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Maria do Rosrio Longo Mortatti e

Isabel Cristina Alves da Silva Frade | Orgs.

Alfabetizao
e seus
sentidos
O que sabemos, fazemos e queremos?
AlfAbetizAo e
seus sentidos
mAriA do rosrio longo mortAtti
isAbel CristinA Alves dA silvA frAde
(orgs.)

AlfAbetizAo e seus sentidos:


o que sAbemos, fAzemos e queremos?
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lidade do(s) autor(es) e no necessariamente reletem a viso da FAPESP
Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia

A385 Alfabetizao e seus sentidos : o que sabemos, fazemos e queremos? / Maria


do Rosrio Longo Mortatti, Isabel Cristina Alves da Silva Frade (org.).
Marlia : Oicina Universitria ; So Paulo : Editora Unesp, 2014.
352p.
Inclui bibliograia.
Coeditoras: ABAlf - Associao Brasileira de Alfabetizao e FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
ISBN 978-85-393-0539-1

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Ensino fundamental. 4. Alfabetizao de


adultos. 5. Analfabetismo. 6. Educao e Estado. 7. Prtica de ensino. I. Mortatti,
Maria do Rosrio Longo, 1954- . II. Frade, Isabel Cristina Alves da Silva.
CDD 372.41

Editora aliada:
sumrio

Prefcio
Ezequiel heodoro da Silva .............................................................. 7

Apresentao
Maria do Rosrio Longo Mortatti;
Isabel Cristina Alves da Silva Frade ................................................... 11

PARTE 1
SENTIDOS DA ALFABETIZAO NAS LIES DOS MESTRES
Homenagem a Paulo Freire: utopia e esperana
Mario Sergio Cortella ....................................................................... 19

Alfabetizao: o saber, o fazer, o querer


Magda Soares ................................................................................... 27

PARTE 2
SENTIDOS DA AFABETIZAO EM PESQUISAS ACADMICAS,
PRTICAS EDUCACIONAIS E POLTICAS PBLICAS

Escolarizao e literacias: os sentidos da alfabetizao e a diversidade


cultural
Justino Magalhes ............................................................................. 39

Alfabetizao no Brasil: problema mal compreendido, problema


mal resolvido
Alceu Ravanello Ferraro .................................................................... 65

Alfabetizao de jovens e adultos no Brasil: de programa em programa


Roberto Catelli Jr. ............................................................................. 91

Alfabetizao no Brasil: pesquisas, dados e anlise


Francisca Izabel Pereira Maciel .......................................................... 109
Produo acadmica brasileira sobre alfabetizao: avaliao da qualidade
e impacto cientico e social
Maria do Rosrio Longo Mortatti ...................................................... 131

A aprendizagem do sistema de escrita: questes tericas e didticas


Telma Weisz ..................................................................................... 159

Sentidos da alfabetizao nas prticas educativas


Silvia M. Gasparian Colello .............................................................. 169

A construo da leitura e da escrita e o ensino


Maria Ceclia de Oliveira Micotti ..................................................... 187

Os sentidos da alfabetizao nas prticas de ensino de duas professoras


bem-sucedidas em Vrzea Grande MT
Ivnia Pereira Midon de Souza ......................................................... 207

Currculo e alfabetizao: implicaes para a formao de professores


Telma Ferraz Leal; Ana Carolina Perrusi Brando
Fabiana Belo dos Santos Almeida; rika Souza Vieira......................... 235

Sentidos da formao para a prtica: relexes de uma professora


alfabetizadora em formao
Ana Caroline de Almeida .................................................................. 261

Precisamos de boas polticas pblicas de avaliao da alfabetizao:


anlise das razes de tal necessidade e de fatores que impedem que
avancemos no cumprimento dessa republicana tarefa
Artur Gomes de Morais ..................................................................... 281

Provinha Brasil: avaliao sob medida do processo de alfabetizao e


letramento inicial na rede municipal de ensino de Porto Alegre/RS
Darlize Teixeira de Mello .................................................................. 303

A avaliao da alfabetizao em pesquisas, prticas e polticas pblicas:


debatendo posies terico-metodolgicas
Ceclia Goulart................................................................................. 327

Sobre os autores............................................................................... 345


PrefCio

A alfabetizao uma ponte que leva da misria esperana. uma fer-


ramenta para vida diria na sociedade moderna. um baluarte contra a
pobreza, e um bloco de construo do desenvolvimento, um complemento
essencial para investimentos em estradas, barragens, clnicas e fbricas. A
alfabetizao uma plataforma para a democratizao, e um veculo para
a promoo da identidade cultural e nacional. Especialmente para as me-
ninas e as mulheres, um agente de sade da famlia e de nutrio. Para
todos, em toda parte, a alfabetizao , juntamente com a educao, um
direito humano bsico... A alfabetizao , inalmente, o caminho para o
progresso humano e um meio atravs do qual cada homem, mulher e crian-
a pode realizar o seu potencial. (Koi Annan, UNESCO).

Muitos pensadores, atravs dos tempos e em quase todas as


partes do mundo, j enalteceram a imensa importncia da alfabetizao
para a construo de experincias nas sociedades letradas. E, dentro des-
ses enaltecimentos, se faz sempre presente a ideia de que esse complexo
processo soma valor e poder ao homem e faz uma diferena positiva em
comparao com o estgio anterior ao do letramento, o do analfabetismo.
Nascemos falantes e, pela oralidade, aprendemos a ler-entender
de ouvido as palavras, ao longo da nossa primeira infncia. Depois, em
momento que geralmente se inicia no primeiro ano do ensino fundamen-
tal, somos ento levados, pela alfabetizao, pela leitura atravs dos olhos,
a adentrar o universo da escrita, alargando assim o alcance e o poder de
comunicao bem como a nossa compreenso do mundo.
Se, na leitura de ouvido, o entendimento da linguagem se faz de
maneira natural, como que por osmose nas interaes sociais via oralida-
de, na leitura de palavras (manuscritas, impressas ou digitais) pelos olhos,
o entendimento resulta do ensino e da aprendizagem da linguagem escrita.
Essa passagem do ouvinte para leitor, ainda que simples de descrever, ex-
tremamente complexa, apresentando desaios oriundos de mltiplas reas:

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

da poltica e ilosoia psicologia e pedagogia, passando pela lingustica e


pela didtica.
A complexidade do processo de alfabetizao promove, na linha da
histria, no apenas a construo de vrios mtodos que visaram ou visam ao
adentramento dos indivduos (crianas, jovens e adultos) no universo da es-
crita, mas tambm a formao de professores que possam fazer frente quela
complexidade, pela sntese de conhecimentos oriundos de diferentes reas.
Alm disso, a alfabetizao aumenta o seu leque de aplicaes atravs do
acelerado advento de inovaes tecnolgicas oriundas da revoluo digital
aos tradicionais modos de leitura somam-se outros, exigindo uma constante
reformulao de condutas pedaggicas, a instalao de aparatos condizentes
e a insero de novos contedos curriculares nas escolas.
Como contraponto ao analfabetismo, a alfabetizao tambm
uma marca de desenvolvimento dos pases, conforme sinaliza Koi Annan,
na epgrafe deste Prefcio. A expresso chaga do analfabetismo aponta para
aquelas sociedades que no conseguiram democratizar o acesso s escritas,
via educao e alfabetizao. No Brasil, por exemplo, 13 milhes de pessoas
(8,7% da populao total com 15 anos ou mais de idade) ainda e to somen-
te se comunicam pelos caminhos da oralidade, incapazes que so de atribuir
sentido s diferentes coniguraes da escrita. E desta vergonha brasileira
resulta uma outra vergonha talvez maior, ou seja, a exponencial quantidade
de analfabetos funcionais, esparramada por todas as regies do pas.
Um dos trechos mais bonitos sobre a primeira experincia do ser
alfabetizado, quando a pessoa descobre que capaz de interagir com a escri-
ta, interpretando e dando-lhe sentido, relatado por Marshall McLuhan,
na obra A Galxia de Gutenberg a formao do homem tipogrico (So
Paulo: Cia Editora Nacional e Edusp, 1972). Eis o trecho, na voz de um
aborgene australiano que trabalhava na casa de um padre letrado:
Na casa do Padre Perry, o nico lugar ocupado era o das estantes de
livros. Gradativamente cheguei a compreender que as marcas sobre as
pginas eram palavras na armadilha. Qualquer um podia decifrar os
smbolos e soltar as palavras aprisionadas, falando-as. A tinta de im-
presso enjaulava os pensamentos; eles no podiam fugir, assim como
um animal no pode fugir da armadilha. Quando me dei conta do que
realmente isto signiicava, assaltou-me a mesma sensao e o mesmo
espanto que tive quando vi pela primeira vez as luzes brilhantes da

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Alfabetizao e seus sentidos

cidade do Cairo. Estremeci, com a intensidade de meu desejo de


aprender a fazer eu mesmo aquela coisa maravilhosa. (McLUHAN,
1972, p.52, grifos meus).

No so muitos os que se lembram do momento exato em que


conseguiram dar sentido s palavras escritas o exato instante em que,
uma vez alfabetizados, aprenderam a fazer aquela coisa maravilhosa. O
salto do mundo da oralidade para o mundo da escrita, o salto do universo
da oralidade para o universo dos smbolos codiicados, desenjaulando as
palavras aprisionadas. Mas, se fssemos capazes de trazer aquele instante
do passado para o presente, certamente nos sentiramos iguais ao aborgene
citado por McLuhan, fazendo aquela coisa maravilhosa, lendo e pondo
em prtica mais uma capacidade de comunicao.
O presente livro, organizado Maria do Rosrio Longo Mortatti
e Isabel Cristina Alves da Silva Frade, tematiza essa coisa maravilhosa
chamada alfabetizao, a partir das relexes apresentadas no I Congresso
Brasileiro de Alfabetizao (Belo Horizonte, UFMG, 2013). O evento foi
organizado pela Associao Brasileira de Alfabetizao (ABAlf ) e reuniu
os principais pensadores brasileiros dessa matria. O ttulo do livro Alfa-
betizao e seus sentidos: o que sabemos, fazemos e queremos? nasceu do
prprio temrio do Congresso e aponta para os diferentes cenrios con-
templados durante o evento.
As dezesseis relexes contidas nesta coletnea perfazem, sem
sombra de dvidas, aquilo que h de mais representativo no Brasil, em
termos de estudos epistemolgicos sobre a alfabetizao. Pensadores atuais
que retomam as formulaes de outros pensadores, a im de produzir novas
snteses que se ajustem s necessidades do momento presente. Estudiosos
que se debruam sobre as relaes entre a Educao de Jovens e Adultos
e a alfabetizao, com o intuito de cobrir as lacunas ali ainda presentes.
Revisores da literatura cientica, apontando as respostas que temos e as
que no temos. Professoras alfabetizadoras que revelam os meandros de
suas prticas em sala de aula. Analistas de polticas pblicas voltadas para
a alfabetizao. So estas algumas das principais vertentes discutidas pelo
coletivo de autores desta obra; sem dvida que, para o leitor, o resultado da
sua incurso de leitura ser uma compreenso crtica da problemtica bem

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

como a aquisio de conhecimentos para o encaminhamento do processo


em diferentes contextos educacionais.
Nunca demais lembrar que as coisas maravilhosas so tambm
e ao mesmo tempo misteriosas. Venho estudando o ato de ler por mais
de 40 anos. Ao longo dessa caminhada, me assusto s vezes com o carter
enigmtico, quase impenetrvel e incompreensvel de alguma faceta do
meu predileto objeto de estudo. Tais sustos atiam a minha curiosidade,
fazendo com que eu me movimente em vrias direes, na busca de outros
olhares que tenham talvez focado as facetas ainda no desvendadas, ainda
no muito transparentes para mim. Tenho a certeza de que essa mesma
sensao sentida e pressentida por aqueles que tm na alfabetizao o seu
principal interesse de investigao e aprofundamento da a minha certeza
de que este livro pode vir a fornecer os contornos de uma maravilha hu-
mana (aprender a ler) e, ao mesmo tempo, abrir lancos para a reiterao
dos mistrios do ato de alfabetizar, do ato de conduzir pessoas ao manejo
e entendimento da escrita.
Sempre tive comigo que a leitura integral de um livro , antes de
tudo, uma forma de qualiicar as nossas decises e aes em sociedade. Os
desaios do campo da alfabetizao e, paralelamente, os reiterados fracas-
sos no seu ensino esto a mostrar que precisamos ler bem e ler mais sobre
o assunto, de modo que os problemas no se eternizem nas escolas. Este
livro, se lido com o devido carinho no horizonte do saber bem, poder se
transformar numa importante alavanca para a transformao, para melhor,
das prticas de alfabetizao no Brasil. Ainal, no este o nosso sonho?
No isto o que queremos?

Ezequiel heodoro da Silva


Campinas, Unicamp, janeiro de 2014.

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APresentAo

N este livro, esto reunidos textos de pesquisadores estrangei-


ros e brasileiros, que abordam a alfabetizao como processo de ensino
e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita na Educao Bsica e na
Educao de Jovens e Adultos. Por meio do enfoque de diferentes pontos
de vista, os autores apresentam importantes contribuies para compreen-
so de aspectos de pesquisas acadmico-cienticas, prticas educacionais e
polticas pblicas, assim como para proposio de novas discusses e aes
relativas alfabetizao.
Alm da temtica abordada, os textos aqui reunidos tm em co-
mum o contexto da motivao inicial e dos objetivos. Resultam, mais di-
retamente, das discusses apresentadas pelos autores em evento cientico
do qual participaram como conferencista ou palestrantes. As instigantes
discusses propostas e as questes suscitadas naquela ocasio demanda-
ram sistematizao, com o objetivo de ampliar, para alm dos limites do
evento,o alcance das contribuies dos autores, o que motivou a organiza-
o deste livro, pronta e entusiasticamente acolhida por todos eles.
O evento mencionado o I CONBAlf Congresso Brasileiro
de Alfabetizao Os sentidos da alfabetizao no Brasil: o que sabe-
mos, o que fazemos e o que queremos?. Foi realizado entre os dias 08 e
10/07/2013 promovido pela ABAlf Associao Brasileira de Alfabetiza-
o e realizado anteriormente ao II SIHELE Seminrio Internacional so-

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

bre Histria do Ensino de Leitura e Escrita Mtodos e material didtico


na histria do ensino inicial de leitura e escrita no Brasil, realizado nos
dias 11 e 12/07/2013 e tambm promovido por essa Associao. Alm de
auxlio inanceiro da Associao, da FAPESP e da FAPEMIG, a realizao
de ambos obteve apoio de universidades copromotoras e do CEALE
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais, a qual foi escolhida como sede dos
eventos, em homenagem Presidente de Honra da ABAlf, Magda Becker
Soares, Professora Emrita da Faculdade de Educao dessa universidade.
A proposta de criao da ABAlf foi aprovada na Plenria Final
do I SIHELE (2010) (Auxlio inanceiro FAPESP e Unesp), e sua criao
formal ocorreu em Assembleia realizada em 18/07/2012. Sediada na Fa-
culdade de Filosoia e Cincias da Unesp Universidade Estadual Paulista
campus de Marlia, essa Associao tem como objetivos: congregar pro-
issionais que desenvolvem atividades de pesquisa, docncia e gesto relati-
vas alfabetizao; constituir-se como referncia para discusses e propo-
sies sobre alfabetizao e processos ains; reforar a dimenso poltica da
alfabetizao, exercendo posicionamentos crticos e polticos articulados,
contundentes e representativos; realizar e incentivar estudos sobre alfabe-
tizao em suas diferentes facetas e perspectivas tericas; fomentar atitude
crtica e pluralismo terico na abordagem do tema; promover intercmbio
com entidades congneres nacionais e internacionais; propiciar articulao
entre produo de conhecimento e demandas educacionais e polticas, sem
prejuzo da autonomia poltica e cientica da ABAlf; realizar e estimular
diferentes formas de divulgao da produo cientica e aes pedaggicas
relativas alfabetizao; organizar e promover eventos sobre o tema.
A deinio desses objetivos se fundamenta na constatao que
a alfabetizao um campo de pesquisa e de atuao com problemtica e
aes especicas. Nas ltimas dcadas, as discusses e propostas relaciona-
das com alfabetizao vm ocupando lugar de destaque no cenrio acad-
mico, educacional e poltico brasileiro, tendo-se consolidado em pesquisas
e em aes polticas e pedaggicas, visando produo de conhecimento
e de solues para a incluso dos cidados no universo da cultura escrita.
No entanto, ainda no havia, no Brasil, evento especico para abrigar esse
debate, o que motivou a realizao do I CONBAlf. Organizado de forma

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Alfabetizao e seus sentidos

a propiciar o debate sobre diferentes saberes/fazeres/quereres relativos


alfabetizao, o evento reuniu: pesquisadores, estudantes de graduao e de
ps-graduao de vrias universidades brasileiras; professores alfabetizado-
res e gestores da Educao Bsica, de estados das cinco regies geogricas
do pas e do Distrito Federal; representantes de rgos governamentais
federais, estaduais e municipais e representantes de associaes, sindicatos
e organizaes no governamentais, todos eles envolvidos em atividades de
pesquisa, docncia e gesto relativas alfabetizao.
Essas consistentes discusses propiciaram: avaliao dos principais
problemas e perspectivas de avanos terico-conceituais e empricos, referen-
tes s pesquisas, prticas educacionais e polticas pblicas para a alfabetiza-
o no Brasil, sua relao com os desaios polticos, sociais, culturais e edu-
cacionais deste momento histrico e com a produo acadmico-cientica
internacional; discusso dos mltiplos pontos de vista, espaos e formas de
atuao dos diferentes grupos de protagonistas envolvidos com a alfabeti-
zao brasileira; discusso de formas de articulao entre produo de co-
nhecimento e demandas educacionais e polticas; proposio de aes para
articulao e colaborao sistemticas, por meio da ABAlf; intercmbio com
redes de alfabetizao e associaes nacionais ou internacionais.
Dentre os principais resultados dessas discusses, destaca-se a rei-
terada compreenso de que a alfabetizao ainda um problema brasileiro
e mundial, como conirmam os dados apresentados no 11 Relatrio do
Monitoramento Global de Educao para Todos, divulgado recentemente
pela UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cin-
cia e a Cultura. O sentido do termo alfabetizao e de sua importncia
poltica e social pode variar, quando nos indagamos sobre os responsveis
pela persistncia do analfabetismo ou sobre qual a melhor forma ou solu-
o para enfrentar esse problema no plano pedaggico, poltico e episte-
molgico. Independentemente das diferenas, porm, consensual tanto
a defesa da alfabetizao como direito humano fundamental quanto a ne-
cessidade de muitos esforos e muitos investimentos para que o usufruto
desse direito seja assegurado a todos no Brasil e no mundo. E pesquisas
histricas, antropolgicas, lingusticas, sociolgicas e pedaggicas ganham
relevncia, quando ajudam a compreender melhor como os indivduos e
sociedades atribuem signiicados alfabetizao, como se caracteriza esse

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

objeto de conhecimento e como se constroem estratgias para ensino e


aprendizagem, que atribuam um sentido mais emancipador do que aquele
que defendem discursos e aes com objetivo de combater, de forma emer-
gencial e equivocada, a chaga do analfabetismo.
De fato, o I CONBAlf consolidou sua importncia como espa-
o inaugural de discusso sistemtica de pesquisas e aes, de incentivo
proposio de novas temticas de pesquisa e de novas possibilidades de
ao, assim como de estmulo participao dos diferentes segmentos en-
volvidos nesses processos. A identiicao e a compreenso do que sabe-
mos, fazemos e queremos ainda que no se pretendesse, nem pudesse
ser exaustiva representou importante avano na discusso das mltiplas
facetas e dos mltiplos sentidos do ensino e aprendizagem iniciais da leitu-
ra e da escrita. Caracterizou-se, assim, como um marco histrico no campo
da alfabetizao, preenchendo uma lacuna nas discusses e aes relativas
alfabetizao no Brasil, frente aos desaios polticos, sociais, culturais e
educacionais deste momento histrico no contexto brasileiro e articulada-
mente ao contexto internacional.
O encontro de pesquisadores, gestores, alfabetizadores promo-
vido pelo I CONBAlf, possibilitou, portanto, compreenso mais con-
centrada dos principais pontos de consenso e de conlitos, nas relexes
e aes desenvolvidas por sujeitos e instituies em favor da consecuo
do direito alfabetizao. Certamente, h ainda outras facetas e outros
sentidos que precisamos compreender e debater. A identiicao dos pro-
blemas que persistem e dos avanos conquistados, especialmente nas l-
timas dcadas, est a demandar a continuidade do debate, como mais
um incentivo para promoo de mudanas qualitativas nas pesquisas,
nas polticas e nas prticas de gestores e professores que fazem a alfabeti-
zao cotidianamente. Para isso, impe-se o desaio de maior articulao
dos pesquisadores entre si e com professores alfabetizadores, em torno
do compromisso poltico e social de garantir a consecuo do direito de
todos os cidados brasileiros participao na cultura escrita.
Snteses dessas fecundas contribuies apresentadas no I CON-
BAlf se encontram reunidas nos captulos que integram as duas partes
deste livro.

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Alfabetizao e seus sentidos

Na Parte I Sentidos da alfabetizao nas lies dos mestres,


tm-se os textos de: Mario Srgio Cortella, que apresenta homenagem ps-
tuma a Paulo Freire, Patrono da ABalf; e de Magda Soares, Presidente de
Honra da ABAlf, que formula as questes centrais do debate proposto na
conferncia de abertura.
Na Parte II Sentidos da alfabetizao em pesquisas acadmi-
cas, prticas educacionais e polticas pblicas, so apresentados textos de
Justino Magalhes, que sintetiza, na conferncia de encerramento, a dis-
cusso sobre literacia, alfabetizao e diversidade cultural, em contextos
portugs, francs e brasileiro; e dos palestrantes e debatedores nas mesas
redondas. Alceu Ravanello Ferraro e Roberto Catelli Jr. enfocam aspectos
histricos e polticos dos sentidos da alfabetizao de jovens e adultos no
Brasil. Francisca Izabel Pereira Maciel e Maria do Rosrio Longo Mortatti
discutem os sentidos da alfabetizao na produo acadmico-cientica
brasileira, por meio, respectivamente, da anlise de dados sobre essa pro-
duo e da problematizao de aspectos de sua avaliao e impacto cien-
tico e social. Telma Weisz, Silvia M. Gasparian Colello, Maria Ceclia
de Oliveira Micotti e Ivnia Pereira Midon de Souza abordam os sentidos
da alfabetizao nas relaes entre concepes/conhecimentos tericos e
prticas pedaggicas propostas em aes governamentais ou vivenciadas
por professores alfabetizadores. Telma Ferraz Leal, Ana Carolina Perrusi
Brando, Fabiana Belo dos Santos Almeida, rika Souza Vieira e Ana Ca-
roline de Almeida enfocam os sentidos da alfabetizao nas relaes entre
polticas pblicas e prticas educacionais, do ponto de vista da formao
de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Por im, Artur
Gomes de Morais, Darlize Teixeira de Mello e Cecilia Goulart abordam os
sentidos da avaliao da alfabetizao, problematizando as relaes entre
pesquisas acadmico-cienticas, prticas educacionais e polticas pblicas.
Nesses textos, podem-se ouvir vozes de diferentes sujeitos, que, de
diferentes pontos de vista, com diferentes formas e marcas de interlocuo
com o contexto motivador inicial, apresentam possibilidades de perguntas
ou de respostas a problemas especicos da alfabetizao de crianas, jovens
e adultos. Em meio a esses discursos plurais, pode-se tambm identiicar
o objetivo, no de esgotar a discusso sobre o tema, mas de propor tanto
mapeamento e discusso sistemtica de posies representativas da diversi-

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

dade de pontos de vista sobre o que sabemos, fazemos e queremos quanto


a necessidade de retomar respostas e ousarmos formular outras perguntas,
que possibilitem novas coniguraes aos antigos e persistentes problemas
da alfabetizao.
Esse tambm um instigante convite que, com este livro, apresen-
tamos a pesquisadores, estudantes de graduao e ps-graduao, professores
e gestores da educao bsica, visando a fomentar inquietaes, que possam
promover mudanas qualitativas nas pesquisas acadmico-cienticas, nas
polticas pblicas e nas prticas educacionais da alfabetizao no Brasil. O
objetivo principal avanarmos no cumprimento do nosso compromisso
histrico: por meio da avaliao do que sabemos e fazemos, compartilhada
com diferentes grupos de protagonistas, formularmos novas perguntas, que
instiguem a busca de novas respostas para o que queremos ou devemos
ousar querer? para a alfabetizao no Brasil, no sculo XXI.
Agradecemos a todos que colaboraram para a realizao deste
livro, em especial: ABAlf Associao Brasileira de Alfabetizao e
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, pelos
auxlios inanceiros concedidos; Comisso Permanente de Publicaes
da Faculdade de Filosoia e Cincias da Universidade Estadual Paulista
Unesp campus de Marlia e Editora Unesp, pelo aceite da proposta de
publicao; a Maria Rosangela de Oliveira, Assessora Tcnica da Comisso
Permanente de Publicaes, pelo acompanhamento incansvel das diferen-
tes etapas de produo editorial.

Marlia/SP; Belo Horizonte/MG, janeiro de 2014.

Maria do Rosrio Longo Mortatti


Isabel Cristina Alves da Silva Frade

16
PArte 1
sentidos dA AlfAbetizAo
nAs lies dos mestres
HomenAgem A PAulo freire:
utoPiA e esPerAnA

Mario Sergio Cortella

Em 2005, como expresso de minha presena no V Colquio


Internacional Paulo Freire, realizado na Cidade do Recife/PE, selecionei e
sintetizei cinco pequenas relexes sobre ele, publicadas por mim nos lti-
mos anos e que comporo, com outras trinta e cinco sobre temas variados
em Educao, um livro chamado Pensatas Pedaggicas.
Assim, vamos a uma verso reeditada destas, com a atualizao
temporal para agora, de modo a no icarem to datadas como o foram na
poca.

ILUSO DE TICA
Dezesseis anos j se passaram desde que, no inal da madrugada
de 2 de maio de 1997 (uma sexta-feira, dia chamado de veneris no calend-
rio romano da Antiguidade, em homenagem a Vnus, deusa do Amor...),
aconteceu a morte do corpo de Paulo Freire. Dez sem ouvir, de viva voz,
o Mestre nos alertando para os riscos da complacncia poltica e da coni-
vncia ingnua.
Dezesseis sem escutar, dito por ele mesmo, um verbo que precio-
samente inventara: miopisar. Em Paris, em 1986, ao receber o Prmio
Educao para a Paz da UNESCO, disse: De annimas gentes, sofridas

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

gentes, exploradas gentes aprendi sobretudo que a paz fundamental, in-


dispensvel, mas que a paz implica lutar por ela. A paz se cria, se constri
na e pela superao de realidades sociais perversas. A paz se cria, se constri
na construo incessante da justia social. Por isso, no creio em nenhum
esforo chamado de educao para a paz que, em lugar de desvelar o mun-
do das injustias, o torna opaco e tenta miopisar as suas vtimas.
Miopisar! Deixar mope, diicultar a viso, distorcer o foco. Isso
nos lembra a conjuntura atual da Repblica brasileira, na qual muitos da-
queles aos quais cabe constitucionalmente a tarefa de proteger a Justia, a
Democracia e a Cidadania, fraturam a honradez e a legitimidade social, im-
pondo, mais do que uma iluso de tica, uma iluso de tica. a transfor-
mao em normal de uma opaca tica do vale-tudo, do uso privado dos
recursos pblicos, do exerccio da autoridade legislativa para tungar benesses
particulares, da outorga judiciria para obter a locupletao exclusiva.
claro que a incria, a malversao, a prevaricao, a fraude e a
negligncia so temas cotidianos e recorrentes, durante toda a nossa hist-
ria, mas no precisam continuar sendo... E s no o sero mais, se no os
considerarmos como inevitveis, naturais ou, at, normais. A novidade,
porm, que, no momento em que h mais divulgao e mecanismos le-
gais de defesa contra tais desmandos e tresvarios, parece que o espao peda-
ggico no vem tocando muito nesses temas (que no so nada transversais
ou oblquos e, sim, centrais e primordiais).
Paulo Freire icaria fraternalmente irado! Irado com o entorpeci-
mento que acomete muitas e muitos de ns que atuamos em Educao;
ele, com certeza, brandiria a Pedagogia da Indignao contra a eventual de-
mora em transformar esse contexto nacional eticamente turbulento em um
tema-gerador dirio de nossa relexo na Comunidade Escolar, de modo
a favorecermos a rejeio ao fatalismo e cumplicidade involuntria.
provvel, tambm, que nosso saudoso educador pernambucano nos relem-
brasse que a melhor maneira que a gente tem de fazer possvel amanh
alguma coisa que no possvel de ser feita hoje, fazer hoje aquilo que
hoje pode ser feito. Mas se eu no izer hoje o que hoje pode ser feito e
tentar fazer hoje o que hoje no pode ser feito, diicilmente eu fao amanh
o que hoje tambm no pude fazer...

20
Alfabetizao e seus sentidos

PRIMAVERA DO PATRIARCA
Pouco mais de um ms aps a morte de Paulo Freire, publiquei,
na revista Fluxo, de 1997, uma relexo sobre ele e a seduo da esperana.
Agora, no momento em que, em 19 de setembro de 2013, comemorarmos
os 92 anos de seu nascimento, gostaria de celebrar essa lembrana com a
retomada de um trecho daquela mesma homenagem, pois penso que se
mantm dela a vivacidade.
Paulo Freire (1921-1997) foi uma pessoa encantadora nas ml-
tiplas acepes que esse adjetivo carrega. Encantava as pessoas (no sentido
de enfeiti-las) com sua igura mida (grande por dentro), seu sotaque
pernambucano (jamais abandonado) e sua barba bem cuidada (herana
proftica).
Seu maior poder de encantar tinha, no entanto, outra fonte: uma
inesgotvel incapacidade de desistir. De algumas pessoas se diz que so
incapazes de fazer o mal, so incapazes de matar uma mosca, so incapazes
de ofender algum; Paulo Freire sofria (felizmente para ns) dessa outra
incapacidade: no perdia a esperana.
Cabe perguntar: esperana em qu? Na reinveno do humano,
na necessidade de inconformar-se com as coisas no modo como esto. Di-
zia ele que uma das condies fundamentais tornar possvel o que parece
no ser possvel. A gente tem que lutar para tornar possvel o que ainda
no possvel. Isto faz parte da tarefa histrica de redesenhar e reconstruir
o mundo.
Tarefa histrica era uma expresso muito usada por Paulo Freire;
ora, de quem recebera ele essa tarefa? De si mesmo, na sua relao com
o mundo real; sua conscincia tica apontava sempre como imperativa a
obra perene da construo da felicidade coletiva.
Ele encarnou, como poucos, um dos ideais da Grcia clssica, que
dizia ser a Eudaimonia o objetivo maior da Poltica (da vida na polis); lite-
ralmente eu/bem + daimonia/esprito interior, signiicaria paz de esprito,
mas sua traduo oferece um timo trocadilho em portugus: felicidade e,
tambm, feliz/cidade.

21
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Foi exatamente esse ideal (a poltica como busca da felicidade de


todos e todas) que conduziu Paulo Freire para a educao e, nela, para a
prtica libertadora.
Muitas vezes, ao se avaliar a importncia da obra de Paulo Frei-
re e o impacto que causou na realidade brasileira e internacional, foi co-
mum tach-lo de um incompreendido. Grande engano! Ele foi muito
bem compreendido e, por isso mesmo, amado e admirado por muitos e
rejeitado por outros tantos.
Paulo Freire no era (e nem poderia ser) uma unanimidade; fez
uma opo pelo enfrentamento poltico e existencial e, dessa forma, s um
resultado andino de suas ideias e prticas conseguiria situ-lo no altar as-
ctico (e inerme) daqueles que so aceitos por qualquer um. Ainal, mede-
se, tambm, o alcance do que se faz pela qualidade dos adversrios que se
encontram e das oposies que se manifestam.
O ideal freireano, felizmente, continua robustecido e vivo para as
educadoras e educadores que sustentam a fora da esperana e recusam-se
a admitir a falncia da felicidade; esse, sim, um ideal perene e amoroso.

NOSSO PAULO FREIRE


H exatos 15 anos, de modo a lembrar com saudade e ternura
um ano da partida de Paulo Freire, acontecida em 2 de maio de 1997, foi
publicado Nita e Paulo, da Editora Olho dgua, a mesma que antes j nos
houvera brindado com Professora sim, tia no e sombra desta mangueira,
duas obras da robusta maturidade do mestre. Nesse livro, Ana Maria Ara-
jo Freire (a Nita) recolhe algumas crnicas do amor vivido com o esposo
Paulo Freire durante o casamento, que principiara em 1988.
No prefcio da obra, Marta Suplicy escreveu em maio de 1998
que a elaborao da dor da perda um dos trajetos mais duros a serem
percorridos pelo ser humano. A morte de um pai, me, ilho ou de um
grande amor no substituvel. Cada pessoa encontra um canto particular
para o seu choro e, aos poucos, o corao pra de sangrar. No entanto sem-
pre restam feridas. [...] Quando Nita me falou sobre um livro acerca do
meu cotidiano e de Paulo, percebi que ela arrumara uma forma de trazer

22
Alfabetizao e seus sentidos

a dor para perto, acolh-la e, aos poucos, estancar o sangramento e cuidar


s da ferida.
A est, com fora, a atualidade das histrias e a essencialidade do
contedo: acolher a dor e viviicar a memria.
A humanidade freireana vem tona nas histrias, especialmente
em uma curiosa cena de cimes (cimes, sim!), contada na crnica Olhos
Verdes, na qual o professor ica irado, por causa de um demorado (alm da
conta, pensou ele) aperto de mos entre Nita e Chico Buarque.
Por isso, a propsito dessa necessria viviicao, retomo aqui as
palavras que registrei na capa do livro j naquela ocasio do lanamento.
Nita e Paulo... Dez anos de convvio intenso, de cumplicidades
gostosas, de amorosidade funda. Uma dcada de reinveno afetiva, de tra-
balho compartilhado, de existncia fruda em abundncia. Paulo e Nita...
Duas histrias que se entrecruzaram quase meio sculo antes do tempo no
qual passaram a tecer a vida em conjunto.
Este livro no poderia no ter sido escrito. Nita compreendeu
que no admitiramos ter-nos furtado o gosto de, com ela, repartir o amor
presente nos textos. Ainal, tambm o nosso Paulo Freire. Cada crnica
quase uma orao (nada piegas) que mostra um Paulo que sabamos j
timo e que, com Nita, icou melhor ainda.
Meu marido, escreve ela em muitas crnicas, tal como Paulo
sempre dizia minha mulher (por pertencimento afetivo). Mas, ns in-
sistimos, o nosso Paulo Freire. A ele, obviamente, sempre somos gratos.
Agora, nossa gratido a Nita, pelo amor que deu a Paulo. , dessa forma,
a nossa Nita.

CAMINHOS E ESCOLHAS
Em uma manh de fevereiro de 1992 (l se vo 21 anos), logo no
incio do ano letivo, tive a oportunidade de passar algumas prazerosas e en-
cantadoras horas na companhia de Paulo Freire. Fazamos uma entrevista
cuja inalidade era, depois, se transformar em um depoimento, publicado,

23
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

em 1997, no livro Rememria Entrevistas sobre o Brasil do Sculo XX (Fun-


dao Perseu Abramo). Grande aula naquele dia.
Enquanto conversvamos na sala da casa em que vivia com Nita
Freire, distra-me por um minuto ao observar um aparelho de som, sobre
um aparador mais ao fundo. Toca-discos ainda era um objeto comum, numa
poca em que os CDs agora j rumando para a obsolescncia estavam
apenas iniciando sua difuso mais acelerada. Durante a entrevista, como
uma deliciosa trilha sonora, havia uma msica de Bach rodando em um
compact disc. No entanto, minha ateno dirigia-se a alguns antigos discos de
vinil alinhados sob o mvel, o mais visvel com msicas de Geraldo Vandr.
No mesmo instante, vendo a capa do disco, seja por ser comeo
de mais um ano docente, seja por estar frente a Paulo Freire, algum que,
aos 71 anos, ensinava h mais de meio sculo, lembrei-me dos versos ini-
ciais da msica O Plantador, de Geraldo Vandr e Hilton Accioly (lanada
no disco Canto Geral, em 1968, em plena ditadura poltica e durante o
exlio de Freire no Chile): Quanto mais eu ando, mais vejo estrada / Mas
se eu no caminho, eu sou nada. / Se tenho a poeira como companheira,
fao da poeira o meu camarada.
No , claro, um caminhar para qualquer lugar e de qualquer
modo; no um caminhar errante e desnorteado. preciso revigorar ami-
de o alerta feito pelo mesmo Paulo Freire, em 1997, na Pedagogia da
Autonomia (ltima obra por ele lanada ainda em vida): No posso ser
professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra, minha
prtica exige de mim uma deinio. Uma tomada de posio. Deciso.
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. No posso ser pro-
fessor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu. No
posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade,
frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da pr-
tica educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor
da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade,
da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.
Viver sinceramente o quanto mais eu ando, mais vejo estrada,
mas se eu no caminho, eu sou nada. Viver docentemente.

24
Alfabetizao e seus sentidos

ESPECIAL HUMILDADE
Em setembro de 1994, Paulo Freire concedeu uma entrevista
educadora equatoriana Rosa Maria Torres, grande estudiosa e conhecedora
da obra do inestimvel mestre que, naquele mesmo ms, completava 73
anos. A conversa s foi publicada de fato na Argentina, em maio de 1997,
poucos dias aps o falecimento de Paulo Freire, mas, em 2001, quando ele
faria 80 anos, saiu uma traduo em portugus, no livro Pedagogia dos So-
nhos Possveis (Unesp), organizado por sua mulher, a educadora Ana Maria
Arajo Freire.
No dilogo, os temas prioritrios foram a valorizao do trabalho
docente, a formao permanente, a necessidade de recuperao salarial, a
importncia especica de algumas greves do magistrio, o perigo dos discur-
sos eleitorais oportunistas etc. No entanto, o que mais chamou a ateno foi
quando, ao falar sobre o papel das greves, disse: Se eu pudesse ter mais inlu-
ncia atravs dos meus livros, atravs da minha postura e da minha posio,
convidaria o magistrio e seus dirigentes a reexaminar as tticas de luta. No
para abandon-las. Eu seria o ltimo a dizer aos professores No lutem. Eu
gostaria de morrer deixando uma mensagem de luta.
Uma dcada aps a entrevista, o mais espantoso nessa frase no
evidentemente o contedo que ela carrega; ainal, Paulo Freire sempre dei-
xou claro que as tticas pela labuta contnua na melhoria da educao no
excluam, mas tambm no se esgotavam, nas paralisaes reivindicatrias
eventuais. O que suscita surpresa a humildade verdadeira que manifesta
ao relativizar, ele mesmo, com honestidade, o poder de seus escritos e ensi-
namentos. O mestre levanta dvidas pessoais sobre o peso da autoridade de
suas obras e aes, a ponto de airmar se eu pudesse ter mais inluncia....
Vai alm. Usa na fala reproduzida antes o verbo no futuro do
pretrito: Eu gostaria de morrer deixando uma mensagem de luta. Ora, o
que mais fez, durante toda a existncia adulta? Por acaso seria aceitvel su-
por que o conjunto da obra que viveu e publicou tenha deixado em algum
instante de ser uma perene e abrasiva mensagem de nimo combativo e
crtica ediicante? Esse eu gostaria sugere um desejo que nos parece estra-
nho, pois, antes de tudo, o que fez incansavelmente, e assim o honramos,
foi impedir que aceitssemos o falecimento da esperana.

25
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A est a chave. Embora nos seja bvia a contribuio que Pau-


lo Freire jamais deixou de oferecer para advertir as nossas conformidades
e entusiasmar as nossas intenes, ele prprio no se admitia deinitivo,
concludo, encerrado. Continuava, com mais de 70 anos, um ser em cons-
truo e, desse modo, em aprendizados permanentes e aspiraes elevadas.
H uma ironia etimolgica. Seu nome inicial vem do latim paulu,
que signiica pequeno; o vocbulo humildade, por sua vez, oriundo da
adjetivao (tambm latina) humilis, com o sentido de pouca estatura, pois
tem origem no substantivo hmus (terra ou solo, o que nos est abaixo), mas
da mesma raiz indoeuropeia para humano.
Grande lio. Ser capaz de crescer porque ainda se considerava
pequeno.

26
AlfAbetizAo: o sAber,
o fAzer, o querer

Magda Soares

O TEMA DO CONGRESSO, O TEMA DA CONFERNCIA

Penso que cabe a mim, como responsvel pela conferncia de


abertura deste I Congresso Brasileiro de Alfabetizao, o papel de, mais
que propor caminhos, propor perguntas e desaios que talvez possam ser
enfrentados durante as relexes e discusses que sero desenvolvidas ao
longo das atividades nas mesas, nas sesses de comunicao, nos relatos
de experincia. Assim, comeo por chamar a ateno para o ttulo desta
conferncia de abertura, ttulo em que introduzi uma mudana no tema
do Congresso.
O tema do Congresso : Os sentidos da alfabetizao no Brasil:
o que sabemos, o que fazemos e o que queremos?. O ttulo que proponho
para esta conferncia de abertura : Alfabetizao: o saber, o fazer, o que-
rer. Quero, inicialmente, esclarecer os termos desse ttulo.
necessrio que eu explique, inicialmente, a manuteno, no
ttulo de minha conferncia, do termo alfabetizao. Explicao neces-
sria, porque conhecida a minha posio em relao a esse termo, para o
qual mantenho o signiicado que sempre teve na histria da lngua e na his-
tria da educao, preferindo delegar a outra palavra palavra letramen-
to aquilo que se acrescentou ao signiicado histrico e dicionarizado da

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

palavra alfabetizao. Talvez o uso do plural no ttulo do Congresso os


sentidos da alfabetizao queira referir-se aos mltiplos signiicados que
tm sido atribudos palavra alfabetizao, ampliando o alcance dessa
palavra para alm de seus limites semnticos historicamente constitudos.
Mas no vou me deter nessa questo, j por demais debatida;
apenas esclareo, para economia da exposio, que uso aqui a palavra al-
fabetizao com o signiicado de aprendizagem inicial da lngua escrita,
expresso que incorpora, em meu entender, alfabetizao e letramento.
Desse modo, mantive, no ttulo desta conferncia, a palavra al-
fabetizao, presente no tema do Congresso, introduzindo uma modii-
cao: a substituio dos verbos conjugados na primeira pessoa do plural
o que sabemos, o que fazemos e o que queremos por verbos substanti-
vados, no ininitivo impessoal: o saber, o fazer e o querer. Quis, com isso, ao
mesmo tempo preservar o tema e abrir possibilidades de consider-lo sob
diferentes perspectivas.
Disse, anteriormente, que pretendia, nesta exposio, propor per-
guntas, desaios; lembro Saramago, que, em Memorial do Convento, a certa
altura, pe as seguintes palavras na boca de um personagem: O mundo
inteiro est dando respostas, o que falta o tempo das perguntas. (SARA-
MAGO, 1993, p.320).
Acredito que estamos no tempo das perguntas, por isso, o que
aqui vou propor so perguntas, dvidas e desaios, aos quais a alfabetizao
est nos pedindo que respondamos.

A PRIMEIRA PESSOA DO PLURAL


Discuto, em primeiro lugar, por que o apagamento da primeira
pessoa do plural no ttulo desta conferncia.
O uso da primeira pessoa do plural o que ns sabemos, o que
ns fazemos e o que ns queremos supe uma coletividade voltada de
forma homognea e integrada para a discusso dos sentidos da alfabetiza-
o, reletindo sobre o que ela, coletividade homognea e integrada, sabe,
faz, quer.

28
Alfabetizao e seus sentidos

Ser que formamos essa coletividade? Ser que podemos falar em


um saber, fazer, querer nosso, no campo da alfabetizao?
Vou discutir cada um dos verbos e correspondentes aes saber,
fazer, querer para propor que o uso da primeira pessoa do plural um
ns como sujeito dessas aes suscita dvidas. Comeo por discutir o
SABER.

SABER
No h como no reconhecer que, no campo do SABER sobre
alfabetizao, temos tido dissensos, discordncias, divergncias...
Por um lado, h discordncias, como j mencionei, sobre o prprio
conceito de alfabetizao, sobre a necessidade ou pertinncia do termo
letramento, sobre as relaes entre alfabetizao e letramento;
por outro lado, h os que defendem letramento, no singular, h os
que preferem letramentos, no plural, h os que optam por multile-
tramentos;
h, sobretudo, divergncias entre diferentes referenciais tericos sobre os
quais fundamentar o processo de alfabetizao: lingusticos? fonolgi-
cos? psicogenticos? cognitivos? socioculturais? ou ainda, recentemen-
te, o referencial que vem sendo construdo pelas neurocincias?;
h, em decorrncia dessas divergncias e, aqui, mais que de divergn-
cias, trata-se mesmo de antagonismos h os que disputam paradig-
mas para a alfabetizao: paradigma construtivista, fonolgico, socio-
cultural... cada um com a defesa de uma verdade, de uma sua verdade;
consequentemente, h antagonismos em torno de mtodos de alfabeti-
zao, at em torno da prpria pertinncia de haver mtodo em alfabe-
tizao a isso voltarei, quando tratar em seguida do FAZER.
Em sntese: no h homogeneidade nos sentidos atribudos
alfabetizao, no que se refere ao SABER; na verdade, h multiplicidade de
SABERES, no plural, no um SABER sobre a alfabetizao.
Assim, penso que os que buscam construir SABER na rea da al-
fabetizao no se renem em um ns: estamos divididos em vrios ns,

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

cada grupo se isolando em um ns que exclui outros grupos, que, por sua vez,
tambm se isolam, cada um em um ns, cada grupo construindo o seu saber.
E aqui vem a primeira pergunta que quero propor.
Ser produtiva essa heterogeneidade terica e conceitual existente
hoje, no Brasil, na verdade em todos os pases (nos Estados Unidos persis-
tem, h quase trs dcadas, as reading wars as guerras na alfabetizao),
ser produtiva essa multiplicidade e heterogeneidade de SABERES sobre
alfabetizao? Ou essa heterogeneidade, que muitas vezes se manifesta em
polmicas, controvrsias, nociva, prejudicial, danosa?
Seria importante, seria necessrio, super-la, ou so instigantes e
enriquecedores as discordncias e os conlitos?
Deixo a pergunta, a que tentarei responder adiante, e introduzo
uma nova relexo, que me parece igualmente importante.
So os SABERES com base na heterogeneidade de teorias e pa-
radigmas de que falei, uso sempre o plural so os SABERES construdos
por pesquisas, expressos em teorias, princpios, conceitos, heterogneos e
muitas vezes discordantes, que atribuem sentidos (para usar a palavra do
tema do Congresso) alfabetizao?
So esses SABERES tericos seja um saber construdo pela psi-
cognese, seja pela psicologia cognitiva, ou pela lingustica, ou pela fonolo-
gia, ou pela sociolingustica, ou pelas neurocincias so esses SABERES
que explicam e fundamentam a alfabetizao de crianas ou adultos?
Essa pergunta, que tambm deixo por enquanto sem resposta,
nos leva ao segundo verbo de nosso tema, o FAZER, e s relaes dele com
o SABER.

FAZER
Sobre o verbo FAZER, e a ao que ele nomeia o FAZER, na
alfabetizao trs perspectivas so possveis.
Em primeiro lugar, os diferentes SABERES sobre a alfabetizao
tm proposto diferentes FAZERES na alfabetizao de novo, o plural se
impe.

30
Alfabetizao e seus sentidos

Surge aqui a questo do mtodo de alfabetizao, entendido como


o FAZER a alfabetizao. Cada SABER preceitua o seu FAZER: um fa-
zer fonolgico, um fazer construtivista, um fazer sociocultural... Assim,
diferentes SABERES buscam materializar-se em diferentes FAZERES, os
quais, reletindo as divergncias tericas, so FAZERES geralmente consi-
derados antagnicos e incompatveis.
Uma segunda perspectiva que o FAZER no se realiza apenas
pela orientao deste ou daquele SABER, mas se constri tambm nas pr-
ticas e pelas prticas, no cotidiano das salas de alfabetizao.
preciso reconhecer que SABERES sobre a alfabetizao se cons-
troem no s por teorias, mas tambm se constroem em decorrncia dos
FAZERES cotidianos dos que alfabetizam: h SABERES tericos e h os
SABERES da prtica; dessa maneira, h FAZERES propostos por teorias,
e h os FAZERES propostos pelas prticas, aqueles FAZERES que efeti-
vamente se revelam possveis e condizentes com as circunstncias reais em
que se desenvolve o processo de alfabetizao, sob condies as mais varia-
das, por participantes especicos e para participantes especicos.
Finalmente, uma terceira perspectiva sobre o FAZER nos leva a
pensar o lugar do pedaggico, quando buscamos os sentidos da alfabetizao.
No ser o pedaggico que v como possvel e, mais que isso,
como necessria, a integrao dos diferentes SABERES os tericos e os
da prtica e dos diferentes FAZERES os propostos pelas teorias e os
construdos na prtica?
Gostaria de lembrar aqui a conhecida histria dos cegos e o ele-
fante, que me parece uma perfeita metfora para esclarecer o papel do
pedaggico no campo da alfabetizao:
Seis homens cegos tentam descobrir como um elefante. O primeiro
toca a barriga do animal, e airma que ele como uma parede; o segundo
toca a presa, e discorda: um elefante como uma lana; o terceiro toca
a tromba, e declara que o animal como uma serpente; o quarto toca a
perna, e contesta: no, um elefante como uma rvore; o quinto toca
a orelha, e defende que ele como um leque; inalmente o sexto toca o
rabo, e assegura que o elefante como uma corda. Concluso: cada cego
est certo em parte, mas todos esto errados... (Reconto da autora).

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Cada SABER terico sobre o processo de alfabetizao fruto


de uma ao como a dos cegos: pe o foco em uma parte do processo de
aprendizagem da lngua escrita, estuda e pesquisa a parte que lhe cabe, no
quadro de sua rea especica: psicognese, psicologia cognitiva, fonologia,
lingustica textual, discurso, contexto sociocultural...
Para a construo de um SABER terico, essa fragmentao
inevitvel: se o todo complexo e multifacetado e o processo de alfa-
betizao complexo e multifacetado; se cada faceta de uma natureza
especica e o processo de alfabetizao tem facetas especicas psico-
gentica, cognitiva, fonolgica, textual, discursiva, sociocultural , cada
uma s pode ser investigada isoladamente, e essa investigao conduzir ao
certo para aquela faceta.
No entanto, quando o fenmeno passa a ser objeto no de pes-
quisa, mas de aprendizagem e de ensino, adequado agir como os cegos?
Eleger e privilegiar uma das facetas? Considerar que a faceta investigada
o todo? Ou preciso reconstituir o todo?
Sob a perspectiva pedaggica, sero mesmo incompatveis os SA-
BERES tericos?
No se pode negar que o processo de alfabetizao se constitui:
de um desenvolvimento psicogentico;
que ocorre simultaneamente ao desenvolvimento da conscincia fono-
lgica, que apoia e suscita o desenvolvimento psicogentico;
ambos realizando-se concomitantemente ao desenvolvimento lingus-
tico-textual e discursivo, inerente entrada no mundo da escrita;
tudo isso sujeito a caractersticas sociolingusticas, e a contextos socio-
culturais e scio-histricos especicos;
e com bases neuronais que comeam a ser bem conhecidas.
Se assim , no ser possvel, e mesmo necessrio, reconstituir o
processo como um todo, porque como um todo que o processo de ensino
e aprendizagem da lngua escrita se realiza nas salas de aula?
No ser responsabilidade e tarefa do pedaggico a reconstituio
desse todo, a identiicao das possveis e necessrias articulaes de dife-

32
Alfabetizao e seus sentidos

rentes SABERES, e, em decorrncia, o reconhecimento da possibilidade e


necessidade de articulao de diferentes FAZERES?
E no ser ainda responsabilidade e tarefa do pedaggico ilumi-
nar os FAZERES das prticas com os SABERES tericos? E, ao mesmo
tempo, pr prova os SABERES tericos no confronto deles com os SA-
BERES construdos nas prticas e pelas prticas?
No ser possvel, e mesmo necessrio, conciliar os FAZERES
propostos por diferentes SABERES tericos, e ajust-los s limitaes e
ampliaes sugeridas pelos SABERES e pelos FAZERES construdos nas
e pelas prticas?
So novas perguntas e desaios que proponho. Retomando a ci-
tao de Saramago (1993, p.320) feita anteriormente O mundo inteiro
est dando respostas, o que falta o tempo das perguntas acredito que
estamos, sim, no tempo das perguntas, no campo da alfabetizao, mas
tambm no tempo da urgncia de respostas a essas perguntas, respostas
que o mundo inteiro aqui, o mundo da alfabetizao est oferecendo.
E que respostas so essas? Acredito que os que esto em condies
de identiicar as respostas que o mundo da alfabetizao est oferecendo
so:
os que conhecem os diferentes SABERES tericos sobre a alfabetizao
e os diferentes FAZERES propostos por esses diferentes SABERES te-
ricos;
e que, ao mesmo tempo, conhecem os FAZERES das prticas de alfa-
betizao no cotidiano das escolas e das salas de aula, e reconhecem os
SABERES que esses FAZERES da prtica constroem;
esses ho de saber que a resposta que se impe a superao das diver-
gncias entre os SABERES das teorias e os FAZERES propostos por
elas, e a possibilidade, por um lado, da articulao desses SABERES e
FAZERES, e, por outro lado, de sua conformao com os SABERES e
os FAZERES da prtica.
O que nos leva, inalmente, ao QUERER.

33
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

QUERER
Aqui, sim, podemos usar o verbo na primeira pessoa do plural,
porque queremos todos o mesmo para a alfabetizao.
Queremos superar nosso reiterado fracasso na alfabetizao de
nossas crianas; queremos formar alfabetizadores competentes; queremos
assegurar a todos o direito leitura e escrita, direito essencial para o pleno
exerccio da cidadania, para a conquista de equidade social e cultural.
essa a meta, o ideal, a utopia de todos ns no QUERER,
constitumos um grupo homogneo, no h divergncias nem antagonis-
mos nesse QUERER.
Mas, para caminharmos em direo a esse nosso QUERER co-
mum, temos de enfrentar, e superar, grandes desaios, implcitos em tudo
que foi dito at agora, temos de procurar entendimento entre os que cons-
tituem o campo da alfabetizao:
entendimento, ou pelo menos tolerncia e respeito, entre pesquisado-
res e estudiosos da alfabetizao os quais constroem diferentes SABE-
RES tericos e propem diferentes FAZERES, em decorrncia desses
diferentes saberes tericos;
entendimento, entre os que defendem diferentes teorias, de que a sua
teoria no esgota o processo de alfabetizao;
entendimento sobre as possibilidades de articulao entre teorias: se
cada teoria psicogentica, cognitiva, fonolgica, sociocultural man-
tm, e deve manter, sua coerncia interna, preciso reconhecer que a
coerncia do FAZER alfabetizao supe a articulao das diferentes
facetas do processo, portanto, das diferentes teorias que as estudam;
entendimento entre os SABERES de pesquisadores e estudiosos e os
FAZERES dos que alfabetizam, o que signiica articulao entre os
saberes acadmicos e os saberes da prtica.
Para que esses entendimentos se realizem e eles so condio
para perseguirmos e atingirmos o nosso QUERER comum , necess-
rio que os que constroem SABERES tericos e propem FAZERES deles
decorrentes, assim como os que praticam FAZERES e a partir deles cons-

34
Alfabetizao e seus sentidos

troem SABERES da prtica, no se encastelem cada um na sua verdade,


na sua certeza.
Para encerrar, e lembrando o patrono da Educao Brasileira e
tambm patrono da ABAlf Associao Brasileira de Alfabetizao, pro-
motora deste Congresso, repito o que Paulo Freire airmou ter orientado
toda a sua vida e todas as suas relexes e realizaes: Creio ser sempre ne-
cessrio no ter certeza, isto , no estar excessivamente certo de certezas.
(FREIRE, 2011, p.210).
Talvez esteja nessas palavras a condio para a construo de um
ns na alfabetizao: ainda que reconhecendo mltiplos SABERES e ml-
tiplos FAZERES, no nos fecharmos excessivamente cada um, cada grupo,
na sua certeza, mas juntarmos as nossas certezas para realizarmos o nosso
QUERER para a alfabetizao.

REFERNCIAS
FREIRE, P. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2011.
SARAMAGO, J. Memorial do convento. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 1993.

35
PArte 2
sentidos dA AlfAbetizAo em
PesquisAs ACAdmiCAs, PrtiCAs
eduCACionAis e PoltiCAs PbliCAs
esColArizAo e literACiAs:
os sentidos dA AlfAbetizAo
e A diversidAde CulturAl

Justino Magalhes

Em face do convite para reletir sobre escolarizao e literacias:


os sentidos da alfabetizao e a diversidade cultural, interpretei o tema
proposto como representativo de uma determinada sociocultura e mobi-
lizador num cenrio de convergncia de experincias, prticas, debates e
enquadramentos polticos.
Comeo, ento, este texto pela observao de que, no tema, h
meno de dois processos (escolarizao e alfabetizao) e de dois produ-
tos (literacias e diversidade cultural) que, ao serem considerados distintos,
surgem como respectivos. Assim, numa primeira aproximao, observa-
se que a escolarizao gera literacias e a diversidade cultural surge como
produto e enquadramento para os sentidos da alfabetizao. Tal inferncia
no oferece reservas quanto distino entre escolarizao e alfabetizao.
J no que reporta distino entre literacias e diversidade cultural, haver
porventura menos consenso. As literacias so modalidades formativas e
culturais, mas a escola no menos geradora de diversidade cultural que
a alfabetizao. Com efeito, a alfabetizao um processo-produto a que
corresponde uma literacia. Reanalisando o ttulo, torna-se conveniente
no proceder apenas leitura da esquerda para a direita que no caso est
facilitada pela equao processo-produto, mas prestar ateno tambm
recproca. Assim sendo, assumir que a alfabetizao emerge em quadros de

39
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

diversidade cultural no oferece reservas; j pressupor que a escolarizao


emerge das literacias, no sendo de todo improvvel, , no entanto, menos
consensual. A escolarizao no pode deixar de ser pensada em articulao
com as literacias, e a estrutura subjacente ao Programme for International
Student Assessment (PISA) corresponde literacia escolar.1
Tomar o ttulo deste texto como se de uma sequncia com sen-
tido se tratasse, ou seja, em que a escola viesse antes da alfabetizao e em
que as literacias, que a escola gera, ganhassem signiicado ou signiicados
culturais atravs de processo de alfabetizao como condio para a diver-
sidade cultural, no merece concordncia. Na verdade, se, numa primeira
leitura, as literacias forem tomadas como produto da escolarizao e meios
de alfabetizao, ser necessrio indagar que sentidos toma a alfabetizao
e como assegura a diversidade cultural. Por outro lado, denominar escola-
rizao e literacias distinguir; como tal, toma-se como pressuposto que
quer a escolarizao, quer as literacias so simultaneamente processo e pro-
duto. Em consequncia, os sentidos que a alfabetizao toma e consagra
no podem deixar de reletir o peso de um ou outro daqueles processos.
Falar de diversidade cultural, neste contexto e no quadro normalizador da
alfabetizao, reportar a uma incomensurabilidade diicilmente aceitvel.
Assim, pois, ou se trata de literacias como produto da escolarizao, no
que a uniformidade do processo assegurar a igualdade do produto, ou, ao
sustentar um subttulo em que a alfabetizao surge associada diversidade
cultural, ica implcito que a escola ou no tem em ateno os contex-
tos socioculturais em que se insere, ou o processo escolar no favorece a
diversidade cultural. Estas distintas acepes so, no essencial, redutoras.
No mbito da aculturao escrita, h uma evoluo histrico-pedaggica e
uma coerncia na ao que distinguem, mas tambm articulam, a alfabeti-
zao e a escolarizao como processos litercitos.
A longa Modernidade, cobrindo um marco temporal que medeia
entre o sculo XVIII e meados do sculo XX, e, na sequncia, a Ps-Mo-
dernidade so ciclos histricos em que a aculturao escrita, resultante dos

1
O programa PISA tem tomado a acepo de uma conveno internacional. Lanado em 1997, pela Orga-
nisation for Economic Cooperation and Development (OECD), em 2013, conta j com adeso de 70 pases.
Consiste na aferio internacional do aproveitamento escolar, nos domnios da respectiva lngua materna, da
matemtica e das cincias da natureza. A aferio feita no inal de 4, 6 e 9 anos de escolaridade. Em cada ano,
avaliada uma daquelas disciplinas.

40
Alfabetizao e seus sentidos

processos de alfabetizao e de escolarizao, ocupa o centro. No entanto,


se a escolarizao, enquanto modelo e mundializando-se atravs de linhas
de uniformizao, no impediu um horizonte de diversidade cultural, an-
tes se tornando condio para tal, a alfabetizao, assentando na pluri-
culturalidade, manteve a uniformizao. A escola e, em consequncia, a
escolarizao so meio e processo. Na generalidade das circunstncias, na
escola que ocorre a alfabetizao. O padro escolar aferidor de literacia.
A literacia escolar integra distintas literacias e a escolarizao constitui para
as sociedades contemporneas, letradas e desenvolvidas, condio para a
diversidade cultural.
Nesta abordagem, tomarei como contexto a Modernidade e como
quadro a Cultura Escrita. Na longa durao, de mais de dois sculos, a re-
lao entre Cultura Escrita e Modernidade incluiu dois movimentos socio-
pedaggicos: a alfabetizao, tendente uniformizao leitora, escrevente e
pragmtica, tendo subjacente a multiculturalidade; a escolarizao, que trou-
xe a modelao e que sustentou a cerebralizao do humano, tendo no hori-
zonte a mundializao de um padro epistmico e a diversidade cultural. A
escolaridade tornou possvel a preservao da diversidade social, nos planos
cultural, tico, axiolgico. Em resultado da escolarizao, a combinao en-
tre aculturao escrita e modernizao concretizou-se como regime de edu-
cabilidade, pelo que a crise da escola trouxe a crise da educao. A realidade
contempornea resultou da evoluo histrico-pedaggica, porm, apresenta
contornos de complexidade e incerteza que o passado recente no deixava
prever de forma coerente, designadamente em virtude das novas Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC), e do regresso do pedaggico como
regulao das novas literacias. Retomarei, ao longo do texto, alguns cenrios
que caracterizam e, a seu modo, condicionam a atual situao.

MODERNIDADE E CULTURA ESCRITA/CULTURA ESCRITA E MODERNIDADE


1. A alfabetizao corresponde aculturao escrita, elementar, mensur-
vel pela suicincia na capacidade de uso e na prtica de quotidiano.
um processo litercito e a literacia corresponde ao estdio de acultura-
o, em que esteja assegurada a suicincia no uso de uma determinada
linguagem.

41
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Por meados do sculo XIX, a alfabetizao escolar era um pro-


cesso-produto que assegurava esse grau de suicincia na respectiva lngua
materna, nos domnios da leitura, da escrita e da contagem. Com a estru-
turao do currculo elementar, o limiar litercito passou a corresponder
s Cartilhas Maternais, como comprovam os casos portugus e francs. O
domnio da Cartilha Maternal assegurava o conhecimento e a escrita dos
sinais alfabticos, a leitura sequenciada, a aplicao das regras elementares
de sintaxe, tornando possvel a composio de pequenas mensagens. Re-
ferindo-se alfabetizao escolar em Frana, Henri-Jean Martin conclua
que [...] le grand changement opr au XIXe sicle rside dans le jumelage
de lenseignement de la lecture et de celui de lcriture: tout enfant pass
par lcole saura non seulement dchifrer un texte, mais aussi tenir une
plume et crire au moins quelques mots. (MARTIN, 1996, p.368-369).
A literacia, enquanto referncia de uso, comporta literacias. A
escola apropriou-se do processo alfabetizador das lnguas vernculas, mo-
delizando-o e fazendo-o depender de um currculo e de um mtodo. Tal
apropriao decorreu da conluncia, histrico-pedaggica, entre a multi-
plicao estatstica da alfabetizao e a obrigatoriedade de escolarizar toda
a populao infantojuvenil. Desse modo, a escolarizao transformou-se
no processo educativo de base, sobrepondo instruo e educao.
Por meados do sculo XX, muito por inluncia da United Nations
Organization for Education, Science and Culture (UNESCO), o mtodo de
alfabetizao escolar foi generalizado. A UNESCO patrocinou polticas de
mbito geral, como a que resultou do Relatrio organizado por William S.
Gray, cuja publicao, em 1956, trazia incorporado um mtodo de alfabeti-
zao escolar aplicvel s diferentes lnguas. Quer o relatrio, quer o mtodo
obedeciam a um mesmo princpio: o da sobreposio entre escolarizao de
base e alfabetizao. L-se, neste Relatrio de Gray, (1956, p.17):
In so far as it includes the knowledge and skills usually acquired in
school, fundamental education tries to develop them according to the
needs and interests of the people concerned. hus people are taught to
read and write only when they recognize that these skills are necessary
to the fuller attainment of their purposes [...]. In the long run, howe-
ver, it is generally believed that all programmes should seek to promote:
skills of thinking and communicating (reading and writing, speaking,
listening, and calculation); vocational skills (such as agriculture and

42
Alfabetizao e seus sentidos

husbandry, building, weaving and other useful crafts, and simple tech-
nical and commercial skills necessary for economic progress); domestic
skills (such as the preparation of food and the care of children and of
the sick); skills used in self-expression in the arts and crafts; education
for health, through personal and Community hygiene; knowledge and
understanding of the physical environment and of natural processes
(for example, simple and practical science); knowledge and understan-
ding of the human environment (economic and social organization,
law and government); knowledge of other parts of the world and the
people who live there; the development of personal qualities, such as
judgment and initiative, freedom from fear and superstition, sympathy
and understanding for diferent points of view; spiritual and moral de-
velopment; belief in ethical ideals and the habit of acting upon them;
with the duty to examine traditional standards of behaviour and to
modify them to suit new conditions.

Em virtude desta aproximao, a alfabetizao escolar deixou de


poder corresponder ao mesmo nmero de anos de escolaridade, em todos
os pases, dependendo do grau de complexidade da respectiva lngua.
Desde a segunda metade do sculo XIX que a alfabetizao mas-
siva de adultos (que no buscassem ou a quem no fosse exigida a certiica-
o escolar) tinha sido assegurada atravs de campanhas de alfabetizao,
de escolas mveis, de cursos breves. Em meados do sculo XX, em con-
traponto universalizao da alfabetizao escolar das populaes infan-
tojuvenis, a UNESCO patrocinou o conceito de alfabetizao funcional,
que assegurasse um minimum do letramento das populaes adultas com
carter tcnico-proissional, variando, uma vez mais, em funo do grau de
complexidade de cada lngua materna. No citado Relatrio de Gray (1956,
p.20), esclarece-se:
In early eforts to reduce illiteracy it seemed advisable to adopt mini-
mum standards. With the limited facilities at hand it was necessary to
concentrate on the development of only the most rudimentary skills
required for reading and writing. he training given consisted, as a
rule, of a series of about twenty-four lessons and was based on the ma-
terials in one primer, or possibly two or three. In teaching, attention
was focused on word recognition and the basic elements in writing.
he main attainments sought were measured in terms of ability to read
an easy passage and to write ones name or a simple message.

43
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

O princpio de uma educao de adultos, orientada para a mutao


socioproissional, veio a ser consagrado na Conferncia de 1960 (Montreal).
Progressivamente, lnguas como o francs e o ingls deiniram
quadros letrados, universalizveis, em sede escolar ou no escolar, que cor-
respondiam ao mnimo litercito. Para Frana, h referncia ao Francs
Elementar (CENTRE DTUDES DU FRANAIS ELEMENTAIRE,
1954). Idnticas preocupaes surgiram para o caso americano, como refe-
re Hirsh Junior, em Cultural Literacy: what every american needs to know
(1987). Para alm da economia pedaggica, com repercusses na alfabeti-
zao escolar, estes instrumentos visavam compatibilizao de aquisies
litercitas, independentemente do processo formativo.
Associados ao reconhecimento e acreditao proissional, tais
instrumentos curriculares tenderam a tornar-se substitutivos de parte da
educao bsica e alternativos escolarizao secundria, ainda que to-
mando a formao escolar como padro de referncia. Esta economia (in-)
formativa teve repercusses no complexo escolar, designadamente na salva-
guarda da essencialidade curricular, na simpliicao dos meios didticos,
na singeleza das instalaes materiais. Nos quadros nacionais, a elemen-
tarizao veio facilitar a tarefa das polticas pblicas de universalizao da
alfabetizao escolar, enquanto correlativamente, no plano internacional,
favorecia a massiicao e a mundializao litercitas. Mas, por outro lado,
no deixava de suscitar, por parte dos estratos econmica e socialmente
desfavorecidos, a desconiana em relao escola como suicincia liter-
cita e mais ainda como mais-valia educativa.
Os Relatrios da UNESCO anteriores aos anos 1980 do nota
do esforo de uniformizao escolar e de modelao dos indicadores, como
suporte estatstico para a comparao e para uma governabilidade que as-
segurasse a qualidade de vida e garantisse uma mesma educao escolar,
abrangendo o mximo possvel de povos, muito particularmente as crian-
as, tomadas como sujeito humano, transnacional.
no quadro da historiograia da alfabetizao que o voluntarismo
e a benignidade das convenes internacionais, bem como os investimen-
tos pblicos nas escolas, na formao de professores, na aproximao entre

44
Alfabetizao e seus sentidos

crianas e adultos em sede de alfabetizao, do o tom de uma conjuntura


histrica que medeia entre os anos 1950 e 1970. Como referido, esse per-
odo icou assinalado pela discusso sobre a comunalidade de mtodos e a
expanso dos currculos escolares a novos pblicos, atravs da sobreposio
entre escolarizao bsica e alfabetizao.
No inal da dcada de 1980, na Inglaterra e na Esccia, foram
implementados instrumentos de acreditao de aprendizagens Accredi-
tations of Prior Learning (APL), tendo sido criado um organismo regula-
dor, o National Council for Vocational Training (NCVQ), posteriormen-
te convertido em Qualiications and Curriculum Authority (QCA). Em
Frana, a adoo de uma poltica de creditao envolveu a articulao entre
o Ministrio da Educao e o Ministrio da Agricultura, dando origem ao
expediente conhecido como Balano de Competncias. Em dezembro de
1991, foi implementada uma legislao que permitia o inventrio, o reco-
nhecimento e a creditao de aprendizagens e competncias, com base nos
quais era estabelecido um processo (in-)formativo individual. Programas
anlogos foram implementados na Finlndia, na Alemanha, na ustria, na
Irlanda, no Canad.
Uma vez garantida a escolarizao bsica, os indivduos prosse-
guiam a formao em modalidades curriculares alternativas. Em Frana,
foi habitual a organizao por curso, enquanto as autoridades inglesas da-
vam preferncia a uma estrutura organizada por unidades capitalizveis.
Em Portugal, a Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos
(ANEFA), criada pelo Decreto-Lei n 387/99 de 3 de setembro, veio a
publicar, em 2000, o Referencial de Competncias-Chave, contendo uma
matriz formada por quatro reas: linguagem e comunicao; tecnologias
da informao e comunicao; matemtica para a vida; cidadania e empre-
gabilidade (ANEFA, 2000).

2. A histria da alfabetizao comprova e documenta a evoluo histrica


da conluncia entre alfabetizao e escolarizao. Entre meados do s-
culo XIX e primeiras dcadas do sculo XX, a historiograia registra um
crescendo de alfabetizados e uma intensiicao dos dados estatsticos
como indicador de progresso, como meio de governo e como tecnologia

45
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

do social. A histria da alfabetizao , por consequncia, um contri-


buto para conhecer, comparar e, de algum modo, explicar as diferentes
taxas de analfabetismo. Vrias dualidades resultam de tais estatsticas: o
contraste entre o Norte alfabetizado e o Sul em vias de alfabetizao; o
contraste entre a comunalidade do oral e a seletividade do escrito (esta
ltima acrescida da formalizao escrevente); a humanizao do rural
comunitrio e a conveno e estilizao do urbano; os acessos diferen-
ciados e as distintas oportunidades entre o masculino e o feminino.
Datam da segunda metade do sculo XIX a elaborao e o uso
de estatsticas de analfabetismo e de alfabetizao como indicadores de
modernizao, elemento de comparao e fator de estmulo s polticas de
alfabetizao e escolarizao, em lnguas vernculas. Na transio do sculo
XIX, o analfabetismo, tomado como incultura, era motivo de excluso. No
perodo entre a 1 e a 2 Guerras Mundiais, a alfabetizao era sinnimo de
progresso e de capital humano. Os pases mais alfabetizados eram os mais
desenvolvidos. Este ciclo histrico icou associado cultura de massas e a
escola foi frequentemente aplicada educao de adultos. A discusso dos
mtodos e a aproximao entre os manuais de alfabetizao e os manuais
escolares, sobretudo, a centralidade do currculo escolar na aculturao es-
crita asseguraram, como j referido, a convergncia e a sobreposio entre
alfabetizar e escolarizar. A conluncia entre escolarizar e alfabetizar foi
acelerada pela aplicao do audiovisual e, mais recentemente, pelas novas
Tecnologias da Informao e Comunicao. Correlativamente, a escolari-
zao, enquanto modelo e cultura unidimensional, entrou em crise, com
a consequente multiplicao de fenmenos de iliteracia e absentismo. Tal
situao, se, por um lado, se deveu a fenmenos de refrao cultura e ao
tirocnio escolar, no deixou tambm de incluir fenmenos de regresso,
pois que a perda de contato e de uso com o escrito revelava que a modela-
o e a qualiicao obtidas se perdiam no ps-escolar.
Com efeito, parte signiicativa dos escolarizados, fosse por des-
mobilizao pessoal, fosse por falta de estmulo no quotidiano proissional
e sociocomunitrio, passava a fazer um uso muito rudimentar e espordi-
co do letramento elementar (leitor-escrevente-alfanumrico), a que havia

46
Alfabetizao e seus sentidos

acedido na escola. Tal quadro, se conigurava uma situao de iletrismo,


no correspondia necessariamente a uma regresso em termos de literacia.2
As situaes de iletrismo esto basicamente associadas regresso
da cultura escolar ou perda da capacidade de uso por parte de segmentos
socioculturais para quem o quotidiano no constitui estmulo para a valori-
zao das capacidades litercitas. As situaes de iletrismo tendem, todavia,
a ser mais frequentes, e de certo modo drsticas, quanto menor e mais ele-
mentar tenha sido a alfabetizao. Ou seja, a probabilidade de valorizao
e progresso cultural ser tanto mais frtil quanto maior tiver sido o auto-
domnio das capacidades litercitas e das linguagens alfabtica e numrica,
obtido na formao. Em face dessa reanlise da literacia, as cincias da lin-
guagem emergiram na cultura escolar como ncleo forte de leitura, educao
e meio de subjetivao. O domnio da linguagem , seguramente, um fator
de desenvolvimento e de performatividade, ao longo da vida.
Na histria da alfabetizao, aps uma focalizao no analfabetis-
mo e uma fase centrada no progresso e na modelao escolar, ressalta uma
terceira fase, em que a alfabetizao deixou de apoiar-se num rudimento
curricular uniforme para dar lugar pluriculturalidade, resultante da re-
criao e da expanso pedaggicas de cada uma das distintas componentes
da aculturao alfabtica: oralidade, leitura, escrita. Das estatsticas padro-
nizadas da primeira fase, focalizadas no analfabetismo, o olhar historio-
grico passou a centrar-se nas polticas e na massiicao da alfabetizao
escolar, para, inalmente, se abrir s culturas dos sujeitos e dos grupos,
s etnograias, s aprendizagens alternativas, s literacias. Tambm a nu-
meracia passava a inscrever-se na recriao de situaes retiradas dos dis-
tintos contextos socioculturais. Na alfabetizao escolar, a implementao
dos mtodos ativos, associada ao construtivismo, favorecia estratgias de
aprendizagem signiicativa, nos planos cognoscente e simblico. Em con-
sequncia, os mtodos de alfabetizao tenderam a valorizar o princpio de
uma pedagogia de leitura e de escrita como aprendizagem da linguagem e
como conhecimento.

2
Gilbert Lahire, em Linvention de lillettrisme. Rhtorique publique, thique et stigmates (2005), refere-se ao ilet-
rismo como sendo um fenmeno em que so tomados como referncia a cultura e o modelo escolar. Analisando
a situao em Frana, procura distinguir analfabetismo e iletrismo.

47
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A associao entre alfabetizao e leitura ica comprovada pelo


fato de, ao longo da segunda metade do sculo XX, ter emergido e se ter
difundido, de forma massiva, uma produo textual de vulgarizao, fo-
calizada no letrismo escolar e orientada para o pblico infantil. Permite,
por outro lado, explicar que, correlativamente quela produo textual de
vulgarizao, tenha emergido e ganho maturidade esttica e identidade
uma literatura infantil que no deixou de atrair e merecer a chancela de
escritores consagrados.3

3. De forma necessariamente sumria, pode resumir-se a evoluo dos


mtodos de iniciao ao alfabeto e leitura nos seguintes termos. Os
abecedrios, adequando ao ensino das lnguas vernculas a tradio di-
dtica da lngua latina, eram, at segunda metade de Oitocentos, o
recurso de ensino mais comum. Por meados do sculo XIX, quando
surgiram as primeiras cartilhas maternais, os catecismos e os silabrios
continuavam a respeitar, em regra, uma mesma estrutura: elemento,
slaba, soletrao.
Para a Lngua Portuguesa, Antnio Feliciano de Castilho foi au-
tor do primeiro mtodo exclusivamente organizado para o ensino do ver-
nculo, publicado em 1850. O Mtodo Portugus, tambm designado de
Mtodo Repentino, conciliava o oral (que englobava a fala, a oralidade e
a verbalizao) com a graia e a alfabetizao. Procedia por decomposio
e recomposio, fazendo recurso da slaba e aplicando uma soletrao que
tomava o neutro da consoante aplicada (por exemplo, a consoante m era
soletrada m e no eme), a denominada soletrao moderna. Castilho
procedeu a um apurado exerccio ilolgico, buscando as palavras simulta-
neamente mais frequentes e acessveis decomposio/representao gr-
ica. Numa segunda fase, associou leitura e escrita. O Mtodo Castilho
foi adaptado e utilizado no Brasil. Um dos aspectos mais polmicos da
interveno de Castilho no domnio da alfabetizao foi a criao de uma
escrita simpliicada, em que se eliminavam os caracteres no ditos. A sobre-
posio entre ortofonia e ortograia foi por ele aplicada em alguns cursos
3
No caso portugus, icou a dever-se ao escritor Alves Redol um meticuloso labor literrio para tornar possvel
uma alfabetizao intrinsecamente associada leitura. Nesse sentido, Redol criou quatro narrativas infantis
includas na srie A Flor (A Flor vai ver o Mar, 1968; A Flor vai pescar num bote, 1968; Uma Flor chamada
Maria, 1970; Maria Flor abre o Livro das Surpresas, 1970).

