

por los otros () porque el otro es proceso y producto de su pensar. (Freire, La
Pedagoga del Oprimido, 1970, pg. 120)

70
 XVI. LA EVALUACIN DESDE EL MODELO SOCIOCRTICO-FORMATIVO
La evaluacin en el modelo sociocrtico-formativo es entendida como un conjunto
de procesos sistemticos, que permiten recabar informacin, orientada a la toma
de decisiones en la mejora de la prctica educativa. Esto implica que la evaluacin
es un medio, no un fin en s misma. (Lpez, 2004)
Se busca que la evaluacin sea una prctica aceptada reflexivamente y que forme
parte de la vida acadmica de todos y cada uno de los docentes para que, desde el
ejercicio profesional se constituya una herramienta de verificacin, mejoramiento y
realimentacin. Lo fundamental de las prcticas de evaluacin es que impacte, de
manera significativa en las necesidades e intereses de la comunidad educativa.

El modelo sociocrtico-formativo reconoce, como objeto de estudio la vinculacin

entre la investigacin, el planeamiento, el proceso y la evaluacin, que promueva
entre docentes y estudiantes una actitud de la reflexin crtica - autogestionaria de
su propia prctica pedaggica.

Las dimensiones de la evaluacin:

planeacin didctica,
desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje,
resultado de aprendizaje,
mejora e innovacin de la prctica educativa

PLANEAMIENTO
DIDCTICO

MEJORA Y CICLO PROCESOS DE

REALIMENTACIN DOCENTE APRENDIZAJE

PRODUCTOS DE
APRENDIZAJE

*Construccin propia Unidad de Planificacin

71
Las primeras tareas en emprender, en estas dimensiones evaluativas son: priorizar
el entorno de la evaluacin, sus funciones, su desempeo seguido de las tcnicas
para evaluar.

LA EVALUACIN

Se comprende orienta acta constituye

Como una Al educador, Una oportunidad

para que Al servicio del excelente, para que
actividad crtica
conozca y conocimiento, quienes aprenden
de aprendizaje,
mejore la labor del aprendizaje, pongan en prctica
en el sentido
docente, y de los sus conocimientos
que por ella
orientando en intereses y defender sus
adquirimos
el aprendizaje formativos ideas, sus razones,
conocimiento
del educando y sus saberes

Permite

Un proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, analtico y reflexivo, que brinda

informacin, acerca del nivel de logro que han alcanzado los y las estudiantes, en
las competencias esperadas, con el fin de formar juicios de valor y tomar
decisiones para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Fuente: Entorno a la evaluacin (Humanidades, Plan de Estudios, 2014)

72
 Los propsitos de la evaluacin son:

Diagnosticar los errores y dificultades que presenta en el proceso de enseanza

aprendizaje;

determinar el nivel de conocimiento, que los estudiantes adquieren durante

el proceso de estudios;
verificar el uso correcto de las tcnicas y mtodos de enseanza, el contenido
y recursos a utilizar;
motivar el desarrollo crtico, por medio de la prueba de evaluacin;
planificar la direccin correcta de las experiencias de aprendizaje, en armona
con los objetivos educativos;
adquirir informacin, con el fin de mejorar las deficiencias, que puedan
presentarse al verificar los datos.

En la evaluacin se produce dos acciones, una de ellas orientada al examen,

persigue prioritariamente el xito, la exploracin de la memoria y observa la
comprensin o interpretacin del conocimiento, se describe como evaluacin
tradicional, su accin es estratgica, y la segunda, busca el enlace entre los sujetos
que participan en la misma actividad; tambin la comprensin de los contenidos de
aprendizaje, su accin es comunicativa, se describe como evaluacin alternativa.
Cuadro comparativo de la evaluacin tradicional y la evaluacin alternativa
(Mndez, 2011, pgs. 21-23)
Evaluacin Tradicional Evaluacin Alternativa
Accin estratgica Accin comunicativa
- Evaluacin sumativa - Evaluacin formativa
- Referida a normas y criterios - Referida a principios
- Heteroevaluacin educativos
- Prueba objetiva - Evaluacin participativa
- Preocupacin por la validez - Desarrollo de ensayos
- Objetividad - Preocupacin por la
- Aprendizaje determinado por el comprensin
examen - Subjetividad
- Atencin centrada en el logro - Aprendizaje dirigido a la
de objetivos comprensin
- Acto de control y de sancin - Atencin durante el proceso de
- Profesor experto en enseanza y aprendizaje
conocimientos acadmicos - Actividad de conocimiento y de
- Ejercicio tcnico aprendizaje
- Orientada por la programacin - Profesor investigador
al examen - Ejercicio tico
- Orientada a los resultados - Orientada a la prctica
- Guiada a los principios
curriculares

73
 Retroalimentadora:
Orientadora: Permite evidenciarlos
Proporciona informacin contenidos y capacidades
relacionada con el saber, que han dominado los
saber hacer y saber ser, estudiantes, as como
Promocionadora: orientada a la toma de aquellos que necesitan
Determina las decisiones que impulsen mejorarlos, rectificarlos
condiciones que los el cambio mediante estudios
estudiantes deben complementarios Analtica: Propicia el
cumplir para su anlisis de
promocin de un nivel a procedimientos,
otro en el sistema de productos, resultados,
formacin profesional. actitudes, habilidades
dentro de un enfoque
sistmico y perspectiva
holstica.
Integradora: Conforma
Funciones
grupos de trabajo de
esenciales de
acuerdo con el nivel de Reflexiva: Fomenta la
la evaluacin
dominio conceptual, reflexin para la toma de
procedimental y decisiones sobre los
actitudinal que posean errores cometidos, que
los estudiantes. sirvan de insumos para
la correccin
Planificadora: Decide
el plan de apoyo Formativa: Propicia el
pedaggico que se uso de diversidad de
necesita para ayudar, tcnicas, instrumentos,
en ciertas deficiencias dirigidos a la evaluacin
que se presenten. Verificadora: Estratgica: Permite de los estudiantes
Constata si el evidenciar los contenidos
proceso didctico, y capacidades que han
*Construccin propia Unidad de Planificacin
es eficaz y eficiente dominado los estudiantes
para el aprendizaje o rectificarlos a travs de
de los alumnos. estudios complementarios
74
 Elementos Pedaggico, sistemtico, instrumental,
analtico y reflexivo.

Proporciona antecedentes, Mejora el proceso

Funciones
e identifica el grado de aprendizaje

Plantea preguntas, Se analizan procesos, se

Estrategias observa directamente el trabajo en el aula y
corrige en clase.

