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Maria Prat i Grau. (2001). Tndem. [Versin electrnica].

Revista Tndem 2

Actitudes, valores y normas en educacin fsica: Reflexiones,


problemticas y propuestas para su integracin en la escuela

Maria Prat i Grau

El presente artculo tiene como principal objetivo la reflexin y el anlisis sobre los contenidos de actitudes, valores y
normas -tambin llamados contenidos actitudinales- que se trabajan en las clases de educacin fsica en la etapa de
educacin primaria. Para ello, partimos del anlisis de la propuesta de la Reforma Educativa, la definicin de la naturaleza y
caractersticas de estos contenidos, la determinacin de las variables que influyen en el proceso de su
enseanza-aprendizaje y la deteccin de los principales problemas que afectan a su transmisin y desarrollo. Finalmente,
se plantean propuestas dirigidas al profesorado, a los centros de formacin inicial y permanente y a la administracin
educativa para la mejora de la didctica de estos contenidos.

Palabras clave: Educacin fsica, Escuela, Educacin, Enseanza, Profesorado, Siglo XXI, Reforma educativa, Deportes

Attitudes, values and norms in Physical education

The main object of this article is the reflection and analysis on contents and attitudes, values and norms also called
attitudinal contents that are worked in the Physical Education classes in Primary Education. For this, we start with an
analysis of the proposal of the educational reform, the definition of the nature and characteristics of these contents, the
determination of the variables that influence the process of the teaching and learning and the detection of the main
problems that affect its transmission and development. Finally, we put forward some proposals aimed at teachers at initial
and continual training centres and the educational administration for the improvement of the teaching of these contents.

Actitudes y valores en educacin: una moda? una necesidad?

En la sociedad en que vivimos hay una creciente preocupacin por el tema de los valores, de tal forma que, valores como el
individualismo, el xito, el poder, la competitividad, el consumo, la agresividad, etc., junto al gran poder de los medios de
comunicacin, el impacto de las nuevas tecnologas y la llamada "crisis de valores" -el desencanto, la desmotivacin, la
falta de ideales y la crisis de las grandes creencias y utopas- hacen que desde la sociedad, se reclame una educacin ms
humanista, sensible y crtica ante estos valores sociales existentes.

Por otra parte, los retos educativos del Siglo XXI planteados en el Informe Delors, definen los cuatro pilares bsicos de la
educacin del futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin duda alguna,
asumir este compromiso, significa necesariamente plantearse una educacin en valores.

Desde la Reforma Educativa tambin se pone de manifiesto una clara apuesta por una educacin tica y moral del
alumnado y en ella se reivindica la funcin moral de la escuela, posiblemente, como una reaccin al nfasis excesivamente
tecnolgico y formalista desarrollado en etapas anteriores.

Finalmente, si desde la escuela, queremos dar respuesta a la demanda social existente y a los retos educativos del futuro
de la Reforma Educativa, se hace absolutamente necesaria una educacin en valores. Esta educacin en valores va
implcita en el propio acto educativo ya que:

queramos o no queramos la educacin no est libre de valores. La educacin ha de ser ideolgica. Si educar es dirigir,
formar el carcter o la personalidad, llevar al individuo hacia una determinada direccin, la educacin nunca puede ser
neutral(Camps, 1990).

De tal forma que, el mismo trmino de educar en valores resulta incluso tautolgico, ya que siempre estamos educando en
valores.

As pues, si reconocemos que toda educacin tiene siempre un componente moral, es mejor hacerlo explcito de manera
consciente, clara e intencionada. As lo expresan Bolvar, Taberner i Ventura (1995):

una escuela neutral es una falacia [...] la escuela moraliza en este sentido como lo hacen los medios de comunicacin, la
calle y sobre todo la familia. De manera, que es mejor asumir conscientemente pensando en un pblico lo ms universal
posible, es decir, sin indoctrinar, pero con procedimentalismo crtico i educador.

Naturaleza de los valores, las actitudes, y las normas

A pesar de lo mucho que se habla de las actitudes, los valores y normas, no siempre, ni todos los autores, han interpretado
estos trminos de la misma forma.