48
Alfabetizao e seus sentidos

de alfabetizao. Em 16 de agosto de 1850, enviou um documento ao Go-


verno portugus, sugerindo que esse mesmo sistema de escrita simpliicada
que havia criado fosse adoptado em todas as reparties pblicas.4
Na segunda metade de Oitocentos, o ensino das lnguas ma-
ternas tornou-se mais dinmico e signiicativo com o desenvolvimento
dos mtodos analtico-sintticos, dos mtodos simultneos e dos mto-
dos legogricos. Uns e outros continuavam suportados pela silabao e
pela soletrao, como processos intermdios. O signiicado era assegurado
pela comunicao, com recurso a legendas, frases e palavras, sobrepondo
o igurativo e o simblico. A denominao alfabtica vinha por im. Es-
tes processos didtico-pedaggicos, associados a um quadro lingustico de
base ilolgica e simblica, icaram plasmados na diversa conigurao das
Cartilhas Maternais surgidas no terceiro quartel de Oitocentos, referentes
s principais lnguas vernculas. A primeira Cartilha Maternal da lngua
portuguesa icou a dever-se a Joo de Deus e foi publicada em 1876, vindo
a ser utilizada no Brasil, com alguma adaptao.5
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a aplicao do elemento psi-
colgico e sociolingustico combinatria leitura-comunicao esteve na
base do mtodo das 28 palavras (ncleo signiicante formado por um con-
junto de palavras estruturantes do sistema alfabtico) e dos mtodos glo-
bais (compreenso comunicao, anlise, sntese). Compulsando, uma
vez mais, o caso portugus, pode referir-se experincia de alfabetizao
pelo mtodo global implementada por Joo Dias Agudo, na dcada de 30
(AGUDO, 1942). Dias Agudo relata de forma crtica e detalhada a experi-
ncia didtica que conduziu, durante o ano escolar de 1934. Fazendo uso
do mtodo global de Decroly, tomou como centro de interesse os frutos.
No decurso desse processo alfabetizador, as crianas tinham dominado e
glosado, com propriedade, 543 palavras at lio n 43.
Nas dcadas que medeiam entre as duas Guerras Mundiais, o en-
sino das lnguas maternas foi, em boa parte dos pases, determinado pelos
mtodos fnicos, que, deste modo, constituram a base para a formalizao
4
Em Tosquia de um Camelo, publicado em 1853, Castilho apresentou vrios exemplos da escrita simpliicada e
deu nota da polmica em que se viu envolvido.
5
Sobre a inovao metodolgica da Cartilha Maternal, de Joo de Deus, e as suas primeiras divulgaes no
Brasil, designadamente por parte de Silva Jardim, na Provncia de Esprito Santo e, posteriormente, na Provncia
de S. Paulo, consulte-se Mortatti (2000, p.48ss).

49
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

de uma didtica das lnguas. No mesmo perodo, muitos sistemas lingus-


ticos, alfabticos e no alfabticos, foram ajustados s Associaes Inter-
nacionais Fonticas, com destaque para a Association Phontique Inter-
nationale, que havia sido criada em inal de Oitocentos. A Turquia foi um
desses pases. Na sequncia do desmembramento do Imprio Otomano e
da criao da Repblica Turca, formalmente implantada em 29 de outubro
de 1923, Mustafa Kemal Atatrk encetou um ciclo de reformas para apro-
ximao ao Ocidente. Em 1928, foi formalmente adotado o alfabeto turco
de graia latina, substituindo os alfabetos persa e rabe e uniformizando a
fontica. O Mandarim correspondeu basicamente fonetizao da escrita
ideogrica e morfmica chinesa; com a Revoluo Cultural, foi adotado
como lngua oicial, visando essencialmente uniformizao fontica.
Era esperado que a fonetizao das lnguas maternas trouxesse
uma simpliicao da aprendizagem, particularmente em sede escolar. Cor-
relativamente, por meados do sculo XX, a didtica das lnguas maternas
era objeto de assinalveis investimentos, proporcionados pela associao
entre o ensino ativo e a aplicao do construtivismo s aprendizagens esco-
lares. A exercitao das lnguas beneiciava com o alargamento do currculo
e com a valorizao da componente comunicacional.
Um outro aspecto a considerar foi a introduo das prticas regu-
lares de leitura integral, quer em sala de aula, quer na biblioteca. Todavia,
como demonstram os estudos patrocinados pela International Reading As-
sociation (IRA), ao longo das dcadas de 1970 e 1980, a questo fontica
era fundamental para a alfabetizao e muito particularmente para o fo-
mento massivo da leitura.6 No estando em dvida a mundializao liter-
cita, convertida em direito educao, permanecia no entanto a polmica
sobre os mtodos alfabetizadores.
De forma sumria, pode aventar-se que os mtodos alfabetiza-
dores so fator de polmica pela melhor razo. Os defensores dos mto-
dos fonticos apresentam-nos como facilitadores do ensino, acentuando
o primado do elemento fnico, como universal e multiplicador de cada
aquisio, por parte dos aprendentes, e mais regularizvel por parte dos
mentores e dos professores. Por outro lado, os partidrios da aprendizagem

6
Sobre os estudos comparativos e os programas de aproximao fontica, pode consultar-se Feitelson (1980).

50
Alfabetizao e seus sentidos

construtivista insistem que o efeito multiplicador depender sobretudo da


criteriosa seleco dos casos de aprendizagem, no que se refere aos enun-
ciados e aos passos formativos, com destaque para o signiicado e o efeito
aplicativo e multiplicador que o aprendiz atribuiu s progressivas aquisi-
es de linguagem. A esta polaridade contrape-se uma terceira perspectiva
didtica, que focaliza a aprendizagem na associao estreita entre leitura e
alfabetizao.
Constituindo a principal aquisio litercita, quer no campo in-
dividual, quer no campo sociocultural e, sobretudo, poltico, a alfabetiza-
o objeto de grande presso, mas tambm de grande preocupao, hu-
manitria, cientica, tcnica, pedaggica, pelo que as polmicas que gera
no tm sido suicientes para radicalizar mtodos, currculos, didticas.

4. A didtica da lngua materna foi historicamente um dos assuntos mais


formalizados na ao docente e, nos manuais de pedagogia, os seus ca-
ptulos surgem cabea. A lngua um sistema complexo de signos e
regras; ensinar a lngua materna empreendimento delicado, estabelece
norma e no se circunscreve internalidade da lngua: diz respeito ao
currculo escolar no seu todo e formao integrada do aprendiz.
No caso do Brasil, a atualidade e a intensidade dos debates so
acentuadas pela presso das estatsticas que conirmam a permanncia de
elevados ndices de analfabetismo primrio, tanto nos grupos etrios em
idade laboral, quanto nos grupos etrios infantojuvenis. Apesar de, desde a
dcada de 1990, se observar uma melhoria muito acentuada na frequncia
escolar, em 2000 havia ainda fora da escola [...] nada menos do que 1,9
milho de crianas de 5 a 6 anos; 1,5 milho de crianas e adolescentes de
7 a 14 anos e 2,4 milhes de adolescentes de 15 a 17 anos. No total, 5,8
milhes de excludos da escola na faixa de 5 at 17 anos. (FERRARO,
2009, p.186). Na passagem do milnio, o Brasil tinha mais de 16 milhes
de analfabetos, com mais de 10 anos. H um percentual elevado de jo-
vens a entrarem no mundo ativo que no esto alfabetizados, e so ainda
muitas as crianas que continuam a no aceder escola. Neste quadro, em
consentneo com a tolerncia para que sejam adotadas estratgias alfabe-
tizadoras alternativas, cresce a presso sobre as autoridades escolares para

51
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

circunscreverem a alfabetizao a um minimum, creditando-o com um


exame igualmente minimalista, mas que d por superadas as zonas crticas
da estatstica de alfabetizao.7
Na metriicao estatstica, a escola e a cultura escolar surgem
sem defesa e sem poderem constituir uma resposta atualizada e fecunda
que supere o minimalismo de ler, escrever e contar. Historicamente, este
minimalismo no corresponde, de forma alguma, ao peril elementar do
alfabetizado escolar. Defender que a escola assuma este tirocnio no pode
iludir os benefcios e os efeitos multiplicativos que a histria assinala, em
matria de conhecimento, maturidade, competncia leitora e escrita, per-
formatividade dos educandos escolares. O peril do alfabetizado escolar e o
peril do alfabetizado no escolar, ainda que podendo corresponder em ter-
mos de certiicao, no se equivalem em termos de educao. Letramento
e letrismo no so sinnimos, e a formao escolar no se coninou a um
letramento. A alfabetizao escolar surgiu integrada num currculo, com
orientaes e projeco a jusante, preparando, de forma esclarecida, para
uma verticalizao e um aprofundamento do conhecimento, e alargando
para horizontes de aplicao, que esto para alm do escolar.
O letrismo visa a traduzir esse regime litercito, facultado e es-
truturado pela escola, cujas virtualidades a educao liberal e os peris es-
colares vieram consagrar. Esse regime alfabtico, quando ministrado de
forma aligeirada ou supericial, no previne situaes de regresso, geradas
pela fragilidade na aquisio ou pela falta de progresso e uso, no ps-
escolar. Como foi referido, o iletrismo hoje um fenmeno com expresso
estatstica assinalvel, mas no consequncia direta da escolarizao. Ao
contrrio, as probabilidades de regresso tendem a ser tanto mais reduzi-
das, quanto mais prolongada e progressiva for a escolarizao. Este prin-
cpio est na base do prolongamento da escolaridade obrigatria, como
educao bsica. Importa, por conseguinte, no confundir alfabetizao e
escolarizao, como importa no confundir letramento com letrismo. Se o
letramento est no caminho direto do letrismo, ou se corresponde a uma
aprendizagem outra, eis o que a discusso e as decises de poltica educa-
tiva no podem iludir.

7
Em boa parte, a discusso em torno da designada Provinha reside na deinio desse minimum comunvel.

52
Alfabetizao e seus sentidos

ESCOLARIZAO E INSTITUCIONALIZAO
1. A escola serviu as religies, os estados, os imprios. Todavia, como ins-
tituio assegurou a hegemonia das universidades e deu consistncia e
progresso s Humanidades; sistematizou uma pedagogia para as Belas
Artes, combinando ofcio e esttica. Foi como instituio que o educacio-
nal escolar ganhou materialidade, arquitetura, currculo, ambiente cultu-
ral prprio. A escola reconigurou-se na transio do Antigo Regime, de
modo a implementar uma didtica que ensinasse as lnguas maternas a
um coletivo de alunos. O peril do alfabetizado escolar inclua a capacida-
de de uso da leitura, da escrita e da aritmtica, a que estavam associados
os rudimentos da cultura religiosa e cvica, e a aplicao a situao do
quotidiano. Associou a aculturao escrita a saberes, valores e comporta-
mentos, cuja apropriao se tem aigurado suiciente para ordenar e mo-
dernizar a sociedade. Com as Reformas Liberais e o Romantismo, a escola
obteve e viu legitimada a representao do nacional (tradio, esprito do
povo, destino ptrio, patriotismo). O ensino das lnguas maternas atravs
da escola foi reconhecido como norma lingustica nacional.
Como mtodo e epistheme, a escola sedimentou e expandiu a cul-
tura escrita. A escola e a cultura escolar, sustentando o escrito e ordenando
a sociedade a partir de uma orgnica e de uma burocracia escrituradas,
deram substncia e mtodo ao racional instituinte de Modernidade. A
cultura escolar conhecimento, norma e normalizao. Mas a escola, se
reproduziu assimetrias, tambm permitiu a mudana e a triangulao da
sociedade, atravs do saber letrado e da sociabilidade escrita. A escolariza-
o tem um efeito progressivo e multiplicador, em funo e para alm do
status quo, enquanto a alfabetizao tem um efeito diferenciador dentro
desse mesmo status quo. O verdadeiro sentido da escola de emancipao
e promoo.
A pedagogia escolar constituda por currculo, modelo e m-
todo. paradigmtica. A cultura escolar uma conveno de contedos,
saberes, atitudes, valores, competncias. Desta conveno educativa resulta
uma pragmtica que se converte em ofcio e que permite a participao
certiicada e capacitada. A noo de competncia de difcil aplicao
escola, a no ser quando referenciada ao escolar e realizao litercita per
se. Se a realizao escolar integra, por exemplo, a produo de uma mono-

53
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

graia, como processo orientado e certiicao de um produto cognoscente,


a noo de competncia litercita tem pleno cabimento, uma vez que cor-
responde a um saber fazer efetivamente comprovado.
Como instituinte de Modernidade, a escola cumpriu a funo
de tecnologia do social, criando e fazendo cumprir regras e modus vivendi,
capacitando e certiicando, acomodando, promovendo, mobilizando. As
dimenses fundamentais em que a escola atuou foram o conhecimento, ou
melhor, a cognoscncia, a cidadania e a humanitude, com incidncia na
autonomia, na subjetivao, na societude, na cerebralizao. A centralida-
de na cerebralizao foi frequentemente submetida a objeces de diversa
ordem, seja por ter sido considerada redutora, seja por ter sido entendida
como assimtrica e meritocrtica. Tal cerebralizao est na origem das
principais objeces que as teorias crticas e as pedagogias alternativas le-
vantam institucionalizao escolar.
Uma abordagem sumria da relao entre escola e sociedade pos-
sibilita distinguir e estabelecer a sequencialidade de movimentos histri-
co-pedaggicos. Pode referir-se um ciclo de segmentao, em que a ideia
central foi diferenciar e hierarquizar, por um lado, e, por outro, distinguir
a educao liberal da educao especial ou tcnica. Um segundo ciclo foi
de efetiva massiicao da base educacional comum (cognoscente e for-
mativa): at ao inal da infncia e, logo aps, at ao inal da adolescncia.
Este processo deu curso a pedagogias e a polticas compreensivas. Por con-
traponto escola compreensiva, os regimes totalitrios implementaram a
Escola nica.
Por meados do sculo XX, dentro dos Estados-Nao, a tendncia
era de universalizao escolar, com extenso formao de adultos. Igual
movimento, tendente mundializao do modelo e da instituio escolar,
atravs de polticas expansionistas e de uniicao pedaggica, eram pa-
trocinadas pela UNESCO, pela Organisation for Economic Cooperation
and Development (OCDE), pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI).
Todavia, na dcada de 1970 e, sobretudo, aqum da de 1980, tal expanso
foi coetnea de uma crise da cultura escolar, expressa em conceitos como a
desescolarizao, glosada por pensadores inseridos em diferentes quadran-
tes socioculturais, com destaque para Ivan Illich, que, ainda no rescaldo
da crise acadmica e escolar que caracterizou o inal da dcada de 1960,

54
Alfabetizao e seus sentidos

publicou Une Socit sans cole, sob o mote desescolarizando a sociedade.


Igualmente crtico do modelo pedaggico escolar, Paulo Freire, tomando
por base a alfabetizao emancipativa de adultos, propugnou por uma alte-
rao pedaggica; em Pedagogia do Oprimido, denunciou o que considerou
de prolongamento de ciclo de no autonomizao do sujeito apesar de al-
fabetizado. Na sequncia da relexo e da ao alfabetizadora, Paulo Freire
criou um mtodo baseado em palavras-geradoras, que inspirou e veio a ser
adotado em campanhas de alfabetizao de diferentes pases.
A dcada de 1990 decorreu j sob o signo da diversiicao ter-
ritorial e social. Mas, apesar da crise escolar, a noo de diversiicao no
rompeu com a uniformizao, antes, sendo produto, tendeu a rentabilizar
o modelo escolar e a multiplicar o efeito de instituio, expandindo a zona
de inluncia do pragmatismo e da literacia escolar sobre outras modalida-
des socioculturais e educativas.

2. Ensaiando, em molde de sntese, uma frase conigurativa, pode aven-


tar-se que a sociedade contempornea, caracterizada como de infor-
mao e conhecimento, produto de um longo movimento de acul-
turao escrita e de institucionalizao escolar, sendo esperado que tais
processos tragam mais cidadania, mais humanitude, mais realizao da
pessoa humana. A longa durao do binmio Escola e Modernizao,
desdobrando-se entre o sculo XVIII e o sculo XX, foi alimentada pela
relao entre cultura escrita e desenvolvimento histrico. A moderni-
dade educativa assenta num processo pedaggico e numa tecnologia
do social em que a escolarizao cumpriu um regime de educabilidade,
constitudo por currculo, saberes bsicos, realizao litercita, ofcio
escolar, exames e certiicao, inspeo. Base cultural, o livro, ele pr-
prio regulamentado na produo e na circulao, censurado, adaptado
e mediado na utilizao atravs do professor, estruturou, normalizou e
conferiu memria ao processo escolar, instituindo-se como razo esco-
lar. O regime de educabilidade intrnseco modernidade sociocultu-
ral, enquanto aculturao escrita.
A escolarizao consolidou e deu sentido aos Estados-Nao. O
educacional escolar foi idiossincrtico com a nacionalizao e a moderniza-

55
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

o, e a escola foi eixo do sistema educativo. A escola funcionou como um


todo sistmico, cuja crise no apenas relativizou a cultura escolar na relao
com a sociedade, quanto afetou o signiicado e a relevncia da cultura es-
crita junto dos distintos setores sociais e proissionais.
Ao traar limites ao, a crise escolar fez inletir o sentido evo-
lutivo da relao escola-sociedade. Como referido, o perodo aqum dos
anos 80 do sculo XX decorreu sob um quadro paradoxal e uma atmosfera
dilemtica. O paradoxo pode enunciar-se em forma de pergunta: como
projetar e mudar a realidade atravs do institudo escolar? E o dilema reside
em como sustentar o modelo escolar num quadro de literacias. A cultura
escolar tinha-se mantido fechada em si prpria, medindo e transnaciona-
lizando-se a partir de si. A literacia tinha sido aferida pelo padro escolar.
Como dar signiicado e atualidade ao modelo escolar? Aprender a apren-
der, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver com os outros so
constitutivos de uma espiral que rentabiliza a base escolar, que a aprendi-
zagem. Mas tal sequncia no a ordem prpria da literacia.
Em sntese, no inal do sculo XX, escolarizao e alfabetizao
surgem sobrepostas no conceito de literacia(s). Todavia, o mtodo e o
modelo escolar so processo de inovao e multiplicao, a alfabetizao
mantm-se conformadora e de aplicao.

3. Um dos aspectos mais consequentes da escolarizao da cultura es-


crita e da escolarizao da alfabetizao, assinalado pelos psicolin-
guistas a partir do avano das neurocincias, tem sido traduzido pelo
conceito mente letrada. Na histria da aculturao escrita e, muito
particularmente, na histria da alfabetizao, os aspectos sociocul-
turais e os aspectos pedaggicos tm remetido para segundo plano
a componente antropolgica e, dentro desta, as transformaes que
o letramento, a autograia e o letrismo geram no sujeito, enquanto
aprendiz e fruidor litercito.
Analisando o processo da escrita no Paleottico Superior, Leroi-
Gourhan (1964) chamou a ateno para o que veio a ser designado de
tringulo antropolgico (e antropomrico) da escrita, que implica um de-
senvolvimento harmnico e coordenado entre a viso, o crebro e a mo:

56
Alfabetizao e seus sentidos

Lmergence du symbole graphique la in du rgne des Palanthropes


suppose ltablissement de rapports nouveaux entre les deux ples op-
ratoires, rapports exclusivement caractristiques de lhumanit au sens
troit du terme, cest--dire rpondant une pense symbolisante dans
la mesure o nous en usons nous-mmes. Dans ces nouveaux rapports,
la vision tient la place prdominante dans les couples face-lecture et
main-graphie. (LEROI-GOURHAN, 1964, p.262).

Contudo, foram os avanos da neurocincia que vieram revelar


que o contato com a notao alfabtica e, de forma muito particular, a
iniciao leitura e escrita impregnam de forma decisiva a conformao
e o desenvolvimento do crebro humano, determinando zonas de especii-
cao e o modo de funcionamento das redes neuronais. Correlativamente,
o avano desses mesmos estudos tem revelado que a capacidade de regene-
rao e de supletividade tende a ser mais positiva nos crebros alfabetizados
e com assinalvel desenvolvimento letrado. Orientados nesse sentido, tais
estudos permitem reconstituir os mecanismos de cerebralizao em funo
de determinados processos alfabticos e avaliam a interdependncia e os
condicionamentos do crebro humano em resultado de um desenvolvi-
mento tecnicamente orientado.
Ao sistematizar o modo de funcionamento da mente letrada, Da-
vid Olson apresenta um conjunto de transformaes e implicaes resul-
tantes da conformao cerebral pelo processo de alfabetizao e muito par-
ticularmente pelo letrismo. Nesse exerccio analtico, Olson retoma alguns
contrastes sejam os que reportam a sociedades em diferentes estdios de
aculturao escrita, sejam os respeitantes aos contrastes entre mentes foca-
damente oralizadas e mentes letradas (mentes de leitores-escreventes). E
conclui: [...] la mente, es en parte, un artefacto cultural, un conjunto de
conceptos, formado y modelado en el contacto con los produtos de activi-
dades letradas. (OLSON, 1998, p.310). Em consequncia, ao inventariar
as caractersticas da mente letrada, Olson assinala sobretudo o virtuosismo
e as potencialidades que resultam da inteleco e da participao dos in-
divduos nos benefcios do conhecimento e da evoluo humana e social.
O debate sobre os mtodos de alfabetizao, escolar ou no es-
colar, no est circunscrito a aspectos alfabticos e lingusticos. A didtica
da lngua materna um campo aberto, em que a especializao exige um

57
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

contnuo vaivm no dilogo com outros domnios cienticos, requerendo


um proissional informado, crtico, autnomo, seguro na busca das me-
lhores solues pedaggicas e didticas. A propedutica, a alfabetizao,
a iniciao leitura e escrita, muito particularmente em idade infantil,
junto da qual tm vindo a ser desenvolvidos e aprofundados programas de
investigao, formao e ao do mais alto nvel, no podem subsumir-se
num processo instrutivo e amestrador, a cargo de um proissional que no
tenha formao de grau superior.
No sendo oportuno ou possvel inventariar aqui o desenvol-
vimento amplo e aprofundado de que tm sido objeto a educao in-
fantil e, muito particularmente, a alfabetizao, e o ensino da leitura e
da escrita (matria para um outro texto), assinalo, contudo, a evoluo
ocorrida nas ltimas dcadas, no que reporta aos estudos, aos mtodos,
s polticas e sobretudo formao de educadores e de professores, entre-
tanto convertida em grau de formao superior. Observando, de forma
muito sumria, a evoluo pedaggica no Brasil, ressaltam importantes
discusses no quadro conceitual. Foram implementados programas in-
tegrados e interdisciplinares de alfabetizao e educao infantil; h um
grande investimento na utilizao das novas Tecnologias da Informao
e Comunicao, para a aquisio e a exercitao das linguagens; h re-
novao nos mtodos de alfabetizao, com novas incurses no campo
psicolingustico, com a reintegrao do fontico, a abertura ao neurol-
gico, a implementao de programas abertos diversidade sociocultural.
Correlativamente, os proissionais da educao tm vindo a participar,
de forma consequente, na deinio das polticas e no desenvolvimento
curricular. O associativismo proissional, a articulao entre as instncias
de formao de professores e a investigao pedaggica so fatores da
maior atualidade. Esto em curso programas de abrangncia interinstitu-
cional e interdisciplinar, centrados numa pedagogia cientica e tcnica,
que toma a criana como sujeito antropolgico, integrado na cultura
de base, em que os aspetos lingusticos so especialmente tomados em
ateno. Os mtodos de alfabetizao so motivo de investigao e expe-
rimentao, assegurando que o currculo alfabetizador seja progressivo e
construdo a partir da criana. Enim, o ciclo pedaggico que tem vindo
a estar associado formao de educadores e de professores com grau su-

58
Alfabetizao e seus sentidos

perior aponta no sentido oposto dos reducionismos e dos minimalismos


litercitos.
A pedagogia e a cultura escolar so capacitao, emancipao,
promoo. O currculo escolar corresponde a uma progresso e a uma
complexidade performativa, cognoscente, lingustica, cientica, tcnica,
pessoal. O direito educao antes de mais nada o direito escola, e
a escolarizao espelha o grau desenvolvimento das sociedades, que no
pode circunscrever-se a um ndice de literacia, seja aferida em processos
alternativos, seja aferida por processo padronizados como o PISA.

DESAFIOS ATUAIS
1. Apresentei uma viso diacrnica, explorando uma perspectiva de evo-
luo que congrega histria, pedagogia, cultura escrita. Procurarei ago-
ra analisar e traar um conjunto de quadros-sntese, com questes em
aberto que enuncio sob a modalidade de desaios. O atual contexto so-
ciocultural comporta diferentes coniguraes pedaggico-curriculares,
em virtude da complexidade e da diversidade. So cenrios polifni-
cos e polimorfos. Os dois eixos histrico-pedaggicos da escolarizao
e da alfabetizao coexistem de forma alternativa, mas convergente.
A escolarizao persiste em linhas de modelao a proporcionar bases
cognoscentes e capacitaes amplas e consistentes que sejam nucleares
e condio para o enquadramento de currculos alternativos e de aber-
tura s culturas locais. A alfabetizao ensaia e sustenta a escola como
referencial.
O primeiro desses desaios reside na constatao de que a escola-
rizao e a alfabetizao persistem como alternativa, apesar de o inventrio
das implicaes resultantes de um e de outro revelar que, no obstante
apresentarem zonas de compatibilidade, so distintos quanto ao mtodo
e quanto capitalizao do que foi realmente adquirido. A escolarizao,
como modelo e expanso normativa, tem estado sujeita a polticas de
uniformizao, orientadas para a eiccia estatstica, cujos indicadores se
inscrevem em programas e padres de globalizao, recolhidos em obser-
vatrios nacionais e internacionais. A alfabetizao, que no tem deixa-
do de estar associada a pedagogias alternativas e contestao da escola,

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

tem possibilitado a abertura e uma pluriculturalidade. A implementao


de polticas sensveis alfabetizao e convergentes com a literacia tornou
possvel a aculturao de pblicos jovens-adultos que tinham fracassado na
escolarizao e que se torna inevitvel credenciar e trazer para o interior do
sistema socioprodutivo. Nesse sentido, vm sendo implementados meios
de reconhecimento e covalidao de aquisies cognitivas e tcnicas. Cor-
relativamente e em consequncia dessas estratgias de pluriculturalidade e
de covalidao, tm sido implementados currculos substitutivos e percur-
sos escolares alternativos.
H programas paraescolares de continuidade, desde a alfabetizao
bsica at ao ensino superior, como seja, no caso do Brasil, os Cursos de Edu-
cao de Jovens e Adultos (EJA). Estas vias so coetneas da regulamentao
de novas vias de acesso ao ensino superior, de que exemplo o quadro que
permite o acesso a indivduos maiores de 23 anos, que, no tendo habilita-
o escolar creditada, concluam com xito provas especicas de acesso. A
coexistncia de certiicao escolar com covalidaes de capacitao e com-
petncia, destinadas a fazer face oposio certiicada ao mercado de traba-
lho, encontra no Europass um dos seus principais instrumentos. O Euro-
pass substantiva o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas,
abrangendo a oralidade, a leitura e a escrita, atravs do estabelecimento de
trs nveis de competncia para cada um deles, assim escalonados: utilizao
elementar, utilizao independente, utilizao experiente.
Um outro desaio decorre das Tecnologias da Informao e Co-
municao (TIC), que, mais do que meio de informao e circulao, so
linguagem, mtodo, orientao do conhecimento. O racional subjacente
s TIC aproxima-se de um epistheme, uma nova ordem do pensar e do co-
nhecer. A vulgarizao das TIC tem sido ocasio para grandes assimetrias,
inclusive no quadro escolar. A Europa lanou o programa de Tecnologia
Digital, a ser concludo at 2020, e o que se veriica que, para alm de
lento, o processo nem sempre est sendo democrtico (MAGALHES,
2013). No caso do designado Plano Tecnolgico Escolar portugus, cons-
tata-se que no foi integralmente cumprido, ora por condicionalismos ma-
teriais, ora, sobretudo, por ausncia de enquadramento pedaggico e di-
dtico das TIC na realizao curricular. Faltou um programa pedaggico.
Houve to-s adaptao didtica, faltou uma perspectiva integrada. No

60
Alfabetizao e seus sentidos

foi criado software em tempo, no houve uma sociabilidade tecnolgica


geral. De algum modo, aumentou a diferenciao social, porque a ausncia
de uma assistncia crtica e de uma utilizao consequente repercutiu-se
fundamentalmente nos estratos sociais menos fortalecidos do ponto de
vista sociocultural.
Tambm na educao de adultos poder suceder o mesmo. Quem
tem (ou procura) apoio seleccionado e oportuno avana; quem no tem
apoio regride. As novas Tecnologias da Informao e Comunicao esto
a trazer novas solicitaes aos professores. Elas so mtodo e linguagem,
pelo que carecem de mediao para que delas seja retirado um aproveita-
mento total e para que sejam meio de democratizao da informao e do
conhecimento. Elas comportam uma dimenso de epistheme, afetando o
conhecimento desde a produo elaborao, difuso e inteleco. Apli-
cadas alfabetizao e ao letramento, as novas Tecnologias da Informao
e Comunicao esto a transformar de forma decisiva o modo de socializar
os suportes da cultura escrita e o desempenho das competncias literci-
tas. Muitos programas de letramento deixaram de contemplar a autograia
como condio e modo de realizao, de que resultam transformaes na
conigurao e na morfologia tradicional da leitura e da escrita. Para alm
da restrio e quase-supresso do papel, com consequncias nas prticas de
memorizao, circulao e sociabilidade do escrito, esto a comprometer
radicalmente a formao e o exerccio autogrico.
Um terceiro cenrio, que constitui outro desaio atual, decorre
de novas coniguraes do espectro disciplinar. H hoje uma nova cen-
tralidade em torno das humanidades, como linguagem e como racional,
envolvendo uma pedagogia focalizada na transferncia e na comunalidade
curricular. Est-se, assim, em face de um novo trivium que se substantiva
e repercute no modo de aceder informao, laborar o conhecimento, co-
municar, difundir e argumentar. Uma nova ordem do pensar que d opor-
tunidade ao local, ao contexto e ao subjetivo, em matria de referencial, de
ritmo, de modo de verbalizar. Entretanto, esta nova ordem envolve uma
pragmtica do discurso, uma cientiicidade na produo do conhecimento
e uma assertividade em matria de prova, sem o que qualquer produo
litercita se ver inteiramente comprometida no alcance material e simb-

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

lico, por no atingir o grau de comunalidade e de reconhecimento tidos


como razoveis, enquanto realizao com relevncia sociocomunitria.
O desaio que se coloca por ltimo respeita proissionalidade e
ao estatuto docente dos professores. Tem-se escrito que assistimos ao regres-
so dos professores. um regresso da didtica, que ter de ser enquadrado
num cenrio mais amplo que o pedaggico. O declnio da modelao
escolar e a desagregao do modo tradicional de organizar os alunos e as
matrias, em resultado de uma heterogeneidade cultural e da utilizao
dos audiovisuais e das novas Tecnologias da Informao e Comunicao,
lanaram a proisso e o exerccio da funo docente para um caos e para
um experiencialismo difceis de tipiicar e de concretizar.
O regresso do professor envolve novas formas de associao e par-
ticipao; envolve um novo programa da formao, que articule formao
inicial e formao continuada. A comunidade de professores e a localizao
das pedagogias escolares vinculam cada vez mais estes proissionais aos qua-
dros socioculturais e aos destinos locais. Todavia, a mobilidade proissional
e a globalizao dos padres curriculares foram em sentido contrrio. O
professor ser o mediador do local para o global, mas ser, sobretudo, o
instituidor do local educativo. A regulao escolar to menos poltica,
quanto mais pedaggica, como as polticas pblicas de educao bem o
reconhecem. A valorizao do professor o regresso do pedaggico, conci-
liando as dimenses de (in-)formador, mediador, orientador, metodlogo.

2. Vrios indicadores indiciam que, nas ltimas dcadas, o Brasil se tem


beneiciado de um novo ciclo pedaggico, fruto de um investimento
cientco-pedaggico renovado. A alfabetizao um dos campos mais
fecundos, em resultado da investigao e do debate pblico. As acade-
mias e as fundaes esto particularmente atentas, e h programas de
formao de professores, investimentos cienticos e alternativas peda-
ggicas que tm sido ensaiadas. Os benefcios destes investimentos s
podero surtir efeito pleno com bons proissionais. Este novo ciclo,
enquadrado por leis reguladoras e por instrumentos de aferio, abrem
para um debate pedaggico aprofundado. Falar de provas estaduais,
falar de exames, como falar de programas internacionais, como o PISA,

62
Alfabetizao e seus sentidos

contrapor o poltico, que governou em funo estatstica, ao pedag-


gico, que dever governar em funo do desenvolvimento dos sujeitos
(proissionais e aprendizes). Esta tenso tende a neutralizar o binmio
escolarizao-alfabetizao e tende a substituir o professor pelo media-
dor. Temo que o primado da literacia e o mtodo alfabetizador possam
estar a despromover o escolar.
Como foi referido e como procurei demonstrar, neste texto, o
escolar foi determinante no avano da cincia e no avano do conheci-
mento. A literacia ica-se pela informao. este dilema crtico que no
pode deixar de ser hoje colocado de novo na ordem do dia. Responder s
elevadas taxas de analfabetismo juvenil e adulto com uma economia (in-)
formativa, redutora das matrias curriculares; fazer corresponder a esta ele-
mentaridade uma simpliicao dos exames; coniar o processo litercito a
instrutores supericialmente preparados (ainda que amestrados e apoiados
num instrumental tcnico, cuidadosamente preparado no plano didtico),
poder ser uma soluo, mas, seguramente, no a soluo.
O regresso dos professores o regresso da escola, com um curr-
culo bsico multidisciplinar, amplo nas matrias, aprofundado e inovador
nos mtodos, sedimentando as bases do saber e do conhecimento, pela
exercitao de um racional e de linguagens que venham a ser multiplicati-
vas para os formandos em fase de crescimento ou em fase de mudana de
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64
AlfAbetizAo no brAsil:
ProblemA mAl ComPreendido,
ProblemA mAl resolvido

Alceu Ravanello Ferraro

INTRODUO

Neste texto, parto de uma questo muito simples e de uma hi-


1

ptese que buscarei confrontar com alguns fatos e polticas que marcaram
a histria da alfabetizao e escolarizao, no Brasil, a partir do inal da
dcada de 1870, no Segundo Reinado.
A questo Por que, apesar de tantas leis, reformas, planos, proje-
tos e discursos, as polticas de alfabetizao e escolarizao tm produzido,
historicamente, resultados to minguados no Brasil?
A hiptese Problema mal compreendido problema mal resol-
vido. Essa hiptese foi enunciada j faz um quarto de sculo, embora em
outras palavras: [...] a formulao inadequada do problema afasta a solu-
o [...] (FERRARI,2 1987, p. 96).
Adianto tambm, como elemento bsico de veriicao, que o
entendimento equivocado sobre o analfabetismo, desde o momento em
que este se colocou como problema nacional, no inal do Imprio (1878-
1881), acabou no s comprometendo propostas e campanhas de alfa-
1
Este texto resulta de trabalho desenvolvido dentro de projeto apoiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Cientico e Tecnolgico (CNPq).
2
Em 1992, por determinao judicial, houve retiicao no sobrenome do autor, o qual passou de Ferrari para
Ferraro.

65
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

betizao, como afetando ainda negativamente tanto o entendimento a


respeito da alfabetizao e escolarizao das camadas populares quanto as
polticas que foram sendo criadas com tal objetivo.
Tendo como referncia a hiptese anunciada, de que problema
mal compreendido problema mal resolvido, analiso trs perodos, ou,
talvez melhor, trs recortes de tempo, que, estimo, podero jogar luz no
apenas sobre a questo do sentido da alfabetizao inicial nas polticas
pblicas no Brasil, mas tambm sobre a questo mais abrangente da uni-
versalizao do acesso alfabetizao e escolarizao bsica.
O primeiro desses trs recortes de tempo o da reforma eleitoral
de introduo do voto direto no Imprio, que vai do inal de 1878 at
janeiro de 1881, quando o analfabetismo erigido em problema nacional
e o analfabeto estigmatizado e excludo do direito de voto. O segundo
recorte compreende desde a segunda metade dos 1950 at o inal da dita-
dura militar, em meados dos anos 1980, marcado, no que aqui interessa,
pela represso contra os movimentos populares e pela imposio do Movi-
mento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, no lugar das experincias
populares de alfabetizao inspiradas, principalmente, em Paulo Freire. O
terceiro recorte de tempo aquele que foi inaugurado pela Constituio
de 1988, com a airmao da educao fundamental como direito pblico
subjetivo e que, a partir da Emenda Constitucional n. 59, de 2009, tem o
ano de 2016 como horizonte e prazo-limite para extenso desse direito a
toda a educao bsica, com frequncia escolar gratuita e obrigatria dos 4
at os 17 anos de idade.
Mas, antes de passar ao exame desses trs recortes, h um ponto a
destacar: a problemtica que me propus abordar um campo coberto mais
de dvidas do que de certezas. So enfticas, a esse respeito, as palavras de
Llomovate (1989, p. 5): Hay pocos temas en la problemtica social con-
tempornea de los que se hable tanto e se llegue a tan pocos acuerdos como
el analfabetismo y su aparente solucin: la alfabetizacin. Para aumen-
tar as incertezas, Vlis, em seu livro Lettre dilletrie (1990), vertido para o
portugus sob o ttulo de Carta de Analfabtia (1991), fala de um pas, ou
melhor, de um territrio sem nome, com fronteiras mal deinidas, extenso
incerta e nmero de habitantes controverso, os quais tm em comum uma
[...] nica e verdadeira grande particularidade, a de que,

66
Alfabetizao e seus sentidos

[...] de uma maneira ou de outra, e em graus diversos, eles vivem


margem das sociedades em que o escrito rei. Esses homens e essas
mulheres, embora tenham estado inscritos, anos a io, nas ileiras da
escola obrigatria, no sabem ou pouco sabem ler, escrever e con-
tar. No sabem, em todo caso, o suiciente para satisfazer as crescentes
exigncias das sociedades modernas que correntemente so qualiicadas
de industriais. (VLIS, 1991, p. 15-16).

Disso que acabo de expor, resultam duas coisas: a) nesses pases, o


analfabetismo j no pode ser visto como um problema meramente residu-
al (de pessoas idosas, imigradas, diminudas de vrios tipos etc.); e b) ica
posta em dvida (e aqui o autor cita Furet e Ozouf ) a prpria sequncia
escolarizao-alfabetizao, [...] credo do sculo XIX, e tida como eviden-
te h ainda vinte e cinco anos [...], se abstrada das outras condies da vida
social [...] (VLIS, 1991, p. 31).
Nessa poca 1990 , cerca de uma em cada cinco pessoas bra-
sileiras de 10 anos ou mais ainda era analfabeta, problema que era dado
por resolvido nos pases desenvolvidos. E eis-nos surpreendidos pela obser-
vao de Vlis (1991, p. 17) de que um estudo encomendado pelo Grupo
Permanente de Luta contra o Iletrismo dava como certo que, sob uma
forma ou outra, este atingia um adulto francs em cada cinco.
Problematizando, mas tambm jogando luz, Fasheh (2004,
p. 157) nos adverte: Deinir as pessoas em termos negativos parte do
problema do discurso dominante. E esclarece: Deinir uma pessoa, por
exemplo, como analfabeta (quer dizer, em termos do que lhe falta, em
lugar do que a pessoa possui e faz) constitui exemplo relevante para dis-
cusso. Nessa mesma linha, e bem antes de Fasheh, Freire (2001, p. 71)
preferia dizer alfabetizandos em vez de analfabetos.
Por im, temos, no Brasil, toda a literatura recente sobre letra-
mento, a qual, no meu entender, suscita o problema da relao/distino
entre letramento e alfabetizao e entre iletrismo e analfabetismo, coisa
que no poder ser desenvolvida neste trabalho.
Creio que isso suiciente para reforar a ideia de que a proble-
mtica aqui abordada de carter fundamentalmente terico-conceitual. E,
com isso, passo ao exame do que chamei de primeiro recorte de tempo.

67
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

1878-1881 A ESTIGMATIZAO DO ANALFABETO


Em 1853, Nsia Floresta, smbolo do feminismo no Brasil, no
texto Opsculo humanitrio, airmava: Enquanto pelo velho e novo mun-
do vai ressoando o brado emancipao da mulher nossa dbil voz se
levanta na capital do Imprio de Santa Cruz, clamando: educai as mulhe-
res!. E prosseguia: Povos do Brasil, que vos dizeis civilizados! Governo,
que vos dizeis liberal! Onde est a doao mais importante dessa civiliza-
o, desse Liberalismo? (FLORESTA, 2005, p. 89).
O que Nsia Floresta airmava a propsito da excluso da mu-
lher, em relao escola e instruo, valia tambm para a populao
negra escrava, para os povos indgenas, para a grande massa trabalhadora
pobre, denominada povo ou, com frequncia, populacho. Em suma,
valia para a imensa maioria da populao brasileira, porquanto, em 1872,
nem bem duas dcadas desde essas palavras de Nsia Floresta, o primeiro
Recenseamento brasileiro dava uma taxa de alfabetizao que mal atingia
os 20% entre as pessoas de 15 anos ou mais.
Partindo das palavras citadas de Nsia Floresta, pode-se pergun-
tar: era isso liberal? O iderio e discurso liberais haviam estado presentes
no Brasil pelo menos desde a Independncia. No entanto, a escolarizao
da populao avanava com extrema lentido:
Na abertura da Assembleia Geral Legislativa, 1826, a primeira aps a
promulgao da Carta Constitucional de 1824, no voltou o Impera-
dor a pedir para o ensino pblico a suma considerao de trs anos
atrs. Durante o perodo da Regncia e das duas primeiras dcadas da
maioridade, o mesmo silncio sobre a instruo, apesar dos vivos debates
parlamentares de 1846 e 1847, e das queixas dos ministros do Imprio,
em seus relatrios, sobre a deicincia de prdios escolares, de mtodo e,
sobretudo, da misria em que se debatiam os mestres. Alguns insistiam
pela criao de universidades. (MOACYR, 1938, p. 662).

No curto perodo da reforma eleitoral de introduo do voto di-


reto no Imprio, que vai do inal de 1878 a incio de 1881, travou-se in-
tenso debate entre os liberais a respeito do voto dos analfabetos. O exame
atento dos debates parlamentares havidos nesse perodo, numa Cmara

68
Alfabetizao e seus sentidos

toda ela liberal, ajuda a entender como se deu a mudana de signiicado do


termo analfabetismo.
A questo eleitoral j vinha de mais longe, de 1868, quando, a
uma maioria liberal, o Imperador impusera, por uma dcada, governos
conservadores, o primeiro deles comandado por Itabora, [...] o ltimo
grande chefe de tipo antigo do partido (IGLESIAS et al., 1982, p. 109),
expresso mais acabada do conservadorismo estilo Saquarema. O voto di-
reto era velha reivindicao antiga do Partido Liberal. No inal de 1878,
em meio quilo que levou o nome de crise eleitoral, o Imperador chama
esse partido para a tarefa (exclusiva) de realizar a reforma. O projeto do
Gabinete Sinimbu, apesar de contar com ampla maioria na Cmara, nau-
fragou na outra casa legislativa, porque a pretendida reforma via reforma
da Constituio exclua o Senado do processo. O segundo gabinete liberal,
do Conselheiro Saraiva, obteve, em 1880, o sucesso esperado pelo Impe-
rador e pela grande maioria dos liberais. A questo que aqui interessa a
que se refere ao voto dos analfabetos e, ligada a essa, a questo da falta de
escolas no Pas. Em sntese, a questo era esta: analfabetos podem votar? A
pequena oposio liberal dava questo uma formulao diferente: justo
excluir do voto os analfabetos num pas sem escolas?
O analfabetismo era generalizado e signiicava simplesmente no
saber ler e escrever. Pessoas analfabetas que pudessem comprovar o censo
de 200 mil ris estabelecido pela Constituio de 1824 eram admitidas ao
voto.
A Cmara dos Deputados, toda ela liberal, era unnime quanto
introduo do voto direto ou em turno nico. Contudo, era tambm
unnime, se no na rejeio do voto universal, pelo menos no entendi-
mento de que no havia ainda condies para introduzi-lo no Imprio. O
primeiro projeto, do gabinete Sinimbu, propunha: a) a elevao do censo
econmico de 200 mil ris para um mnimo de 400 mil ris e b) a intro-
duo do que Rui Barbosa (1879) denominava censo literrio, isto , a
comprovao de que o pretendente sabia ler e escrever, o que implicava a
excluso dos analfabetos do voto. Por sua vez, o projeto Saraiva propunha:
a) manter o censo de 200 mil ris, mas com endurecimento dos mecanis-
mos de comprovao da renda, e b) excluir os analfabetos do voto. O voto
feminino, na nica vez em que o assunto foi levantado, suscitou hilaridade

69
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

na Cmara (FERRARO, 2013). na argumentao a favor e contra o voto


dos analfabetos que se pode captar a emergncia daquilo que Freire (2001,
p. 16), quase um sculo depois (1968), chamaria de concepo distorci-
da sobre o analfabetismo.
O historiador da educao M. Manacorda (1987, p. 134, 174-175)
informa que o termo analfabetismo data da escola romana de tipo grego e
que o Conclio de Roma do ano de 465 estabelecera que os analfabetos no
se deveriam atrever a aspirar s ordens sacras. Informa, ainda, que, segundo
Procpio de Cesareia, a famlia do imperador Justiniano, no sculo VI d.C.,
no brilhava por seus modos ou sua cultura, e que [...] o tio Justino, que o
havia precedido no trono, era muito ignorante, o que se chama de analfabe-
to, coisa que nunca havia ocorrido no Imprio Romano.
Vale destacar que o termo analfabeto vem, desde sua origem,
carregado de negatividade, signiicando ignorncia. Note-se, porm, que
a condio de no saber ler e escrever s tinha sentido negativo para
as pessoas que desempenhassem ou pretendessem desempenhar funes
que, na avaliao da poca, exigissem o domnio da leitura e da escrita,
como as de imperador, juiz, sacerdote... e de mercador no Imprio Ro-
mano (PIRENNE, 1951, p. 552).
Na mesma direo, no incio do sculo XVII, Miguel de Cervan-
tes colocaria na boca de Dom Quixote a seguinte imprecao em relao a
Sancho, designado por brincadeira para o cargo de governador da Ilha Ba-
rataria: Ai de mim, pecador! [...] Como ica mal no saberem os governa-
dores nem ler nem escrever. [...] Grande a falta que levas contigo; assim,
gostaria que aprendesses pelo menos a assinar o nome. (CERVANTES,
2004, p. 874). Observe-se, todavia, que Dom Quixote nunca cobrara, an-
tes, de seu iel escudeiro Sancho Pana que soubesse ler e escrever.
As condies, no entanto, haviam mudado. O sculo XVIII sus-
citara, de fato, a questo da alfabetizao e escolarizao do povo. E, no
sculo XIX, os censos demogricos em diversos pases comeavam a dar
mais visibilidade a essa condio de saber ou no saber ler e escrever. O re-
censeamento realizado no ano de 1872 colocara o Imprio do Brasil como
campeo do analfabetismo entre uma srie de pases em que o fenmeno
fora pesquisado. nesse contexto que tem lugar a reforma eleitoral de

70
Alfabetizao e seus sentidos

introduo do voto direto no Brasil. Nesse momento, os termos analfa-


beto e analfabetismo, j carregados de sentido pejorativo para pessoas
desempenhando determinadas funes, passam a ser pronunciados contra
o povo, tornando-se critrio de excluso do voto. O termo analfabeto
passa a aderir s pessoas do povo como uma segunda pele.
Paiva (1990, p. 9-10) esclarece essa mudana quando airma que,
em grande parte de nossa histria, essa questo do analfabetismo no esti-
vera posta, somente emergindo com a reforma eleitoral de introduo do
voto direto, a Lei Saraiva. E acrescenta que essa questo [...] se fortalece
com uma maior circulao de ideias ligadas ao liberalismo e se nutre tam-
bm de sentimentos patriticos.
Os parlamentares brasileiros estavam muito bem informados a
respeito dos debates e das mudanas que vinham ocorrendo na Europa, na
direo da universalizao do voto. Se pases como Inglaterra e Frana, que
serviam de inspirao aos liberais brasileiros, resistiam ao voto universal,
que dizer do liberalismo neste lado do Atlntico, num pas de economia
agrria, latifundiria e ainda teimosamente escravocrata? compreensvel
que a questo que se colocou no foi propriamente a de como escolarizar o
povo para ampliar o acesso ao voto, mas, antes, a de como excluir do voto
a massa popular ou de como retardar-lhe o acesso ao voto. A argumenta-
o utilizada pela maioria liberal dos governos Sinimbu e Saraiva para a
excluso dos analfabetos do direito de voto foi assim sintetizada em artigo
recente: [...] o analfabetismo passa, de repente, a ser identiicado com a
condio de ignorncia, de cegueira, de pauperismo, de falta de intelign-
cia e discernimento intelectual e, por isso tudo, de incapacidade poltica.
E ainda: O analfabetismo ganha tambm a conotao de marginalidade e
periculosidade. (FERRARO; LEO, 2012, p. 104, 108).
Ao inal desse artigo, esclarece-se que, no momento dessa reforma
eleitoral, 8/10 da populao brasileira era analfabeta; que o objetivo real da
nova exigncia de saber ler e escrever para ser eleitor [...] no era puriicar
as urnas, como se pregava, mas sim impedir o alargamento da participao
popular; que a identiicao negativa dos analfabetos como ignorantes,
cegos, dependentes, incapazes e at perigosos demonstrava [...] o medo
que a elite brasileira, em sua maior parte latifundiria e escravista, tinha de
qualquer alargamento do direito de voto; que o estabelecimento da con-

71
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

dio de saber ler e escrever para poder votar excluiu das urnas, por mais
de um sculo, a grande massa analfabeta; por im, que [...] o processo
de excluso dos analfabetos do direito de voto se fez acompanhar de um
processo de estigmatizao dos portadores da condio de analfabetismo,
que se traduziu em excluso social. (FERRARO; LEO, 2012, p. 108).
escusado insistir em que essa estigmatizao dos analfabetos re-
percutiu igualmente no conceito e nas polticas e prticas de alfabetizao.
Alm de ensinar a ler e escrever, alfabetizar passou a signiicar tambm li-
vrar as pessoas do estigma do analfabetismo. Esse desaio que, como j tive
oportunidade de mostrar (FERRARO, 2011, p. 993), vem-se colocando
cada vez mais cedo na vida escolar e se decidindo j na largada do processo
de escolarizao.

1958-1984: O CONFRONTO SOBRE O SENTIDO DA ALFABETIZAO


Se, no primeiro recorte de tempo, predominou o debate sobre o
analfabetismo, este segundo perodo dominado pela disputa em torno
do sentido da alfabetizao, mas sem que se abandone o tema do anal-
fabetismo. Tinha-se, de um lado, a proposta de alfabetizao criada por
Freire, em articulao estreita com os movimentos sociais, e, de outro, o
MOBRAL, criao dos tecnocratas da Ditadura.
No o caso de lembrar aqui tudo o que sacudiu o Pas e o Nor-
deste, a partir dos ltimos anos da dcada de 1950 at o golpe de 1964. A
consulta a uma srie de fontes (FVERO, 2006; FERRARI, 1968; FER-
RARO, 1999; GERMANO, 1982; GES, 1980; SCOCUGLIA, 2001;
WANDERLEY, 1984) permite destacar algumas pessoas, movimentos,
iniciativas e acontecimentos. No plano internacional, pode-se referir a Re-
voluo Cubana (1959), o Conclio Vaticano II (1961) e a Aliana para o
Progresso (1961), com seus polos anti-Jango e anti-Arraes, no Brasil. No
plano nacional, h que mencionar: a Campanha Nacional de Erradicao do
Analfabetismo (1958); a Superintendncia do Desenvolvimento do Nordes-
te (SUDENE) (1959); o Movimento de Educao de Base (MEB) (1961),
resultante de convnio entre Presidncia da Repblica e Conferncia Nacio-
nal dos Bispos do Brasil (CNBB); a Unio Nacional de Estudantes (UNE)
Volante; a Campanha das Reformas de Base do Governo Goulart; a Frente

72
Alfabetizao e seus sentidos

de Mobilizao Popular; os Centros de Cultura Popular; o IV Congresso


Latino-Americano de Estudantes etc. Na Regio Nordeste, a lista imen-
sa, podendo-se lembrar: a entrada em cena de iguras como Paulo Freire,
Djalma Maranho, Miguel Arraes, Francisco Julio, Moacir de Ges, Dom
Helder Cmara, Dom Eugnio Sales; o surgimento de iniciativas e movi-
mentos sociais, como o Movimento de Natal (desde os anos 1940), as Ligas
Camponesas (1958), as primeiras escolas radiofnicas na Arquidiocese de
Natal (1958), a sindicalizao rural (1960), o Movimento de Cultura Popu-
lar (MCP), em Pernambuco (1960), o Sistema Paulo Freire de Alfabetizao,
a Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, no municpio
de Natal (1961), a Campanha de Educao Popular (CEPLAR) (1961), na
Paraba, e a experincia de alfabetizao em Angicos/RN (1963).
No que se refere especiicamente educao popular e educao
de adultos, Ges (1980, p. 45) airma que os anos 1960 comearam em
1958, no II Congresso Nacional de Educao de Adultos. Para ele, [...]
1958 foi o prtico por onde passaram os movimentos de educao popular
dos anos 60. O posicionamento tomado nesse Congresso retornaria com
Freire no ano seguinte e, em 1961, no Recife, nasceria o Mtodo Paulo
Freire, [...] fruto de 15 anos de acumulao de experincias do educador
pernambucano no campo da educao de adultos, em reas proletrias e
subproletrias, urbanas e rurais. (GES, 1980, p. 46-50).
A citao seguinte permite captar, ao mesmo tempo, o sentido e
a dimenso do que se passava no Pas, em geral, e no Nordeste, em parti-
cular, nos anos imediatamente anteriores ao golpe desferido na primeira
madrugada de abril de 1964:
No incio dos anos 60, como parte da ampla mobilizao popular/
populista, movimentos de cultura e educao espalharam-se por todo
o Brasil. O I Encontro de Alfabetizao e Cultura Popular, realizado
no Recife, em setembro de 1963, registrou a participao de 74 desses
movimentos, dos quais 44 trabalhavam com a alfabetizao de adultos
(Souza, 1987:17). Representavam uma ameaa ao conservadorismo e
uma possibilidade de mudana efetiva, conforme sugerem vrios ind-
cios. [...] Um dos objetivos principais era alfabetizar (e conscientizar)
milhares de pessoas pelo Mtodo Paulo Freire, de modo que estives-
sem aptas a desencadear a revoluo pelo voto nas eleies de 1965.
(SCOCUGLIA, 2001, p. 23-24).

73
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Em 2013, comemorou-se o cinquentenrio da experincia de


alfabetizao desenvolvida por Freire, em 1963, na pequena cidade de
Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, que teve imediatamente
repercusso nacional e internacional. Considerando-a inicialmente uma
experincia que poderia representar um trampolim para a vitria contra
a fome, as enfermidades e o analfabetismo, o embaixador americano no
Brasil revisou logo sua avaliao, passando a ver nela nada menos que o
embrio de um movimento subversivo, voltado para a conscientizao
e politizao, semelhana dos mtodos de Hitler, Stalin e Peron (!)
(STRECK, 2010, p. 43).
O fato que o golpe civil-militar da primeira madrugada de abril
de 1964 se encarregaria de duas coisas: primeiro, de reprimir os movimen-
tos sociais e as lideranas engajadas em experincias de alfabetizao e, em
termos mais gerais, de educao popular; segundo, de substituir aquilo
que levava o nome de Mtodo Paulo Freire por uma proposta da prpria
ditadura e seus tecnocratas o MOBRAL.
Decorridos alguns anos do exlio, no Chile, Freire submeteria a
dura crtica uma longa lista do que ele chamava de concepes distorci-
das sobre o analfabetismo e os analfabetos (2001, p. 16), coisa que mais
recentemente eu chamei de desconceitos (FERRARO, 2004a) e Galvo
e Di Pierro (2007), de preconceitos. Na srie de textos reunidos sob o
ttulo Ao cultural para a liberdade e outros escritos, os principais deles de
1968, Freire denuncia sucessivamente a concepo do analfabetismo como
erva daninha a ser erradicada, enfermidade contagiosa ou chaga deprimen-
te a ser curada, incapacidade, falta de inteligncia, proverbial preguia a ser
combatida, perdio espera de salvadores, estado de subnutrio daquelas
pessoas a quem falta o po do esprito, vergonha, natural inferioridade
(FREIRE, 2001, p. 15, 53-59). Essa uma lista apenas ampliada em rela-
o quela que brotara da inventividade dos liberais da reforma eleitoral,
nos anos de 1878 a 1881. Para Freire (2001, p. 15), essa viso ingnua (ou
astuta!) do analfabetismo era [...] limitada na compreenso do problema,
cuja complexidade no conseguia captar ou ento escondia, razo pela qual
suas respostas eram de carter mecanicista.
Que era, pois, o analfabetismo para Freire? Ele responde:

74
Alfabetizao e seus sentidos

Para a concepo crtica, o analfabetismo nem uma chaga, nem


uma erva daninha a ser erradicada, nem tampouco uma enfermidade,
mas uma das expresses concretas de uma realidade social injusta. No
um problema estritamente lingustico nem exclusivamente pedaggi-
co, metodolgico, mas poltico, como a alfabetizao por meio da qual
se pretende super-lo. Proclamar a sua neutralidade, ingnua ou astu-
tamente, no afeta em nada a sua politicidade intrnseca. (FREIRE,
2001, p. 18, grifos meus).

contra tudo isso que a Ditadura se insurge: de um lado, pela


violncia a represso; de outro, pela ideologia o MOBRAL.
O primeiro presidente do MOBRAL lista trs pontos que pro-
curaram nortear-lhe a atuao. Esses pontos so reveladores da concepo
tecnocrtica3 que lhe esteve base:
a) a obteno de material didtico atrativo e de baixo custo; b) a ampla
descentralizao administrativa, com a transferncia das funes execu-
tivas para as Comisses Municipais; c) o desenvolvimento de esquemas
operacionais simples e padronizados, capazes de tornar logisticamente
vivel um programa de alfabetizao de larga escala, e de reduzir ao
mnimo os custos por aluno. (SIMONSEN, 1973, p. 147-148).

Somente no explica o autor como conciliaria material didtico


atrativo com baixo custo, nem explicita o que entende por descentraliza-
o. O ttulo da obra organizada pelo segundo presidente do MOBRAL
Educao de massa e ao comunitria (CORRA, 1979) acaba entregando
o segredo: a participao comunitria na forma de trabalho gratuito ou mal
remunerado era a frmula mgica para [...] reduzir ao mnimo os custos
por aluno num [...] programa de alfabetizao de larga escala.
Alm disso, o MOBRAL, enquanto proposta pedaggica, tolhia
todo o espao, seja para a conscientizao e politizao no processo de al-
fabetizao, seja para a discusso sobre o signiicado do analfabetismo e o

3
Em Brasil 2001, em sua anlise do problema educacional brasileiro, Simonsen (1969, p. 237) se declarava espe-
ranoso por lhe restar como consolo [...] a observao de que nem tudo estava perdido no sistema educacional
brasileiro: se o Ministrio da Educao andara [...] emperrado pela arteriosclerose, pelo menos o Ministrio
do Planejamento, atravs do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA), [...] conseguira equacionar o
problema nos devidos termos, graas aos esforos de alguns engenheiros e economistas, entre os quais, Arlindo
Lopes Corra, que o sucedera na Presidncia do MOBRAL.

75
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

sentido da alfabetizao. Para os idealizadores e dirigentes desse novo r-


go, dessa realidade telrica, dessa [...] verdade transparente nascida de
um sonho impossvel, acalentado por muitas geraes (CORRA, 1979,
p.13), a questo era de ordem apenas tcnica. Coisa talhada para economis-
tas e engenheiros do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA),
do Ministrio do Planejamento, no para um Ministrio da Educao [...]
emperrado pela arteriosclerose, como imaginava Simonsen (1969, p.237).
Nem por encomenda se conseguiria um texto que pudesse ex-
pressar, de maneira to breve e to precisa, o carter mistiicador do MO-
BRAL em sua luta contra a Pedagogia do Oprimido, como as palavras do
seu segundo presidente, no captulo MOBRAL Pedagogia dos Homens
Livres, onde se l nada menos que isto: Nossa educao verdadeiramen-
te democrtica: mostramos a verdade e as pessoas fazem livremente as suas
opes. pedagogia dos oprimidos preferimos a pedagogia dos homens
livres. (CORRA, 1979, p.51). Por mais que os idelogos do MOBRAL
quisessem reduzir a alfabetizao a uma questo meramente tcnica, essas
palavras deixam claro que o que estava em questo era, efetivamente, o
sentido do ensinar e do aprender a ler e escrever.
Referindo-se aos usos da alfabetizao no incio da Itlia moder-
na, Burke (1997, p.29-35) airma que a Igreja esteve presa ao seguinte
dilema, no que se relacionava alfabetizao: [...] teria um problema se
incentivasse a difuso da alfabetizao e, um outro, se no o izesse. E
acrescenta: Os usos bvios da alfabetizao para controle social, ou, mais
exatamente, o controle das classes subordinadas pela classe dominante,
eram percebidos no s pela igreja, mas tambm pelo Estado. Com pro-
priedade, ele salienta que os efeitos da mudana tecnolgica raramente so
simples. Assim, se, de um lado, [...] a alfabetizao facilitou o controle
que o Estado exercia sobre seus sditos, da mesma forma que ocorreu com
a Igreja em relao a seu rebanho, de outro, [...] a alfabetizao tambm
podia servir causa da heresia e do protesto poltico, razo pela qual as
autoridades [...] tinham bastante conscincia do perigo e exerciam uma
censura poltica e religiosa dos livros impressos.

76
Alfabetizao e seus sentidos

Em sntese, o acesso leitura e escrita no , assim como nunca


foi, uma questo meramente tcnica. A represso e a censura comprovam
isso.4

A PARTIR DA CONSTITUIO DE 1988: ALFABETIZAO E ESCOLARIZAO


COMO DIREITO, O ESTADO EM DVIDA
O terceiro recorte de tempo, relativo questo do analfabetismo
e alfabetizao e questo mais geral da educao bsica, aquele inaugu-
rado pela Constituio de 1988. A educao como direito no constitua
novidade. Mas constitua um direito que, por muito tempo, icara na de-
pendncia de haver escola. A Constituio do Imprio de 1924 j esta-
belecera, no inciso XXXII do Art. 179: A instruo gratuita a todos os
cidados (NOGUEIRA, 2001). No entanto, como se viu antes, decorrido
mais de meio sculo desde a primeira Constituio, a pequena oposio
liberal questionava que os governos liberais comandados por Sinimbu e, a
seguir, por Saraiva quisessem uma reforma eleitoral ao preo da excluso
dos analfabetos do direito de voto num pas sem escolas. A Constituio
republicana de 1891 (BALEEIRO, 2001) foi soberanamente omissa na
questo do direito educao. O Brasil teve que esperar pela Constituio
de 1934 para ver airmado explicitamente esse direito e reconhecidas a
gratuidade e a obrigatoriedade da instruo primria, coisas que a Rep-
blica da Argentina estabelecera meio sculo antes, em 1884, com a Lei da
Educao Comum (WEINBERG, 1984). Todavia, esse direito educao,
airmado na Constituio de 1934 (POLETTI, 2001, p. 104-105) e na-
quelas que se seguiram at o im do regime ditatorial instaurado em 1964,
tinha um carter meramente declaratrio e programtico, sem previso de
qualquer instrumento que habilitasse os cidados e cidads a cobrar do
Estado a prestao do bem chamado educao.
Nesse sentido, j em 1933, o constitucionalista Pontes de Miranda sus-
tentara que [u]ma coisa dizer-se que haver escolas pblicas, e outra
que todos tero escola pblica e que [h] direitos declarados s ver-
balmente e de difcil reconhecimento, e direitos subjetivos, acion-

4
Para uma avaliao do MOBRAL com base em estatsticas produzidas pelo Instituto Brasileiro de Geograia e
Estatstica (IBGE), pode-se conferir o captulo MOBRAL: a pedagogia dos homens livres da Ditadura Mili-
tar (FERRARO, 2009, p.105-118).

77
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

veis, distino que ele considerava de suma importncia (MIRANDA,


1933, p. 7, grifos do autor).

Finalmente, decorrido mais de meio sculo desde essa obra de


Pontes de Miranda, graas ao clima de redemocratizao e de mobilizao
popular que antecedeu e acompanhou a Constituinte, a Constituio de
1988 (CF 1988) conseguiu inovar nesse campo. E o fez em seu Art. 208,
estabelecendo que, entre outras coisas, o dever do Estado com a educao
deveria ser efetivado mediante a garantia de I ensino fundamental obri-
gatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele no tiverem acesso na idade prpria. No mesmo Art. 208, a CF
airmava: 1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo e 2. O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder
pblico ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente (TCITO, 2004, p. 218-219).
Temos, nesse ponto, no somente a airmao declaratria e pro-
gramtica do direito universal e do dever do Estado, no que concerne ao
ensino fundamental, mas tambm a deinio de que esse um direito
pblico subjetivo e, como tal, irrenuncivel e exigvel, mediante a respon-
sabilizao da autoridade competente no caso de no oferta ou de oferta
irregular do bem chamado educao.
Foi a partir dessa inovao constitucional que desenvolvi o con-
ceito de dvida educacional e um mtodo de clculo dessa dvida, com
base nas estatsticas do Censo Demogrico 2000 sobre o estado educacio-
nal da populao (FERRARO, 2008). O conceito de dvida simples: se
a escolarizao obrigatria e gratuita um direito, no assegurar esse bem
coloca o Estado em situao de devedor. E de devedor de algo exigvel, que
pode ser cobrado. O mtodo de clculo igualmente simples. Por enquan-
to, vamos abstrair da Lei n 11.274, de 2006, que estendeu para nove anos
o ensino fundamental, e da Emenda Constitucional n 59 (EC-59), que
eleva progressivamente, at 2016, toda a Educao Bsica - infantil, funda-
mental e mdia - condio de ensino obrigatrio e gratuito e, portanto,
categoria de direito pblico subjetivo (BRASIL, 2006, 2009).

78
Alfabetizao e seus sentidos

Podemos, assim, considerar um brasileiro ou uma brasileira que,


no ano seguinte Constituio, j com sete anos, devesse ingressar na es-
cola e, de acordo com a nova Carta Magna, devesse chegar, no mnimo,
concluso dos oito anos do ensino fundamental. Essa pessoa poderia no
ter ingressado na escola ou no ter concludo nenhuma srie com aprova-
o. Nesse caso, em vez dos oito anos de estudo assegurados pela Consti-
tuio, ela teria zero ano de estudo, icando o Estado em relao a ela, com
uma dvida acumulada de oito anos de estudo a saldar. Tivesse essa brasilei-
ra ou esse brasileiro chegado a concluir a quarta srie com aprovao, ainda
restaria para ela um crdito e para o Estado uma dvida de quatro anos de
estudo. Se essa pessoa houvesse concludo a oitava srie, no haveria nem
crdito de sua parte, nem dbito de parte do Estado, no sentido de um
direito pblico subjetivo no atendido.
Tendo como base o Censo 2000, o clculo da dvida em termos
de anos de estudo no cursados elevava-se, nesse ano, a somas astronmi-
cas para os seguintes agrupamentos de idade (FERRARO, 2008):
94,3 milhes de anos de estudo devidos populao de 15 a 29 anos;
207,4 milhes de anos de estudo devidos populao de 15 a 49 anos;
325,5 milhes de anos de estudo devidos a toda a populao de 15
anos ou mais.
Imaginando-se turmas homogneas, cada uma com 30 alunos,
sem evaso nem repetncia, os investimentos necessrios para saldar essa
dvida em relao apenas ao grupo de pessoas de 15 a 49 anos, caso o povo
cobrasse, seria da seguinte ordem: 6,9 milhes de professores e turmas/
turno-ano.
preciso, porm, levar em conta que a legislao mudou, avan-
ou, e em dois sentidos. Tem-se, em primeiro lugar, a Lei n 11.274, de
6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a durao de nove anos para o
ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de
idade (BRASIL, 2006).
E, em segundo lugar, tem-se a Emenda Constitucional n 59, de
11 de novembro de 2009, que, entre outras coisas, d nova redao aos
incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, de forma tal a prever a

79
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

obrigatoriedade e gratuidade do ensino dos quatro aos 17 anos e a ampliar


a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educa-
o bsica, estabelecendo, ainda, que essa alterao no inciso I do art. 208
da Constituio dever ser implementada progressivamente, at 2016, nos
termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e inanceiro da
Unio (BRASIL, 2009).
Isso signiica que, daqui para 2016, a conta, tanto do direito quanto
da dvida educacional, dever tomar como critrio 14 anos de escolarizao
(dois anos de educao infantil; nove, de educao fundamental; e trs, de
ensino mdio). A no frequncia e a frequncia sem aprovao acumularo
anos de estudo devidos, inclusive para alm dos 17 anos de idade.
Entretanto, a questo que me propus trabalhar aqui, neste tercei-
ro recorte de tempo, no propriamente o clculo da dvida educacional.
, antes, a discusso sobre esse conceito de dvida e as consequncias que
poderiam advir de sua aplicao, no que tange alfabetizao e Educao
Bsica. Em relao a isso, devo reconhecer que o termo dvida educacio-
nal pode causar espcie, ao contrrio do que acontece com o termo fra-
casso escolar. Este vem, de longa data, ocupando lugar central na anlise
e discusso de coisas que levam os nomes de reprovao, repetncia,
evaso, baixo rendimento escolar etc. Recorre-se a ele sem necessidade
de o deinir nem de justiicar seu uso. E nisso que vou me deter agora.
No Brasil, parece que o principal estudo a respeito do tema
a obra A produo do fracasso escolar, de M. H. de Souza Patto (1990), a
qual rene resultados de duplo estudo histrico desenvolvido pela autora:
um, sobre o tratamento do tema do fracasso escolar na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos; outro, numa escola em So Paulo. Vale lembrar
aqui particularmente a pesquisa histrica sobre as diferentes abordagens do
fracasso escolar que a autora submete crtica, com base na concepo do
materialismo histrico, com destaque, primeiro, para os fatores extraesco-
lares e, depois, para os intraescolares:
importante notar que se nos anos de predomnio da teoria da de-
icincia cultural os aspectos intraescolares receberam pouca ateno,
e se na vigncia da teoria da diferena cultural a responsabilidade da
escola pelo fracasso icou limitada sua inadequao clientela, me-
dida que as pesquisas vo desvendando mais criticamente aspectos da
estrutura e do funcionamento do sistema escolar, ao invs da tendncia

80
Alfabetizao e seus sentidos

a atribuir clientela as causas do fracasso escolar ter sido superada, ela


foi apenas acrescida de consideraes sobre a m qualidade do ensino
que se oferece a essas crianas. Nesse sentido, a pesquisa recente sobre o
fracasso escolar repete, com algumas excees, o discurso fraturado que
predominou no perodo em que vigoravam as ideias escolanovistas,
quando no repete a tentativa de colagem deste discurso airmando que
a escola que a est inadequada clientela carente. (PATTO, 1990,
p. 120, grifo da autora).

H que reconhecer a pertinncia da crtica a que a autora subme-


teu as diferentes abordagens da questo do fracasso escolar. O que ela no
chega a questionar o uso da expresso fracasso escolar, que, na minha
percepo, pode acabar viesando desde a identiicao e diagnstico do
problema at as polticas e prticas voltadas sua soluo. Alguns estudos
mais recentes parecem apontar nessa direo.
No mesmo ano da obra de Patto, era publicada na Frana uma
coletnea de textos organizada por Forquin, com traduo para o portu-
gus, em 1995. No texto Abordagem sociolgica do sucesso e do fracasso
escolares, Forquin (1995, p. 79-144) comeava registrando que alguns
estudos revelavam que o fracasso escolar no se repartia de maneira ale-
atria quanto origem social dos alunos, para, a seguir, evitando o termo
fracasso escolar que ele havia colocado entre aspas , dedicar-se a tratar
do rendimento escolar na perspectiva do sucesso escolar. No que o re-
curso perspectiva do sucesso altere o quadro bsico de referncia. Ainal,
sucesso no mais que o antnimo de fracasso. Fica claro, porm, que, ao
coloc-lo entre aspas, o autor tinha dvida quanto propriedade do uso
do termo fracasso.
Em 1996, aparecia na Frana outra obra, em cujo subttulo Per-
renoud anunciava algo como Fragmentos de uma sociologia do fracasso.
O primeiro pargrafo da Introduo surpreende duplamente: de um lado,
pela preocupao do autor em [...] combater de forma eicaz o fracasso
escolar e, de outro, pela candura com que aceita e emprega o termo fra-
casso escolar, sem qualquer questionamento, nem justiicativa. Para ele,
[...] a preocupao de lutar contra o fracasso escolar teria surgido em
diversos pases nos anos 1960, mas sem que se tivesse elaborado uma [...]
teoria correta daquilo que acontece e sem que se houvessem tirado lies

81
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

da experincia (PERRENOUD, 2001, p. 16). Faltou dizer: sem que se


tivesse examinado com maior ateno o prprio termo fracasso escolar.
A questo bsica que move o autor em sua busca de explicao do fracasso
escolar esta: [...] se a escola dispe de tanto poder sobre as pessoas, por
que no consegue instru-las? E ele identiica uma trplice fabricao do
fracasso:5 o currculo, ou o caminho que se quer que os alunos percorram;
o problema da indiferena s diferenas; e o momento e modo de avaliao
(PERRENOUD, 2001, p. 19-21).
Mais recentemente, os espanhis Marchesi e Hernndez Gil orga-
nizaram uma coletnea de textos, sob o ttulo Fracaso escolar: una perspecti-
va internacional, publicada em Madrid, em 2003, com traduo publicada
no Brasil, em 2004. A traduo brasileira foi acrescida de dois captulos:
um de R. M. Torres (2004, p. 34-42), sobre a repetncia escolar na Am-
rica Latina, e outro, de minha autoria, sobre escolarizao no Brasil na
tica da excluso. Iniciei aquele meu texto, airmando: Foi-me solicitado
um texto sobre o fracasso escolar no Brasil. Anunciar, no ttulo, que foca-
lizo o fenmeno da escolarizao na tica da excluso equivale a dizer que
adoto uma perspectiva diferente daquela do fracasso escolar (FERRARO,
2004b, p. 48-65).
Porm, isso no signiica que todos os demais autores trabalhas-
sem tranquilamente com o termo fracasso escolar. Marchesi e Prez
(2004, p. 17) comeam o primeiro captulo, ressaltando que o termo fra-
casso escolar discutvel: por transmitir a ideia de que o aluno fracas-
sado no progrediu nada durante seus anos escolares; por oferecer uma
imagem negativa do aluno, o que afeta a sua autoestima e sua coniana
para melhorar no futuro; e por centrar no aluno o problema do fracas-
so, parecendo esquecer a responsabilidade de outros agentes e instituies
como as condies sociais, a famlia, o sistema educacional ou a prpria
escola. Os autores acrescentam que esses problemas levaram a utilizar ou-
tras denominaes como alunos com baixo rendimento e tambm que
podia ser prefervel trabalhar em torno de objetivos positivos na elaborao
de polticas educacionais. Mesmo assim, continuaram valendo-se do termo
fracasso escolar.

5
Essa trplice fabricao do fracasso escolar retomada aqui, pelo autor, de textos anteriores, como: La triple
fabrication de lchec scolaire. Psychologie Franaise, v. 34, n. 4, p. 237-245, 1989.

82
Alfabetizao e seus sentidos

Na mesma obra, vrios autores empregam o termo fracasso esco-


lar sem qualquer questionamento, limitando-se no mximo a lhe deinir o
sentido como baixo nvel de rendimento. Kovacs (2004, p. 43), tratando
de estudo realizado pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimen-
to Econmico (OCDE) entre 1995 e 1998, airma simplesmente que, apesar
dos esforos por pelo menos duas dcadas, o problema do fracasso escolar
persistia em todos os pases da OCDE. Palacios (2004, p. 76-81) usa sem
qualquer restrio o termo fracasso escolar. Hargreaves (2004, p. 179) air-
ma que, em toda parte, [...] a reforma educacional se centra cada vez mais
no problema do fracasso escolar; que [...] o fracasso escolar nos remete ao
fracasso na escola e ao fracasso da escola e que, cada vez com mais frequn-
cia, esses dois conceitos de fracasso esto ligados entre si. Puig Rovira (2004,
p. 82-90) sustenta que a expresso fracasso escolar [...] j est reconhecida
h muito e ser difcil modiic-la, mas que esta lhe parece pouco acertada,
por ser [...] um qualiicativo demasiado simplista e, principalmente, muito
negativo, no deixando espao para nuances. Na sequncia, porm, o autor
usa tranquilamente o termo, mencionando, por exemplo, tipos de fracasso
escolar. Lahire (2004, p. 69-75), por sua vez, num texto sobre as origens da
desigualdade escolar, adota as expresses fracasso escolar e xito escolar,
entretanto, colocando-as entre aspas, o que sugere que lhes pe restries.
Alm disso, o ttulo As origens da desigualdade escolar evidencia que o
termo desigualdade escolar tem, para o autor, mais peso do que os termos
fracasso escolar e xito escolar. Anteriormente, no livro Sucesso escolar nos
meios populares: as razes do improvvel, Lahire (1995) j utilizara as aspas,
por entender que os termos fracasso e sucesso no podiam ter uma de-
inio exata, por seu sentido ser produzido pela prpria instituio escolar,
variando, por isso, historicamente.
Mesmo sem condies de desenvolver aqui esse ponto, no h
como no lembrar que, a partir do inal dos anos 1990, o tema do fracasso
escolar passou a ganhar forte conotao de gnero, sob a denominao de
fracasso dos meninos. Como bem observa M. P. de Carvalho (2012, p.
148), o tema da diferena de desempenho entre os sexos no novo; ao con-
trrio, data, no Brasil, pelo menos dos anos 1970, [...] quando pesquisado-
ras como Rosemberg (1975) chamaram a ateno para o fato de as mulheres
obterem maiores ndices de sucesso. No entanto, o tema do fracasso escolar

83
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

na perspectiva do fracasso dos meninos coisa mais recente. A autora citada,


a pesquisadora brasileira que mais se tem ocupado desse assunto, airma que
foi a angstia [...] com essas informaes sobre o fracasso escolar maior
entre os meninos e com o fato de esse debate no ter sequncia que a levou,
a partir de 1999, a dedicar-se a essa temtica (CARVALHO, 2003, p. 187).
Em seu entendimento, a primeira grande tarefa que estava posta era [...]
trazer a questo de gnero para o centro do debate sobre o fracasso escolar.
Contudo, advertia tratar-se, a, de um campo minado, especialmente pelo
grande risco de se [...] cair em explicaes que na verdade caminham para
trs [...] (CARVALHO, 2003, p. 191).
Sem poder examinar aqui a literatura sobre o dito fracasso dos
meninos, desejo apenas enfatizar que a discusso sobre fracasso e sucesso
escolar tem um carter geral, estendendo-se tambm ao tema do fracasso
dos meninos.
Penso que, da breve anlise desenvolvida nesta parte, podem ser
ixados alguns pontos: primeiro h autores que continuam utilizando
os termos fracasso escolar e sucesso escolar sem qualquer questiona-
mento; segundo alguns autores questionam a propriedade desses termos,
mas acabam servindo-se deles, mesmo que entre aspas; terceiro parece
bastante solitria e nada fcil a tentativa de livrar-se dessas expresses e de
buscar alternativas para a anlise do problema das desigualdades de apro-
veitamento escolar.