Continua, integral, sistemtica, flexible,

Estructura de la Caractersticas interpretativa, participativa y formativa
Evaluacin

Tcnicas Observacin y desempeo

Procedimiento Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa

Instrumentos Lista de cotejo, Escala de Estimulacin y

Escalas anecdticas

*Construccin propia Unidad de Planificacin

75
 Criterio de Evaluacin

La evaluacin permite comprobar y mejorar el aprovechamiento, as como verificar

los alcances de la intervencin conjunta, las potencialidades en el proceso sobre las
acciones a seguir para el logro de los aprendizajes propuestos.

La evaluacin es un proceso intencional, orientado a las finalidades que estn

definidas en los objetivos y en el perfil de egreso. Para su consecucin se han
seleccionado y organizado los contenidos, las estrategias metodolgicas, los
recursos y la evaluacin de manera coherente.

En el modelo, proponemos las siguientes preguntas, con la finalidad de orientar en

el proceso de evaluacin (Humanidades, Plan de Desarrollo del Programa
Educativo, 2013, pg. 54)

Qu evaluar?
Para qu evaluar?
Contenidos,
Para establecer los
En la habilidades,
niveles de comprensin
destrezas,
Evaluacin y alcance de los
actitudes,
objetivos y
sentimientos,
competencias.
expectativas,
emociones,
valores.

Cmo evaluar? Cundo evaluar?

Con instrumentos cuantitativos y Al inicio, en el desarrollo

cualitativos. y al trmino de un
proceso.

Fuente: Construccin propia Unidad de Planificacin

76
 Desempeo de la evaluacin en el modelo sociocrtico-formativo

La evaluacin en el modelo sociocrtico-formativo desempea los siguientes

papeles:

Con respecto al programa: su papel es el de orientador y verificador de las

finalidades educativas que persigue la asignatura. Adems, brinda al docente
informacin cotidiana y continua que le permita modificar o reajustar el
programa.

Su papel en la enseanza: consiste en facilitar informacin, valorar que

aprende y como est aprendiendo el alumno. Tambin aporta informacin y
valora el desarrollo de cada uno de los elementos del programa en el proceso
enseanza aprendizaje (objetivos, contenidos, recursos, estrategia
metodolgica, evaluacin, las caractersticas y desempeo del docente, etc.)

Con respecto al estudiante: desempea el papel de refuerzo formativo e

informativo en la medida en que se desarrolla el proceso de aprendizaje del
alumno y tambin ubica los resultados obtenidos o la situacin que presenta
el estudiante, en un continuo de aprobado o reprobado; aceptable o
insuficiente, otros. (Humanidades, Plan de Desarrollo del Programa
Educativo, 2013, pg. 55)

Papel social: evaluar es un compromiso del profesor y de la institucin con la

sociedad en cuanto que, hasta cierto punto, debe garantizar la formacin o
la capacitacin del egresado.

Para que la evaluacin pueda cumplir con estos papeles, es necesario que exprese
las funciones diagnsticas, formativa y sumativa (cuando hay que evaluar) que se
aplicarn durante el desarrollo de la asignatura. (Acuerdo, 2010)

77
 Momento de Funcin Propsito
realizacin
Inicial Diagnstica Se aplica al inicio de un curso lectivo de una
unidad o de un mdulo para identifica el nivel
de entrada de los alumnos a la asignatura, en
cuanto a conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes para aprender lo que el
programa ofrece.
Durante todo el Formativa Se realiza durante el proceso de enseanza-
proceso aprendizaje de la asignatura y valora el
proceso seguido por el alumno para llegar a los
resultados esperados. Cumple la funcin de
verificar el avance del estudiante durante su
aprendizaje, realizando un alto y determinar
los procesos de reforzamiento que debe ser
aplicados y los cambios debidos para llegar a
la meta esperada.
Al final de una Sumativa Se aplica al trmino de las fases del proceso
etapa o del de aprendizaje. Su objetivo es obtener
proceso informacin acerca del grado en que los
estudiantes han alcanzado el nivel que exige
la asignatura (objetivos generales del
programa) mediante pruebas concretas que
debe realizar cada uno de los alumnos para
ser promovidos.
Fuente: Construccin propia Unidad de Planificacin

Tcnicas para evaluar

Se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas con sus respectivos instrumentos

o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo
especifican los indicadores de logro propuestos. (Jurez, s.f., pg. 16)

7.7.1 La tcnica de observacin utiliza los siguientes instrumentos para su

aplicacin:
Listas de cotejo
Escalas de rango
Rbricas
(Juarez, s.f., pg. 17)

78
 Lista de Cotejo

Consiste en una lista de

indicadores de logro o de La lista de cotejo se usa para:
aspectos que conforman un
indicador de logro Anotar el producto de
determinados y observaciones en el aula
seleccionados por l de distinto tipo: productos
docente, en conjunto con los de los estudiantes,
estudiantes para establecer actitudes, trabajo en
su presencia o ausencia en equipo, entre otros.
el aprendizaje alcanzado. Verificar la presencia o
ausencia de una serie de
caractersticas o atributos

En una hoja anote en la parte superior

Para calcular la
los datos generales. En la primera
valoracin, el punteo
columna anote el apellido y nombre de
obtenido por cada
los estudiantes en orden alfabtico. En
estudiante, divida el total
las siguientes columnas en la parte
de si entre el total de
superior de cada una, anote los
aspectos y multiplquelo
indicadores de logro que va a evaluar
por cien y eso le dar el
o aspectos de un indicador. Incluya en
porcentaje.
cada columna el juicio que permita la
evaluacin de lo observado que puede
ser si - no. En la antepenltima
columna anote el total de los juicios
marcados para cada indicador o
aspecto del indicador.

Fuente: construccin propia Unidad de Planificacin

79

Escala de Rango
Es un instrumento que
permite registrar el grado,
de acuerdo con una escala
determinada, en el cual un
comportamiento, una
habilidad o una actitud
determinada son
desarrollados por el o la
estudiante
Cmo se calcula la valoracin?
* evaluar y hacer una lista de ellos.
Se multiplica el valor
mximo de la escala
asignada para evaluar por
el nmero de aspectos a
observar. Esto dar la nota
mxima.
Se suma el total de valores
obtenidos en cada uno de
los aspectos o criterios.
La calificacin se calcula
dividiendo el total obtenido,
entre la nota mxima y
multiplicando el resultado
por 100.
(Jurez, s.f., pg. 21)
80
Para qu se usa?
Evaluar comportamientos, habilidades y
actitudes durante el desarrollo del
proceso de aprendizaje.
Valorar los comportamientos
previamente definidos.
Comparar caractersticas entre dos
estudiantes.
Comparar los juicios de los
observadores.
Observar si un estudiante ha alcanzado
determinada competencia indicando,
adems, el nivel alcanzado.
En una hoja anote en la parte superior los datos
generales y fecha en que se realiza la
observacin, nombre de la actividad,
competencia o competencias que evaluar.
En la primera columna anote el apellido y
nombre de los y las estudiantes en orden
alfabtico.
Determine los aspectos que se pretenden
Escribirlos en el encabezado de cada columna.
Seleccione la escala que permita la evaluacin
de lo observado y asgnele un nmero, por
ejemplo: 1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 =
Regularmente 4 = Siempre
Escribir la escala debajo de cada aspecto que
ser evaluado.
En la penltima columna anote el punteo que
obtuvo cada estudiante.
En la ltima columna escriba los comentarios
que considere pertinentes con respecto a la
observacin sobre el desempeo de los
estudiantes durante el proceso. (Opcional)
 RBRICA