Por lo tanto, conviene clarificar el significado de los mismos: que son y que no son?, que diferencias existen entre ellos?,
que relaciones presentan? etc. Sin embargo, en este artculo no entraremos en la definicin de cada uno de estos
conceptos, ya que, tan slo, del concepto deactituda inicios de siglo se recogan centenares de definiciones al respeto. Por
otra parte, si que nos interesa resaltar algunos rasgos definitorios de cada uno de los mismos, y conocer las relaciones que
se establecen entre ellos.

En la tabla 1 se recogen estos aspectos.

http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD02009U.gif - Tabla 1

Desde una concepcin objetivista o del eje filosfico-moral, los valores se conciben como ideales abstractos, metas valiosas
en s mismos y no son observables ni evaluables, ocupando un lugar superior a las actitudes y a las normes. As pues, los
valores han de traducirse y trabajarse a travs de las correspondientes actitudes y estas en normas (Bolvar, 1995).

Por otra parte, un slo valor se puede concretar en numerosas actitudes y normas. Si tenemos en cuenta estas reflexiones,
en la escuela, en el aula, en el gimnasio, etc., lo que realmente apreciamos son multitud de actitudes y normas, que poco a
poco, irn conformando los distintos valores, pero estos ltimos, debido a su carcter abstracto, no pueden observarse ni
evaluarse. De esta manera, a menudo nos resultar mas fcil referirnos a las actitudes y a las normas, puesto que se trata
de algo mas concreto y ms tangible, que hablar de valores, sobre todo si nos centramos en la etapa de educacin
primaria.

Tambin cabe mencionar que existe una interpretacin subjetivista de los valores, desde la que se mantiene que las cosas
no son valiosas por s mismas, sino que, dependen del valor que el sujeto les conceda. As pues, el valor de una accin,
una situacin, o un objeto, queda reducida a una vivencia personal, a una valoracin que no es ms que la expresin de un
estado psquico y subjetivo. Desde esta tendencia, se confunde el trmino valor con el de valoracin o inters, curiosidad,
gusto por, motivacin, etc.

Actitudes y valores en la propuesta de la Reforma Educativa

Cmo se interpreta el concepto de valor desde la propuesta de la Reforma? A grandes rasgos, podemos afirmar que existe
una gran confusin, falta de rigor e incluso, posiblemente, ausencia de criterios comunes entre los distintos especialistas
creadores de los Diseos Curriculares de rea. Segn Lucini (1992) -opinin que tambin compartimos- se observa una
evidente confusin, que afecta directamente al concepto mismo de valor. En concreto, algunas veces se utiliza el trmino
de valor desde una perspectiva personal y subjetiva (valor como sinnimo de valoracin) y otras desde una perspectiva
ms objetiva (un fin deseable en s mismo, independiente del sujeto). A lo expresado, se suma una gran rigidez en la
propuesta del Diseo Curricular, desde el que se intenta que en todos los bloques de contenidos se le asigne un apartado
de valores, produciendo como resultado que este se convierta en una especie de cajn de sastre, en el que se incluyen
cosas muy forzadas, muchas veces ms con el afn de rellenar un espacio o cubrir un requisito administrativo, que como
un proceso de reflexin sobre los valores.

As pues, en la propuesta de la Reforma predomina una gran mezcla de planos y dimensiones desde los que se abordan los
valores y actitudes, y como consecuencia, el profesorado se encuentra con enormes dificultades para su interpretacin y
desarrollo, ya que por otra parte, no se ofrecen recursos y orientaciones suficientes para poder tratarlos en la escuela.

Tambin tenemos que tener presente que una de las propuesta mas innovadoras de la Reforma ha sido la incorporacin de
los ejes o temas transversales. En el Diseo Curricular Base se definen como:

contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto vlido de sociedad y de educacin, y que, por consiguiente
estn plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda educacin.

Se trata pues, de temas que responden a problemas y realidades de especial relevancia en nuestra sociedad y que su
desarrollo incide sin duda alguna, en el campo de la educacin en valores.

La complejidad social que entraa el mundo del deporte y la actividad fsica (la salud, ocio, consumo, los medios de
comunicacin, etc.) no podra constituir un tema transversal para desarrollar desde la propia escuela? no se trata de un
tema comn que debera ser abordado desde todas las materias educativas?