CONSIDERAES FINAIS
Mais que concluses, trago aqui, a ttulo de fechamento, algumas
consideraes ou relexes sugeridas pelas anlises desenvolvidas no texto.
1. O que denominei problemas mal compreendidos, que Freire (2001,
p. 16) chamou de concepes distorcidas e que eu, em outro texto,
chamei de desconceitos (FERRARO, 2004a) sobre o analfabetismo,
a alfabetizao e a educao bsica, no coisa vencida: no Projeto de
Lei sobre o Plano Nacional de Educao (PNE) para 2011-2020, ainda
em tramitao no Congresso Nacional, o leitor surpreendido pela ex-
presso erradicao do analfabetismo, encabeando as dez diretrizes do
PNE (BRASIL, 2010, art. 2), concepo que se imaginava superada.

84
Alfabetizao e seus sentidos

2. Assim como a estigmatizao do analfabetismo e a tentativa de despo-


litizar a alfabetizao e de reduzi-la a uma questo meramente tcnica,
como quis o MOBRAL, penso que os termos fracasso escolar e su-
cesso escolar se constituem, tambm eles, em concepes distorcidas,
que podem comprometer tanto o diagnstico quanto as polticas edu-
cacionais e as prticas pedaggicas relacionadas com a realizao do
direito alfabetizao e educao bsica.
3. Como a escolarizao de que faz parte, a alfabetizao um direito
humano fundamental de natureza social. O no atendimento a esse
direito social produz duplo efeito: de um lado, coloca o Estado na
condio de devedor; de outro, coloca no s os jovens e adultos, mas
ainda as crianas e adolescentes que no tenham sido alfabetizadas na
idade prpria, em condio de credores em relao ao Estado. Se con-
dies adversas respondem pela no efetivao desse direito, mais que
identiicar causas de um suposto fracasso (no importa se postas nas
crianas, no corpo docente, na escola, no sistema escolar, na famlia...),
cabe cobrar do Estado a criao das condies objetivas de realizao,
mesmo que tardia, desse direito.
4. Entendo que os conceitos de direito educao e de dvida educa-
cional podem prestar-se melhor que os de sucesso e fracasso escolar,
na medida em que apontam para a obrigao do Estado de avaliar se
efetivamente ofereceu escola acessvel e de qualidade e se, junto a isso,
assegurou igualmente condies reais de permanncia na escola e de
progresso nos estudos.
5. Entendo, ainda, que tudo isso coerente com a perspectiva freireana
sobre analfabetismo e alfabetizao, segundo a qual, se o analfabetismo
uma forma de injustia social, a alfabetizao uma forma de justia
social. Cada alfabetizao no realizada representa nova situao de
injustia social pblica.
6. Por im, penso que no seria fora de propsito lembrar aqui as palavras
de Marx, em suas Notas marginais ao Programa do Partido Operrio
Alemo de Gotha, sobre o Imprio prusso-alemo: [...] pelo con-
trrio o Estado que tem necessidade de uma muito rude educao pelo
povo. (1978, p. 89) Nesse sentido, talvez a Pedagogia da Indignao,

85
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

de Freire (2000) possa ser fonte de inspirao para o desaio de educar


o povo para essa sua tarefa de educar o Estado, no que se refere re-
alizao do direito alfabetizao e educao bsica e ao resgate da
dvida educacional acumulada em relao populao brasileira.

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90
AlfAbetizAo de jovens
e Adultos no brAsil: de
ProgrAmA em ProgrAmA

Roberto Catelli Jr.

INTRODUO

Os programas de alfabetizao no Brasil j possuem uma longa


histria, mas tambm carregam a marca do insucesso. Apesar disso, gover-
nos ditos de esquerda, direita, centro, democrticos e ditatoriais continu-
am a adot-los, discursando em favor dos direitos, da reduo da pobreza
e do desenvolvimento econmico. Vamos aqui retomar parte da histria
desses programas e analisar criticamente o sentido de sua permanncia. A
pergunta que se coloca por que esses programas quase sempre anunciam
metas que no se cumprem e o analfabetismo persiste no pas, em nveis
considerados inadmissveis, se forem levadas em conta as condies econ-
micas efetivas do pas para reverter tal quadro.

DE PROGRAMA EM PROGRAMA
Podemos fazer referncia a programas de alfabetizao desde os
anos 1940. Maria Clara Di Pierro, Cludia Lemos Vvio e Eliane Ribei-
ro Andrade, no artigo Alfabetizao de jovens e adultos no Brasil: lies
da prtica, fazem referncia ao surgimento das primeiras campanhas, ao
airmar:
No incio do perodo republicano, a alfabetizao e a instruo elemen-
tar do povo ocuparam lugar de destaque nos discursos de polticos e
intelectuais, que qualiicavam o analfabetismo como vergonha nacional

91
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

e creditavam alfabetizao o poder da elevao moral e intelectual


do pas e de regenerao da massa dos pobres brancos e negros liber-
tos, a iluminao do povo e o disciplinamento das camadas populares,
consideradas incultas e incivilizadas. Pouco, porm, foi realizado nesse
perodo no sentido de desencadear aes educativas que se estendessem
a uma ampla faixa da populao. Devido s escassas oportunidades de
acesso escolarizao na infncia ou na vida adulta, at 1950 mais da
metade da populao brasileira era analfabeta, o que a mantinha exclu-
da da vida poltica, pois o voto lhe era vedado. As primeiras polticas
pblicas nacionais destinadas instruo dos jovens e adultos foram
implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Servio de
Educao de Adultos do Ministrio da Educao e teve incio a Cam-
panha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA). Assistiram-se
no perodo a duas outras campanhas que obtiveram poucos resulta-
dos efetivos: a Campanha Nacional de Educao Rural, em 1952, e a
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, em 1958. (DI
PIERRO; VVIO; RIBEIRO, 2008, p. 24).

Nos anos 1960, ocorreram a ampliao e a disseminao de progra-


mas de alfabetizao, alavancados por movimentos de educao e cultura po-
pular, que adotariam, vrios deles, o mtodo desenvolvido por Paulo Freire.
Dentre esses, estavam o Movimento de Educao de Base (MEB), liderado
pela Conferncia Nacional de Bispos do Brasil (CNBB), e os Centros Po-
pulares de Cultura (CPC), organizados pela Unio Nacional dos Estudantes
(UNE). Um marco dessa educao popular e do mtodo Paulo Freire foi a
experincia de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, quando, em
1963, Paulo Freire conseguiu alfabetizar 300 adultos em 45 dias.
Com o golpe militar de 1964, vrias lideranas polticas relacio-
nadas educao popular foram perseguidas pelo governo ditatorial, acu-
sadas de promover a revoluo social e a subverso, uma vez que uma das
motivaes do golpe, com o apoio dos Estados Unidos, era combater o
avano do comunismo no contexto da Guerra Fria. O prprio Paulo Freire
permaneceu preso por 72 dias, em 1964, sendo depois exilado no Chile.
Em 1969, lecionou nos Estados Unidos, indo depois para a Sua. Retor-
nou para o Brasil somente em 1980.
Nesse novo contexto, o governo militar criou o Movimento Bra-
sileiro de Alfabetizao (Mobral), em 1970. Ele tinha como propsito er-
radicar o analfabetismo no pas em poucos anos, fazendo com que o Brasil

92
Alfabetizao e seus sentidos

ingressasse deinitivamente na condio de pas moderno e desenvolvido,


nos anos 1980. Julgava-se que a erradicao do analfabetismo era uma das
condies para a qualiicao de trabalhadores em um contexto de desen-
volvimento econmico. No ano de lanamento do Mobral, o jornal Folha
de S. Paulo publicou a seguinte matria:
Salientando que a meta alfabetizar pelo menos 4,3 milhes de adul-
tos, [o Presidente Emlio Garrastazu Mdici] acrescentou que, se isso
for conseguido, devemos chegar a 1980 com ndices de analfabetismo
que no mais nos caracterizam como nao subdesenvolvida. Na exe-
cuo dessa tarefa, disse o Sr. Simonsen, o Movimento no pretende
inovar em matria de alfabetizao de adultos, mas apenas dar novas
dimenses aos esforos existentes. (MEDICI..., 1970, p. 6).

Vanilda Paiva, em sua obra Histria da educao popular no Brasil,


assim contextualiza a criao do Mobral:
O Mobral foi montado como uma pea importante na estratgia de
fortalecimento do regime, que buscou ampliar suas bases sociais de
legitimidade junto s classes populares, num momento que ela se mos-
trava abalada junto s classes mdias. Pelo seu carter ostensivo de cam-
panha de massa, o Mobral deve ser visto como um dos programas de
impacto do governo Mdici. Organizado a partir de uma logstica
militar, de maneira a chegar a quase todos os municpios do pas, ele
deveria atestar s classes populares o interesse do governo pela educao
do povo, devendo contribuir no apenas para o fortalecimento eleitoral
do partido governista mas tambm para neutralizar eventual apoio da
populao aos movimentos de contestao do regime, armados ou no.
[...] O desacerto tcnico que caracterizou a estratgia e as opes glo-
bais feitas pelo Mobral foi possvel graas ao regime autoritrio, que
passou por cima do consenso existente nos meios educacionais contra
tal tipo de programa e impediu a sua discusso pblica. Esse desacerto
tcnico era, porm, a condio para aquilo que os representantes do
regime viam como um acerto poltico, ou seja, para a utilizao de
um programa de educao de massa como instrumento para tentar
atingir suas metas de ampliao das bases de legitimidade e de reforo
da segurana interna do regime. (PAIVA, 2003, p. 337-338).

A anlise de Vanilda Paiva explicita o dimensionamento poltico


e estratgico do programa, no contexto de grande domnio e violncia di-

93
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

tatorial, aps a promulgao do Ato Institucional n.5, em 13 de dezembro


de 1968.
O fracasso do programa se evidencia em 1980, quando o Censo
Demogrico registrou que 25,41% dos brasileiros ainda eram analfabetos.
Em 1970, 33,6% da populao adulta com 15 anos ou mais era analfabeta,
aproximadamente 18,1 milhes de pessoas. Em 1980, ainda que o ndice
se tenha reduzido, o nmero absoluto de analfabetos at aumentou, che-
gando a 18,3 milhes. A reduo do ndice se explica mais pelo acesso de
crianas e jovens ao ensino fundamental, no perodo, do que pela existn-
cia do programa. Em 1970, 24% dos jovens de 15 a 19 anos eram analfa-
betos, enquanto, em 1980, essa taxa se reduziu para 16,47%. O Grico 1
mostra que quanto maior a idade da populao, maior a taxa de analfabe-
tismo, ou seja, as pessoas adultas que eram, na sua maioria, analfabetas at
1960, continuavam analfabetas.

Grico 1 Taxa de analfabetismo no Brasil por faixa etria - 1980.


Fonte: IBGE (1980).

O Mobral foi extinto em 1985, pelo ento presidente Jos Sarney,


j no contexto de redemocratizao do pas. Nesse perodo, conforme ex-
plicam Di Pierro, Vvio e Ribeiro (2008, p. 29),
[...] um movimento subterrneo de rearticulao da sociedade civil e
resistncia ao regime militar organizou-se fora do controle governa-

94
Alfabetizao e seus sentidos

mental. Comunidades eclesiais de base, associaes de moradores, or-


ganizaes de trabalhadores urbanos e rurais e outros agrupamentos
orientados por valores de justia e equidade, e engajados na reconstru-
o da democracia, desenvolveram aes educativas que incluam a al-
fabetizao de jovens e adultos. As prticas educativas desses agentes se
inscreveram na corrente que icou conhecida como educao popular,
iliada s concepes freireanas. A riqueza do legado construdo nessa
poca inluenciou, na transio para a democracia, tanto a ampliao
de direitos sociais e polticos como o desenho de programas de alfabe-
tizao desenvolvidos em parceria entre governos e organismos civis.

Em 1988, promulgada a nova Constituio do Brasil, a qual in-


clua o direito de voto dos analfabetos, colocava-se em foco novamente o
tema do direito educao como um dos direitos fundamentais do cida-
do. O tema no seria motivo de debates apenas no plano nacional, mas foi
fomentado por reunies internacionais, como a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, realizada em Jomtiem, na Tailndia, em 1990, por
iniciativa da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura (UNESCO). O documento inal da Conferncia denunciava a
existncia de 960 milhes analfabetos absolutos ou funcionais no mundo.
O documento propunha:
As necessidades bsicas de aprendizagem de jovens e adultos so diversas,
e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. Os progra-
mas de alfabetizao so indispensveis, dado que saber ler e escrever
constitui-se uma capacidade necessria em si mesma, sendo ainda o fun-
damento de outras habilidades vitais. A alfabetizao na lngua materna
fortalece a identidade e a herana cultural. (UNESCO, 1990, p. 5).

Em 1991, a taxa de analfabetismo recuou para 20,1%, no Brasil.


Em 1997, um novo programa para combater o analfabetismo foi lana-
do pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, mas sob a liderana da
primeira-dama, Ruth Cardoso. Trata-se do programa Alfabetizao Solid-
ria, que, conforme publicao do jornal Folha de S. Paulo, por ocasio do
lanamento do programa, tambm tinha como objetivo reduzir o nmero
de analfabetos.

95
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Paulo Renato airmou ontem que o pas j est trabalhando para redu-
zir o nmero de analfabetos. Sua expectativa que nos prximos anos
a taxa de analfabetismo caia para menos de 10%. (AL..., 1997, p. 8).

O programa Alfabetizao Solidria surgiu a partir de um progra-


ma mais amplo, denominado Comunidade Solidria, que pretendia, com
a participao de voluntrios e parcerias com empresas, implementar aes
que seriam gerenciadas pelo Estado, mas realizadas por terceiros. Tratava-
se de fortalecer o que se denominava de atividades pblicas no estatais,
sendo as organizaes sociais envolvidas reconhecidas como de utilidade
pblica. Era uma forma particular de privatizao de muitas tarefas exe-
cutadas tradicionalmente pelo Estado, em um contexto de implementao
de reformas neoliberais.
O programa Alfabetizao Solidria teve como foco os muni-
cpios com menor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e maior
nmero de analfabetos. Havia uma confusa deinio do programa, que
se considerava como uma iniciativa no governamental, mas tinha a pri-
meira-dama frente e recebia recursos pblicos para sua manuteno. Para
Gladys Barreyro (2010, p. 182),
[...] essa dialtica entre o governamental e o no governamental deu
ao Programa uma margem importante de gesto, pois por uma par-
te, embora se postulasse como no governamental, tinha o peso da
Primeira Dama o legitimando e, alis, de uma Primeira Dama nada
tradicional, com uma trajetria de professora universitria que favore-
cia a participao das Instituies de Educao Superior. O peso gover-
namental tambm inlua na aceitao do Programa pelos municpios
que deviam colaborar provendo salas de aula, cadeiras, preparando
merenda pois, alguns deles, principalmente no Nordeste, no tinham
interesse em alfabetizar a mo-de-obra, por exemplo, das usinas da
regio. De outra parte, a independncia do governo permitia ensaiar
algumas estratgias tais como terceirizao da implementao pelas
Instituies de Educao Superior, emprego temporrio, deinio do
tempo necessrio para a alfabetizao, utilizao de professores leigos,
pagamento com bolsas, entre outras.

Os professores que atuavam no programa eram leigos, na sua


maioria jovens, que teriam sua experincia de primeiro emprego. Rece-

96
Alfabetizao e seus sentidos

biam formao inicial e atuavam por apenas seis meses, no gerando vn-
culo empregatcio. Tambm no poderiam continuar a exercer essa funo,
aps o primeiro perodo de atividade, ou seja, os educadores eram sempre
iniciantes, sendo desprezada a experincia acumulada por outros educado-
res. Eram pagas bolsas de baixo valor, entre R$ 120,00 e R$ 200,00, muito
abaixo do que recebiam professores das redes pblicas. Alm dos recursos
pblicos, o programa era inanciado por empresrios e pessoas fsicas, que
faziam doaes com base na campanha Adote um analfabeto.
Ainda de acordo com Barreyro (2010, p. 188),
[...] esse Programa priorizou critrios de menor custo, empregabilidade
temporria e ilantropia. Tambm induziu subjetividades, diferentes
daqueles que deinem os analfabetos como sujeitos de direito. Assim,
recuperou o discurso assistencialista da ajuda e a tutela por meio da
adoo de adultos, deiniu os seus alunos como atendidos e banalizou
a igura do alfabetizador.

O novo programa, assim como o Mobral, no conseguiu cum-


prir o seu propsito, ainda que, no Censo Demogrico de 2000, a taxa
de analfabetismo fosse reduzida para 13,6%. Mais uma vez, ocorreu uma
reduo expressiva do analfabetismo entre os mais jovens, que foram in-
cludos no ensino fundamental nos anos anteriores. Conforme avana a
idade, vai-se tornando cada vez menor a reduo do nmero de analfabetos
entre os anos 1991 e 2000. Deve-se lembrar que essa foi a dcada em que
se investiu fortemente na universalizao do acesso s crianas ao ensino
fundamental.
Conforme indica o Grico 2, abaixo, a queda do analfabetismo
se d no mesmo passo entre 1980 e 2000, mantendo-se a menor taxa de
analfabetismo entre os mais jovens, que permanece em forte ritmo de que-
da. Em 2000, a taxa de analfabetismo entre os mais jovens caiu de 12,05%
para 5%, ou seja, 141% menor que em 1991. J entre a populao de
65 anos ou mais, a taxa de analfabetismo cai de 47,8% para 38%, com
uma reduo relativa de 25,9%, como se pode observar no Grico 2 e no
Grico 3:

97
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Grico 2 Taxa de analfabetismo no Brasil por faixa etria entre 1980 e


2000.
Fonte: IBGE (2000).

Grico 3 Percentual de reduo da taxa de analfabetismo por faixa etria


entre 1991 e 2000.
Fonte: IBGE (2000).

98
Alfabetizao e seus sentidos

Com a chegada do Partido dos Trabalhadores presidncia da


Repblica, nas eleies de 2002, um novo horizonte se anunciava para o
ano de 2003, quando o Presidente Lus Incio Lula da Silva lanou um
amplo programa de combate fome e misria no pas. O investimento na
erradicao do analfabetismo era uma das estratgias includa na luta pela
reduo da misria. Manchete do jornal Folha de S. Paulo, de setembro de
2003, destacava: Governo lana plano para alfabetizar 20 milhes (GO-
VERNO..., 2003, C2). A criao do Programa Brasil Alfabetizado previa
inicialmente um movimento de mobilizao de jovens e da sociedade civil
para alfabetizar em pouco tempo a populao analfabeta.
O Programa Brasil Alfabetizado, que j completou mais de 10
anos de existncia, tem como inalidade criar oportunidades de alfabe-
tizao para jovens e adultos e contribuir para sua insero na educao
de jovens e adultos (EJA). Logo no seu incio, pretendia ser um amplo
movimento de mobilizao da sociedade civil para a erradicao do anal-
fabetismo, em um contexto marcado pela luta contra a misria, em todas
as suas dimenses.
O Programa Brasil Alfabetizado, diferentemente do que ocorreu
com o Programa Alfabetizao Solidria, conta somente com recursos do
governo federal, caracterizando-se como um programa do governo. Entre-
tanto, tambm se apoiava inicialmente na sociedade civil e na utilizao
de educadores leigos, para alavancar o programa. Foram concedidas bolsas
aos educadores e coordenadores nos municpios, alm de formao inicial
para os educadores.
Em 2003, o programa teve incio com o envolvimento de edu-
cadores populares, sendo que 188 entidades participaram das atividades,
ampliando-se para 642, em 2005. Nesse perodo, o programa atendeu a
5,3 milhes de pessoas. Isso no quer dizer, contudo, que o analfabetismo
se tenha reduzido na mesma proporo que o nmero de atendidos. Em
2003, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) constatou
a existncia de 14,8 milhes de analfabetos, no pas. Em 2005, a PNAD
registrou 14,6 milhes de analfabetos. Ou seja, tendo atendido 5,3 mi-
lhes de pessoas entre 2003 e 2005, o saldo positivo de alfabetizados icou
em apenas cerca de 200 mil pessoas.

99
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Sergio Haddad e Mariangela Graciano indicavam algumas limi-


taes do programa, j em 2004:
Os recursos destinados so insuicientes para atingir a meta anuncia-
da. O Programa Brasil Alfabetizado, atendeu 1,92 milho de jovens e
adultos com pouca ou nenhuma escolaridade formal, aplicando um
total de R$ 175 milhes, em 2003. Alm dos programas produzidos
com recursos do MEC, entidades, ONGs e a sociedade tambm rea-
lizaram projetos de alfabetizao, totalizando 3,2 milhes de pessoas
atendidas naquele ano. A meta para 2004 atender 1,650 milho de
alfabetizandos, com investimento de R$ 168 milhes. (HADDAD;
GRACIANO, 2004).

Alm do baixo investimento, o que mais explicaria tal fracasso


do programa, em seus primeiros anos? Relatrio elaborado pelo Tribunal
de Contas da Unio, em 2006, salienta que, com base em amostra pes-
quisada, conforme grande parte dos entrevistados, menos da metade dos
inscritos concluam o curso de alfabetizao e, ainda, menos de 50% dos
concluintes ingressam na EJA. Acontecia ainda que alunos continuassem
no programa, mesmo depois de concludo o processo de alfabetizao, por
no encontrarem escola de jovens e adultos em sua localidade, ou para no
perder o vnculo afetivo construdo com o grupo e com o educador.
Para 31% dos entrevistados, a mdia de alunos cadastrados que con-
segue concluir o curso de alfabetizao menor que 50%, mostrando
que h altos ndices de desistncia e evaso de alunos. Na estimativa de
49% dos entrevistados, a proporo de alunos concluintes do Progra-
ma Brasil Alfabetizado que ingressam na EJA menor que 50%, situa-
o que deve ser vista como insatisfatria, pois esse um dos objetivos
expressos do programa. (BRASIL, 2006, p. 25).

O xito da expanso do Programa Brasil Alfabetizado consiste em


contar com grupos da sociedade civil organizada, que se propem mon-
tar as salas, ceder espao e ministrar as aulas, sendo tambm agentes que
atuam na localizao e convite para os analfabetos se engajarem no pro-
grama. Alm disso, so pagas bolsas de baixo valor aos proissionais, que
no precisam ter formao especica em pedagogia ou especializao em
alfabetizao, para atuar como educador. Grande parte desses educadores
constituda por jovens que concluram ou esto cursando o ensino m-

100
Alfabetizao e seus sentidos

dio e veem no programa uma oportunidade de emprego. As salas muitas


vezes no so adequadas, faltando infraestrutura, como biblioteca e outros
equipamentos presentes em uma escola. Muitas aulas ocorrem na casa do
professor ou em ambientes pouco adequados para desenvolver o trabalho,
faltando iluminao, mesas e cadeiras prprias. s vezes, os educadores,
para conseguirem montar as salas, recorrem a parentes e pessoas j alfabeti-
zadas para compor o grupo, no sendo feita a busca efetiva dos analfabetos.
O relatrio do Tribunal de Contas d tambm importantes pistas
sobre a desvinculao entre o Programa Brasil Alfabetizado e a educao
de jovens e adultos:
Foi mencionado ainda, por 70% dos alfabetizadores entrevistados, que
comum a ocorrncia de alunos refazendo classes, alguns j alfabeti-
zados, que no conseguem oferta de continuidade em turmas de EJA
e, para no perderem o contato com a leitura e a escrita, mantm-se
nas classes de alfabetizao, frequentando-as como ouvintes. [...] Um
risco para a efetividade do Programa Brasil Alfabetizado, veriicado em
alguns municpios visitados, o fato dos gestores locais de educao
encar-lo como uma campanha, ou seja, como um im em si mesmo.
Essa viso restrita acaba por desvincular o programa de uma poltica
pblica educacional mais ampla para esse segmento, que deve estar
conectada com a continuidade dos estudos na EJA. Por consequncia,
repetem-se situaes comuns em programas de alfabetizao em massa,
qual seja, retorno da pessoa condio de analfabeto em curto espao
de tempo. (BRASIL, 2006, p. 27).

Documento produzido pela UNESCO/SECADI/MEC (Secre-


taria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do
Ministrio da Educao), em 2006, indica tambm que uma das hipteses
para a lenta reduo do nmero de analfabetos, apesar dos esforos do
programa, a
[...] baixa focalizao sobre o seu pblico alvo (analfabetos absolu-
tos). Apesar de parte signiicativa dos cursos dispor de razovel efe-
tividade para desenvolver as habilidades cognitivas dos beneicirios,
esses cursos por razes distintas no apresentam capacidade de
atrair os analfabetos absolutos. A maior parte da clientela formada
por analfabetos funcionais; nesse sentido o impacto sobre a reduo
da taxa de analfabetismo absoluto muito pequeno em relao ao
nmero de pessoas matriculadas. (HENRIQUES; BARROS; AZE-
VEDO, 2006, p. 46).

101
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Nesse documento, explicita-se, ainda, a baixa efetividade dos ser-


vios de alfabetizao.
A baixa efetividade deriva, entre outros, de combinaes variadas dos
seguintes fatores: mtodo utilizado, tempo de durao do curso, insui-
cincia ou inadequao do material didtico utilizado, baixa capacida-
de didtica dos alfabetizadores ou baixa motivao dos alfabetizadores.
(HENRIQUES; BARROS; AZEVEDO, 2006, p. 47).

Uma das consultoras contratadas pela SECADI/MEC, para per-


correr as salas do Programa Brasil Alfabetizado e diagnosticar a maneira
como a proposta se desenvolvia em vrias localidades, utilizou suas experi-
ncias para elaborar sua tese de doutoramento. Ela constata, em suas visi-
tas, que o uso poltico do Programa um dos elementos que compromete
sua qualidade.
A seleo de alfabetizadores deinia as possibilidades de funcionamento
das turmas. Esto implicadas vrias questes: o valor da bolsa oferecida
pelo MEC/SECAD, a jornada de trabalho de trs turnos dos professo-
res, a falta de escolarizao dos candidatos, a distncia percorrida at os
locais de alfabetizao, a cultura poltica de favorecimento e nepotis-
mo. [...] Tambm os relatos apontavam para a contratao de parentes,
cabos eleitorais, pessoas do mesmo grupo partidrio do atual prefei-
to, todas sem qualquer condio de manter a sala de aula funcionando.
Outro elemento identiicado nas visitas tcnicas foi a cultura de forma-
o de salas com parentes. Quando o alfabetizador mobilizava sozinho
os alunos, os primeiros a se inscreverem eram os pais, os tios, os avs,
pessoas que apenas davam o nome, sem qualquer comprometimento
com a frequncia, apenas para ajudar um parente que precisava da bol-
sa de 200 reais para sobreviver. (FARIAS, 2009, p. 178-179).

Em sntese, aps os primeiros anos de criao do programa, alm


dos resultados insatisfatrios, veriicava-se que havia os seguintes proble-
mas: um baixssimo valor investido por aluno, quando comparado com
qualquer aluno das redes pblicas de ensino; processo de formao de tur-
mas permeado por relaes clientelistas; insuiciente formao dos educa-
dores; insuicincia do trabalho de formao inicial e continuada dos edu-
cadores; baixos valores pagos aos educadores e coordenadores; insuiciente

102
Alfabetizao e seus sentidos

controle do processo e de avaliao dos resultados; baixssimo encaminha-


mento dos egressos do programa para a EJA.
Todos esses elementos colocaram em questo o alcance do Pro-
grama Brasil Alfabetizado, que foi reformulado, a partir de 2007, a im de
ganhar maior consistncia, mas ainda no foram divulgados novos indi-
cadores que comprovem sua efetividade aps a implementao das novas
regras. Uma das mudanas realizadas foi tornar os estados e municpios os
principais responsveis pela execuo do programa, impedindo que orga-
nizaes da sociedade civil recebessem recursos para a coordenao de tur-
mas. No entanto, na prtica, menos de um tero das turmas est vinculado
diretamente s redes pblicas de educao, pois, alm de a oferta no ser
atraente para professores das redes de ensino, o uso poltico do programa
faz com que se opte por distribuir os recursos conforme as diretrizes pol-
ticas locais atreladas diretamente ao prefeito e outras foras polticas locais.
Outros ajustes so feitos ano a ano, para que o programa ique
mais prximo de seu objetivo e consiga ter um controle mais efetivo do
que ocorre nos cerca de 2 mil municpios atendidos por esse programa.
No total, so mais de 13 milhes de inscries no programa, en-
tre 2003 e 2010. Isso, entretanto, no signiica que mais de 13 milhes de
pessoas foram alfabetizadas.
Em 2010, passados sete anos da implementao do programa,
conforme o Censo feito pelo Instituto Brasileiro de Geograia e Estats-
tica (IBGE), tnhamos no Brasil 9,6% da populao analfabeta, ou seja,
so aproximadamente 14 milhes de pessoas que se consideram incapazes
de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece,
conforme a deinio do prprio IBGE, ancorada em parmetros interna-
cionais. Em 2000, eram 16,2 milhes de analfabetos, ou seja, enquanto o
Programa Brasil Alfabetizado atendeu a 13 milhes de pessoas, entre 1993
e 2000, de 1991 a 2000 registra-se apenas a reduo de 1,8 milhes de
analfabetos no pas.
No Censo Demogrico de 2010, a taxa subiu para 19%, no Nor-
deste, e caiu para 5,1%, no Sul do pas, havendo, portanto, muitas dife-
renas regionais. O estado com a maior taxa de analfabetismo era Alagoas,
com 24,3% da populao com 15 anos ou mais analfabeta. O menor ndi-

103
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

ce de analfabetismo veriicou-se no estado do Paran (3,12%) e no Distrito


Federal (3,47%).
No que se refere s faixas etrias, em 2010, tnhamos 26,5% dos
analfabetos com mais de 60 anos e apenas 2,2% na faixa de 15 a 19 anos.
Essa tendncia se repete em todos os estados do pas, sendo no Piau, por
exemplo, 55% dos analfabetos maiores de 60 anos. Alm disso, mantive-
mos em 2010 a mesma tendncia dos censos anteriores: a maior reduo
dos nveis de analfabetismo nas faixas etrias mais jovens e a manuteno
de ndices elevados de analfabetismo nas faixas etrias mais elevadas.
Uma ltima observao importante que os analfabetos no es-
to presentes apenas nos rinces do pas ou no campo. O Censo 2010
indica que somente na regio metropolitana da cidade de So Paulo havia
584 mil analfabetos absolutos e que, na regio metropolitana da cidade do
Rio de Janeiro, esse nmero era de 354 mil; na da cidade de Fortaleza, 272
mil; e na da cidade de Recife, 268 mil analfabetos. No total, so 3,4 mi-
lhes de analfabetos nas regies metropolitanas brasileiras. Somente isso j
nos permite traar objetivos importantes, como investir e criar estratgias
para alfabetizar pessoas jovens e adultos nos grandes centros urbanos, em
contextos complexos, uma vez que, na sua maioria, so pessoas pobres e
excludas, com vrias necessidades, alm das educacionais.

Grico 4 Taxa de analfabetismo por faixa etria, 2010.


Fonte: IBGE (2010).

104
Alfabetizao e seus sentidos

Isso no quer dizer, por sua vez, que o pas tenha conseguido
avanar tanto quanto poderia, se considerarmos que dos cerca de 25 mi-
lhes de analfabetos existentes em toda a Amrica Latina, mais da metade
deles, 14 milhes, esto no Brasil. Mais do que isso, na Amrica Latina, o
Brasil o stimo pas com maior taxa de analfabetismo dentre os 27 pases
da Amrica Latina e Caribe, em 2010. Fica atrs do Uruguai, com 1,7%;
da Argentina, com 2,4%; do Chile, com 2,9%; do Paraguai, com 4,7%; e
da Colmbia, com 7,6% (UNESCO, 2012).

CONSIDERAES FINAIS
No h dvida, portanto, que os programas izeram muito menos
do que prometeram, o que no seria de se estranhar, visto que sempre h
um discurso poltico-eleitoral por trs do lanamento de cada programa.
No entanto, deve-se considerar que eles icaram muito longe de conseguir
erradicar o analfabetismo ou reduzir signiicativamente os ndices.
Observamos uma reduo gradual do analfabetismo, entre 1970
e 2010, mas com uma crescente reduo de ritmo. Contudo, no momento
em que concluo este texto, em setembro de 2013, surge a informao da
PNAD de que, pela primeira vez em 15 anos, ocorre uma reverso da ten-
dncia de queda do analfabetismo: em 2011, foi divulgada a reduo do
analfabetismo para 8,4% e, em 2012, a reduo cresceu para 8,5%. Essa
tendncia de reverso aponta, mais uma vez, para a necessidade de reavaliar
a existncia de programas como o Brasil Alfabetizado, colocando, na pauta
do dia, a demanda de transformar os programas, sempre marcados pela in-
tencionalidade de obter ganhos polticos imediatos, em polticas de Estado
mais consistentes, que tenham a preocupao de avaliar seus resultados para
rever estratgias e no acordos ou propostas polticas relacionadas estratgia
de manuteno de um grupo no poder. Como se deu no Mobral, de modo
mais imediato, o mais importante no era o acerto da estratgia de alfabeti-
zao, mas o impacto poltico do programa. Isso, em muitos casos, coloca a
avaliao e a relexo sobre os resultados de um programa em segundo plano,
porque est em primeiro lugar o crdito poltico daquele momento.
Alm disso, mais do que evidente, no sculo XXI, que no basta
alfabetizar, que preciso avanar muito mais no processo de letramento de

105
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

jovens e adultos, para que estes sejam de fato cidados de direito, capazes
de fazer uso efetivo da leitura e da escrita na vida social.
O processo de alfabetizao ainda carece de maior instituciona-
lizao, articulando as redes de ensino para tornar possvel a continuidade
dos estudos, porque ainda so aproximadamente 65 milhes os brasileiros
que no concluram o ensino fundamental. Nessa poltica de Estado, ne-
cessrio rever tambm qual a escola adequada para jovens e adultos, que,
em muitos casos, recusam-se a voltar a uma escola que tem como espelho
o formato proposto para crianas e jovens.

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29 maio 2014.

107
AlfAbetizAo no brAsil:
PesquisAs, dAdos e Anlise

Francisca Izabel Pereira Maciel

Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento um


programa de pesquisa partilhado com outras instituies brasileiras e
pesquisadores da rea da alfabetizao, que busca integrar uma adequada
compreenso do fenmeno da alfabetizao e do letramento no contexto
brasileiro. No Brasil, as primeiras pesquisas produzidas com o objetivo de
se ter uma avaliao e anlise no modelo estado da arte foram realizadas no
incio da dcada de 1980. Os resultados foram os seguintes trabalhos: O
estado da arte da pesquisa sobre evaso e repetncia no ensino de 1 grau
no Brasil (BRANDO et al., 1983); a pesquisa de Avaliao de estudos e
pesquisas sobre a proissionalizao do ensino de 2 grau no Brasil 1971
1982 (BEDRAN et al., 1983); as pesquisas sobre educao e trabalho no
Brasil (KUENZER, 1987); O estado da arte do livro didtico no Brasil
(FREITAG et al., 1987); Ensino supletivo no Brasil (HADDAD, 1987);
e Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento (SOARES, 1989).
As pesquisas de carter bibliogrico, com o objetivo de inven-
tariar e sistematizar a produo em determinada rea do conhecimento
(chamadas, usualmente, de pesquisas do estado da arte), no tm uma
tradio no Brasil e so, sem dvida, de grande importncia, pois trabalhos
desse tipo que podem conduzir plena compreenso do estado atingido
pelo conhecimento a respeito de determinado tema sua amplitude, ten-

109
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

dncias tericas, vertentes metodolgicas. Essa compreenso do estado do


conhecimento sobre um tema, em dado momento, necessria no proces-
so de evoluo da cincia, a im de que se ordene periodicamente o con-
junto de informaes e resultados j obtidos, ordenao essa que permite a
indicao das possibilidades de integrao de diferentes perspectivas, apa-
rentemente autnomas, a identiicao de duplicaes ou contradies, e a
determinao de lacunas ou vieses.1
A ausncia de pesquisas de longa durao, assim como de pes-
quisas denominadas estado da arte, no Brasil, deve-se, em parte, ao pouco
incentivo das agncias de fomento em inanci-las, assim como ao inves-
timento do pesquisador em levar adiante uma pesquisa longitudinal e ex-
tensa, dadas as caractersticas intercontinentais de nosso pas. Para levar
adiante um projeto dessa envergadura, necessrio contar com o apoio
e a participao de pesquisadores para compor uma equipe de trabalho.
Mesmo diante desses desaios, com a pesquisa Alfabetizao no Brasil: o
estado do conhecimento (ABEC), iniciada em 1986, sob a coordenao da
professora Magda Soares, como uma pesquisa solicitada pelo Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), conti-
nuamos essa investigao com seus objetivos de se fazer um levantamento,
anlise da produo de teses e dissertaes das instituies brasileiras e
socializao dessa produo para os pesquisadores com interesse no campo
da alfabetizao, aprendizagem inicial da leitura e escrita de crianas.
O que se busca, na pesquisa sobre alfabetizao de crianas,
uma compreenso das vrias facetas sob as quais a cincia pode elucidar
o fenmeno e, nesse sentido, considerou-se como produo pertinente a
acadmica e cientica. Analisamos as dissertaes e teses, em Programas de
Ps-Graduao e em concursos da carreira docente superior (teses de cte-
dra e de livre-docncia), por entender que esses trabalhos constituem, em
sua maioria, a produo acadmica e cientica, e esses produtos expressam
um conhecimento em construo.
Assim, a metodologia utilizada para a pesquisa sobre o estado do
conhecimento a respeito da alfabetizao, no Brasil, caracteriza-se como um
levantamento e uma avaliao das teses e dissertaes sobre o tema, luz, pri-
1
Sobre as pesquisas estado da arte realizadas, ver o Relatrio de SOARES, Magda B. Alfabetizao no Brasil: o
estado do conhecimento. Braslia, DF: INEP; Santiago: REDUC,1989.

110
Alfabetizao e seus sentidos

mordialmente, de categorias que identiiquem, em cada texto e no conjunto


deles, as facetas sob as quais o fenmeno vem sendo analisado. Nessa pesqui-
sa, realizamos uma reviso dos estudos sobre alfabetizao que se vm mul-
tiplicando nas ltimas dcadas, com identiicao dos aspectos do processo
que vm sendo privilegiados, dos quadros tericos que vm informando os
estudos e as pesquisas, dos iderios pedaggicos a eles subjacentes.
Passados 22 anos aps a publicao do primeiro relatrio sobre
a pesquisa ABEC (SOARES, 1989), constatamos que o fracasso da escola
brasileira em alfabetizar, a despeito de ser um fenmeno histrico, reco-
nhecido e denunciado h vrias dcadas, transformou-se em preocupao
prioritria na rea educacional do Pas, a partir da dcada de 90 do sculo
XX. O acesso das camadas populares, no seu direito pela escolarizao,
vem ocorrendo de maneira imperativa, nas ltimas dcadas.
Embora aquela poca fosse marcada pelo discurso e aes de uni-
versalizao do acesso s escolas, uma dvida histrica, em parte equa-
cionada, os dados atualizados (2012) da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios (PNAD), organizada pelo Instituto Brasileiro de Geograia
e Estatstica (IBGE), publicados em setembro de 2013, apontam que te-
mos, no Brasil, 12,9 milhes de pessoas analfabetas. Isso equivale a dizer
que o acesso escola negado a essas pessoas, e torna-se particularmente
preocupante saber que, entre elas, esto cinco milhes e novecentos jovens
com idade entre 15 e 19 anos. Ora, esses jovens nasceram na dcada de
1990, mais especiicamente entre os anos 1993 a 1997, portanto, os seus
direitos de acesso a uma vaga nas escolas deveriam estar assegurados desde
1999/2000, para os jovens nascidos em 1993 e que completariam seis/
sete anos. E o que dizer dos hoje jovens analfabetos que completaram seis/
sete anos, em 2003/2004? Segundo os resultados do relatrio da Avaliao
Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao (Prova ABC 2011), coorde-
nado pelo Movimento Todos Pela Educao, na ltima edio da Avaliao
Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao (Prova ABC 2011), entre as
crianas que concluram o 3 ano do Ensino Fundamental apenas 56,1%
dos estudantes aprenderam o que era esperado em leitura. Esses dados vm
reforar que o acesso escola no tem alcanado toda a populao de crian-
as no seu direito, assim como o acesso no tem garantido a aprendizagem
dos que nela conseguiram entrar.

111
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A alfabetizao continua sendo um grave problema no sistema


educacional. Reconhecer esse problema torna-se mais imperativo com os
dados que iremos apresentar sobre as investigaes produzidas nos Progra-
mas de Ps-Graduao das instituies brasileiras, em cinco dcadas.
Tabela 1 Teses e dissertaes sobre alfabetizao, no Brasil, por grau 1961
2012.
Dcadas Mestrado Doutorado Livre-Docncia Ctedra Total:
1961 a 1969 01 03 01 01 6
1970 a 1979 66 12 5 - 83
1980 a 1989 295 42 4 - 341
1990 a 1999 437 78 10 - 525
2000 a 2009 358 86 - - 444
2010 a 2012 162 57 - 219
Total: 1618
Fonte: Elaborado pela autora.

A tabela demonstra o crescimento a cada dcada mais numeroso,


mas infelizmente com pouco impacto para reverter o problema educacio-
nal brasileiro em alfabetizar as crianas. A produo nas duas primeiras
dcadas do sculo XX consideradas (1960 e 1970) soma 89 trabalhos.
Nos ltimos 32 anos, foram produzidas 1529 teses e dissertaes sobre a
temtica de alfabetizao de crianas. Esse crescimento est obviamente
relacionado ao crescimento dos Programas de Ps-Graduao no pas, e
outro aspecto que merece ser destacado a temtica da alfabetizao como
objeto de investigao.
Se os dados apontam o crescimento dos Programas e da produo
na rea da alfabetizao, ainda pouco expressivo o nmero de teses de
doutorado; h, tambm, uma disparidade em termos quantitativos entre
as pesquisas de mestrado e doutorado. Esses dados tendem a ser ainda mais
dspares, nos prximos anos, com a criao dos mestrados proissionais.
No estamos aqui a fazer nenhuma anlise de mrito ou demrito das pes-
quisas de mestrado acadmico ou proissional, pelo contrrio, defendemos
que os programas precisam incentivar todas as modalidades. Entretanto,
as pesquisas de doutoramento, pela sua natureza de se ter mais tempo para

112
Alfabetizao e seus sentidos

estudos e pesquisa de campo, originalidade, densidade e maturidade te-


rico-metodolgica do pesquisador, devem ser ampliadas. Para 1318 dis-
sertaes, temos apenas 278 teses, o que equivale a uma proporo de 4,7
dissertaes para uma tese defendida.
Essa multiplicao tem, ao lado do aspecto quantitativo cresci-
mento numrico da produo de estudos e pesquisas sobre alfabetizao
um importante aspecto: o qualitativo. Chama-nos a ateno a diversidade
de enfoques com que se tem ampliado a anlise do processo de aquisio
da lngua escrita, a partir do inal da dcada de 1980 do sculo XX.
A publicao do ensaio de Soares (1985), As muitas facetas da
alfabetizao, indicava a complexidade do fenmeno alfabetizao, e a
multiplicidade de facetas sob as quais pode e deve ser considerado foi aca-
tada por estudiosos e pesquisadores de diferentes reas do conhecimento,
os quais passaram a dedicar-se anlise e investigao desse fenmeno em
uma abordagem mais qualitativa. A busca para se entender o fenmeno da
alfabetizao sob diferentes enfoques terico-metodolgicos emerge entre
os pesquisadores e seus respectivos orientadores, a im de atender as de-
mandas/problemticas/novas abordagens do ensino para a alfabetizao do
inal do sculo XX e incio do XXI.
Nessas abordagens, s perspectivas e ao enfoque psicolgico pre-
dominantemente de natureza isiolgica e neurolgica acrescentam-se,
hoje, as abordagens psicolgicas cognitivas, sobretudo no quadro da psi-
cognese; e perspectiva psicolgica vieram juntar-se perspectivas que ex-
plicam outras facetas da alfabetizao: a perspectiva psicolingustica, a so-
ciolingustica e a propriamente lingustica. Alm disso, a compreenso dos
determinantes sociais e polticos da educao, resultado da anlise crtica a
que se vem submetendo, nos ltimos anos, o ensino e a escola, tem produ-
zido estudos sobre os condicionantes da alfabetizao, sob as perspectivas
sociolgica, antropolgica, econmica e poltica. Como decorrncia dessa
multiplicidade de novas anlises da alfabetizao, a perspectiva pedaggica
propostas didticas para a alfabetizao, procedimentos de alfabetiza-
o, princpios de organizao e utilizao de livros didticos, formao do
professor alfabetizador etc. vem tambm se enriquecendo com estudos
inspirados nessas novas anlises.

113
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Tabela 2 Teses e dissertaes por reas -1961- 2012.


1961 a 1970 a 1980 a 1990 a 2000 a 2010 a
Total
1969 1979 1989 1999 2009 2012
Antropologia - - - - 01 - 01
Cincia da computao - - - - 05 - 05
Cincias sociais - - - 04 10 01 15
Distrbios da comunicao - - 01 - - - 01
Educao 03 52 241 398 329 175 1198
Educao ambiental - - - - 01 - 01
Educao Especial - - - - 03 02 05
Fonoaudiologia - - - - 05 - 05
Letras - 07 41 71 50 26 195
Medicina e cincias da sade - 01 01 - 06 04 12
Psicologia 03 23 57 52 34 11 180
Total: 06 83 341 525 444 219 1618

Fonte: Elaborado pela autora.

Se cotejarmos a produo nas reas de Psicologia e Educao,


podemos airmar que a Psicologia est presente em todas as dcadas, entre-
tanto, vem ocorrendo um decrscimo da produo nessa rea, ao compa-
rarmos com a da rea dna Educao, que representa 74% (1198) do total.
Pode-se concluir que, apesar de persistir a produo na rea da Psicologia
11% (180), o interesse pelas pesquisas no campo da alfabetizao cresce
estrondosamente na rea da Educao e vem atraindo o interesse de outras
reas, com destaque para a produo nos Programas de Ps-Graduao em
Letras, mais especiicamente, nos programas de Lingustica Aplicada. Na
produo nessa rea que se apresenta superior da Psicologia foram
identiicadas e analisadas 195 teses e dissertaes, correspondendo a 12%
do total das produes.
A produo na rea da Psicologia vem demonstrando um decl-
nio, desde a dcada de 1990. Esse fenmeno no pode ser entendido ape-
nas como resultado do crescimento dos Programas de Ps-Graduao em
Educao. Uma possvel explicao para o decrscimo na produo acad-
mica e cientica do nmero de teses e dissertaes na Psicologia, ao mesmo
tempo em que aumenta o nmero de pesquisas na Educao, que o tema
da alfabetizao no Brasil vem-se apropriando dos textos informados pela

114
Alfabetizao e seus sentidos

Psicologia Gentica e Sociointeracionismo, como referencial terico, e pela


Pedagogia Progressiva, como iderio pedaggico.
H um investimento no campo da alfabetizao de se aproximar
cada vez mais da especiicidade pedaggica do ensino-aprendizagem da
leitura e da escrita. Nesse sentido, o espao da sala de aula o locus privi-
legiado para a maioria das investigaes efetuadas. tambm um espao
onde possvel focalizar as prticas, as interaes, as mediaes entre os
alunos, o professor, os materiais pedaggicos, enim, os sujeitos, o objeto
de conhecimento, os tempos e espaos privilegiados onde ocorre o apren-
dizado da leitura e escrita.
As pesquisas realizadas na rea da Educao, alm de terem como
foco a alfabetizao e suas mltiplas facetas, trazem, por um lado, ml-
tiplas possibilidades de anlises e, consequentemente, a busca por refe-
renciais tericos igualmente diversiicados. Entre esses referenciais, os
trabalhos na rea da Educao buscam, no campo da Psicologia sociointe-
racionista, principalmente nos trabalhos de Vigotsky e Ferreiro, subsdios
tericos para balizar as pesquisas. Essa interlocuo ocorre tambm na rea
de Letras, na Lingustica Aplicada, na Anlise do Discurso e, mais recen-
temente, encontramos pesquisas realizadas em Programas de Cincias da
Computao e Engenharia Biomdica.
Essas duas reas aproximam os conhecimentos especicos s no-
vas tecnologias, no espao escolar, e ao aluno do sculo XXI um in-
ternauta em potencial. Esse interesse recente da Engenharia e Cincia da
Computao pela alfabetizao manifesta-se entre os temas identiicados
na produo acadmica e cientica sobre alfabetizao, e duas questes se
colocam no quadro de estudos dessas duas cincias: as relaes entre o uso
das novas tecnologias e a alfabetizao, e a relao entre os jogos eletrnicos
e a aquisio da lngua escrita.
Assim como os jogos eletrnicos vm despertando as reas das
exatas para o campo da alfabetizao, o mesmo se d com alguns progra-
mas de Medicina e de Fonoaudiologia; esses tm como temtica investiga-
da as diiculdades de aprendizagem de leitura e escrita de crianas.
Na pesquisa Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento,
constata-se o movimento em torno da construo do conhecimento. in-

115
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

teressante observar como determinado tema, tipo de pesquisa, referencial


terico vo-se constituindo como campo terico no caso do referencial, ou
como tema foco principal da pesquisa sobre alfabetizao.
O levantamento e a anlise que se fazem sobre as produes em
categorias nos ajudam a obter uma compreenso das linhas de pensamen-
to, enfoques tericos, temas mais desenvolvidos e, sobretudo, a identiicar
as perspectivas neles adotadas e propostas para a alfabetizao, no Brasil. As
categorias so constitudas a partir do conjunto de textos sobre alfabetiza-
o examinados; todavia, preciso deixar explcito que a classiicao, em
cada categoria, no pretende ser exaustiva, nem se pode airmar que seja
pertinente para conjuntos de textos sobre outros temas.
Os critrios que levam constituio de um tema so o da re-
corrncia e o da individualidade de determinados tpicos nos textos,
isto , ao longo da anlise, constituem-se como temas aqueles tpicos que
aparecem com frequncia e/ou que revelam um grau de singularidade que
os tornava autnomos e independentes em relao a outros tpicos. Esses
critrios que explicam por que alguns tpicos so considerados temas,
enquanto outros constituem apenas parte de um tema mais amplo.

IMPACTOS DE POLTICAS PBLICAS NA PRODUO DE TESES E DISSERTAES


SOBRE ALFABETIZAO DE CRIANAS

As preocupaes e os debates em torno das elevadas taxas de repe-


tncia e evaso no sistema escolar, principalmente nas turmas de alfabeti-
zao, acirram-se no inal da dcada de 1980. Os questionamentos sobre a
reprovao nas turmas de alfabetizao avanam nas discusses e propostas
de soluo, uma vez que as diretrizes apontavam que esse recurso nada
acrescentava ao processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita. O
movimento em torno da implementao do Ciclo Bsico de Alfabetizao
(CBA) em vrios estados brasileiros procurava, de certo modo, modiicar
os tempos e os espaos destinados alfabetizao das crianas. O ciclo de
alfabetizao tinha como objetivo propor a aprendizagem em dois anos e
no a reprovao e a reteno dos alunos, ao inal do primeiro ano, porm,
que fosse dada oportunidade s crianas de continuar no segundo ano o

116
Alfabetizao e seus sentidos

seu processo e no repetir as lies, os exerccios e o que havia aprendido


no ano anterior.
A proposta do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) foi objeto de
vrias pesquisas, na dcada de 1980. Entre crticas a favor e contrrias, o
CBA no sobreviveu por mais de uma dcada, contudo, os seus princpios
ressoaram e ainda continuam at hoje com a proposta do Ciclo de Alfabe-
tizao, no mais em dois anos, mas em trs anos, para concluir o processo
de alfabetizao das crianas.
Uma anlise da produo da dcada de 1980 e incio dos anos 90
marca a temtica dos estudos e pesquisas sobre o ciclo bsico de alfabetiza-
o. Os resultados das pesquisas favorveis ao CBA defendiam a proposta,
enquanto outras apresentavam como resultados, justamente, as crticas e di-
iculdades advindas das propostas, tais como a no reteno/reprovao no
primeiro ano; diiculdade de o mesmo professor dar continuidade com sua
turma, no segundo ano; o processo avaliativo ser processual e por etapas etc.
O ano de 1990, Ano Internacional da Alfabetizao, marcado
por vrios encontros, congressos e, a convite da Organizao das Naes
Unidas Para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), Organizao das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial, o Brasil participou da
Conferncia Mundial de Educao para Todos, na Tailndia. Nesse encon-
tro, os pases-membros, entre os quais o Brasil, assumiram compromissos
de erradicar o analfabetismo.
O Documento inal dessa Conferncia intitulado Declarao
Mundial sobre Educao para Todos; Satisfao das Necessidades Bsicas
de Aprendizagem traz os fundamentos para uma nova deinio de alfabe-
tizao entendida no s
[...] como domnio de instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de pro-
blemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhe-
cimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialida-
des, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvol-
vimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e
continuar aprendendo. (UNESCO, 1998, p. 3).

117
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Subjaz a essa deinio o conceito de alfabetizao e letramento,


ainda que o termo letramento no fosse de conhecimento de todos, tal
como ocorre atualmente (MACIEL; LUCIO, 2008).
A partir da dcada de 1990, a concepo de alfabetizao expressa
nos documentos oiciais brasileiros procura dialogar com a deinio esta-
belecida na Conferncia Mundial de Educao para Todos, a Lei de Dire-
trizes e Bases (LDB) n 93.94/1996, que no s acolhe a deinio, como
reestrutura o sistema educacional, pautada na Lei Federal de Diretrizes e
Bases de 1971.
Essas mudanas advindas das dcadas de 1980 e 1990, assim
como o Ano Internacional da Alfabetizao (1990), a LDB, em 1996, a
implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997,
e o crescimento dos Programas de Ps-Graduao nas instituies brasi-
leiras tiveram grande impacto na produo acadmica sobre alfabetizao,
nos ltimos 30 anos.
Analisando historicamente os dados da pesquisa Alfabetizao
no Brasil: o estado do conhecimento, podemos inferir que as produes
acadmicas das dcadas de 1970 e at o inal da dcada de 1980 con-
tm severas crticas ao sistema educacional, denunciam o reprodutivismo
(BOURDIEU; PASSERON, 1970) existente nas escolas, atravs do mode-
lo social, econmico e cultural excludente, vigente na sociedade brasileira.
Saturada a fase da denncia, que, para muitos, no passava de
denuncismo, que nada acrescentava, a no ser repetir as mesmas crticas j
conhecidas, reconhecidas, constata-se um movimento novo em torno das
pesquisas, vinculado aos conhecimentos produzidos nas reas da Lingusti-
ca, da Sociolingustica, da Psicologia, da Antropologia, e s mudanas nas
polticas educacionais brasileiras. Todos esses fatores contriburam de ma-
neira decisiva para que pudssemos superar, em parte, a fase da denncia
do fracasso da escola em alfabetizar.
Essa nova viso da alfabetizao, distintiva dos anos 1990, explica
por que nesses anos surgem, na produo acadmica e cientica, relexes
crticas sobre o prprio conceito de alfabetizao e de leitura, o que signi-

118
Alfabetizao e seus sentidos

ica que, nas dcadas anteriores, essa concepo no constitua problema


para estudiosos e pesquisadores da rea.
O conceito de alfabetizao parece tornar-se questo relevante,
quando novas perspectivas de anlise vm alterar a concepo tradicional
da natureza e do signiicado da aprendizagem da lngua escrita pela crian-
a, o que ocorre, no Brasil, sobretudo com as discusses sobre o fenmeno
do letramento. E sobre as caractersticas desses estudos a propsito da
alfabetizao, sobre a ampliao de enfoques e perspectivas sob as quais o
fenmeno estudado na produo acadmica, que reletiremos neste texto.
Os dados da pesquisa Alfabetizao do Brasil: o estado do co-
nhecimento mostram que, aps a implantao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB 94/96), o fenmeno da alfabetizao passa a ser enten-
dido no apenas como aquisio do cdigo, mas tambm na perspectiva
do letramento, ultrapassando uma concepo restrita de alfabetizao,
sugerindo o desenvolvimento de prticas de ensino/aprendizagem da ln-
gua escrita em uma perspectiva mais ampla, aberta, de alfabetizar e letrar.
E isso envolve mudanas macro e microestruturais, de natureza
diversa: conceitual, uma mudana paradigmtica. Essa mudana tem rele-
xos imediatos no cotidiano das salas de alfabetizao, nas relaes professor
x aluno, no material didtico, na formao/aperfeioamento dos profes-
sores alfabetizadores, no processo avaliativo, na organizao e nos tempos
escolares, que, por sua vez, reletem na produo acadmica de teses e dis-
sertaes.
interessante analisar o crescimento das produes nas temticas
sobre o letramento, em diferentes reas do conhecimento. Em uma busca
com a palavra-chave letramento no banco de dados de teses e disserta-
es no Portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) (2013), constata-se a ocorrncia de 1621 produes
acadmicas. Esse fenmeno se explica, porque o termo letramento ex-
pressa tanto as competncias e os conhecimentos quanto os usos, as rele-
xes, o desenvolvimento dos conhecimentos pessoais e suas capacidades de
participar ativamente na sociedade.
O fenmeno do letramento, assim como o novo paradigma da al-
fabetizao expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), resso-

119
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

am na prtica dos professores, apontando as estratgias deles em se adequar


aos PCN. Esse movimento tambm identiicado nas pesquisas e pelos
governantes, ao propor cursos de formao para os professores.
No caso especico da aprendizagem inicial da leitura e da escrita,
e nas teses e dissertaes analisadas, diferentemente do termo alfabeti-
zao, letramento no designa o processo individual de apropriao da
leitura e da escrita, das habilidades do ler e do escrever, mas enfatiza seus
resultados e consequncias, e no somente para os indivduos, mas tambm
para grupos sociais e sociedades (KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998).
Atualmente, podemos airmar que alfabetizao e letramento so
habilidades distintas, embora complementares. Letramento designa, por
im, no somente o estado ou condio daqueles que adquiriram as com-
petncias do ler e do escrever, mas, sobretudo, as condies daqueles que
dessas competncias se utilizam de fato, em prticas de leitura e de escrita,
participando de eventos e relaes sociais organizados em maior ou menor
grau com base nessa tecnologia de informao.
O tema Letramento j se constitui com um nmero elevado de
teses e dissertaes. J foram identiicadas, at o ano de 2012, 106 teses
e dissertaes que explicitam o letramento como objeto de pesquisa ou
como referencial de anlise para o objeto pesquisado.
No conjunto das pesquisas examinadas, destacam-se 80 disserta-
es e 25 teses de doutorado e 1 tese de livre-docncia. Apenas 4% foram
produzidas no perodo de 1992 a 1999 e 64% o foram entre os anos 2000
e 2009, totalizando 68 pesquisas, sendo 53 dissertaes e 15 teses. Essa
produo tende a crescer nesta dcada, pois, em apenas trs anos (2010-
2012), j foram identiicadas e analisadas 26 dissertaes e sete teses, 33
produes, que correspondem a 33% do total identiicado at o momento.
A anlise das datas das teses e dissertaes a respeito do Letramento eviden-
cia que foram produzidas a partir de 1994, o que se explica pelo recente
desenvolvimento da literatura nacional de estudiosos para fundamentar as
relexes sobre alfabetizao, no Brasil. A identiicao e a anlise avaliativa
da produo acadmica e cientica sobre a alfabetizao, na perspectiva
do letramento, tm permitido um estudo mais pertinente do pensamento

120
Alfabetizao e seus sentidos

brasileiro sobre a alfabetizao, em seu pleno signiicado e a proximidade


desse conjunto de textos a outros assuntos correlatos.
Estreitamente relacionados com os textos agrupados sob o tema
letramento e concepo de alfabetizao esto os textos que discutem a prti-
ca do alfabetizador e a formao do alfabetizador: enquanto, nos primeiros,
discutida predominantemente a alfabetizao do ponto de vista de quem
ensina, no segundo, ela analisada sob a perspectiva do aprendizado de
quem ensina, isto , busca-se identiicar e descrever como tem ocorrido o
processo de formao dos/pelos professores, nas formaes continuadas.
Essa produo relete mudanas nas prticas de professores que
hoje esto mais cientes de que o aprendizado da leitura e da escrita no
pode se desvincular dos sentidos que construmos e dos usos que fazemos
do ler e do escrever. Prticas de professores alfabetizadores constituem um
dos temas mais recorrentes, nos ltimos 30 anos. Na produo examinada,
identiicamos 194 teses e dissertaes, sendo 86% delas produzidas entre
os anos de 1990 a 2012.
A pesquisa Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento
aponta um fator que nos chama a ateno, na anlise da produo aca-
dmica sobre o professor alfabetizador, isto , a recorrncia das pesquisas
sobre prticas de professor alfabetizador bem-sucedido. Essas pesquisas to-
mam como caracterstica para anlise o interesse do alfabetizador, o bom
desempenho, a eicincia, o sucesso, entre outros atributos do professor
bem-sucedido.
Uma das preocupaes explcitas nas pesquisas sobre o professor
alfabetizador identiicar quem ou o que se precisa para ser/ter um profes-
sor alfabetizador bem-sucedido.
A anlise dessas pesquisas nos mostra que o termo bem-sucedido
vem sempre associado s anlises das prticas pedaggicas de professores al-
fabetizadores, assim como existe uma preocupao em propiciar aos futuros
alfabetizadores uma formao que possa se reverter em prticas bem-sucedi-
das. A formao tambm se reveste de iniciativas voltadas para o sucesso na e
da alfabetizao, por isso a formao vem sempre atrelada prtica.
As pesquisas sobre prticas de professores alfabetizadores buscam
qualiicar as prticas de alfabetizar e letrar, no cotidiano da sala de aula.

121
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Entretanto, predominam as pesquisas que apontam as dvidas e as dii-


culdades dos professores para desenvolver estratgias de aprendizagem as
quais realmente incorporem os conceitos de alfabetizao e letramento.
Esse tema, formao do professor alfabetizador, diferentemente
do que vinha ocorrendo at o inal da dcada de 1980, era um tema que
se equilibrava quantitativamente com outro tema: caracterizao do alfa-
betizador. Esse ltimo, com enfoque mais descritivo sobre as qualidades
e/ou defeitos de um professor ou supervisor de turmas de alfabetizao
(juntamente com o tema formao) j explicitava as mazelas dos cursos de
magistrio de 2 grau, curso de formao do professor primrio. A temti-
ca da formao vem ganhando relevncia, desde o inal da dcada de 1980,
quando, alm de se tornar evidente a relao entre o fracasso escolar e o
fracasso na alfabetizao, se comea a reconhecer o carter contraditrio da
instituio escolar, abrindo-se a possibilidade para anlise e intervenes
no nvel das condies especiicamente escolares.
Entre essas condies, ganha especial importncia o professor al-
fabetizador, uma vez que a conquista da escola pelas camadas populares
no estava sendo acompanhada de investimentos signiicativos na qualii-
cao desse proissional, para atuar nessa nova realidade. Pelo contrrio, as
reformas implementadas no perodo 1968-1971, principalmente aquelas
advindas da Lei n. 5692/71, empobreceram os cursos de Magistrio, em
nvel de 2 grau, em relao instrumentalizao para a docncia de 1
grau. Alm disso, essas reformas determinaram a expropriao do trabalho
do professor, por meio do incentivo formao e atuao de especialistas,
levando segmentao do saber pedaggico e transformando o professor
em mero executor de tarefas. Essas reformas se izeram acompanhar, ainda,
de uma poltica salarial que se caracteriza pela desvalorizao do trabalho
do professor.
A partir da dcada de 1990, especiicamente aps a Lei de Dire-
trizes e Bases para a Educao Bsica, o olhar sobre a formao docente se
volta de forma mais concreta, aps ter se considerado como direito. Assim,
com a efetivao da lei, comeam a surgir vrias aes governamentais com
parcerias de instituio educacional para promover cursos em prol da me-
lhoria da formao de professores das sries iniciais.

122
Alfabetizao e seus sentidos

Os pressupostos construtivistas e sociointeracionistas para a


aprendizagem, a proposta de formao continuada defendidos nos PCN
so desvelados nas produes no s do ponto de vista quantitativo, o que
esse dado j nos revela e desvela, mas principalmente do ponto de vista
conceitual. As produes at esse perodo buscavam qualiicar as forma-
es como cursos de reciclagem termo considerado pejorativo com um
carter mais descritivo e/ou denunciativo no sentido de atribuir as faltas
aos programas de formao de magistrio no 2 grau para o professor dos
anos iniciais, ao passo que as produes ps-PCN voltam-se mais para uma
formao compartilhada com o professor, isto , os professores, durante as
formaes, atuam como sujeito participativo ouvir e dar voz ao professor
alfabetizador, as prticas dos professores alfabetizadores passam a ocupar o
foco objeto privilegiado de investigao nas pesquisas, a partir da dcada
de 1990. Nvoa (1992, 1994), Tardif (1992), Perrenoud (2001), entre
outros, so os autores com os quais pesquisadores procuram embasar suas
pesquisas e dialogar sobre as formaes, as prticas cotidianas, as diiculda-
des enfrentadas pelos alfabetizadores no seu cotidiano pedaggico.
Buscar uma formao que v alm das relexes sobre o cotidiano
e se formar como leitor e mediador de leitura so objetivos sublinhados e
discutidos nas produes, desde o ano de 2000. O professor passa a ter mais
voz de sujeito receptivo das/nas formaes; ele um sujeito que procura e
produz conhecimentos, e a leitura e a produo textual de memrias ocu-
pam lugar de destaque na metodologia utilizada nos cursos de formaes.
Os relatos de experincias e as autobiograias, considerados pesquisas pouco
qualiicadas ou desprezadas no meio acadmico, at meados da dcada de
1980, ganham nfase, auxiliados pelos referenciais de Histria Oral.
uma preocupao analisar as prticas do professor alfabetizador
que j vem atuando, procurando oferecer-lhe aperfeioamento. No inal da
dcada de 1990, essa iniciativa vem sendo tomada como foco das pesqui-
sas, as quais abordam os aspectos lingusticos e a anlise relexiva sobre a
prpria prtica, a im de ajudar a entender o cotidiano escolar.
O mapeamento das teses e dissertaes sobre o tema formao
do alfabetizador aponta-nos um aumento signiicativo da produo aca-
dmica, no perodo de 1996 a 2012, razo pela qual elegemos esse tema
para analisar e discutir, neste texto. No perodo, foram identiicadas 121

123
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

pesquisas produzidas predominantemente a partir da dcada de 90. Esses


dados nos revelam que o assunto formao do alfabetizador tem sido toma-
do como foco de pesquisa e de preocupao dos pesquisadores, na busca
de compreender e intervir em solues para o fracasso da/na alfabetizao
de crianas.
Por que esse investimento em pesquisas sobre a formao e so-
bre a caracterizao do professor alfabetizador? Se compararmos o assunto
formao do alfabetizador com os demais assuntos identiicados na pes-
quisa Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento, veriicamos
que esse um dos assuntos mais estudados, nas ltimas quatro dcadas,
sobre o processo de alfabetizao. Na tentativa de explicar esse crescimento
quantitativo em torno do tema professor alfabetizador, conjeturamos que
as mudanas paradigmticas propostas nas polticas educacionais, a partir
da nova LDB 94/96, provocaram mudanas que se reletiram na formao
e no aperfeioamento dos professores alfabetizadores.
Chama-nos a ateno o fato de que a maioria da produo aca-
dmica ainda toma como objeto de pesquisa as questes sobre o professor
alfabetizador e utiliza como metodologia preferencial os estudos de caso.
Esse quadro, porm, tem apresentado mudanas, suprindo uma carncia,
detectada em relatrios anteriores (MACIEL, 2000),
[...] de estudos que deem um panorama mais geral sobre os cursos de
formao para professores alfabetizadores de norte a sul do pas, identi-
icando as propostas de alfabetizao que esto sendo enfatizadas nesses
cursos, se as propostas de alfabetizao so homogneas ou se destoam
muito uma das outras. [...] h uma carncia de uma maior integra-
o desses estudos para, de fato, repensar essas aes governamentais e
acrescentar mudanas para buscar maior qualidade e eicincia nos cur-
sos que esto sendo oferecidos a professores. (MACIEL, 2000, p. 35).

Com a extino do curso de magistrio de 2 grau e com o projeto


de lei de obrigatoriedade do curso superior para formao inicial do profes-
sor alfabetizador, os cursos de Pedagogia e Normal Superior comeam a ser
examinados, juntamente com os Programas de Formao Continuada pro-
postos pelo Ministrio da Educao. Esses programas de formao, criados
em 2004, denominados Rede de Formao Nacional, so ministrados por
professores de universidades pblicas. So programas de abrangncia nacio-
nal, entre os quais se destacam o Pr-Letramento, com produo de mate-

124
Alfabetizao e seus sentidos

rial de formao especico, e, mais recentemente, o Programa Nacional de


Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), com caractersticas semelhantes ao
Pr-Letramento, para os professores atuantes no ciclo de alfabetizao, isto ,
nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos.
As pesquisas sobre a formao continuada crescem quantitati-
vamente e tambm se diversiicam, em funo dos programas analisados
(PROFA, Pr-Letramento, PNAIC), pois reletem as mudanas polticas
que acontecem em um prazo muito exguo, o que diiculta aos pesquisado-
res fazer investigaes sobre os impactos dessas formaes na alfabetizao
dos alunos. A ttulo de ilustrao, os dados apontam que da dcada de
1960 de 1980 foram produzidas apenas 29 teses e dissertaes; na dca-
da de 1990, esse nmero chegou a 30 produes e, nos ltimos 12 anos,
ultrapassou o dobro, totalizando 62 teses e dissertaes sobre formao de
professores alfabetizadores.
O relexo da nova tendncia pode ser veriicado nos resultados
de algumas pesquisas que buscam superar a fase da denncia, procurando
identiicar no o fracasso dos professores alfabetizadores, mas os profes-
sores considerados bem-sucedidos. Essa tem sido uma temtica crescente,
conforme constatamos em nossos dados. Ainda que seja em nmero redu-
zido, j se conigura na sua singularidade.
A formao ainda se reveste de iniciativas voltadas para o sucesso
na e da alfabetizao, por isso a formao vem sempre atrelada prtica
relexiva. uma preocupao formar o professor alfabetizador que j vem
atuando, procurando oferecer-lhe aperfeioamento. Desde o inal da d-
cada de 1990, essa iniciativa vem sendo tomada como foco das pesquisas,
abordando os aspectos lingusticos e a anlise relexiva sobre a prpria pr-
tica, para ajudar a entender e a se capacitar.
As concepes de alfabetizao, letramento, prticas e formao de
professores alfabetizadores, temas escolhidos para serem abordados neste tex-
to, predominam nas produes dos ltimos 30 anos. So, tambm, temas
que trazem diiculdades para ns, estudiosos da pesquisa Alfabetizao
no Brasil: o estado do conhecimento, quanto sua categorizao, pois
as nuances ou interfaces entre eles so tnues, assim como os resultados
das pesquisas se aproximam. O que mais se evidencia nessas pesquisas a

125
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

dissonncia entre o discurso e a prtica. A maioria das pesquisas sublinha


essa querela. Em geral, os professores alfabetizadores so tidos como aque-
les que no do conta de pr em prtica o que dizem, ou o que airmam
nas entrevistas; h a necessidade de capacitar os professores, assim como
h igualmente as dissonncias entre o que se oferece aos professores nos
cursos de formao continuada e distncia com que o professor se depara
na sala de aula para alfabetizar.
So praticamente inexistentes os trabalhos que tentam dialogar
com os professores a propsito das razes dessas diferenas e desse descom-
passo entre a concepo expressa discursivamente e a prtica; em geral, as
pesquisas inalizam ressaltando as diferenas.
Esses dados vm reforar o impacto das polticas pblicas de
formao nas pesquisas produzidas, entretanto, outros questionamentos
vm tona, a partir dos dados apresentados, de modo a nos levar a fazer
indagaes para pesquisas futuras, tomando como foco os professores al-
fabetizadores; os produtores/autores de documentos oiciais e materiais de
formao; os professores formadores parceiros das universidades pblicas
e o Ministrio da Educao; e, por im, os autores/pesquisadores e seus
respectivos orientadores de pesquisas sobre alfabetizao, no Brasil.
A anlise das pesquisas revelou algumas certezas, lacunas e vieses
que podem ser investigados e, com certeza, traro contribuies para o
campo da alfabetizao. Prevalecem as crticas insuicincia e preca-
riedade da formao do professor alfabetizador, ou relacionando o fracas-
so escolar em alfabetizao com a formao do alfabetizador, ou ainda, e
sobretudo, apontando a falta de sintonia entre os discursos tericos e as
relexes sobre as prticas dos alfabetizadores.
Os professores alfabetizadores tm sido convidados e at mes-
mo submetidos a diversas formaes continuadas, ao longo de 16 anos
(1996-2012); diversos documentos oiciais balizaram a produo de mate-
riais para as formaes. Uma das hipteses para ausncia de investigaes
consistentes sobre os impactos das polticas pblicas de alfabetizao est
na vulnerabilidade temporal entre elas; mal se tem instalado um programa
de ao e/ou formao, vem uma nova proposta, acarretando diiculdades

126
Alfabetizao e seus sentidos

ao pesquisador de ter um avaliao mais contundente sobre os efeitos po-


sitivos e negativos de cada uma delas.
Diante disso, questionamos a necessidade de se analisar docu-
mentos e os materiais produzidos para essas formaes, com o objetivo
de identiicar quais os aportes tericos, a concepo de alfabetizao, de
aprendizagem, de professor e de aluno subjacentes a essas propostas e ma-
teriais de apoio. possvel identiicar mudanas conceituais, em um espa-
o temporal to curto, entre as diversas formaes?
Nas pesquisas realizadas com os professores e pelos resultados ob-
tidos, comum apontar o descompasso entre a teoria e a prtica, entre o
discurso dos professores e o que de fato se faz em sala de aula. Para investi-
gar essa dicotomia/ambiguidade, no deveramos analisar os fazeres ordi-
nrios de que nos fala Chartier (2000)? possvel superar essa dicotomia
ou ela intrnseca cultura escolar? Como os professores alfabetizadores
percebem e reagem frente a esse dilema? O que possvel mudar e o que
permanente, no processo de alfabetizar?
At que ponto poderamos airmar que produtores/autores dos
documentos oiciais e materiais produzidos para a formao dialogam
com os professores? Os professores formadores estariam mais prximos
das estratgias ou das tticas? (DE CERTEAU, 1994). Outro aspecto
instigante para pesquisar, j bem delineado por Mortatti (2010), diz res-
peito s relaes entre Ministrio da Educao, Secretarias de Educao e
as Universidades pblicas. At que ponto as parcerias entre os governantes
e os professores pesquisadores/formadores, no induzem a uma concepo
monoltica de alfabetizao, no Brasil?
O nmero de pesquisas cada vez maior, contudo, os proble-
mas bsicos da/na alfabetizao persistem. Cabe ao orientador, portanto,
induzir os futuros pesquisadores a buscar conhecer o que j se produziu,
preencher lacunas, debruar-se sobre pontos nevrlgicos e retornar para a
sociedade os resultados de suas pesquisas.

127
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

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129
Produo ACAdmiCA brAsileirA
sobre AlfAbetizAo: AvAliAo
dA quAlidAde e imPACto
CientfiCo e soCiAl

Maria do Rosrio Longo Mortatti

INTRODUO

Este texto se origina mais diretamente de dois momentos de in-


terlocuo, nos quais abordei temas relacionados com as pesquisas brasilei-
ras sobre alfabetizao. No primeiro deles, os interlocutores diretos foram
principalmente pesquisadores e estudantes de ps-graduao; no segundo
momento, foram tambm professores alfabetizadores e gestores da educa-
o bsica.1 Em continuidade e com o objetivo de contribuir para a busca
de sentidos para o que sabemos, fazemos e queremos em relao alfabeti-
zao no Brasil, apresento aqui relexes sobre a produo acadmica, sob a
forma de teses de doutorado e dissertaes de mestrado defendidas em pro-
gramas de ps-graduao brasileiros e nas quais se tematiza, de diferentes
pontos de vista, a alfabetizao como processo de ensino e aprendizagem
iniciais da leitura e da escrita.

1
Trata-se, respectivamente, de: apresentao de trabalho encomendado pelo GT 10 - Alfabetizao, leitura
e escrita, durante a 35 Reunio da ANPEd, realizada de 21 a 24/10/2012; e exposio oral na mesa Senti-
dos da alfabetizao nas pesquisas acadmico-cienticas brasileiras, durante o I CONBAlf, realizado de 08 a
10/07/2013, e promovido pela ABAlf. Em ambos, apresentei ponto de vista elaborado ao longo de processos de
formao e atuao proissional, que se encontram entrelaados: como professora em escolas de 1 e 2 graus
de ensino (1976-1991), e como professora universitria e pesquisadora, desde 1991. As relexes aqui propostas
se baseiam, ainda, em pesquisas desenvolvidas no mbito do GPHELLB Grupo de Pesquisa Histria do En-
sino de lngua e Literatura no Brasil, com destaque para Mortatti (2000; 2010; 2011; 2012; 2013) e Mortatti;
Oliveira; Pasquim (2014).

131
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Por suposto, esse tipo de produo acadmica deve resultar de


pesquisas cienticas desenvolvidas por meio de mtodos cienticos, com
inalidade de produo de conhecimento cientico. O que deve mover e
justiicar a proposio e desenvolvimento dessas pesquisas, portanto, a
necessidade de compreender e solucionar problemas, cuja relevncia cien-
tica e social se sobreponha aos interesses pessoais e polticos (mesmo que
bem intencionados) de ps-graduandos e seus orientadores, de gestores da
universidade e da educao bsica, de governantes responsveis pela imple-
mentao de polticas pblicas.
Assim, alm de sua serventia imediata (para titulao acadmica,
por exemplo), espera-se que, em decorrncia de sua qualidade, os produtos
(publicaes, documentos, dados, patentes, dentre outros) e os resultados
(conceituais, tcnicos ou fsicos) possam ser divulgados e disseminados,
visando a gerar impacto positivo, por meio de sua apropriao e incorpo-
rao, de forma direta ou indireta, pela comunidade cientica e em dife-
rentes instncias pblicas da vida social do pas.
Outras no podem ser as inalidades desse tipo de pesquisa, nas
quais se devem pautar a deinio de sua qualidade e dos critrios e meios
para avali-la, bem como o necessrio e almejado impacto cientico e so-
cial.2 E nelas se baseiam as relexes apresentadas a seguir.

AVALIAO DA PESQUISA CIENTFICA E INDICADORES DE IMPACTO, NO SCULO XXI


Nas ltimas dcadas, vinculadamente a polticas econmicas ne-
oliberais caractersticas do contexto de globalizao, avaliao ganhou
sentidos novos, integrada a sistemas de avaliao padronizada, como me-
canismo indispensvel para regulao e controle, em diferentes esferas de
ao organizada de sujeitos, instituies e governos, incluindo polticas
educacionais e cienticas.
O ensino superior e a pesquisa cientica so tambm afetados por
esses sistemas de avaliao, que visam regulao e ao controle da produ-

2
Por necessria delimitao temtica, abordo especiicamente as pesquisas sobre alfabetizao vinculadas, pre-
dominantemente, s cincias humanas. No entanto, muitas das relexes apresentadas podem ser estendidas s
pesquisas em outras reas e campos de conhecimento.