Es una tabla que presenta en el eje
vertical los criterios que se van a
evaluar y en el eje horizontal los rangos
de calificacin a aplicar en cada criterio.
Los criterios representan lo que se
espera que los estudiantes hayan
dominado.
La rbrica sirve para tener una idea clara de lo
que representa cada nivel en la escala de
calificacin. Por eso se describe el criterio en
cada nivel. As mismo, el estudiante puede saber
lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los
rangos deben representar los grados de logro,
por medio de grados o nmeros.

En una hoja anote en la parte superior los datos generales

y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la
actividad, competencia o competencias que evaluar, Cmo se calcula la
nombre del estudiante. Elabore un formato. valoracin?
Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo
para determinar si un estudiante comprendi el concepto Multiplicar el valor
de democracia usted puede tomar en cuenta los aspectos mximo de la escala
siguientes: asignada para
evaluar por el
- Explicacin nmero de aspectos
- Comprensin del concepto a observar. Esto
- Identificacin de los elementos del concepto dar la nota mxima.
- Ejemplificacin Sumar el total de
valores obtenidos en
Anotar los criterios seleccionados en la primera columna cada uno de los
de la tabla. aspectos o criterios.
Seleccionar el rango que permita la evaluacin, por La calificacin se
ejemplo: respuesta excelente, respuesta satisfactoria, calcula dividiendo el
respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta total obtenido, entre
deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, la nota mxima y
de 1 a 4 puntos respectivamente. multiplicando el
Elaborar una lista de aspectos de lo que se espera en resultado por 100.
cada rango.
Deje indicado un espacio para anotar el punteo.
En la parte de debajo de la rbrica asigne un rea para
observaciones.

(Juarez, s.f., pg. 21)

81
 La tcnica del desempeo utiliza los siguientes recursos para su aplicacin:

La pregunta
Portafolio
Debate
Ensayo
Estudio de casos
Resolucin de problemas
Texto paralelo
La pregunta

Es una oracin interrogativa que sirve para

Desarrollar destrezas de pensamiento, motivar
obtener de los estudiantes informacin sobre
la curiosidad y llevar a los y las estudiantes al
conceptos, procedimientos, habilidades
anlisis, fomentar la opinin crtica acerca de
cognitivas, sentimientos, experiencias, as
un hecho, tema u objeto bajo estudio,
como estimular el razonamiento y su
determinar fortalezas y debilidades en el
expresin oral. El tipo de pregunta refleja el
proceso de aprendizaje y reorientar el proceso
nivel de procesamiento de la informacin que
de aprendizaje
se espera del estudiante

Propsito Pregunta

Hacer reflexionar al estudiante sobre los Qu pasos sigui para resolverlo?

pasos que sigui para resolver una situacin o Cmo lo hizo
realizar algo.
Guiar al estudiante para que revise su Est seguro o segura de lo que hizo? Habr
procedimiento. otras soluciones?
Fomentar el razonamiento en los estudiantes Por qu dijo o escribi esto?
Es lgico lo que afirma?
Permitir que busque diferentes soluciones a Por qu lo hizo as?
un mismo problema Ha pensado en una solucin distinta?
Fomentar en el estudiante la capacidad de Qu sucedera si en lugar de ese dato tomara
verificar lo que ha aprendido. otro?
En qu momento puso en prctica el principio
que hemos estudiado?
Ayudar al estudiante a aplicar la misma Qu hizo cuando compar?
estrategia a otras situaciones. Qu criterios utiliz para?
Estimular la autoevaluacin Por qu razn se equivoc?
Puede demostrar lo que hizo?
(Jurez, s.f., pg. 24)

82
 Portafolio

El uso del portafolio facilita:

Es una coleccin de trabajos y reflexiones de
los estudiantes ordenados de forma
cronolgica, en una carpeta o flder, que
recopila informacin para monitorear el
proceso de aprendizaje y que permite evaluar
el progreso de los estudiantes.
La reflexin de los estudiantes acerca de su aprendizaje,
la participacin de los estudiantes en la seleccin de los criterios de evaluacin,
los espacios de autor reflexin,
observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto
tiempo.
integrar varias reas del currculum en un solo tema,
reflexionar sobre las estrategias pedaggicas que usa el docente .

La elaboracin de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el docente y los estudiantes, en donde cada uno tiene papeles
claramente definidos:

1. El docente debe establecer el propsito del portafolio: Para qu reas lo utilizar?, Qu espera que hagan los estudiantes?, Qu
clase de trabajos deben incluir los estudiantes?, Cmo deben organizar su trabajo los estudiantes?

2. El docente debe determinar los criterios que se tomarn en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los
criterios de evaluacin y los propsitos establecidos para guiar el portafolio.

3. Los estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su alcance: una carpeta, un flder, una caja, entre otros.

4. Los estudiantes deben archivar, durante los perodos establecidos para ello, en su portafolio los trabajos que el docente solicite junto
con las reflexiones a cada uno. Esta reflexin puede estar relacionada con los aspectos que realizaron correctamente, los aspectos dbiles
de su trabajo o cmo se sinti al realizarlo.

5. El docente determinar que instrumento utilizar para evaluar el desempeo de los estudiantes al momento de responder las preguntas,
puede ser lista de cotejo, escala de rango o rbrica.

6. Cada cierto tiempo, previamente establecido, el docente se reunir de forma individual con cada estudiante para evaluar su portafolio y
los avances logrados.

(Jurez, s.f., pg. 27)

83
 Debate

Se usa para: Profundizar sobre un tema,

Es una discusin que
se organiza entre los
estudiantes sobre
determinado tema
con el propsito de
analizarlo y llegar a
ciertas conclusiones.
comprender mejor las causas y consecuencias de
los hechos, desarrollar en los estudiantes
destrezas de comunicacin, tales como: escucha
atenta, exposicin oral precisa, argumentacin,
investigacin, capacidad de discernir y concluir,
entre otros y fomentar el respeto hacia las
diferencias individuales.