En general, podemos afirmar que la propuesta de la Reforma esta impregnada de un alto contenido moral, hecho que se
refleja en el propio Decreto del Currculum y se concreta en el gran nfasis que se le otorga a los valores en los objetivos
generales de etapa, los objetivos de rea, los contenidos actitudinales y a los temas transversales.

Algunos autores consideran el Diseo Curricular excesivamente moralista, apuntando que el carcter domesticador de la
propuesta puede ir en contra de los contenidos reales. Fernndez, opina que:

el enfoque de la Reforma impone valores de una manera puramente emotiva, moral, religiosa, teniendo como efectos
inevitables el rechazo agresivo o el conformismo, sin posibilidades de constituir personas autnomas y libres (1998).

Por otra parte, son muchos los autores que manifiestan como un motivo de celebracin la incorporacin y reflexin sobre
este aspecto de la educacin de forma explcita, y ven la propuesta con optimismo, ilusin y esperanza, cara una posible
mejora de la sociedad.

Las actitudes y valores en el rea de educacin fsica. Breve anlisis del diseo
curricular

Relacin con los objetivos

La mayora de investigadores que se han acercado al mundo de los valores (Rokeach, 1973; Schwartz y Bilsky,1987,1990;
Lee,1990,1993; Cruz et al. 1991; Gordon, 1991; entre otros), interpretan que cuando alguien se plantea un objetivo, se
marca una meta, est simultneamente atribuyndole una valoracin al hecho de conseguirlo (en Gutirrez, 1995). De esta
manera cuando formulamos los objetivos a alcanzar con nuestro alumnado, ya estamos definiendo en gran medida nuestro
sistema valorativo, a pesar de que no siempre somos conscientes de este hecho, ni tampoco consecuentes en su aplicacin
posterior. Por ello, y atendiendo al razonamiento anterior, el anlisis y valoracin de objetivos propuestos por el
profesorado de educacin fsica, ser un referente importante para conocer los valores que se plantea en la materia.

Relacin con los contenidos

Teniendo en cuenta que en el Diseo Curricular Base se distinguen entre tres tipos de contenidos: los hechos, conceptos y
principios (saber), los procedimientos (saber hacer) y las actitudes, valores y normas (ser y saber estar) y a pesar de que
desde el propio Diseo Curricular Base se pretenda "considerar a estos tres tipos de contenidos de igual importancia" en la
realidad, los maestros de educacin fsica continan priorizando los contenidos procedimentales. Si bien es cierto que
nuestra rea es fundamentalmente de carcter procedimental, no ha de significar que los procedimientos tengan que ser
ms importantes. Por otra parte, tenemos que precisar algunos aspectos en relacin a los contenidos:

- no siempre es posible distinguir entre estos tres tipos de contenidos, de tal forma que la Reforma, ha llevado este
planteamiento a unos limites que algunos autores consideran irrisorios;

- el anlisis de los valores no se puede reducir al anlisis de la "tercera columna", puesto que los contenidos de
procedimientos y conceptos tambin pueden transmitir valores, aunque no lo hagan de forma tan explcita;

- considerando que los contenidos de actitudes y valores son susceptibles de ser enseados, en consecuencia, deben
programarse igual que el resto de contenidos (Diseo Curricular Base). A pesar de ello, algunos de estos contenidos van
inmersos (son inmanentes) a los procedimientos y a la metodologa utilizada por el profesorado, y por tanto no siempre se
pueden prevr;

- los Contenidos Actitudinales (actitudes, valores y normas), no son especficos de cada rea curricular, a pesar de que
algunos de ellos puedan aparecer con ms frecuencia en determinadas reas educativas. Como consecuencia, estos
contenidos requieren de un tratamiento transversal y comn que debera reflejarse en los proyectos educativos de centro y
en los temas transversales.

A pesar de estas consideraciones, y del planteamiento excesivamente terico de la Reforma, esta ha servido, sin embargo,
para reflexionar y tomar consciencia sobre la importancia de este tipo de contenidos.