132
Alfabetizao e seus sentidos

o de conhecimento,3 em relao ao cumprimento de metas estabelecidas


por organismos internacionais e determinadas pela necessidade de aferio
de produtos e resultados, que propiciem a compreenso de realidades lo-
cais e a comparao entre elas, do ponto de vista das relaes globais.
Esse contexto avaliativo e sua incisiva repercusso no movimen-
to global de produo de cincia e tecnologia demandaram a criao de
indicadores objetivos do impacto4 do conhecimento cientico produzi-
do em instituies de ensino e pesquisa, especialmente em universidades
pblicas e, inicialmente, em reas das cincias da vida e cincias exatas.
A nfase inicial na necessidade de avaliao do conhecimento produzido
nessas reas certamente se deve ao fato de serem consideradas de maior
tradio cientica em relao s cincias humanas e sociais e, por
isso, mais nobres e prestigiadas, gerando expectativas de impacto mais
contundentes (sobretudo econmico e poltico), maior concorrncia en-
tre pesquisadores e, consequentemente, maior necessidade de regulao e
controle sistemticos.
Tendo-se gradativamente estendido, como modelo bem-sucedi-
do, s pesquisas em outras reas e s demais atividades de docentes-pes-
quisadores, essa lgica se manifesta na avaliao quantitativa da qualidade,
cujo indicador mais abrangente a produtividade acadmica, pautada em
critrios de eicincia e eiccia e medida por meio da relao custo x
benefcio, ou seja, entre a maior quantidade possvel de produtos e resul-
tados e a menor quantidade possvel de meios e recursos utilizados para
produzi-los. Com base nesses critrios, estabelecem-se rankings de insti-
tuies e de docentes-pesquisadores assim como se distribuem premiaes
aos produtivos e punies aos improdutivos, identiicando-se a produ-
tividade pretendida com o produtivismo acadmico,

3
Um marco desencadeador de polticas e sistemas de regulao e controle do ensino superior a Declarao de
Bolonha (1999), documento assinado por Ministros da Educao de 29 pases europeus, com compromisso de
elevar a competitividade do sistema de ensino superior europeu. O Brasil no signatrio do documento, mas
se alinha a metas nele estabelecidas.
4
Impacto pode ser deinido como [...] a medida da inluncia e benefcios dos resultados da investigao,
tanto dentro da comunidade cientica (com o progresso do conhecimento) e na sociedade global e podem-se
distinguir [...] trs processos principais relacionados ao conhecimento e seu impacto: a gerao do conhecimen-
to, a disseminao ou transferncia de conhecimento, e a apropriao e utilizao social deste conhecimento.
(LIMA; WOOD JR, 2013).

133
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

[...] fenmeno em geral derivado dos processos oiciais ou no de re-


gulao e controle, supostamente de avaliao, que se caracteriza pela
excessiva valorizao da quantidade da produo cientico-acadmica,
tendendo a desconsiderar a sua qualidade [e] o benefcio pblico-social
da produo acadmico-cientica. (SGUISSARDI, 2010).

No Brasil, os muitos efeitos perversos desses mecanismos de regu-


lao e controle do ensino superior podem ser exempliicados na adoo,
pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CA-
PES), a partir dos anos 1996/1997, do modelo de avaliao dos programas
de ps-graduao stricto sensu, o qual,
[...] traduzindo a quantidade pura e simples de produes/publicaes
em geral pouco lidas ou que no tm maior importncia cientica
, [...] serve de parmetro bsico para os concursos de acesso (e pro-
gresso na) carreira acadmica, para a obteno de bolsas de estudo e
de auxlios pesquisa, e at, em muitos casos, para o prprio acesso a
cargos administrativos.
[...]
Enim, o produtivismo acadmico est na raiz da intensiicao e pre-
carizao do trabalho dos docentes/pesquisadores e pe-se como um
dos grandes desaios que envolvem a universidade como instituio e a
produo do conhecimento necessrio ao desenvolvimento e soberania
do pas. (SGUISSARDI, 2010).

Para a viabilizao desse modelo bem sucedido de avaliao,


criaram-se indicadores para medir o impacto dos produtos e resultados do
conhecimento cientico, divulgados por meio de sua publicao em peri-
dicos cienticos. E se rotinizou o coercitivo bordo publish or perish,
como imperativo acadmico e principal dever de docentes-pesquisadores a
balizar seus direitos proissionais, como ascenso na carreira.
Como engenhoso corolrio operacional desse imperativo, um dos
indicadores considerado mais objetivo e eiciente para a avaliao dos
resultados das pesquisas o Fator de Impacto (FI),5 aplicado seleo
5
O FI foi idealizado por Eugene Garield, o fundador do Institute for Scientiic Information(ISI) em 1975.
Seu conceito, entretanto, havia sido concebido pelo autor em 1955, quando teve incio a publicao do Science
Citation Index (SCI). O indicador foi inicialmente criado para auxiliar a seleo de peridicos a serem indexados
no SCI, e mostrou que mesmo peridicos com pequeno nmero de artigos, mas que fossem altamente citados,

134
Alfabetizao e seus sentidos

e qualiicao de peridicos cienticos. O FI calculado considerando


perodos trienais e representa o nmero mdio de vezes em que papers
publicados so citados, at dois anos depois de sua publicao, por outros
cientistas, em peridicos tambm selecionados e qualiicados, confor-
me esse indicador.
Deve-se ressaltar que: em geral [...] pesquisas publicadas em in-
gls em revistas bem conceituadas [...] so muito acessadas por outros cien-
tistas, tm impacto mais alto [e] trabalhos feitos em parceria internacional
tambm tm seu impacto aumentado em cerca de trs vezes. (THIEL,
2011); peridicos de cincias da vida e exatas tm FI mais alto do que os
das cincias humanas e sociais;6 ainda que haja peridicos de acesso livre/
gratuito indexados nessas bases, a grande maioria deles sustentada pelas
(altas) taxas cobradas para publicao de artigos (e para assinatura e/ou
acesso ao peridico), o que garante maior agilidade nos processos de avalia-
o e prazos de publicao; e, nas cincias da vida e exatas, comum a pu-
blicao de papers com pequeno nmero de pginas e mais de um coautor
(por vezes, dezena ou mais), o que contribui para aumentar a quantidade
de (auto)citaes.
Esse indicador tem sido ainda til para identiicar, por oposio,
baixo ou inexistente impacto de pesquisas cienticas, criando-se um crcu-
lo vicioso e viciado que serve para justiicar, por exemplo, a no aceitao
da publicao de resultados de pesquisas, em peridicos com alto FI. Com
base nessa lgica, a editora-chefe da revista Science critica a falta de ousadia
dos pesquisadores brasileiros, os quais produzem apenas cincia incremen-
tal, de baixo impacto, em vez de ousarem e se arriscarem em grandes
descobertas, que, de acordo com parmetros internacionais, contribuam
para a inovao tecnolgica de produtos ou processos, visando, sobretudo,
a sua implantao e comercializao (McNUTT, 2013).

poderiam ser selecionados. Nasce assim, o primeiro e o mais popular e polmico ranking de impacto de peri-
dicos cienticos. O ISI foi incorporado agncia internacional de notcias homson Reuters em 1992, e desde
esta data, o FI e a base de dados fonte do indicador, o Journal Citation Reports (JCR), so parte integrante do
produto Web of Knowledge. O uso do FI para mensurar o impacto de peridicos tornou-se universal desde sua
criao. (SciELO EM PERSPECTIVA, 2013).
6
Como exemplo, podem-se citar os fatores de impactos atribudos, em 2013, a dois peridicos em lngua ingle-
sa, com circulao internacional, indexados e com reviso por pares: Nature cell biology (publicado pelo Nature
Publishing Group), com acesso no gratuito - FI 20.761; e International Journal of Humanities and Social
Science (publicado pelo Center for Promoting Ideas) - FI 0.587.

135
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Apesar da aparente objetividade e proclamada eicincia, no h


consenso sobre a pertinncia de indicadores de impacto para avaliar a qua-
lidade de pesquisas cienticas, nem sobre as formas e efeitos de sua utiliza-
o. E so cada vez mais frequentes as crticas de entidades e pesquisadores
da comunidade cientica nacional e internacional, especialmente de reas
de cincias da vida, que, em princpio, tm sido as maiores beneiciadas
com a adoo do FI.
O bioqumico estadunidense Randy Schekman (2013)7 um dos
ganhadores do Prmio Nobel de Medicina de 2013 adverte, provocati-
vamente, contra os perigos dos incentivos para a reputao proissional
daqueles que publicam em revistas de luxo (peridicos com alto FI), cujo
objetivo menos a qualidade cientica da melhor pesquisa e mais a ven-
da de assinaturas e o score de citaes que recebem, inclusive por causa da
explorao do que esse pesquisador ironicamente denomina assuntos sen-
suais (sexy subjects), os quais incentivam tanto a produo de pesquisas
em campos da moda quanto trabalhos fraudulentos. Adverte, ainda, que
no so somente essas revistas que publicam as mais importantes pesquisas,
assim como no somente pelo fator de impacto que se pode avaliar a
qualidade de uma pesquisa. Sintetizando sua crtica a esse indicador como
[...] medida profundamente falha, que se tornou um im em si mesmo e
to prejudicial para a cincia quanto a cultura do bnus, para os bancos
(SCHEKMAN, 2013), o pesquisador defende os open access journals (revis-
tas de acesso aberto/gratuito), com o objetivo de se desenvolverem pesquisas
melhores, que sirvam tanto cincia quanto sociedade.
Crticas semelhantes esto contidas na Declarao de So Fran-
cisco sobre Avaliao de Pesquisa (San Francisco Declaration on Research
Assessment DORA) (2012).8 Esse documento [...] recomenda que o FI
no deva ser utilizado em avaliaes relativas a inanciamento, promoes
na carreira e contrataes de acadmicos [...] avaliaes de programas de
ps-graduao e ranking de universidades e instituies de pesquisa, pois
sua utilidade e limitaes vm sendo questionadas, [...] medida que o
uso do FI extrapolou o mbito dos peridicos e se tornou popular nos
7
O artigo foi reproduzido no dia 20/12/2013, peloJornal da Cinciada SBPC.
8
Essa Declarao resulta de iniciativa dos cientistas da American Society for Cell Biology e assinada por mais
de 150 proeminentes cientistas e 75 organizaes acadmicas, entre as quais a American Association for the Ad-
vancement of Science.

136
Alfabetizao e seus sentidos

meios acadmicos como fonte direta e indireta de avaliao da qualidade


da pesquisa. (SAN FRANCISCO..., 2012).
Ainda nesse documento, so destacadas as crticas mais frequentes ao
uso do FI: privilegiamento de algumas reas do conhecimento e de artigos de
reviso, os quais recebem mais citaes do que artigos originais, induzindo
seleo daqueles, por parte de editores de peridicos; e [...] claro predomnio
de peridicos em lngua inglesa (SAN FRANCISCO..., 2012).
Os signatrios desse documento denunciam, por im, o carter
altamente destrutivo do uso isolado do FI, cuja
[...] consequncia mais nefasta para a cincia impedir o progresso
natural da pesquisa, que, na busca por novas abordagens, pode levar a
perodos relativamente longos sem gerar publicaes. Os pesquisadores
devem poder usufruir deste perodo sem publicaes e citaes sem
ser penalizados por isso.
Deveria causar surpresa o fato de que o uso de um indicador torne
elegvel um ou outro autor pelo fato de que tenha publicado em um
peridico de mais alto FI, de que mais importante saber onde ele
publicou do que ler seu trabalho. A DORA reala a necessidade de
avaliar a pesquisa pelos seus prprios mritos e no pelo peridico
em que publicada. (SAN FRANCISCO..., 2012, grifos meus).

s crticas quanto pertinncia desse indicador, para avaliao


da qualidade das pesquisas produzidas em universidades pblicas, espe-
cialmente, deve-se acrescentar que o impacto cientico aferido no per-
mite estabelecimento de correlaes com o impacto social, ou seja, efeitos
e benefcios pblicos e sociais dessas pesquisas, os quais devem ser suas
inalidades. Para medi-lo, no h padres internacionais ou nacionais con-
sensualmente desenvolvidos e aceitos, justamente devido diiculdade de
aferio dos modos e efeitos da apropriao e incorporao dos produtos
e resultados das pesquisas, em diferentes instncias pblicas da vida social.
Como exemplo dessa diiculdade, no caso brasileiro, podem-se
mencionar as tentativas equivocadas de aferio, por meio de supostos in-
dicadores de impacto social, da qualidade das pesquisas em cincias hu-
manas e cincias sociais, particularmente na rea de educao e no campo
da alfabetizao. Alm dos problemas ressaltados, as polticas acadmicas

137
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

geradas no contexto de crescente alinhamento do pas com o contexto


econmico internacional impem a necessidade de as pesquisas (nessas
reas, mas no somente) justiicarem diretamente sua funo social (e os
recursos pblicos investidos) pelo desenvolvimento de pesquisas de inter-
veno, com aplicaes prticas, diretas e imediatas, seja na prtica de
alfabetizadores, seja na formulao e implementao de polticas pblicas
para a educao e a alfabetizao. Tendencialmente, esse tem sido o amb-
guo indicador tacitamente aceito para avaliao do impacto social dessa
produo acadmica. Devido, porm, impossibilidade, em todas as reas
de conhecimento, de correlao direta entre resultados da pesquisa cien-
tica e sua aplicao prtica, essa tendncia das pesquisas no campo da
alfabetizao tambm marcada por contradies.
Por um lado, pode-se questionar a legitimidade de polticas pbli-
cas em que se encontram subsumidas posies de grupos e sujeitos priva-
dos. A autoridade acadmica que lhes (auto)conferida pode induzir
equivocada compreenso de que sejam porta-vozes de verdades cienticas
universais, desconsiderando que suas posies tambm so elaboradas em
campo de disputas pela hegemonia de pontos de vista polticos ou tericos
(MORTATTI, 2010). Essa relao promscua denuncia a tendncia de sub-
misso da produo cientica s urgncias de governos e governantes, bem
como obriga a retomar e problematizar a condio da universidade pblica
como lugar de produo livre e autnoma de conhecimento cientico.
Por outro lado, porm, expectativa de correlao direta entre im-
pacto cientico e impacto social explicitada pelos representantes da CA-
PES, quando advertem, de outro ponto de vista, sobre o no cumprimento
da funo social da produo acadmica brasileira, proporcionalmente
ao seu reconhecimento nacional e internacional, [...] atestado pelo 13
lugar na produo mundial de artigos cienticos em 2009, ultrapassando
a Holanda e a Rssia, de maior tradio na pesquisa, cincia e tecnologia
(CLMACO; NEVES; LIMA, 2012, p. 183-184). Em relao especial-
mente educao e alfabetizao, so mais incisivas as advertncias dos
representantes desse rgo governamental brasileiro.
Em percurso contrrio, nossos alunos da educao bsica evidenciam
desempenho insuiciente em diversos instrumentos de avaliao (Saeb,
Enem, Ideb, Prova Brasil), realizados [por rgas nacionais] e no Pro-

138
Alfabetizao e seus sentidos

grama Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa),9 da Organizao


para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), mesmo
com uma estimulante tendncia de melhoria nos ltimos anos. Como
consequncia, o Pas enfrenta hoje uma situao educacional inquie-
tante: apenas 14% dos jovens de 18 a 24 anos cursam o ensino su-
perior, em sua maioria em Instituies de Ensino Superior privadas,
e apenas 3% chegam ao mestrado e doutorado, autnticos sobrevi-
ventes de um sistema de ensino excludente. (CLMACO; NEVES;
LIMA, 2012, p. 183-184).

Como se pode constatar, a complexidade do problema da avalia-


o da pesquisa cientica demanda aprofundamento de relexes e discus-
ses. E as pesquisas em cincias humanas e cincias sociais e, em particular,
as sobre alfabetizao no podem icar apartadas desse movimento, pois
so afetadas pelo contexto mais amplo e pelos problemas caractersticos do
conjunto da produo cientica e sua avaliao, neste sculo XXI.10 No
se pode, portanto, ignorar a necessidade de discusso sobre a avaliao
da qualidade das teses e dissertaes sobre alfabetizao e de seu impacto
cientico e social.

PRODUO ACADMICA BRASILEIRA SOBRE ALFABETIZAO: AVANOS HISTRICOS


E PROBLEMAS ATUAIS

Do ponto de vista da longa durao histrica, o incio do processo


de constituio da alfabetizao como objeto de estudo pode ser situado no
inal do sculo XIX, com as primeiras tematizaes sobre o ensino inicial
da leitura e escrita como matrias escolares. Assim como as normatizaes

9
Como parte de sistemas de avaliao baseados em medidas quantitativas, tambm o PISA e seus efeitos da-
nosos vm sendo questionados: Em carta ao Diretor do PISA da OCDE, publicada pelo he Guardian [em
06/05/2014], mais de 80 pesquisadores ao redor do mundo expressam sua preocupao com o impacto dos
testes do PISA nas redes de ensino. Entre eles o renomado estatstico britnico dos estudos multinveis (HLM)
Harvey Goldstein, a combativa americana Diane Ravitch, e os conhecidos Peter McLaren, Stephen J. Ball e
Henry Giroux, para citar alguns. Disponvel em: <http://avaliacaoeducacional.com/2014/05/13/pisa-pesqui-
sadores-ao-redor-do-mundo-reagem/>. Acesso em: 15 maio 2014.
10
Como exemplo de movimentao em torno do assunto, pode-se citar o debate sobre relevncia das cincias
humanas e sociais para pesquisa e a sociedade no sculo XXI, tema de Seminrio Internacional Cincias hu-
manas e sociais: dentro ou fora do jogo?, realizado em 30/05/2014, na cidade de So Paulo, e organizado pela
Freie Universitt Berlin, o Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (CEBRAP), a Universittsallianz Ruhre
o Goethe-Institut So Paulo.

139
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

e concretizaes,11 essas tematizaes e as que se seguiram e se robustece-


ram ao longo do sculo XX, estavam/esto vinculadas, como busca de res-
postas, s urgncias polticas e sociais, as quais demandavam/demandam
da escola brasileira eicincia na alfabetizao de crianas, como forma de
modernizao e avano social (MORTATTI, 2000).
A produo acadmica sobre alfabetizao, porm, comeou sis-
tematicamente h meio sculo, no contexto de criao e expanso da ps-
graduao stricto sensu, a partir da dcada de 1960. Naquele momento,
[...] tratou-se da implementao de novas formas e modos de estudar
a alfabetizao e seus problemas: tomando-a como objeto de pesquisa
acadmica desenvolvida por meio de metodologia cientica. No contexto
poltico ps-1964, essas novas formas e modos estavam tambm re-
lacionados com os objetivos de modernizao capitalista do pas, por
meio de melhoria do ensino superior e a nova funo que se lhe devia
atribuir. (MORTATTI; OLIVEIRA; PASQUIM, 2014, p. 10).

Maciel (2014), em captulo que integra este livro, apresenta


dados e anlises relevantes quanto produo acadmica sobre o tema.
Trata-se de resultados do ABEC Alfabetizao no Brasil: o estado do
conhecimento, projeto interinstitucionalde pesquisa sediado na Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e coordenado por
Francisca Izabel Pereira Maciel. O objetivo do projeto realizar levanta-
mento, anlise e socializao da produo acadmica, sob a forma de teses
e dissertaes sobre alfabetizao defendidas em instituies brasileiras de
ensino e pesquisa.
Esse projeto d continuidade s pesquisas de Soares (1989) e So-
ares e Maciel (2000). Como resultados da primeira pesquisa, apresentam-se
inventrio e anlise da produo acadmica sobre alfabetizao no Brasil,
veiculada em teses de ctedra, de livre-docncia e de doutorado e em disser-

11
Esses termos so usados para classiicar, em relao ao contedo, inalidade e forma de veiculao, as fontes
documentais da pesquisa cujos resultados so apresentados em Magnani (1997)/Mortatti (2000), a saber: [...]
a) tematizaes contidas especialmente em artigos, conferncias, relatos de experincia, memrias, livros
tericos e de divulgao, teses acadmicas, prefcios e instrues de cartilhas e livros de leitura; b) normatiza-
es contidas em legislao de ensino (leis, decretos, regulamentos, portarias, programas e similares); e c)
concretizaes contidas em cartilhas e livros de leitura, guias do professor, memrias, relatos de experincias
e material produzido por professores e alunos no decorrer das atividades didtico-pedaggicas. (MORTATTI,
2000, p. 29).

140
Alfabetizao e seus sentidos

taes de mestrado, concludas entre 1965 e 1986 (75, no total), e em artigos


(109, no total) publicados por brasileiros, entre 1954 e 1986. Em Soares e
Maciel (2000), foram inventariadas e analisadas somente teses e dissertaes,
referentes ao perodo de 1961 a 1989, as quais totalizaram 219.
Com base nos resultados expostos pelas autoras mencionadas,
cruzados com os apresentados em Mortatti (2003, 2012), Mortatti, Oli-
veira, Pasquim (2014), destaco, para os objetivos deste texto, alguns dos
principais aspectos da produo acadmica brasileira sobre alfabetizao,
sob a forma de teses e dissertaes.
Acompanhando a expanso dos programas de ps-graduao em
educao, houve crescente aumento da quantidade desse tipo de produo
acadmica, com ampliao de enfoques na anlise da alfabetizao, princi-
palmente a partir da dcada de 1980. Na dcada de 1990, veriica-se acen-
tuao do interesse de pesquisadores pelo estudo do tema, articuladamen-
te ao tambm aumento do fracasso da escola em alfabetizar, denunciado,
sistematicamente, no processo de redemocratizao do pas, demandando
buscar formas de superao da fase de denncias em favor de novas discus-
ses e propostas.
Apesar desse aumento quantitativo, vm-se constatando problemas
em relao qualidade das teses e dissertaes. Por um lado, explicitam-se
advertncias sobre seu baixo impacto nas prticas educacionais, com base
na constatao de que a alfabetizao continua sendo um dos principais pro-
blemas da educao, conforme exempliica a crtica dos gestores da CAPES,
citada anteriormente. Por outro lado, veriica-se crescente interferncia das po-
lticas pblicas na deinio de temas e abordagens na produo acadmica
sobre alfabetizao e, simultnea/contraditoriamente, ausncia de pesquisas
consistentes sobre o impacto das polticas pblicas de alfabetizao.
Alm desses, como destaca Maciel (2014), evidenciam-se, como
problemas cada vez mais recorrentes: o excesso de repetio de temas, de
fundamentao terica e de recomendaes didtico-pedaggicas, com
pouca consistncia e densidade terico-metodolgicas, ausncia da devida
reviso bibliogrica, problemas de redao, aparentemente pouca preocu-
pao com impacto cientico e obsessiva busca de aplicao imediata e
interveno em prticas pedaggicas e polticas de alfabetizao.

141
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A despeito dos problemas, no entanto, os avanos quantitativos


obtidos ao longo das ltimas cinco dcadas evidenciam o crescente interes-
se pela alfabetizao como objeto de estudo e de pesquisa acadmica, con-
tribuindo para conigurar a alfabetizao como campo de conhecimento
relativamente autnomo, multidisciplinar e interdisciplinar. Conirma-se,
desse modo, tanto a natureza multifacetada desse fenmeno (SOARES,
1985) e a desejada multiplicidade e pluralidade de temas, problemas e
enfoques analticos para seu estudo, quanto a necessidade de compreenso
mais adequada da qualidade da produo acadmica que temos em relao
que queremos, pois, como adverte Soares (2006),
[...] numa rea como a educao, neste pas, e, talvez mais intensamen-
te, na rea da alfabetizao, no se tem o direito de fazer pesquisa ape-
nas por prazer ou por obrigao: fazer pesquisa para obter o ttulo de
mestre ou doutor, faz-la porque a instituio a que se pertence assim o
exige... A pesquisa em educao, em alfabetizao, no momento atual,
tem um compromisso social, tem de contribuir para a compreenso da
realidade brasileira, para que, compreendendo-a, se possa nela intervir,
alter-la, mud-la. A grande pergunta que ica esta: a pesquisa em
educao, no Brasil, tem dado essa contribuio? Tem estado a servio
da sociedade brasileira atual? este o grande desaio a que devemos
responder. (SOARES, 2006, p. 471).

Como princpio de avaliao interna ao campo, necessrio,


portanto, nos perguntarmos alm de o que e como por que, para que,
para quem, onde e quando pesquisamos, ou seja, geramos, ou deveramos
gerar, conhecimentos e os partilharmos, por meio de produtos e resulta-
dos de nossas atividades de pesquisa? Quais tm sido os efeitos e quem se
tem beneiciado com as teses e dissertaes brasileiras sobre alfabetizao,
muitas delas inanciadas por agncias pblicas de fomento ou, no caso de
professores da educao bsica, inanciadas por programas governamentais
de incentivo formao em servio? Ou, em outras palavras: que qualida-
de e que impacto tm nossas pesquisas e quais desejamos, em termos de
mudanas qualitativas para a cincia e para a sociedade?
Como mencionei, h hoje critrios e meios relativamente objeti-
vos, mas polmicos, para avaliar, no sentido de regular e controlar, a ativi-
dade proissional de docentes-pesquisadores e seus produtos e resultados. E
esses critrios e meios deinem o conhecimento vlido ou qualiicado,

142
Alfabetizao e seus sentidos

com base nos indicadores de impacto, em especial o FI. Se aplicados, ainda


que de forma aproximada, indicadores desse tipo avaliao da produo
acadmica brasileira sobre alfabetizao, podem-se obter dados curiosos ou
inquietantes.
Segundo dados do ABEC, entre 1961 e 2012, no Brasil, foram
defendidas 1618 teses de doutorado e dissertaes de mestrado, com acentu-
ado aumento, a partir da dcada de 1990 (MACIEL, 2014). Dentre essas, as
defendidas desde 1987 esto publicizadas, ou seja, disponveis para leitura,
no Banco de Teses e Dissertaes do Portal da CAPES, como uma forma
de prestao de contas dos investimentos pblicos diretos ou indiretos.
Mas no se trata de publicao qualiicada, nem conforme os indicadores
aceitos pela comunidade cientica, nem de acordo com critrios e normas
da CAPES, estabelecidos para avaliao da produo bibliogrica dos do-
centes-pesquisadores, um dos itens de avaliao e mecanismo de autorregu-
lao (RODRIGUEZ, 2013) dos programas de ps-graduao brasileiros.
Embora aprovadas pelas respectivas bancas examinadoras, as teses e disser-
taes publicizadas no Portal CAPES (que no tem a funo de conselho
editorial ou cientico) no so submetidas avaliao cega por pares, como
ocorre com peridicos ou com livros formalmente avaliados e qualiicados.
Quando se pensa na divulgao de resultados sob a forma de ar-
tigos em peridicos, anlise preliminar de dados disponveis indica a in-
cipincia da produo qualiicada sobre alfabetizao, tomando como
referncia os indicadores existentes.
A ttulo de exempliicao, como resultado de consulta12 por as-
sunto alfabetizao,13 na Base Scientiic Eletronic Library Online14 (SciE-
LO), em 78 peridicos indexados e publicados entre 1972 e 2012, foram
12
A consulta foi realizada em setembro de 2012, com os seguintes critrios: Mtodo integrada; Palavra alfabe-
tizao; Base regional. Em termos de quantidade, no houve alterao signiicativa at o momento.
13
Nos artigos consultados, o termo alfabetizao empregado em referncia no somente a ensino e apren-
dizagem da leitura e escrita, mas tambm a outras matrias escolares e atividades sociais, como, por exemplo:
alfabetizao matemtica, alfabetizao digital, dentre outros.
14
[...] SciELO uma biblioteca eletrnica que abrange uma coleo selecionada de peridicos cienticos bra-
sileiros. [Resulta] de um projeto de pesquisa da FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo, em parceria com a BIREME Centro Latino-Americano e do Caribe de Informao em Cincias da
Sade. A partir de 2002, o Projeto conta com o apoio do CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientico e Tecnolgico. [Tem] por objetivo o desenvolvimento de uma metodologia comum para a prepara-
o, armazenamento, disseminao e avaliao da produo cientica em formato eletrnico. (Scielo Brasil).
Disponvel em: <http://www.scielo.br/?lng=pt>. Acesso em: 15 out. 2012.

143
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

localizados 237 artigos. Conforme origem institucional, misso, escopo e


assunto preferencial, os peridicos consultados podem ser agrupados nas
seguintes reas: Psicologia: 21; Educao: 17; Medicina: 14; Cincias So-
ciais: 10; Lingustica: 3; Fonoaudiologia: 3. Deve-se ressaltar que quase
todos esses peridicos so tambm avaliados por meio da ferramenta do
Qualis-CAPES-peridicos15 e que nenhum deles tem alfabetizao como
temtica especica.16
Considerando-se as duas ltimas dcadas, a quantidade de artigos
sobre alfabetizao publicados nesses peridicos, entre 1992 e 2012, pode
ser visualizada na Tabela 1.
Tabela 1 Quantidade de artigos sobre alfabetizao, por ano de publica-
o, entre 1992 e 2012, nos 78 peridicos consultados na base SciELO.
ANO QUANTIDADE ARTIGOS
2012* 11

2011 29

2010 33

2009 18

2008 24

2007 15

2006 15

15
Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratiicao da qualidade da produo
intelectual dos programas de ps-graduao. [...] foi concebido para atender as necessidades especicas do siste-
ma de avaliao e baseado nas informaes fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados. Disponibiliza
uma lista com a classiicao dos veculos utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da sua
produo. A estratiicao da qualidade dessa produo realizada de forma indireta. Dessa forma, o Qualis
afere a qualidade dos artigos e de outros tipos de produo, a partir da anlise da qualidade dos veculos de di-
vulgao, ou seja, peridicos cienticos [e mbito de circulao: local, nacional e internacional]. A classiicao
de peridicos realizada pelas reas de avaliao e passa por processo anual de atualizao. Esses veculos so
enquadrados em estratos indicativos da qualidade - A1, o mais elevado; A2; B1; B2; B3; B4; B5; C - com peso
zero. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis>. Acesso em: 15 nov. 2013.
16
Abordando especiicamente a alfabetizao, h atualmente apenas um peridico brasileiro, o qual, at o mo-
mento de inalizao deste texto, encontra-se em fase de avaliao, com o objetivo de incluso na base SciELO.
Trata-se da revista eletrnica Acolhendo a alfabetizao nos pases de lngua portuguesa, que [...] envolve diferentes
unidades da Universidade de So Paulo (USP), diversas universidades e instituies nacionais e internacionais
[R]ecebeu nota B2 na rea de educao; B3, em letras e na modalidade interdisciplinar da CAPES. Disponvel
em: <http://www.acoalfaplp.net>. Acesso em: 15 mai.2014.

144
Alfabetizao e seus sentidos

ANO QUANTIDADE ARTIGOS

2005 10

2004 13

2003 13

2002 08

2001 09

2000 08

1992 01
TOTAL 207
*At setembro de 2012.
Fonte: Elaborado pela autora, a partir de dados disponveis na Base SciELO <http://www.scielo.
org/php/index.php>.

Por meio desses dados, pode-se constatar que, nas dcadas de


1990 e 2000, houve aumento signiicativo da divulgao, em peridicos
qualiicados, de artigos sobre alfabetizao. Mas, comparativamente
quantidade de teses e dissertaes concludas, ainda baixa a circulao de
seus produtos e resultados, no mbito da comunidade cientica nacional
e internacional.
No entanto, essa constatao pode e deve ser relativizada, quan-
do, em comparao com outras reas de conhecimento, consideram-se as
especiicidades de natureza, objetos, objetivos, mtodos e ritmos de tra-
balho nas cincias humanas e, em particular, nas pesquisas em educao
e sobre alfabetizao.17 Tradicionalmente, pesquisadores brasileiros tm
considerado outros meios, modos, formas e suportes de divulgao de re-
sultados de suas pesquisas sobre alfabetizao, o que impede ou diiculta
a aplicao dos indicadores existentes para medir seu impacto cientico,
como se observa nos seguintes exemplos: tm-se, mais comumente, pu-
blicaes com autoria nica, ou nmero reduzido de coautores; a quase
totalidade de artigos sobre o tema escrita em lngua portuguesa e publi-

17
Dentre as especiicidades, merece destaque o fato de que as pesquisas no visam tradicionalmente gerao de
patentes nem comercializao de servios e produtos.

145
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

cada em peridicos nacionais, de diferentes reas (at porque, atualmente,


como mencionado, h apenas uma revista cientica brasileira (e recente)
que aborda especiicamente a alfabetizao); irrisria a quantidade de
peridicos brasileiros indexados em bases de dados atualmente existentes
para essa inalidade, as quais esto centradas, predominantemente, no co-
nhecimento veiculado em lngua inglesa e em peridicos internacionais;
os peridicos das reas de cincias humanas (nos quais se publicam, de
forma predominante, artigos sobre alfabetizao) ou no so indexados e
qualiicados, ou tm FI invariavelmente mais baixo do que os das reas de
cincias da vida e cincias exatas; pesquisadores brasileiros tm usualmente
publicado livros18 e captulos de livros sobre o tema, em vez de artigos em
peridicos indexados em bases de dados internacionais ou classiicados em
estratos mais altos, conforme critrios da CAPES, o que talvez se deva
no somente concorrncia no processo de submisso, mas tambm aos
prazos muitas vezes longos para obteno de aceitao ou recusa, por parte
de comit editorial desses peridicos; a predominncia de publicaes de
mestrandos e doutorandos em anais de eventos; e a possibilidade de as
avaliaes de livros e artigos assim como de pedidos de inanciamento a
projetos sobre o tema serem feitas por mpares, passveis de conlito de
interesses, nem sempre, portanto, isentas de determinaes outras a servio
de disputas de poder do mercado acadmico.
pertinente destacar, ainda, que vem aumentando a circulao de
artigos sobre alfabetizao escritos por autores brasileiros (dentre os quais
esto provavelmente alguns ou muitos dos autores das teses e dissertaes),
quando considerados tambm tanto peridicos no indexados ou qualii-
cados e outros meios e suportes de divulgao, quanto citaes recebidas
por textos publicados. Mediante consulta com a palavra alfabetizao,19
na base de dados Google Acadmico, foram localizados 990 resultados,
incluindo ttulos ou citaes de artigos, livros e captulos de livros, textos
em anais de eventos, textos avulsos disponveis em sites da Internet, publi-
cados por autores brasileiros e estrangeiros, entre 1987 e 2014, a maioria

Deve-se ressaltar que, de acordo com critrios atuais de avaliao da rea de Educao CAPES, livros (mes-
18

mo os mais bem avaliados) tm qualiicao mais baixa proporcionalmente aos peridicos.


19
Tambm no caso dos artigos desta Base de dados, alfabetizao no termo utilizado somente em referncia
a ensino e aprendizagem da leitura e escrita.

146
Alfabetizao e seus sentidos

deles na ltima dcada. Dentre esses, esto os artigos contabilizados na


Tabela 1.
Se, de acordo com indicadores vigentes, baixo o impacto cient-
ico da produo acadmica brasileira sobre alfabetizao, em particular de
teses e dissertaes, o que acontece com a avaliao de seu impacto social?
Embora tambm no seja possvel nem desejvel medir objetivamente esse
tipo de impacto, assim como estabelecer generalizaes indevidas, pode-se
conjecturar, sem grande probabilidade de erro, que so igualmente insu-
icientes a circulao e a visibilidade, bem como os efeitos e benefcios
pblicos, em particular das teses e dissertaes sobre o tema, entre, por
exemplo, os destinatrios supostamente almejados: professores alfabetiza-
dores e gestores das polticas pblicas e da educao bsica.

A AVALIAO NECESSRIA DAS TESES E DISSERTAES SOBRE ALFABETIZAO


As crticas avaliao quantitativa da qualidade da produo
cientica so suicientemente esclarecedoras em relao aos seus efeitos
perversos, em especial os decorrentes da utilizao de indicadores de im-
pacto cientico. E, evidentemente, no cabe supor que seja desejvel sua
aplicao s pesquisas sobre alfabetizao.
O destaque dado aos problemas formulados neste texto no de-
riva, portanto, da busca de alinhamento e adeso, nem lgica da pro-
dutividade/produtivismo acadmico e seus decorrentes indicadores de
avaliao de impacto cientico, nem, tampouco, lgica da universidade
como prestadora de servios submissa aos interesses de polticas pblicas e
sujeitos privados e seus indicadores de impacto social.
Esse movimento nos obriga, porm, por dever de ofcio, a olhar
de dentro da questo e, simultaneamente, sobre ela reletir da forma mais
distanciada e crtica possvel. No podemos aceitar que avaliadores exter-
nos ao campo nos imponham critrios de avaliao. Mas tambm ns,
pesquisadores, no podemos ignorar os problemas qualitativos que acom-
panham os avanos quantitativos das teses e dissertaes brasileiras sobre
alfabetizao.

147
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Esses problemas talvez sejam decorrncia de aspectos como os


mencionados, os quais, em grande parte, advm de etapas de escolarizao
anteriores e se acentuam nos curtos prazos de formao de pesquisadores
em programas de ps-graduao stricto sensu (e, em muitos casos, perma-
necem na atuao futura do pesquisador), prejudicando a qualidade in-
trnseca de teses e dissertaes, cuja concluso, muitas vezes, serve somente
para a obteno de ttulo acadmico e representa alvio ou prazer pessoal ao
ps-graduado. Ou, talvez esses problemas evidenciem, mais agudamente,
os efeitos da presso das urgncias impostas universidade e atividade
de pesquisa acadmica, especialmente a busca de produtos e resultados
submetidos (embora quase sempre pouco exitosa) aos parmetros do pro-
dutivismo acadmico.
Antes de solues, porm, os problemas que temos ensejam e de-
mandam formulao de perguntas, como ponto de partida para a relexo
sobre a qualidade e o impacto (na falta de termos menos marcados por
sentidos pejorativos?) que desejamos para as pesquisas sobre alfabetizao.
At que ponto a deinio de temas, problemas, fundamentao
terica e metodologia de pesquisa sobre alfabetizao ditada pela necessida-
de e relevncia do objeto que se quer conhecer e dos objetivos (cienticos e
sociais) que se querem alcanar? Ou ditada por modismos acadmico-cien-
ticos, impostos por polticas cienticas e editoriais e adotados por agncias
de fomento, na avaliao de solicitaes de inanciamento, ou de editores de
peridicos indexados e qualiicados, na avaliao de artigos? Ou, ainda, pelas
urgncias determinadas por polticas pblicas do momento?
Levadas ao extremo, imposies externas no esto a ditar (in-)
diretamente critrios de atribuio de qualidade/qualiicao da pesquisa
sobre alfabetizao deinidos com base no seu valor no mercado acad-
mico, conforme advertncias de Schekman e dos signatrios do DORA
citadas anteriormente? Qual o nvel de ousadia em que se podem pautar
os docentes-pesquisadores, no desenvolvimento de suas pesquisas e na for-
mao de seus orientandos?
Por que, no que concerne alfabetizao, abundam pesquisas para
cujo desenvolvimento o pesquisador necessita utilizar o espao da escola
como campo de observao, experimentao ou coleta de dados, ou procu-

148
Alfabetizao e seus sentidos

rar o alfabetizador para resolver um problema imediato de sua pesquisa, sem


que ela resulte em algum tipo de impacto na realidade pesquisada? Como
os resultados so partilhados com os alfabetizadores, quando sujeitos-objetos
de pesquisa? Do ponto de vista tico intrnseco ao dever do pesquisador que
utiliza o espao da escola para seu trabalho acadmico, os alfabetizadores
esto, de fato, participando do processo de produo de conhecimento cien-
tico? Deveriam estar? Esse , igualmente para eles, um processo que resulta
em benefcios para seu processo formativo e proissional?
Se as polticas pblicas, que exercem funo mediadora entre
universidade e educao bsica, tm alto impacto nas pesquisas acadmi-
cas, qual o (desejvel?) impacto reverso, que, em vez de referendar e legi-
timar, contribua para questionar a promscua parceria entre pesquisadores
e rgos pblicos, em que sujeitos privados, por meio da imposio de
suas escolhas tericas e polticas, sancionam a verdade cientica que deve
fundamentar polticas pblicas?
Essas perguntas indicam uma questo de fundo a ser retomada: a
avaliao da qualidade e, em decorrncia, do impacto cientico e social da
produo acadmica sobre alfabetizao demanda considerar suas especi-
icidades e tambm sua relao com o inevitvel contexto de avaliao em
que est imersa a universidade brasileira. Suas atividades-im indissociveis
pesquisa, ensino e extenso devem ser pautadas pela necessria e de-
sejvel autonomia, que, contudo, no pode derivar de atos de soberania
(auto)atribuda, nem, tampouco e inversamente, de obedincia a imedia-
tismos ou a processos de regulao e controle externos, conduzidos por
interesses econmicos/empresariais, da produo e da divulgao do co-
nhecimento cientico (princpio que tambm se aplica a polticas pblicas
e prticas didtico-pedaggicas dos professores alfabetizadores).
igualmente equivocado pensar que a pesquisa acadmica sobre
alfabetizao esteja restrita ao polo da concepo de teorias e propostas,
alinhadas com polticas pblicas, e que os professores devam se contentar
com permanecer no polo da execuo (bem ou malsucedida). A indissocia-
bilidade das atividades-im da universidade somente pode ser construda
com todos os atores envolvidos, de diferentes formas, nos trs momentos
inter-relacionados da produo e divulgao do conhecimento sobre al-
fabetizao na universidade pblica, em sua relao com o trabalho do

149
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

alfabetizador: concepo, execuo e avaliao de propostas, coletivas e


fundamentadas, de ensino da leitura e escrita (MAGNANI, 1993).
Essas inalidades impem tambm a necessidade de questionar
certa cultura acadmica, incorporada como zona de conforto, instalada
no j conhecido, de onde poucos se arriscam sair, especialmente consi-
derando as precrias condies objetivas de trabalho na universidade, no
atual contexto poltico, econmico e cientico. uma lgica perversa, mas
real, que se traduz na rotina acadmica imposta pelos mecanismos cor-
rentes de avaliao do trabalho do docente-pesquisador. Como se sabe,
a avaliao do sistema afeta a medida e o estado do objeto/fenmeno de
investigao. Dessa perspectiva, h o risco de os sujeitos responsveis pela
produo do conhecimento cientico em alfabetizao secundarizarem o
questionamento necessrio e mecanicamente reproduzirem um como fa-
zer, caracterstico do
[...] carter tcnico-instrumental, doutrinrio e programtico, repre-
sentado por um conjunto de princpios, regras e procedimentos a
orientarem a ao, devendo centrar-se na adequao de meios eicien-
tes e eicazes em relao a determinados ins, os quais se apresentam
como auto-evidentes, justos e legtimos (sejam eles considerados pro-
gressistas ou conservadores). (MAGNANI, 1995, p. 40).

Talvez estejam faltando, principalmente, aes efetivas para ques-


tionar a adeso da produo acadmica brasileira sobre alfabetizao, em
particular sob a forma de teses e dissertaes, a essas presses externas e in-
devidas, que impedem o pesquisador em formao de ultrapassar limites
da reproduo (consentida indiretamente pela comunidade cientica e pelas
agncias avaliadoras) de conhecimentos, cuja fonte muitas vezes se perdeu
de vista, dado que a reiterao facilmente transforma uma em a verdade
cientica. Por conseguinte, a verdade torna-se inquestionvel, atemporal e
a-histrica, o que garante sua entrada, circulao e permanncia em espaos
de poder e sua utilizao como moeda de troca no mercado acadmico.
Essas questes nos obrigam, por im, a algumas concluses que
ultrapassam, talvez, as possibilidades e responsabilidades do presente e re-
metem contraditria herana do passado recente:

150
Alfabetizao e seus sentidos

[d]e fato, produo de teses e dissertaes sobre alfabetizao [no Bra-


sil] no , em todos os casos, sinnimo de produo de conhecimento
sobre o tema. Por esse problema, porm, no so responsveis somente
as novas geraes de pesquisadores em formao e seus orientadores.
Deve-se buscar a compreenso das contradies contidas na tradio
inventada, 20 herana de problemas seculares e, do ponto de vista do
passado recente, dos 21 anos de silncio impostos pelo regime poltico
ditatorial, durante o qual se engendrou uma ditadura da idiotia [...]
com base na qual se forma(ra)m geraes de brasileiros e seus formado-
res, da educao bsica ps-graduao. (MORTATTI; OLIVEIRA;
PASQUIM, 2014, p. 28).

CONCLUSES TO MODESTAS QUANTO HONESTAS


Com base nas relexes aqui apresentadas, pde-se constatar, por
um lado, que os avanos quantitativos ao longo das ltimas dcadas con-
irmam a importncia e a necessidade do estudo da alfabetizao como
campo de conhecimento relativamente autnomo, multidisciplinar e in-
terdisciplinar e ainda em construo; e, por outro lado, que os problemas
apontados, embora no devam ser generalizados, tm gerado disperso ou
mesmo invisibilidade das possveis contribuies que justiiquem relevn-
cia e pertinncia da produo acadmica brasileira sobre alfabetizao.
As crticas aos efeitos perversos da imposio da avaliao quan-
titativa da qualidade cientica no invalidam, no entanto, a necessidade de
avaliar. No basta, por exemplo, refutar os critrios e indicadores de avaliao
vigentes, ou lutar contra o produtivismo acadmico e a precarizao das con-
dies de trabalho do docente-pesquisador. Esses so apenas graves sintomas
de problema que tendem a nos escapar como objetivo mesmo da lgica
que o engendra e que nos obriga, simultaneamente aos posicionamentos
crticos e contundentes, a enfrentar a discusso das inalidades cienticas e
sociais em que essa produo acadmica se deve pautar e dos critrios e meios
de avaliao qualitativa e da qualidade cientica imprescindvel para os efei-
tos e benefcios pblicos desejados.

20
Por tradio inventada entende-se um conjunto de prticas, normalmente reguladas por regras tcita ou
abertamente aceitas; tais prticas, de natureza ritual ou simblica, visam inculcar certos valores e normas de
comportamento atravs da repetio, o que implica, automaticamente; uma continuidade em relao ao passa-
do. (HOBSBAWN, 1984, p. 9).

151
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Embora bvia, urgente pensar sobre essa relao, complexa, am-


bgua e contraditria. Se discordamos dos sentidos hoje impostos como in-
questionveis para avaliao da qualidade e indicadores de impacto, que
sentidos podemos lhes atribuir, ou que outros termos podemos utilizar, para
nomear critrios e meios para a necessria avaliao qualitativa da qualidade
da produo acadmica brasileira sobre alfabetizao, a im de superar os
problemas da avaliao quantitativa (e boniicadora ou punitiva)?
Com certeza, avaliao da qualidade no deve ser confundida
com medio de impacto cientico e social. Ao contrrio, o impacto (efei-
to) que desejamos para a pesquisa acadmica deve depender e decorrer de
sua qualidade. Mesmo com todas as diiculdades para deinir esse conceito
e critrios e formas de avaliao, alguns aspectos da questo podem ser
podem ser delineados, para iniciar o debate.
Se sabemos, por exemplo, que no faz sentido desenvolver pes-
quisas para reproduzir, recomprovando o que j se sabe, necessrio buscar
delimitar o que faz falta e demanda compreenso, como condio para
formular o desejo de mudar e para as possibilidades da mudana qualita-
tiva desejada em relao a determinados problemas sociais. E, para isso,
necessrio, sobretudo, aprender a formular perguntas (cujas respostas ain-
da no saibamos) no dilogo com a realidade social, de que, dentre outros
agentes/protagonistas, tambm fazem parte a comunidade cientica, as
instituies universitrias de ensino e pesquisa, os alfabetizadores e demais
proissionais da educao bsica.
Para isso, ainda, nunca demais enfatizar no defendo aqui
a adeso lgica do produtivismo acadmico, nem a imposio da busca
da inovao cientica ou tecnolgica, nem a autonomia absoluta da ci-
ncia e da universidade. A avaliao qualitativa da qualidade (que somente
se torna possvel quando se tm avanos quantitativos) demanda deinir
as inalidades sociais e cienticas da pesquisa, pens-la em relao com o
lugar social que ns, pesquisadores, ocupamos (ou deveramos ocupar) em
um ramo da atividade humana, que depende inexoravelmente daquele que
alfabetiza assim como do lugar onde se do as relaes de ensino-aprendi-
zagem da leitura e da escrita, sobre o qual queremos pensar, na condio
de docentes-pesquisadores na universidade.

152
Alfabetizao e seus sentidos

urgente a deinio conjunta, entre os que pensam e fazem a


alfabetizao, de aes para promover o debate sistemtico em torno da
avaliao (diagnstica e propositiva) capaz de propiciar necessrios avanos
qualitativos. E, dentre as aes prioritrias, podem-se citar as mais urgentes
que cabem a ns, pesquisadores: mapeamento e avaliao crtica da produ-
o acadmica sobre alfabetizao incluindo o estado do conhecimento
que vem sendo conduzido pelo ABEC , que propicie, por exemplo, estudo
dos temas, abordagens, fundamentao terica e metodologias, dos produ-
tos e resultados das teses e dissertaes, dos pareceres a artigos e livros sobre
alfabetizao, de polticas pblicas, entre outros; formulao e proposio
de novos problemas, temas e objetos de investigao; problematizao das
necessidades e inalidades da pesquisa nesse campo; discusso das relaes
desejadas entre produo acadmica, agncias inanciadoras, polticas p-
blicas e professores alfabetizadores; deinio de outras formas, espaos e
veculos de circulao e debate, incluindo professores alfabetizadores, dos
produtos e resultados da produo acadmica sobre o tema; discusso e
elaborao de (outros) critrios e indicadores para avaliao qualitativa de
seu impacto cientico e social.21
no dilogo polifnico (no complacente, nem autoritrio) que
podemos pensar quais objetos, temas e problemas podemos e devemos
formular, porque fazem falta e dizem respeito a necessidades cienticas
e sociais, que ainda no foram estudados, mas precisam ser; e, articula-
damente, quais as possibilidades, necessidades e inalidades da pesquisa
brasileira sobre alfabetizao.
Formular problemas (de fato) de investigao exige coragem e
ousadia. Acolher a avaliao como tema de debate entre pares, visando ao
interesse coletivo, tambm. Exigem pensar o lugar de produo de conhe-
cimento como lugar de desconforto e tenso, que nos desobrigue de fazer
o j feito somente para garantir aprovao.
Respostas adequadas dependem de perguntas fecundas (no re-
tricas, nem demaggicas), como as que esto na base das consideraes

21
A ABAlf Associao Brasileira de Alfabetizao assim como o I CONBAlf Congresso Brasileiro de Alfa-
betizao, de que resulta este livro, representam esforos de pesquisadores e alfabetizadores para assumir, como
necessidade e possibilidade histricas, o desaio de pensar sobre os problemas que aprendemos a formular e em
outros, cuja formulao ainda no ousamos.

153
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

apresentadas neste texto. Perguntas que nos faam pensar sobre outras pos-
sibilidades de pontos de vista e sobre outras lgicas que at ento possam
nos ter parecido incompreensveis. Perguntas que movam pesquisas acad-
micas, prticas pedaggicas e polticas pblicas. Perguntas onde caibam a
diferena e um novo incio.
Inevitavelmente provocativas e inconclusas, as relexes expostas
neste texto representam um esforo inicial de meta-cognio, to modesto,
quanto honesto.
Modesto, porque abordei somente principais aspectos da ques-
to, sem pretenso de esgotar as possibilidades de perguntas e de relexo
sobre os aspectos diretamente enfocados e muitos outros que foram so-
mente mencionados ou indiretamente sugeridos como temas de futuras
aes e pesquisas.
E honesto, porque motivado pela expectativa de contribuir para
avaliao crtica interna ao campo da alfabetizao, com base em minha
experincia proissional na educao bsica e na universidade. E, ao mes-
mo tempo, motivado pela necessidade de reletir, de forma distanciada,
sobre ponto de vista que contm inevitavelmente marcas do contexto que
questiono, mas em que atuo proissionalmente. Conhecer o funcionamen-
to e as regras do sistema propicia melhores condies para discriminar,
discernir e tomar decises relativas busca de outra lgica para avaliao
e, possivelmente, de outros termos para designar a qualidade e o impacto
que queremos.
Provavelmente, esse ponto de vista partilhado por muitos pes-
quisadores, que, como eu, foram formados no sculo XX, mas continuam
atuando no sculo XXI. um olhar distanciado e ao mesmo tempo envol-
vido, que busca dimensionar e problematizar as condies atuais da ativi-
dade de pesquisa acadmica em relao s condies passadas, sem saudo-
sismos ou ressentimentos, e vislumbrar possibilidades futuras. No se trata,
portanto, de, transitando na lgica do sistema, ter de decidir entre falsos
dilemas, como icar de fora ou aderir ao atual jogo acadmico-cientico.
Esse olhar distanciado permite tambm ousar formular perguntas
que soem talvez estranhas aos de novas geraes de pesquisadores formados
ou em incio de carreira acadmica no sculo XXI. Para os dessas geraes

154
Alfabetizao e seus sentidos

s quais se podem aplicar designativos, tais como, aprendizes do novo


milnio, nativos-digitais, nativos-avaliativos, as condies do contexto
em que esto imersos provavelmente sejam to bvias, que no demandem
questionamentos, seno alinhamentos, para sobreviverem competitivi-
dade acadmica e s imposies das clusulas do contrato tcito que
assinam com a Academia, como condio de a ela sobreviverem e nela
permanecerem, como ps-graduandos ou docentes-pesquisadores. Para es-
ses, muitas das informaes e problematizaes que apresento aqui podem
parecer, talvez, descabidas ou alarmistas.
O olhar distanciado permite ainda imaginar situaes extremas
para um futuro prximo da pesquisa acadmica brasileira sobre alfabetiza-
o neste sculo, implicando acrscimos ao imperativo acadmico publish
(in English) or perish (em Portugus). Se persistir o sistema de avaliao
vigente, pode ser que a produo acadmica dos novos tenha sempre mais
qualidade, simplesmente porque publicam em ingls, em peridicos
qualiicados internacionais com verses eletrnicas; e a falta de hbito de
reviso bibliogrica tenda a criar a falsa ideia de novas descobertas, fa-
zendo perecer academicamente os pesquisadores de geraes acadmicas
anteriores era da informtica, que escreveram (em portugus) e publi-
caram textos em livros e peridicos (em papel), sobre cuja qualiicao
no se cogitava. O esforo em produzir conhecimento, nos primrdios
da produo acadmica brasileira sobre alfabetizao, icar quando muito
como uma pr-histria do campo?
Apesar das muitas diiculdades, tem-se aqui um convite alenta-
dor. Se acolhermos a possibilidade de ousar desejar e pensar, talvez nossos
principais desaios, neste sculo XXI, sejam os de contribuir para nobilitar
a alfabetizao como objeto de pesquisa cientica, articuladamente ne-
cessidade tica e poltica de enfrentamento de consensos, que possibilite
reletir sobre causas, no sobre sintomas. E essa a funo e o dever do ofcio
especialmente dos pesquisadores vinculados a universidades pblicas, pois,
[...] do ponto de vista poltico e social o compromisso cientico [que
temos, como] pesquisadores no o da adeso, como propositores,
deinidores, executores ou avaliadores do consenso, que buscam formas
de melhorar a realidade social. O compromisso cientico demanda
centralmente formular problemas tericos como forma de compreen-
der e explicar a realidade e com a necessria coragem de propor outros

155
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

pontos de vista para transformao social, mesmo que discordantes do


consenso sobre as aparentes obviedades, geradas pela verdade cienti-
ca inquestionvel, que, simultaneamente, gera e retroalimenta cons-
tantemente demandas imediatistas e solues predeterminadas [...].
(MORTATTI, 2013, p. 22).

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Alfabetizao e seus sentidos

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

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158
A APrendizAgem do sistemA de esCritA:
questes teriCAs e didtiCAs

Telma Weisz

Analisando os materiais atualmente propostos, no Brasil, para


formao de alfabetizadores e as avaliaes mais recentes focadas na alfa-
betizao, observamos que, depois de 30 anos da publicao das primeiras
pesquisas de Emilia Ferreiro, que mostraram a evoluo das ideias infan-
tis sobre a escrita, a rejeio aparentemente total psicognese da lngua
escrita reluiu, mantendo-se apenas em pequenos grupos com interesses
prprios.
O termo psicognese est de tal forma associado alfabetizao
que a maior parte das pessoas pensa que um nome prprio, quando, na
verdade, um nome comum. Podemos dizer que, para todo objeto de co-
nhecimento, o sujeito constitui uma psicognese que nada mais do que a
gnese psicolgica desse determinado objeto; que a descrio do processo
atravs do qual o sujeito adquire, se apropria, constri, ou melhor, recons-
tri para si mesmo esse objeto de conhecimento.
Uma descrio psicogentica , necessariamente, feita do ponto
de vista do aprendiz. a descrio:
1. do seu processo de apropriao do objeto, de como o aprendiz vai
avanando de um estado de menor conhecimento para um de maior
conhecimento;

159
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

2. da sua ao de transformao sobre esse objeto, isto , de como o


aprendiz transforma/deforma conceitualmente o objeto, para poder
progressivamente compreend-lo;
3. da iliao de suas ideias sobre a natureza e o modo de funciona-
mento dele.
O construtivismo piagetiano, ou construtivismo interacionista
em que se baseiam as pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores , to
comentado e to pouco estudado e compreendido, busca, em todas as suas
pesquisas, construir uma descrio do processo atravs do qual o sujeito
reconstri para si mesmo determinado objeto presente em sua cultura, me-
diado por outros sujeitos que atuam como interpretantes.
O gigantismo e a complexidade da obra de Jean Piaget acabam
por fazer com que, principalmente em razo da diiculdade de ler seus
textos, termine-se por reduzir suas descobertas a uma mera sequncia de
etapas, de nveis que o aluno deveria ser ensinado a vencer.
Em primeiro lugar, uma psicognese, como a da lngua escrita, no
um conjunto de nveis a serem superados e muito menos abandonados.1
A psicognese da lngua escrita a descrio de um processo dia-
ltico em que o sujeito aprendiz vai avanando a partir do ultrapassamento
das contradies entre suas prprias ideias sobre o objeto que est desve-
lando, no caso, o sistema de escrita. Trata-se de um processo dialtico que,
se bem deina nveis, no deinido por eles e sim pela maneira em que o
aprendiz progride entre e dentro deles.
As investigaes psicogenticas de Emilia Ferreiro no se encerra-
ram com a pesquisa originria, publicada como Los Sistemas de Escritura en
1
Quando dizemos que uma psicognese, como a da lngua escrita, no um conjunto de nveis a serem su-
perados e muito menos abandonados, estamos nos referindo ao fato de, por exemplo: as primeiras hipteses
construdas pelas crianas a de que necessria uma quantidade mnima de letras (em geral trs) para que
algo esteja escrito, e a de variedade necessria, que diz que no se pode escrever repetindo a mesma letra, caso
contrrio, o escrito no ser legvel, no deixam de existir, muito pelo contrrio. Quando se constitui a escrita
silbica, essas duas hipteses anteriores, em vez de desaparecer, se tornam um poderoso fator de avano. Na
escrita de disslabos, passa a ser necessrio agregar pelo menos uma letra (como vimos no vdeo Pensando em
Voz Alta, onde as duas meninas precisam agregar um I entre o D e o T para resolver o problema da nasal e no
escrever dente com apenas duas letras). No caso das escritas silbicas onde as letras usadas so as vogais, a
questo colocada pela escrita de vrias vogais iguais (BATATA, por exemplo) abre as portas para a introduo das
consoantes, melhor forma de garantir a no repetio. Essas solues pontuais para resolver contradies locais
abrem caminho para o ultrapassamento das escritas silbicas e a progressiva aproximao escrita alfabtica.

160
Alfabetizao e seus sentidos

el Desarollo del Nio , em 1979, em espanhol, e traduzida para o portugus


como Psicognese da Lngua Escrita, em 1985.
Essas investigaes seguem em muitas e variadas direes, e, no
que se refere aprendizagem do sistema de escrita, receberam contribuies
fundamentais de Soia Vernon, com sua tese O processo de construo da cor-
respondncia sonora na escrita (na transio entre os perodos pr-silbico e o
silbico) (VERNON, 1997). Os resultados dessa tese j esto disponveis
h anos e foram incorporados ao PROFA/Letra e Vida Programa de For-
mao de Professores Alfabetizadores,2 onde aparecem no vdeo Construo
da Escrita, Primeiros Passos.
Bem mais recentemente, foram divulgados resultados das investi-
gaes de Emilia Ferreiro sobre a passagem da escrita silbica para a alfab-
tica, que conseguiu conceitualizar a entrada e a natureza do que conheca-
mos como escrita silbico-alfabtica.
Esse trabalho de Ferreiro tem origem em duas teses, orientadas por
essa pesquisadora a de Graciela Quinteros (1997) e a de Claudia Molinari,
cujo artigo sntese (MOLINARI; FERREIRO, 2013) acaba de ser publicado
em portugus (FERREIRO, 2013). Outra fonte de informao sobre o assun-
to o vdeo Pensando em voz alta parte 1 (Programa LER e ESCREVER).3
Esse pequeno fragmento de vdeo faz parte de um projeto que
chamamos de Faz de Conta. um jogo de compra e venda, no qual as
crianas devem organizar um mercado com diferentes gndolas. Precisam

2
Lanado em 2001, pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, o Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores (PROFA) [...] um curso de aprofundamento, destinado a professores e for-
madores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias proissionais necessrias a todo professor
que ensina a ler e escrever. Por intermdio deste projeto sero oferecidos meios para criar um contexto favorvel
para a construo de competncias proissionais e conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza.
[...] Um grupo de formao permanente, um modelo de trabalho pautado no respeito aos saberes do grupo e
em metodologias de resoluo de problemas, materiais escritos e videogricos especialmente preparados para
o curso e uma programao de contedos que privilegia aqueles que so nucleares na formao dos alfabetiza-
dores. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/apres.pdf>. Acesso em: 02 jun. 2014.
3
Criado em 2007, pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, o Programa Ler e Escrever, Mais do
que um programa de formao, [...] um conjunto de aes articuladas que inclui formao, acompanhamento,
elaborao e distribuio de materiais pedaggicos e outros subsdios, constituindo-se como uma Poltica Pbli-
ca para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual. Sua meta ver plenamente
alfabetizadas todas as crianas com at oito anos de idade (2 srie / 3 ano) e consequentemente garantir, aps
a aquisio da escrita alfabtica, as competncias necessrias para que as mesmas possam adequar seu discurso
oral e escrito as diferentes situaes comunicativas, intenes e interlocutores. Disponvel em: <http://www.
educacao.sp.gov.br/portal/projetos/programa-ler-e-escrever>. Acesso em: 02 jun. 2014.

161
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

escrever os nomes das classes de produtos (higiene pessoal, condimentos


etc.) e dos produtos propriamente ditos, em suas listas de compras. As
duas meninas que aparecem no fragmento denominado Pensando em Voz
Alta esto escrevendo uma lista de produtos de higiene pessoal:
SABONETE
SHAMPOO
PASTA DE DENTES4

O panorama das investigaes atuais mostra que o campo aberto


pela pesquisa original da psicognese da lngua escrita , atualmente, mais
amplo e profundo do que os estudos de 30 anos atrs.
Mas o fato de alguns elementos da descrio psicogentica do
processo de alfabetizao, em particular a descrio dos famosos nveis
(de aquisio da lngua escrita), estar presente em tantos materiais didti-
cos no signiica que sua presena seja suiciente para produzir qualquer
diferena na ao didtica decorrente.
Temos encontrado atividades como a apresentada na Figura 1.

Figura 1 Atividade coletada em abril de 2013 em caderno de aluno do 1


ano do Ensino Fundamental de escola estadual de So Paulo.
Fonte: Acervo da autora.

4
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=P1_kr7PiIJM>. Acesso em: 02 jun. 2014.

162
Alfabetizao e seus sentidos

Por trs dessa atividade, est a ideia de que, quando os alunos


produzem escritas silbicas centradas nas vogais, porque no sabem as
consoantes. Se soubessem, poderiam escrever alfabeticamente. Trata-se,
porm, de total falta de consistncia terica que leva total falta de con-
sistncia didtica.
A presena mal compreendida dos nveis de aquisio da lngua
escrita nos materiais atualmente em circulao me faz lembrar a fase inicial
do processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1997), quando tivemos que ler os currculos de todos os estados
da federao. Na poca, o que nos chamou mais a ateno foi o fato de
todos comearem com um ardoroso manifesto poltico, que no se arti-
culava de nenhuma forma com a deinio e a organizao dos contedos
presentes nas pginas seguintes.
Atualmente, encontramos a descrio dos nveis de aquisio da
lngua escrita na introduo de documentos oicias relativos alfabetiza-
o, mas tudo o que se segue no considera para nada as ideias do sujeito
aprendiz. como se a interlocuo do professor, seja com um aluno que
ainda no fonetiza a escrita, seja com um que apenas comea a fonetizar ou
um cujo processo de fonetizao est mais avanado, pudesse ser sempre
igual. Como se as ideias que guiam a relexo do aluno no izessem dife-
rena nas situaes de oferta de informao pelo professor. E no somente
na oferta de informaes, mas tambm no que o professor espera que o
aluno seja capaz de fazer com a informao oferecida.
Essa falta de dilogo entre o ensino e a aprendizagem est e
sempre esteve na origem da produo do analfabetismo dentro da escola.
Passados 16 anos de sua publicao, resolvemos revisitar os PCNs
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no que se refere alfabetizao
inicial.
Reencontramo-nos com as questes que nos moveram no mo-
mento em que buscvamos a forma de introduzir a alfabetizao nos
PCNs, no que se refere s questes relacionadas aprendizagem do sistema
alfabtico de escrita, sem diluir sua especiicidade nos blocos de contedo
de ensino.

163
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A questo era como situar a alfabetizao, sem desconsiderar os


blocos de contedo denominados prtica de leitura e prtica de produo
de texto e sem direcionar o olhar do professor com nfase tal nos aspectos
discursivos, que ele poderia pensar que os aspectos notacionais no preci-
sam ser ensinados, que so aprendidos espontaneamente (como um subpro-
duto da aprendizagem dos aspectos discursivos). Mas tambm cuidamos
de no curvar a vara na direo contrria, ou seja, de no tratar a aquisio
da escrita alfabtica como a aprendizagem da simples correspondncia en-
tre letras e sons, algo prvio e alheio lngua propriamente dita.
da tradio pedaggica brasileira separar a alfabetizao do en-
sino da lngua, ou, como se diz atualmente, separar a alfabetizao do letra-
mento. Os PCNs tentaram modiicar essa tradio:
a) mostrando que a aprendizagem dos aspectos discursivos da lngua
concomitante ou mesmo anterior aprendizagem dos aspectos
notacionais, por considerar que a capacidade de produzir textos em
linguagem que se usa para escrever como no dependente do domnio
do sistema alfabtico de escrita;
b) marcando enfaticamente que a alfabetizao (no sentido restrito de
aquisio da escrita alfabtica) ocorre dentro de um processo mais am-
plo de aprendizagem da lngua; e
c) desenvolvendo o tpico alfabetizao dentro do bloco de contedos
anlise e relexo sobre a lngua e explicitando que se aprende a ler e
escrever atravs de procedimentos de anlise lingustica.
Estamos chamando atividades de anlise lingustica5 as que to-
mam determinadas caractersticas da linguagem como objeto de relexo.
Essas atividades se apoiam em dois fatores:
a capacidade humana de reletir, analisar, pensar sobre os fatos e os fe-
nmenos da linguagem;
a propriedade que a linguagem tem de poder se referir a si mesma, de
falar sobre a prpria linguagem.

5
Os termos anlise lingustica, atividade epilingustica e atividade metalingustica so utilizados aqui como prop-
ostos por Joo Wanderley Geraldi, no livro Portos de Passagem (1993).

164
Alfabetizao e seus sentidos

A anlise lingustica se refere a atividades que podemos classiicar


em epilingusticas e metalingusticas. Ambas so atividades de relexo sobre
a lngua, mas se diferenciam nos seus ins.
Nas atividades epilingusticas, a relexo est voltada para o uso,
no interior mesmo da atividade lingustica em que se realiza. esse tipo de
anlise que interessa alfabetizao.
No captulo dos PCNs dedicado alfabetizao, dentro do bloco
de contedo anlise e relexo sobre a lngua, formulamos as questes da
seguinte forma:
a) para aprender a ler e a escrever, preciso pensar sobre a escrita, pensar
sobre o que a escrita representa e como ela representa graicamente a
linguagem;
b) algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e rele-
xo sobre o sistema alfabtico de escrita e a correspondncia fonogri-
ca. So atividades que exigem uma ateno anlise tanto quantita-
tiva quanto qualitativa da correspondncia entre segmentos falados
e escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingustica, em
que, basicamente, o aluno precisa:
ler, isto , descobrir o que est escrito em um texto, embora ainda
no saiba ler;
escrever, isto , grafar algo com a inteno de que se possa l-lo,
apesar de ainda no saber escrever.
Em ambas as situaes, para poder realiz-las, necessrio que o
aluno ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita.
Nas atividades de leitura, o aluno precisa analisar todos os indi-
cadores disponveis para descobrir o signiicado do texto e poder decidir o
que est escrito (e onde). Isso pode acontecer de duas formas:
pelo ajuste dos segmentos do texto falado que ele conhece de mem-
ria aos segmentos escritos, isto , localizando os itens lexicais a partir
do que sabe que est escrito em cada verso das parlendas ou quadri-
nhas, que so os textos adequados para essa atividade. Nesse tipo de

165
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

leitura, as decises de seleo so conirmadas, ou no, pela presena de


letras que lhes correspondem;
pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informa-
es obtidas no contexto, como imagens, por exemplo) com ndices
providos pelo prprio texto, em especial os relacionados aos aspectos
qualitativos da correspondncia fonogrica.
Nas atividades de escrita, o aluno que ainda no sabe escrever
convencionalmente precisa se esforar para construir procedimentos de
anlise e encontrar formas de representar graicamente aquilo que se pro-
pe escrever.
por isso que essas so boas atividades de alfabetizao: desde
que haja informao disponvel e espao/condies para a relexo sobre o
sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios
para que a alfabetizao se realize.
Mas, para que isso acontea, o professor precisa dirigir a ativida-
de: escolhendo o texto a ser escrito, deinindo os parceiros (em funo do
que sabe acerca do conhecimento que cada aluno), orientando a busca de
fontes de consulta, colocando questes que apoiem a anlise e oferecendo
informao especica, sempre que necessrio.
interessante observar que as prticas que tm sido divulgadas
atravs de programas como o PROFA/Letra e Vida6 e o Ler e Escrever
continuam sendo mal compreendidas e apontadas como espontanestas,
como, por exemplo, aprender as letras em situao de uso:
saber cantar o alfabeto e dispor de um alfabeto escrito, que permita
localizar a letra que se quer, at no precisar mais dele como se pode
observar no vdeo disponvel em: <http://youtu.be/9FZIFNhEeGo>;

6
Anteriormente ao Programa Ler e Escrever, o Programa Letra e Vida foi implantado e implementado na
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, em 2003, [...] com a inalidade de promover a melhoria na
qualidade da aprendizagem dos alunos no que se refere leitura e escrita de textos nas sries iniciais. Para realizar
a tarefa de formao, foi composta uma equipe de formadoras sob a liderana da Profa. Telma Weisz. [...] A
meta inal do Programa foi promover a formao de todos os professores da rede estadual que atuam no Ciclo
I, o que signiicou aproximadamente 45.000 professores, at 2007. [...]. Disponvel em: <http://www.bibliote-
cavirtual.sp.gov.br/cgi-bin/wxis.exe?IsisScript=/projetos/bv/script2.xis&base=cds&from=00086&to=00086>.
Acesso em: 02 jun. 2014.

166
Alfabetizao e seus sentidos

usar a lista dos alunos da classe como um repertrio de palavras estveis


em que se pode buscar informao ajustada ao que o aluno pode com-
preender (o CA da palavra Camila pode ser o C para um aluno
que recm-escreve silabicamente, ou o CA para um aluno um pouco
mais avanado)
Em uma pesquisa de doutorado ainda no defendido (por isso,
no posso citar a fonte completa), que analisa quatro classes do ltimo ano
da educao infantil, encontramos o seguinte dado:
Na sequncia da identiicao das letras do prprio nome, pedia-se s
crianas que nomeassem cada uma das letras na ordem em que apare-
cem no teclado, da esquerda para a direita.[...]
Pode-se observar que a maioria das crianas do total da amostra, 58%
delas, conhece apenas metade das letras do alfabeto. De 1 a 15 letras.
interessante constatar que as crianas das escolas Z [...] tm um repert-
rio grico maior do que as das escolas X [...], sendo que nessas ltimas
a prtica de apresentao e treinamento da cpia das letras constitui-se
num importante eixo de trabalho. (SCARPA, 2013, p. 111).

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros
Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Braslia, DF: MEC/SEB, 1997.
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleo de textos de
pesquisa. So Paulo: Cortez, 2013.
______. A desestabilizao das escritas silbicas: alternncias e desordem com
pertinncia. In: ______. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleo de
textos de pesquisa. So Paulo: Cortez, 2013. p. 63-76.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
MOLINARI, C.; FERREIRO, E. Identidades e diferenas na escrita em papel e
em computador nas primeiras etapas do processo de alfabetizao. In: FERREI-
RO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleo de textos de pesquisa.
So Paulo: Cortez, 2013. p. 77-100.
QUINTEROS, G. El uso y funcin de las letras en el periodo pre-alfabtico. Mxico,
DF: CINVESTAV, 1997. (Serie DIE, 27).
SCARPA, R. L. P. Relatrio de qualiicao. So Paulo: FEUSP, 2013.

167
VERNON, S. El Proceso de construcin de la correspondencia sonora en la escritura
(en la transicin entre los periodos pre-silbico y el silbico). Mxico, DF: CINVES-
TAV, 1997. (Serie DIE, 6).

168
sentidos dA AlfAbetizAo
nAs PrtiCAs eduCAtivAs

Silvia M. Gasparian Colello

Gatinho de Cheshire, comeou, bem timidamente,


pois no tinha certeza se ele gostaria de ser chamado
assim: entretanto, ele apenas sorriu um pouco mais.
Acho que ele gostou, pensou Alice, e continuou. O
senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho
que devo tomar para sair daqui?
Isso depende muito de para onde voc quer ir, res-
pondeu o Gato.
No me importo muito para onde..., retrucou Alice.
Ento no importa o caminho que voc escolha, dis-
se o Gato. (CARROLL, 2002).

A proposta de se discutirem os sentidos da alfabetizao nas


prticas educativas parece legtima na perspectiva do Gato de Cheshire,
isto , conhecer a direo para buscar o caminho, ter metas para poder
persegui-las. No contexto da educao brasileira e, particularmente, no
mbito da alfabetizao, o fervor dos debates sobre ins e meios do ensino
da lngua escrita, a difcil assimilao de diferentes aportes tericos e, i-
nalmente, as metas assumidas pelas polticas pblicas de alfabetizar todas
as crianas at os oito anos de idade situam o tema como uma urgncia
para a orientao das prticas escolares. Como Alice, que se v perdida nas
encruzilhadas dos caminhos do Pas das Maravilhas, os professores alfabeti-
zadores muitas vezes se sentem pressionados pelos mltiplos apelos da sala
de aula, pelas obrigaes institudas e pelas orientaes de diferentes planos
tericos, sem ter clareza dos possveis caminhos ou do ponto de chegada.
O que, ainal, ensinamos, quando ensinamos a ler e escrever? Por que e
para que ensinamos a lngua escrita?

169
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Buscando respostas para tais questes, mas sem a pretenso de es-


gotar o tema, o presente texto tem como objetivo contribuir para o debate
sobre o processo de alfabetizao, pinando trs sentidos fundamentais do
ensino da lngua escrita: o lingustico, o pedaggico e o social. O propsito
de analisar tais dimenses do ensino da lngua no o de chamar a ateno
para aspectos singulares da pedagogia da alfabetizao, mas, ao contrrio,
apontar para uma articulao possvel entre eles, um constructo terico
para fundamentar prticas eicientes de ensino. De fato, no dia a dia da sala
de aula, no h como separar as concepes lingusticas, a conigurao da
escrita na escola, as diretrizes pedaggicas, as metas do ensino e o papel
do professor. O esforo para alinhavar os diferentes sentidos da alfabetiza-
o consiste, portanto, numa iniciativa para imprimir coerncia ao projeto
educativo. O esquema abaixo procura ilustrar os sentidos da alfabetizao
aqui propostos e as suas interfaces:

Figura 1 Sentidos da alfabetizao.


Fonte: Elaborado pela autora.

170
Alfabetizao e seus sentidos

O SENTIDO LINGUSTICO DA ALFABETIZAO NAS PRTICAS EDUCATIVAS


As diferentes concepes de linguagem que circulam na escola
subsidiam uma variedade de abordagens metodolgicas e modos de en-
sino. Refns de correntes lingusticas nem sempre bem assimiladas e de
uma tradio escolar fortemente arraigada, os professores perpetuam de-
terminadas prticas, rejeitam outras ou justapem modos de interveno,
buscando alternativas possveis de trabalho (COLELLO, 2010b, 2011).
Quando a lngua entendida como cdigo, o processo de alfa-
betizao ica centrado nos mecanismos de codiicao (escrita) e decodi-
icao (leitura). Como explica Micotti (2012), esse o caso do modelo
bottom up, que situa a leitura como reconstruo de enunciados a partir
de unidades fonticas, isto , o reconhecimento da lngua com base em
seu aspecto grico e na decifrao de palavras (INIZAN, 1962; LEROY-
BUISSION; DUPESSEY, 1968). Desde o momento em que as crianas
dominam o sistema alfabtico, a prioridade do ensino recai na estrutura
da lngua, o que justiica a excessiva preocupao dos educadores com a
ortograia e a gramtica, a forma sempre se antepondo ao contedo ou
funo da escrita.
Quando a lngua concebida como expresso, a nfase do ensino
recai na ideia produzida pelo autor independentemente do destinatrio,
tal como advogava Chomsky (1971). Nesse caso, o que importa dar con-
dies para que o indivduo possa se exprimir, e o ensino corre o risco de
cair em exerccios livrescos de produo, no considerando os propsitos
da escrita, o contexto e os interlocutores.
Em oposio, os autores que entendem a lngua como proces-
so comunicativo consideram a postura do leitor em perspectivas que po-
dem ser mais passivas ou mais ativas. Para Saussure (1969 apud FIORIN,
2009), destaca-se a postura ativa do emissor em oposio passividade do
processo da leitura. O escritor ativo, porque redige uma mensagem; ao
leitor, cabe apenas recuperar o que foi registrado. com essa convico que
o professor, ao trazer um texto para a sala de aula, insiste com o aluno nas
perguntas: Qual a ideia do autor?, O que ele quis dizer? De modo
diverso, no modelo top down, a leitura, como processo mais ativo, orienta o

171
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

reconhecimento da escrita por meio de uma atitude do leitor, que formula


hipteses, faz inferncias e antecipaes, o que justiica a preocupao com
os procedimentos leitores.
De um modo geral, todas essas posturas, mesmo quando consi-
deram o papel do leitor, no garantem necessariamente o tratamento dia-
lgico da lngua escrita. Por isso, o ensino da lngua escrita to comumente
aparece na escola como uma meta fechada em si mesma, como se a escrita
fosse apenas um instrumental da escola. Nessa perspectiva, o aluno estaria
condenado a ler para aprender (ou apreender) e escrever para comprovar
a assimilao de um dado conhecimento, ou, na melhor das hipteses,
demonstrar habilidade de transpor ideias para o papel. Como uma aquisi-
o paralela ao contexto de vida, a lngua restringe-se a um contedo pr-
ixado, enfadonho e pouco signiicativo. O aluno fala portugus, mas no
reconhece a sua lngua na sala de aula, nem nos exerccios propostos pelo
professor, tampouco capaz de transpor os supostos aprendizados para as
suas prticas sociais.
Ao postular que o enunciador escreve necessariamente para al-
gum, a partir de um certo propsito, e que, por esse motivo, espera do
leitor uma atitude responsiva, Bakhtin (1977) defende a concepo dialgica
da lngua, isto , a escrita como um encontro de pessoas que so convocadas
de modo ativo no contexto da comunicao. Rompe-se a a perspectiva da
escrita como processo alienado, unilateral e solitrio, j que as experincias
vinculadas lngua escrita pressupem a relao entre um eu e um tu:
a produo textual como uma proposta de compreenso voltada para um
algum (ainda que seja para si mesmo, como no caso de um dirio pessoal),
e a leitura como um convite reconstruo de signiicados partilhada entre
interlocutores. Prevendo uma atitude responsiva do leitor (o que envolve
no s procedimentos cognitivos, mas tambm posicionamentos de valor
em relao ao tema), a novidade est em propor a leitura e a escrita como
atividades complementares e dialticas, que dialogam no efetivo contexto
da comunicao. Para Geraldi (1993), a produo textual explica-se pelo
como dizer vinculado a um o que dizer, por que dizer, para quem
dizer, ao passo que a leitura gera perguntas e respostas, ampliando o o que
e o como dizer. Em ambos os procedimentos, h, portanto, uma negocia-
o de sentidos, circunscrita em um determinado tempo e espao (o mbito

172
Alfabetizao e seus sentidos

especico da interao), com base em palavras alheias que se renovam a cada


enunciao, eventualmente ganhando novos signiicados, nfases e valores.
Assim como na oralidade, cada palavra escrita integra o eterno dilogo entre
os homens, sendo [...] determinada tanto pelo fato de que procede de al-
gum, como pelo fato de que se dirige para algum. (BAKHTIN, 1977, p.
113). Por isso, a linguagem transformadora dos sujeitos na medida em que
eles se colocam na corrente comunicativa, constituindo-se como locutores e
interlocutores, assumindo papis e posturas.
A igura abaixo ilustra a dimenso constitutiva da linguagem.