Antes del debate:

1. Defina el propsito y el tema del debate basado en informacin de diferentes fuentes.
2. Elabore los instrumentos que utilizar para evaluar la participacin de sus estudiantes en el
debate.
3. Presente a los estudiantes el tema y ofrzcales un tiempo para investigarlo y adoptar un
punto de vista acerca del mismo.
4. Si trabaja por parejas: Ubique a los estudiantes en parejas y asigne un tema para que
primero lo discutan juntos y juntas.
5. Si trabaja por equipos pida a un equipo que busque argumentos para defender el contenido
del tema y al otro equipo que busque argumentos que reflejen opiniones contrarias.
6. Si se trabaja en parejas: Durante el debate, pida a un estudiante que argumente sobre el
tema a discutir, permita que contine su compaero o compaera e invite al resto de los
estudiantes a escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
7. Si se trabaja en grupos: Indique a cada equipo que debe tratar de convencer al otro de lo
positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos. Es importante que dejen hablar a
los otros, que respeten los puntos de vista contrarios y que enfoquen la actividad con mente
abierta, para aceptar cambiar de postura y gue la discusin; anote, durante el proceso, los
aspectos que le hayan llamado la atencin.
Al finalizar el debate
8. Determine con los estudiantes cuales son las principales conclusiones a las que llegaron en
relacin al tema tratado.

Cmo se evala?
Para evaluar el debate se asignar un punteo con base en lo anotado en el instrumento de
evaluacin
(Jurez, s.f., pg. 31)

84
 Ensayo

Qu es? Para qu sirve? Cmo se elabora? Cmo se evala?

El
El ensayo es una Docente Estudiante
composicin escrita 1. Realiza un proceso de
Comunicar las ideas 1. Proporciona a los
que se escribe con investigacin acerca del tema a
propias del autor de estudiantes un tema que
lenguaje directo, tratar,
una manera sencilla, puede ser especfico o
sencillo y coherente general, dependiendo del
en forma directa y 2. subraya y destaca las ideas Para evaluar
y que es el resultado propsito del ensayo,
libre. Se deben principales. Esto ayudar a el ensayo se
de un proceso
seguir las reglas de 2. define la tarea lo ms fundamentar el ensayo con textos
personal que asignar un
redaccin para completa y especifica o frases textuales de los autores
implica disear, punteo en
elaborarlo. Escribir posible para que el consultados,
investigar, ejecutar base a lo
las ideas para poder estudiante comprenda 3. clasifica y ordena la
y revisar el escrito. anotado en
publicarlas con completamente lo que se informacin para comprenderla,
La extensin y el
mayor facilidad, espera que haga,
complejidad de un 4. sintetiza la informacin, instrumento
para tener mayor 3. revisa constantemente de
ensayo depende de
nmero de lectores los avances de los 5. define lo que van a escribir: evaluacin.
varios factores
y producir un efecto estudiantes orientarlos reflexiones, crticas, comentarios
entre ellos: el tema,
ms directo de la para que realicen las y propuestas a lo largo y al final
las posibilidades
idea que se quiere correcciones necesarias del ensayo y
para obtener
dar a conocer
informacin, entre 4. elabora el instrumento 6. elabora varios borradores del
otros. de evaluacin del ensayo. ensayo hasta lograr la versin
acabada con apoyo del docente.

(Jurez, s.f., pg. 33)

85
 Estudio de casos
Consiste en el anlisis de una situacin real
o de un contexto similar al de los
estudiantes, que les permita el anlisis, la
discusin y la toma de decisiones para
resolver el problema planteado en el caso
Sirve para: Acercar a los estudiantes a
situaciones que pueden llegar a vivir y
permitirles resolver las situaciones bajo
condiciones controladas por los docentes. Dar
nfasis al proceso de razonamiento y
bsqueda de solucin. Esto permite encontrar
los errores cometidos para poder enmendar.

1. El o la docente selecciona los casos que las y los

estudiantes van a resolver con base en la competencia 5. Al terminar el docente permite a los
que quiere desarrollar o a una situacin real que est estudiantes exponer sus procedimientos y
sucediendo en el entorno escolar, familiar o soluciones ante los dems.
comunitario.
6. Puede pedirse un informe escrito que
2. El docente elabora la descripcin del caso y las incluya los siguientes puntos:
preguntas que orientarn a los estudiantes para
resolverlo. Antecedentes: descripcin del
contexto en que se desarrolla el caso
3. El docente plantea a los estudiantes el caso y les y las situaciones que se plantean,
sugiere algn procedimiento a seguir para resolverlo.
planteamiento del problema,
Puede ser el siguiente:
solucin del problema seleccionado,
Identificacin, seleccin y planteamiento del discusin personal, fundamentada en
problema. la teora revisada, comparacin con
Bsqueda de alternativas de solucin. la solucin planteada.
Comparacin y anlisis de las alternativas.
Planteamiento de suposiciones, de acuerdo 7. El docente evala el desempeo de los
con la lgica, la experiencia y el sentido estudiantes por medio de un instrumento de
comn, cuando hay evidencia suficiente y el evaluacin.
docente lo permita.
Toma de decisin y formulacin de las
recomendaciones.
Justificacin de la opcin seleccionada
(basada en teora investigada).
Planteamiento de la forma de realizar la
decisin. Para evaluar el estudio de casos se
asignar un punteo con base en lo
4. Los estudiantes trabajan en grupo o
anotado en el instrumento de evaluacin
individualmente el caso durante un tiempo
prudencial.

(Jurez, s.f., pg. 44)

86
 Resolucin de problemas

Qu es? Para qu sirve? Cmo se elabora el instrumento? Cmo se evala?

-Permite enfrentar Se identifican cinco habilidades importantes en la solucin de

problemas en los que el problemas:
objeto, situacin o clase
no se han Identificacin del problema: descubrir, determinar y delimitar
Es una actividad
el problema a resolver, Para
de desarrollo del experimentado con
definicin y representacin del problema con precisin: evaluar la
pensamiento anterioridad en clase o
implica el anlisis de un problema desde diferentes puntos resolucin
que consiste en en la vida diaria, de vista, lo que permite ofrecer diferentes soluciones a un de
proporcionar una mismo problema,
-propicia la bsqueda de problemas,
respuesta o exploracin de posibles estrategias: implica la consideracin se asignar
soluciones o productos
producir un de diferentes posibilidades; por ejemplo, descomponer un
que exigen la aplicacin un punteo
producto a partir problema complejo en problemas que sean ms fciles de
de una combinacin de manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar con base en
de un objeto o
unas situaciones
reglas o de principios, mnemotecnias para recordar informacin; presentar lo anotado
que presenta un
aprendidos o no con diferentes alternativas de solucin; buscar inconsistencias en en el
desafo o
anterioridad. los argumentos propuestos, instrumento
situacin a puesta en marcha de las estrategias planteadas: aplicacin de
-permite la aplicacin de de las estrategias propuestas en el paso anterior para
resolver. evaluacin
conocimientos resolver el problema y
anteriores para generar observacin de los efectos de las estrategias utilizadas: Se
un producto o respuesta trata de poner atencin a las consecuencias o efectos
completamente nuevos. favorables o desfavorables que produjo la estrategia usada
para solucionar el problema.