Relacin con la evaluacin

Los criterios de evaluacin de los currculos oficiales expresan una cierta paradoja: tras destacar la novedad de la
introduccin de los contenidos actitudinales y los valores, estos casi desaparecen en los criterios de evaluacin, que se
refieren mayoritariamente a contenidos conceptuales, algunos a procedimientos, y muy pocos a actitudes. Los dos
centenares de contenidos de actitudes en primaria, quedan reducidos explcitamente a unos cuantos criterios de evaluacin
(Bolvar, 1995). Otro aspecto a destacar es que la administracin no ofrece ni recursos ni orientaciones claras para la
aplicacin de estos contenidos en la prctica diaria.

Que contenidos actitudinales se transmiten en educacin fsica?


Del anlisis de los Diseos Curriculares se desprende un conjunto de contendidos a desarrollar en las clases de educacin
fsica que no siempre se corresponden a los que en realidad aparecen en la prctica en el gimnasio o en el espacio en el
que se desarrolla la sesin. A partir de un estudio basado en la observacin de distintas sesiones de educacin fsica, la
realizacin de entrevistas a profesorado especialista en la materia, y del anlisis de documentos (programaciones, informes
evaluacin, etc.), nos ha permitido elaborar un anlisis exhaustivo de los principales actitudes y valores que se transmiten
en las clases de educacin fsica y contrastarlos con las propuestas del currculum.

As pues, y a modo de resumen presentamos la tabla n. 2 en la que aparecen los principales contenidos actitudinales que
se trabajan en educacin fsica en primaria.

En la tabla 2 se han agrupado los distintos contenidos en cuatro grandes bloques: actitudes y valores en relacin a uno
mismo, en relacin a los dems, en relacin a las normas y, finalmente, en relacin a la materia.

http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD02014U.gif - Tabla 2

Los tres primeros bloques corresponden a la interpretacin ms objetiva (eje filosofico-moral) de estos contenidos,
mientras que el ltimo de ellos se desarrollan desde una perspectiva ms subjetiva (eje ms psicologico) como la
valoracin de la materia, el inters, del alumnado hacia la educacin fsica.

Los contenidos actitudinales que aparecen con ms frecuencia en las clases de educacin fsica son los contenidos de
actitudes y valores en relacin a los dems. Sin embargo, esto no significa que sean ms importantes, sino que, puede que
se deba simplemente a que son actitudes ms fcilmente observables que otras. As por ejemplo, es ms fcil detectar en
una clase si los nios y nias colaboran o compiten, que no si realmente se esfuerzan o se superan ante una dificultad.

Hemos constatado tambin, que en las clases de educacin fsica aparecen actitudes deseables (iniciativa, superacin,
colaboracin, etc.) pero tambin actitudes que no lo son (agresividad, no participacin o exclusin, etc.). Estudios como los
de Gutirrez, Cruz, Tello, etc., ya transmitan que la simple prctica fsica o deportiva no siempre es portadora de valores
positivos como tradicionalmente se ha ido pregonando, sino que tambin puede generar comportamientos y actitudes no
deseables. De qu depende que se desarrolle de una u otra manera? qu factores sern determinantes para el desarrollo
y fomento de actitudes valores positivos?

Factores determinantes para el desarrollo de los contenidos actitudinales

Concretar cules son los principales factores que inciden en el desarrollo de estos contenidos y analizar de que forma
influyen en los mismos, sera sin duda alguna, objeto de otro artculo, ya que son muchos los factores que determinan el
trabajo de las actitudes, valores y normas del alumnado. Partiendo de lo ms concreto, a lo ms general, destacaramos los
siguientes factores.

El profesorado

El profesorado constituye el principal agente para el desarrollo de estos contenidos. En qu sentido puede influir? aspectos
personales como la edad, el gnero, su formacin, su experiencia profesional, etc., han sido aspectos significativos en el
tratamiento de los contenidos de valores. Sin embargo hay otros aspectos referidos al profesorado que se definen desde un
prisma ms cualitativo que los anteriores y que probablemente tengan una incidencia ms relevante. Con ello nos
referimos sobre todo a la "actuacin del profesorado": la relacin que establece con el alumnado, las demostraciones que
realiza, su participacin en las actividades, la forma de informar y comunicarse con los nios y nias, los mecanismos de
control del grupo, los elogios y correcciones que establezca, etc., incluso en aspectos ms concretos y especficos como la
forma de mirar a los alumnos, el tono de voz, el contacto con los mismos, aspectos que Van Mannen (1998) reconoce como
tacto pedaggico o sensibilidad del profesorado.