Figura 2 A dimenso constitutiva da lngua no contexto da cultura escrita.


Fonte: Elaborado pela autora (imagem extrada do banco de imagens hinkstock).

Nessa conigurao, a concepo dialgica da lngua traz impli-


caes para a pedagogia do ensino da lngua escrita, conforme explica Ge-
raldi (1993, p. 17-18):
A aprendizagem da linguagem j um ato de relexo sobre a lingua-
gem: as aes lingusticas que praticamos nas interaes em que nos
envolvemos demandam essa relexo, pois compreender a fala do ou-
tro e fazer-se compreender pelo outro tem a forma do dilogo: quando
compreendemos o outro, fazemos corresponder sua palavra uma s-

173
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

rie de palavras nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros,


sabemos que s nossas palavras eles fazem corresponder uma srie de
palavras suas [...]. Se entendemos a linguagem como mero cdigo, e
a compreenso como decodiicao mecnica, a relexo pode ser dis-
pensada; se a entendermos como uma sistematizao aberta de recur-
sos expressivos cuja concretude signiicativa se d na singularidade dos
acontecimentos interativos, a compreenso j no mera decodiicao
e a relexo sobre os prprios recursos utilizados uma constante em
cada processo (grifos do autor).

Quando associadas, a dimenso constitutiva da lngua e a inter-


veno pedaggica como processo relexivo garantem um duplo sentido ao
processo de ensino (COLOMER, 2007): a educao para fora, porque o
aluno convidado a se inserir na cultura letrada; e a educao para den-
tro, na medida em que o sujeito se torna capaz de se situar nesse mesmo
contexto, encontrando formas pessoais de ser leitor e escritor. Como no
existe um leitor ou um produtor de textos em abstrato, a formao do
sujeito letrado incide sobre uma perspectiva particular: a descoberta dos
usos pessoais da lngua, o despertar dos gostos e o trnsito em um universo
especico de interesses.
Em sntese, pode-se airmar que a concepo dialgica de lingua-
gem revoluciona as prticas de ensino, porque
1. rompe deinitivamente com a postura passiva do sujeito-aprendiz,no
apenas com relao lngua propriamente dita, mas, em consequncia
disso, tambm com relao s atividades propostas em classe ou ao uso
do material didtico;
2. entende o ensinar e aprender a lngua como trabalhos lingusticos si-
tuados no tempo e no espao no contexto de prticas interativas como
perguntar, responder, explicar, compreender, produzir, comentar, ar-
gumentar, interpretar, acrescentar, reconstituir, confrontar etc.;
3. ressigniica as relaes entre professores e alunos e entre os prprios
alunos, entendendo-os como agentes da produo lingustica e, por
esse motivo, como partcipes do processo de ensino-aprendizagem;

174
Alfabetizao e seus sentidos

4. repudia a ciso entre o aprender e usar a lngua, situando-a como pr-


tica dialtica de produo, compreenso e relexo (e no como mera
aquisio conceitual cumulativa de seus elementos constitutivos);
5. reorienta as estratgias de ensino, pelas prticas de construo conjunta,
de negociao dialgica, de procedimentos compartilhados e interativos;
6. situa a aprendizagem como processo de relexo, a partir de situaes
signiicativas e contextualizadas, razo pela qual o aluno , efetivamen-
te, convocado a se envolver e participar;
7. rompe com a dicotomia entre o ler e escrever, propondo um luxo con-
tnuo de escritas que pedem para serem lidas e leituras que subsidiam
a produo textual;
8. situa as razes para aprender e as metas do ensinar em funo das pr-
ticas sociais letradas e da constituio do sujeito leitor e escritor;
9. transforma o ensino em uma prtica educativa que, superando a mera
aquisio de conhecimentos, incide sobre a formao do ser humano;
10. abre perspectivas para a reviso do papel do professor e para a recons-
truo da escola.

O SENTIDO PEDAGGICO DA ALFABETIZAO NAS PRTICAS EDUCATIVAS


Para alm da concepo lingustica, que to bem subsidia as dire-
trizes do ensino e as prticas da alfabetizao, no se podem desconsiderar
outros aportes igualmente decisivos para a educao. Da o interesse em
situar, ainda que resumidamente, a amplitude e a pluralidade das contri-
buies tericas surgidas nos ltimos anos.
O ensino da lngua escrita que, to frequentemente, se coni-
gurava como objeto estritamente escolar, sob a forma de uma sucesso
de etapas em progresso linear, fragmentada e cumulativa de ensinar le-
tras, slabas, palavras e textos (podendo vir da letra ao texto ou vice-versa,
conforme o mtodo utilizado), sofreu o impacto de inmeros aportes da
psicologia, cincias lingusticas e investigaes na rea da educao. Nas
dcadas de 1960 e 1970, Paulo Freire foi o primeiro a denunciar as prticas
alienantes de ensino, defendendo a alfabetizao como leitura de mundo

175
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

e a dimenso poltica do ensino. Nos anos 1980, as cincias lingusticas


defendem o sujeito falante e a legitimidade dos diferentes modos de fa-
lar, combatendo os preconceitos lingusticos que circulavam at mesmo
entre os educadores: a ideia de que a correo lingustica (conforme os
padres da norma culta) deveria ser um pr-requisito para a alfabetizao.
Ao mesmo tempo, a emergncia de investigaes psicogenticas lideradas
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1986) chamam a ateno para a
aprendizagem como construo cognitiva, a partir de concepes e hip-
teses dos sujeitos sobre a lngua. As tradues dos estudos de Vygotsky e
colaboradores (VYGOTSKY, 1987, 1988; VYGOTSKII; LURIA; LEON-
TIEV, 1988), por sua vez, evidenciam a aprendizagem no contexto scio-
histrico, situando a lngua como um objeto cultural. Seguindo o mesmo
paradigma desses estudos soviticos, os trabalhos de seus compatriotas
vinculados ao crculo de Bakhtin (1977) que chegam ao Brasil revelam,
como visto, a natureza dialgica do ensino. Com base nesse referencial,
muitas so as investigaes didticas que procuram compreender as impli-
caes do sociointeracionismo na prtica pedaggica. Desde os anos 1990,
os estudos sobre letramento (KLEIMAN, 1995; RIBEIRO, 2003; ROJO,
2004; SOARES, 1998; TFOUNI, 1995) promovem um caloroso debate
acerca do prprio conceito de alfabetizao (COLELLO, 2010a), defendi-
do pelos construtivistas como a prpria cultura escrita (FERREIRO, 2001;
WEISZ; SANCHEZ, 2002) e pelos pesquisadores liderados por Magda
Soares (1998) como a articulao entre a aquisio do sistema (alfabetizar)
e a conquista do estado ou condio de quem se torna o usurio da lngua
(letramento). Alm disso, a partir dos anos 1990, outros estudos na rea de
educao trazem conceitos e propostas de trabalho pedaggico, tais como
competncias, interdisciplinaridade, temas transversais e aborda-
gem por projetos pedaggicos, que inluenciam o modo de se posicionar
em sala de aula.
O esquema abaixo ilustra essa profuso de aportes tericos, que,
em perspectivas complementares, mas tambm pelos seus confrontos e
divergncias, chegam escola de modo mais ou menos consistente, ora
suscitando debates acadmicos, ora gerando dvidas ou ajustes entre os
professores. Ilustra ainda alguns princpios que, com base nas referidas
contribuies, vo se consolidando no que diz respeito ao ensino da ln-

176
Alfabetizao e seus sentidos

gua, marcando posio em documentos oiciais e diretrizes publicamente


assumidas.

Figura 3 Principais aportes tericos na pedagogia da alfabetizao.


Fonte: Colello (2003).1

Independentemente dos avanos, polmicas, divergncias e prti-


cas pedaggicas acertadas ou deturpadas, parece um consenso entre os edu-
cadores que a lngua escrita se conigura, hoje, no como um instrumento
da ou pr-requisito para a aprendizagem, mas como efetivo objeto de en-
sino. Um objeto cultural que s pode ser apreendido pelos processos rele-
xivos e cognitivos do sujeito mediados pelos professores (ou interlocutores
experientes), no contexto de situaes signiicativas e prticas sociais. Por
essa tica, no se trata de ensinar a ler e escrever como prticas tomadas em
si mesmas, mas de promover a formao do sujeito leitor e escritor em um
processo complexo, tecido pela conquista de concepes e aprofundamen-
to de inmeras competncias e habilidades, entre as quais podemos citar:

1
COLELLO, S. Ilustrao utilizada na videoaula Alfabetizao: revendo paradigmas do Curso de Formao
de Professores Ensino Fundamental de Nove Anos. So Paulo: Moderna, 2003.

177
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Reconhecer a lngua e ler para alm dela pelo esforo de buscar no


texto lido a sua prpria lngua (ou outra lngua conhecida), pautando-
se tambm (e sobretudo, em caso de alguma limitao na leitura) em
outros indcios (o reconhecimento do ttulo, a imagem da impresso,
a leitura de palavras conhecidas, a compreenso de smbolos e abrevia-
turas etc.) para a atribuio de sentido.
Discriminar desenhos, nmeros, letras e smbolos, estabelecendo co-
nexes entre o que pode ser lido e outros elementos integrantes da
proposta de informao.
Conhecer o cdigo, isto , compreender o funcionamento da escrita
alfabtica.
Buscar e atribuir sentidos atravs de mecanismos de interpretao e de
negociao de ideias, tendo em vista as possveis leituras de um texto.
Prever e dialogar com os sentidos, captando eventuais jogos de pala-
vras, ambiguidades, metforas, sentidos duplos, imprecises e sutilezas
da composio.
Antecipar e conferir informaes, prevendo ocorrncias em uma nar-
rativa ou fazendo perguntas ao texto, que podem ser conferidas pela
continuidade da leitura ou pelo conjunto da informao.
Articular informaes no texto, estabelecendo conexes entre os dados
e signiicados internos da escrita.
Relacionar as informaes com outros saberes ou linguagens, estabele-
cendo conexes com saberes prvios e com outros modos de veicular a
informao, como o caso das ilustraes, gricos e esquemas.
Relacionar informaes com discursos e valores do contexto social, isto
, vincular a leitura aos mltiplos discursos j conhecidos pela sua cir-
culao em uma determinada esfera, como o caso da piada que faz
referncia a preconceitos sociais.
Buscar respostas ou atender aos interesses nas leituras feitas com pro-
psitos de obter informaes especicas ou de satisfazer uma determi-
nada motivao.

178
Alfabetizao e seus sentidos

Negociar ideias e atribuir sentidos no texto ou para alm dele, dialo-


gando com as posies assumidas pelo autor, compreendendo os seus
sentidos e suas razes, mas tambm superando o prprio texto pelo
estabelecimento de posturas responsivas ou de novas perguntas, inte-
resses, conhecimentos e posturas.
Compreender os usos da lngua escrita reconhecidos pelas prticas so-
ciais de garantir a memria, enviar mensagens, fazer consultas, organi-
zar dados, conseguir informaes etc.
Compreender as relaes entre imagem e texto, discriminando as pos-
sibilidades de uso das iguras e ilustraes no contexto da composio.
(COLELLO, 2012).
Sistematizar as variaes quantitativas e qualitativas da escrita, lidando
com as hipteses descritas por Ferreiro e Teberosky (1986): exigncia
de quantidade mnima de caracteres, concepes pr-silbicas, silbi-
cas, silbico-alfabticas e alfabticas.
Relacionar a leitura e a escrita com base no embate cognitivo prprio
do aprendiz entre o que est escrito e o que se pode ler (FERREI-
RO; TEBEROSKY, 1986), acrescido pela compreenso da natureza
dos objetos de leitura e escrita: textos que merecem ser lidos e relidos
(como os contos de fada), outros que raramente so lidos (como um
documento de identidade).
Relacionar a fala e a escrita pelo reconhecimento das suas especiicida-
des, caractersticas e modos de conexo.
Ajustar-se ao locutor previsto e aos propsitos do texto, deinindo re-
cortes temticos, formas de abordagem e modos de dizer.
Conhecer e relacionar suportes e gneros textuais, o que pressupe o
reconhecimento de diferentes instrumentos de veiculao da escrita
(jornal, livros, folhetos, convites, receitas etc.) e os tipos de escrita com
caractersticas especicas que se ajustam a eles.
Relacionar escrita e dialeto, compreendendo que as variaes dialetais, a
menos que estejam contempladas na composio de um personagem, no
se reletem na escrita convencional, o que requer do sujeito um consider-
vel empreendimento de relexo lingustica e conscincia fonolgica.

179
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Fortalecer a conscincia fonolgica para compreender o funcionamen-


to do sistema de escrita, isto , descobrir a natureza fontica do sistema
alfabtico e lidar com a representao dos sons da lngua.
Relacionar a escrita com outros sistemas de representao como os ma-
pas, as linhas do tempo e as tabelas.
Compreender as convencionalidades e arbitrariedades da lngua, bus-
cando, pela relexo lingustica, a correo da escrita.
Ampliar a cultura literria e o trnsito no universo letrado, pelo conhe-
cimento de muitas histrias e obras, mas tambm pela possibilidade de
participar em diferentes mbitos da cultura escrita.
As ilustraes que se seguem2 sintetizam os vrios eixos de cons-
truo cognitiva inerentes aprendizagem da leitura e escrita e ainda pro-
curam representar suas mltiplas possibilidades de articulao em proces-
sos sempre singulares de aprendizagem:

Figura 4 Competncias e habilidades de leitura.


Fonte: Elaborado pela autora.

2
Nas ilustraes propostas, a diviso entre competncias de leitura e de escrita meramente didtica. Na prtica,
podemos supor que, embora mais vinculadas leitura ou escrita, tais competncias se desenvolvem no bojo
de um s contexto de experincias lingusticas. Em linguagem igurada, poderamos assumir que o processo de
construo cognitiva uma teia com muitos ios, um caldeiro em que borbulham muitas e diferentes ideias,
possibilitando, a cada momento, relaes nicas e imprevisveis.

180
Alfabetizao e seus sentidos

Figura 5 Competncias e habilidades de escrita.


Fonte: Elaborado pela autora.

Considerando a amplitude e a complexidade dos processos cogniti-


vos, cai por terra o pressuposto da alfabetizao centrada na simples aquisi-
o do sistema e na assimilao de regras ortogricas ou normas gramaticais
(COLELLO, 2012). Como sugerem as ilustraes, o sujeito que l ou escre-
ve deve considerar diferentes pontos de vista, na busca de garantir e ajustar
a sua produo ou de interpretar um texto, relacionando-os aos propsitos,
contextos e interlocutores. Como os ios de uma teia que se entretece de
modo singular, as diversas frentes de processamento cognitivo em cada aluno
se cruzam ou se afastam; avanam ou resistem; complementam-se, forta-
lecendo novas estratgias; ou trombam, fazendo emergir contradies e
talvez a necessidade de novas tessituras, em um signiicativo processo de fazer
e refazer. Em cada caso, a alfabetizao merece ser vista como um bordado
artesanal, nico e sem receitas, j que no se podem controlar os inmeros
percursos do sujeito aprendiz. Vm da as crticas s prticas reducionistas ou
s avaliaes que levam em conta a progresso da aprendizagem unicamente
a partir dos estgios psicogenticos (pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico
e alfabtico).

181
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A considerao da amplitude e complexidade dos processos cog-


nitivos permite tambm conceber a aprendizagem da lngua escrita como
um empreendimento em longo prazo, diicilmente controlvel na perspec-
tiva de um mtodo passo a passo. Isso no s porque sua gnese pode ser
situada nas experincias letradas pr-escolares, como tambm porque se
trata de uma aquisio que no se esgota nos anos iniciais da escolaridade,
nem se limita disciplina de lngua portuguesa. Ao professor cabe o desa-
io de acolher o aluno a partir de seus saberes e realidade cultural, promo-
vendo a estimulao e acompanhamento do processo de aprendizagem, o
que no signiica que ele no possa ter metas e compromissos ou planeja-
mentos sistematizados para alcanar objetivos previstos ao longo dos ciclos
de escolaridade. Pautando-se na certeza de que sempre possvel avanar
escrever e ler mais e melhor , pode-se entender o ensino da lngua como
um desaio contnuo e como um objetivo de todas as disciplinas escolares.
Para tanto, importa assumir a dimenso educativa da aprendizagem da
escrita, uma aprendizagem a servio da constituio de si, da comunicao
e da efetiva insero social.

SENTIDO SOCIAL DA ALFABETIZAO NAS PRTICAS EDUCATIVAS


O entendimento do processo de alfabetizao em uma perspectiva
dialgica da linguagem e como dimenso essencial do processo educa-
tivo coloca em evidncia um outro aspecto das prticas educativas: o
sentido social do ensino, isto , o seu signiicado para alm da escola.
No Brasil, Paulo Freire foi um dos primeiros educadores a denun-
ciar o distanciamento entre a escola e a vida. Em uma entrevista virtual,
a sua posio assim sintetizada (LEITE et al., 1999, p. 22):
Minha impresso que a escola est aumentando a distncia entre
as palavras que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia,
o mundo da leitura s o mundo do processo de escolarizao, um
mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos experincias sobre as
quais no lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que
nos ensina a ler apenas as palavras da escola e no as palavras da reali-
dade. O outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mun-
do no qual os eventos esto muito vivos, o mundo das lutas, o mundo
da discriminao e da crise econmica (todas essas coisas que esto a)
no tem contato algum com os alunos na escola atravs das palavras

182
Alfabetizao e seus sentidos

que a escola exige que eles leiam. Voc pode pensar nessa dicotomia
como uma espcie de cultura do silncio imposta aos estudantes. A
leitura da escola mantm silncio a respeito do mundo da experincia,
e o mundo da experincia silenciado sem seus textos crticos prprios.

Considerar os diferentes mundos, as desigualdades sociais e a di-


versidade na escola signiica levar em conta as muitas linguagens e a mul-
tiplicidade de prticas letradas dos grupos sociais. Dar voz pressupe o
reconhecimento e a legitimidade das vozes.
Na mesma linha de argumentao, muitos autores (COLELLO,
2012; GERALDI, 1993; KRAMER, 1999; FERREIRO, 2001; GES;
SMOLKA, 1995; LERNER, 2002; ROCHA; VAL, 2003; ZACCUR,
1999, entre outros) tm sublinhado o descaso em face das diferentes nuan-
ces culturais e as consequncias nefastas da alienao pedaggica. No con-
texto da incapacidade para se lidar com a diversidade na escola, o produto
no poderia ser outro seno o fracasso escolar, a evaso, a apatia e a indis-
ciplina como respectivas manifestaes do incompreendido, do abandono,
do silenciamento e da manifestao de vozes mudas que ainda se rebelam
em face de prticas reducionistas, inconsequentes ou autoritrias. No que
diz respeito s desigualdades sociais, importa atentar para a perpetuao
dos quadros de analfabetismo e de analfabetismo funcional ou de grupos
culturalmente alienados e subjugados pela condio de marginalidade. Da
a necessidade de se buscarem novos paradigmas para o ensino da lngua
escrita, tal como nos prope Lerner (2002, p. 73):
Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para
compreend-la melhor. se distanciar do texto e assumir uma postura
crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer. tirar carta de cida-
dania no mundo da cultura escrita [...]

Atrelado aos sentidos lingustico e pedaggico, o sentido social


do ensino da lngua escrita pressupe e implica simultaneamente a assun-
o do compromisso poltico da educao. Por isso, o papel do professor
ser necessariamente o de abrir caminhos, garantir o direito voz, restituir
o compromisso com a palavra, ampliar os canais de comunicao e de in-
sero social. Por isso, a alfabetizao deixa de ser um desaio s da escola,

183
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

colocando-se como prioridade para todos aqueles que compactuam com os


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186
A Construo dA leiturA e
dA esCritA e o ensino

Maria Ceclia de Oliveira Micotti

INTRODUO

Desde o incio da dcada de 1980, polticas pblicas voltadas


para o processo de alfabetizao tm afetado a atuao do sistema de en-
sino no estado de So Paulo. Dentre essas polticas, destaca-se a proposi-
o do construtivismo para orientar o processo de alfabetizao no ensino
fundamental. Neste texto, apresentamos algumas relexes, decorrentes de
estudos, observaes e pesquisas desencadeadas pelos debates e os embates
dessa proposta com os mtodos de alfabetizao tradicionais.1
A introduo do construtivismo nas escolas pblicas no cons-
tituiu uma medida administrativa isolada; inseriu-se em polticas educa-
cionais justiicadas pela necessidade de ampliar o acesso e a permanncia
nas escolas para parcelas signiicativas da populao, at ento excludas.
O construtivismo, como referencial terico para a alfabetizao, integra-
se em outras medidas a organizao curricular em ciclos e a progresso
continuada que promoveram modiicaes e efeitos no ensino, muitos
deles inesperados.

1
Segundo Gray (1961), os mtodos de alfabetizao so classiicados em mtodos analticos ou globais, mtodos
sintticos e mistos. Entre os analticos ou globais, encontram-se a palavrao, o mtodo da sentena e o do conto
ou historieta. Entre os mtodos sintticos, h os mtodos alfabtico, o fnico e o silbico. Os mtodos mistos
podem seguir percursos diferentes solicitar, em uma mesma lio, atividades de identiicao de elementos
(slabas, por exemplo) e a juno desses elementos para formar palavras e frases. Ou, ao contrrio, iniciar o estu-
do da escrita de palavras para separ-las em slabas com as quais so formadas outras palavras. Sobre o assunto,
veja-se Micotti (1970).

187
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Como a abordagem construtivista oferece perspectivas para efe-


tuar a democratizao da educao escolar, o enfoque das diferenas entre a
inovao que representa e o ensino tradicional pode ajudar a entender por
que, hoje, h estudantes que avanam na escolaridade sem os conhecimen-
tos bsicos de leitura e de escrita.
Ao tratar deste assunto, se, por um lado, no podemos esquecer o
contexto social em que se inserem as propostas de mudanas pedaggicas
contidas nas polticas pblicas para a educao bsica, por outro lado, cabe
considerar que, na prtica, essas mudanas requerem outras modalidades
de atuao institucional para superar o sistema de ensino vigente, exclu-
dente e elitista. Nesse particular, o construtivismo, tendo-se em vista o pa-
pel que pode desempenhar no aprendizado da leitura e da escrita, coloca-se
como alternativa para que o acesso aos bancos escolares, por parte das
crianas brasileiras, transforme-se realmente em acesso aos conhecimentos,
herana social da humanidade.
As pesquisas sobre a psicognese da escrita, como as realizadas
por Ferreiro e Teberosky (1989), mostram que as crianas desenvolvem
maneiras prprias para escrever, inicialmente, bem distantes da escrita con-
vencional, mas que dela se aproximam gradativamente.
Os resultados dessas investigaes so conirmados e entendidos
pelas professoras que observam as iniciativas infantis de leitura e escrita.
Entretanto, o que, em geral, as escolas aproveitam das investigaes de
Ferreiro e Teberosky (1989) de Ferreiro (1986, 2001), se resume sua apli-
cao para classiicar os nveis de desempenho das crianas na escrita, ou
seja, para fazer avaliaes com pouco ou nenhum retorno para a orientao
do aprendizado.
Na prtica, as contribuies que a psicognese da escrita pode
proporcionar ao ensino no so bvias, sobretudo para os que esto habi-
tuados com os modos de alfabetizar decorrentes da epistemologia empiris-
ta em que se fundamentam os mtodos tradicionais.
O ensino, na perspectiva construtivista, requer mais do que a
compreenso da ocorrncia de iniciativas espontneas das crianas das
quais resultam seus saberes sobre a escrita.

188
Alfabetizao e seus sentidos

Nos meios escolares, veiculado o conhecimento de que o traba-


lho pedaggico, orientado pelo construtivismo, envolve modiicaes nas
atuaes de professores e de alunos. Todavia, a orientao do ensino cor-
respondente a essa proposta menos conhecida. Na prtica, dvidas e di-
iculdades marcam o trabalho didtico, observando-se ento o predomnio
do ensino tradicional. Sobre o assunto veja-se Becker (2012).
Neste contexto, emergem vrias indagaes propostas pelos pro-
fessores de nosso grupo de pesquisa, em reunies do Projeto Raios de Sol,2
em cursos, palestras etc. So questes, como, por exemplo: Em que con-
siste o construtivismo e como se diferencia do ensino tradicional? H vrios
construtivismos? O que o socioconstrutivismo? At que ponto o professor pode
intervir no processo de construo da escrita por parte da criana? Como
possvel aprender a ler, lendo, se as crianas ainda no sabem ler? Apresentar
algumas respostas para essas indagaes constitui o objetivo deste trabalho.
Vejamos o que dizem alguns estudos referentes aos temas em pauta.

EM QUE CONSISTE O CONSTRUTIVISMO E COMO SE DIFERENCIA DO ENSINO


TRADICIONAL?

Sobre as diferenas entre a chamada proposta construtivista e os


mtodos tradicionais de alfabetizao, cabe lembrar, logo de incio, que
essa proposta no se fundamenta nos mesmos conceitos tericos em que
se apoiam os mtodos tradicionais. A distncia entre esses mtodos e o
construtivismo origina-se nos enfoques dados ao conhecimento, ao apren-
dizado, ao ensino, leitura, escrita, ou seja, dependem do leitor que se
pretende formar quando alfabetizamos.
Piaget (1967, p. 18-20), ao tratar da natureza adaptativa da inte-
ligncia, assinala que, do ponto de vista biolgico, as relaes entre orga-
nismo e meio so interpretadas de modos diferentes, havendo teorias que
rejeitam e outras que admitem a ideia de evoluo. Em um ou em outro
caso, as adaptaes so atribudas a fatores externos ou internos ao organis-
mo, ou, ainda, interao desses fatores.

2
Trata-se de um projeto de formao continuada de professores, vinculado Rede Latino-Americana para a
Transformao da Formao Docente em Linguagem.

189
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Dentre as teorias que admitem a ideia de evoluo, algumas ex-


plicam as variaes adaptativas pela presso do meio ambiente, outras, por
mutaes endgenas com seleo posterior, enquanto outras recorrem
interao progressiva dos fatores internos e externos ao indivduo.
Essas trs grandes correntes do pensamento encontram-se na in-
terpretao da relao que se estabelece no conhecimento entre o sujeito
pensante e os objetos. Assim, essas trs modalidades de explicao tambm
marcam as diferenas entre as correntes epistemolgicas empirista, prag-
matista e interacionista.
O empirismo explica o conhecimento pela presso das coisas na
mente humana. Para o pragmatismo, o conhecimento resulta da adequa-
o do esprito ao real com a livre criao de noes subjetivas que, depois,
so selecionadas pelo meio, de acordo com o princpio da comodidade.
O interacionismo considera o conhecimento como produto indissocivel
entre a experincia e a deduo.
Essas grandes correntes tericas tambm so observadas nas teo-
rias referentes inteligncia.
O associacionismo e suas novas vertentes ou as teorias behavio-
ristas correspondem ao empirismo. A teoria do ensaio e erro d origem
a outras interpretaes, como a teoria do tateio de Claparde, segundo a
qual a adaptao inteligente consiste em ensaios ou hipteses decorrentes
da atividade do sujeito e em seleo, a qual efetuada pela presso da ex-
perincia xito ou insucesso. A nfase nas interaes do organismo e do
meio conduz teoria operatria da inteligncia - a teoria piagetiana. De
acordo com essa teoria, as operaes intelectuais constituem aes reais,
em duplo aspecto - constituem uma produo prpria do sujeito e uma
experincia possvel sobre a realidade.
A categorizao proposta por Piaget acentua o enfoque dado s
relaes do indivduo com o meio ambiente como perspectiva para anlise
das diferenas entre as grandes correntes que se destacam no campo da bio-
logia, das teorias do conhecimento e da psicologia. A pedagogia, como os
demais domnios dos saberes, no constitui um campo terico uniforme, e
as diferenas tericas assinaladas por Piaget (1967) entre as grandes corren-

190
Alfabetizao e seus sentidos

tes evolucionistas, acima apresentadas de modo resumido, encontram-se


igualmente no campo da pedagogia.
Develay (1995, p. 25-26) distingue, no enfoque dos saberes esco-
lares, trs grandes explicaes (teorias) referentes s relaes do sujeito com
o objeto do conhecimento: o idealismo, o empirismo e o racionalismo. O
primeiro reduz o objeto do conhecimento ao sujeito do conhecimento.
Nesse caso, o sujeito tomado como o centro do saber. O empirismo
baseia o conhecimento sobre a experincia; o objeto e, por extenso, a situ-
ao de aprendizagem o que promove as aquisies. Para o racionalismo,
a razo produto do dilogo entre o sujeito e o objeto do conhecimento
constitui a fonte do saber. No domnio das aprendizagens escolares, essas
contribuies so exempliicadas com os trabalhos de Rogers, dos behavio-
ristas e dos construtivistas.
Como vemos, Develay (1995, p. 25) identiica as grandes cor-
rentes tericas relativas ao conhecimento e aos saberes escolares, tambm
considerando a maior ou menor nfase que cada uma delas d ao sujeito,
ao meio ambiente (objeto) ou interao sujeito e objeto.

AS MANIFESTAES DAS PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS NO ENSINO


Diferentes concepes so igualmente observadas nas manifes-
taes dos professores a respeito da natureza do conhecimento. Em pes-
quisa sobre o assunto, Becker (2001, p. 69-79) identiicou respostas cor-
respondentes a conceituaes distintas, ainadas com essas correntes. Por
exemplo, as airmaes Ningum pode transmitir. o aluno que aprende.
Acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode
tentar mostrar... Acho que a pessoa aprende praticamente por si... evi-
denciam a nfase dada ao indivduo na explicao do processo de ensino e
aprendizado.
Outras airmaes, como O conhecimento se d medida que
as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas. O
conhecimento transmitido sim; atravs do meio ambiente, famlia, per-
cepes, tudo..., assinalam o papel atribudo aos fatores externos no co-
nhecimento o meio ambiente (no qual se inclui o professor). J as air-
maes A criana adquire conhecimento acho que olhando o mundo, o

191
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

ambiente. Sofrendo a inluncia das coisas a seu redor comea a estabelecer


relaes com esse mundo... apontam a interao de fatores internos (ao
indivduo) e externos (do meio ambiente).
O trabalho pedaggico que os professores desenvolvem revela
o modo pelo qual entendem que acontea o conhecimento. A airmao
Ningum pode transmitir. o aluno que aprende... revela a adoo de
uma perspectiva inatista.
As conceituaes epistemolgicas compem o lado oculto do en-
sino, juntamente com as concepes de aprendizado e de ensino, de leitura
e de escrita, adotadas explcita ou implicitamente pelos professores, mas
as quais se manifestam nas prticas pedaggicas, no papel atribudo aos
alunos e aos professores em aula, nas relaes entre professores e alunos,
nas caractersticas do material de leitura trabalhado, nos recursos didticos
utilizados, nas atividades e nas modalidades de leitura mais solicitadas em
sala de aula.
Na alfabetizao, as conceituaes que acentuam o papel do sujeito
no aprendizado manifestam-se na postura docente que se volta para o ofe-
recimento do contato com materiais escritos para as crianas o chamado
banho de escrita. Vinculam-se a essas conceituaes procedimentos como
deixar as crianas entregues a si mesmas, durante as aulas, com a expectativa
de ocorrncia natural do aprendizado. Os alunos icam folheando materiais
impressos, ou escrevendo de modo distante do convencional, sem que lhes
sejam proporcionados conlitos ou desaios cognitivos; espera-se que esse co-
nhecimento venha tona, independentemente de qualquer ajuda. Tal pos-
tura revelada em discursos tais como: Lazinha, (uma aluna) a qualquer
momento vai ler, de repente, vai ocorrer um estalo...
O conhecimento, segundo o empirismo, resulta da impresso dos
estmulos ambientais na mente do indivduo. Assim, em se tratando de
alfabetizao, a aprendizagem vista como passvel de manipulao exter-
na, realizada pelo professor, da a preocupao com a aquisio do cdigo
alfabtico via decorao, a utilizao de cartilhas etc.
Ao enfoque do conhecimento com nfase na interao do indi-
vduo e o seu meio ambiente, como prope o construtivismo, vincula-se o
enfoque da alfabetizao com a participao ativa da criana na elaborao

192
Alfabetizao e seus sentidos

de seus conhecimentos. Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1989) aju-


dam a entender esse processo.
A criana procura compreender o mundo letrado e o modo con-
vencional de escrever, colocando em ao todos os seus recursos intelec-
tuais, todas as informaes de que dispe, todos os conhecimentos que j
construiu sobre tudo o que a rodeia, incluindo a escrita e suas interaes
com leitores-adultos ou outras crianas.
Dessa forma, o acesso ao cdigo alfabtico decorre dos trabalhos
desenvolvidos pelo indivduo em interao com o mundo da escrita, ao
longo de todos os seus poucos anos de vida.

H VRIOS CONSTRUTIVISMOS? O QUE O SOCIOCONSTRUTIVISMO?


interessante notar que Altet (1997) apresenta uma distino
feita por alguns pesquisadores, polarizada nas pedagogias do ensino e nas
pedagogias da aprendizagem. As primeiras, centradas nas atividades do
professor, fundamentam-se no empirismo e nas teorias comportamenta-
listas ou associacionistas da aprendizagem que do nfase transmisso de
conhecimentos sistematizados no ensino.
As pedagogias da aprendizagem privilegiam a abordagem intera-
cionista; adotam medidas para assegurar a participao do aluno, visando
ao estabelecimento de relaes entre o que ensinado e os processos cog-
nitivos colocados em ao, na dinmica do aprendizado. Ou seja, essas
pedagogias valorizam a insero do objeto de estudo nas diferentes pers-
pectivas dos que participam do trabalho didtico como aprendizes. Nessa
abordagem, so includas as teorias de vrios pesquisadores, dentre as quais
as de Piaget e Vygotzky.
A distino, exposta por Altet (1997), ajuda-nos a entender as
dvidas e os conlitos, to presentes nos meios escolares, entre construtivis-
mo e mtodos tradicionais. Sobre esse assunto, cabe assinalar que, segundo
Aebli (1971), a didtica tradicional, centrada no ensino, fundamenta-se
na epistemologia empirista. Assim, os tradicionais mtodos de alfabetiza-
o sintticos, analticos e mistos tambm se incluem na perspectiva
epistemolgica empirista.

193
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

As contribuies das abordagens interacionistas ao processo de


alfabetizao, dentre as quais esto o construtivismo piagetiano e o socio-
construtivismo, podem ser esclarecidas com o enfoque dado por Fijalkow
a esse assunto.
Fijalkow (2000, p. 80-101), analisando estudos e pesquisas rea-
lizados sobre a leitura e seu aprendizado, identiica, alm da corrente fun-
cionalista, duas outras vertentes vinculadas ao construtivismo a corrente
gentico-construtivista e a corrente socioconstrutivista.
A corrente funcionalista considerada fundamentada no empi-
rismo, sendo a aprendizagem da leitura vista como acmulo de informa-
es recebidas e memorizadas, passvel de interveno manipulao
por fatores externos ao indivduo. Assim, o modo pelo qual a escrita
explicitada aos alunos decisivo para o xito do ensino, cuja eicincia
depende de sua adeso lngua como objeto de estudo. nfase dada s
correspondncias grafofonticas.
As pesquisas vinculadas ao construtivismo gentico, cujo objeto
central a apropriao da escrita pelas crianas, identiicam nesse processo
uma estruturao em etapas que se sucedem em uma ordem comum para
todos os indivduos, at que as representaes atinjam a escrita alfabtica.
Esse processo explicado com base em sucessivas formulaes e veriica-
es de hipteses, realizadas pelos sujeitos, mediante aprendizagem cogni-
tiva que se insere no desenvolvimento da inteligncia.
O socioconstrutivismo tambm explica a apropriao da escrita
pelas crianas como resultante de suas atividades, porm, no como um
suceder de etapas que acontece na mesma ordem para todas as pessoas. O
contexto no qual o aprendizado ocorre bastante valorizado, uma vez que,
nesse processo, reconhecida a importncia do meio ambiente, onde se
inserem variveis lingusticas, culturais, pedaggicas e didticas.
Sobre a inluncia do contexto, Fijalkow (2000, p. 80-101) res-
salta a possibilidade de esta ser explicada segundo diferentes perspectivas.
Uma delas sublinha o papel atribudo aos fatores ambientais. Seus adeptos
entendem que as solicitaes que o meio ambiente faz aos seres humanos
so seletivas. Estas acentuam mais algumas do que outras potencialidades
do indivduo; exempliica essa abordagem a variedade de vocalizaes emi-

194
Alfabetizao e seus sentidos

tidas pelo beb, que, aos poucos, vai sendo reduzida por interferncia da
lngua falada no meio ambiente. Desse modo, ao aprender a ler, a criana
selecionaria igualmente, entre as suas potencialidades cognitivas, aquelas
mais solicitadas ou valorizadas em seu ambiente.
Outra perspectiva para focalizar o contexto corresponde teo-
ria de Vygotzky, em que os processos cognitivos so focalizados de forma
diferente do construtivismo gentico. No entender de Vygotzky (1988), a
atividade cognitiva vista como derivada do contexto social e, antes de ser
individual, ela social. A aquisio da escrita desvinculada do desenvol-
vimento geral do pensamento lgico do sujeito e das relexes da criana
sobre a escrita, constituindo processo de construo social varivel com o
contexto em que se insere.
Do ponto de vista epistemolgico, concebe-se o socioconstruti-
vismo vinculado ao interacionismo ou ao racionalismo relativo. A aqui-
sio da escrita atribuda interao de fatores internos e externos ao
indivduo lingusticos, culturais, pedaggicos e didticos. Segundo Fi-
jalkow (2000, p. 80-101), a aquisio da leitura constitui uma construo
psicossocial envolve a aquisio de uma tcnica cognitiva varivel com o
contexto lingustico ou pedaggico.
A categorizao, acima apresentada, de autoria de Fijalkow, favo-
rece a compreenso de algumas questes tericas e prticas referentes ao
construtivismo. A diferenciao entre a vertente gentica e a socioconstru-
tivista fornece subsdios para melhor compreender o que vem ocorrendo
com as interpretaes da proposta construtivista na alfabetizao, o que
inclui a busca de resposta para a questo: At que ponto o professor pode
intervir no processo de construo da escrita por parte da criana?.
A respeito dessa indagao, cabe assinalar que, possivelmente, a
sua proposio envolva alguns aspectos referentes introduo do cons-
trutivismo nas escolas. Nesse processo, foram acentuados os resultados de
pesquisas sobre a psicognese da escrita. Os desempenhos corresponden-
tes s diversas etapas evolutivas e as manifestaes de descobertas feitas
pelas crianas receberam mais nfase do que as relexes e estudos sobre
os dispositivos didticos favorveis a essa construo. Houve, na poca, a

195
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

interpretao de que a criana por si s conseguiria vencer as vrias etapas,


praticamente, sem o apoio do ensino.
Como o sistema da escrita produto de convenes sociais e a
sua construo vincula-se s interaes do indivduo com o universo le-
trado, especialmente com leitores, a alfabetizao como trabalho escolar
exige mais apoio, quando as crianas tm menores oportunidades de es-
tabelecer essas interaes fora da escola. Sobre o assunto, cabe lembrar
que, em estudo atinente ao aprendizado da leitura e da escrita, realizado
com os mesmos alunos quando cursavam a primeira e a terceira srie do
ensino fundamental, Micotti (2012, p. 140-154) veriicou a relao en-
tre desempenho em leitura e escrita e convivncia, ou no, com leitores.
Observou, igualmente, a relao entre desempenho e a maior ou menor
variedade de leitura feita no meio ambiente fora da escola. Nesse contexto,
a alfabetizao requer a insero da leitura e da escrita em situaes reais
que envolvam sua ocorrncia, para que as crianas possam compreender o
processo leitor como prtica social, exigindo aportes didticos a im de que
elas possam desenvolver seus conhecimentos.
Na introduo do construtivismo no sistema de ensino, ganhou
mais visibilidade a classiicao dos procedimentos vistos como inadequa-
dos nova proposta do que a sua orientao pedaggica propriamente dita.
Por exemplo, foi bastante veiculada a ideia de que no caberia trabalhar a
escrita convencional, j que o uso de cartilhas, utilizadas nos antigos m-
todos de ensino, no corresponde a procedimento adequado perspectiva
interacionista. Algumas distores podiam ser observadas, como o descarte
do princpio da interao das crianas com materiais e recursos humanos,
dentre os quais o professor, a favor de postura epistemolgica centrada no
sujeito do aprendizado com pouco ou sem aporte do ensino.
O socioconstrutivismo, na apresentao de Fijalkow, ajuda a es-
clarecer a funo do ensino e a do professor, pois a leitura feita da proposta
construtivista tem sido mais vinculada ao enfoque do conhecimento com
nfase no sujeito, do que na relao sujeito e objeto. Contudo, a questo de
saber se Piaget se aproximaria mais do idealismo e Vygotzky do empirismo
tema que exige outras relexes, no compatveis com a exiguidade deste
trabalho. No entanto, no podemos deixar de lembrar que Piaget inclui
sua teoria na corrente interacionista, como vimos no incio deste texto.

196
Alfabetizao e seus sentidos

Quanto s dvidas relativas interferncia do ensino no processo


de alfabetizao, se concordarmos que a escola a instituio destinada
a realizar o ensino e a aprendizagem, entendemos que, dentre as funes
do aluno, destaca-se a de aprender e, dentre as atribuies do professor,
ressalta-se a de ensinar. Mas, aqui, resta outra questo, concernente ao
como ensinar. Nesse particular, a pedagogia por projetos, proposta por
Jolibert (1994a, 1994b, 2013), oferece perspectivas que merecem ser mais
exploradas no processo de alfabetizao, parte integrante do trabalho pe-
daggico, em nossas escolas.

SE A CRIANA AINDA NO SABE LER, COMO POSSVEL APRENDER A LER, LENDO?


Essa indagao, ao mesmo tempo, revela incredulidade sobre a
realizao de leitura por quem ainda no sabe ler e uma conceituao de
leitura especica, adotada pelos que perguntam, indicando o enfoque dado
leitura na metodologia tradicional de ensino.
Ao nos referirmos leitura, importante identiicar a atividade a
que nos referimos, porque o processo leitor, solicitado no ensino, orientado
por diferentes abordagens didticas, tambm corresponde a conceituaes
diferentes de leitura e de escrita.
A literatura a respeito desse tema mostra a ocorrncia de diversos
enfoques tericos. A anlise dos conceitos expostos pelos pesquisadores
revela tendncias identiicadas em estudos sobre o assunto. Pesquisadores,
tais como Grunderbeeck (1994, p. 7-8), Fijalkow e Fijalkow (1994, p. 76),
Sol (1998, p. 23), Prat i Plat (2001) e Brissaud (2001), apontam diferen-
as entre os modelos de leitura que se manifestam no ensino. comum
na literatura referente ao assunto a identiicao de modelos ascendentes
ou sequenciais, de modelos descendentes ou simultneos e de modelos
interativos.
Nos modelos ascendentes, o leitor focaliza os elementos do texto
em sequncia. A sua atividade explicada com nfase na identiicao de
letras, de slabas, de palavras do texto. As decodiicaes das letras em sons
so valorizadas como pr-requisitos para a compreenso, isto , supe-se
que, para compreender, seja preciso analisar detalhadamente os sinais gr-
icos, traduzir o escrito para a lngua oral.

197
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

O conceito de leitura como a transformao de sinais gricos em


sonorizaes a eles correspondentes, quer dizer, como transformao da
escrita em fala mental ou verbalizada para atingir o sentido do que se l,
compatvel com o conceito de escrita como codiicao da lngua oral. Esse
enfoque de escrita como transcrio da lngua oral envolve o entendimento
de que, ao escrever, registramos as caractersticas do cdigo oral.
Na leitura, segundo os modelos descendentes ou simultneos,
a compreenso orienta o reconhecimento de palavras e a observao do
texto ajuda o leitor na conirmao ou negao de suas hipteses. Como
atividade ideovisual, o processo leitor desvinculado da decifrao oral,
no visto como verbalizao do escrito. A inteno do leitor, seus conhe-
cimentos elaborados anteriormente, seus recursos cognitivos intervm na
conduta leitora, a qual vista, sobretudo como formulao de hipteses
sobre o contedo textual.
As conceituaes de leitura como atividade ideovisual correspon-
dem ao enfoque da escrita como portadora de caractersticas especicas,
que difere do cdigo oral por seus aspectos culturais e suas funes sociais.
Os modelos de leitura sequencial e simultneo so criticados. A
crtica mais comum, feita ao modelo sequencial, a de que este reduz a
leitura codiicao, de modo que a compreenso no integraria o pro-
cesso leitor; apenas interviria em um segundo momento, sendo, ento,
considerada como extrnseca leitura. O modelo simultneo, ao focalizar a
leitura como processo ideovisual, criticado porque, ao destacar o aspecto
visual, deixaria de lado a lngua oral. Para superar essas falhas, prope-se
o modelo interativo.
Nas abordagens interativas, o ato leitor focalizado como inte-
grao, como sntese de estratgias diversas. Explicam a leitura pela ocor-
rncia concomitante da decodiicao e da compreenso.
H autores que defendem os modelos interativos. Para Chauveau
(2001, p. 184-185), por exemplo, tendo em vista o carter dialtico da
relao que se estabelece na leitura entre o saber decodiicar e o emprego
da decodiicao a servio da pesquisa do sentido, cabe ao leitor combinar
permanentemente essas duas modalidades de tratamento da escrita, isto ,

198
Alfabetizao e seus sentidos

decifrar (decodiicar as palavras) e questionar o texto (explorar o enuncia-


do e seu contedo).
Essa abordagem proporciona subsdios para o encaminhamento
das questes, apresentadas pelas alfabetizadoras, referentes s suas prticas
pedaggicas. Tal enfoque reala a importncia do ensino, abrindo espao
para os estudos relativos ao cdigo alfabtico.
Alguns autores, como Brissaud (2001), apontam que a vantagem
de aplicao do modelo interativo consiste na possibilidade de acentuar as
dimenses culturais e as funes sociais da leitura e da escrita, cujos funcio-
namentos diferem dos da lngua oral, porm, a ela so vinculados. Nesse
caso, o processo leitor compe-se da conjugao de estratgias, isto , do
estabelecimento de correspondncias entre lngua oral e escrita e da atribui-
o de sentido ao texto. Mas o modelo interativo no se reduz a atividades
isoladas de decifrao, nem de busca de sentido na explorao textual.
Com referncia a essa classiicao, oportuno enfatizar que as
indagaes apresentadas por alfabetizadoras destacam a (im)possibilidade
de atribuio de sentido ao texto por quem ainda no domina o sistema
alfabtico da escrita.
Vejamos algumas explicaes do processo de leitura que no se
restringem passagem do escrito para a oralidade.
A leitura explicada por Foucambert (1994, p. 79-83) como
acesso s informaes do escrito mediante os processos de identiicao e
de antecipao que so indissociveis. Para a ocorrncia de leitura, no bas-
ta identiicar as palavras isoladamente, esquecendo-as; tambm, no basta
compreender uma a uma as palavras. A leitura envolve a organizao das
palavras para formar o signiicado. O signiicado retido na memria, ao
passo que as palavras que o suscitaram se esvanecem. Ou seja, o leitor se
baseia igualmente na organizao das palavras para depreender o signiica-
do do que l.
No processo de identiicao, h a interferncia dos conhecimen-
tos do leitor sobre as palavras escritas e as possibilidades da presena de
determinadas palavras relacionadas ao texto, do estoque de palavras escri-
tas j memorizadas, o que possibilita a ligao entre a signiicao e a(s)
forma(s) escrita(s).

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

No processo de antecipao, intervm o contexto, a natureza das


palavras j identiicadas e as intenes do leitor a procura de informaes
que move a leitura. Nesse processo, atuam variveis, tais como o lugar que
a palavra ocupa na frase; a forma e a frequncia de aparecimento da palavra
no texto; a maior ou menor familiaridade do leitor com o tema tratado no
texto. medida que vai identiicando novas palavras, o leitor as incorpora
ao signiicado, modiicando-o e, assim, o atualiza.
Sobre as concepes de leitura, Kock e Elias (2013, p. 9-11) dis-
tinguem aquelas que destinam ao leitor o papel de realizar apenas atividades
de reconhecimento, de reproduo. Incluem-se, nesse caso, as concepes
que salientam o papel do autor do escrito e o prprio texto. Na concepo
de lngua como cdigo, o texto considerado produto da codiicao de
um emissor, cabendo ao leitor fazer a decodiicao e, para isso, necessita
dispor do conhecimento do cdigo utilizado. Consequentemente a leitu-
ra uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade,
uma vez que tudo est dito no dito. Ao passo que, em outras concepes,
segundo Kock e Elias (20013, p. 10),
[...] o texto visto como um produtolgicodopensamento (repre-
sentao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor seno captar
essa representao mental juntamente com as intenes (psicolgicas)
do produtor, exercendo, pois, um papel passivo.
A leitura, assim, entendida como atividade de captao das ideias do
autor, sem se levar em conta a experincia e os conhecimentos do leitor
[...]. O foco da ateno , pois, o autor e suas intenes, e o sentido
est centrado no autor, bastando to somente ao leitor captar essas
intenes.

Nos dois casos acima apresentados, a atuao atribuda ao leitor


a de reconhecer e reproduzir o que est contido no texto, em contraste
com os enfoques de leitura que privilegiam a interao autor-texto-leitor,
em uma concepo interacional (dialgica) da lngua. Nessa abordagem, o
sentido do texto construdo na interao texto-sujeito (escritor e leitor),
processo em que o leitor utiliza muito mais que seus conhecimentos sobre
o cdigo lingustico, como assinala Bakhtin (1992).

200
Alfabetizao e seus sentidos

O desenvolvimento do conceito de leitura em direo ao reco-


nhecimento de sua complexidade corresponde, igualmente, a outros mo-
dos de entender a escrita.
A interveno dos contextos sociais e culturais no processo leitor
destacada pelos adeptos das abordagens culturais.
Sobre o enfoque dado leitura nas ultimas dcadas do sculo
passado, Chartier (2011, p. 49-67), assinala:
Michel de Certeau em Linvention Du quotideu em 1980 recusa uma
concepo passiva de leitura. A leitura para a escrita o que a recep-
o para a produo, o que a escuta para a tomada da palavra: uma
atividade, no uma passividade. um ato que requer ateno, vigiln-
cia, que mobiliza tambm a liberdade e a imaginao do leitor.Falar
do ato da leitura indicar que no se l com os olhos, mas com
os saberes, julgamentos, emoes e valores. O leitor no um simples
receptculo do texto.

As novas perspectivas referentes abordagem de leitura destacam


o papel do leitor neste processo, propondo atuaes compatveis ao leitor
aprendiz e sugerindo novas perspectivas pedaggicas.

O ENSINO E O APRENDIZADO
Os vrios enfoques tericos acima expostos correspondem a dife-
rentes modelos de ensino e de aprendizado da leitura e se concretizam nas
prticas pedaggicas adotadas pelas alfabetizadoras.
As diferenas entre as concepes de leitura como decifrao ou
como interao (leitor-texto-autor) manifestam-se de modo diverso no en-
sino. A nfase atribuda ao conhecimento do cdigo alfabtico (fruto de
convenes sociais) que o professor procura transmitir aos alunos corres-
ponde ao enfoque da leitura como decodiicao, que, alis, solicitada
em repetitivas atividades de leitura oral, tal qual ocorre na aplicao dos
mtodos de alfabetizao sintticos, globais e mistos.
Algumas prticas pedaggicas privilegiam o domnio do cdigo
alfabtico como o meio de acesso leitura, separando alfabetizao e le-
tramento; outras conferem destaque pesquisa do sentido como meio de

201
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

apropriao da leitura pela criana e, ainda, outras do nfase pesquisa do


sentido, tomando-a como fundamental para o desenvolvimento da leitura,
porm, admitindo que, para fazer isso, possvel recorrer a todos os outros
meios disponveis, includas as correspondncias grafofonticas, as quais
tambm so trabalhadas nas aulas.
s abordagens simultneas, na perspectiva da leitura como ati-
vidade ideovisual, relaciona-se o ensino com nfase na interao das crian-
as com textos. Nesse caso, cabe ao ensino voltar-se para a realizao de
atividades de explorao de textos escritos com respaldo pedaggico para
que a elaborao de conhecimentos avance, sem tentativas de transmitir
diretamente o cdigo alfabtico para as crianas. A descoberta desse cdigo
ser feita pela prpria criana, em suas abordagens da escrita convencional
com apoio pedaggico.
O enfoque proposto por Foucambert (1994, p. 79-87) enfatiza as
atividades que o leitor (e o leitor aprendiz, tambm) realiza nesse processo.
Tal enfoque oferece subsdios para entender as interaes que as crianas
ainda no alfabetizadas podem estabelecer com o texto. Como essas in-
teraes variam de leitor para leitor, pois dependem de suas intenes, de
seus conhecimentos, de sua percepo do texto e das informaes de que
dispem, ao longo do trabalho escolar, elas (as interaes) acontecero se-
gundo o desenvolvimento dos conhecimentos dos aprendizes. Por valorizar
a interveno da compreenso e do papel do leitor na leitura, esse enfoque
muito diferente daquele que acentua o papel da decifrao, priorizada no
ensino tradicional.
A leitura, ao no ser considerada atividade baseada apenas na pas-
sagem da escrita para a lngua oral (como requisito para a compreenso),
pressupe outra modalidade de ensino, que no dependa unicamente da
decorao resultante de muitas repeties das correspondncias entre gra-
ias e sonoridades das slabas, por exemplo. A focalizao de leitura no
modelo simultneo requer outra modalidade de ensino, corresponde
abordagem construtivista.
O enfoque do papel que o leitor, at mesmo o principiante, de-
sempenha no ato de ler e das limitaes do domnio do cdigo alfabtico

202
Alfabetizao e seus sentidos

para a leitura, indica modalidades de ensino que abrangem a leitura e a


escrita de textos, integrando alfabetizao e letramento.
Do ponto de vista das prticas didticas, encontramos na pedago-
gia por projetos de Jolibert (1994a, 1994b, 2013) a considerao da leitura
e da produo textual como prticas sociais realizadas pelos alunos, que
so contextualizadas em situaes reais de comunicao vivenciadas por
eles, correspondentes abordagem cultural da leitura. Essas prticas so
orientadas pelo conceito de leitura como atribuio de sentido ao texto e
de ensino, segundo o socioconstrutivismo. Assim, a alfabetizao valoriza
tanto a participao muito ativa das crianas como as atividades de siste-
matizao dos conhecimentos (ensino), nas quais se incluem a ortograia
e a gramtica.

ENFIM...
A compreenso do trabalho docente orientado pelo construti-
vismo muitas vezes oferece diiculdades, porque tentamos entend-lo to-
mando como referncia a metodologia tradicional e os seus fundamentos
tericos.
Na abordagem socioconstrutivista do processo de ensino/apren-
dizado, nfase dada ao trabalho com a leitura como atribuio de sentido
ao texto e s atividades de sistematizao de conhecimentos sobre a escrita
e, desse modo, a alfabetizao e o letramento constituem um todo indis-
socivel. Isso corresponde abordagem da leitura pelo processo interativo.
Aplicar o modelo interativo ao ensino no signiica, porm, a realizao de
prticas tradicionais misturadas com atividades vinculadas ao construtivis-
mo, tampouco signiica soma de atividades separadas, como no dizer de
uma professora:
A primeira vez que trabalhei com o construtivismo, estava desesperada.
No sabia como trabalhar, no tinha uma cartilha. Antes do recreio
fazia de um jeito ba be bi bo bu e, depois do recreio, fazia o que
havia aprendido at aquele momento com o pessoal que passava (a
nova orientao) para a gente.Trabalhava com os nomes, com textos
grandes, tentava fazer o que eles queriam. Da fui lendo, conversando
com as outras (professoras) que tambm estavam desesperadas... As
mais antigas diziam: No vou fazer isso. (MICOTTI, 2004, p. 25).

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Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Essa manifestao representa os problemas vividos por outras


professoras, no ensino. Mostra a diiculdade para analisar e coordenar as
semelhanas e as diferenas entre as vrias conceituaes de leitura e de en-
sino e as suas decorrncias para o trabalho didtico, deixando a realizao
da sntese para os alunos resolverem.
Do entendimento de que no apenas as crianas, mas tambm
os adultos desenvolvem compreenses a propsito do que se passa, em
seu meio ambiente, advm que os professores elaboram seus conhecimen-
tos sobre os procedimentos didticos, sobre o processo de aprendizagem,
sobre a alfabetizao. O ensino, como a leitura e a escrita, envolve, alm
dos saberes da prtica, aspectos convencionais, relaes institucionais e sa-
beres sistematizados e avalizados pela comunidade cientica. Tais assuntos
ajudam a entender o processo de incluso/excluso da orientao constru-
tivista no sistema escolar, sobretudo no que diz respeito insero da par-
ticipao das crianas como sujeitos do processo de aprendizagem e ensino.
A identiicao e a realizao de prticas didticas tradicionais ou
construtivistas dependem de conhecimentos pedaggicos diversos e isso
coloca em pauta outra questo, a do desenvolvimento dos saberes docen-
tes, ou seja, a formao de proissionais da educao, questo que provoca
outras: No estaria na hora de pensarmos em um curso dedicado forma-
o de professores alfabetizadores? No estaria na hora de pensarmos na
intensiicao de estudos referentes alfabetizao nos cursos de formao
de gestores para todas as esferas da administrao?
Essas questes colocam-se como muito relevantes. Particularmen-
te, quando aumentam as porcentagens de analfabetos da populao (sem
falar no analfabetismo funcional), e governos estaduais pedem Unio a
reduo do piso salarial dos professores, e estes so agredidos em uma das
maiores cidades brasileiras, ao reivindicarem publicamente seus direitos.

204
Alfabetizao e seus sentidos

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206
os sentidos dA AlfAbetizAo
nAs PrtiCAs de ensino de duAs
ProfessorAs bem-suCedidAs
em vrzeA grAnde mt

Ivnia Pereira Midon de Souza

INTRODUO

No incio dos anos 1980, as estatsticas educacionais denun-


ciavam que mais da metade das crianas que cursavam o 1 ano eram
reprovadas. A explicao da repetncia escolar era associada a fatores extra-
escolares, tais como deicincia nutricional, cultural, intelectual, lingus-
tica, a indisciplina, a falta de interesse, a desestrutura familiar e, o mais
grave, eram as explicaes de ordem psiconeurolgicas, muitas vezes diag-
nosticadas com base apenas no senso comum. Esse fato se faz sentir ainda
hoje, em qualquer rede pblica e mesmo privada de ensino, porm, com
mais cautela que nas ltimas duas dcadas, em funo da divulgao de
pesquisas sobre o fracasso escolar e da atuao mais efetiva de polticas de
incluso que vm divulgando, nas redes de ensino, informaes sobre as
deicincias de ordem psiconeurolgica, diferenciando-as das diiculdades
de aprendizagem pontuais, fruto de intervenes pedaggicas ineicientes
na alfabetizao.
No que concerne alfabetizao, concebo o fracasso escolar
como a no aprendizagem da leitura e da escrita, no perodo em que a
criana, em idade adequada, no avana atravs das hipteses propostas
por Ferreiro e Teberosky (1999). Acrescento a essa lgica do fracasso esco-
lar o analfabetismo funcional, ou seja, a incapacidade de interpretao dos

207
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

discursos e seus usos nas prticas sociais, decorrente do nvel insatisfatrio


de letramento.
A transferncia da culpa pela no aprendizagem para as crianas
muitas vezes utilizada pelos professores para justiicar sua fraca formao,
inabilidade e mesmo comodismo, diante das situaes do quotidiano esco-
lar que exigem um maior conhecimento terico-prtico da alfabetizao,
do letramento e da educao inserida num contexto social mais amplo.
Um dos fatores pedaggicos apontados pelas pesquisas educacio-
nais, como parte integrante da produo escolar do fracasso na alfabetiza-
o e letramento, a falta de compreenso das escritas no convencionais,
ou hipteses de escrita produzidas pelas crianas, mesmo aps a divulga-
o da Teoria Psicogentica no meio acadmico e escolar, desde meados
dos anos 1980. Frequentemente, tal interpretao equivocada do erro
explicitada como problema de aprendizagem, tornando muitas crianas
rotuladas aps encaminhamento ao apoio pedaggico e at aos servios de
educao especial, iniciando um processo psicolgico de autoculpabiliza-
o pela sua no aprendizagem.
Outro fator da produo pedaggica do fracasso na alfabetizao
descrito por Cagliari (1998) como a desconsiderao, por parte dos al-
fabetizadores, das caractersticas individuais de aprendizagem, devido, em
parte, ao histrico e prolongado uso das cartilhas, as quais
[...] no sabem lidar com as diferenas no processo de aprendizagem
e como prevem somente o certo, nenhum erro ser objeto de estudo.
Por essa razo, no encontramos nas cartilhas, nem nos manuais de
professores, formas de agir quando um aluno no aprende algo. [...]
Os professores sabem, por experincia prpria, que difcil ensinar a
ler e a escrever, mas quem analisa uma cartilha ica com a impresso de
que tudo to simples e perfeito, que ningum nunca erra nem tem
dvidas. (CAGLIARI, 1998, p. 98).

Nesse sentido, as explicaes sobre as hipteses psicogenticas


tornam mais fcil para o professor a compreenso dos conceitos que as
crianas formulam a respeito da escrita, pois o que angustia o professor
no compreender as escritas no convencionais e encar-las como erros.
Tal desconhecimento faz com que se recorra cpia, cuja esttica imita os

208
Alfabetizao e seus sentidos

padres convencionais, porm, no mobiliza as estratgias cognitivas que a


leitura e a escrita espontnea exigem. Em face do desconhecimento sobre
o que a escrita representa e como a escrita se d, muitos professores ainda
utilizam a silabao mecnica e a memorizao global de palavras simples,
o que acaba frustrando crianas que no desenvolveram a capacidade de
concentrao e de memorizao. assim que o inadequado uso dos m-
todos ditos tradicionais, decorrente da hegemonia das cartilhas, tem sido
apontado pelas pesquisas sobre o fracasso na alfabetizao como um dos
produtores da no aprendizagem da leitura e da escrita, tanto no que se
refere alfabetizao quanto no que se refere ao letramento. Cagliari des-
creve como o processo de desistncia por parte do aluno produzido pela
escola, o que sugere a relexo em torno do valor conferido aos mtodos de
alfabetizao, sobretudo o uso da cartilha:
[...] o mtodo das cartilhas considerado em geral muito convenien-
te pelos professores. Se o aluno no aprender, a responsabilidade no
dele, nem do mtodo, mas da incapacidade do aluno. Como o mtodo
considera que todos os alunos partem do zero e vo estudando ponto
por ponto, do mais fcil para o mais difcil, isso d uma falsa aparncia
de organizao. Todos os alunos devem fazer a mesma coisa, do mesmo
modo, no mesmo tempo. Para o professor, ica mais fcil avaliar quem
est acompanhando e quem est icando para trs. [...] Se o aluno er-
rar alguma coisa, o professor apaga e coloca o certo. Os pais e diretores
olham os cadernos desses alunos e acham que tudo vai s mil maravilhas.
[...] Por trs de toda aquela aparente ordem, esconde-se muita coisa mal
compreendida, que ir produzir pssimos frutos nas sries posteriores.
[...] Os professores que adotam as cartilhas nem sequer param para ana-
lisar cuidadosamente o que fazem, ou para investigar por que alguns
alunos aprendem e outros no, ou ainda para ponderar a que preo seus
alunos aprendem. [...] Aos professores que dizem que tambm se apren-
de pela cartilha, que muita gente fez isso e aprendeu bem, deve-se re-
bater, lembrando todos aqueles que no aprenderam e que tiveram que
abandonar a escola. (CAGLIARI, 1998, p. 101-102).

Para Cagliari, as prticas tradicionais de ensino, alm de no


elucidarem sobre o carter fonmico do ensino-aprendizagem da lngua,
no contemplam os aspectos prticos de seu uso. No mtodo silbico, por
exemplo, o professor ensina os alunos a repetirem as slabas e decor-las,
seguindo a velha concepo de que aprender apenas memorizar. A pro-

209
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

blemtica imposta a ns, alfabetizadores, sobre adotar ou no mtodos de


alfabetizao, ou, ainda, como dar conta de ensinar a ler, escrever, compre-
ender e fazer uso da leitura e da escrita, em prticas sociais, denota outras
questes conceituais sobre o que, de fato, a escrita representa e como a
criana aprende.
Morais (2012) explica que os principais equvocos dos mtodos
mais usados tradicionalmente, no Brasil (silbico e fnico), residem na
viso autocntrica em relao ao funcionamento da aprendizagem infantil,
na medida em que
[...] ambos partem do pressuposto de que as crianas, naturalmente e sem
diiculdades, j pensariam, desde cedo, que as letras substituem os sons
das palavras que pronunciamos. Essa viso simplista o que justiicaria
a soluo de, simplesmente, transmitir-lhes, de forma pronta, as informa-
es sobre correspondncias som-graia. (MORAIS, 2012, p. 37).

Diante dos fatores de ordem prtico-pedaggica produtores do


fracasso, referentes questo dos mtodos tradicionais de alfabetizao e
falta de compreenso de como a criana aprende, elucidados pelos auto-
res citados, chegamos questo que considero nevrlgica para a produo
escolar da no aprendizagem da leitura e da escrita: as concepes de lin-
guagem e de ensino-aprendizagem que orientam a escolha dos mtodos
tradicionais de alfabetizao. Como esses dois aspectos norteiam a prtica
pedaggica, Klein (2006) considera ser muito importante que os professo-
res alfabetizadores tenham concepes claras de ensino-aprendizagem e de
linguagem, dando sentido ao ato de alfabetizar. Enfatiza a autora:
A forma como concebemos determinado produto ou processo da rea-
lidade que tomamos como objeto de ensino-aprendizagem inlui deci-
sivamente no modo como encaminharemos nossa prtica pedaggica.
No apenas a teoria sobre o ensino-aprendizagem, mas tambm a teo-
ria sobre o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, sobre o contedo
curricular (neste caso, a lngua escrita) so elementos essenciais que
norteiam nosso encaminhamento docente. Da a importncia de apro-
fundarmos nossa compreenso cientica sobre a linguagem, uma vez
que nela se enrazam todos os fundamentos e elementos explicativos da
lngua escrita. (KLEIN, 2006, p. 7).

210
Alfabetizao e seus sentidos

As concepes de ensino-aprendizagem e de linguagem confe-


riro ao professor a clareza quanto aos objetivos, escolha das atividades
adequadas e s operaes cognitivas que esto ocorrendo no sujeito apren-
dente, em funo de sua ao pedaggica intencional e sistematizada.
O ttulo deste texto nos leva a inferir que os sentidos atribu-
dos pelo alfabetizador ao ato de ensinar a ler e a escrever tm grande
peso na produo do sucesso do sujeito, em seu incio de escolarizao.
Considerando os conceitos de alfabetizao e letramento como produtos
histricos culturais engendrados a partir de interesses e disputas de or-
dem material e intelectual dos diversos agentes sociais, de fundamental
importncia que os professores compreendam o ensino-aprendizagem
da lngua como um ato poltico de libertao de mentes, como prope
Freire (1989), ao ressaltar o valor da alfabetizao para a construo da
cidadania, ou seja, da atuao social consciente de todas as pessoas. Para
Freire (1989, p. 19), na prtica, o sentido poltico do ato de alfabetizar
materializa-se na escolha de textos que desvelem a realidade, muitas vezes
provenientes do universo vocabular dos prprios alfabetizandos, soma-
dos outros textos e palavras propostos pelo alfabetizador, caracterizan-
do assim a alfabetizao como um ato de conhecimento e criao, por
meio da leitura do mundo e da palavra. Essa perspectiva poltica do ato
de alfabetizar e letrar, respaldado pelos conhecimentos cienticos acerca
da linguagem e da construo do conhecimento, fomenta questionamen-
tos orientadores das prticas pedaggicas relacionados aos objetivos e ins
da alfabetizao. Nesses questionamentos, esto implcitos o sujeito pro-
duto dessa minha ao intencional e o direcionamento das escolhas feitas
a respeito dos procedimentos metodolgicos, do currculo e de tudo o
mais que favorea o alcance dos objetivos.
A inexistncia de sentidos para o ato de alfabetizar tem como
consequncia a ausncia de metas, contedos e capacidades que se quer
alcanar, ao longo de cada ano de escolarizao. Morais (2012) cita estu-
dos de Cruz e Albuquerque (2011) e Oliveira (2010), relativos ausncia
de progresso nas aprendizagens dos alunos em funo da inexistncia de
metas de aprendizagem para cada ano que compe o Ciclo de Alfabetiza-
o. A incapacidade de se deinir um currculo que proponha a progresso
da aprendizagem dos alunos numa dimenso multicultural, por parte dos

211
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Sistemas de Ensino e tambm por grande parte dos alfabetizadores, revela


a falta de conhecimento da relao dialtica entre escola e sociedade, bem
como do sentido poltico que a prtica pedaggica assume, enquanto me-
diadora da transformao social. Moreira (2008) assinala:
Pode-se dizer que no currculo se evidenciam esforos tanto para conso-
lidar as situaes de opresso e discriminao a que certos grupos sociais
tm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que
essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos
inmeros e expressivos relatos de prticas, em sala de aula, que contri-
buem para cristalizar preconceitos e discriminaes [...] de certos grupos
sociais. [...] Ao mesmo tempo, h inmeros e expressivos relatos de pr-
ticas alternativas em que os professores (as) desaiam as relaes de poder
que tm justiicado e preservado privilgios e marginalizaes, procuran-
do contribuir para elevar a auto-estima de estudantes associados a grupos
subalternizados. (MOREIRA, 2008, p. 28).

A prtica de alfabetizao por meio de textos que privilegiam o


exerccio da interlocuo, da argumentao e contra-argumentao, aliada
ao trabalho sistemtico com agrupamentos produtivos em que as crianas
podem colocar em discusso suas hipteses a propsito da leitura e da es-
crita, vai ao encontro da perspectiva de um currculo multicultural, aberto
s vozes dos agentes construtores da cultura.
Numa perspectiva otimista em relao ao processo de ensino-apren-
dizagem, procurei evidenciar algumas caractersticas pedaggicas produtoras
do sucesso na aquisio da leitura e da escrita de alunos do primeiro ano do
ciclo de alfabetizao, por meio da apresentao das metodologias utilizadas
por professoras consideradas bem-sucedidas no municpio de Vrzea Grande
MT. Apresento, ainda, os sentidos que os alunos puderam atribuir leitura
e escrita, ao longo do processo interativo de ensino-aprendizagem.
Os elementos constitutivos das prticas bem-sucedidas, assim
como os indicadores das aprendizagens dos alunos das duas professoras
alfabetizadoras, foram colhidos no decorrer da pesquisa de mestrado, de
abordagem qualitativa, uma vez que se evidenciaram elementos concei-
tuais e procedimentais caracterizadores das prticas bem-sucedidas. A esco-
lha das professoras sujeitos da pesquisa deu-se pela observncia de suas tur-
mas terem, por repetidos anos, alcanado o peril de alfabetizao proposto

212
Alfabetizao e seus sentidos

para cada ano no Ciclo Bsico de Alfabetizao Cidad do referido mu-


nicpio. Esses resultados foram veriicados pelos desempenhos dos alunos
na Provinha Brasil e na observao da evoluo de suas escritas, registradas
nos diagnsticos psicogenticos, desenvolvidos mensalmente e arquivados
pela coordenao escolar. Outro critrio da seleo das professoras foi a
observao da opo de alfabetizar seus alunos com a presena permanente
de textos em sala de aula.

INDICATIVOS METODOLGICOS DA PESQUISA E SIGNIFICATIVOS RESULTADOS


ENCONTRADOS

Como procedimentos metodolgicos e instrumentos de coleta de


dados, os estudantes izeram avaliao escrita (Provinha Brasil) e atividades
referentes escrita de textos, frases e palavras, com as quais foi possvel
constatar que 95% de seus alunos alcanaram o nvel alfabtico de escrita,
conforme os objetivos previstos para o inal do primeiro ano do Ciclo
Bsico, descritos na Proposta Pedaggica do Ciclo Bsico de Alfabetizao
Cidad (CBAC). Como o peril de sada esperado para o primeiro ano
corresponde ao nvel 2 da Provinha, observamos que, aos 64% das crianas
classiicadas entre os nveis 3, 4 e 5, somam-se 18% das crianas que atin-
giram o nvel 2. Dessa forma, concluo que, na turma da professora Cla,
82% dos alunos obtiveram um rendimento satisfatrio de alfabetizao e
letramento, tanto para os parmetros locais quanto para os nacionais.
Quanto aos resultados da aprendizagem dos alunos da professora
Emi, na Provinha Brasil, mais da metade da turma alcanou o nvel 5.
Conforme o Guia de Correo, os alunos demonstram ter alcanado o
domnio do sistema de escrita e a compreenso do princpio alfabtico,
apresentando um excelente desempenho, tendo em vista as habilidades
que deinem o aluno como alfabetizado. A mdia da turma da professora
Emi, seguindo as orientaes do Guia de Correo, foi de 21,8, correspon-
dendo ao nvel 4 da Provinha Brasil.
Os diagnsticos psicogenticos individuais de escrita permitiram
a identiicao do peril de alfabetizao inicial e inal dos estudantes, no
ano letivo de 2009, evidenciando a progresso da aprendizagem dos alu-
nos. Por meio desse instrumento realizado no incio do ano letivo, cons-

213
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

tatou-se que mais de 90% dos alunos da Professora Cla traziam escritas
pr-silbicas. A turma iniciou com 20 pr-silbicos e 02 silbicos. J o
ltimo diagnstico do ano letivo de 2009, efetuado ao inal de dezembro,
revelou que 4,5% dos alunos apresentavam escrita silbica com valor sono-
ro, 9,1% eram silbico-alfabticos, 45,5% eram alfabticos e 40,1% eram
convencionais na escrita, com leitura luente.
J na turma da professora Emi, por meio dos diagnsticos psi-
cogenticos implementados ao incio do ano letivo, arquivados na escola,
constatou-se que 44,4% dos alunos faziam uma interpretao pr-silbica
de escrita, 27,7% eram silbicos, 11,1% eram silbico-alfabticos e 16,6%
eram alfabticos. De acordo com a ltima avaliao diagnstica de escrita,
feita em dezembro de 2009, 42,10% dos alunos apresentaram escritas al-
fabticas e 57,9% apresentaram leitura e escritas convencionais, nas quais
os alunos j comeam a demonstrar o conhecimento de algumas regulari-
dades e irregularidades ortogricas. E, como o peril de sada do primeiro
ano o nvel alfabtico, concluo que Emi superou as metas para o ano.
Na entrevista semiestruturada com as professoras e na observao
de aulas, registradas nos protocolos de observao, foi possvel compreen-
der os aspectos conceituais e procedimentais envolvidos no trabalho com
textos, os quais sero mais bem explicitados nas descries das prticas
das professoras. Todavia, podemos adiantar que um aspecto em comum
encontrado em ambas as prticas foi a presena de nmero signiicativo
de eventos de alfabetizao e letramento, nos quais os alunos, por meio de
tentativas de escritas e de leitura de palavras, frases e textos, coletiva e indi-
vidualmente, eram levados a reletir sobre o que a escrita representa e para
que ela serve. Ao longo esses eventos, foi possvel identiicar que ambas
tinham a clara distino entre os conceitos de alfabetizao e letramento,
dando sentido deinio dos objetivos, seleo dos contedos e cons-
truo de procedimentos metodolgicos de interveno, impulsionadores
da aprendizagem dos alunos. Um segundo aspecto relevante, veriicado
no discurso e na organizao da dinmica de sala de aula das professoras,
foi o conhecimento da teoria psicogentica orientando os agrupamentos
produtivos e a distribuio de desaios de escrita conforme as necessidades
individuais dos alunos.

214
Alfabetizao e seus sentidos

Finalizo esta parte do texto referente aos procedimentos meto-


dolgicos da pesquisa demonstrando, por meio das entrevistas individuais
com as crianas, ao inal do ano letivo, quais os conhecimentos construdos
acerca da funcionalidade da lngua escrita e dos sentidos atribudos pelos
alunos leitura e escrita, aps um ano letivo de desenvolvimento siste-
mtico em prticas sociais de alfabetizao e letramento. Vejamos alguns
depoimentos dos alunos da Professora Cla, sobre as prticas de leitura das
quais participaram.
I: O que voc mais gosta que ela leia?
LG: Receita que mais importante que historinha, pr sab faz a co-
mida.
I: O que voc j aprendeu nos textos que a professora j trabalhou na
sala?
LG: J aprendi da ona, cant, l, aprendi a respeit.
(Lu. Gu.-Alfabtico- Entrevista 02/12/2009)

M.: Faz tempo ela leu uns livrinhos de letras. Historinhas das letras.
Faz tempo tambm ela j contou histrias da Chapeuzinho Vermelho.
Ontem foi a msica da noite. Escreveu uma vez sobre o preconceito. A
gente j fez uma receita l na sala. Ela foi..., foi lendo os ingredientes no
papel e ns fomos fazendo. Hoje ela leu um texto da girafa: A Girafa
sem Sono.
I: Voc sabe o que um texto?
M.: Texto tem um ttulo e um monte de palavras. A gente l a histria
no texto.
I: O que voc j aprendeu nos textos que a professora j trabalhou na
sala?
M.: Aprendi a l, aprendi sobre os animais do Pantanal, aprendi a fazer
brigadeiro e fazer convite. Aprendi sobre pessoas de outros pases que
tm outras cores. Sobre as raas.
I: Qual foi o texto de que voc mais gostou?
M.: Eu mais gostei foi da receita. (Mar.- Alfabtico Convencional- En-
trevista 12/12/2009)

I: Voc sabe o que um texto?


G.: Sei, um texto quando voc l alguma coisa. Quando voc est lendo
do gatinho..., historinha texto, msica texto, porque ela e....,
msica tem refro, msica pra ler e pra cantar tambm. (Gis.-Alfabtica
Convencional- Entrevista 04/12/2009)

I: Que atividade voc mais gosta de fazer na sala de aula?


Ar.: Pr a mente pra escrever texto.