(Jurez, s.f., pg. 44)

87
 Texto paralelo

Para qu sirve?
Qu es?
Sirve para propiciar:
Es un material elaborado por el estudiante
con base en su experiencia de aprendizaje, La participacin en la lectura de la
se elabora en la medida que se avanza en el asignatura que se trata, la construccin de
estudio de los temas y se construye con conocimientos (expresin, reelaboracin
reflexiones personales, hojas de trabajo, de informacin, experimentacin,
lecturas, evaluaciones, materiales aplicacin, etc.),
adicionales a los que el docente proporciona, La expresin de la experiencia educativa a
y todo aquello que el estudiante quiera travs de un producto propio (elaborado
agregar a toda su evidencia de trabajo con flexibilidad y creatividad)
personal La apropiacin del proceso de aprendizaje
(darle sentido a lo que se aprende).

Cmo se elabora el instrumento?

Para construir el texto paralelo debe seleccionarse un archivo, cartapacio, carpeta u otra forma creativa
donde colocarlo e incluir las siguientes secciones.

1. Hoja de vida del autor del texto paralelo

2. ndice, resumen del contenido, conclusiones y recomendaciones
3. Aspectos interesantes de la experiencia personal, relacionados con los temas de estudio
4. Reflexiones de sus metas de enseanza -aprendizaje, principios o filosofa personal
5. Ejercicios, tcnicas y metodologa sugerida para los diferentes momentos del desarrollo del aprendizaje
6. Glosario personal
7. Los productos personales o grupales obtenidos en su experiencia de aprendizaje 8. Propuestas para
mejorar aspectos de enseanza aprendizaje
9. Aportes personales comentarios, opiniones, reflexiones, etc.
10. Ilustraciones adecuadas a los temas del texto
11. Diagramas, fotos, dibujos, recortes, noticias, etc. con su respectivo comentario, relacionado con el
tema
12. Propuestas de aplicacin en la prctica del aula, la escuela o la comunidad.

(Juarez, s.f., pg. 46)

88
Ejercida como actividad al servicio del conocimiento, la evaluacin est llamada a
desempear una funcin formativa importante en los procesos de aprendizaje.

Pero si se limita al examen, aquel ejercicio de aprendizaje se transforma en un

instrumento de distribucin, que en muchos casos acaba en exclusin. La
preocupacin por la accin ticamente comprometida de la evaluacin, ms que por
el afn por la objetividad.

Todo ello ser la garanta de que el profesor actuar siempre al servicio de quienes
aprenden: del profesor para seguir mejorando en su quehacer docente; del alumno
en su necesidad de asegurar el aprendizaje que le abre las puertas para la inclusin
y la participacin en los bienes culturales y cientficos.

Debemos descartar la idea de que la escuela es un rgano social de control, y

trabajar convencidos de que su tarea se debe centrar en la promocin del
conocimiento y de las personas que en ella conviven.

La evaluacin debe actuar al servicio de los intereses formativos. Aprendemos de

la evaluacin cuando la convertimos en actividad de conocimiento; es una
evaluacin que forma, que se convierte en un medio ms de aprendizaje. Esto se
ve reflejado en las propiedades,

La evaluacin es democrtica, porque se refiere a la necesaria participacin

de todos los sujetos que se ven afectados.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente, que garantice la
socializacin de los criterios a aplicar.
La evaluacin debe ser de proceso, contnuo e integrado al currculo, y no
tareas discretas, discontinuas y aisladas.
Deber ser fundamentalmente formativa, motivadora y orientadora, lejos de
ser sancionadora y excluyente.
La preocupacin de la evaluacin deber centrarse en la calidad de lo que
aprende y no en la forma de lo que aprende.
La evaluacin es un proceso de construccin personal y grupal.
Se reconstruye la percepcin y la experiencia sociocognitiva y emocional
del estudiante (Pimienta P, 2008, pg. 5)

89
 XVII. DINMICA INSTITUCIONAL DE EXTENSIN Y SERVICIO

17.1 Prcticas Intermedias

Las prcticas intermedias proporcionan al estudiante las herramientas necesarias y
apropiadas para insertarse en el contexto de la investigacin diagnstica, la
docencia y la gestin institucional y comunitaria.
Las prcticas intermedias tienen el cometido de desempear acciones relacionadas
con la elaboracin de diagnsticos, la planificacin, ejecucin, control y evaluacin,
sobre la base del desempeo en la organizacin e integracin de procesos y
alcance de metas y productos, a lo largo de su gestin.
Las prcticas se realizan en instituciones oficiales, autnomas o semiautnomas
que presenten problemticas diversas, en el transcurso de etapas contnuas, bajo
la supervisin y control de la autoridad del centro de la entidad encargada de las
prcticas, a nivel de la Facultad de Humanidades.
Las prcticas se clasifican en prcticas docentes y prctica de especialidad. Las
prcticas docentes e constituyen como el bastin para efectuar los procesos
pedaggicos, las metodologas y estrategias de aprendizaje que se libran al interior
de las entidades educativas.
Finalidades
Entre las finalidades de las prcticas estn,
Cumplir con los principios, los fines y objetivos fundamentales de la
Universidad de San Carlos y de la Facultad de Humanidades en la difusin
del conocimiento y el desarrollo de metodologas diversas.

Cumplir con la visin y la misin institucional de la Facultad de Humanidades

en extender el servicio a todas las entidades que demanden intervenciones
directas en el campo de la cultura disciplinaria y el desarrollo de proyectos
educativos, culturales y socioambientales.

Objetivos

Establecer espacios que permitan integrar los conocimientos terico-

metodolgicos de la intervencin.