El clima de sesin

Si el maestro juega un papel fundamental en la adquisicin de actitudes y valores, tambin es uno de los principales
responsables de la creacin de un clima de sesin que favorezca el desarrollo de los mismos. Tenemos que destacar la gran
importancia que tienen las caractersticas arquitectnicas de la clase o los espacios, los materiales, el mobiliario y su
disposicin, la luz, la resonancia, la ambientacin, la presencia de ruidos externos, etc., donde estas se desarrollen, puesto
que la arquitectura es una muestra de valores. Puig considera que:el espacio educativo refleja simblicamente y
funcionalmente la voluntad pedaggica que lo ha creado (1999). Lamentablemente las instalaciones de muchos centros
educativos, no favorecen en absoluto el desarrollo de determinados contenidos como la reflexin, el dilogo, la expresin
corporal, etc. Un ejemplo ilustrativo de la situacin es que en Catalua un 60% de los centros educativos, no posee una
instalacin cubierta con un mnimo de condiciones.

Otros aspectos de carcter organizativo, desde los puramente didcticos referidos a la progresin de las tareas, su
dificultad, el estilo de enseanza, la formacin de grupos, distribucin y organizacin de espacios, y tiempos (tiempos de
trabajo/espera) y aspectos de tipo relacional e incluso las caractersticas del propio alumnado influyen de forma decisiva en
el desarrollo de este clima de sesin.

La cultura moral y organizativa del centro escolar

Para conseguir una integracin de los contenidos de actitudes y valores, se tiene que implicar todo el centro educativo. Las
escuelas y centros educativos son un microcosmos que reproducen los conflictos presentes en nuestra sociedad. As pues,
el trabajo que se desarrolle en el centro, las relaciones que se establezcan, las normas que se regulen en el mismo, los
cdigos de conducta, etc., constituyen un referente clave para el desarrollo de actitudes y valores. En realidadla moral no
se ensea, la moral se vive (Freinet) y de esta forma, en el da a da, en el ambiente que se respire en los pasillos, las
aulas, el patio, las tutorias, etc., es como se va impregnando una autentica atmsfera moral que trasciende incluso a lo
que el maestro pueda hacer en su propia clase.

Contexto social

La familia, los medios de comunicacin, el deporte extra-escolar, el deporte de alto rendimiento y la sociedad en general
constituyen agentes sociales que juegan un papel fundamental en el desarrollo de actitudes y valores. La complejidad y
amplitud del tema, no nos permite analizar la manera como influyen cada uno de los mencionados agentes sociales, en el
desarrollo de actitudes y valores, sin embargo, uno de los problemas ms graves -en la opinin de la mayora de
profesorado de educacin fsica- es, sin duda, la imagen del deporte transmitida desde los medios de comunicacin. As
pues, existe una enorme contradiccin entre los valores que se intentan trasmitir desde la escuela (respeto, ayuda,
colaboracin, participacin, aceptacion de los otros y de las normas, no hacer trampas, etc.) y los que se transmiten sobre
todo por la pantalla (agresividad, competividad, rivalidad, envidias, amenazas, exclusiones). Evidentemente la televisin se
convierte en un gran competidor, ya que posee un enorme poder seductor e incluso hipnotizador para el espectador
(Sabater, 1977).

Consideraciones finales y propuestas

Para concluir este artculo, queremos remarcar que, sin duda alguna la actividad fsica y el deporte, constituyen por su
enorme atractivo, especialmente para los nios y jvenes, un medio educativo y de transmisin de valores extraordinario.
Como consecuencia, profesores de educacin fsica, entrenadores y educadores, tenemos que aprovechar este gran
potencial educativo y para ello a continuacin lanzamos algunas propuestas.

Para facilitar su exposicin, hemos agrupado las propuestas en funcin de distintos mbitos:

La formacin inicial y permanente del profesorado

Incluir en los planes de estudio de formacin de profesorado, alguna asignatura relacionada con la educacin en valores.

-Fomentar seminarios y cursos especficos sobre educacin en valores/educacin fsica, educacin en valores y deporte,
etc. Incluir conferencias o cursos sobre el tema, en todos los mbitos y niveles de formacin deportiva: cursos de tcnicos
de deporte base, entrenadores deportivos, dirigentes o gestores deportivos, rbitros, etc.