215
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

I: Como assim?
Ar.: Quando a gente l, a gente entra dentro da mente da gente [...] A
entra tudo dentro da minha cabea.
I: Voc sabe o que um texto?
Tal: Um texto aquele negcio que serve para l. Eu acho que o cartaz
um texto. Historinha tambm um texto, porque tem muitas letras
e muitas fotos que d pra ns l (Ta. Mar. Alfabtica Convencional-
Entrevista 12/12/2009).

I: O que ela l?
Ani.: Ela l historinha, um monte de coisa. Ela fala como que l. Car-
tinha e receita, bastante. Ela a professora mais legal que eu j estudei
(Ani. Silbica-Alfabtica Entrevista 12/12/2009).

As explicaes dadas pelas crianas revelam que concebem os tex-


tos como uma ferramenta da qual se podem obter informaes, instrues
[...] ela foi lendo os ingredientes no papel e ns fomos fazendo ,
conhecimentos importantes [...] aprendi, sobre cuidar dos bichos, num
com muita bala com refrigerante que passa mal, alm do prazer propor-
cionado pelas histrias e msicas [...] msica pra ler e pra cantar tam-
bm. O reconhecimento da funo social que os textos exercem tambm
icou evidente na fala dos alunos, uma vez que alguns deles chegaram a es-
tabelecer uma hierarquia entre os gneros segundo sua utilidade. Receita
que mais importante que historinha, que pr sab e faz a comida. O
fato de as crianas perceberem que os textos trazem informaes ou men-
sagens denota a existncia de uma concepo de texto como instrumento
social e de seu carter interlocutivo. Quando as crianas expem o que
aprenderam nos textos, demonstram que houve mais do que decifrao,
que houve interpretao. A aluna Ari. foi brilhante, ao descrever o que
acontece quando ela est lendo. Quando a gente l, a gente entra dentro
da mente da gente. [...] A entra tudo dentro da minha cabea. Para ela,
ler implica pensar para adquirir conhecimento.
Outro aspecto evidente foi a identiicao por parte das crianas
de elementos formais do texto e de aspectos prprios dos gneros textuais
e seus portadores, tais como ttulo, refro, fotos, ingredientes. Foram
citados os gneros receita, convite, poema, msica, narrativas, textos in-
formativos e listas.

216
Alfabetizao e seus sentidos

Alm disso, as crianas foram unnimes em suas respostas, no


que se refere considerao do texto como uma ferramenta de aprendiza-
gem de leitura e de escrita. Ao serem questionados sobre o que aprenderam
com os textos em sala de aula, todos airmaram que aprenderam a ler e
escrever. Vejam-se alguns depoimentos que evidenciam a compreenso dos
aspectos fonogricos da lngua escrita, bem como a preocupao com as
regularidades e irregularidades ortogricas:
I: O que voc mais gosta que ela leia?
T. M.: dooooooo.... a historinha do H e do R. Que o H fala assim,
n, o H no tem som. [...]. Ele mudo. Ela j fala pra ns assim. [...].
Tem gente que, quando vai escrever carrinho assim, escreve s com um
R. A, quando a tia vai escrever no quadro, todo mundo tem que
apagar o carrinho, e fazer com dois erres. Mas eu j sei escrever carri-
nho. (Tal. Mat. Alfabtica Convencional Entrevista 12/12/2009).

I: Voc sabe o que um texto?


Moi.: Um texto pra escrever, tem vez que ele quadrado e gordo,
porque cheio de letras. Msica texto, n? Porque vai saindo um
monte de canto da boca, vai saindo as letras da boca. Porque a boca
que faz o som. Bilhete, convite, receita texto, por causo das letrinhas,
tudo tem letrinha, por causo disso. (Moi. Alfabtico Entrevista
30/11/2009).

I: Voc j sabe ler?


A.: J.
I: E escrever?
A.: Tambm. Sozinho.
I: Que que mais difcil ler ou escrever?
A.: Escrever, porque tem aquelas palavras: BRE, RE, RA.
I: Aquelas que tm R?
A.: Parece que com P, mas o B. Eu fui ponh o P e era o B, pr
escrev BREJO. E l mais fcil porque rapido, s precisa do olho.
(Al. Alfabtico Convencional Entrevista 30/12/2009).

Observemos agora alguns depoimentos coletados durante as en-


trevistas com os alunos da professora Emi, que explicitam os conhecimen-
tos dos alunos referentes textualidade, bem como a compreenso do texto
como importante portador de informaes.
I: Voc sabe o que um texto?
Bi: Sei, um texto tipo uma msica [...] quase igual uma histria.
uma histria. [...] Tem palavras importantes. [...] porque tem... A

217
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

gente aprende tambm com elas... Eu j aprendi da pata Tiana, dos


trs porquinhos.
I: Quais os temas que a tia j trabalhou dentro dos textos?
Bi: Sobre o amor, da escola [...] Ns trabalhamos j o texto sobre o
lixo. [...] O que mais eu gostei foi o texto da pata Tiana, porque tinha
bastante coisas importantes, nele falava sobre a letra. (Bi.- Alfabtica
Convencional Entrevista 03/12/09).

Jo: Ela l um monte de coisas, tipo assim, palavras e texto. Ontem era
da rosa, margarida... l livrinhos tambm...
I: Voc sabe o que um texto?
Jo: Sei, um monte de palavras assim... [e abre os braos]. Convites e
cartas so textos.
I: O que voc j aprendeu nos textos que a professora j trabalhou na
sala?
Jo: Aprendi da pata. Da raposa, do pato, sobre a escola, calma a... foi
o texto da sapa que ela passou hoje... (Jo.- Alfabtico Convencional
Entrevista 03/12/09).

I: Sua professora l pra vocs?


Jo. Vi: L, l no quadro, tem vez l no caderno.
I: O que ela l? Os textos, as coisas l para a gente fazer. Ela l os textos
que ela passa no quadro.
I: Voc sabe o que um texto?
R Sei... haaa, num sei. aquilo que t na parede. Pr ler um texto
tem que s inteligente [...] Tem palavra, texto palavras. (Jo. Vi Al-
fabtico Entrevista 03/12/09).

I: O que ela l?
Lu: Um monte de coisa, texto, msicas.
I: Qual dessas msicas voc achou mais legal?
Lu: Pisquei pro menino, o menino gostou, contei pra mame, mame
nem ligou, contei pro papai, o chinelo cantou. [...] Ah, legal, apren-
der msica legal.
I: Voc sabe o que um texto?
Lu: Alguma msica, alguma histria. [...] tem que ter desenho, umas
palavras... (Lu. Alfabtico Convencional Entrevista 30/11/09).

Ma. Ed.: Eu sei o que um texto. Um texto uma historinha infantil


e uma receita.
I: Que outros tipos de texto voc conhece?
Ma. Ed.: Eu conheo da msica.
I: O que voc aprendeu nos textos que a professora j trabalhou na sala?
Ma. Ed.: Aprendi trabalhinho, reciclar, cuidar do meio ambiente, his-
torinha.

218
Alfabetizao e seus sentidos

I: Qual foi o texto de que voc mais gostou?


Ma. Ed.: Do meio ambiente. [...] Para a gente colaborar com o meio
ambiente. Voc v que o ptio t limpinho? por causa do nosso tra-
balho. (Ma. Ed.-Alfabtica - Entrevista 01/12/09).

I: A professora Emi. l pr vocs?


Vi. Ca.: L. [...] ela l historinhas, textos, e historinhas tem vez do livro
I: E o que texto?
Vi Ca: Texto o que ela escreve no quadro. Agora ela escreveu sobre
o stio.
I: E o que voc j aprendeu com os textos que ela passa na sala?
Vi. Ca.: Sobre os trs porquinhos, sobre o stio, sobre um monte de
coisas. Eu nunca fui no stio. Eu aprendi no texto do stio que a gua
azul, que tem peixe, que tem fruta l tambm. [...] Eu tambm gostei
mais do convite, porque de convidar a gente para ir no aniversrio.
(Vi. Ca. Alfabtica Convencional Entrevista 30/12/09).

No foi percebido, na fala das crianas, o entendimento do texto


como meio de interlocuo entre autor e leitor. Para as crianas, o texto
escrito deinido por suas caractersticas gricas, um monte de pala-
vras assim, Tem palavra, texto palavras, tem que ter desenho, umas
palavras..., entretanto, ao dizer que texto so palavras e no letras, j est
implcito o conhecimento de que essas palavras possuem um signiicado e
que so importantes para a compreenso do texto. A fala de Bi. conirma
essa airmao: Tem palavras importantes.[...] A gente aprende tambm
com elas... Assim como Bi. outros alunos compreenderam o texto como
portador de instrues e informaes importantes.Vi. Ca. foi alm, com-
provando em sua fala o quanto o trabalho com textos importante para a
ampliao do universo dos alunos. Eu nunca fui no stio. Eu aprendi no
texto do stio que a gua azul, que tem peixe, que tem fruta l tambm.
Por meio do texto, ela pde vislumbrar um lugar que no conhecia concre-
tamente e, por isso, o considera importante. Ma. Ed. tambm conseguiu
fazer a relao entre os conhecimentos apreendidos no texto com a vida
prtica, ao explicar que, aps terem aprendido sobre o lixo e sobre o meio
ambiente, puderam compreender a importncia de manter o ptio da esco-
la limpo. Aprendi [...] cuidar do meio ambiente [...] Voc v que o ptio
t limpinho? por causa do nosso trabalho. De todos os conhecimentos
apreendidos em sala de aula, o texto o considerado por Jo. Vi. como o
mais complexo: Pr ler um texto tem que s inteligente. Na deinio de

219
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

texto feita pelas crianas, apareceram os seguintes gneros: carta, receita,


convite, narrativas infantis, msicas, quadrinhas e histria em quadrinhos.
Suponho que o fato de todas as crianas saberem dar exemplos de textos
tem relao com o trabalho continuado com textos pela professora Emi.
Nos depoimentos seguintes dos alunos da professora Emi, foi
possvel notar a importncia que atribuem escola e ao aprendizado da
leitura e da escrita em suas vidas:
I: As pessoas precisam aprender a ler e escrever? Por qu?
Bi: Sim. Porque quando ela tiver velhinha e ela no tem carro a ela tem
que pegar nibus. A ela se perde, porque tem que ler tipo um farol que
tem em cima do nibus.
I: E esse farol indica o que?
Bi: Indica que vai para So Mateus, Pro Canelas (bairros) Que mais...
no conseguem ler e escrever. (Bi. Entrevista 03/12/09).

I: Voc acha a escola importante?


Jo. Vi.: Sim, para aprende [...] quem no estuda vira escravo, trabalha
na rua e quem estuda vira inteligente.
I: As pessoas precisam aprender a ler e escrever? Por qu?
Jo. Vi: Sim, para aprend a l e para aprender a escrever, para no errar
a letra igual meu pai. Tem vez ele erra, tem vez ele pede para mame
escrever... como o nome... no celular. Ele pede para mame escrever
as letras no celular [...] Ele no erra sempre, s s vezes.
I: E voc? Vai errar?
Jo. Vi.: No. Vou acertar tudo. (Jo. Vi. Entrevista 30/11/09).

I: Voc acha a escola importante? Por qu?


Yoh: muito, porque ela ensina a criana, e se ela no estudar na escola
e quando for fazer a proisso no vai... sem escola no tem proisso,
sem proisso no tem dinheiro.
I: Voc acha que pessoas precisam aprender a ler e escrever? Por qu?
Yoh: Acho. Para ler as coisas, um monte de coisa, at fora da escola [...]
s vezes acho que precisam mais do que eu. Eu acho assim, n.Tem
gente que pior do que a gente s vezes. A tem que aprender mais, eu
acho. A gente l na casa tambm, e se for adulto, no servio. (Yoh.
Entrevista 30/11/09).

I: Por que voc vem escola?


Vit. Ca. : Porque eu gosto de aprender. [...] porque aprende ler, apren-
de escrever. A se a patroa pergunta alguma coisa, a ele fala: Eu no sei
ler. E quem estuda ica esperto. Se a mame pede pra ler uma receita,
a ele sabe ler. Tambm l o jornal. (Vit. Ca. Entrevista 01/12/09).

220
Alfabetizao e seus sentidos

I: Voc acha a escola importante? Por qu?


Ma. Ed.: Eu acho muito importante. Porque... pra gente aprender e
icar mais legal. [...] Pra mim aprender e ter uma proisso legal quando
eu crescer.
I: E que proisso voc quer ter?
I: Mdica, mdica.
I: Por qu?
Ma. Ed.: Porque tambm uma proisso muito legal.[...] porque tam-
bm a gente ensina pra me que tem que usar os remdios certos e
eliminar os mosquitos da dengue.
I: Ento quem no estuda no tem uma proisso legal?
Ma. Ed.: No, no tem. Por exemplo, minha me. Por isso ela no foi
mdica e foi cabeleireira.
I: As pessoas precisam aprender a ler e escrever? Por qu?
Ma. Ed.: Qualquer pessoa que no sabe precisa ler, escrever e aprender.
Porque eles precisam ler e escrever para aprender bastante as coisas.
I: H pessoas que chegam adultos sem saber ler e escrever?
Ma. Ed.: Tem. Eu j vi na televiso.
I: E o que voc acha dessas pessoas?
Ma. Ed.: Eu tenho d [...] (Ma. Ed. Entrevista 01/12/09).

Os depoimentos coletados por meio das entrevistas individuais


ilustram a compreenso/representao dos alunos acerca do uso da leitura
e da escrita em suas vidas e o quanto esse conhecimento favorecido pela
escola importante para o presente e para seu futuro enquanto cidados.

CAPACIDADE DE TRABALHO COM HETEROGENEIDADE DE SABERES E CLAREZA


QUANTO AOS OBJETIVOS A ALCANAR: ASPECTOS METODOLGICOS RELEVANTES
NO TRABALHO DA PROFESSORA CLA
Por apresentar certo conhecimento de como a criana aprende,
a professora tem a clara convico de que todas podem aprender e que a
velocidade dessas aprendizagens pode variar. O que no signiica, para ela,
esperar que a criana aprenda espontaneamente, sem a devida interveno
pedaggica. Observemos no depoimento de Cla a perspectiva inclusiva
com a qual encara a diversidade de saberes de seus alunos:
I: Quais so as caractersticas/qualidades necessrias para algum atuar
na alfabetizao?

221
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

C: Primeiro, gostar do que faz, ningum faz direito aquilo de que no


gosta. E acreditar na criana. Acreditar que toda criana pode apren-
der. Ter a conscincia de que a aprendizagem nica e individual para
no querer padronizar as crianas. Cada uma tem seu ritmo. A criana
nunca problema, o problema deve ser nosso de desvendar como fazer
para ensin-la. (Entrevista com Cla, em 20/01/2010).

O relato da aula a seguir descreve a atividade em que ela trabalha


a produo da escrita por meio de agrupamentos produtivos, evento em
que as crianas so desaiadas a escrever textos, frases ou palavras, con-
forme suas possibilidades e conhecimentos sobre a escrita. Essa foi uma
atividade ocorrida aps a leitura e a interpretao da histria do Patinho
Feio, seguidas da produo de texto coletivo, momento em que as crianas
reconstroem oralmente o texto e a professora age como escriba, fazendo as
intervenes necessrias. Aps essas duas etapas coletivas, entendidas como
referncias para a escrita individual, Cla prope aos alunos que recontem
e reescrevam a histria, em duplas ou trios, de maneira independente. A
atividade teve incio aps uma breve introduo a respeito do tema precon-
ceito, atitude identiicada pelas crianas como um comportamento inade-
quado dos personagens da histria em relao ao Patinho Feio, nas etapas
anteriores de leitura e interpretao da histria. O resgate da questo cen-
tral do texto, por meio de questionamentos s crianas e da intertextuali-
dade com a lista de preconceitos elaborada pela turma, durante uma das
etapas de realizao do projeto didtico X, preconceito, olha o respeito,
foi necessrio, segundo Cla, para fornecer informaes que ajudaro os
alunos no planejamento e seleo de ideias para a composio do texto.
Em seguida, Cla fez a reconstruo oral coletiva da histria pelas crianas,
com a ajuda das imagens seriadas. S ento ela parte para a produo escri-
ta com desaios diferenciados, conforme as hipteses de escrita dos alunos.
A sala j est com uma posio diferente e as carteiras j esto em
duplas. [...] Percebo que ela est formando as duplas por hiptese psi-
cogenticas prximas. [...] Shei. diz: Acho que hoje vamos inventar
textos e escrever, porque a tia t juntando as crianas. Eu: Quando
ela junta vocs, porque vai ter produo de textos? Marq: s vezes .
s vezes leitura tambm, ou ento pr ajudar o colega. (Protocolo
de observao, 12/11/2009, folha 01, linhas 01-09).

222
Alfabetizao e seus sentidos

Foi muito produtiva essa recontagem da histria. [...] C. volta lista


de preconceito e pergunta: Qual desses preconceitos o patinho feio so-
freu? As crianas respondem: O primeiro! Tali: Da aparncia. C. vai
ao quadro e escreve o cabealho [...] continua escrevendo: PRODUO
DE TEXTO. Logo abaixo, escreve: 1 PRODUZIR UM TEXTO EM
GRUPO. 2 ILUSTRAR O TEXTO [...] Gui: Eu j sei o que que pra
fazer. Tali. e Al: Eu tambm, pra fazer um texto. [...] C: Eu vou dis-
tribuir essas folhas e vocs vo produzir um texto em grupo. Quer dizer,
as crianas que esto desse lado vo receber essas folhas aqui e vo dobr-
las assim. [...] As crianas do lado esquerdo recebem a folha (uma por
grupo) e comeam a tentar dobr-la. Enquanto isso, ela desenha no qua-
dro como a folha vai icar dividida. Eles olham e compreendem. Depois,
ela explica que os grupos tero trs pessoas e que eles devero se organizar
dividindo as tarefas. Nesse grupo, esto reunidos silbico-alfabticos, al-
fabticos e convencionais. [...] Os grupos da direita receberam uma folha
com quadrinhos em srie (quatro cenas), onde eles tero que montar
frases com o alfabeto mvel que descrevam as cenas e depois copi-las
ao lado das imagens na folha. E, ao lado da mesa de C., esto Lu., Bru.
e Lus, que [...] devero montar palavras do texto O Patinho Feio com o
alfabeto mvel e depois escrever na folha que a professora deu. Os dois
alunos so silbicos com valor sonoro, quase silbicos alfabticos. Lus
recm-alfabtico. Depois que todos os grupos so montados, C. comea
a transitar pelos grupos fazendo perguntas de interveno. O primeiro
grupo a que ela vai o dos silbicos com valor sonoro que escolhem
as palavras Pata, chocando e ninho [...] e eu vou para outro grupo de
alfabticos e convencionais, onde esto Marq. (convencional), Tali. T.
(recm-alfabtica) e Gis. (alfabtica, ganhando luncia na leitura). Eles
izeram uma moldura na folha com giz de cera e escreveram o cabealho
e seus nomes. Estavam escrevendo a frase do primeiro quadrinho. Marq.
foi eleito para escrever e j tinha escrito: OS OVOS QUE Tali. est
ditando a primeira frase. Marq. fala: BRA. Gis: o B, o R e o A.
Ele continua escrevendo e airma com a cabea. Tali. repete: OS OVOS
QUEBARAM. Gis: Voc falou BA. Tali. corrige: BRA, BRA. Gis.
airma com a cabea. Tali: Agora o RAM. O R e o O. Marq. escreve
rpido e Gis. concorda. Marq. j ia escrever sem o R. As duas olham a es-
crita e Tali: Ia faltar o R. Mas ele escreve corretamente. Os trs releram
a frase e Talita completa: A s faltava um ovo. [...] Lu. enia a cabea
entre Marq. e Tali. e presta muita ateno na escrita e na fala de Tali.
Quando terminam a frase, ele volta para o seu grupo. Tali. fala: Agora
vem a outra parte a histria. Enquanto ela e Gis. vo olhar as imagens
seriadas que C. ps no quadro, Marq. faz mais linhas para continuar a
histria. [...] Vou para outro grupo onde tem Ari., que alfabtica, Tali.
P, que recm-alfabtica e Wil., que silbico-alfabtico. Eles j mon-
taram com o alfabeto mvel a frase referente primeira imagem, assim:
A PATAESTAV CHOCANDO SO OVO. [...] Tali. P. e Ari. passam

223
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

o dedo embaixo das palavras dizendo: A pata estava chocando os ovos.


[...] Fui para o grupo de Tali. M., que convencional, Edu., que recm-
alfabtico e Al., que convencional. [...] Eles izeram margens com giz
de cera [...] Edu. no saiu para o recreio. Ele fala que vai copiar para
mostrar para sua me, em casa, o que ele fez. Ele me mostra a folha de
seu grupo. Os quadrinhos esto numerados e eles escreveram assim: 1)
QUEBROU O OVO E NA SEUUM PATO FEIO. 2) A MAM PATA
FOI COM OS SEUS PATINHOS NA LAGOUA E O PATINHO
FEIO FICOU OLHANDO. 3) O PATINHO FEIO RESOUVE NA-
DAR OS PATINHOS BUNITOS FICOU FICRO RINDO DOPA-
TINHO FEIO. 4) DEPOISRESOUVEU I EMBORA CHORANDO
5) CHEGOU IVIU OS CISNES. Os quadrinhos 6-7 e 8 icaram para
depois do recreio. (Protocolo de observao 12/11/2009. Folha 03, li-
nhas 21-50, folha 04, linhas 01-50 e folha 05, linhas 01 -50).

Os produtos inais de escrita dos alunos, embora nem todos te-


nham produzido textos longos, so analisados por Cla, quanto aos aspec-
tos de apropriao do sistema de escrita e quanto ao avano na organizao
textual e conhecimento das caractersticas lingusticas do gnero estudado.
As escritas inais dos alunos so consideradas como diagnsticos indicati-
vos das capacidades j consolidadas por eles e dos contedos que devero
ser retomados, em seus planejamentos futuros.

A PRTICA CONSTANTE DA LEITURA DE TEXTOS LDICOS E DA PRODUO DE


TEXTOS COLETIVOS: INDICATIVOS METODOLGICOS DE ALFABETIZAO DA
PROFESSORA EMI
A explicao dada por Emi sobre alfabetizao e letramento rele-
te sua clareza quanto s escolhas metodolgicas que possibilitam a aquisi-
o da leitura e da escrita, bem como o conhecimento da funcionalidade
dos gneros textuais:
Alfabetizao refere-se ao conhecimento da lngua escrita e letramento
signiica fazer uso da lngua escrita nas prticas sociais. No so sin-
nimos, alfabetizao conseguir ler e escrever mesmo, usar as letras,
conhecer os sons [...] Letramento refere-se a um processo de aprendiza-
gem social e histrico da lngua escrita. As crianas que tm acesso des-
de cedo a livros infantis, jornais, revistas, que ouvem histrias contadas
pelos seus pais, por exemplo, so mais estimuladas em seu processo de

224
Alfabetizao e seus sentidos

aprendizagem, porque j convivem com prticas de letramento. (En-


trevista com Emi, em 17/12/2009).

A atividade em que Emi prope uma pequena produo de texto


em dupla, por meio de entrevista, um exemplo de como ela realiza sua
prtica de alfabetizao. Essa atividade garantiu que as crianas conheces-
sem o gnero entrevista, vivenciando-a, ao mesmo tempo em que puderam
reletir sobre a escrita das palavras, se ajudando mutuamente e trocando
informaes.
Emi pede ateno e comea a explicar: Essa atividade ser como uma
entrevista. Voc vai falar um pouco de voc para o colega e depois o co-
lega vai falar dele para voc [...] T vendo essa folhinha aqui? Aqui [...]
voc vai escrever, seu nome, seu apelido, do que voc gosta. Mas s que
assim, a Gab vai escrever a respeito de Ran e Ran vai escrever a respei-
to da Gab. Depois a tia Emi vai chamar aqui na frente para ler e falar
sobre o colega. Voc no vai falar de voc. Voc vai falar do seu colega
e ele vai falar de voc, t legal? Entenderam? As crianas responderam
em coro que sim. Emi: Para isso, vai precisar de duas folhas. Emi
passa distribuindo as folhinhas e algumas crianas comeam a escrever
o prprio nome [...] Emi percebe e retiica: No para escrever o seu
nome. para escrever o nome do colega, pois ele quem ser entre-
vistado. [...] As crianas apagam e outras simplesmente trocam a folha.
Emi reexplica vrias vezes, individualmente: No para conversar ou-
tras coisas. para conversar sobre o assunto que est a. O primeiro
item se tem apelido. Esto vendo? [...] E l a folha inteira para as
crianas. E elas tentam acompanhar com o dedinho. [...] Emi diz que
podem comear. [...] Bi. conversa com seu parceiro: Aqui j outra
coisa, , o apelido. Voc tem apelido? Ele diz que tem. Vou passando
entre as carteiras e vejo que as crianas compreenderam e esto ani-
madas em saber sobre o outro. Vejo que leem as perguntas e repetem
olhando para o outro. Na hora da resposta se ajudam mutuamente na
escrita, dizendo a letra que para escrever. Exemplo: MACARRO
com O. Faltou o A e a cobrinha em cima do A. Meu nome com
Y- OH A- N. [...] A atividade foi um sucesso. [...] Emi passa entre
as carteiras fazendo intervenes quanto escrita e a segmentao das
palavras na frase. Quando percebe que j terminaram, Emi diz: Agora
vamos ler l na frente. Lu. diz que quer ir primeiro [...] (Protocolo de
observao- 03/12/09).

225
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Essa foi uma tima oportunidade de leitura e escrita, que favore-


ceu o uso da linguagem oral e escrita de uma forma signiicativa e agradvel
para as crianas, alm de favorecer a troca de informaes sobre elementos
prprios da alfabetizao. Uma ao notada em todas as aulas, reforando
as instrues dadas por Emi antes da execuo das atividades, o atendi-
mento individual, porque Emi passa entre as carteiras, observando as escri-
tas das crianas e orientando sobre a ortograia, pontuao, letra maiscu-
la, posio da escrita na folha etc. Todavia, h que se ressaltar que, para que
os alunos chegassem a esse nvel de autonomia na produo de pequenos
textos, Emi iniciou o processo de alfabetizao seguindo as famlias silbi-
cas. Emi tambm toma leitura individualmente das crianas, alm de fazer
ditados peridicos e cpias sistemticas dos textos estudados. O relato de
Emi evidencia como ela costuma proceder, no incio da alfabetizao, com
a ajuda dos textos.
No deixo faltar os textos desde o incio da alfabetizao, as vogais so
sempre apresentadas dentro de textos, as letras do alfabeto tambm. To-
dos os dias tem a leitura do alfabeto ilustrado. [...] Todos os dias tem que
ler os numerais, cantar as musiquinhas que so voltadas para a memori-
zao mesmo, do alfabeto. [...] Essas que voc pode ajudar as crianas a
memorizarem o alfabeto, e uma leitura. [...] Quando ela identiica os
sons e todas as letras do alfabeto, a voc comea a dar aqueles contedos
que vo fazer a criana avanar. Ento, a primeira coisa [...] trabalhar
o alfabeto, depois comea j a identiicao no quadro daquilo que
signiicativo para elas, as quadrinhas, os textinhos memorizados, as par-
lendas, principalmente aquilo que ela conhece, os versinhos, as musiqui-
nhas curtinhas. Porque, quando a criana sabe de cor, mais fcil. [...]
A vem a identiicao de palavras, as listas de palavras, mas tudo dentro
de um contexto maior, que o texto. Sempre antes de ir para o trabalho
considerado tradicional, que o trabalho com as slabas, sempre vou ter
aquela preocupao do trabalho com a unidade maior, que sempre um
textinho de introduo. Mesmo que ela no saiba decifrar [...], ela j
consegue identiicar que texto aquele. [...] Se voc leu o alfabeto e leu o
texto, ela vai identiicar. Nos anos de alfabetizao, fui observando que,
quando colocava as letras dentro de um contexto maior, icava mais fcil
para as crianas. No que a gente no vai dar isoladamente, s vezes tam-
bm tem que dar isoladamente, a cpia, tem que dar a cpia para treinar
a escrita, mas sempre tem que estar identiicada num contexto. Pode ser
uma msica, pode ser um versinho, uma parlenda, uma adivinha, isso
nunca falta. Desde o incio do ano eu trabalho assim. E assim, quando
eles j adquiriram o conhecimento da leitura e da escrita, eu comeo o
trabalho com os gneros. A trabalhamos bilhetes, convites, cartazes, por-

226
Alfabetizao e seus sentidos

que eles j tm mais conhecimento para poder compreender os gneros.


A prpria interpretao da historinha ica mais fcil. (Entrevista com
Emi, em 17/12/2009).

Esse relato da professora Emi, a respeito de sua metodologia de


alfabetizao com vistas a oferecer informaes aos alunos sobre a impor-
tncia do conhecimento das letras e das slabas para a composio de pa-
lavras, frases e textos, me forneceu dados sobre sua concepo de leitura.
A compreenso da concepo de leitura de Emi sugere sua concepo de
alfabetizao, que, consequentemente, explicar a escolha de suas meto-
dologias para o ensino da leitura. A prtica inicial de alfabetizao de Emi
comporta concepes de leitura enquanto decodiicao. Ao longo do ano,
acrescenta a concepo de leitura enquanto compreenso, interpretao, e
a leitura enquanto meio de participao social sugerida pela presena dos
gneros citados por ela.
O fato de Emi considerar primordial a leitura do alfabeto e eleger
essa prtica como atividade permanente pode ser interpretado como uma
prtica tradicional embasada por uma concepo de que a compreenso
da leitura s acontece mediante o conhecimento das letras e seus sons. En-
tretanto, a leitura sistemtica do alfabeto, feita paralelamente leitura de
textos, e a identiicao das letras dentro desse texto nos levam a concluir
que Emi entende a leitura no como apenas um processo de decifrao,
uma vez que as crianas so estimuladas a ler e compreender o texto, mes-
mo ainda no dominando o conhecimento de todas as letras. O texto, para
ela, passa a ser mais um instrumento para a alfabetizao, sem, no entanto,
deixar de favorecer os aspectos do letramento.
Notei, no planejamento e nas aulas de Emi, a utilizao pequenos
textos que a criana j sabe de cor, os quais possibilitam a relexo sobre a
relao entre a fala e o ajuste fonogrico, dando s crianas a impresso de
que ler fcil. J as rimas, alm de fornecerem informaes sobre a estru-
tura do gnero poema, fazem com que a criana perceba as palavras e fo-
nemas repetidos, formulando hipteses sobre a escolha das letras pelo som.
Como esses textos conferem mais autonomia s crianas, Emi os considera
mais fceis, preferindo introduzir os gneros medida que os alunos vo
ganhando mais luncia na leitura.

227
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Como icou evidente, ela faz uma preparao das crianas, prio-
rizando os aspectos da alfabetizao antes de introduzir outras variedades,
concentrando-se nos textos literrios, curtos e ldicos. Contudo, alm de
enfocar a decifrao, sempre deixa claro para as crianas que aquele texto traz
alguma informao e que preciso entend-lo. Assim, as crianas formulam
o entendimento de que ler tambm procurar compreender o texto.
Alguns conhecimentos orientam a escolha das cantigas, adivinhas
e parlendas para iniciar a alfabetizao, como a considerao de que a cons-
truo de signiicado dos textos durante a leitura depender do conheci-
mento de mundo, de conhecimentos prvios e da linguagem prpria da
criana; por isso, prope textos ldicos e conhecidos, de forma a contem-
plar essas especiicidades iniciais. A seleo de textos segundo a tradio
cultural, prprios do universo infantil, facilita a leitura na alfabetizao, no
que se refere tanto compreenso quanto decifrao. Segundo Cavazotti,
[o]s textos literrios, [...] principalmente os poticos, pela sonoridade e
pela musicalidade do ritmo e da rima, tm inalidade de fruio, facilitan-
do de forma ldica a compreenso da relao existente entre a oralidade e a
escrita. Convm ressaltar que o texto literrio comporta a possibilidade de
muitas interpretaes de acordo com a sensibilidade, a cultura e a viso de
mundo do leitor. Entretanto, o professor deve orientar os alunos quanto
aos limites da interpretao, no sentido de proporem idias pertinentes ao
texto do autor. (CAVAZOTTI, 2004, p. 34).

Ao ser questionada sobre a reao das crianas diante do trabalho


com textos e sobre sua preferncia por atividades realizadas partindo prin-
cipalmente de textos curtos e ldicos, Emi explica:
Elas amam ouvir as histrias infantis. E quando a leitura do texto no
quadro, vejo que elas se sentem mais vontade quando o texto de
conhecimento delas. Os alunos sentem mais autonomia. (Entrevista
com Emi, em 17/12/2009).

Certamente, os autores do letramento propem a alfabetizao


pelos gneros j nos primeiros contatos das crianas com a escrita, entre-
tanto, iniciar pelos textos que a criana j sabe de cor tem como vantagem
a motivao para a aprendizagem, uma vez que ela acha que j est lendo.
De fato, ela j est lendo utilizando-se de estratgias de leitura baseadas

228
Alfabetizao e seus sentidos

nos conhecimentos que j possui, sobre o que ler. Ela no estar decifran-
do, mas, seguramente, estar formulando perguntas mentalmente sobre os
elementos que est observando no texto, durante a leitura, e compondo
hipteses para responder a essas perguntas. Quando a professora vai lendo
coletivamente o texto no cartaz, por exemplo, as crianas vo observando
a relao entre a fala e a escrita e tirando concluses, como: Tudo que
falamos pode ser escrito com letras. Algumas palavras so grandes e ou-
tras menores. Para escolher a letra certa precisamos observar quais letras
saram da boca. Essas concluses relacionadas s hipteses psicogenticas
de escrita so mais ou menos aceleradas conforme a quantidade e quali-
dade das informaes oferecidas pelo professor ao aluno, antes, durante e
aps a leitura. assim que a leitura de um texto que se sabe de cor vai se
transformando numa leitura pensada, compreendida e construda atravs
do exerccio. O que acontece na leitura de um texto que se sabe de cor
uma combinao de estratgias de leitura com estratgias de decifrao,
entretanto, para que isso seja possvel, necessrio que o professor j tenha
oferecido aos alunos algumas informaes sobre o motivo daquela leitura,
sobre o assunto do texto, sobre as palavras importantes, sobre o uso das
letras para compor as palavras do texto, sobre os espaos que separam as
palavras do texto etc. No que tange importncia dessas estratgias, Albu-
querque e Coutinho airmam:
Como bem coloca Sol (1998), a leitura o processo mediante o qual
se compreende a linguagem escrita e nesta compreenso, intervm tan-
to o texto (sua forma e contedo) quanto o leitor (suas expectativas e
conhecimentos prvios). Logo, para ler, necessitamos simultaneamen-
te, manejar com destreza as habilidades de decodiicao e apontar ao
texto nossos objetivos, idias, experincias prvias e mesmo motivao;
a leitura um processo de (re) construo dos prprios sentidos do tex-
to. [...] E assim, ensinar as estratgias de compreenso leitora, aliadas
ao domnio das habilidades de decodiicao (claro!), torna-se ferra-
menta essencial se queremos garantir que os alunos possam participar
dos usos e funes sociais que a linguagem escrita assume nas socieda-
des do letramento. (ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2003, p. 2-3).

Quanto ao uso da cpia, Emi enftica, atribuindo a esse exer-


ccio no apenas a satisfao da necessidade de treino motor, mas tambm
a possibilidade de reforar o que foi lido, visto que a criana j sabe o que

229
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

est escrito, depois de todo um trabalho de leitura e identiicao de pa-


lavras. Essa atividade tida como mais uma forma de possibilitar o ajuste
fonogrico pela criana, alm de ajudar na assimilao das letras do alfa-
beto. A cpia, para ela, tem uma funo clara e no apenas um exerccio
motor. Trata-se de aprendizagem e ixao de aprendizagem. E, como os
textos so curtos, no cansam tanto as crianas.
Esse mais um exemplo de uma estratgia didtica fortemente
arraigada na cultura escolar e bastante criticada, a partir dos anos 1980,
quando passou a ser considerada trabalho mecnico e passivo. No entanto,
h autores, como Anne-Marie Chartier, que defendem [...] que a cpia
no uma atividade banal e que ela pode ajudar muitas crianas a apren-
der [...] (CHARTIER, 2008, p. 3). Como sugesto para fazer da cpia
uma situao de aprendizagem, a autora prope que o professor ensine
aos alunos [...] estratgias de cpia, como memorizar partes de frases e
veriicar, durante a leitura, as diiculdades ortogricas etc. [...], pois [...]
copiar de forma inteligente guardar um texto mentalmente e dit-lo a si
mesmo em etapas. uma ocasio importante para aprender a memorizar
[...] (CHARTIER, 2008, p. 3).
H que se ressaltar que essa foi a maneira construda pela profes-
sora durante suas observaes de que as crianas aprendiam mais facilmen-
te quando os textos eram trabalhados ao longo da alfabetizao.

CONSIDERAES FINAIS
O ecletismo metodolgico veriicado na prtica de ambas as pro-
fessoras justiica-se pelo compromisso com a aprendizagem de todos os alu-
nos e pelo sentido poltico atribudo ao ato de alfabetizar, os quais mobilizam
os saberes pedaggicos necessrios garantia da progresso da aprendizagem
dos estudantes, mesmo que em ritmos diferentes. Nesse sentido, considero,
em seus fazeres pedaggicos, trs pontos determinantes dessa progresso. O
primeiro o trabalho rotineiro com agrupamentos produtivos em que as
situaes de escrita so mediadas por perguntas de interveno impulsiona-
doras do avano das hipteses psicogenticas. O diagnstico psicogentico
mensal o procedimento permanente de organizao do planejamento e da
composio desses grupos. O segundo so as construes coletivas de textos

230
Alfabetizao e seus sentidos

de diversos gneros, com espao para argumentao e contra-argumentao


e explicao dos elementos formais dos textos escritos. O terceiro ponto so
as atividades de conscincia fonolgica envolvendo rimas e aliteraes, jo-
gos de alfabetizao, comparao de palavras, slabas e estudo dos aspectos
fonmicos do alfabeto, alm de algumas prticas sistemticas consideradas
tradicionais, como treino de leitura diria, cpias aps leituras e interpre-
taes de pequenos textos, porm, realizadas em meio a situaes ldicas e
com sentido prtico.
As atividades propostas pelas professoras aos seus alunos mediaram
o desenvolvimento psicogentico da lngua escrita proposto por Ferreiro,
possibilitando a relexo acerca dos aspectos conceituais e convencionais
constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita. Nas palavras de Morais:
Nesse percurso evolutivo, segundo Ferreiro et al. (1982), os aprendizes
precisam dar conta de dois tipos de aspectos do sistema de escrita al-
fabtico: os conceituais e os convencionais. Os primeiros (conceituais)
[...] remetem natureza profunda do processo de representao sim-
blica (ou notao). Os segundos [...] tm a ver com convenes, que
poderiam ser alteradas por acordo social [...]: escrevemos, nas lnguas
com alfabeto latino, da esquerda para a direita, geralmente de cima
para baixo, deixamos espaos entre as palavras escritas e usamos apenas
certas letras que, ao longo da histria, foram escolhidas para substituir
determinados sons. Estes aspectos conceituais e convencionais criam
um conjunto de propriedades [...] (MORAIS, 2012, p. 50).

Concluo, ainda, que a diversidade metodolgica observada nas


prticas das professoras se deu pela clareza conceitual das facetas do ensino
da lngua, citadas por Soares (2004), o que colaborou em grande parte
para a construo dos sentidos de suas aes de alfabetizar e letrar, sendo
capazes de distinguir entre a especiicidade da alfabetizao e do letramen-
to, visualizando objetivamente as habilidades referentes a um e a outro.
Segundo Soares (2005):
Cada uma das facetas da aprendizagem da lngua escrita supe um pro-
cesso cognitivo especico. No se aprende uma conveno (a relao
grafema/fonema) da mesma forma que se aprende a construir o sentido
de um texto, a interpretar, a compreender. Aprender os diferentes usos
e funes da escrita e os diferentes gneros de texto tambm demanda
processos cognitivos diferenciados. A consequncia que, no estado
atual dos conhecimentos sobre a lngua escrita e sua aprendizagem,

231
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

no se pode falar de um mtodo de alfabetizao, mas de mtodos de


alfabetizao, no plural. (SOARES, 2005, p. 13-14).

maneira de Monteiro (2010), procurei compreender o processo


ensino-aprendizagem desenvolvido pelas professoras e seus alunos de for-
ma no-engessada, livre das prescries conceituais e prticas prprias da
cultura escolar, que orientam sobre a maneira correta de ensinar a ler e
escrever. Para isso, foi necessria uma interlocuo com todos os autores ci-
tados neste trabalho e outros no citados, mas igualmente imprescindveis,
bem como a relexo sobre os conhecimentos tericos adquiridos durante
essa interlocuo, no momento de observao das prticas em sala de aula.
Tal processo relexivo teve como consequncia a superao de muitos pre-
conceitos relativos s prticas tradicionais de alfabetizao, de modo que
pude ressigniic-las, compreendendo melhor seu lugar na especiicidade
de apropriao do sistema alfabtico, desde que utilizadas com coerncia.
So oportunas as palavras de Monteiro (2010) sobre sua concluso de pes-
quisa sobre a maneira democrtica de encarar as prticas de alfabetizao
que conduzem ao sucesso.
Concluiu-se que no existe um caminho certo e nico para aprender
(CAGLIARI, 1999). As professoras mostraram que sempre tiveram
atitudes pedaggicas diferenciadas para a poca da docncia. A nego-
ciao com os alunos, para as decises sobre as atividades e as regras
do cotidiano escolar, a utilizao de recursos didticos no comuns, a
capacidade de adaptao a qualquer forma de ensino, a perspiccia para
entendimento e decodiicao das diiculdades dos alunos, a capacida-
de de diversiicao da natureza e complexidade das prticas de leitura
e escrita fundamentaram o desempenho proissional bem sucedido.
(MONTEIRO, 2010, p. 6-7).

Finalizo este texto com a airmativa de Peles (2004), enfatizando


alguns indicativos em comum com aqueles encontrados nesta pesquisa,
direcionados, sem dvida, pelos sentidos conferidos pelo alfabetizador ao
ato de alfabetizar:
Os dados obtidos a partir da meta-anlise dos trabalhos sugerem que os
aspectos mais relevantes para se alfabetizar as crianas com sucesso so
elementos de estrutura interna pessoal da alfabetizadora, bem como a
expectativa positiva no sucesso do aluno e o envolvimento afetivo forte

232
Alfabetizao e seus sentidos

com o mesmo. Portanto, dentre os fatores determinantes de sucesso


da alfabetizadora, apontados pelas pesquisas analisadas neste estudo,
contam-se mais os aspectos psicolgicos e de relacionamento, com n-
fase para o compromisso com o trabalho e com o aluno e tais aspectos
no integram a formao pedaggica dessa proissional e, portanto,
no podem ser ensinados. (PELES, 2004, p. 80).

Pesquisas sobre prticas bem-sucedidas realizadas em escolas


pblicas brasileiras demonstram que, embora os fatores externos escola
interiram no processo de alfabetizao, os mesmos no determinam o fra-
casso e esse um motivo de esperana para a melhoria da qualidade de
ensino, no Brasil. Tais estudos fortalecem a importncia da implantao de
polticas srias e permanentes de formao de professores alfabetizadores,
cuja misso deve ser fomentar discusses sobre as implicaes terico-pr-
ticas e polticas da alfabetizao, generalizar entre os professores os sentidos
ticos, sociais e culturais da alfabetizao, reinventando-a, como prope
Soares, por meio do resgate da cientiicidade na tarefa pedaggica de ensi-
nar a ler e a escrever, em nosso pas.

REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, E. B. C.; COUTINHO, M. L. Prticas de leitura na alfabeti-
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233
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

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234
CurrCulo e AlfAbetizAo:
imPliCAes PArA A
formAo de Professores

Telma Ferraz Leal


Ana Carolina Perrusi Brando
Fabiana Belo dos Santos Almeida
rika Souza Vieira

INTRODUO

O campo do currculo e da formao de professores extre-


mamente vasto e difuso, reletindo a complexidade do conhecimento so-
bre o cotidiano escolar. De igual maneira vasto e difuso o campo das
relaes entre linguagem e educao. Na interseo entre tais fenmenos,
podemos situar a temtica em foco neste texto, que busca reletir de modo
especico, mas no menos problemtico, sobre as relaes entre currculo,
alfabetizao e formao de professores.1 Dada a amplitude de tal temtica,
buscamos analisar algumas tendncias/concepes atuais em documentos
curriculares acerca dos pressupostos sobre a alfabetizao de crianas no
Ensino Fundamental. Com base nessas anlises, pontuamos algumas rele-
xes sobre os impactos de tais concepes para a formao de professores.
O interesse por tal tema decorre da constatao de que h um
conjunto de objetos culturais que so desigualmente distribudos na socie-
dade, tais como a escrita e seus diferentes suportes e que, apesar da obri-
gatoriedade da Educao Bsica, muitas crianas e jovens, aps o trmino
1
Este texto resulta de projeto apoiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientico e Tecnolgico
(CNPq) e pela Fundao de Amparo Cincia e Tecnologia de Pernambuco (FACEPE).

235
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

do Ensino Fundamental, no dominam sequer os rudimentos da leitura e


da escrita. Assim, a pesquisa sobre as relaes entre currculo, formao de
professores e alfabetizao continua a justiicar esforos de pesquisadores
de diferentes campos do saber.
Como ponto de partida para as discusses, retomamos um pres-
suposto bsico defendido por Moreira e Candau (2007, p. 18):
Estamos entendendo currculo como as experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e
que contribuem para a construo das identidades de nossos/as estu-
dantes. Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggi-
cos desenvolvidos com intenes educativas.

Nessa perspectiva, currculo abrange no apenas as prescries ou


orientaes presentes em documentos e materiais didticos, mas tambm
as prticas vivenciadas nos espaos educativos. Est claro, portanto, que
no reduzimos o conceito de currculo ao de documentos/propostas curri-
culares, e reconhecemos que os estudos sobre currculo so extremamente
variados quanto s temticas que abordam e as metodologias adotadas.
Neste texto, os documentos curriculares oiciais so objetos de relexo,
em especial, as orientaes a respeito do processo de alfabetizao presentes
nesses documentos. Consideramos relevante o estudo desses textos, pois
eles sinalizam o que, em determinado momento histrico e em determi-
nado espao social, est sendo concebido como dever da escola. Assim,
entendemos que a anlise desses documentos permite, de algum modo,
apreender as tendncias mais hegemnicas e tambm as tenses do contex-
to em que os documentos so produzidos.
Em sntese, embora os documentos curriculares possam no re-
presentar inteiramente o pensamento dos professores e o que praticado
na escola, eles constituem peas importantes para compreender as comple-
xas relaes entre orientaes sobre os diversos contedos de ensino pro-
postos nos documentos curriculares, as aes de formao de professores e
o que se faz nas escolas. So justamente as relaes entre esses trs eixos que
motivam as relexes presentes neste texto.
Tendo em vista as questes relativas alfabetizao, iniciamos
com uma breve retomada das principais concepes acerca desse processo

236
Alfabetizao e seus sentidos

e, em seguida, reletiremos sobre o que proposto nos documentos curri-


culares brasileiros sobre esse tema.

CONCEPES ATUAIS SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAO


Pesquisas na rea do desenvolvimento cognitivo, tais como as re-
alizadas por Ferreiro e Teberosky (1979a, 1979b), promoveram, na dcada
de 1980, a propagao da ideia de que a alfabetizao um fenmeno mul-
tifacetado e complexo, o qual se inicia muito antes de a criana ingressar
na Educao Bsica.
O conhecimento construdo a partir dessas pesquisas tem in-
luenciado tanto a forma de investigao e avaliao da alfabetizao como
as prticas alfabetizadoras. Elas representaram pontos de ruptura com dife-
rentes abordagens concernentes aprendizagem e ao ensino da escrita. Tais
pesquisas se apresentaram como alternativa ao que denominamos, desde
ento, abordagens tradicionais de alfabetizao, sobretudo as de perspec-
tiva sinttica, que propem um ensino da leitura que parte das unidades
menores, como letras, fonemas, slabas para posteriormente chegarem aos
textos (MATTHEWS, 1967; MIALARET, 1967).
Tais mtodos sofreram, ao longo da histria, vrias transforma-
es. Hoje, no Brasil, seus principais representantes so os adeptos dos m-
todos fnicos e silbicos. Em relao aos mtodos fnicos, a unidade inicial
de ensino o fonema. Parte-se do pressuposto de que cada letra dispe de
certa autonomia fontica e se baseia nas intuies fonticas da criana, e
em sua capacidade de imitao de sons especicos. Basicamente, trata-se
de fazer pronunciar os fonemas e segmentar os fonemas nas palavras, alm
de outras atividades de relexo fonolgica, seguida da aprendizagem das
letras que representam tais fonemas.
Dentre as inmeras crticas aos mtodos sintticos, frequente a
de que desconsideram que a criana um aprendiz ativo, que busca com-
preender as regularidades da escrita e entender seus princpios de funciona-
mento. Uma outra cobrana comum a de que tais mtodos no valorizam
a insero das crianas em situaes de interao, as quais as levariam desde
cedo a se constiturem como usurias da escrita, mesmo que sob mediao
de outros, e a entenderem a dimenso cultural desse objeto de saber. A

237
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

dimenso do letramento, portanto, precariamente considerada, quando


no ausente nessas abordagens.
Em relao aos mtodos fnicos, ainda recaem sobre ele crti-
cas relacionadas ao pressuposto de que o desenvolvimento da conscincia
fonmica seria pr-requisito para a alfabetizao. Nessa abordagem m-
todos fnicos so previstas situaes de treinamento da conscincia fon-
mica, mesmo quando alguns estudos evidenciam que tal habilidade s se-
ria plenamente desenvolvida aps o domnio do sistema de escrita. Morais
(2004) e Leite (2006), por exemplo, apontam que a conscincia fonmi-
ca no seria um requisito ao processo de alfabetizao, mas consequncia
desse processo, no sendo necessrio, portanto, o treinamento precoce de
fonemas para garantir o sucesso na alfabetizao. Para esses autores, porm,
a conscincia fonolgica (e no fonmica) seria uma condio importante
e necessria para ajudar os aprendizes a compreender a natureza e as regras
de funcionamento do nosso sistema de escrita. Morais (2006) salienta,
todavia, que a conscincia fonolgica no seria uma condio suiciente
para garantir o pleno domnio da escrita alfabtica por parte do apren-
diz. Seus estudos mostram que [...] algumas habilidades [fonolgicas] so
mais claramente ligadas ao aprendizado inicial do sistema alfabtico, ou-
tras parecem s se desenvolver aps o domnio do mesmo e, inalmente,
algumas parecem no existir num nvel consciente, mesmo para quem j
est alfabetizado (MORAIS, 2006, p. 61).
Como tambm frisado anteriormente, em contraste com as pers-
pectivas discutidas acima sobre a alfabetizao, surge a abordagem cons-
trutivista protagonizada principalmente por autoras como Emlia Ferreiro
e Ana Teberosky (1979a), que acusam os adeptos dos mtodos sintticos
de no levarem em conta os conhecimentos informais que a criana desen-
volve acerca da escrita. Segundo tais autoras, a bagagem de conhecimentos
adquiridos pela criana, isto , suas ideias e hipteses sobre a escrita, no
valorizada. Ferreiro (1988) buscou demonstrar, de maneira enftica, que a
criana tem conhecimentos e concepes sobre a escrita antes de ingressar
na escola, adquiridos em seu contato dirio com o mundo letrado e que,
na escola, ela continua suas tentativas de entender o funcionamento desse
objeto cultural.

238
Alfabetizao e seus sentidos

Ferreiro e Teberosky (1979a, 1979b) enfatizaram que a aprendi-


zagem do sistema de escrita requer compreenso acerca da lgica de fun-
cionamento de um sistema e no apenas a aquisio de um cdigo. Mos-
traram que, em interao com esse objeto de conhecimento, as crianas
elaboram e reelaboram hipteses at se apropriarem da escrita plenamente.
Logo, propem um ensino problematizador, que estimule essa atividade
do aprendiz.
A abordagem construtivista e a perspectiva dos mtodos fnicos
so defendidas por pesquisadores e docentes em diferentes partes do pas,
mas tambm combatida por educadores, para os quais ambas dedicam
pouca ateno ao papel da cultura no processo de alfabetizao. A dis-
cusso sobre o letramento e seus impactos sobre a educao colocou em
relevo o trabalho com gneros discursivos, minimizando a importncia da
relexo sobre as unidades que compem as palavras (slabas, letras), assim
como a legitimidade de um trabalho mais focado na aprendizagem do sis-
tema de escrita alfabtica.
A discusso sobre as relaes entre cultura e linguagem, por con-
seguinte, vem assumindo centralidade no debate sobre currculo, confor-
me Soares (1998), desde a dcada de 1980, quando vrios autores passa-
ram a defender uma concepo de lngua como enunciao. Tal nfase
tem minimizado, em alguns discursos, mesmo de modo pouco explcito, a
importncia de um trabalho didtico mais voltado para o ensino do siste-
ma de escrita alfabtica.
Em contraposio a uma abordagem de apagamento desse conhe-
cimento escolar vm emergindo proposies que sustentam que possvel
e necessrio contemplar desde a Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental aspectos relativos insero dos estudantes em ativida-
des de leitura, escrita e fala em contextos mimticos aos vivenciados fora da
escola, com foco na insero das crianas, jovens e adultos nas prticas sociais
variadas, e aspectos voltados aprendizagem do sistema de escrita alfabtica,
propondo-se situaes em que os aprendizes relitam sobre o funcionamento
desse sistema de escrita (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008;
BRANDO; ROSA, 2005, 2011; CRUZ, 2008; FRADE, 2005; LEAL;
ALBUQUERQUE, 2004; LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2010;
MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009; MACIEL; LCIO, 2008;

239
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

MORAIS, 2012; PICOLLI; CAMINI, 2012; SANTOS; ALBUQUER-


QUE, 2005; SILVA, C. S. R., 2007, 2008; SOARES, 2003, 2004; SOUZA;
CARDOSO, 2012).
Os conlitos acima descritos podem ser identiicados nas prticas
dos professores alfabetizadores, bem como nas disputas entre as diversas
agncias que promovem formao continuada no pas e que produzem
materiais didticos a serem adquiridos pelos sistemas pblicos brasileiros.
A esse respeito, trs tenses principais podem ser identiicadas, como dis-
cutiremos na seo seguinte.

2. DOCUMENTOS CURRICULARES BRASILEIROS: TENDNCIAS E TENSES QUANTO


S CONCEPES SOBRE A ALFABETIZAO

Sem pretender esgotar ou traar limites precisos ou abranger to-


das as concepes dos autores contemporneos sobre alfabetizao e suas
nuances, buscamos, no Quadro 1, sintetizar diferentes posies acerca do
processo de alfabetizao. Tentamos fazer um cruzamento entre trs tipos
de tenses identiicados no campo da alfabetizao e certas tendncias ge-
rais em resposta a essas tenses.

3 - A abordagem di-
Tendncias 2 - A sistematicidade do
1 - O lugar dos textos dtica para ensinar
ensino do Sistema de Es-
de circulao social o Sistema de Escrita
Tenses crita Alfabtica
Alfabtica
Imersos nas prticas de
A imerso dos estu-
leitura e escrita, os sujeitos O contato com
dantes nas prticas
tornam-se autnomos, textos em situaes
signiicativas de leitura
Tendncia 1 leitores e produtores de interao promove
e escrita a nica via
de textos, no sendo a aprendizagem do
vlida de aprendizagem
necessrio um trabalho de sistema de escrita.
da lngua.
apropriao do SEA.
A aprendizagem do
A aprendizagem do
A aprendizagem do cdigo cdigo precisa ser
cdigo precede o
ocorre por meio de rotinas realizada por meio
trabalho com textos de
sistemticas e controladas, de: treinamento de
circulao social, sendo
Tendncia 2 sendo necessrio estabe- habilidades fonolgi-
vlida a organizao de
lecer materiais didticos cas, leitura de slabas e
materiais didticos es-
estruturados, com textos palavras, ou textos que
truturados, com textos
criados para alfabetizar. contenham as unida-
criados para alfabetizar.
des j introduzidas.

240
Alfabetizao e seus sentidos

3a. Favorecimento de
situaes problema-
A imerso dos estu- tizadoras acerca do
necessrio inserir os
dantes nas prticas funcionamento do
estudantes em prticas
signiicativas de leitura SEA, por meio de des-
de leitura e produo de
e escrita condio para cobertas das crianas,
textos de variados gneros,
a formao de sujeitos sem foco no desen-
Tendncia 3 desde o incio da escola-
leitores e produtores de volver da conscincia
rizao, mas necessrio,
textos, mas possvel o fonolgica.
tambm, desenvolver es-
trabalho com unidades
tratgias de relexo sobre 3b. Organizao de si-
da lngua que compem tuaes didticas rele-
o sistema de escrita.
as palavras. xivas sobre as relaes
entre pauta sonora e
registro grico.
Quadro 1 Principais tenses relativas ao processo de alfabetizao e ten-
dncias da prtica pedaggica no Brasil.
Fonte: Elaborado pela autora.

Como vemos no Quadro 1, uma primeira tenso no campo da


alfabetizao refere-se ao lugar dos textos de circulao social e de insero
dos estudantes nas prticas de leitura e produo de textos. A questo que
se coloca : necessrio ensinar leitura e produo de textos desde o incio
do Ensino Fundamental, ou mais apropriado aguardar que o aprendiz
domine a escrita alfabtica?
Trs tendncias podem ser apontadas em relao a essa primeira
tenso: (1) a imerso dos estudantes nas prticas signiicativas de leitura e
escrita a nica via vlida de aprendizagem da lngua; (2) a aprendizagem
do cdigo precede o trabalho com textos de circulao social, sendo vlida
a organizao de materiais didticos estruturados, com textos criados para
alfabetizar; (3) a imerso dos estudantes nas prticas signiicativas de leitu-
ra e escrita condio para a formao de sujeitos leitores e produtores de
textos, mas possvel e necessrio realizar tambm o trabalho com unida-
des da lngua que compem as palavras.
Uma segunda tenso quanto nfase a ser dada no ensino do
sistema de escrita alfabtica (ou cdigo, na perspectiva fnica) e ne-
cessidade ou no de realizar um trabalho mais sistemtico nesse sentido.
A questo fundamental : necessrio dedicar esforo pedaggico para
ensinar especiicidades do sistema de escrita ou o trabalho com leitura e

241
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

produo de textos suiciente para promover o ingresso da criana no


mundo da escrita?
Trs tendncias podem ser ressaltadas no que concerne a essa se-
gunda tenso: (1) imersos nas prticas signiicativas de leitura e escrita, os
sujeitos tornam-se leitores e produtores de textos, de modo que no ne-
cessrio um trabalho mais sistemtico com as propriedades do sistema de
escrita alfabtica; (2) a aprendizagem do cdigo d-se por meio de rotinas
sistemticas e controladas, sendo necessrio estabelecer materiais didticos
estruturados, com textos especialmente criados para alfabetizar; (3) pre-
ciso inserir os estudantes em prticas de leitura e produo de textos de va-
riados gneros, desde o incio da escolarizao, mas preciso, igualmente,
desenvolver estratgias de relexo sobre o sistema de escrita.
As perspectivas tradicionais dos mtodos sintticos, represen-
tantes da segunda tendncia descrita no pargrafo anterior, apostavam na
necessidade de um ensino sistemtico, contnuo e intenso para a apren-
dizagem do cdigo escrito. No Brasil, tal procedimento vem sendo ques-
tionado com base na ideia de que o ensino no necessrio, dado que as
crianas podem aprender o sistema de escrita por imerso em situaes de
leitura e produo de texto, representada pela primeira tendncia descrita
acima. Considera-se, dessa forma, que qualquer trabalho voltado para esse
objeto de saber constituiria um retrocesso a uma perspectiva tradicional
que enfatiza o ensino de um cdigo. Esse fenmeno foi reconhecido por
Soares (2003) como a desinveno da alfabetizao.
A terceira tendncia defende que a criana se apropria de um
sistema de escrita, e no de um cdigo, sendo preciso conduzir o ensino
para auxiliar o estudante nesse processo, sem minimizar a necessidade de
promover situaes de leitura e produo de textos em contextos variados
de interao.
Uma terceira tenso se refere ao tipo de abordagem didtica a ser
empreendida na aprendizagem do sistema de escrita (ou cdigo, como
concebido nas perspectivas mais tradicionais). Trs posies so identiica-
das: (1) o contato com textos em situaes de interao promove a apren-
dizagem do sistema de escrita; (2) a aprendizagem do cdigo precisa ser
realizada por meio de treinamento de habilidades fonolgicas e de ativida-

242
Alfabetizao e seus sentidos

des controladas de leitura de slabas e palavras, ou textos que contenham


as unidades j introduzidas abordagem inspirada em autores como Ca-
povilla e Capovilla (2004); (3a) o ensino deve ser baseado no favorecimen-
to de situaes problematizadoras acerca do funcionamento do sistema
de escrita, por meio de descobertas das crianas, sem foco no desenvol-
vimento de conscincia fonolgica abordagem baseada em Ferreiro e
Teberosky (1979a, 1979b); (3b) o ensino deve ser baseado na organizao
de situaes didticas voltadas para as relexes sobre as relaes entre pau-
ta sonora e registro grico (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA,
2008; BRANDO; ROSA, 2005, 2011; CRUZ, 2008; FRADE, 2005;
LEAL; ALBUQUERQUE, 2004; LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS,
2010; MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009; MACIEL; LCIO,
2008; MORAIS, 2012; PICOLLI; CAMINI, 2012; SANTOS; ALBU-
QUERQUE, 2005; SILVA, C. S. R., 2007, 2008; SOARES, 2003, 2004;
SOUZA; CARDOSO, 2012).
Tomando como ponto de partida as tenses e tendncias discuti-
das at aqui, buscamos investigar documentos curriculares de Lngua Por-
tuguesa destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio
de anlise documental (BARDIN, 2007). Trs etapas foram contempladas
nesse processo: (1) a pr-anlise, com o objetivo de [...] tornar operacio-
nais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema
preciso do desenvolvimento das operaes sucessivas, num plano de anlise
(BARDIN, 2007, p. 89); (2) a explorao do material, com o objetivo de
administrar sistematicamente [...] as decises tomadas (p. 95); e (3) o
tratamento dos resultados, que consiste em aes que [...] o analista pode
propor inferncias e adiantar interpretaes a propsito dos objetivos pre-
vistos (p. 95).
Foram analisados 26 documentos curriculares do Ensino Funda-
mental, sendo 12 pertencentes s secretarias municipais e 14 s secretarias
estaduais, conforme exposto no Quadro seguinte.

243
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Regio Documentos municipais Documentos estaduais


Norte Rio Branco Amazonas, Rondnia
Maranho, Pernambuco, Ala-
Nordeste Natal, Recife, Teresina
goas, Sergipe
Centro-oeste Campo Grande, Cuiab Gois, Mato Grosso
Belo Horizonte, Rio de Ja- Minas Gerais, Rio de Janeiro,
Sudeste
neiro, So Paulo, Vitria So Paulo, Esprito Santo
Sul Florianpolis, Curitiba Santa Catarina, Paran
Quadro 2 Propostas curriculares (municipais e estaduais) analisadas por
regio do Brasil.
Fonte: Elaborado pela autora.

As anlises dos documentos citados no Quadro 2 evidenciaram


que em todos eles h orientaes de que o ensino da lngua portuguesa
nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve envolver o trabalho com os
eixos de leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica. Para isso, o docente
precisa propiciar momentos em que as crianas relitam sobre textos de
diferentes gneros textuais e desenvolvam as habilidades de leitura e pro-
duo de textos. Portanto, considerando a primeira tenso mencionada
acima, possvel airmar que nos documentos prevalecem as tendncias 1
e 3, ou seja, os textos oiciais concordam quanto necessidade de inserir os
estudantes em prticas de leitura e produo de textos de circulao social,
desde o incio da escolarizao.
Os dados da pesquisa tambm revelaram que todos os documen-
tos analisados contemplam orientaes relativas ao ensino do sistema de
escrita alfabtica (doravante SEA), desde o incio do Ensino Fundamental.
No entanto, foram identiicadas diferenas quanto nfase dada a esse
contedo curricular e quanto ao detalhamento acerca dos princpios did-
ticos concernentes a tal ensino.
Foi observado que as disparidades quanto ao nvel de detalha-
mento das orientaes relativas ao ensino do SEA reletem, de certo modo,
a perspectiva geral adotada no documento. Assim, documentos em que se
nota menor ateno ao ensino da base alfabtica tendem a adotar uma con-
cepo de alfabetizao por imerso nas situaes de uso da escrita. Nessa
perspectiva, como foi ressaltado anteriormente, h um pressuposto de que,

244
Alfabetizao e seus sentidos

por meio das atividades coletivas de leitura e produo de textos, os alunos


se alfabetizam e ganham autonomia no uso da escrita.
Com base no Quadro1 apresentado no incio desta seo, a Tabe-
la 1, a seguir, sintetiza o resultado da anlise dos documentos oiciais quan-
to s tendncias identiicadas atinentes concepo geral de alfabetizao.
Tabela 1 Tendncias quanto concepo geral de alfabetizao nos docu-
mentos municipais e estaduais analisados.
Documentos Documentos Percentual
Categorias Total
Municipais Estaduais (%)
Tendncia 1 03 05 08 30,8%
Tendncia 2 00 01 01 03,8%
Tendncia 3 09 08 17 65,4%
Total 12 14 26 100%
Fonte: Elaborado pela autora.

Os dados mostram que duas grandes tendncias (1 e 3) carac-


terizam os documentos curriculares. Ambas defendem que as prticas de
leitura e escrita sejam constantes no cotidiano escolar, com favorecimento
de contato com textos de circulao social de variados gneros. As discre-
pncias ocorrem em relao ao ensino do sistema de escrita alfabtica.
Como revela a Tabela 1, a tendncia 2, diferentemente das outras
duas, foi contemplada em apenas um documento. Conclui-se, portanto,
que o discurso oicial sobre a alfabetizao afasta-se das perspectivas mais
tradicionais.
Essas tendncias foram tambm evidenciadas quando buscamos
reconhecer quais abordagens eram mais citadas nos documentos, seja por
meio da referncia direta, seja por meio da mobilizao de conceitos ou
princpios caractersticos das diferentes perspectivas tericas. A Tabela 2
sintetiza esses dados.

245
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Tabela 2 Abordagens tericas e autores citados nos documentos curricu-


lares analisados.
Doc.
Doc. Munici- Percentual
Categorias Estaduais Total
pais (12) (%)
(14)
Sociointeracionismo 10 12 22 84,6%
Construtivismo 9 4 13 50,0%
Paulo Freire 4 3 7 26,9%
Abordagens sintticas 3 1 4 15,3%
Fonte: Elaborado pela autora.

Como vemos na Tabela 2, a abordagem terica mais referencia-


da nos documentos foi o sociointeracionismo (84,6% dos documentos),
com referncias a autores como Vygotsky e Bakhtin, dentre outros. Tais
autores so mobilizados nos trechos em que so realizadas relexes sobre
as prticas de leitura e produo de textos. Os documentos sinalizam que
a aprendizagem da lngua materna deve acontecer por meio da interao,
em que os alunos sejam considerados como sujeitos ativos no processo de
aprendizagem e o professor como um mediador.
Foi observado que os conceitos sociointeracionistas da lngua,
principalmente oriundos dos escritos de Vygostsky, so empregados tanto
nos documentos que veiculam a tendncia 1 quanto nos que se referem
3. Uma diferena entre esses dois blocos que alguns documentos que
se caracterizam pela tendncia 3 articulam os autores sociointeracionistas
com os autores construtivistas. Assim, onze documentos (42,3%) reme-
tem ao sociointeracionismo e ao construtivismo, simultaneamente. No
h, nos documentos, relexes sobre diferenas entre tais modelos tericos,
e ambos so tratados como teorias que auxiliam o professor a entender a
criana como aprendiz ativo, o qual se apropria da escrita em situaes de
uso e relexo.
Outro dado a ser ressaltado que no foi possvel encontrar nos
documentos examinados orientaes mais consistentes pautadas em mto-
dos fnicos. No foram encontradas tambm orientaes relativas cpia de
padres silbicos ou de pequenos textos e ainda atividades voltadas para o
desenvolvimento da coordenao motora ina, tais como cobrir pontilhados

246
Alfabetizao e seus sentidos

ou ligar pontinhos para formar desenhos e letras. Isso revela uma rejeio
no discurso oicial s perspectivas sintticas de ensino e aprendizagem da
lngua escrita que, entretanto, tm sido adotadas em programas de formao
e materiais estruturados comprados por diversas secretarias de educao. As-
sim, indica-se um distanciamento entre o que est presente nos documentos
elaborados pelas secretarias de educao e o que proposto em termos de
formao continuada de professores, revelando de modo bastante explcito
as tenses sobre as quais tratamos anteriormente.
A esse respeito, pode-se citar o Programa Alfa e Beto, um dos pro-
gramas que tm sido adotados em vrias secretarias de educao. C. V. A.
Silva (2012), ao analisar o material utilizado nesse programa, destaca que
o mesmo guiado por uma perspectiva sinttica. No entanto, segundo os
autores do programa, ele vem sendo usado em todo o territrio nacional.2
O Programa Alfa e Beto de Alfabetizao incorpora o que existe de
mais atualizado, eicaz e prtico para alfabetizar crianas. A presente
verso tambm incorpora inmeras sugestes que vimos recebendo dos
milhares de professores e coordenadores do Programa em todo pas.
Este Programa vem sendo implementado em centenas de municpios e
j contribuiu em todo o pas para alfabetizar mais de meio milho de
crianas. (SILVA, 2012, p. 86).

De acordo com o manual do Programa, a alfabetizao deve ser


entendida como domnio do cdigo escrito:
O QUE ALFABETIZAR
Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever. O que
signiica ler e escrever, ao inal do 1 ano? Signiica:
Em leitura: ler textos simples, com uma velocidade de pelo menos 60
a 80 palavras por minuto, com pelo menos 5% de erros.
Em escrita:
* Escrever palavras e frases simples sob condio de ditado. Cada palavra
deve conter todos os grafemas, ainda que a ortograia no seja perfeita.
* Redigir pelo menos frases simples, de forma legvel, inteligvel e com
sentido. (SILVA, 2012, p. 148).

2
Todos os fragmentos relativos ao material do Programa Alfa e Beto foram extrados de: SILVA, C. V. do A. O
livro didtico de alfabetizao: o manual do professor e sua relao com o fazer pedaggico referente ao ensino de
leitura e escrita. 2012. 209 f. Dissertao (Mestrado em Educao)Centro de Educao, Universidade Federal
de Pernambuco, Recife, 2012.

247
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Vemos que tal concepo bastante distinta do que foi reconhe-


cido nos documentos curriculares oiciais analisados. C. V. A. Silva (2012),
ao se debruar sobre o material desse Programa, mostra que, de fato, a
nfase no trabalho de desenvolvimento da conscincia fonmica, como
pode ser ilustrado no trecho do manual, a seguir:
Existem mtodos mais eicazes para alfabetizar?
Sim. A evidncia cientica muito slida a esse respeito. Nas lnguas
em que se utiliza o sistema alfabtico de escrita, a evidncia cientica
comprova que os mtodos fnicos so mais eicazes. Mtodos fnicos
so os mtodos que associam de forma explcita a relao entre fone-
mas e grafemas. Dentre os mtodos fnicos, os mais eicazes so aque-
les que utilizam quatro estratgias:
* Apresentam os fonemas de maneira explcita e sistemtica.
Cada lio, dia ou atividade introduz um novo fonema e associa a um
grafema.
* Utilizam tcnicas de sntese fonmica.
B + ala = bala; u+a+i = uai
* Partem do som para a letra, do oral para o escrito.
O aluno conhece a linguagem oral, portanto o primeiro passo consiste
em segmentar a palavra em sua menor unidade, o fonema.

O quadro usado para apresentar os contedos a serem priorizados


evidencia ainda o que foi concludo pela autora:
Materiais de alfabetizao do Programa Alfa e Beto
Material Uso Competncia principal
Caligraia e Graismo: le-
Individual Graismo, caligraia.
tras cursivas
Aprenda a ler Individual Decodiicao e luncia
Individual/
Minilivros Fluncia de leitura
pequenos grupos
Conscincia fonolgica
Manual de Conscincia
Coletivo Conscincia fonmica
Fonmica
Princpio alfabtico
Letras, cartelas, cartazes e Princpio alfabtico
Coletivo
bonecos Decodiicao
Avaliao das competncias principais
Testes Individual
da alfabetizao
Quadro 3 Quadro de descrio dos materiais extrado do Manual do
Professor do Programa Alfa e Beto.
Fonte: Silva (2012, p. 87).

248
Alfabetizao e seus sentidos

Reconhecendo a grande diferena entre o que os documentos


curriculares propem e o que concebido em um dos programas que, apa-
rentemente, tem tido uma grande insero no cenrio nacional, resta, por
conseguinte, tentar entender os motivos que levam as gestes municipais e
estaduais a adotarem certos materiais e propostas de formao. Para apro-
fundar essa relexo, discutiremos, na sequncia, as relaes entre currculo
e formao de professores.

CURRCULO E FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXES


Diferentes autores (GIROUX; MACLAREN, 1994; PEREZ
GMEZ, 1995; SCHON, 1992; TARDIF, 2000), nas ltimas dcadas,
sustentam que a formao continuada precisa contemplar as seguintes di-
menses:
1. a socializao do conhecimento referente s diferentes reas de saber,
incluindo os saberes sobre os objetos de ensino, sobre os processos de
aprendizagem e sobre as estratgias didticas, dentre outros;
2. o desenvolvimento de prticas de estudo individual e coletivo;
3. a relexo sobre a articulao entre os planos didticos e o projeto da escola,
considerando as necessidades concretas da escola e dos seus proissionais;
4. a relexo sobre as potencialidades da comunidade e as especiicidades
da instituio e do trabalho desenvolvido, valorizando a experincia do
proissional.
Apesar de haver, entre os que estudam currculo, no contexto
atual, certo consenso com relao a esses pressupostos, as experincias
de formao de professores parecem ser bastante diversas. A grande tenso
revela-se, sobretudo, na crescente adeso de secretarias de educao a pro-
postas que preveem um controle extremo do trabalho do professor. Vol-
tando ao exemplo usado para ilustrar essa tendncia brasileira, remetemos
novamente pesquisa realizada por C. V. A. Silva (2012). Ao analisar as
concepes subjacentes ao Programa citado, a autora destaca:
Em vrios momentos o autor dos manuais do Programa Alfa e Beto
sinaliza que os professores devem seguir risca as orientaes dos ma-
nuais para que os alunos tenham xito na aprendizagem. Para tanto, ele
apresenta O plano de curso: organizao do ano letivo, onde vai indicar

249
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

que aes devem ser realizadas ao longo do ano letivo e o tempo que
o professor deve disponibilizar para cada uma na aula. (SILVA, C. V.
A., 2012, p. 150).

O quadro abaixo sintetiza tal aspecto:


Distribuio do tempo letivo de acordo com as prioridades do programa de ensino
Competncias Proporo do tempo Instrumentos
Conscincia Manual de conscincia fonmica
5%
fonmica bonecos, cartelas
Aprender a ler
Minilivros
Decodiicao e
30% Ditados
luncia
Letras do alfabeto
Testes
Vocabulrio e Aprender a ler
25%
compreenso Leitura livre
Caligraia 10% Graismo e caligraia
Matemtica 15% Livro de matemtica
Cincias/ Estudos
15% Livro de cincias
Sociais
Quadro 4 Quadro de descrio das orientaes para distribuio do tem-
po extrado do Manual do Professor do Programa Alfa e Beto.
Fonte: Silva (2012, p. 155).

Pode-se observar, portanto, que h uma orientao bastante r-


gida sobre o que deve ser realizado em sala de aula, o que ica explcito
igualmente no trecho a seguir:
No programa Alfa e Beto, a programao da aula deve ser feita em
funo de cada lio do livro Aprender a Ler. O planejamento deve ser,
portanto, para um conjunto de 8 a 10 dias letivos, durante os quais o
professor vai realizar todas as atividades previstas no livro Aprender
a Ler e as demais atividades que constituem o programa de ensino.
(SILVA, 2012).

Os modos como os professores devem se dirigir aos estudantes e


conduzir as atividades tambm so prescritos no manual (SILVA, 2012):
9. IDENTIFICANDO O SOM NO INCIO DA PALAVRA
- Mostre a cartela com a igura do SAPO e diga:

250
Alfabetizao e seus sentidos

PROFESSOR: A palavra SAPO comea com o som /s/.


- Mostrando a cartela, diga:
PROFESSOR: /s/. A letra S representa o som /s/.
Agora vamos recordar a quadrinha da sesso anterior para lembrar
do som /s/.
- Repito a quadrinha, exagere no som do /s/ inicial.
- Deixe os alunos irem repetindo com voc:
O sapo saiu da sala,
O sapo levou os sacos.
Um saco estourou no sapo,
Que susto levou o sapo!

Os exemplos apresentados so bastante ilustrativos do que ocorre


no material desse Programa, de maneira geral. Como pode ser observado,
a concepo de professor bastante diferenciada do que hoje discutido
entre autores de diversas perspectivas tericas, no pas, os quais convergem
quanto ao princpio de autonomia do docente para planejar sua ao did-
tica. Ao contrrio, no Programa, vemos que o professor deve, simplesmen-
te, executar o que prescrito no material didtico.
Apple (2006), ao reletir sobre esse fenmeno, associa a aceitao
dessas propostas de formao ao processo de proletarizao do trabalho do-
cente e desconiana em relao capacidade das professoras de ensinar os
contedos escolares. Para o referido autor, estaria em evidncia que as repre-
sentaes sobre a mulher na sociedade seriam um dos modos de explicar tal
fenmeno. Para ele, essa representao acerca da incapacidade das professo-
ras para ensinar de forma eicaz daria margem s propostas de estratgias
formativas baseadas em prescries no apenas do que deve ser ensinado,
mas tambm de como e quando deve ser ensinado. O autor alerta que as
prprias professoras, levadas muitas vezes pela realidade da proletarizao
(baixos salrios, falta de tempo para planejar e estudar, falta de recursos, den-
tre outros), terminam acatando a ideia de que tais modelos de formao so
necessrios, para que elas possam dar conta das exigncias atuais do ensino.
Assim, a condio precria do trabalho docente alimentaria o senso comum
de que necessrio conduzir a formao docente por meio de estratgias
mais eicazes de prescrever as rotinas escolares.