Generar procesos de participacin e intervencin de propuestas de cambio,

en la planificacin, el desarrollo y la evaluacin institucional tanto en las
prcticas docentes como en las de especialidad. (UP U. d., 2014)

90
17.2 Ejercicio Profesional Supervisado -EPS-
El Ejercicio Profesional Supervisado es un programa que coordina y fortalece las
prcticas de extensin y servicio de la Facultad de Humanidades. Se constituye
como una unidad de apoyo para la culminacin acadmica de los estudiantes en la
gestin de la Pedagoga y la Administracin. Su intencin es promover el desarrollo
integral con un enfoque de multiculturalidad, interculturalidad, etnicidad y de gnero.
Con el Ejercicio Profesional se potencia la relacin entre la Facultad y la comunidad
educativa que permita la integracin de distintas reas de intervencin para
contribuir en la planificacin, desarrollo, gestin y evaluacin, tanto en el campo
educativo, poltico como en la gestin ambiental en aras de prevenir factores de
riesgo en poblaciones vulnerables fundamentalmente.
La finalidad importante del EPS es poner en contacto con el estudiante con la
realidad social, econmica y educativa, el conocimiento de los problemas que
aquejan a la poblacin y aportar alternativas de solucin una vez establecido los
diagnsticos que descubran y detecten las distintas falencias de las comunidades
en riesgo.
El Ejercicio Profesional Supervisado, implica no solamente una visin educadora
sino la confluencia de dimensiones multidimensionales como la poltica, la
econmica, la social y cultural, y la intervencin de la propuesta artstica, cultural y
deportiva, no como un aadido superficial, sino como adyuvante de la accin global
e integradora de la Facultad de Humanidades en el concierto de las entidades
nacionales y locales del pas. (lvarez L. , 2008)
Dimensiones de las prcticas intermedias y del Ejercicio Profesional
Supervisado

Dimensin social
En esta dimensin el EPS propugna por la convivencia estructural, institucional e
interpersonal que debe desarrollarse en la colectividad. Existe interrelacin
respetuosa, incluyente, sin discriminacin, solidaria, creativa y humana entre la
sociedad y las culturas, a travs de la prctica de la equidad, el respeto a la
identidad, a la justicia y a la bsqueda del bien comn, que genera armona y
equilibrio entre el ser humano, la naturaleza y el cosmos.
El EPS, en esta dimensin ha destacado su trabajo en poblaciones indgenas del
norte, occidente, noroccidente, sur y suroccidente del pas, en proyectos sociales y
productivos.
Dimensin cultural
Un Estado pluricultural con conocimiento y desarrollo de las identidades, de la
memoria histrica de los cuatro Pueblos: Garfuna, Ladino, Maya y Xinka, que

91
conoce y vivencia su cultura dentro de su cosmovisin; que se interese por el
conocimiento y respeto de las dems culturas, como base de la interculturalidad.
En esta dimensin el EPS ha intervenido en acciones culturales, artsticas y
deportivas, en todas las sedes, planes y jornadas, se destaca la participacin del
estudiante y la incorporacin de los pobladores.
Dimensin Poltica
La Facultad de Humanidades propicia desde la educacin, la formacin de una
ciudadana activa en igualdad de condiciones, en la que se respetan las diferencias
individuales y colectivas de gnero, sociales, tnicas, econmicas, polticas,
culturales y espirituales.
Respetuosa de los derechos individuales y colectivos, obligaciones, reconociendo y
valorando a la persona humana como un ser nico e insustituible y con
caractersticas propias, valorando a la comunidad y a los pueblos con capacidad
para tomar decisiones para el bien comn.
En esta dimensin ha puntualizado en celebracin de convenios diversos con
entidades pblicas y privadas. Se ha fortalecido con la creacin de convenios con
universidades extranjeras, como la universidad de Valencia, universidad de Almeira,
universidad de Andaluca Espaa, en proyectos curriculares y en la formacin
profesional.
Dimensin econmica
La Universidad de San Carlos de Guatemala es promotor de una economa social
que genera el desarrollo sustentable de los pueblos en igualdad de condiciones, en
un marco de respeto y equilibrio a la biodiversidad, como clave para conseguir que
las poblaciones ms vulnerables puedan fortalecer sus capacidades; propicia
oportunidades de desarrollo para crecer por ellas mismas, superando
estructuralmente las condiciones y factores que generan empobrecimiento.
La Facultad de Humanidades mediante el desarrollo del EPS, se ha vinculado con
el sector econmico en la generacin de proyectos productivos con entidades
pblicas y privadas del pas.
Dimensin Bioecolgica
Se ofrece a la manera de preservar los bienes y servicios naturales para el bienestar
de la sociedad y lograr la armona con la naturaleza. Se apuesta por la biodiversidad
y por los ciclos naturales de la vida, en armona con la creacin, genera y hace uso
de la tecnologa, para la observacin y recreacin de sus culturas en el campo
econmico, poltico y social, en funcin de la armona con el ambiente, la naturaleza
y el cosmos.

92
En esta dimensin la Facultad de Humanidades, mediante el desarrollo del Ejercicio
Profesional Supervisado, se ha vinculado con el sector agrario del pas en la
generacin de proyectos diversos en la lgica de la conservacin, el manejo, la
racionalidad de los recursos y la productividad sustentable. (UP F. d., 2014, pgs.
14,15)
17.3 Educacin Virtual
La estrategia de tecnologa hoy, ms que nunca, es esencial para que las
instituciones de educacin superior hagan frente a los desafos que se plantean en
este ambiente de cambio de ritmo acelerado y dinmico que las rodean. No slo la
informacin correcta tiene que estar disponible, pero debe estar de manera
inmediata para tratar las nuevas tendencias, como los mviles, cursos virtuales y
masivos, hasta la realidad aumentada, todo se basa en un entorno tecnolgico
adecuado. En esta presentacin se mostrarn ejemplos y alternativas de cmo la
tecnologa puede ayudar a hacer frente a estos nuevos desafos para abrir debates
con los estudiantes y diversos sectores del pas.
Las estrategias de educacin virtual se tendrn que desarrollar mediante talleres
prcticos en los cuales debern realizarse recorridos completos y detallados de la
plataforma. Deben de difundirse sus usos y beneficios para realizar simulaciones de
ejecuciones, tales como, subir contenidos, hacer lecciones, planificar competencias
sobre el criterio posterior de analizar, sintetiza, reflexionar sobre lo acontecido.
(Bermudez & Terra, 2013, pgs. 20-22)

17.4 Tutora Acadmica

El Programa de Tutora Acadmica se encuentra enfocado principalmente a los
estudiantes con rezago acadmico en comparacin a sus compaeros, con el fin de
disminuir los ndices de desercin y repitencia en los cursos que se sirven en las
carreras de los diferentes departamentos de la Facultad de Humanidades.
Se establecen las bases tericas del programa de tutora acadmica en las
modalidades de tutora presencial semi-presencial y virtual.
As mismo, se instituye el normativo que regula y establece las disposiciones legales
para el funcionamiento del programa, de igual manera el diseo del sitio web
especfico para la modalidad de tutora semi-presencial y virtual.
La Universidad de San Carlos de Guatemala por ser la nica casa de estudios
superior pblica en el pas tiene el compromiso social de egresar profesionales de
calidad.
Es por eso que se hace necesario definir el programa de tutora acadmica para
disminuir la desercin y reprobacin de los cursos con mayor ndice de dificultad,
en las modalidades de tutora presencial, semi-presencial y virtual.