- Sensibilizacin del profesorado mediante charlas, debates y conferencias.

- Elaboracin de materiales didcticos para trabajar los valores con los futuros maestros o los profesionales que estn
ejerciendo en un centro educativo.

- Potenciacin y divulgacin de experiencias educativas en los centros de prcticas de formacin de profesorado.

Los centros de educacin primaria

Asumir a nivel de todo el centro educativo el trabajo en valores (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento
Interno, tratamiento de los temas transversales, tutorias, etc.). Reflexionar sobre la necesidad de incorporar un tiempo
especfico dentro del horario escolar para el tratamiento de los valores, pero al mismo tomar conciencia de que el trabajo
en valores, sobre todo, se vive en el ambiente y funcionamiento del centro.

Analizar la posibilidad de introducir el deporte como un tema transversal.

Hacer un uso crtico de los medios de comunicacin (TV, prensa) para analizar juntmente con el alumnado, los valores que
se transmiten en el deporte, aprovechando eventos deportivos como los Juegos Olmpicos, por ejemplo.

Implicacin de las familias mediante charlas, debates, conferencias, etc.

La educacin fsica escolar y los maestros especialistas


Incorporar una voluntad explcita de educar en valores, a partir de la reflexin sobre la propia prctica educativa,
considerando la gran importancia de sus intervenciones como maestros.

Aprovechar el potencial ldico y vivencial de la materia y las numerosas situaciones conflictivas que aparecen en el mismo,
para favorecer el trabajo sobre valores, sin que ello represente reducir o renunciar al tiempo de prctica.

Promover actividades concretas pera fomentar determinadas actitudes o valores, que coordinadas por los maestros
especialistas podran desarrollarse desde otras materias escolares, como por ejemplo, en horario de tutoras.

No renunciar al potencial de superacin de la materia, la capacidad de reto, de mejora, y de esfuerzo, ya que muchas
veces el abuso del aspecto ldico de las clases por parte del profesorado ha desvirtuado la educacin fsica como tal.

Promover juegos participativos pero tambin los competitivos, ya que la competicin puede aportar tambin valores
positivos (motivacin, superacin, aceptacin de los resultados, etc.).

Elaboracin de cdigos de conducta deportiva que sean asumidos por el alumnado, y compartidos con los tcnicos
responsables del deporte extraescolar y las familias.

Ambientacin de los espacios donde se desarrollan las clases de educacin fsica -la arquitectura es una muestra de
valores-.

Actividades fsicas extraescolares

- Vincularlas al proyecto de centro, e implicar directamente al maestro de educacin fsica en la coordinacin de las
mismas.

- Profesionalizar los responsables de las Actividades Extraescolares.

- Implicar e informar a las familias, en la definicin del modelo deportivo que se desea asumir desde le centro y en la
elaboracin de cdigos de conducta deportiva.

Administracin

- Mejora de los equipamiento de los centros escolares (infraestructura y material).

- Estabilizacin de plantillas de profesorado para potenciar transversalidad e interdisciplinariedad. Profesionalizar la gestin


y direccin de los centros, facilitando al profesorado un mayor horario para el desarrollo de temas transversales.

- Campaas de sensibilizacin y potenciacin de cursos de formacin permanente, as como la dotacin de recursos para su
ejecucin.

- Revisar el modelo de deporte extraescolar propuesto desde la administracin, ya que consideramos que sigue siendo un
modelo totalmente competitivo, excluyente, y sexista.

Finalmente, tenemos que expresar la necesidad de que, tambin, desde los poderes pblicos se apueste por una
transformacin de los modelos deportivos que se transmiten sobre todo desde los medios de comunicacin, que se incluyan
debates y programas televisivos crticos sobre el modelo deportivo actual y que reflexionen si los valores que actualmente
se transmiten desde los medios de comunicacin social son realmente los que desean que adopten los nios y nias,
ciudadanos del siglo XXI.

Bibliografa

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Direccin de contacto

Maria Prat i Grau


Profesora Titular de Escuela Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB. Bellaterra. 08193
Barcelona. Tel.: 935 813 193