251
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Essa talvez seja uma interpretao possvel para explicar os motivos


pelos quais o Programa Alfa e Beto e outros de mesma natureza estejam
sendo, supostamente, bem aceitos em muitas redes de ensino brasileiras. Um
dado a mais que nos leva a entender tal fenmeno, para alm das opes
tericas dessas secretarias, que tais propostas, via de regra, so vinculadas
segunda tendncia tratada no tpico anterior, que, como vimos, no en-
contra respaldo nos documentos curriculares oiciais. Trs hipteses podem
ser levantadas: 1) os que tomam a deciso quanto aquisio de programas
de formao prescritivos e com uma concepo de alfabetizao baseada em
mtodos sintticos no concordam ou no conhecem as ideias veiculadas nas
propostas curriculares adotadas na Rede em que atuam como gestores; 2) os
gestores so guiados pela concepo de formao continuada descrita acima,
ou seja, pelo senso comum de que os professores no tm capacidade para
conduzir o ensino; 3) os gestores adotam tais polticas com base em critrios
alheios s discusses pedaggicas.
Como foi frisado anteriormente, talvez haja no discurso do senso
comum a crena de que os prprios docentes teriam preferncia por tais
propostas de formao. No entanto, a aceitao pelos docentes de propos-
tas do tipo descrito vem acompanhada de conlitos, tenses, insatisfaes,
pois, como airma Gatti (2003), os conhecimentos a que os professores tm
acesso, por meio das formaes continuadas, so incorporados em funo
de complexos processos que no so apenas cognitivos, mas socioafetivos e
culturais. Consequentemente, a aceitao de programas de formao que
os reduzem a meros executores de rotinas pr-estabelecidas no implica
obedincia ao que prescrito. Os professores, mesmo diante de condies
precrias, desenvolvem mecanismos de constituio de identidades prois-
sionais que entram em conlito com o que, aparentemente, seria uma boa
soluo para suas condies difceis de trabalho. De fato, suas expectativas
frente oferta de programas de formao continuada so, algumas vezes,
aparentemente contraditrias. Por um lado, como recorrente nos depoi-
mentos dos que trabalham com formao de professores, solicitam que os
formadores digam o que eles devem fazer para resolver os problemas do
cotidiano (que atividades utilizar, a que materiais recorrer); por outro lado,
sentem-se incomodados com as posturas de formadores que apresentam
prescries sobre o que deve ser feito. Assim, a aceitao dos programas

252
Alfabetizao e seus sentidos

prescritivos tende a gerar os conlitos, sobretudo, pela criao das tticas


(CHARTIER, 2010) para desobedecer ao que imposto.
Estudos sobre as expectativas dos professores acerca dos progra-
mas de formao ajudam a ressaltar tais aspectos. Para contribuir com esse
debate, Leal, Guimares e Silva (2001) conduziram uma pesquisa na qual
analisaram uma experincia de formao docente e os depoimentos de
professores a respeito dessa experincia. As pesquisadoras examinaram um
projeto de formao continuada realizado em duas escolas, num total de
20 observaes dos encontros de formao e entrevistas com as professoras
participantes. No decorrer da formao, diferentes conlitos foram identi-
icados. Os principais eram resultantes do confronto entre as concepes
de ensino de produo de textos vigentes no espao escolar e as concepes
propostas no projeto em desenvolvimento. O depoimento de uma das pro-
fessoras ressalta tal tenso, em face das orientaes durante a formao de
que elas deveriam executar atividades de produo de textos desde o incio
do Ensino Fundamental:
No tendo domnio da escrita no poderia trabalhar com textos. Acha-
va que o aluno no era capaz, pois antes precisava aprender as letras,
as slabas, as palavras, as frases... no inal terminava em texto. (LEAL;
GUIMARES; SILVA, 2001, p. 120, depoimento de uma professora).

Assim como essa professora, outras docentes que desenvolviam


metodologias sintticas de alfabetizao (partindo das unidades menores
da lngua, como letras e slabas, para as maiores, como palavras e frases)
entraram em conlito com as orientaes ressaltadas na formao. Caso es-
sas docentes fossem inseridas em programas pautados em tais concepes,
haveria maior aproximao entre seus conhecimentos prvios e o que esta-
ria sendo proposto. No entanto, isso no signiica que necessariamente as
docentes aceitassem realizar as mesmas atividades propostas nos materiais
estruturados ou que no sentissem, em vrios momentos, insatisfao com
suas prprias prticas. Os depoimentos das docentes mostraram que suas
prticas e concepes no estavam cristalizadas, sendo possvel repens-las,
quando havia espao para isso:
Esse projeto aqui na escola pra mim foi assim... Veio de acordo com
meus pensamentos, com minhas ideias, porque os outros l fora sem-

253
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

pre tm alguma coisa que eu questiono, e aqui no houve esse ques-


tionamento de minha parte. Quer dizer, havia muitas dvidas, muitas
coisas que eu desconhecia... Eu uso, mas no sei dar o nome. Mas a
diferena essa: l fora eles impem um modelo nico para todo mun-
do e eu no aceito isso. (LEAL; GUIMARES; SILVA, 2001, p. 122,
depoimento de uma professora).

Na pesquisa citada, foi observado que os conlitos ocorridos du-


rante a formao, que no seriam to facilmente explicitados em um modelo
formativo mais diretivo, possibilitaram a reconstruo de concepes e pr-
ticas. Observou-se que as docentes tinham expectativas quanto formao
que em muito se afastavam dos modelos centrados em prescries rotineiras.
Segundo as pesquisadoras, para as professoras, um bom processo formativo
no pode impor de maneira unilateral o que o professor deve fazer:
O clima de coniana e de cumplicidade foi construdo porque, con-
forme indica a fala da professora, no havia imposio do que deveria
ser feito. Todos os temas eram discutidos a partir do que elas faziam,
mas sempre numa atitude construtiva em que as prprias professoras, a
partir do acesso aos conceitos e modelos tericos sobre os temas, teori-
zavam e chegavam s suas prprias concluses. (LEAL; GUIMARES;
SILVA, 2001, p. 122-123).

Ainda na pesquisa citada, duas principais expectativas foram


identiicadas: (1) o respeito aos modos de pensar das professoras; (2) a no
imposio sobre o que se espera que as professoras faam em sala de aula.
Relexes feitas por Leal e Ferreira (2011), com base nas anlises
de relatos de experincia no mbito do Programa Pr-Letramento, tam-
bm enfatizam expectativas distanciadas das prticas prescritivas prprias
de programas que adotam estratgias de repasse de rotinas aos professores.
As autoras investigaram a articulao entre as estratgias formativas e os
temas mais valorizados pelos orientadores de estudo participantes da for-
mao no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul.
Foram examinados 152 relatrios de 24 orientadores de estudo,
e os resultados apontaram que diferentes temticas foram abordadas nos
encontros pedaggicos, tais como: currculo, avaliao, alfabetizao, le-
tramento, leitura, biblioteca, produo de textos, oralidade, recursos did-

254
Alfabetizao e seus sentidos

ticos para o ensino da lngua (jogos e livros didticos). Muitas estratgias


formativas foram contempladas, incluindo anlise de relatos de aulas de
professores, anlise de textos de crianas, planejamento de aulas, vdeo em
debate, leitura de textos literrios e conversa sobre os textos, dentre outras.
Nos relatrios, icou claro que muitos docentes comearam a utilizar a lei-
tura e a conversa sobre textos literrios em suas salas, mesmo no havendo
qualquer imposio de que essa estratgia ou qualquer outra passasse a
fazer parte da rotina dos professores. Vemos, portanto, que, ao vivenciarem
a situao de leitura, as professoras consideraram que o que estavam apren-
dendo poderia ser estendido aos estudantes.
Eu nunca dava muita importncia para o levantamento dos conhe-
cimentos prvios ou de antecipao do texto com os alunos, quando
ia trabalhar leitura. Vejo que uma forma de despertar a curiosidade
dos alunos e envolv-los na leitura. (Michele, tutora de Armao de
Bzios).

Nesse sentido, parece evidente que no h uma rejeio a usar ati-


vidades desenvolvidas nos encontros: a rejeio de atender s imposies
acerca do que deve ser feito. Outro exemplo em relao a tal questo foi
identiicado nas situaes de anlise de relatrios de aula. Os orientadores
de estudo ressaltaram que, por meio das discusses feitas aps a leitura dos
relatos de aulas de docentes e planejamento coletivo, perceberam que
preciso contemplar variadas situaes de leitura, produo e relexo sobre
a lngua.
Nas situaes de anlise de relatrios de aula e discusso sobre ce-
nas de sala de aula ilmadas icou claro que no processo formativo no so
apenas os contedos que podem ser objeto de relexo pelos professores.
Aspectos relativos mediao docente tambm emergiram. Ou seja,
[...] o professor pode trabalhar o desenvolvimento de diferentes habi-
lidades por meio de estratgias de leitura e para tanto necessrio que
o professor seja mediador interagindo com seu aluno (comentando o
texto, questionando, mobilizando o conhecimento de mundo para que
o aluno faa suas previses sobre o texto). (Adriane Angheben Eitelven)

255
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Outros aspectos associados s expectativas dos docentes quanto


aos modelos de formao continuada foram ressaltados pelas autoras. Nos
relatrios das orientadoras, era recorrente a nfase dada pelos professores
ao tempo concedido nos encontros de formao para estudar, discutir e
planejar coletivamente.
Foi importante a troca de experincias entre as cursistas que preferem
os trabalhos em grupo. (ngela Hermes).
A formao dos grupos de estudos uma forma de dividir conheci-
mento e experincias pedaggicas./As trocas de experincias trouxeram
importantes contribuies para a prtica, possibilitando o repensar
sobre os espaos destinados leitura em sala de aula. (Silvia Regina
Cavalheiro Zangirolami).

Enim, os depoimentos sinalizam que as professoras aprovam


experincias de formao que valorizam seus saberes, diferentemente do
que propem os programas estruturados sobre os quais tratamos acima.
Dessa forma, as docentes mostram-se abertas para se descobrir enquanto
sujeitos inacabados e capazes de aprender e de pensar sobre a sua prtica,
modiicando-a de modo a favorecer o aprendizado dos seus alunos.

CONSIDERAES FINAIS
Os dados de pesquisa sobre as propostas curriculares analisadas e
discutidas aqui revelam, no campo da alfabetizao, um discurso bastante
ainado entre os documentos oiciais. Porm, vemos que nem sempre pare-
ce estar de acordo com o que propem esses documentos e as concepes
e prticas implicadas nos materiais didticos de programas de formao
continuada adotados em municpios e estados brasileiros.
Por sua vez, os dados relativos a projetos de formao continuada
abordados neste texto apontam a necessidade de se ampliar o conhecimen-
to acerca de como pensam os professores sobre os objetos de aprendiza-
gem, bem como acerca de suas concepes sobre quais seriam as melhores
estratgias de ensino desses objetos. Observa-se, ainda, que preciso com-
preender melhor quais so os avanos nas prticas atuais e as diiculdades e
necessidades sentidas pelos professores.

256
Alfabetizao e seus sentidos

Para isso, cabe a ns, docentes atuando na formao de professo-


res alfabetizadores, caminhar em pelo menos duas direes, como sugere a
professora Magda Soares (2012). Um primeiro caminho seria fazer o que
ela denomina pesquisas sobre a ponte. Ou seja, investigar as relaes
sobre o que ocorre nas salas de aula em que se alfabetiza e os resultados de
pesquisas psicolgicas, lingusticas ou que estudam aspectos dos contex-
tos escolares e familiares das crianas. O segundo caminho seria formar
alfabetizadores que conheam esses estudos, no para se tornarem [...]
pesquisadores em sala de aula, mas para que sejam professores relexivos,
que dominam os fundamentos cienticos, para entender o processo de
alfabetizao da criana e intervir nele de forma adequada. (SOARES,
2012, p. 15). Em sntese, isso que todos queremos!

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260
sentidos dA formAo PArA A
PrtiCA: reflexes de umA ProfessorA
AlfAbetizAdorA em formAo

Ana Caroline de Almeida

PARA COMEO DE CONVERSA...

A experincia o que nos passa, o que nos


acontece, o que nos toca. No o que se passa,
no o que acontece ou o que toca.
(Jorge Larossa)

B uscando uma articulao entre formao e prtica pedaggica,


o objetivo deste texto suscitar uma relexo sobre formao docente, a
partir das minhas experincias, ao longo meu processo de formao. Nessa
direo, a inteno esboar alguns sentidos da minha formao acadmi-
ca para a minha prtica pedaggica, bem como comentar algumas polticas
pblicas para a educao e para a formao de professores no Brasil, na l-
tima dcada, uma vez que a minha formao relete um pouco essa realida-
de. Desse modo, ao longo do texto, busquei colocar em evidncia aspectos
da minha trajetria de formao, que, como postula Larossa (2002), me
passaram, me tocaram e me constituram a professora alfabetizadora
que eu sou hoje.
Uma professora que busca, sobretudo, contribuir com a mudana
da realidade, com a formao de sujeitos crticos, capazes de olhar para si

261
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

mesmos e para a realidade que os cercam e compreend-la melhor. Numa


concepo freireana de educao, almejo a formao de sujeitos que no se
acomodem ao mundo tal como nos parece dado, mas que se insiram em
seus contextos, numa perspectiva transformadora. E esse sujeito s se cons-
tituir a partir de uma alfabetizao plena. Temos, contudo, um quadro
que denuncia ainda a ineiccia da escola brasileira, quando o assunto so
os processos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita iniciais.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geograia e Estatsti-
ca (IBGE), 2010 ainda temos 14 milhes de analfabetos. Isso, com uma
reduo de 29%, se comparado ao censo de 2000, o que no pode ser
considerado um grande avano, levando em conta os critrios utilizados
hoje pelo rgo responsvel pelo estudo, que considera alfabetizada a pes-
soa que sabe ler e escrever um bilhete simples. A alfabetizao, no sentido
mais restrito do termo, como aquisio da habilidade de codiicar e deco-
diicar letras, uma habilidade mnina. Espera-se, nos dias atuais, que os
alfabetizados possam, alm de ler e escrever, fazer uso competente dessas
habilidades em suas prticas sociais que demandem o uso da leitura e da
escrita, ou seja, que estejam plenamente alfabetizados.
De acordo com o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF),
2010-2011, os ltimos 10 anos no apresentam um aumento do nmero de
brasileiros alfabetizados plenamente. Houve uma reduo do analfabetismo
absoluto e da alfabetizao rudimentar e um incremento do nvel bsico de
habilidades de leitura, escrita e matemtica, porm, a proporo dos que
atingem um nvel pleno de habilidades manteve-se praticamente inalterada,
em torno dos 25% (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2011).
Mesmo consciente de que a formao docente, embora quali-
icada e contextualizada, insuiciente para garantir a qualidade da alfa-
betizao, pois existem fatores intra e extraescolares que tambm interfe-
rem nesse processo, como, por exemplo, a condio socioeconmica das
famlias, impossvel no relacionar esses dados formao do professor
alfabetizador. At que ponto esse quadro denuncia uma precariedade da
formao do professor hoje, no Brasil?
Longe de pretender uma resposta a essa questo, tenho a inteno
de explicitar minha trajetria de formao acadmica e os sentidos dessa

262
Alfabetizao e seus sentidos

formao, a partir daquilo que me tocou de alguma forma. Minha inten-


o com esse direcionamento apontar aquilo que sob a minha tica pode
ser mais (ou menos) explorado, no campo da formao docente. Inicio o
texto tecendo algumas consideraes sobre a experincia na graduao em
Pedagogia, realizada na Universidade Federal de So Joo del Rei, entre
2003 e 2007. No segundo tpico, as relexes giram em torno da entrada
das Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TIDCs) nas esco-
las bsicas e da Educao a Distncia, nos espaos de formao docente. E,
por im, apresento relexes sobre a formao no Curso de Mestrado, tra-
zendo resultados da pesquisa (ALMEIDA, 2012), os quais se relacionam
tambm com formao docente.

A EXPERINCIA NA GRADUAO
Para Larossa (2002, p. 21), [...] experincia aquilo que nos pas-
sa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos
transforma. Somos, portanto, sujeitos de experincias. Experincias que
produzem marcas e deixam vestgios; que so responsveis pelo contorno
que nos deine. Conforme nos ensina ainda Benjamin (1994), sabendo da
impossibilidade de recuperar o passado tal como de fato ele existiu, mas
buscando um olhar sobre sua totalidade, procurarei retomar neste tpico
algumas experincias signiicativas vividas durante a graduao.
Esses 10 anos de experincia como professora na Educao B-
sica, sempre envolvida em constantes processos de formao, em distintas
esferas, com diferentes sujeitos, contriburam para a constituio do meu
eu e do olhar que eu tenho hoje sobre a formao docente. Um eu que se
fez, sobretudo, na interao com o outro. Para Bakhtin (2010), nesse
encontro com o outro que nos constitumos enquanto sujeitos, pois na
arena do dilogo que o indivduo se forma e tambm se altera. na expe-
rincia com o outro que vamos nos tornando.
Desde muito cedo, tinha como sonho me tornar professora. Esse
objetivo levou-me a cursar, no ano 2000, o Curso Normal Magistrio
de 1 grau, logo depois que conclu o Ensino Mdio. O Curso Normal,
com durao de 1 ano, em pouco tempo me habilitaria para atuar como
professora e eu logo poderia trabalhar. E foi o que aconteceu. Minha pri-

263
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

meira experincia se deu no ano de 2002, numa turma de 4 srie, na Rede


Municipal de Ensino de Tiradentes (RMT) MG. Todavia, no uma 4
srie qualquer, mas a pior 4 srie da escola, que separava os alunos em
turmas A, B, C e D, de modo que as professoras que estavam chegando i-
cavam sempre com as turmas C ou D, de alunos em defasagem idade-srie,
indisciplinados etc. Assim, posso airmar que as professoras do magistrio,
os alunos dessa turma de 4 srie, as colegas tambm iniciantes na carreira
docente foram os primeiros outros com quem comecei a minha formao
[...] com os quais comecei a me constituir como professora.
Durante a formao no Magistrio, participei de algumas oici-
nas pedaggicas, sobre contao de histrias, produo de textos, tangram.
Contudo, muito do que eu ouvia nessas oicinas no fazia sentido, porque
eu ainda no atuava. Ao comear a lecionar, foi que eu me senti no olho
do furaco, diante de inmeros desaios e sem saber como agir para supe-
r-los. Dos mais simples aos mais complexos [...] de elaborar matrizes de
atividades no stncil a lidar com alunos indisciplinados, ou que j estavam
na escola h vrios anos e no sabiam ler e escrever, dentre outros proble-
mas de ensino-aprendizagem que derivam dessa lacuna. Deinitivamente,
um ano de formao no magistrio no foi suiciente para me preparar
para o que eu iria encontrar na sala de aula. Sabemos hoje que nem os 4
anos da Pedagogia tm sido suicientes para a necessria formao do pro-
fessor alfabetizador.
Foi ento que, impulsionada pela Lei N 9394, de 1996, a qual
regulamenta as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), mais es-
peciicamente pelo seu artigo 62, que trata da formao dos docentes da
educao infantil e sries iniciais e pelo prprio objetivo de aprimorar a
minha prtica pedaggica, procurei ingressar em um curso superior o mais
rpido possvel (BRASIL, 1996).
O Plano Decenal de Educao, do governo Fernando Henrique
Cardoso, estabeleceu que, para o atendimento das exigncias do artigo 62
da LDB, o prazo mximo para os educadores adquirirem essa formao
seria o ano de 2007, o que aligeirou ainda mais essa minha busca. Ora,
eu entendi que, at 2007, eu e muitas outras professoras teramos que ter
concludo o 3 grau de escolaridade.

264
Alfabetizao e seus sentidos

Essa deciso do governo FHC provocou uma corrida desenfrea-


da dos proissionais desse segmento da educao pela formao em nvel
superior em todo o pas, cuja realizao poderia se dar de vrias maneiras,
em cursos oferecidos distncia ou presenciais. Eu tentei a sorte no curso
de Pedagogia da Universidade Federal de So Joo del Rei UFSJ, onde
comecei minha graduao, em 2003.
No incio do curso, confesso que no iquei muito satisfeita, con-
siderando que eu esperava encontrar na universidade alguma coisa que me
ajudasse nos meus problemas da sala de aula. As disciplinas iniciais no
atenderam de pronto a essa minha expectativa. Andrade (2011, p. 87)
bastante assertiva, quando airma que,
[...] no fundo no fundo, os professores vem as formaes que so
oferecidas, desde a inicial, seja no ensino mdio proissional do Ma-
gistrio, seja na universidade, considerando que a possibilidade de que
algo dos conhecimentos ali apresentados possa de alguma forma ser
aplicado em sua prtica.

Ainda assim, estar na Universidade era uma situao extrema-


mente nova e satisfatria. Considerando a minha origem social ilha de
pais com baixa escolaridade e criada num distrito rural do municpio de
Tiradentes , o ingresso na Universidade representava, antes de tudo, uma
vitria: poder fazer um curso superior numa universidade federal. E essa
etapa inicial foi crucial para a compreenso do mundo acadmico, at en-
to to distante das minhas possibilidades... No contato com os outros,
fui-me tecendo, me transformando e conhecendo a lgica da universidade,
das possibilidades de crescer nesse meio e principalmente a importncia do
envolvimento em projetos de pesquisa e extenso.
Dessa forma, a partir de 2005, a graduao comeou a ganhar
novos sentidos, e aquela angstia inicial deu lugar a um prazer imenso
em estar inserida num contexto de formao como aquele. Tive a oportu-
nidade de fazer parte de um programa de pesquisa com foco de interesse
nas prticas escolares de alfabetizao e letramento no primeiro ciclo. Fui
bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientico e Tecnol-
gico (CNPq) e tinha o objetivo de investigar os processos de apropriao,
pelos professores, das novas concepes de ensino e aprendizagem, de al-

265
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

fabetizao e letramento, presentes no discurso oicial e em programas de


formao continuada.
Foi uma etapa muito prazerosa, muito enriquecedora, mas tam-
bm muito desaiadora. Investigar como os professores vinham se apro-
priando das novas concepes de alfabetizao passava igualmente por
compreender como eu mesma estava me apropriando do discurso oicial.
Implicava ainda a necessidade do estranhamento do familiar: compreender
as aes de um grupo como se eu no izesse parte dele; olhar para uma
prtica alfabetizadora sem imaginar como eu faria se estivesse no lugar da
professora... Esse foi um grande desaio que eu e minha professora e orien-
tadora Socorro Nunes, que me acompanhou at o Mestrado , enfrenta-
mos nessa minha primeira experincia com a pesquisa.
Concomitante formao no curso de Pedagogia, participava
tambm de cursos de formao continuada, ofertados pelo municpio e
suas parcerias e pela prpria UFSJ. O primeiro curso de capacitao em
que me envolvi foi o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
(PROFA). O PROFA foi promovido pela Secretaria Municipal de Educa-
o, em parceria com o Ministrio da Educao. Era um curso sobre o que
fazer para que os alunos progredissem nas hipteses de leitura e escrita,
desde a etapa inicial de alfabetizao. Foi um curso que comeou a dese-
nhar a concepo de alfabetizao que eu tenho hoje.
Na UFSJ, integrei um programa de formao continuada para os
professores da regio das vertentes, por meio de um Programa de Extenso
Universitria o PROEXT. Tive a oportunidade de participar do PRO-
EXT/2003: Programa de Formao Continuada de Professores da Regio
das Vertentes: Saberes docentes e diversidade Cultural e PROEXT/2004:
Programa de Formao Continuada de Professores da Regio das Verten-
tes: (re-)signiicao de saberes nas prticas docentes, em ambos, como
professora cursista do municpio de Tiradentes, o que muito contribuiu
com a minha prtica pedaggica, na medida em que a formao nesse es-
pao partia dos relatos de experincia dos professores.
E, nos anos seguintes, continuei envolvida com o PROEXT
2005/2006: Programa de Formao Continuada de Professores da Regio

266
Alfabetizao e seus sentidos

das Vertentes: a universidade na escola bsica, atuando, dessa vez, junto


equipe proponente e colaborando com a formao de outros professores.
A discusso dentro desse programa de extenso se pautava naqui-
lo que estvamos fazendo na sala de aula. Hoje, eu reconheo no PRO-
EXT uma forma de pensar a formao docente que compreende e focaliza
a [...] lgica das prticas e os gestos proissionais, no s como objetos
de pesquisas cienticas, mas como subsdio formador, apresentado direta-
mente a professores, que devem aprender e saber falar de prticas docentes,
suas ou de outros. (ANDRADE, 2010, p. 183). E isso muito proveitoso,
muito rico. Tivemos a oportunidade de expor um pouco das nossas pr-
ticas pedaggicas, dos projetos que desenvolvamos com os alunos, e ouvir
da equipe de professores universitrios sua leitura sobre o que era exposto.
A cada dia tinha mais conscincia daquilo que eu fazia, na sala de aula.
Assim, possvel airmar que nem sempre a academia que precisa propor
alternativas aos professores, mas os professores tm muito a dizer. O PRO-
EXT abriu esse espao de dilogo, de interlocuo. A partir dos nossos re-
latos de experincia, estvamos construindo e produzindo conhecimento.
Diante dessas experincias, qual o sentido da formao univer-
sitria, na minha trajetria? Mais do que atender aos meus anseios como
professora alfabetizadora iniciante, a universidade possibilitou-me delinear
a concepo de educao que eu tenho hoje: educao como o lugar pri-
vilegiado do dilogo, da constituio da cidadania, da construo e demo-
cratizao do conhecimento. Compreendendo a universidade como uma
instituio social, que expressa o modo e o funcionamento da sociedade
como um todo (CHAU, 2003), possvel perceb-la como um lugar que
tem por funo a crtica e a ao social. Em consequncia, a universidade
representou (e representa) para mim um espao privilegiado para expressar,
por exemplo, meu inconformismo com as desigualdades sociais, por meio
da crtica, e ter na ao uma forma de atuar nessa realidade.

A EXPERINCIA COM A EDUCAO A DISTNCIA (EAD)


Com o avano das TIDCs, o sistema educacional sofre um im-
pacto enorme e os professores so os protagonistas nesse novo cenrio, que
exige outras formas de organizao do fazer docente e o entendimento das

267
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

tecnologias como mediadoras no processo de construo do conhecimento.


Os professores precisam compreender que a disseminao das TDICs nas
escolas requer um modelo didtico diferenciado e tambm que essas tecno-
logias inluenciam e promovem mudanas nas prticas sociais de leitura e
escrita. Sobre esse ltimo aspecto, Freitas (2010, p. 337) explica que as novas
tecnologias, [...] alm de mquinas, so instrumentos de linguagem que
exigem, para seu acesso e uso, diferentes e novas prticas de leitura-escrita.
O avano das TDICs abre igualmente perspectivas para a expan-
so do ensino superior distncia, no pas, sobretudo com a criao do
Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Ministrio da Edu-
cao, entre 2005 e 2006. Esse programa se baseia na oferta de cursos e
programas de formao superior na modalidade distncia, com o apoio
de polos presenciais, mantidos pelos municpios ou governos estaduais.
Acompanhando essa tendncia de avano das TDICs, o munic-
pio de Tiradentes passa a integrar o Projeto Cidades Digitais e, em parceria
com a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), comea a oferecer
cursos de capacitao para os professores, dentro da temtica Educao e
Informtica, alm de abrigar um polo da UAB.
Nesse contexto, participei do curso de capacitao de professores
Educao e Informtica: Curso introdutrio para professores da rede pblica
e do Programa de Formao Continuada Mdias na Educao Ciclo Bsi-
co, ambos oferecidos numa parceria entre a Secretaria Municipal de Educa-
o e a UFOP. Tambm ingressei no curso de especializao em Prticas de
Letramento e Alfabetizao, oferecido pela Universidade Federal de So Joo
del Rei, na modalidade distncia, tendo escolhido o polo de apoio presen-
cial em Tiradentes MG. Ainda durante o curso de especializao, no qual
iniciei meu contato com a EAD, tive a oportunidade de atuar como tutora
presencial no curso de Pedagogia oferecido pela Universidade Federal de Juiz
de Fora (UFJF), tambm no polo de Tiradentes, dentro do sistema UAB.
Nesse momento, eu me encontrava num lugar de interseco,
entre o eu professora em formao e o eu formadora de professores.
Posso airmar que foi um lugar privilegiado, o qual eu venho ocupando at
hoje, agora como professora na Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG), unidade de Barbacena. Formar professores com a experincia de

268
Alfabetizao e seus sentidos

quem vive a realidade da escola bsica possibilita uma troca e um dilogo


muito especicos, singulares eu diria. Existe a uma possibilidade constan-
te de relacionar teoria e prtica e passar essa compreenso e esse olhar para
quem est comeando.
O papel do tutor presencial ia muito alm do que eu esperava. Os
alunos me procuravam muito no polo, os tutores distncia demandavam
uma ateno enorme, porque eles queriam conhecer os alunos, os coorde-
nadores do curso queriam notcias sobre a turma etc. E toda essa demanda
na EAD se intensiicou ainda mais, quando eu troquei a tutoria presencial
da UFJF pela tutoria distncia do curso de Pedagogia da UFSJ. A funo
do professor-tutor on line primordial para o processo ensino-aprendiza-
gem; compete a ele conhecer o projeto pedaggico do curso, o contedo
das disciplinas que esto no ar, estar disponvel para os alunos, interagindo
e incentivando os estudos autnomos, alm de avali-los.
E foi com essas experincias que eu vivenciei um momento de
formao e relexo, terica e prtica, compreendendo melhor as caracte-
rsticas, as potencialidades e limitaes, tanto da utilizao das TIDCs na
sala de aula quanto da formao em EAD.
Inserir na prtica pedaggica novas ferramentas de trabalho,
como o computador, por exemplo, tem-se constitudo um desaio para o
professor, por dois motivos principais. Primeiramente, porque ele no con-
ta ainda com uma formao slida para a utilizao desses recursos nas suas
aulas. As formaes oferecidas so curtas e pontuais, no contribuindo de
fato com a necessria mudana de concepo dos professores. Para Valente
(2007), o elemento-chave para o desenvolvimento de atividades na rea da
informtica associada educao a formao do proissional devidamen-
te capacitado para usar o computador como ferramenta educacional.
E o outro motivo se deve s prprias condies de trabalho dos
docentes, que, do meu ponto de vista, no favorecem a entrada dos mes-
mos no ambiente escolar. Esbarramos cotidianamente com questes como
a falta de suporte tcnico e pouca disponibilidade de tempo para plane-
jarmos situaes de ensino-aprendizagem que incluam essa ferramenta no
nosso dia a dia. Alis, como professora da educao bsica, posso dizer que
falta-nos tempo para o planejamento de qualquer atividade!

269
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

No posso negar que a experincia na EAD foi muito enrique-


cedora, no apenas como aluna dessa modalidade de ensino, mas tambm
como tutora presencial ou distncia. Todavia, o que mais me chama a
ateno nessa modalidade de ensino a forma como ela est organizada.
Isso explicita, de certo modo, a precarizao do trabalho docente. Quem
se envolve na EAD hoje no tem direito ao salrio, progresso na carreira,
nem aposentadoria. O que recebemos so bolsas, cujos valores so muito
baixos, no constituindo vnculo empregatcio. Alis, para ser tutor, por
exemplo, precisa-se estar vinculado ao servio pblico, ou seja, normal-
mente so os professores da educao bsica que predominantemente tm
exercido essa atividade e feito dela uma complementao de renda ao sal-
rio baixo que recebem. Considerando a importncia desse ator, no cenrio
da EAD, certamente essas condies limitam a sua atuao e comprome-
tem a qualidade da formao do proissional que opta por essa modalida-
de, gerando assim um ciclo de deicincias.
Alm do exposto acima, o ensino presencial oferece oportunida-
des nicas como a Iniciao Cientica e a Extenso, que ainda no esto
nos horizontes do aluno dessa modalidade de ensino. Ademais, tendo em
vista os nveis de alfabetizao, no pas, conforme mostram os dados do
incio do texto, penso eu que a EAD no o melhor investimento para a
formao de professores alfabetizadores, considerando sobretudo a com-
plexidade da atividade que exercem.

A EXPERINCIA NO MESTRADO E ALGUNS RESULTADOS DA PESQUISA


Nesse percurso, conclu a especializao e continuei a trajetria
de formao ingressando no Curso de Mestrado da UFSJ. Eu mesma no
acreditava muito no que estava acontecendo. Daquele objetivo inicial, que
passava tambm por uma obrigao legal, que me levou a buscar a Uni-
versidade, ao Curso de Mestrado em Educao da UFSJ... Quanta coisa
havia mudado em mim. Quantas experincias j vividas, quantos outros eu
encontrei e com eles aprendi nessa caminhada. Mas, de uma coisa eu estava
certa: o ingresso no Curso de Mestrado representou o primeiro passo rumo
a um novo sonho: tornar-me professora universitria.

270
Alfabetizao e seus sentidos

O envolvimento em atividades acadmicas, como congressos, en-


contros, minicursos e palestras, passou a ser mais intenso e os dois anos
de formao no curso me possibilitaram vislumbrar essa possibilidade. As
relexes puderam ser ampliadas, as discusses eram mais densas, e os di-
logos com os meus pares tambm comeou a ganhar novos sentidos. E foi
igualmente desses dilogos que surgiu o interesse em pesquisar a respeito
de como mudanas polticas que afetam a organizao e estruturao do
ensino so implementadas por diferentes professores.
A pesquisa se relacionou com uma das mudanas polticas mais
recentes na rea da educao: a ampliao da escolaridade obrigatria de 8
para 9 anos, com a incluso da criana de 6 anos no Ensino Fundamental.
Acompanhando a linha de investigao que fui construindo, durante a
graduao, procuramos compreender o modo como os professores estavam
se apropriando de mais essa mudana, que trouxe tantas implicaes para
as prticas de sala de aula.
A ampliao da escolaridade obrigatria de 8 para 9 anos colo-
cou em discusso muitos aspectos da escolarizao inicial, entre os quais
a alfabetizao e o letramento. E foi exatamente sobre esse aspecto que
desenvolvemos a pesquisa de Mestrado: a alfabetizao e o letramento das
crianas de 6 anos, no contexto do EF de 9 anos.
No bojo dessa pesquisa de Mestrado, um captulo foi destinado
ao dilogo com professoras que no ano de 2010 atuavam com as turmas
de 1 ano, no municpio de Tiradentes. Assim, apresento agora alguns
elementos desse estudo concludo em maro de 2012.
Dedicamo-nos compreenso dos modos como as professoras
do 1 ano da RMT se apropriaram da poltica de ampliao do EF, atravs
dos seus discursos sobre suas prticas. Buscamos compreender, entre ou-
tros aspectos, os caminhos pelos quais elas se apropriaram dos referenciais
terico-metodolgicos acerca do trabalho a ser desenvolvido nessa nova
conigurao do ensino.
O documento Orientaes para a Incluso da Criana de Seis Anos
de Idade (BRASIL, 2007) destaca que
[...] a ampliao do ensino fundamental demanda, ainda, providncias
para o atendimento das necessidades de recursos humanos professores,

271
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

gestores e demais proissionais da educao para lhes assegurar, entre


outras condies, uma poltica de formao continuada em servio, o
direito ao tempo para o planejamento da prtica pedaggica, assim como
melhorias em suas carreiras. (BRASIL, 2007, p. 8, grifos meus).

Partimos do pressuposto de que os professores pudessem estar


se formando, se capacitando para o exerccio docente no novo EF, com
durao de nove anos, mais especiicamente para estarem se instrumen-
talizando para exercerem suas prticas pedaggicas com as crianas de 6
anos, nesse contexto especico. Desse modo, procuramos compreender
os caminhos pelos quais isso pudesse estar acontecendo. Nessa perspecti-
va, questionamos as professoras entrevistadas sobre quais conhecimentos
elas tinham em relao aos materiais veiculados recentemente pelo MEC.
So eles: Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientaes para a Incluso da
Criana de Seis Anos de Idade e A Criana de Seis Anos, a Linguagem Escrita
e o Ensino Fundamental de Nove Anos.
Debruadas sobre os dados que tnhamos, percebemos a recor-
rncia da airmao de que as professoras entrevistadas no participaram
de nenhum curso de capacitao sobre a temtica do EF de 9 anos, nos
ltimos anos, alm de desconhecerem esses materiais tericos. As falas a
seguir exempliicam essa situao:
Todos os contatos que eu tive foi de modo geral, foi estudando, na
ps-graduao, foi assim de modo geral. Eu nunca sentei e falei assim:
hoje ns vamos debater o EF de nove anos. [...] Eu no tive acesso s
informaes de como deveria ser. Eu acho assim, que a escola, ns, a
diretora, a supervisora, eu como professora, ns nos preparamos sim.
Com bastante material, mas assim, em relao a como teria que ser
nunca me passaram no (Ivone).
Dentro da rede a gente no teve formao nenhuma, nem mesmo as-
sim, ... a explicao das mudanas. Ao longo que a gente foi buscan-
do outras fontes, revistas, livros procurando se informar fora da rede
(Silmara).
No. Assim, reunio especica no! (Analice).
Assim, eu li muito por alto. Foi um contato bem rpido, bem superi-
cial. Mais de folhear e ler algumas partes isoladas (Elis).

272
Alfabetizao e seus sentidos

Ao ouvir das professoras que elas no conheciam esses materiais


e que no tiveram a oportunidade de participar de cursos de capacitao,
para atuar com crianas de 6 anos, e considerando a premissa de que a
ampliao do EF deveria garantir a formao continuada em servio, ten-
tamos entender, por conseguinte, a via pela qual elas se apropriaram da
poltica. Se elas no tiveram acesso a esses materiais, que outros suportes
elas tiveram, para lidar com a nova realidade que se instaurava?
Cabe ressaltar que MG antecipou-se Lei Federal que regula-
mentou a expanso do EF, em todo o pas, e passou a atender s crianas de
seis anos no EF j a partir de 2004, na chamada fase introdutria. Pergun-
tamos, pois, sobre os Cadernos do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escri-
ta (CEALE), Coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de
Alfabetizao (CIA), divulgada em vrios municpios mineiros, logo que
o Estado passou a receber essas crianas, na tentativa de compreender se
essa foi uma das vias pela qual havia se dado a apropriao a respeito do
trabalho pedaggico a ser desenvolvido. Indagamos se elas conheciam esse
material, se tiveram acesso a ele e se elas o utilizavam de alguma forma.
As falas, na sequncia, indicam que as professoras conheciam
esse material e recorriam a ele, na busca de subsdios para suas prticas. En-
tendemos, portanto, que esse material representou uma das vias pelas quais
as professoras desse municpio se apropriaram da poltica de ampliao.
A gente conhece. Assim, a gente j teve estudo dele. Agora, esse ano,
especiicamente, no... mas em outros anos a gente j viu e sempre a
gente t voltando nele. Porque tem um caderno de avaliao, ele d
as formas de avaliar o aluno... Ento a gente t sempre olhando ele,
sempre que a gente tem dvida. E como a gente j viu em outros anos,
a gente j tem uma noo. Quando a gente t com alguma dvida, a
gente t sempre olhando nele, porque ele tem na escola (Analice).
Esses [os cadernos do CEALE] assim eu li com mais ateno, princi-
palmente os modelos de questes que eles aplicam pros alunos, porque
d uma noo pra gente de que objetivo a gente tem que alcanar. E
um referencial pra gente trabalhar em sala de aula, porque se eles
esto cobrando isso, a gente tem que trabalhar. E assim, eu acho que
vlido ressaltar, o meu maior interesse nesses materiais quando eu olhei
aleatoriamente, foi ver o que eles esto cobrando nessas avaliaes, que
tipo de questo que eles cobram dos alunos, que a uma maneira de
nortear a prtica. Eu posso avaliar Nossa, os meus alunos esto atrasa-

273
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

dos, eu posso cobrar mais... A evoluo do ensino... importante para


acompanhar a evoluo do ensino! (Elis).
Eu conheo e aplico eles. Utilizo eles, nas aulas, nas avaliaes... Utilizo
todas as atividades... Todas eu no sei se utilizo, mas eu acredito que
eu utilizo bastante: espaamento entre palavras, identiicar a igura e
relacionar com o nome, assim, vrias atividades eu utilizo, nas aulas e
tambm na avaliao (Ivone).

Sintetizando algumas consideraes do estudo, compreendemos


que, apesar de as professoras terem airmado que no izeram cursos de for-
mao continuada sobre o tema da ampliao, elas tiveram a oportunidade
de estudar esses cadernos, na poca em que MG incluiu as crianas de
6 anos na fase introdutria, o que foi uma forma de capacitao. A gente
conhece, a gente j teve estudo dele, agora esse ano especiicamente no. Mas
em outros anos a gente j viu (Analice). Ou seja, essa coletnea representa
um conjunto de materiais que do conhecimento das professoras, de fcil
acesso e a que elas recorrem, quando necessrio.
Essas mesmas falas apontam o interesse dessas professoras ao bus-
carem um suporte nesse material. Esperava-se que elas procurassem funda-
mentao terica acerca dos processos de ensino e aprendizagem, da alfa-
betizao e do letramento, para fundamentarem as suas prticas. Contudo,
observamos que o interesse maior dessas professoras est voltado para a
questo da avaliao:
[...] tem um caderno de avaliao, ele d as formas de avaliar o aluno...
(Analice).
O meu maior interesse nesses materiais quando eu olhei aleatoriamen-
te, foi ver o que eles esto cobrando nessas avaliaes, que tipo de ques-
to que eles cobram dos alunos. (Elis).
Eu conheo e aplico eles. Utilizo eles, nas aulas, nas avaliaes. (Ivone).

O discurso das docentes entrevistadas nesta pesquisa explicita


uma forma de apropriao da voz do material do CEALE, que parece ter-
se restringido compreenso daquilo que tem sido cobrado oicialmente
dos alunos. Alm disso, enfatiza o impacto que as avaliaes oiciais tm

274
Alfabetizao e seus sentidos

trazido para a prtica pedaggica, na medida em que as questes relativas


avaliao tm sido priorizadas pelos professores.
A conjuntura atual do sistema educacional brasileiro, submetido
a constantes avaliaes oiciais, tem sido objeto de discusso de outros tra-
balhos. Carvalho e Macedo (2010) destacam o papel redentor que dado,
por exemplo, ao Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA),
avaliao oicial mineira, como forma de melhorar a qualidade do ensino.
Para as autoras, o discurso predominante identiica a avaliao como uma
fonte de informaes sobre o processo de aprendizagem dos alunos, no
entanto, [...] a lgica e a logstica das polticas estatais no acontecem de
modo perfeito e livre de desvios, conforme aparentam, principalmente nas
propagandas sobre educao cada vez mais frequentes na mdia. (CARVA-
LHO; MACEDO, 2010, p. 264). So exatamente esses desvios que esto
expressos nas falas das professoras entrevistadas. Elas do indcios do quan-
to as avaliaes oiciais tm sido responsveis por aquilo que feito na sala
de aula, do quanto elas tm sido parmetro para as prticas pedaggicas.
No que se refere ao trabalho com a alfabetizao, desenvolvido
pelas professoras na sala de aula, entendemos que apesar de o material do
CEALE representar uma das vozes presentes no discurso das docentes, elas
optaram por prticas centralizadas na aquisio do cdigo escrito por meio
de mtodos sintticos, em detrimento de uma metodologia que contemple
os usos e as funes sociais dos textos, to defendida no material. Evidencia-
mos a a complexidade dos processos de formao docente. Apenas o contato
com novos referenciais tericos no d conta de reorientar as concepes de
ensino trazidas pelas professoras. O material do CEALE refora a concepo
de alfabetizao, na perspectiva do letramento, e at mesmo as avaliaes oi-
ciais acompanham essa tendncia; ainda que, em algumas falas delas, expres-
ses como variedade de gneros aparea, no percebemos evidncias de usos
desses textos, de modo a favorecer a compreenso dos alunos a propsito das
funes sociais da escrita. Ou seja, elas privilegiam uma faceta da alfabetiza-
o: a apropriao do sistema notacional (ALMEIDA, 2012).
Tendo em vista os resultados da pesquisa, sintetizados acima, e
a experincia de formao vivenciada no PROEXT, estou de acordo com
Andrade (2011) na defesa de polticas de formao que avancem no sen-
tido de no tomarem o professor apenas como receptor-receptculo, de

275
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

quem se espera a absoro total e inteira, em formas de proceder, por m-


todos passo a passo, mas que o coloquem, de fato, no seu lugar autoral,
ensinando o professor a falar, no sentindo metafrico de usar a sua voz.

PARA FINAL DE CONVERSA...


Desde que eu cursei o magistrio nvel mdio, tenho buscado
alternativas para uma prtica alfabetizadora mais eicaz, ou seja, venho per-
seguindo uma prtica pedaggica que produza o efeito esperado, mesmo
consciente dos meandros que cercam o nosso dia a dia e perpassam o cho
da sala de aula. Produzir o efeito esperado compreendido aqui como mais
que conseguir alfabetizar os meus alunos... Produzir o efeito esperado sig-
niica, para mim, entender e praticar a ao docente de maneira autnoma,
consciente, inventiva e sensvel, em prol da formao de sujeitos crticos,
autnomos e que se inquietem, assim como eu, com a forma com que as
coisas esto postas no mundo.
Penso, por conseguinte, que conhecer e discutir os direitos de
aprendizagem dos alunos, uma das estratgias do Pacto Nacional pela Al-
fabetizao na Idade Certa (PNAIC), poltica educacional recente, que po-
siciona o professor alfabetizador na linha de frente, uma vez que coloca em
questo a responsabilidade dos professores em alfabetizar todas as crianas
at os 8 anos de idade e que tem na formao docente um dos seus eixos
principais, no basta para avanarmos na qualidade do ensino pblico que
temos no pas.
Enfrentamos, no nosso cotidiano, desaios mais urgentes e que
merecem tanta ateno quanto a formao docente. Os problemas com a
alfabetizao, conforme j mencionei, passam por aspectos intra e extra-
escolares, que precisam ser considerados. Entre os aspectos intraescolares,
destacaria as condies de trabalho do professor.
Muitas escolas brasileiras encontram-se funcionando em pssimas
condies. A escola onde eu atuava at o ano passado era uma delas. Estava
sem pintura, os alunos da Educao Infantil no tinham uma sala de aula
nem parquinho, no havia armrios, o muro estava caindo, o nibus que
fazia o transporte dos alunos estava sem condies de circular, entre outros
problemas, os quais s foram amenizados depois de uma ao extrema.

276
Alfabetizao e seus sentidos

Passamos muito tempo notiicando tudo isso Secretaria de Edu-


cao do municpio e nada era feito. Em vista disso, decidi divulgar essa
realidade nas redes sociais. Inspirada pela aluna que fez a denncia das
condies da escola onde ela estudava, criei uma pgina na internet cha-
mada Dirio de Classe: a verdade em Tiradentes MG e, a partir de um
trabalho feito com alunos na sala de aula, elencamos todos os problemas
que observvamos no nosso dia a dia e escrevemos uma carta endereada
s autoridades competentes, solicitando uma resposta. Essa carta foi a pri-
meira postagem no dirio do Facebook, que continuou sendo alimentado
com fotos e comentrios sobre as condies que tnhamos, na nossa escola.
Diante da exposio, a Secretaria iniciou algumas aes de melhoria e fe-
chamos o ano de 2012 com um saldo bastante positivo. Essa ao, dentre
outras, representou uma forma de expressar a minha inquietao e hoje eu
a vejo como um relexo da formao que eu tenho experienciado.
No seria possvel encerrar as relexes sem mencionar os sal-
rios dos professores. O piso salarial nacional muito baixo, e os planos
de carreira que muitos municpios criaram recentemente no valorizam a
formao docente como deveriam. Em Tiradentes, por exemplo, a tabela
de progresses salariais prev um aumento de 1% a cada 3 anos de exerc-
cio e 3% para cada nvel de formao atingido. Quer dizer, depois que eu
consegui o ttulo de mestre, passei a receber R$ 24,00 a mais.
Essa realidade leva muitos professores a se desdobrarem em dois,
trs ou at mais turnos de trabalho e, com a consolidao da EAD, muitos
ainda so tutores, presenciais ou distncia, nos cursos de formao do-
cente. Em que condies esse professor vai contribuir com a formao de
outros professores?
Por im, estamos longe de uma poltica de Educao que assegure
aos professores, sobretudo ao professor da escola bsica, o direito ao tempo
para o planejamento da prtica pedaggica, melhorias em suas carreiras e
uma slida formao continuada em servio, a partir de uma concepo
discursiva de linguagem, de acordo com a qual o que o professor faz na sala
de aula seja pressuposto para sua prpria aprendizagem e relexo terica
e prtica.

277
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

REFERNCIAS
ALMEIDA, A. C. Ensino fundamental de 9 anos: alfabetizao e letramento com
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Alfabetizao e seus sentidos

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2007. Disponvel em: <http://moodle.iei.org.br/users/vanderlei/public_html/
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2013.

279
PreCisAmos de boAs PoltiCAs PbliCAs
de AvAliAo dA AlfAbetizAo: Anlise
dAs rAzes de tAl neCessidAde e de
fAtores que imPedem que AvAnCemos no
CumPrimento dessA rePubliCAnA tArefA

Artur Gomes de Morais

INTRODUO

Acima das divergncias, queremos superar o fracasso,


queremos formar alfabetizadores competentes. [...]
Temos que procurar entendimento entre os que fazem o
campo da alfabetizao. (SOARES, 2013).1

Num livro intitulado A burrice do Demnio, Hlio Pellegrino


(1988, p. 28), grande psicanalista mineiro, escreveu, numa crnica, que
[...] todo conhecimento implica, necessariamente, um par de culos.
Cremos que a mxima perfeita, pelo que tem de sabedoria construti-
vista, e que, no meio acadmico, ser sempre muito saudvel que cada
pesquisador diga aos demais com que lentes v os fenmenos os quais tenta
explicar. Assumindo tal preocupao, iniciaremos este texto, expondo um
conjunto de princpios ou pontos de partida, que dizem respeito a como
interpretamos as relaes entre avaliao, ensino e alfabetizao, hoje, em
nosso pas, bem como sobre o modo como vemos as relaes entre as uni-
versidades, o Ministrio da Educao (MEC) e o Instituto Nacional de
1
Palestra de abertura Alfabetizao: o saber, o fazer, o querer proferida por Magda Soares no I Congresso
Brasileiro de Alfabetizao, realizado na cidade de Belo Horizonte, em 8 de julho de 2013.

281
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), quando se trata


de deinir e realizar polticas de currculo e de avaliao da alfabetizao.
Nosso foco, como sugere o ttulo dado ao presente texto, ser dis-
cutir razes por que necessitamos adotar boas polticas de avaliao da alfa-
betizao, as quais ajudem a democratizar, de fato, a vivncia de um ensino
de alfabetizao de qualidade e a indicar fatores que, em nosso entender,
tm diicultado que avancemos no cumprimento dessa republicana tarefa.
Assim, aps a explicitao de nossos pontos de partida, propomo-
nos responder a trs perguntas interligadas: I O que as recentes pesquisas
nos informam sobre como os professores esto ensinando e avaliando, na
rea de lngua portuguesa, durante a alfabetizao?; II Que limites e con-
tribuies a experincia de avaliao diagnstica com a Provinha Brasil tem
revelado?; e III Em que precisamos avanar, para melhor avaliarmos o
ensino e a aprendizagem de alfabetizao, praticados, hoje, em nosso pas?
Com esse plano de argumentao, nosso intuito, alm de contribuir para
o debate do tema, provocar os que apenas deploram o que temos, hoje,
como avaliao da alfabetizao, e aqueles que so contrrios a qualquer
deinio de currculos e fazem uma oposio obstinada ante quaisquer
exames de avaliao em larga escala.

NOSSOS PONTOS DE PARTIDA...


Entendemos que a discusso sobre avaliao, em qualquer nvel
de ensino, no pode ser dissociada da discusso sobre currculo. Se os exa-
mes de avaliao em larga escala so acusados de induzir os professores a
ensinarem o que ser cobrado por aquelas provas, parece-nos que os acusa-
dores se esquecem de reconhecer que tal estado de coisas, no caso brasileiro,
agravado por no termos currculos nacionais, currculos que orientem o
ensino como um todo. Na realidade, a ausncia de currculos faz com que
no tenhamos norte nem para o ensino nem para os processos avaliativos.
Esclarecemos que no confundimos avaliao com exame (BAR-
RIGA, 2004). Sabemos que avaliao algo bem mais amplo que exames
(avaliaes externas, aplicadas em larga escala). E vemos os exames em
larga escala como um instrumento disponvel no processo de avaliao da
aprendizagem de nossos estudantes. Um instrumento que nunca poder

282
Alfabetizao e seus sentidos

substituir as avaliaes cotidianas e peridicas praticadas pelos docentes,


como parte de sua tarefa de ensino, mas que, se bem concebido e utilizado,
pode ajudar nossas redes pblicas a monitorar as aprendizagens de nossos
alunos e a orientar os processos de ensino e de formao continuada dos
docentes (MORAIS; LEAL; ALBUQUERQUE, 2009).
Sim, na contramo dos empregos de ranqueamento, dados
maioria dos exames em larga escala, aplicados em nosso pas, desde os
anos 1990, pensamos que as avaliaes a includas as aplicadas em larga
escala , precisam, necessariamente, servir para os docentes ajustarem suas
formas de ensinar aos alunos com diferentes nveis de aprendizado. A ideia
de ensino ajustado s necessidades do aprendiz (ONRUBIA, 1996) nos
parece um ingrediente obrigatrio para qualquer ensino de alfabetizao
que queira transformar em realidade o respeito diversidade de ritmos
dos alunos, idealizado como grande princpio dos regimes de escolarizao
organizada em ciclos (MORAIS, 2012b).
Como enxergamos as relaes entre o MEC e os acadmicos que
tratam de alfabetizao? Interpretamos, em primeiro lugar, que o MEC
vinha/vem sendo omisso quanto deinio de currculos nacionais para
a alfabetizao. Como argumentaremos em seguida, cremos que estra-
nhamente absurdo ver o estado de nebulosa indeinio que o MEC tem
imposto sociedade brasileira, esquivando-se de assumir sua tarefa de nor-
matizador de metas ou direitos de aprendizagem para nossos estudantes,
em todos os nveis de ensino.
Todavia, no sejamos ingnuos. Esse estado de indeinio, certa-
mente, tem algo a ver com o fato de, em nosso pas, muitos grupos do meio
acadmico reagirem com grande veemncia a propostas de currculos e de
avaliaes externas para quaisquer nveis de ensino. Recordemos que, nos
anos 1990, quando o MEC props os Parmetros e os Referenciais Curricu-
lares Nacionais, para os diferentes nveis da educao bsica, foi acusado de
autoritarismo, de neoliberalismo e outras desqualiicaes ains (MOREI-
RA, 1997). Quanto s avaliaes em larga escala, se nos ativermos apenas a
textos produzidos sobre a recm-criada Provinha Brasil, observaremos, como
demonstra Silva (2013), que a maioria dos trabalhos sobre o tema tem um
vis preconceituoso. Primam por desqualiicar o exame, dizendo que a Pro-
vinha trata a lngua como cdigo, tem uma viso estruturalista de lngua

283
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

ou uma viso fragmentada de alfabetizao, que ela serve para controlar


precocemente a infncia etc. Como comenta essa autora, vrios estudiosos
se desvinculam do princpio da veriicao emprica e se permitem cons-
tatar aquelas desqualiicaes, sem trazer evidncias que justiiquem tais
airmaes, ou optam por pinar, em edies j aplicadas do exame, apenas
exemplos que conirmam o pr-julgamento do autor da pesquisa.
A ausncia de dilogo entre acadmicos e o MEC, juntamente
com a omisso do MEC quanto deinio de currculos, criam esquizo-
frenias difceis de conceber. Por exemplo, o fato de a deinio de matrizes
dos exames desenvolvidos e aplicados pelo INEP no ser uma tarefa assu-
mida pelo MEC.
O que nos permite dizer que no temos um currculo nacional
para o ciclo de alfabetizao? Em primeiro lugar, recordemos que os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) e o Referencial
Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998)
foram institudos como referncias, parmetros. Podendo inspirar-se
(ou no!) nos mesmos, cada rede pblica de ensino, municipal ou esta-
dual, deveria produzir suas prprias propostas curriculares. Sabemos que
muitas redes no avanaram nessa tarefa, desde o inal dos anos 1990. Mas
o curioso que, na ausncia de normatizaes assumidas como tal, embo-
ra o MEC no tenha apresentado seus documentos (PCN para o ensino
fundamental e mdio e RCNEI para o ensino infantil) como currculos
nacionais ou propostas curriculares nacionais, deles se tem servido para
regular programas como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
e outros que envolvem editais para a aquisio de materiais didticos ou
para avaliar os licenciandos que nossas faculdades de pedagogia esto for-
mando, atravs da chamada Prova Docente.
Com a ampliao do ensino fundamental para nove anos, em
2006, o MEC criou alguns documentos orientadores,2 porm, no alterou
nada nos textos elaborados na era FHC. Vivemos, portanto, at hoje, com
os RCNEI que ainda incluem as crianas de seis anos na educao infantil
e com os PCN de 1 a 4 srie, os quais pressupem que as redes pblicas
tero obrigao de acolher, no primeiro ano, apenas crianas que j tenham
2
No ano de 2007, o MEC difundiu o documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a incluso
da criana com seis anos de idade (BRASIL, 2006), com data de publicao do ano anterior.

284
Alfabetizao e seus sentidos

sete anos de idade. Recordemos que, daqui a pouco, em 2016, as mesmas


redes tero obrigao de receber, na educao infantil, todas as crianas com
4 e 5 anos de idade. Resta saber se o MEC deseja assegurar direitos de apren-
dizagem para esses meninos e meninas ou se vai manter a perspectiva de
educar e cuidar, norteadora dos RCNEI, nos quais os verbos ensinar e
aprender parecem ter sido proscritos do cenrio da educao infantil.
Para sermos mais precisos, ainda, recordemos que as diretrizes e
resolues deinidas pelo Conselho Nacional de Educao, relativas edu-
cao infantil (BRASIL, 2009) e ao ensino fundamental (BRASIL, 2010)
tendem a no alterar o que est disposto nos Parmetros ou nos Referen-
ciais. O que a ltima resoluo mencionada fez foi induzir as redes a tratar
os trs primeiros anos do ensino fundamental como um ciclo, sem reten-
o antes do ltimo ano. Se isso a concepo dos trs anos iniciais como
um ciclo j se conigurava nos materiais do Programa Pr-Letramento
(BRASIL, 2008), foi materializado como poltica pblica do PNLD nas
colees de alfabetizao, aprovadas por aquele programa para estarem nas
salas de aula das escolas pblicas no incio de 2013.3
Poder-se-ia considerar que, com a divulgao do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) e do texto Elementos Conceitu-
ais e Metodolgicos para Deinio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvol-
vimento do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2012), o MEC teria assumido, inalmente, a deinio de um
currculo nacional para a alfabetizao? Mais uma vez nos deparamos com
um cenrio de pura ambiguidade.
Por um lado, inegvel que, ao instituir o PNAIC, no texto h
pouco mencionado, o MEC formalizou, para cada rea de ensino, conjun-
tos bem claros dos direitos de aprendizagem dos alunos das escolas pblicas,
explicitando o que cada criana deve poder aprender a cada um dos trs
anos iniciais do ensino fundamental. Tambm inegvel que aquele texto
guiou a elaborao dos mais de trinta cadernos produzidos para o pro-
grama nacional de formao continuada de alfabetizadores que atuam em
turmas dos trs primeiros anos, no interior do Pacto. Pela grandiosidade

3
Se analisarmos cuidadosamente, veremos que, j por ocasio do PNLD 2010, o MEC trabalhava com uma
proposta de alfabetizao num ciclo de dois anos, pois as colees aprovadas tinham, ento, dois livros de
alfabetizao, para o primeiro e o segundo anos do ensino fundamental.

285
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

do nmero de municpios e estados que aderiram ao PNAIC, vemos, por-


tanto, que, ao menos durante os anos de 2013 e 2014, a maior parte de
nossas redes pblicas e dos alfabetizadores nelas atuantes est e estar sen-
do conclamada a considerar, como norte para o ensino e para a avaliao
da alfabetizao, os direitos de aprendizagem a que estamos nos referindo.
Ainda no devemos esquecer que o mesmo texto guiou a elaborao da
matriz da Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA), igualmente previs-
ta no PNAIC, formulada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) e trazida a pblico, por aquele rgo, no Primeiro
Congresso Brasileiro de Alfabetizao, em 10 de julho de 2013.
Por outro lado, cabe lembrar que, at o momento de redao des-
tas nossas anlises, o MEC no assumiu que aquele documento contm um
currculo para o ciclo de alfabetizao. Essa indeinio nos parece ainda
mais preocupante, quando sabemos que o documento est submetido a uma
consulta pblica, nada impedindo que gestores do prprio MEC, que,
hoje, decidem sobre o PNAIC, mantenham os direitos de aprendizagem
de cada rea de ensino claramente especiicados, como foram explicitados
em sua formulao original. Ainal, assim parecem funcionar as polticas de
currculo no mbito federal, em nosso pas. Se a seo do MEC que cuida de
currculos for ocupada por algum que a eles incompreensivelmente se ope,
nunca sero assumidos em praa pblica como documentos normatizadores,
dos quais se espera que digam, s claras, o que a escola pblica tem obrigao
de praticar como ensino para os que nela estudam.
Retomando o tema das avaliaes em larga escala e voltando s
crticas feitas Provinha Brasil, parece-nos ingnuo ou equivocado criticar
um exame externo de alfabetizao, porque ele: a) no avalia a oralidade; b)
avalia leitura e escrita de palavras, trabalha com palavras; c) tem uma ineren-
te artiicialidade, ao pedir para uma criana ler ou escrever (textos, palavras)
num contexto escolar. evidente que avaliaes escritas, com questes de
mltipla escolha, tm suas limitaes quanto ao que podem ou no medir.
Por outro lado, queiram ou no certos estudiosos da linguagem, parece-nos
inevitvel que a lngua, como todos os objetos de conhecimento tratados na
escola, sofra um processo de didatizao ou de escolarizao. Se, nesse pro-
cesso, certo artiicialismo inevitvel, resta-nos buscar didatizar a lngua da
forma mais adequada e bem-feita possvel (SOARES, 1999).

286
Alfabetizao e seus sentidos

Nesse contexto, julgamos que a recente e quase consensual


proposta de alfabetizar letrando (SOARES, 1998) realizada, de modo
mais consequente, quando concebemos que o aprendiz precisa se apro-
priar, simultaneamente, de dois grandes objetos ou domnios de conhe-
cimento: I) O sistema de escrita alfabtica ou SEA, com suas propriedades
conceituais e convenes; e II) Os gneros textuais escritos, com suas pro-
priedades, usos e funes nas prticas sociais. No se trata de optar por
realizar a alfabetizao por uma via discursiva em substituio a um ensino
do cdigo ou vice-versa. Este um ponto sobre o qual alguns estudiosos,
sobretudo linguistas que so adeptos ferrenhos de uma perspectiva dis-
cursiva de ensino de lngua, tm diiculdade de abrir-se para o debate. De
nossa parte, assumindo que o SEA constitui em si um complexo objeto de
conhecimento, um sistema notacional, j esclarecemos, em diversos textos
prvios, o quanto errneo tratar a escrita alfabtica como um cdigo
(MORAIS, 2004, 2006, 2012b). Defendemos, portanto, que o ensino e a
avaliao (dos conhecimentos) dos alfabetizandos precisam dar conta dos
dois domnios: o aprendizado do SEA e as prticas de leitura/compreenso
e de produo de gneros textuais reais. No vemos, portanto, nenhum
ganho em negar a especiicidade do aprendizado de cada um daqueles dois
domnios de conhecimento (nem, claro, de negar sua interdependncia).

O QUE AS RECENTES PESQUISAS NOS INFORMAM SOBRE COMO OS PROFESSORES


ESTO ENSINANDO E AVALIANDO, NA REA DE LNGUA, DURANTE A ALFABETIZAO?

Entendemos, como Magda Soares (2003a, 2003b), que vivemos,


no Brasil, a partir dos anos 1980, uma desinveno da alfabetizao e
que precisamos, urgentemente, reinvent-la. Interpretamos que a compre-
ensvel negao ao uso dos mtodos tradicionais (sintticos e analticos) se
fez acompanhar, infelizmente, de um no tratamento da escrita alfabtica
como objeto de ensino e aprendizagem sistemticos. Em nome do cons-
trutivismo e do letramento, criou-se um grande estado de indeinio
sobre o que ensinar e como ensinar nas salas de aula de alfabetizao. Em
um cenrio to nebuloso, muitos estudiosos da linguagem e alfabetizado-
res passaram a alimentar a perigosa expectativa de que, espontaneamente,
pela participao exclusiva em atividades de leitura e produo de textos,
as crianas viessem a se alfabetizar. O fracasso de tal premissa atestado

287
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

pelos enormes contingentes de crianas que, nas salas de aula de nossas


redes pblicas, aos 8 anos de idade, ainda no conseguem ler nem escrever.
Esse estado de indeinies sobre como alfabetizar foi constatado
em um estudo longitudinal realizado por Albuquerque, Morais e Ferreira
(2008). Acompanhando, durante um ano letivo, o trabalho de nove alfa-
betizadoras regentes de turmas do primeiro ano do primeiro ciclo da rede
municipal de Recife, aqueles pesquisadores encontraram um quadro de
grande variedade nas formas como as docentes alfabetizavam seus alunos.
Constataram, no entanto, que suas prticas de ensino podiam ser classi-
icadas em dois modos bsicos de atuar. Num primeiro grupo, poderiam
ser identiicadas cinco professoras que praticavam um ensino sistemtico
da escrita alfabtica, j que, em todos os dias observados, conjugavam o
trabalho de relexo sobre palavras e unidades lingusticas menores a ativi-
dades de leitura ou de produo de textos. Num segundo grupo, estavam
as quatro outras docentes que investiam apenas na leitura e produo de
textos, sem desenvolver um ensino sistemtico da escrita alfabtica. Uma
avaliao do nvel de escrita dos alunos das nove turmas, ao inal do ano
letivo (ALBUQUERQUE; FERREIRA; MORAIS, 2006), revelou uma
clara relao entre o tipo de ensino recebido e o aprendizado dos educan-
dos. Enquanto nas turmas em que no houve um ensino sistemtico os
percentuais de alunos que tinham chegado a uma hiptese alfabtica de
escrita oscilavam entre 44% e 48%, nas turmas que receberam um ensino
sistemtico, voltado relexo sobre as propriedades da notao alfabtica,
os alunos que tinham compreendido o sistema alfabtico constituam de
79% a 95% do total de estudantes em seus grupos-classe. Ressaltamos que,
por ocasio da coleta de dados daquela pesquisa, a proposta curricular da
rede pblica municipal de Recife era um documento minsculo, no qual
quase nada de especico era prescrito para o ensino de alfabetizao. Por-
tanto, os alfabetizadores daquela rede pouco tinham de guia oicial sobre
como ensinar aos meninos e meninas que deviam alfabetizar e sobre como
avaliar aqueles aprendizes.
Estudos que se dedicaram a investigar como era praticada a al-
fabetizao nos trs primeiros anos do ensino fundamental encontraram,
tambm, um quadro preocupante quanto ausncia de certas deinies
curriculares. Assim, Oliveira (2006, 2010), acompanhando, em cada uma

288
Alfabetizao e seus sentidos

daquelas pesquisas, nove turmas em trs escolas de uma rede municipal


organizada em ciclos, veriicou que a falta de metas de aprendizagem, para
cada ano do ciclo, produzia no s uma ausncia de progresso quanto ao
que se ensinava, como um efeito de adiamento da expectativa de que os
alunos estivessem alfabetizados e, em alguns casos, o tratamento do pri-
meiro ano como mera preparao para a alfabetizao. Na mesma dire-
o, as evidncias obtidas por Cruz e Albuquerque (2011), acompanhando
turmas de primeiro, segundo e terceiro anos de uma escola da mesma rede
de ensino, indicaram, igualmente, uma lagrante ausncia de progresso
nos nveis de conhecimentos adquiridos pelos aprendizes. As autoras cons-
tataram, por exemplo, que os alunos do primeiro ano foram os que apre-
sentaram melhor desempenho numa tarefa de produo de textos.
s indeinies quanto ao que e como ensinar no ciclo de alfa-
betizao correspondem, tambm, diiculdades dos docentes em avaliar
os conhecimentos dos alfabetizandos. Desde o incio da ltima dcada,
dispomos de estudos que indicam as grandes diiculdades vividas pelos al-
fabetizadores, quando se trata de avaliar seus alunos. As inadequadas apro-
priaes do construtivismo izeram com que muitos docentes no soubes-
sem se podiam caracterizar como erros as escritas ainda no convencionais
produzidas por seus alunos ou que os alfabetizadores fossem levados a crer
que no poderiam intervir diante dos erros, j que as crianas [...] deve-
riam aprender tudo sozinhas, espontaneamente. (MONTEIRO, 2004,
p. 5). Na mesma linha, Mamede (2003) e Cunha (2005) constataram que
a solicitao de que os alunos escrevessem tal como sabem, atravs de um
ditado de palavras inspirado em Ferreiro e Teberosky (1979), servia apenas
para classiic-los (como pr-silbicos, silbicos etc.), sem que, a partir de
tal avaliao, as docentes derivassem formas de ensinar ajustadas aos dife-
rentes nveis de compreenso por eles revelados.
No interior do regime de ciclos, Oliveira (2006) veriicou que tal
reorganizao do ensino teria levado as professoras a registrar, mais qualitati-
vamente, nos dirios de classe, informaes sobre o desempenho dos alunos,
ao longo das unidades do ano letivo. A autora notou que, se isso mostra-
va que as mestras estavam se apropriando de princpios de uma avaliao
formativa, aquelas mesmas professoras, que diziam avaliar observando os
alunos no dia a dia e analisando as produes dos meninos, tinham muita

289
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

diiculdade em explicitar o que era observado, no conseguindo verbalizar os


aspectos especicos e critrios que guiavam suas avaliaes.
Esse conjunto de evidncias, que, entendemos, no so caracte-
rsticas exclusivas de um estado ou de uma rede de ensino de nosso pas,
nos izeram, desde o incio da dcada passada, defender a criao de um
instrumento diagnstico como a Provinha Brasil e a buscar contribuir com
sua concepo e elaborao. Tal como expressamos em outro trabalho
(MORAIS; LEAL; ALBUQUERQUE, 2009), pensamos que o monitora-
mento das aprendizagens reveladas no incio e no inal do segundo ano do
ciclo de alfabetizao pode constituir importante ferramenta para nossas
redes de ensino e para seus professores. Continuamos interpretando que
a Provinha pode servir como til instrumento para que os docentes sejam
auxiliados a ajustar o ensino s necessidades de seus alunos e para que as
redes de ensino, nas quais trabalham, deinam polticas claras de formao
continuada de seus alfabetizadores, bem como sejam ajudadas a prescrever
melhor os currculos de alfabetizao que desejam praticar. Isso no quer
dizer que a Provinha no tenha limitaes em sua concepo, aplicao e
usos, revelando problemas que precisamos rever urgentemente. Contudo,
lembremos que, para serem enfrentados, exigem uma no dissociao entre
currculo e avaliao.

QUE LIMITES E CONTRIBUIES A EXPERINCIA DE AVALIAO DIAGNSTICA


COM A PROVINHA BRASIL TEM REVELADO?
Nesta seo, retomaremos e discutiremos algumas evidncias
obtidas numa pesquisa que desenvolvemos com duas colegas (MORAIS;
LEAL; PESSOA, 2013), sobre a recepo e os usos da Provinha Brasil, em
trs redes municipais do estado de Pernambuco. Naquele estudo, nosso
objetivo foi analisar as relaes entre o ensino praticado nas salas de aula de
segundo ano do primeiro ciclo e o desempenho dos alunos que as frequen-
tavam, tal como medido, no incio e no inal do ano letivo, pela Provinha
Brasil. Noutras palavras, um confronto entre currculo real praticado e cur-
rculo exigido por uma avaliao externa.
Participaram os alunos e suas professoras em doze turmas de se-
gundo ano do ensino fundamental de trs municpios vizinhos, no estado

290
Alfabetizao e seus sentidos

j mencionado: Recife, Camaragibe e Jaboato dos Guararapes, com qua-


tro turmas em cada cidade. Para no fazer radiograia do caos, buscamos,
em cada rede, selecionar escolas que tinham icado entre as cinco com
melhores resultados na edio da Prova Brasil anterior ao incio de nossa
coleta de dados. As professoras aderiram voluntariamente pesquisa e seus
alunos, alm de responderem Provinha, no incio e no inal do ano letivo,
tambm participaram de outras atividades diagnsticas (de escrita de pala-
vras e de produo de texto escrito), em ambas as ocasies.
Todas as doze professoras que acompanhamos tinham formao
superior (onze tinham cursado Pedagogia) e oito tinham concludo ou es-
tavam concluindo cursos de ps-graduao em nvel de especializao.
exceo de uma que tinha sido contratada h apenas um ano, todas as de-
mais tinham longa experincia de docncia (entre 8 e 30 anos de regncia)
e vinham atuando em turmas dos trs anos do ciclo inicial, nos dois anos
anteriores a nossa coleta de dados.
As crianas das doze turmas tinham idades oscilando entre 7,2 e
8,5 anos, no ms de fevereiro, o que nos parece um espectro de variao
preocupante, se levarmos em conta que em nenhuma das trs redes havia
reteno de alunos, por desempenho insuiciente, ao inal do primeiro ano.
Por outro lado, no nos deparamos com turmas superlotadas (as trs mais
numerosas contavam, respectivamente, com 30, 28 e 27 estudantes).
Ao longo do ano letivo, a cada ms, assistamos a uma jornada
de aula completa em cada turma, num dia em que a docente responsvel
iria privilegiar atividades da rea de lngua portuguesa. Todos os dilo-
gos e atividades desenvolvidos nas quatro horas de aula eram gravados e
transcritos, para posterior anlise. Tnhamos, ao inal do ano, um regis-
tro de todas as atividades realizadas nas 96 jornadas de aula completas
que observamos.
Trataremos, agora, especiicamente, das atividades de ensino-apren-
dizagem voltadas leitura, a im de comparar o ensino praticado com o desem-
penho dos alunos em compreenso leitora, tal como foi medido pela Provinha,
nos meses de maro e novembro do mesmo ano. Isso nos permitir, tambm,
como j frisado, comparar detalhes do currculo real praticado com aquele
cobrado pela avaliao em larga escala que estamos discutindo.

291
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

A anlise das situaes de leitura de textos presenciadas revelou


alguns dados que nos parecem despertar muita preocupao, no que con-
cerne s modalidades de leitura de textos e de ensino de compreenso lei-
tora realizadas. Destacamos que:
as prticas de leitura silenciosa pelos alunos foram muito raras. Mes-
mo no inal do segundo ano, elas no ocorreram em das turmas. Se
considerarmos que, na Provinha Brasil, as crianas so chamadas a ler
textos e alternativas (das questes de compreenso) sozinhas, vemos que
o currculo praticado no promovia a autonomia necessria para que os
alunos pudessem processar aqueles textos com autonomia e em silncio;
apenas em trs municpios, a prtica de leitura em voz alta de textos
pelos alunos foi mais frequente que as situaes em que as professoras
oralizavam os textos, individualmente. Essa reduo dos alunos a escu-
tadores de textos, nas situaes de leitura, tambm foi observada por
Oliveira (2010), ao pesquisar turmas de terceiro ano do primeiro ciclo;
s em duas das 96 jornadas de aulas acompanhadas as crianas pu-
deram ler textos de livre escolha, o que refora a evidncia do no
exerccio de prticas de leitura por deleite, de leituras silenciosas e de
autonomia no ato de ler;
foi dedicado muito menos tempo a ensinar os alunos a compreende-
rem textos que a escutarem o que era lido pelas mestras e, menos fre-
quentemente, a deixar que eles prprios lessem. Em duas turmas, no
foi registrada nenhuma atividade de ensino de compreenso leitora;
apenas em um municpio, atividades de interpretao de textos escritos
ocorreram mais frequentemente na modalidade escrita, o que sugere
que, para muitos alunos, a situao de avaliao proposta pela Provinha
seria pouco familiar, pelo simples fato de que os aprendizes no teriam
vivenciado oportunidades de fazer, por escrito, exerccios de compre-
enso de leitura, independentemente de tais exerccios terem o formato
de questes abertas ou de mltipla escolha;
quando faziam as (geralmente raras) atividades de compreenso, as do-
centes priorizavam estratgias como a ativao de conhecimentos prvios,
mas, sobretudo, a emisso de opinies sobre o texto ou sobre seus persona-
gens e a discusso dos temas tratados nos textos, sem ater-se aos seus con-

292
Alfabetizao e seus sentidos

tedos. Notemos que estas duas ltimas estratgias no contribuiriam,


de modo mais efetivo, para que os alunos avanassem na compreenso
de textos escritos;
as quatro habilidades de compreenso leitora avaliadas pela Provinha
Brasil, em 2010 localizar informao explcita na superfcie do texto,
reconhecer assunto, identiicar inalidade e inferir informao de textos ,
foram raramente ou nunca praticadas nas doze turmas;
houve uma enorme variao nos percentuais mdios de acerto apre-
sentados, tanto no incio como no inal do ano, por alunos de uma
mesma turma, de turmas de uma mesma rede e entre as redes. Assim,
por exemplo, numa habilidade bsica como localizar informao expl-
cita na superfcie do texto encontramos, numa mesma rede, oscilaes
de 38% a 92% de acertos (no incio do ano) e de 44% a 87% (ao inal
do ano letivo), ao comparar as turmas l acompanhadas;
em sete das doze turmas, constatamos, ao inal do ano letivo, um pior
rendimento no desempenho revelado pelos alunos em algumas daque-
las quatro habilidades de compreenso de leitura;
um exame cuidadoso dos itens usados pelo INEP para avaliar cada ha-
bilidade, nas duas edies, revelou uma oscilao no nvel de comple-
xidade os de inal de ano podendo ser mais complexos que os iniciais
, o que lana questionamentos sobre a comparabilidade dos desem-
penhos diagnosticados em cada edio daquela avaliao externa. Silva
(2013), em um estudo posterior, por ns orientado, no s constatou
tais variaes no nvel de complexidade de todos os descritores,4 de
quatro edies da Provinha que analisou, como observou que o INEP
no mantinha equilibrada a quantidade de itens que avaliavam cada
habilidade, a cada edio daquele exame. Isso nos parece preocupante,
j que reduz a comparabilidade do que, a cada vez, medido no de-
sempenho dos alunos.

4
A pesquisa de Silva (2013) fez uma anlise detalhada dessas variaes, no s nos itens que avaliavam habili-
dades de compreenso leitora, mas, tambm, em todos os que mediam os conhecimentos relativos ao domnio
do sistema de escrita alfabtica (descritores de nmero 1 a 5, na matriz da Provinha, no ano de 2011).

293
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

EM QUE PRECISAMOS AVANAR, PARA MELHOR AVALIARMOS O ENSINO E A


APRENDIZAGEM DE ALFABETIZAO, PRATICADOS, HOJE, EM NOSSO PAS?

Os dados da pesquisa acima analisada indicam que, em muitas


redes pblicas, pode existir uma grande distncia entre o ensino de com-
preenso de leitura praticado nas salas de aula (de segundo ano!!!) e o que
avaliado pelas edies da Provinha Brasil, ao menos naquele mbito do
processo de alfabetizao (habilidades de compreenso leitora). O divr-
cio constatado nos parece sugerir no a inadequao, fragmentao
ou descontextualizao do exame elaborado pelo INEP, mas uma ne-
cessidade urgente de qualiicarmos as prticas de ensino de alfabetizao
desenvolvidas em nossas redes de ensino. Precisamos discutir, seriamente,
os currculos que desejamos praticar em nosso pas.
No atual contexto, parece-nos necessrio discutir todos os cur-
rculos da educao bsica. No caso da alfabetizao, precisamos deinir
quais currculos desejamos para os anos inais da educao infantil e para
o ciclo inicial de trs primeiros anos do Ensino Fundamental. O estabele-
cimento de direitos de aprendizagem ou metas claros para os alunos, dos 4
aos 8 anos de idade, nos parece uma questo de responsabilidade para com
a democratizao da qualidade da educao pblica.
No nos parece sensato criticar a Provinha por avaliar habilidades
de letramento to bsicas, como as capacidades de localizar informaes
explcitas ou de inferir informaes em textos curtos. Se, em muitas salas
de aula do pas, tais habilidades ainda no so praticadas, s vezes sequer
no terceiro ano do ciclo de alfabetizao (OLIVEIRA, 2010), parece-nos
inadivel reletir sobre o que queremos fazer para acabar o apartheid edu-
cacional que tem mantido sistemas de ensino to distintos (pblico e pri-
vado) em nosso pas.
Apesar de, em todas as escolas por ns pesquisadas, a Provinha ter
sido aplicada no incio e no inal do ano letivo, no constatamos, na quase
totalidade das aulas observadas, qualquer iniciativa de atendimento s necessi-
dades diversiicadas dos aprendizes, formuladas com base na Provinha ou em
quaisquer outros dispositivos diagnsticos. A constatao de que as atividades
de ensino-aprendizagem praticadas eram, via de regra, coletivas e padronizadas
para todos os alunos de cada grupo-classe, nos leva a trs comentrios.