93
 Objetivos del Programa de Tutora Acadmica

General
Disear un Programa de Tutora Acadmica para estudiantes con rezago
acadmico para disminuir la desercin y reprobacin en los cursos de las carreras
que sirve la Facultad de Humanidades.

Especficos

o Establecer las disposiciones legales y regulaciones del Programa de Tutora

Acadmica, de la Facultad de Humanidades.

o Disear un sitio web especfico para la modalidad de tutora virtual en el

Programa de Tutora Acadmica, re-direccionado por medio de un link desde
la pgina oficial de la Facultad de Humanidades.

o Socializar el Programa de Tutora Acadmica con las autoridades de la

Facultad de Humanidades. (Rodrguez, 2012)

17.5 Necesidades institucionales del emprendimiento

El emprendimiento suele ser un proyecto que se desarrolla con esfuerzo y haciendo
frente a diversas dificultades, con la resolucin de llegar a un determinado punto.
El uso ms habitual del concepto aparece en el mbito de la economa y los
negocios. En este caso, un emprendimiento es una iniciativa de un individuo que
asume un riesgo econmico o que invierte recursos con el objetivo de aprovechar
una oportunidad que brinda el mercado.
El sujeto que inicia un negocio o que crea una pequea empresa por su propia
iniciativa se conoce como emprendedor. En pocas de crisis, los emprendimientos
suelen representar una salida(o, al menos, una posibilidad de crecimiento) para las
personas que se encuentran en situaciones de desempleo.
Los expertos sostienen que los emprendedores, en el campo de la educacin deben
contar con ciertas capacidades para tener xito: flexibilidad, dinamismo, creatividad,
empuje, etc.
Se trata de valores necesarios ya que los emprendimientos se enfrentan a todo tipo
de dificultades y quien los impulsa debe estar en condiciones de adaptarse a una
realidad cambiante. Cabe mencionar que le trabajo en equipo suele ser el mejor
camino a la hora de impulsar un proyecto, ya que potencia las virtudes de cada
integrante.

94
En conclusin, emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona que le
permite emprender nuevos retos, nuevos proyectos; es lo que hace que una
persona est insatisfecha con lo que es y lo que ha logrado, y como consecuencia
de ello, quiera alcanzar mayores logros.
El emprendimiento hoy en da, ha ganado gran importancia por la necesidad de
muchas personas de lograr su independencia y estabilidad econmica. Los altos
niveles de desempleo, y la baja calidad de los empleos existentes, han creado en
las personas, la necesidad de generar sus propios recursos, de iniciar sus propios
negocios, y pasar de ser empleados a ser empleados.
Todo esto, slo es posible, si se tiene un espritu emprendedor. Se requiere de una
gran determinacin para renunciar a la estabilidad econmica que ofrece un
empleo y aventurarse como empresario, ms aun s tiene en cuenta que el
empresario no siempre gana como si lo hace el asalariado, que mensualmente tiene
asegurado un ingreso mnimo que le permite sobrevivir.
En muchos pases (en algunos pases Latinoamericanos), para muchos
profesionales, la nica opcin de obtener un ingreso decente, es mediante el
desarrollo de un proyecto propio. Los niveles de desempleo, en gran parte de
nuestras economas, rondan por el 20%, por lo que resulta de suma urgencia buscar
alternativas de generacin de empleo, que permitan mejorar la calidad de vida.
Ante estas circunstancias econmicas, el emprendimiento es una alternativa de
muchas familias, en la medida en que les permite emprender proyectos productivos,
con los que puedan generar sus propios recursos. Mediante el emprendimiento se
podr salir triunfador en situaciones de crisis.
El emprendimiento es el mejor camino para crecer en un ambiente de gestin
educativa, para ser independientes, y para tener una calidad de vida acorde a
nuestras expectativas, lo cual implica desarrollar una cultura de iniciativa y
creatividad productiva, encaminada a vencer la resistencia de algunas personas a
dejar de ser dependientes toda la vida.

17.6 Poltica de reinsercin social

La poltica de reinsercin social, constituye la accin institucional de integrar a un
individuo o a un grupo dentro de la sociedad, proceso que se inicia desde su
privacin de libertad. Para obtener un buen resultado de insercin, se necesita de
mecanismos que permitan a las personas, o colectivos, disponer de los recursos
sociales y econmicos necesarios para desarrollar una vida fructfera y productiva
posterior.
La reinsercin social, deber ofrecerle al individuo, privado de libertad, la capacidad
de volver a integrarse al entorno social con el objetivo de mejorar su propia calidad

95
de vida y la de su comunidad. Debe significar el disfrute de los derechos sociales y
oportunidades vitales fundamentales. En definitiva, tener posibilidad del ejercicio del
derecho de ciudadana.
Los elementos que definen la poltica educativa de insercin son los siguientes:
Posibilidades para el ejercicio de los derechos sociales (salud, vivienda,
educacin y recreacin)
Posibilitar los medios econmicos para poder ser ciudadana o ciudadano y
tener cubiertas sus necesidades primarias.
Propiciar una actividad laboral o social que favorezca el desarrollo productivo
de los procesos personales de identificacin y autoafirmacin.
Disponer de escenarios de relacin con el apoyo familiar, social y cultural.

La Facultad de Humanidades asume un compromiso social en dotar de servicios

educativos, con una propuesta inicial en la difusin de los Derechos Humanos
fundamentales, la puesta en marcha de servicios pedaggicos y estrategias de
aprendizaje social que hagan de los estudiantes privados de libertad individuos
sociales, verdaderos sujetos de derecho, que les permita acceder a los procesos
educativos, para efectos de reinsertarse, como personas tiles y productivas al
salir de su reclusin. Esta es una mstica que estamos dispuestos a intervenir.

17.7 Inclusin de personas con capacidades y condiciones diferentes

Se entiende por la integracin al proceso educativo de personas con necesidades
educativa especiales. Se refiere al conjunto de procesos orientados a minimizar o
eliminar barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los estudiantes con
capacidades y condiciones diferentes.
La UNESCO (2008), define la Educacin inclusiva como un proceso orientado a
responder a la diversidad de los estudiantes, incrementando su participacin y
reduciendo la exclusin en y desde la educacin.
La Facultad de Humanidades transforma su funcionamiento y propuesta
pedaggica para integrar la diversidad del estudiante, favorecer la cohesin social
que es una de las finalidades de la educacin. Actualmente la Facultad de
Humanidades cuenta con programas de inclusin social en este servicio.

96
 17.8 Orientacin Educativa
La orientacin educativa es un conjunto de actividades destinadas a los estudiantes
y los profesores, con el objetivo de contribuir al desarrollo de sus tareas dentro del
mbito especfico de las instituciones.
La orientacin educativa, en la Facultad de Humanidades, funciona como apoyo al
proceso de enseanza-aprendizaje, ya que brinda herramientas para que el
profesor pueda organizar, con mayor eficacia sus actividades de aprendizaje y
facilitar la mejora del rendimiento en los estudiantes.
El proceso implica las posibles adaptaciones curriculares, que son estrategias
educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos alumnos
con necesidades educativas especficas
Estas acciones contribuyen a dar solucin a determinados problemas, y prevenir la
aparicin de otros, colaborar con la institucin para que las labores de enseanza y
educacin sean cada vez ms dirigidas a las necesidades de los estudiantes y la
sociedad en general.
Entre las propuestas de ejecucin se mencionan,
fortalecimiento de las competencias.
desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
incremento de los procesos motivacionales
estrategias de enseanza: se refiere a una serie de acciones potencialmente
conscientes del profesional en educacin, del proceso de enseanza en su
triple dimensin del saber, saber hacer y saber ser.
estrategias meta cognitivas: entendidas como la habilidad de conocer y
controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluyendo el conocimiento
y el control de aspectos personales tales como el auto concepto y auto
eficiencia. Las estrategias meta cognitivas son las que ejercen un papel de
control y direccin de las cognitivas orientan aprendizajes de carcter
permanente.

Con todo ello lo que se consigue llevando a cabo el desarrollo de la orientacin

educativa es que los estudiantes se conozcan a s mismos, que se relacionen e
integren en la sociedad a travs de diversos grupos, que organicen su actitud ante
el estudio y el aprendizaje en s y tambin, y como objetivo final, que aprendan a
resolver los problemas y conflictos que se les planteen.

97
 XVIII. GENERALIZACIN

En la actualidad, ante un nuevo tipo de sociedad que gira entre la basta informacin,
los graves problemas de la sociedad guatemalteca, la falta de sentido por la vida, y
la destruccin masiva del ambiente, se hace imprescindible realizar algunos
cambios en los procesos formativos.
El modelo sociocrtico-formativo ofrece, ante esto, una respuesta a la visin
tradicional de analizar la educacin como inocente y espontnea, ya que en la teora
tradicional del currculum an no se tiene consciencia de los conflictos que se dan
en el entorno y particularmente, en las entidades educativas, respecto de las
percepciones existentes.
Esta sustentacin tiene varias razones. En los primeros aos del presente siglo, la
Facultad ha tenido, como principal desafo, responder a una realidad compleja que
le presenta la sociedad guatemalteca actual. Ello demanda, objetivamente, la
construccin de propuestas curriculares y contextualizadas. Con el soporte de
investigaciones estructurales la docencia, la extensin y la gestin, en su
vinculacin social.
El desafo exige la preparacin de profesores, la formacin cientfico-metodolgica
de los estudiantes, mediante la estructuracin de acciones constructivas de
aprendizaje y emprendimiento, y la definicin axiolgica de actitudes y valores, en
estrecha interaccin con el medio natural y social.
La Facultad de Humanidades, en este marco, concreta su finalidad especfica en la
formacin de estudiantes con alto sentido humanista, tico y solidario.
El requerimiento del modelo, para responder a este desafo, constituye la
propuesta de una tica que proponga las condiciones y los comportamientos que
postulen conductas solidarias en la creacin de una civilizacin que estimule el
desarrollo comunitario, que fortalezca la conciencia y la responsabilidad humana,
en el desarrollo sustentable y armnico de la vida.
La finalidad del modelo curricular es hacer realidad la autorrealizacin personal,
desde el proyecto tico de vida, en que los estudiantes puedan desempear como
seres humanos, responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida
profesional, social y laboral. Se define en un marco de reflexin-accin, que
pretende generar las condiciones pedaggicas esenciales, en la formacin de
personas ticas e integrales para afrontar los desafos actuales.
La visin profunda del modelo sociocrtico formativo radica fundamentalmente en la
formacin de un ser humano sensible, solidario, tico, autnomo, crtico y
emprendedor, y con una profunda conciencia social. Esto constituye una
encomienda del humanismo, en la valoracin de la dignidad humana, que

98
potencialice los poderes ocultos de la persona, en su poder de razonamiento, en su
capacidad simblica y en su independencia de juicio y autocontrol.

El modelo no se opone al desarrollo del intelectualismo, ni a la memoria; por el

contrario, trata de incorporar y recrear lo ms significativo y trascendente. Se
pretende que el estudiante potencialice su capacidad intelectiva, necesaria para
comprender multitud de aprendizajes trascendentes.

En este modelo, el papel del educador no es otro que el de proporcionar a los

educandos las condiciones para que se ofrezcan conocimientos integrados,
conocimientos que deben darse mediante la accin creativa y liberadora. La
educacin liberadora implica el descubrimiento de la realidad y la superacin de un
hombre aislado y desligado del mundo.

El modelo sociocrtico-formativo no admite la reproduccin mecnica, puesto que

aporta esquemas de anlisis y nuevos conocimientos para reconstruir la idea de
que la educacin es una reflexin permanente de desarrollo y fortalecimiento y de
la conciencia humana.

Es fundamental que todos los que integramos la comunidad educativa coloquemos,

como pilares importantes, los principios de cooperacin y solidaridad, aunado a la
capacidad de gestin, que permitan el desarrollo de la sinergia interna de los grupos
de trabajo y la lgica socio-productiva del sistema.

La transformacin educativa en la Facultad de Humanidades es necesaria, porque

debe estructurarle una nueva fisonoma, un proceso consciente-reflexivo, en donde
la toma de decisiones se construya en consenso y en entornos de formacin poltica
ciudadana.

Se requiere de un nuevo modelo que revindique el respeto por los Derechos

Humanos por la diversidad tnica, el desarrollo de valores, la equidad de gnero, la
participacin tnica, no solo de los hombres sino de las mujeres indgenas.
El modelo sostiene que la sostenibilidad ambiental, la educacin para el trabajo
creativo, con apuntamientos antropolgicos y andraggicos tendrn que ser el
cimiento para la equidad y la vida en democracia.

99
 XIX. FUENTES BIBLIOGRFICAS

Acuerdo, M. 1.-2. (26 de agosto de 2010). Reglamento de Evaluacin de los

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