294
Alfabetizao e seus sentidos

Em primeiro lugar, parece ingnuo atribuir a um exame exter-


no, como a Provinha, o poder de fazer currculo, de induzir os profes-
sores a priorizar o ensino de determinados contedos ou habilidades,
quando nas redes em que atuam no existe debate/deinio sobre o qu,
como e quando ensinar, durante o ciclo de alfabetizao. Em segundo lu-
gar, vemos que, ante o vcuo causado pela ausncia de currculos, a grande
diversidade de formas de ensinar que encontramos, dentro de cada rede e
de cada escola, demonstra que os professores parecem deinir suas priori-
dades e encaminhamentos didticos, sem se pautar por acordos coletivos
formulados com seus pares e, muito menos, pelas matrizes de referncia
dos exames em larga escala de que dispomos. Enim, se a realizao de
diagnsticos um saudvel princpio para ajustar o ensino s necessidades
dos alunos, a aplicao e o levantamento do rendimento dos aprendizes,
com base na Provinha, no teriam o poder miraculoso de mudar a cultura
escolar historicamente construda, que nunca se voltou ao tratamento da
heterogeneidade na sala de aula.
Num texto anterior, ao aludir a esse tema, enfatizvamos:
Sem polticas de formao continuada, de melhoria das condies de
trabalho dos alfabetizadores e sem deinio clara de bases curriculares, o
discurso do respeito diversidade, que marca e diferencia a organizao
escolar em ciclos, permanece belo discurso, a produzir distores ideol-
gicas que mascaram a realidade. (MORAIS, 2012a, p. 568).

Se o PNAIC veio a viabilizar uma proposta de formao continu-


ada para os alfabetizadores de todas as nossas redes pblicas de ensino, pre-
cisamos garantir o debate permanente sobre o qu, como, quando e para
qu ensinar e avaliar na alfabetizao. Na programao dos encontros de
formao continuada, no interior do PNAIC, os docentes dos trs primei-
ros anos, conforme o programado nos cadernos de formao, tero opor-
tunidade no apenas de discutir o ensino de alfabetizao, mas de analisar e
elaborar instrumentos e procedimentos destinados a avaliar, no cotidiano,
de modo a criar mecanismos para ajustar o ensino s necessidades reveladas
pelos alunos (cf. cadernos da unidade 8 e o caderno especial do PNAIC,
que aborda instrumentos de avaliao a serem usados no dia a dia).

295
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Tal como posto naqueles materiais de formao, e considerando


o que aprendemos com a Provinha, insistimos sobre a necessidade de in-
cluirmos, em qualquer avaliao diagnstica dos conhecimentos constru-
dos por nossos alfabetizandos, tanto internas como externas, medidas
que indiquem ao professor o que seus alunos sabem fazer, na hora: I) de ler
e de escrever palavras; e II) de ler/compreender e de produzir textos.5 No
estudo de Morais, Leal e Pessoa (2013), h pouco comentado, vimos que,
em algumas turmas, no incio do segundo ano do primeiro ciclo, ainda
havia 30% de alunos com hipteses pr-silbicas de escrita e que eram ile-
gveis mais de 50% dos textos produzidos pelos aprendizes que j tinham
alcanado uma hiptese alfabtica de escrita. Quando o INEP deixa de
ter medidas sobre o desempenho dos alunos na escrita (de palavras e de
textos), em nome de mistiicao estatstica, est deixando de prestar um
obrigatrio servio s redes de ensino, aos gestores, aos professores e aos
alunos alfabetizandos.6
Felizmente, a matriz apresentada pelo INEP para a ANA vem dar
conta daqueles dois domnios de conhecimento: o domnio da escrita alfa-
btica, revelado pelas habilidades de ler e escrever palavras, e o domnio dos
gneros textuais escritos, que envolve as habilidades de compreenso e pro-
duo de textos. Alertamos, contudo, que, para a ANA cumprir uma funo
diagnstica essencial para o atendimento qualiicado a alfabetizandos com
diferentes conhecimentos, e faz-lo sem recair numa perspectiva de avaliao
seletiva e classiicatria, preciso, urgentemente, rever certos princpios que
esto na base da concepo do exame Provinha e que, em nosso entendimen-
to, tm muito a ver com a perspectiva estatstica adotada pelo INEP.
Para cumprir a funo diagnstica (suplementar, que, de modo
algum, suprime o uso de outros dispositivos de avaliao que o profes-
sor emprega), a ANA precisa servir como instrumento capaz de indicar
ao docente o desempenho de cada um de seus alunos, em cada uma das
habilidades que o exame se presta a avaliar (e que, lembremos, tm a ver
com o conjunto de direitos de aprendizagem assumidos pelo PNAIC).
5
Tais eixos I e II, que, mais uma vez, defendemos, tm a ver, obviamente, com o fato de considerarmos o
aprendizado do SEA e o letramento (leitura/compreenso/produo de textos escritos) como dois domnios de
conhecimento que merecem ensino especico e sistemtico.
6
curioso que essa mesma mistiicao estatstica no venha sendo aplicada correo de mais de 7 milhes
de textos no ENEM, a cada ano.

296
Alfabetizao e seus sentidos

Ao professor interessa saber, por exemplo, o que Maria, aquela sua aluna
com trajetria singular, est demonstrando quanto capacidade de extrair
informaes explcitas de um texto curto.
Nesse sentido, as escalas de nveis de desempenho sugeridas
pelo INEP, desde a primeira edio da Provinha, criam problemas. Elas
pouco auxiliam os docentes, na sua tarefa de ensinar de forma ajustada
s necessidades dos alunos. Podem induzir o alfabetizador a no analisar,
qualitativamente e de modo mais exato, quais conhecimentos ou habilida-
des cada aluno especico precisa ser auxiliado a desenvolver. Alm disso,
estimulam ranqueamentos, independentemente de a Provinha e a ANA,
segundo prometem, no serem usadas para clculos do ndice de Desen-
volvimento da Educao Bsica (IDEB) ou outros assemelhados. O fato
que as tais escalas de nveis no ajudam a mudarmos a tradio escolar de
fazer avaliaes para classiicar, selecionar e excluir.
Este tema nos leva a fazer duas outras recomendaes ou exign-
cias. Parece-nos obrigatrio que, diferentemente de outras avaliaes em
larga escala (como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e
a Prova Brasil), as edies das avaliaes do ciclo de alfabetizao (seja a
ANA, seja a Provinha) sejam divulgadas publicamente, para serem conhe-
cidas, criticadas e aperfeioadas, a partir do debate pblico. Por outro lado,
se julgamos imperioso assegurar ANA um sentido diagnstico (e no
ranqueador), para que isso ocorra, cobramos que os professores tenham
acesso aos desempenhos revelados por seus alunos no mesmo dia em que
aqueles exames forem aplicados.
Isso nos remete a outro tema, que tambm constitui questo de po-
ltica pblica: a participao dos alfabetizadores e dos gestores nas diferentes
etapas de aplicao da ANA, de interpretao de seus resultados e de uso dos
mesmos. Tanto o estudo de Silva (2013) como o de Morais, Leal e Pessoa
(2013) atestaram uma excluso dos alfabetizadores nas diferentes etapas de
realizao da Provinha. Julgamos necessrio, portanto, que os professores: a)
sejam escutados sobre aquele exame e sobre que tipo de instrumentos avalia-
tivos desejam ter; b) sejam consultados, previamente, atravs de um grupo
de representantes, sobre as verses do exame que sero tornadas pblicas e
adotadas para todo o pas, a cada edio; c) estejam presentes no momento
de aplicao; d) sejam responsveis pela apurao e interpretao dos resul-

297
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

tados do exame; e) deinam, com a ajuda dos gestores e coordenadores peda-


ggicos, planos para atender s necessidades dos alfabetizandos.

ALGUNS COMENTRIOS, A TTULO DE CONCLUSO


importante avaliarmos, cedo, os conhecimentos que as crianas
vo construindo sobre a escrita alfabtica e sobre os textos escritos. Mas,
para isso, precisamos ter um currculo, com direitos de aprendizagem cla-
ros, para cada ano do primeiro ciclo do ensino fundamental.
A avaliao externa, que no suprime a cotidiana, ajuda o pro-
fessor a diagnosticar quais alunos merecem um ensino mais ajustado a
suas necessidades e no pode ser adiada. Precisa ser feita, no mximo, no
incio do 2 ano. Concebemos, assim, que no ganharamos nada em fa-
zer exames apenas ao inal do 3 ano do primeiro ciclo, sem ter, nos anos
anteriores, adotado medidas que garantam o atendimento aos alunos que
demandam um ensino diferente do praticado com os coletivos de suas
turmas. O mximo que isso pode ensejar o crescimento de programas
de correo de luxo, que grupos privados oferecem s redes pblicas,
como salvao para o fracasso escolar. Tais programas em nada alimentam
a mudana na direo do que precisamos. Tratam de forma homognea os
alunos com diferentes ritmos e buscam subtrair a autonomia dos profes-
sores quanto a ajustar o ensino aos alunos que eles conhecem melhor que
ningum (DOURADO, 2010).
Para encerrar, queremos, mais uma vez, enfatizar que discutir
avaliao dissociada de ensino e, consequentemente, de currculo, uma
distoro (ou perverso?) pedaggica que no ajuda a enfrentar as reais
necessidades de nossas redes pblicas de ensino. Aps ter institudo o
PNAIC, veramos como uma enorme irresponsabilidade o MEC recuar na
deinio de direitos de aprendizagem para cada rea do ensino, nos trs
anos do primeiro ciclo. Indagamos o que justiicaria uma arbitrariedade
desse porte.
Se nosso foco aqui foi a avaliao da alfabetizao, lembramos
que precisamos cobrar do MEC e do INEP a discusso de todas as outras
avaliaes em larga escala: suas matrizes, seus procedimentos e seus usos.
Porque foram institudos sem um debate entre os que, no campo educacio-

298
Alfabetizao e seus sentidos

nal brasileiro, poderiam contribuir para sua melhor deinio. Contudo,


volta ento a pergunta: como faz-lo, sem cobrar do MEC a tarefa anterior,
o cumprimento da responsabilidade de deinir currculos?
Para concluir, citamos uma recente observao de nossa mestra
Magda Becker Soares:
Temos avaliaes externas nacionais, como o Saeb (Sistema de Avalia-
o da Educao Bsica), Prova Brasil, Provinha Brasil etc. Ora, ins-
trumentos de avaliao s podem ser feitos com base num currculo.
Mas no existe um currculo no Brasil! Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e outros documentos, que se propem a ser orienta-
es curriculares, so mais uma conversa com os professores, no uma
deinio clara das habilidades a desenvolver ao longo de cada etapa do
ensino. H provas externas para avaliar o que foi desenvolvido, mas os
professores no sabem previamente o que se espera que seja desenvolvi-
do! uma coisa absolutamente contraditria neste pas. No temos um
currculo que deina, por exemplo: no im do primeiro ano, a criana
deve ser capaz de... ou: ao im da educao infantil, a criana deve
ser capaz de.... Mas temos avaliaes externas que veriicam de que a
criana capaz em cada etapa... (SOARES, 2012).

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302
ProvinHA brAsil: AvAliAo sob
medidA do ProCesso de AlfAbetizAo e
letrAmento iniCiAl nA rede muniCiPAl
de ensino de Porto Alegre/rs1

Darlize Teixeira de Mello

INTRODUO

Neste texto, examino os discursos estatsticos e pedaggicos


contemporneos relativos avaliao destinada s classes de alfabetizao,
acompanhando a trajetria da avaliao na Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre (RMEPA), a partir da implementao da poltica de avalia-
o externa, no caso, a Provinha Brasil. Situo como corpus de anlise a
Provinha Brasil, problematizando a emergncia dessa avaliao, de forma
a discutir suas inalidades e seus possveis efeitos enquanto prtica externa
e interna2 de avaliao escolar. Reconheo essa avaliao como alfabeti-
zao sob medida,3 uma vez que esses instrumentos avaliativos seguem
1
Este texto constitui uma verso parcial da Tese de Doutorado, intitulada Provinha Brasil (ou Provinha de
Leitura?) Mais uma avaliao sob medida do processo de Alfabetizao e Letramento Inicial?, apresentada
ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS por Darlize Teixeira Mello, sob orientao da Prof
Dr Iole Maria Faviero Trindade, defendida em agosto de 2012. Cf. verso completa da tese em: <http://www.
lume.ufrgs.br/ bitstream/handle/10183/61756/000866061.pdf?sequence=1>.
2
Entendo que, no perodo examinado nessa tese, a Provinha Brasil possa ser reconhecida tanto como uma ava-
liao interna quanto externa. Percebo que, enquanto avaliao interna, ela tem sido aplicada e examinada por
professores e gestores das escolas como um instrumento diagnstico, com vistas a posicionar os alfabetizandos
em uma escala de desempenho por nveis, como poderemos observar neste texto. Enquanto avaliao externa
parece-me que funciona ainda em carter experimental, para que se constitua em uma avaliao de carter pre-
dominantemente externo, complementando o monitoramento sistemtico da educao via produo e difuso
de dados estatsticos para composio do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
3
O termo sob medida foi tomado emprestado do Captulo 3, com mesma intitulao Alfabetizao sob medida
, do livro de Mortatti (2000): Os sentidos da alfabetizao: So Paulo - 1876/1994. Neste trabalho, o emprstimo

303
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

uma lgica de funcionamento que conforma os alfabetizandos em nveis,


posicionando-os numa escala avaliativa que tambm pretende conformar
os alfabetizadores, direcionando suas prticas pedaggicas, determinando
etapas a serem superadas, estabelecendo e medindo desvios.

AVALIANDO A ALFABETIZAO E O LETRAMENTO NA REDE MUNICIPAL DE


ENSINO DE PORTO ALEGRE ALGUMAS CONTESTAES
Para realizar a parte da tese que ora apresento, selecionei as ichas
de correo (gabaritos) das edies de 2008-2010/Testes 1 e 2 das turmas
dessa RMEPA, que participaram das edies de 2008-2010 da Provinha
Brasil,4 totalizando 5.929 participantes divididos em diferentes edies e
testes, organizando-as em tabelas, com o auxlio do laboratrio de infor-
mtica da Universidade Luterana do Brasil, a im de tabular os dados esta-
tsticos. Considerando esses dados, classiiquei as questes dos testes 1 e 2,
das diferentes edies, por nveis de percentual de acertos, selecionando os
resultados de maior percentual de acertos dos alunos da Rede (RMEPA).
Esmiuando esses dados, moldei-os numa perspectiva de anlise
dos estudos da alfabetizao e de alfabetismos/letramentos, para entender
os pressupostos do instrumento avaliativo e os desmontei para compor uma
anlise sobre os mecanismos e estratgias de governamento e autogoverno
prescritos nos discursos desse instrumento, fabricando formas de regulao
da alfabetizao nacionalmente, amparada, para tanto, nos estudos cultu-
rais, em sua vertente foucaultiana.5
Com essas consideraes iniciais, passo anlise da aplicao da
Provinha Brasil, no perodo de 2008 a 2010, na Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre, com vistas a examinar seu uso como instrumento de ava-
liao diagnstica e prognstica.

do termo est associado ideia de regulao da alfabetizao, enquanto instituio de prticas e polticas pblicas.
4
Os dados da RMEPA apresentados neste texto no incluem o ano de 2011 e 2012, pois a anlise da tese no
computou os dados referentes a essas edies. Na tese, contudo, possvel vislumbrar a anlise textual realizada
do material (kit da Provinha Brasil), referente ao perodo de 2008 a 2011.
5
Tais aportes tericos podem ser localizados no Captulo 2 intitulado A governamentalidade da avaliao do
texto completo da tese de Darlize Teixeira Mello (MELLO, 2012, p. 26-96).

304
Alfabetizao e seus sentidos

A AVALIAO DA ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO - PROVINHA BRASIL


Destinada aos alunos em processo de alfabetizao infantil, na
data de sua primeira edio (2008), a Provinha Brasil 6 poderia ser aplicada
na primeira srie em escolas em que o ensino fundamental tivesse durao
de oito anos se possussem um ano anterior a essas classes de alfabetizao
ou ano inicial, ou, ainda, em casos em que o ltimo ano da educao
infantil fosse dedicado ao incio do processo de alfabetizao; na segunda
srie, em escolas com ensino fundamental de oito anos que no possussem
um ano anterior primeira srie que fosse dedicado alfabetizao; e, no
segundo ano, em escolas em que o ensino fundamental tivesse durao de
nove anos (BRASIL, 2008c). Desde a sua quarta edio, a avaliao tem
sido aplicada a todos os alunos matriculados no segundo ano de escolariza-
o do ensino fundamental de nove anos (BRASIL, 2011).
Antes de comear a anlise dos resultados nos testes, apresento
o instrumental da Provinha Brasil, que se constitui em um kit de docu-
mentos, o qual, alm da prpria Provinha, composto por outros cinco
documentos, na edio de 2008 Testes 1 e 2, que foram sofrendo modi-
icaes ao longo das edies de 2008 a 2010.7
Exponho, a seguir, a matriz de referncia da Provinha Brasil com
seus respectivos eixos, objetivando evidenciar o que ser avaliado.

6
Nas edies de 2008 a 2010, esse instrumento de avaliao foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estu-
dos Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e pelo Ministrio da Educao, em parceria com outros
colaboradores. Ressalto, ainda, que esse instrumento de avaliao, alm desses elaboradores, colaboradores e
consultores, est aliado s metas do Plano de Desenvolvimento da Educao, a partir do imperativo de todas
as crianas com at oito anos de idade estarem alfabetizadas, bem como a outras polticas pblicas, tais como:
Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD); Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE); Programa de
Formao Continuada: Rede Nacional de Formao, ou seja, os mesmos Centros colaboradores da formulao
da Provinha Brasil e do Pr-letramento. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como principal
objetivo subsidiar o trabalho pedaggico dos professores, por meio da distribuio de colees de livros didticos
aos alunos da educao bsica (MELLO, 2012).
7
Para saber mais, ver Quadro 7 da tese de doutoramento (MELLO, 2012).

305
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Fonte: Documento Passo a passo (BRASIL, 2008a, p. 8).

Saliento, de incio, que o eixo oralidade no foi avaliado desde a


sua primeira edio, conforme justiicativa localizada no documento Brasil
(2008a), que informa: A oralidade, embora fundamental para o desenvolvi-
mento e aquisio da linguagem escrita, no ser avaliada devido s limitaes
impostas pela natureza da avaliao proposta (BRASIL, 2008a, p. 14). Dete-
nho-me, ento, na apresentao de cada um dos outros quatro eixos propostos,
a partir de excertos desse documento para examinar tal cruzamento:

Fonte: Documento Provinha Brasil - Passo a passo (BRASIL, 2008a, p. 9).

Fonte: Documento Provinha Brasil - Passo a passo (BRASIL, 2008a, p. 9).

306
Alfabetizao e seus sentidos

Fonte: Documento Provinha Brasil - Passo a passo (BRASIL, 2008a, p.9-10).

Fonte: Documento Provinha Brasil - Passo a passo (BRASIL, 2008a, p. 9-10).8

Para entender melhor como os conceitos de alfabetizao e letra-


mento e como os eixos e descritores que os representam esto presentes nas
trs edies da Provinha Brasil examinadas neste texto, inicio a apresenta-
o da estrutura desse instrumento avaliativo com o objetivo de identiicar
quantitativamente os eixos e descritores das matrizes de referncia das edi-
es 2008 e 2009-2010.
Informo, inicialmente, que os testes da Provinha Brasil totaliza-
ram 27 questes na edio de 2008 Testes 1 e 2 e passando a totalizar
24 questes, entre as edies de 2009 a 2010. Quanto ao tipo de questes,
somente na edio de 2008 foram includas questes abertas, todas elas do
eixo escrita. Assim, das 27 questes da edio de 2008, 24 delas eram de
mltipla escolha, enquanto trs eram abertas. A partir da edio de 2009,
todas as questes passam a ser somente de mltipla escolha.
8
Observo que o eixo compreenso e valorizao da cultura escrita [...] no tratado separadamente na Matriz
de Referncia da Provinha Brasil, mas as habilidades que o compem permeiam a concepo do teste, na medida
em que subjazem elaborao das questes de leitura (BRASIL, 2008a, p. 14).

307
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

No que tange ao aumento da complexidade na sequncia de


apresentao das questes, uma anlise da estrutura da Provinha nas trs
edies permite localizar dois grupos de questes: um primeiro grupo, for-
mado pelas questes que contemplam os descritores do eixo apropriao
do sistema de escrita, envolvendo, principalmente, o reconhecimento de
letras e de slabas, como tambm a relao grafema-fonema; enquanto um
segundo grupo, formado por questes que contemplam os descritores do
eixo leitura, aborda, por um lado, a leitura de palavras com slabas canni-
cas (consoante/vogal) e no cannicas (vogal/consoante/vogal) e a leitura
de frases e textos curtos, e, por outro, o reconhecimento da inalidade e do
assunto de diferentes suportes e gneros textuais, alm da explorao da
tipologia do texto narrativo e do uso de inferncias.
Explicito, assim, os cinco nveis de desempenho na Provinha Bra-
sil, com base em um mapeamento da categorizao usada para posicionar
os alfabetizandos em cada um desses nveis, a cada edio e aplicao desse
instrumento avaliativo (QUADRO 1):
Nvel
Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Nvel 5
Edio/Teste
de 14 a 17 de 18 a 20 de 21 a 22 de 23 a 24
2008/Teste 1 at 13 acertos
acertos acertos acertos acertos
de 14 a 17 de 18 a 20 de 21 a 22 de 23 a 24
2008/Teste 2 at 13 acertos
acertos acertos acertos acertos
de 11 a 15 de 16 a 18 de 19 a 22 de 23 a 24
2009/Teste 1 At 10 acertos
acertos acertos acertos acertos
de 12 a 18 de 19 a 21 de 22 a 24
2009/Teste 2 at 07 acertos de 8 a 11 acertos
acertos acertos acertos
de 12 a 17 de 18 a 21 de 22 a 24
2010/Teste 1 at 06 acertos de 7 a 11 acertos
acertos acertos acertos
2010/ de 12 a 16 de 17 a 22 de 23 a 24
at 06 acertos de 7 a 11 acertos
Teste 2 acertos acertos acertos

Quadro 1 Nmeros de acertos para identiicar os nveis de desempenho dos


alunos em edies da Provinha Brasil (2008-2011).
Fontes: BRASIL (2008b, 2008c, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b).9

Em uma anlise inicial desse quadro, possvel perceber que o


posicionamento dos alfabetizandos nos nveis se modiica medida que
9
No documento Guia de correo e interpretao de resultados (BRASIL, 2008b, 2008c, 2009a, 2009b, 2010a,
2010b), cada nvel de desempenho traz, em um quadro, uma descrio geral. Tal descrio pode variar de um teste
para o seguinte, acrescida do detalhamento das habilidades a serem avaliadas, nesse nvel, a cada edio e testes.

308
Alfabetizao e seus sentidos

muda o nmero de acertos esperados em cada um deles, a cada edio ou


teste. Para retom-la mais adiante, deixo em suspeio a seguinte questo:
qual a origem de oscilaes extremamente signiicativas entre o nmero de
acertos, nos nveis, a cada edio ou a cada teste?
Analiso, ento, como a Provinha Brasil inventa mais uma forma
de avaliar: por itens, cujo amparo discursivo estatstico est na Teoria de
Reposta ao Item (TRI), de sorte a posicionar os alfabetizandos em cinco
nveis: no nvel 1, icariam os alunos que estariam comeando a se apro-
priar do domnio das regras que orientam o uso do sistema alfabtico para
ler e escrever; no nvel 2, tais alunos j teriam consolidadas as habilidades
do nvel anterior e seriam capazes de ler palavras compostas por slabas ca-
nnicas, incluindo a possibilidade de ler algumas palavras com ortograia
mais complexa; no nvel 3, consolidadas as habilidades do nvel anterior,
os alunos leriam frases e textos de aproximadamente cinco linhas, identii-
cando a sua inalidade; no nvel 4, o domnio dos textos lidos passaria a ser
de oito a dez linhas, reconhecendo o seu assunto, localizando informaes
explcitas e fazendo algumas inferncias; no nvel 5, seriam posicionados
como alfabetizados, naquilo que a Provinha avaliou em relao aos nveis
anteriores, uma vez que outras habilidades so prprias de eixos que no
foram avaliados. Assim, tal instrumento avaliativo pretendeu medir a
leitura, no que se refere alfabetizao e ao letramento ou, dito de outra
forma, sua pretensa avaliao se restringiu ao alfabetizar letrando na leitura.
A seguir, examino a aplicao da Provinha Brasil na RMEPA, por
meio do mapeamento de questes com maior percentual de acertos, com vistas
a reletir sobre tais resultados enquanto novas formas de posicionar os alfabeti-
zandos a partir desses nveis (no caso dos eixos leitura e apropriao do sistema
de escrita) e suas categorizaes (no caso do eixo escrita) e seus detalhamentos.

OS RESULTADOS DA PROVINHA BRASIL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE


PORTO ALEGRE EM SUSPEIO
Considerando as ichas de resposta (gabarito)10 da Provinha Brasil
das edies e testes de 2008 a 2010 testes 1 e 2, de escolas da RMEPA
10
Esses gabaritos foram digitados em banco de dados construdo em planilha eletrnica Microsoft Excel, e a
anlise estatstica desses dados contou com o auxlio do software estatstico SPSS (Statistical Package for Social

309
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

que aplicaram a Provinha Brasil, passo a evidenciar uma mostra dos resul-
tados dessa aplicao. Os dados estatsticos provenientes desses resultados
foram analisados de forma que icassem em evidncia as questes de maior
e menor percentual de acertos.
A escolha de 62 questes para anlise de um total de 144 corres-
ponde quelas em que a RMEPA obteve maior e menor percentual de acer-
tos. Cabe lembrar que os dados percentuais que compem a base de anlise
deste texto foram organizados a partir das informaes da tese quanto aos
acertos que posicionam os alunos em cinco nveis de desempenho a cada
edio/testes, conforme informaes disponibilizadas no Guia de Correo
e Interpretao dos Resultados da Provinha Brasil (BRASIL, 2008b, 2008c,
2009a, 2009b, 2010a, 2010b) e com as ichas de correo, decorrentes
dos gabaritos das escolas, que passam a formar um gabarito nico, o da
RMEPA.
De modo a examinar as questes com maior percentual de acer-
tos da Provinha Brasil, na RMEPA, passo a veriicar as quantidades de alu-
nos (absoluta e percentual) nas cinco questes mais acertadas por edio e
teste na RMEPA, realizando a anlise comparativa de cada edio/testes 1
e 2 da Provinha Brasil, entre 2008 e 2010, com o intuito de pensar sobre
seus possveis efeitos na formao docente e discente, bem como nas polti-
cas pblicas voltadas alfabetizao escolar. A seguir (Tabela 1), possvel
visualizar as 32 questes que apresentaram maior percentual de acertos na
RMEPA, ordenadas do primeiro ao quinto lugar, por edies (2008-2010)
e testes (1 e 2), com duas questes empatadas percentualmente, em quarto
lugar (Q04 e Q06), em 2008/Teste 2, e em quinto lugar (Q04 e Q06), em
2009/Teste 1.

Sciences), verso 10.0 para Windows.

310
Alfabetizao e seus sentidos

Tabela 1 Mapeamento das questes com maior percentual de acertos


por perodo.11
Orde- 2008/1 2008/2 2009/1 2009/2 2010/1 2010/2
nao
dos Ques- % de Questo % de Questo % de Ques- % de Ques- % de Ques- % de
acertos to n acertos n acertos n acertos to n acertos to n acertos to n acertos

1 01 95,4 01 96,8 03 95,3 01 95,9 01 93,0 04 91,7


2 02 94,3 03 95,7 01 93,9 03 94,0 04 92,1 07 91,4
3 03 92,0 02 93,9 02 93,7 05 93,8 09 88,8 02 90,8
4 04 89,4 04 06 93,7 05 91,9 06 93,6 05 88,4 03 90,5
5 10 85,4 07 91,9 04 06 86,4 04 92,5 02 87,8 06 89,4

Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

As questes que obtiveram maior percentual de acertos foram


analisadas em quatro blocos, de forma que pertenam ao mesmo item ava-
liado. Conforme a quantidade de acertos, a posio dessas questes ser
colocada em nota de rodap, marcando o ano da edio e do teste. Tota-
lizam os maiores percentuais de acertos da RMEPA 30 questes, acresci-
das de outras duas (02), decorrentes de questes que obtiveram o mesmo
percentual de acertos, sendo que 19 dessas questes pertencem ao eixo
apropriao do sistema de escrita. As outras doze questes com maiores per-
centuais de acertos decorrem do eixo leitura e esto representadas pelos
itens ler palavras e identiicar a inalidade do texto, por meio de dez questes
relacionadas ao primeiro item e duas ao segundo.12
Assim sendo, teremos, neste texto, num primeiro bloco, trs (03)
das quinze (15) questes13 referentes avaliao do item reconhecer letras,
posicionadas estatisticamente como tendo os maiores percentuais de acer-
tos entre as que foram apresentadas por tal critrio: Diferenciar letras de
outros sinais gricos, Identiicar letras do alfabeto, Distinguir diferentes tipos
de letras. E, em um segundo bloco deste texto, estar uma (01) das quatro
(04) questes relativas ao item reconhecer slabas.

11
Tabela organizada pelo Laboratrio de Estatstica da Universidade Luterana do Brasil, conforme ichas de cor-
reo (gabaritos) da Provinha Brasil disponibilizadas pela SME da RMEPA para esta pesquisa.
12
Devido ao nmero de laudas deste texto, apresentarei apenas as questes referentes ao eixo de apropriao do
sistema de escrita.
13
A anlise das outras questes encontrada em Mello (2012).

311
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

DIFERENCIAR LETRAS DE OUTROS SINAIS GRFICOS


Do primeiro bloco, referente ao item reconhecer letras, destaco a
questo 1 classiicada em 1 lugar (2010/Teste 1), considerando a habili-
dade referente diferenciao de letras de outros sinais gricos14 (Figura
1 e Quadro 2), com a totalidade das questes ofertadas sobre esse item e
habilidade.

Figura 1 Caderno do Aluno15 Questo 1/Teste 1.16


Fonte: BRASIL (2010c, f. 2).

14
Em razo de o comando de voz (aquilo que o professor/aplicador pode ler para o aluno, durante a aplicao
do Teste) no aparecer no documento em anlise (Caderno do Aluno), tal comando ser colocado em nota de
rodap, com marcao em itlico, a im de recuperar o que no pode ser visualizado nas questes em anlise.
15
Na Questo 1 edio de 2010/Teste 1 (Figura 1), h o seguinte comando no Guia de Aplicao: Faa um X
no quadrinho da icha onde aparecem somente letras.
16
Essa Questo 1 edio de 2010/Teste 1 obteve o primeiro lugar quanto ao ndice de acertos (93%) entre
os alunos da RMEPA que realizaram o teste.

312
Alfabetizao e seus sentidos

Edies/ Questes
Comandos
Testes (%)
Faa um X no quadradinho da icha onde aparecem somente letras.
2008/ 10
(Imagens: FICHA: LIGUE GS: 0-800.../ Eu voc!/ R$11,50/
Teste 1 (85,4%)
Escola).
... abaixo da placa que tem apenas letras. (Imagens: placas: de carro
2008/ 14
/ como estou dirigindo 0-800... / RESTAURANTE BOM SABOR
Teste 2 (89,6%)
/ de lixo).
... abaixo da placa que tem apenas letras. (Imagens: placas: de carro
2009/ 05
/ como estou dirigindo 0-800... / RESTAURANTE BOM SABOR
Teste 1 (91,9%)
/ de lixo).
2009/ 04 ... onde aparecem SOMENTE letras. (placa de banheiro feminino /
Teste 2 (92,5%) velas 15 anos / placa cadeira de rodas / placa DIRETORIA)
2010/ 01 ... onde aparecem SOMENTE letras. (Imagens: alfabeto / calendrio
Teste 1 (93%) / nmeros de 0-9 / sinais de pontuao)

2010/ 01 ... onde aparecem SOMENTE letras. (Imagens: sol+dado/ nmeros


Teste 2 (86,4%) de 1-9/ letras/ tabuada+sinais +-x)

Quadro 2 Questes referentes ao item reconhecer letras e habilidade diferenciar


as letras de outros sinais gricos, a partir do item reconhecer letras.
Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

Observo um aumento progressivo quanto ao nmero de acertos,


embora no de forma linear, evidenciando, talvez, uma preocupao maior
dos professores com essa habilidade avaliada, uma vez que se trata de um
item avaliado a cada edio/Testes 1 e 2, como uma questo. claro que esse
item, quando avaliado no Teste 2 da edio de 2008, supera o percentual do
Teste 1, apresentando um percentual de 89,6% de acertos. Se compararmos
com o Teste 1 da edio de 2010, podemos notar que h pouca diferena
entre os percentuais obtidos para esse item, entre o primeiro e o segundo
semestre, embora a suposio fosse que, ao realizarem o Teste 2, os alunos
tivessem avanado em seu processo de apropriao do sistema de escrita,
vindo a reforar a ideia de que teria havido uma ateno a essa habilidade
pelos professores alfabetizadores.17 Entretanto, o percentual de 2010/Teste
2 indica queda no percentual de acertos, icando em 86,4%. Ou melhor,
comparando essas quatro questes e suas alternativas com maior nmero de
acertos entre as seis ofertadas e suas alternativas para avaliar esse item, entre
2008 e 2010, possvel constatar uma lutuao desse percentual, revelando,
17
Vale lembrar, ainda, que essa habilidade tem inspirao nos estudos da psicognese da lngua escrita, no
captulo dois Os aspectos formais do graismo e sua interpretao: letras, nmeros e sinais de pontuao, do livro
Psicognese da Lngua Escrita, organizado por Ferreiro e Teberosky (1999).

313
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

assim, o quanto outros aspectos contam para o acerto, alm do que o item
quer avaliar. Continuando esse exerccio de anlise que me proponho, exa-
mino, a seguir, outra habilidade avaliada pelo item reconhecer letras.

IDENTIFICAR LETRAS DO ALFABETO


A habilidade avaliada neste primeiro bloco, a partir do item re-
conhecer letras,18 consiste em identiicar letras do alfabeto, e abordada nas
questes da Provinha Brasil no que concerne ao reconhecimento da letra
inicial, bem como em relao ao reconhecimento das letras soltas, asso-
ciando-as a sua forma grica, sendo que, com respeito a tal habilidade,
analisarei a sua correspondncia sonora nica em palavras. Vejamos, pri-
meiro, a questo 6, classiicada em quarto lugar (2009//Teste 2), relaciona-
da habilidade de identiicar letras do alfabeto que possuem correspondncia
sonora nica em palavras (Figura 2 e Quadro 3), com a totalidade das ques-
tes ofertadas sobre esse item e habilidade.

Figura 2 Caderno do Aluno19 Questo 6/ Teste 2.20


Fonte: BRASIL (2009c, f. 7).
18
Organizadas a partir dos descritores: D1 (edio 2009-2010)/D4 (edio 2008) identiicar letras do alfabeto.
19
A Questo 06, edio de 2009/Teste 2 (Figura 2), apresenta o seguinte comando no Guia de Aplicao: Qual
a primeira letra da palavra FRIAS?
20
Essa Questo 04, edio de 2010/Teste 1, obteve o quinto lugar quanto ao percentual de acertos (92,1%)
entre os alunos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre os quais realizaram o teste.

314
Alfabetizao e seus sentidos

Edies/ Questes
Comandos
Testes (%)
06 Faa um X no quadrinho em que aparece a primeira letra de CAMA.
2008/ (75,6%) (+imagem)
Teste 1 12 ... da pgina da agenda onde deve ser escrito o nome LARISSA. [pelo
(82,6%) reconhecimento da letra inicial]
2008/ 12 ... onde est o nome que est escrito nesta pgina da agenda. (imagem
Teste 2 (61,7%) da pgina da letra G).
2009/ 07
...em que aparece a primeira letra do nome CAMA. (+imagem)
Teste 1 (77,8%)
02 ... da palavra que tem a letra V. (alternativas: CAFEZAL / URUBU/
2009/ (91,9%) CAVEIRA/ FURADO)
Teste 2 06
Qual a primeira letra da palavra FRIAS?
(93,6%)
2010/ 04
Qual a primeira letra da palavra BOLO?
Teste 1 (92,1%)
2010/ 07
.... a primeira letra da palavra TUCANO. (imagem)
Teste 2 (91,4%)

Quadro 3 Questes referentes habilidade de identiicar letras do alfabeto


(identiicar letras que possuem correspondncia sonora nica em palavras), a
partir do item reconhecer letras.
Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

Das oito questes avaliadas por esse item e habilidade, observo


que os melhores percentuais quanto ao reconhecimento da letra inicial
predominam nos trs ltimos testes, com uma variao bem signiicativa
nessa habilidade, em termos percentuais. Destaco ainda a presena de uma
questo que no se encaixa no que avaliado por essa habilidade, ao avaliar
o reconhecimento de letras internas palavra, como o caso da Questo
02 de 2009/Teste 2, na qual a RMEPA mostrou um percentual de acertos
de 91,9%, que supera o de uma das questes que avaliam o reconhecimen-
to da letra inicial, posicionando-se melhor, portanto, quando o ranquea-
mento entre as questes usa como critrio somente o item reconhecer letras
entre testes e edies.

315
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

DISTINGUIR DIFERENTES TIPOS DE LETRAS


Vejamos, agora, o desempenho da RMEPA, na terceira e ltima
habilidade analisada como parte do bloco um do item reconhecer letras:
distinguir diferentes tipos de letras.21
O desempenho nesse item chama ateno por no apresentar
tantas questes, como as das habilidades anteriores, com os maiores per-
centuais de acertos. A Questo 02/Teste 2, de 2010 a nica22 das oito a
avaliarem o item distinguir diferentes tipos de letra, do item reconhecer letras,
a icar entre as com maiores acertos percentuais da RMEPA, posicionada
em 4 lugar, como possvel constatar abaixo (Figura 3 e Quadro 4), com
a totalidade das questes ofertadas sobre esse item e habilidade.
Vejamos a Questo 2, da edio 2010/Testes 2 (Figura 3 e Qua-
dro 4).

Figura 3 Caderno do Aluno23 Questo 2/ Teste 2.24


Fonte: BRASIL (2010c, f. 11).
21
Organizadas a partir do descritor D4 (edio 2008) - Distinguir diferentes tipos de letras (BRASIL, 2008a).
22
Lembro que o comando da Questo 3 de 2010/Teste 2, apresentada e posicionada antes, na habilidade de identiicar as
letras do alfabeto, atendia primordialmente a essa habilidade, uma vez que as letras de tipos diferentes no so abordadas na
mesma questo. A comparao que iz, entre os acertos de duas questes de um mesmo teste, uma em letra script e a outra
em letra de forma maiscula, levou-me a reletir sobre o que teria ocasionado o melhor posicionamento em uma questo
que fazia uso do primeiro tipo de letra, que no era a usual nas propostas de alfabetizao da RMEPA, como o segundo.
23
A Questo 2, edio de 2010/ Teste 2 (Figura 3), apresenta o seguinte comando, no Guia de Aplicao: Observe
a letra. P. Faa um X no quadradinho da letra igual que voc viu.
24
Essa Questo 2, edio de 2010/Teste 2, obteve o terceiro lugar quanto ao ndice de acertos (90,8%) entre os
alunos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre os quais realizaram o teste.

316
Alfabetizao e seus sentidos

Edies/ Questes
Comandos
Testes (%)
Faa um X no quadradinho onde esto escritas as mesmas palavras
17
2008/ que aparecem na icha. (icha: mar peixe). (alternativas incluem
Teste 1 duplas de palavras com graias em letras maisculas, minsculas e
(59,3%)
cursiva: Maria Pente/mora pai/MARTA PEIXOTO/MAR PEIXE).
... onde est escrita a mesma palavra quatro vezes (alternativas in-
2008/ 11
cluem duplas de palavras com graias em letras maisculas, mins-
Teste 2 (66,6%)
culas e cursiva: BRASILEIRO/brasileiro/brasileiro/BRASILEIRO).
... onde est escrita a mesma palavra quatro vezes (alternativas in-
2009/ 14
cluem duplas de palavras com graias em letras maisculas, mins-
Teste 1 (56,2%)
culas e cursiva: BRASILEIRO/brasileiro/brasileiro/BRASILEIRO).
Veja a igura e leia o quadro. Depois que todos terminarem de ler,
eu vou dizer o que pra fazer. (Imagem: um menino e uma mulher.
2009/ 13
Texto: Felipe e Juliana.) Faa um X no quadradinho onde aparecem
Teste 2 (71,8%)
os mesmo nomes do quadro. (alternativas incluem pares de nomes
com graias parecidas).
2010/ 13 ... da palavra igual a que aparece no cartaz. (Cartaz: Carlos) (alter-
Teste 1 (65,8%) nativas: Camila/Carlito/CARLOS/Ctia).
02
Observe a letra. (P). Faa um X no quadradinho da letra igual
(90,8%)
que voc viu. (imagem: P) (alternativas: d / g / p / q).
4
2010/
03 ... onde esto as letras que eu vou ditar. (ditadas: D P M) (escritas: t
Teste 2
(90,5%) l q/ d p m / a b f / c e g).
11 ... onde est escrita a mesma palavra duas vezes (MORENA Maria-
(74,3%) na/ MENINA Merenda/Menina MENINA/Marina MERENDA).

Quadro 4 Questes referentes habilidade distinguir diferentes tipos de


letra, a partir do item reconhecer letras.
Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

Examinando os comandos e as alternativas dessas questes, pos-


svel perceber que algumas delas exigem o pareamento de palavras, en-
quanto outras, o de letras soltas, ambas incluindo o uso de tipos de gri-
cos diferentes. No primeiro caso, recebem menos acertos, totalizando seis,
enquanto, no segundo, os percentuais icam prximos dos recebidos pelas
habilidades apresentadas antes e se restringem a duas questes, relativas
edio de 2010/2 (Quadro 4), sendo uma delas a posicionada entre os
maiores percentuais de acertos da RMEPA.
Veriico ainda que, em relao ao pareamento de palavras, h um
percentual de acertos que cresce de um teste e edio para os seguintes.

317
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Atribuo tal resultado ao fato de que os alunos participantes da aplicao da


Provinha foram colocados diante de questes que aparentemente parecem
fceis, mas que exigem a explorao de diferentes tipos de letras. Talvez
as alfabetizadoras da RMEPA se alinhem ao que pensa Cagliari (1999, p.
141) sobre o uso da letra cursiva: [...] as letras cursivas foram inventadas
para uso de quem j sabe ler e escrever e precisa escrever muito e rapida-
mente. Letra cursiva ponto de chegada, no ponto de partida. Isso me
leva a reletir sobre o quanto a Provinha Brasil prioriza a avaliao do eixo
leitura em detrimento da avaliao do eixo apropriao do sistema de escrita,
mesmo em questes aparentemente cruciais consolidao da alfabetiza-
o.
As respostas certas da RMEPA das questes deste bloco podem
ser posicionadas como um padro de desempenho esperado no nvel 1,
tendo em vista os cinco nveis de desempenho dos alunos. Lembro que os
alunos, nesse nvel de desempenho, esto [...] comeando a se apropriar
das habilidades referentes ao domnio das regras que orientam o uso do
sistema alfabtico para ler e escrever. (BRASIL, 2008b, p. 5).
Passo, neste ponto, a analisar o outro bloco de questes referen-
tes habilidade de reconhecer slabas.

RECONHECER SLABAS: COMPARAR, CONTAR E IDENTIFICAR SLABAS


Em relao habilidade avaliada de reconhecer o nmero de sla-
bas, percebo que os alunos da RMEPA corresponderam melhor ao descri-
tor D3: identiicar a slaba. Esse fato visvel nas questes de maior ndice
de acertos.25 Apresento, ento, a questo 4, classiicada em primeiro lugar
(2010/Teste 2), considerando tal habilidade (Figura 4), e quatro quadros
com as habilidades avaliadas no que concerne ao item reconhecer slabas,
sendo nove (09) delas voltadas para o reconhecimento da slaba inicial das
palavras (Quadro 5), uma (01) das slabas medianas (Quadro 6), cinco
(05) das slabas inais (Quadro 7) e oito (08) para a identiicao do seu
nmero de slabas (Quadro 8). Vejamos a Figura 4 e os Quadros 5, 6, 7 e 8.

25
Organizadas a partir dos descritores: D2 (Edies de 2009-2010) / D5 (Edio de 2008) comparar slabas;
D3 (Edies de 2009-2010)) / D5 (Edio de 2008) - identiicar slabas (edies 2008-2010) e D3 (Edies de
2009-2010) / D6 (edio de 2008)- contar nmero de slabas.

318
Alfabetizao e seus sentidos

Figura 4 Provinha Brasil Caderno do Aluno26 Questo 4/Teste 2.27


Fonte: BRASIL (2010c, f. 5).

Edies/ Questes
Comandos
Testes (%)
2008/ 16 Faa um X no quadradinho com a palavra que comea com a mesma slaba
Teste 1 (74,5%) (ou pedao) de JACAR. (+imagem)
2008/
Q. zero
Teste 2
2009/ 13 ...com a palavra que comea com a mesma slaba (ou pedao) de JACAR.
Teste 1 (74,5%) (+imagem)
03
(Imagem: MA) Qual a primeira slaba do nome da igura que voc viu?
(94%)
2009/ 05
... da palavra que comea com <ON> como em ONDA.
Teste 2 (93,8%)
16 Veja a igura. (Imagem: CHAVE). Faa um X no quadradinho da palavra
(68,1%) que comea com o som de <CHA> como em CHAVE.
02
Faa um X no quadradinho da primeira slaba da palavra BALEIA.
2010/ (87,8%)
Teste 1 03
... da primeira slaba da palavra TUBARO.
(80,7%)
04 Faa um X no quadradinho da palavra que comea com o som de <DA>
2010/ (91,7%) como em DATA.
Teste 2 14
... que comea igual a QUADRO.
( 75,6%)

Quadro 5 Questes referentes ao item reconhecer slabas iniciais.


Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

26
Na Questo 4 edio de 2010/Teste 2 (Figura 46): Faa um X no quadradinho da palavra que comea com o som
de <DA> como em DATA.
27
Essa Questo 4, edio de 2010/Teste 2, obteve o primeiro lugar quanto ao percentual de acertos (91,7%)
entre os alunos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre os quais realizaram o teste.

319
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Questes
Edies/Testes Comandos
(%)
2008/
Q. Zero
Teste 1
2008/
Q. Zero
Teste 2
2009/
Q. Zero
Teste 1
2009/
Q. Zero
Teste 2

2010/
Q. Zero
Teste 1

05
2010/ Veja a igura. (Imagem: BANANA. Texto: BA__NA) Qual a sla-
(72,2%)
Teste 2 ba que completa o nome da igura que voc viu?.

Quadro 6 Questes referentes ao item reconhecer slabas medianas.


Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

Questes
Edies/Testes Comandos
(%)
2008/
Q. Zero
Teste 1

15 Veja o desenho do animal. (Imagem: BORBOLETA). Faa um


2008/
(86,5%) X no quadradinho onde est escrita a ltima slaba do nome do
Teste 2
animal que voc viu.

Veja o desenho do animal. (Imagem: BORBOLETA). Faa um


2009/ 15
X no quadradinho onde est escrita a ltima slaba do nome do
Teste 1 (77,7%)
animal que voc viu.
2009/ 05
... da palavra que termina com a slaba DA.
Teste 2 (93,8%)
2010/ 17 Veja a igura. (Imagem: PIO). Faa um X no quadradinho de
Teste 1 (70,7%) palavra que termina igual palavra PIO.
2010/ 08 Faa um X no quadradinho. onde aparecem as palavras que
Teste 2 (57,5%) terminam com a mesma slaba. (BODE PODE).

Quadro 7 Questes referentes ao item reconhecer slabas inais.


Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

Edies/ Questes
Comandos
Testes (%)

320
Alfabetizao e seus sentidos

11 ... abaixo do animal que tem o nome com quatro slabas (qua-
2008/ (81,2%) tro pedaos). (imagens)
Teste 1 14
Quantas slabas (ou pedaos) a palavra SAPATO tem?
(81,9%)
2008/ 09 ... em que a palavra tem trs slabas. (alternativas: JACA/JA-
Teste 2 (81,0%) NELA/GELATINA/GELO, sem o apoio de suporte grico)
2009/ 12 ...do nmero de slabas /partes/pedacinhos do nome da igura.
Teste 1 (76,1%) (Imagem: SAPATO)
Veja o objeto (Imagem: TESOURA) Qual a igura que tem
2009/ 17
o nome com a mesma quantidade de slabas do nome do
Teste 2 (70,7%)
objeto que voc viu?
2010/ 10
... que mostra quantas slabas tem a palavra CAPIVARA.
Teste 1 (77,5%)

2010/ 08 V... do desenho que tem o nome com a mesma quantidade de


Teste 2 (57,5%) slabas da palavra BORRACHA.

Quadro 8 Questes referentes ao item reconhecer o nmero de slabas


das palavras.
Fonte: Edies de 2008-2010/Testes 1 e 2.

Um total de 22 questes avalia esse item, ao longo das trs edi-


es, priorizando algumas habilidades, como a identiicao de slabas ini-
ciais, medianas e inais, e o reconhecimento das palavras pelo seu nmero
de slabas. Das quatro questes com maiores percentuais de acertos, consi-
derando os alunos da Rede Municipal de Porto Alegre, no item reconhecer
slabas, trs delas (questes 02 e 03, de 2010/ Teste 1 e Questo 06 de
2010/Teste 2) tm como habilidade avaliada a capacidade do alfabetizando
identiicar a slaba inicial de palavra ditada pelo professor/aplicador, com
vistas a examinar se capaz de estabelecer relaes entre unidades sonoras
(slaba) e suas representaes gricas. A faixa de acertos nessas questes
cresce das edies iniciais para as inais, assim como do Teste 1 para o Teste
2, especialmente quando a slaba a ser reconhecida ditada pelo professor
ou quando as slabas iniciais a serem reconhecidas so formadas por slabas
simples, como mostrou o Quadro 5.
Nesse sentido, parece-me que a habilidade de estabelecer relao
entre unidades sonoras no caso, a slaba e suas representaes gri-
cas (BRASIL, 2010d, p. 13) tem sido uma habilidade conquistada pelos
alunos. No entanto, vale ressaltar que essa habilidade foi bem-sucedida,
quando o reconhecimento de slabas correspondia s slabas cannicas

321
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

(consoante-vogal). Observo tambm outros trs aspectos a serem levados


em conta: um relata que houve pouco investimento na avaliao da slaba
mediana (Quadro 6), mostrando que tal avaliao tambm tem priorizado
algumas estratgias prprias das propostas didticas em uso, como revelam
os itens at aqui apresentados reconhecer letras e reconhecer slabas quan-
to ao eixo apropriao do sistema de escrita. Um segundo aspecto refere-se
ao conjunto de cinco questes, envolvendo agora o reconhecimento de
slabas inais (Quadro 7), sendo que, em uma delas, a questo est entre as
com maior percentual de acertos. E, por im, est o ltimo grupo de ques-
tes sobre o item reconhecer slabas, o qual avalia a habilidade de identiicar
o nmero de slabas das palavras, com cinco questes (Quadro 8), em que
se veriica um percentual de acertos mediano em relao ao percentual de
acertos de reconhecimento de slabas quanto posio inicial.
Novamente, ao olhar para o conjunto de questes, lanando os
percentuais de acertos por itens ou habilidades, constato que a RMEPA
tem, nesse item, um posicionamento que decresce e me faz pensar sobre
o que poderia estar favorecendo tal desempenho. No posso deixar de ob-
servar que as propostas didticas construtivistas, to em voga na RMEPA,
desde a implementao de uma proposta construtivista de alfabetizao, a
partir da dcada de 1980, exploram em suas estratgias didticas a diferen-
ciao entre letras e slabas, por meio de atividades que associam as letras
escrita e as slabas leitura.
Percebo que as respostas certas das questes desse bloco tambm
podem ser localizadas no nvel 1 dos cinco nveis constitudos com a an-
lise dos resultados da primeira edio da Provinha Brasil 2008-2010/ Teste
1 e 2, considerando o padro de desempenho do item Identiicar o valor
sonoro das partes iniciais e/ou inais de palavras (algumas letras e slabas),
para adivinhar e ler o restante da palavra, e que, juntamente com o item
anterior reconhecer letras , corresponde a esse nvel 1 de desempenho.
Conforme temos visto, alm do item reconhecer letras, esse n-
vel 1 d destaque tambm s slabas ouvidas que devem ser reconhecidas
graicamente, representadas pelos descritores D2, das matrizes de 2009 a
2011 (Reconhecer slabas). Na execuo dessa questo, o aluno avaliado
em diferentes habilidades que passam pela identiicao de slabas (can-
nicas e no-cannicas) no incio, meio e inal de palavras, identiicao do

322
Alfabetizao e seus sentidos

nmero de letras de determinadas palavras e a comparao de slabas, a


partir de imagens e/ou palavras diferentes. Enim, talvez possamos consi-
derar que a escrita escolar venha dando menos importncia consolidao
das correspondncias grafofnicas e anlise fonolgica, j que os alunos
tm evidenciado, com base nos testes, diiculdades em comparar as slabas
das palavras quanto a semelhanas e diferenas sonoras, identiicar slabas
e suas correspondncias sonoras e comparar palavras quanto ao tamanho,
por meio da contagem do nmero de slabas (BRASIL, 2009d).

CONSIDERAES FINAIS
Ao salientar o carter regulador e de certo modo produtivo da
Provinha Brasil, pretendi evidenciar como os dados estatsticos dessa ava-
liao educacional so constitudos mediante a produo de normas aca-
dmicas do que o alfabetizar e letrar, ou o alfabetizar letrando, estando
sempre se construindo na e por meio da linguagem.
Nesse sentido, vemos a articulao de dois conceitos em voga no
universo dos estudos acadmicos brasileiros sobre alfabetizao, no instru-
mento avaliativo Provinha Brasil, a partir da mxima alfabetizar letrando.
Conforme essa mxima, a alfabetizao concebida como um processo
de apropriao do sistema de escrita, por um lado, e como participao
em eventos variados de leitura e escrita e seus usos, por outro lado. A no-
vidade do instrumento avaliativo Provinha Brasil, ao criar cinco nveis de
desempenho, est em separar em dois eixos os conhecimentos dos quais
os mtodos de alfabetizao e, em parte, a prpria psicognese da lngua
escrita se ocuparam/se ocupam: no caso, ao colocar no eixo apropriao do
sistema de escrita o reconhecimento de letras e de slabas, focado pelos m-
todos sintticos, e no eixo leitura, leitura de palavras, frases e textos, focada
pelos mtodos analticos. No que tange psicognese, entendemos que a
apropriao do sistema de escrita no pode ter seu pice na escrita alfabtica,
mas na compreenso das diiculdades ortogricas. Assim, a Provinha Bra-
sil inventa mais uma forma de avaliar: por itens, cujo amparo discursivo
estatstico est na Teoria de Resposta ao Item (TRI) para posicionar os
alfabetizandos em cinco nveis de desempenho, j descritos. Dessa forma,
tal instrumento avaliativo pretendeu medir a leitura, no que se refere

323
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

alfabetizao e ao letramento, ou, dito de outra forma, sua pretensa avalia-


o se restringiu ao alfabetizar letrando na leitura.
Considero que o posicionamento da concentrao dos maiores
percentuais de acertos das questes da Provinha feita pelos alfabetizandos
da RMEPA que participaram dessa avaliao, no perodo do trabalho de
campo de 2008 a 2010, de icar no reconhecimento de letras, slabas e na
leitura de palavras formadas por slabas cannicas e no cannicas, como
tambm, porm, com menor nfase, na inalidade do texto, decorre de
como se encontra o nvel de leitura dos alunos participantes do instrumen-
to avaliativo, alm do modo como foram formuladas tais questes.
Ou seja, a concentrao dos maiores percentuais de acertos nessas
questes no advm somente do que os alfabetizandos da RMEPA sabem,
mas do que foi avaliado e da forma como foi avaliado e que ocasiona a
visibilidade da alfabetizao avaliada.
Por im, atravs de uma avaliao externa e interna, do visvel,
embora opaco, seguindo essa lgica de instrumento avaliativo, deixo al-
gumas provocaes: quais seriam os efeitos produtivos da aplicao dessa
avaliao, no trabalho pedaggico da escola? Os dados gerados na aplica-
o da Provinha Brasil nos permitem reletir sobre nossa atuao docente
na RMEPA? De que forma? Que tipo de anlise poderamos estabelecer,
escolhendo os resultados medianos da RMEPA? Penso que tais questio-
namentos nos levariam a novos ditos, novos estudos, novos questionamen-
tos e que talvez este possa ser um dos efeitos maiores dessa avaliao: le-
varmos a inventar outros olhares de estranhamento a esses ndices, quando
os conhecemos mais de perto, possibilitando que outras lentes se constitu-
am como parte inseparvel de um processo de ensino e aprendizagem que
reinventamos cotidianamente.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Provinha Brasil: passo a passo. Teste 1. Braslia, DF, 2008a.
______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados: teste 1.
Braslia, DF, 2008b.

324
Alfabetizao e seus sentidos

______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados: teste 2.


Braslia, DF, 2008c.
______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados: teste 1.
Braslia, DF, 2009a.
______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados: teste 2.
Braslia, DF, 2009b.
______. Provinha Brasil: caderno de teste do aluno: teste 2. Braslia, DF, 2009c.
______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados: teste 1.
Braslia, DF, 2010a.
______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados. Teste 2.
Braslia, DF, 2010b.
______. Provinha Brasil: caderno de teste do aluno. Teste 2. Braslia, DF, 2010c.
______. Provinha Brasil: caderno do professor / aplicador II: Guia de Aplicao.
Teste 2. Braslia, DF, 2010d.
______. Provinha Brasil: guia de correo e interpretao de resultados. Teste 1.
1 semestre. Braslia, DF, 2011.
CAGLIARI, L. C. O que preciso para saber ler? In: MASSINI-CAGLIARI,
G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetizao. Campinas, SP:
Mercado de Letras, Associao de Leitura do Brasil; So Paulo: FAPESP, 1999.
p. 131-159.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Art-
med, 1999.
MELLO, D. T. Provinha Brasil (ou provinha de leitura?): mais uma avaliao
sob medida do processo de alfabetizao e letramento inicial?. 2012. 402 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetizao: So Paulo - 1876/1994.Bras-
lia, DF: MEC/INEP/COMPED; So Paulo: Ed. UNESP, 2000.

325
A AvAliAo dA AlfAbetizAo em
PesquisAs, PrtiCAs e PoltiCAs
PbliCAs: debAtendo Posies
teriCo-metodolgiCAs

Cecilia Goulart

Ao enfrentarmos temas polmicos, constitumos e confronta-


1

mos argumentos, de postos de observao diferentes dos apresentados por


aqueles com quem dialogamos. A crtica pela crtica no constri. Quando
falamos, entretanto, em nome de concepes de sociedade, de ser humano
e de ensino-aprendizagem, instauramos o debate, que ganha corpo e se
adensa. A histria da humanidade feita, entre outras coisas, de embates
de ideias.
H variados espaos de onde olhar o mundo e, no nosso caso,
olhar a escola, as prticas pedaggicas e a avaliao. Esse o ponto de parti-
da a aceitar, tanto para a experincia de debater quanto para vermos nossas
posies debatidas. Esse um lugar importante, se temos como horizonte
a construo de uma escola democrtica, numa sociedade democrtica. O
ponto de partida envolve respeito pelas posies alheias no um respeito
obsequioso e passivo, mas um respeito ativo e vivo, que inclui considerar
a importncia do dilogo, do pensamento divergente, da possvel reviso
de caminhos que pode ser desencadeada de ambos os lados, capaz de gerar
avanos, renovaes de posturas terico-metodolgicas e novos pontos de
ancoragem.

1
A autora se refere a sua condio de debatedora, no contexto da mesa realizada durante o I CONBAlf Con-
gresso Brasileiro de Alfabetizao. [NOTA DAS ORGANIZADORAS]

327
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

O tema proposto para debate est entrevisto no ttulo deste tex-


to: sentidos da avaliao da alfabetizao: pesquisas acadmicas x prticas
educacionais x polticas pblicas. Com base na temtica, pus-me a reletir
sobre discusses que tm sido geradas por propostas de trabalho pedag-
gico para ensinar crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental a ler
e a escrever, revelando disputas terico-metodolgicas, em nvel nacional
e internacional. As diferenas que as especiicam esto ligadas a concep-
es explcitas e implcitas de sujeito, cultura, histria, linguagem e escrita,
principalmente. Tais diferenas condicionam aes diversas de ensino e de
aprendizagem, alm de modos de pensar as relaes entre esses processos,
tambm diversos. As diferenas repercutem do mesmo modo no sentido
que a avaliao assume no processo de alfabetizao. Por que, para que e
como avaliar? Como se relacionam as concepes de linguagem, sujeito e
escrita com o que avaliado em testes e provas? Como as pesquisas aca-
dmicas e as prticas educacionais se inserem na orientao de polticas
pblicas, tendo em vista a heterogeneidade das pesquisas e das prticas e a
regulao dos indicadores de agncias internacionais, que, de uma forma
geral, vm trabalhando para homogeneizar polticas educacionais o que
se mede e o que no se avalia? H sustentao terica e prtica para se con-
siderar que o modo como se organizam os conhecimentos sobre a escrita
(lingustico e outros) equivalha ao modo como as crianas aprendem? Que
papel tem o conhecimento aprendido pelas crianas em seus cotidianos de
vida em relao s propostas de ensino da leitura e da escrita e aos instru-
mentos de avaliao? possvel levar em conta a complexidade dos pro-
cessos escolares de aprendizagem, com a proposio de atividades lineares
nas salas de aula e nos instrumentos de avaliao, os quais desconsideram
as posturas relexivas e criativas das crianas, diante do desaio de aprender?
No que concerne a essas questes, podem-se destacar as discus-
ses a respeito dos testes que vm sendo aplicados a crianas, no Brasil,
especialmente a Provinha Brasil, no contexto de elaborao da Avaliao
Nacional de Alfabetizao (ANA)2 Instituto Nacional de Estudos e Pes-

2
Trata-se de avaliao aplicada aos alunos do 3 ano do ensino fundamental, a qual se insere no Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pela Portaria n 867 de 04 de julho de 2012, que tem
como um de seus objetivos [...] garantir que todos os estudantes dos sistemas pblicos de ensino estejam alfa-
betizados, em Lngua Portuguesa e em Matemtica, at o inal do 3 ano do ensino fundamental. Disponvel
em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Carta%20informativa%20aos%20professores%20-%20ANA.pdf>.

328
Alfabetizao e seus sentidos

quisas Educacionais (INEP) e a necessidade de boas polticas pblicas de


alfabetizao e de formao de professores.
Um primeiro aspecto a pontuar, considerando os assuntos men-
cionados, que raramente concepes de criana e de sujeito fazem parte
dos fundamentos das discusses organizadas. Conceitos relevantes para dar
sustentao s propostas esboadas se invisibilizam: de que criana se fala? O
que avaliar? O que alfabetizar? Apresentam-se caractersticas dos testes e
de itens da lngua avaliados, alm de caractersticas de modos de alfabetizar,
sem que os sujeitos visados nas cenas em questo crianas, principalmen-
te, mas tambm professores , se faam presentes, integrando concretamen-
te aquelas cenas. Lembro-me imediatamente de parte do texto-memorial
da Prof Dr Maria Aparecida Afonso Moyss, da Faculdade de Cincias
Mdicas, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Conheci esse
fragmento do texto h mais de 15 anos, com certeza. O seu sentido forte,
importante e humano me marcou completamente. No sei se o texto foi
publicado, coloco-o abaixo da maneira como o conheci e o guardo at hoje:
Ano de 1971, eu aluna do quarto ano de medicina. Primeira aula
prtica de ortopedia. Dez colegas adentramos numa sala de consul-
tas, seguindo o professor. L dentro, uma mulher com uma criana
de uns nove meses no colo, me e ilha. Sob a manta, escondem-se os
ps tortos da criana. O professor comea a aula, manipulando os ps
defeituosos, para nos mostrar a doena. A criana chora todo o tempo,
porm naquele espao-tempo, s existem seus ps, o problema, o pla-
no teraputico. No aguento e saio da sala, sem querer ver/ouvir mais
nada - verdade seja dita, independente de meus sentimentos, o que
cada um dos dez poderia ver/aprender, naquelas condies? Enim, saio
indignada, revoltada, porque sabia que poderia ser diferente.
Primeiros anos de minha vida... Vrias imagens se confundem, se fun-
dem, como se todas tivessem acontecido na mesma data. Eu, no colo
de minha me, me jogando para os braos de um homem de branco.
Eu, no colo da tia Rosa, pernas engessadas, choramingando e pedindo
para o mesmo homem no usar a mquina, eu tinha medo que ela
cortasse minhas pernas, e ele, sorrindo, tirando o gesso com uma fa-
quinha... Ele me consolando, me compreendendo, dizendo que o gesso
era mesmo muito chato, pesado, mas eu tinha que aguentar mais um
pouco para icar boa... Dezembro de 1967, eu emocionada indo contar
a ele que havia entrado na faculdade de medicina. Ele, o Dr. Assis (Lus

Acesso em: 10 jan. 2014. Sobre a Provinha Brasil, ver, especialmente, o captulo de Darlize Teixeira de Mello,
que integra este livro. [N. O.]

329
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Tarqunio de Assis Lopes), o meu ortopedista, de quem eu gostava muito,


que me viu pela primeira vez com trs dias de vida - eu tinha ps tortos
congnitos - e em quem eu coniava plenamente.

Eu havia vivenciado uma relao entre um mdico e uma criana


diferente, em que a criana no era abstrada, o p torto era apenas uma
parte de mim, por isso eu sabia que podia ser diferente.
Quando me retirei da aula, provavelmente foi por raiva, indignao.
Hoje identiico a possveis lampejos de compreenso humana. E no
posso deixar de me questionar: como conseguir ensinar isto? Como
atingir essa educao do futuro? Ser necessrio que cada futuro m-
dico passe pela experincia de atravessar a fronteira e ser transformado
em objeto da prtica mdica para se tornar um proissional solidrio?
(MOYSS, M., [1998], grifos da autora).

Questiono a base terico-metodolgica dos estudos em que se


constata a invisibilidade, especialmente das crianas, pessoas a quem as
aes anunciadas se destinam. Como deix-las de fora? Por que haviam
sido abstradas e vistas como cabeas que aprendem aspectos do sistema
alfabtico: palavras, letras do alfabeto, slabas cannicas e no-cannicas,
conscincia fonolgica, tipos de letra, desvinculados de seus conhecimentos
de mundo sobre a escrita? E, em seguida, so tratadas como cabeas-pro-
blema, pois as diiculdades das crianas e dos professores que se destacam.
Por que diiculdades de crianas e professores eram postos mesa, sem que
essas pessoas tambm fossem apresentadas ali, com suas histrias, saberes,
especiicidades? Como reletir sobre o no conhecimento das crianas sem
levar em considerao seus conhecimentos? A perspectiva da complexidade
e da dialeticidade dos processos de ensino-aprendizagem, que se delineia
desde a dcada de 1920 (COLINVAUX, 2005), no contemplada?
E provocamos ns: por que no medir tambm a capacidade de
imaginar e criar de professores e alunos? Por que no? No so importan-
tes? A imaginao e a criao igualmente se constroem... Mas a escola da ra-
zo no compreende o quanto a sensibilidade e a subjetividade interferem
nos processos de ensino-aprendizagem. Professores e crianas so julgados
por resultados mensurveis, dados muito limitados para julgar o conheci-

330
Alfabetizao e seus sentidos

mento dos seres humanos. Assim, experincias, vivncias e qualiicao so


desvalorizadas.
H que se pensar que subjacentes a propostas de alfabetizao e
avaliao, do tipo criticado, esto propostas de escola que se orientam pela
lgica do mercado, contribuindo para cada vez mais precarizar a proisso
docente, a nossa proisso. Nesse sentido, vale recuperar experincias de
muitos locais em que a permanente formao docente se d coletivamente,
em colaborao, com base na relexo ou seja, fortalecendo o sentido
humano de toda formao. Muitos fatores atuam nas decises pedaggicas
cotidianas dos professores, de modo que muito simplista partir do pres-
suposto de que sejam mal formados e precisem de tutela. Essa tese prepara
o terreno para que os sujeitos, professores e alunos, tornem-se invisveis
nas avaliaes/medies, nas pesquisas e aes formativas, e nos planos de
cargos e salrios.
O livro Linguagem e escola, da professora Magda Soares, tambm se
constitui como argumento importante nessa discusso. Soares (1985) esmi-
a e analisa aspectos de teorias de dicits de todos os tipos que prevaleceram
de modo muito intenso nas dcadas de 1960 e 1970, indicando que aspectos
ligados ao pertencimento a classes sociais populares, entre outros, provoca-
riam impedimentos para a aprendizagem. Um arsenal de premissas as quais
prejudicaram a compreenso de diiculdades de diferentes naturezas que as
crianas pudessem apresentar para aprender a ler e a escrever. Ao inal do
livro, Soares (1985) defende uma escola, no para todos, mas de todos, a que
todos tm direito, em que todos podem aprender. As teorias tratadas, os
dicits considerados, permanecem atualmente explicando muitos insucessos
escolares e continuam gerando preconceitos. Pergunto-me se a forma como
os testes e as provinhas vm sendo planejados e realizados, e o modo como
seus resultados so discutidos e trabalhados no estariam trazendo argumen-
tos para reairmar teorias do dicit, hoje.
E, no calor dessa temtica, no h como no nos lembrar de Pau-
lo Freire, da relevncia conferida realidade cultural dos alunos e forma-
o, como processo de conscientizao. Ler a Carta de Paulo Freire aos
Professores banhar-se no sentido humano que as relaes de ensino-
aprendizagem devem ter, porque so, em primeiro lugar, relaes entre

331
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

sujeitos, o que implica reconhecimento mtuo, humildade e respeito, do


ensinante e do aprendente. Vamos ler um trecho:
O aprendizado do ensinante ao ensinar se veriica medida em que o
ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a re-
pensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolver-se
com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que
ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas,
que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto gr-
vidas de sugestes, de perguntas que no foram percebidas antes pelo
ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da mente, mas
reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razo por que seu corpo
consciente, sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos alunos,
sua ingenuidade e sua criatividade o ensinante que assim atua tem,
no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende
primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar ao ensinar algo que reapren-
dido por estar sendo ensinado. (FREIRE, 2001, p. 259).

Onde icam a curiosidade, as emoes, as adivinhaes, a inge-


nuidade e a criatividade das crianas, em salas de aula em que no h
abertura para suas vozes, onde o currculo se fecha em relaes fonema-gra-
fema, letras do alfabeto e slabas iniciais, mediais e inais, mesmo que en-
sinadas com musiquinhas e exerccios ilustrados? No so as musiquinhas
e as ilustraes que humanizam salas de aula, mas as maneiras como as
relaes hierrquicas entretecem os sujeitos, como os contedos so deini-
dos, como as metodologias de trabalho se constituem, envolvendo valores
e princpios dos sujeitos da vida e dos objetos de ensino. Onde icam a
curiosidade, as emoes, as adivinhaes, a ingenuidade e a criatividade
das crianas, nos testes e nas provinhas?
A questo que se coloca , muitas vezes, lidar com ambiguida-
des em textos que postulam determinados preceitos em relao a prticas
de alfabetizao e de formao de professores, mas encaminham posturas
didticas que os contradizem. Alm disso, outro ponto a comentar diz
respeito ao tratamento dado aos professores, ao modo como esses prois-
sionais so encarados. Professores so proissionais que tm sido historica-
mente desprestigiados, pelo desrespeito como lhes so impostos normas,
propostas e mtodos de trabalho. O respeito a eles inclui a no desquali-
icao e a no ocupao do seu lugar, ditando o que devem fazer. Que

332
Alfabetizao e seus sentidos

outros proissionais, excluindo-se os serviais, de quem exigido um m-


nimo de escolaridade ou mesmo se aceita com nenhuma escolaridade, e
que tradicionalmente cumprem ordens, aceitariam que lhes impingissem
o que fazer e o como fazer? Advogados? Mdicos? Costureiras? Fotgrafos?
Publicitrios? Entendemos que no tomando o lugar dos professores, ex-
pondo suas feridas e patrocinando meios mais rpidos e prticos de ensinar
que estaremos melhorando a qualidade de nossos professores e de nossas
escolas. Esses meios, se no so materiais de projetos com Alfa e Beto e Ace-
lera, so algo que muito se aproxima deles, pela generalidade com que se
destinam para quaisquer salas de aula. De uma forma e de outra, os testes
tm ditado um simulacro de currculo, dando margem abertura de uma
forte indstria de materiais didticos. As cartilhas foram mal substitudas e
temos contribudo para isso...
Freire discute, na carta mencionada anteriormente, tanto a signi-
icao crtica do ato de ensinar como a signiicao igualmente crtica do
ato de aprender. E relete sobre a no existncia do ensinar sem aprender,
destacando que quer dizer mais do que diria, se dissesse que o ato de ensi-
nar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende:
Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que
quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimen-
to antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a
curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se,
sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas,
acertos, equvocos. (FREIRE, 2001, p. 259).

Tendo em vista as questes levantadas at aqui, observamos que


as preocupaes expostas pelos pesquisadores com os quais dialogo na con-
dio de debatedora reverberam sobremaneira questes tcnicas dos pro-
cessos de alfabetizao. A postura se coaduna com que encaminha Esteban
(2012), estudiosa do tema Avaliao, sobre a Provinha Brasil:
A Provinha Brasil expressa a reduo do educacional ao campo estrita-
mente tcnico-pedaggico, rompendo os vnculos com as questes so-
ciais e culturais presentes na vida escolar. Sobre essa reduo opera-se ou-
tra, pois as questes da prova tratam de apenas uma parte das habilidades
selecionadas como indispensveis ao processo de alfabetizao, conforme
informao existente no kit Provinha Brasil. (BRASIL, 2009, p. 11-12).

333
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

No sentido apontado por Esteban (2012), a educao escolar no


ica imune poltica de provas e provinhas, pelo contrrio, essa poltica
deixa marcas nos processos de formao, tanto de professores quanto de
crianas, jovens e adultos. A luta por uma educao de qualidade que for-
me a conscincia da cidadania, da responsabilidade cvica coletiva pelos
caminhos sociais, tem sido grande e longa, no Brasil.
Trazendo Saviani para o debate, entendemos a determinao rec-
proca entre a prtica social e a prtica educativa (SAVIANI, 2003). A pr-
tica educativa como modalidade especica da prtica social: relacionada
concepo de sujeito, a teorias de conhecimento e a projetos de sociedade.
Por que precisamos importar ou aceitar os modelos de avaliao elabora-
dos por organismos internacionais? Associada implantao de testes para
medir os conhecimentos que as crianas possuem de aspectos do sistema
alfabtico, temos a grita por um currculo de alfabetizao. O que um
currculo? Certamente no uma listagem de contedos, como querem
alguns, para facilitar o controle dos processos de ensino e a elaborao de
provas e testes para avaliao. O que seria, ento?
Estudos sobre testes e provinhas vm mostrando como os mo-
delos de exerccios e contedos passaram a regular o ensino em muitas
escolas, em muitas classes de alfabetizao. E perdemos o sentido social
da alfabetizao: alfabetizar, para qu? Cotejando esse sentido tcnico do
conceito de alfabetizao, que domina as chamadas provinhas, com o
que consta no livro que j se tornou antolgico de Ana Luiza B. Smolka,
A criana na fase inicial da escrita, observamos a diferena de ponto de
partida, de concepo de criana, de mundo, de aprendizagem da escrita:
[...] a alfabetizao no implica, obviamente, apenas a aprendizagem
da escrita das letras, palavras e oraes. Nem tampouco envolve apenas
uma relao da criana com a escrita. A alfabetizao implica, desde
a sua gnese, a constituio do sentido. Desse modo, implica, mais
profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de
escritura para quem escrevo o que escrevo e por qu? A criana pode
escrever para si mesma, palavras soltas, tipo lista, para no esquecer;
tipo repertrio, para organizar o que j sabe. Pode escrever ou pode
tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar,
dizer... Mas essa escrita precisa ser sempre permeada por um senti-
do, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor.
(SMOLKA, 1989, p. 69).

334
Alfabetizao e seus sentidos

Que vida, que conhecimento, que desejo existe nas tarefas em


que as crianas mecanicamente so instadas a rimar l com cr, cr com
l? Ou a descobrir a letra que falta em uma palavra? Ou uma slaba? Ques-
tes que representam muito pouco do conhecimento das crianas sobre o
mundo da escrita... E pouco interferem em sua insero na cultura letra-
da... Os exames seriam melhores diagnsticos do que o acompanhamen-
to cotidiano e sistemtico que muitas professoras realizam e que muitas
outras poderiam ser incentivadas a fazer? O que avaliar, ainal? Avaliar o
qu? Avaliar, para qu?
Em espaos nos quais a aprendizagem da escrita acontece como
processo de produo de sentidos em nova linguagem, essa aprendizagem
pelas crianas revela a plasticidade de um processo, veriicado a partir dos
sinais de reviso que permanecem em seus textos desde muito pequenas:
as crianas acrescentam caracteres, substituem-nos, entre outras aes, evi-
denciando que esto incessantemente pensando sobre o sentido do que
leem e escrevem.
Ainda que a elaborao da ANA esteja sendo cercada de cuida-
dos, j procurando superar as crticas que vm sendo feitas aos testes, no
alterada a concepo de lngua, de aprendizagem e de avaliao desse novo
instrumento de avaliao. Embora represente um avano, no suiciente
deixar de centrar-se apenas na dimenso cognitiva. A proposta envolve a
incluso do contexto, dos insumos e das caractersticas do trabalho peda-
ggico. De qualquer maneira, a inteno aferir nveis de alfabetizao e
letramento, em Lngua Portuguesa e Matemtica, conforme divulgado. No
caso da primeira rea, o trabalho se organiza em dois eixos: apropriao do
sistema/anlise do conhecimento lingustico e letramento. As dimenses
do conhecimento humano no existem separadamente, existem integra-
damente: quanto menores forem as crianas, mais integrados os conheci-
mentos se revelam e devem ser trabalhados, como postula Madalena Freire
(1983). A perspectiva na elaborao da ANA que se amplie a noo de
matriz de referncia. Entretanto, matrizes de referncia variam em fun-
o dos aspectos que j foram considerados, como concepes de lngua,
linguagem, sujeito e outras. Alm disso, frequente nas formulaes dos
testes e de matrizes a confuso entre objeto de conhecimento, mtodos de
ensino e processos de aprendizagem.

335
Maria do Rosrio L. Mortatti e Isabel Cristina A. S. Frade (Orgs.)

Focalizando uma vez mais a Carta de Paulo Freire aos professo-


res, enfatizo as preocupaes do autor com o ato de ensinar:
[...] ensinar no pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de
transferncia de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferncia
mecnica de que resulte a memorizao maquinal que j critiquei. Ao
estudo crtico corresponde um ensino igualmente crtico que deman-
da necessariamente uma forma crtica de compreender e de realizar a
leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto. (FREIRE,
2001, p. 264, grifo do autor).

E ao educador ressalva que a forma crtica de compreender e de


realizar a leitura da palavra e a leitura do mu