Representações Da Infância Nos Discursos Pedagógicos Mutações e Temporalidades PDF

Representaes da Infncia
nos Discursos Pedaggicos:

mutaes e temporalidades
Crislei de Oliveira CustdioI
I
Universidade de So Paulo (USP), So Paulo/SP Brasil
RESUMO Representaes da Infncia nos Discursos Pedaggicos: muta-

es e temporalidades. Este estudo analisa as representaes da infncia
nos discursos pedaggicos com o objetivo de detectar mutaes que ocor-
reram na imagem da criana-aluno na modernidade. Tem-se como princi-
pal hiptese que as diferentes imagens da infncia forjadas no mbito da
Pedagogia esto intrinsecamente ligadas s transformaes no relaciona-
mento das sociedades modernas com a temporalidade.
Palavras-chave: Infncia. Representao. Discurso Pedaggico. Regimes
de Historicidade.
ABSTRACT Representations of Childhood in Pedagogical Discourses:

mutations and temporalities. The present study analyzes representations
of childhood in pedagogical discourses with the purpose of detecting mu-
tations that occurred in the child-student image in modernity. The main
hypothesis of this article assumes that the different images of childhood
forged under Pedagogy are intrinsically linked to changes in the relation-
ship of modern societies with temporality.
Keywords: Childhood. Representation. Pedagogical Discourse. Regimes
of Historicity.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 1, p. 299-321, jan./mar. 2017. 299
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623654662
Representaes da Infncia nos Discursos Pedaggicos
Introduo
A compreenso da infncia como um perodo da vida dotado de
especificidades uma inveno moderna. Para alguns autores, uma das
invenes mais humanitrias da modernidade, pois diz respeito a uma
preocupao diferenciada em relao educao e aos cuidados com
as crianas. Embora no se possa afirmar que a Idade Mdia desconhe-
cia qualquer sentimento de infncia ou que pouco se ocupava de suas
crianas, fato que a modernidade inaugura um novo modo de se rela-
cionar com os mais novos.
De sua aurora, entre o Humanismo e o Renascimento, at o nosso
tempo, a imagem da infncia moderna [...] sofreu uma complexa evo-
luo-transformao desenhando uma parbola, ou seja, um primeiro
itinerrio de crescimento, expanso e, logo, de declive-transformao
que est se cumprindo sob nossos olhos1 (Trisciuzzi; Cambi, 1993, p.
12). Nesse sentido, a infncia moderna descrita por Aris (1981) passou
por mudanas em sua significao social e na relao que os adultos
estabelecem com ela, tanto no contexto familiar quanto no mbito da
educao e da pedagogia.
Na esteira das mutaes da representao2 da infncia nos dis-
cursos pedaggicos, o que se pode notar que, da poca moderna atu-
alidade, a [...] pedagogia se [coloca] como meta a tentativa de demar-
car tanto os limites entre a infncia e a idade adulta como os deveres
e direitos que dizem respeito a cada um desses setores em que agora a
populao fica dividida (Narodowski, 2001, p. 52). Nesse contexto, a de-
finio do que a infncia, sua durao e sentido passam tambm pelo
discurso terico da pedagogia, o qual sofre rupturas e transformaes
nas imagens de infncia que produz e ressignifica.
Entendida como um campo que se caracteriza por um conjunto
de discursos fortemente prescritivos e normativos que objetivam esta-
belecer um outro pedagogizvel o qual precisa ser conduzido de sua
condio atual a outro patamar , a pedagogia tambm o campo dis-
cursivo do qual emanam as orientaes para a conduo desse outro
e no qual so definidas as capacidades e saberes necessrios quele
que ser o condutor ao longo do processo de formao. nesse sentido
que a pedagogia compreendida aqui, sobretudo, como um conjunto
de discursos que, ainda que assumam traos descritivos da realidade
escolar e do aluno, versam sobre como deve ser a educao, como se
deve ensinar, como deve agir o professor, como deve ser a escola, como
o aluno deve aprender, dentre outras prescries. Assim, seja na forma
didtica ou terica, os discursos pedaggicos so, em geral, discursos
que objetivam preceituar os modos de conduo da criana no decorrer
de sua educao.
Para analisar as mudanas nas representaes da infncia for-
jadas no mbito da pedagogia, so propostas trs categorias: infn-
cia-quarentena, infncia singularizada e infncia ensimesmada. Tais
categorias visam exprimir trs diferentes imagens da infncia que po-
dem ser encontradas nos discursos pedaggicos. A construo dessas
300 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 42, n. 1, p. 299-321, jan./mar. 2017.
Custdio
categorias se baseou em cnones do campo, como as obras de mile

Durkheim, Maria Montessori, douard Claparde, John Dewey, Alain,
Clestin Freinet, Alexander Neil, bem como em obras mais contempo-
rneas, como as de Georges Snyders, de Loris Malaguzzi e dos pedago-
gos de Reggio Emilia, e artigos acadmicos atuais, ligados s perspecti-
vas da pedagogia da infncia e da sociologia da infncia.
Embora os discursos que aliceram as categorias analticas e lhes
servem de fontes sejam de pocas diferentes, no se pretende investigar
essas representaes de maneira cronolgica e uniforme, visto que, na
medida em que so ideias, no possvel trat-las linearmente, como
uma sucesso de noes que surgiram, entraram em decadncia e fo-
ram suplantadas por outras. bvio que diferentes imagens coexisti-
ram e coexistem no campo da pedagogia, disputaram e disputam a
adeso de educadores ao mesmo tempo; no entanto, no h como negar
tambm que, em momentos distintos, uma noo prevalece em detri-
mento da outra. Assim, este artigo visa analisar as representaes da
infncia a partir das categorias enunciadas, examinando mais profun-
damente a noo que se destaca nos discursos contemporneos, isto ,
aqueles que datam dos ltimos decnios do sculo XX at a atualidade.
Tem-se como hiptese que as transformaes e rupturas da repre-
sentao da infncia nos discursos pedaggicos possuem uma estreita
ligao com o modo como as sociedades modernas se relacionam com a
temporalidade. Nesse sentido, cr-se que a compreenso pedaggica de
uma infncia cada vez mais centrada em si tem a ver com a ascenso e
declnio da ideia de progresso e com a eleio do presente como tempo
que ordena nossas relaes com o mundo e com as novas geraes.
Infncia e suas Diferentes Representaes nos Discursos

Pedaggicos
Entende-se por infncia-quarentena a representao da criana
como o no adulto, como um ser que deve ser separado e formado com
vistas ao ideal de homem autnomo, civilizado e racional. A infncia,
nesta abordagem, assume-se como o degrau anterior plenitude da
vida adulta, como o estgio de formao do futuro homem e, portan-
to, como o lcus da falta e o perodo da vida de maior maleabilidade. A
educao destinar-se-ia, pois, a formar o esprito da criana de modo a
gui-la em direo sua maioridade.
Embora ainda presente, esta imagem se liga fundamentalmente
concepo moderna de infncia, aquela que, de acordo com autores
como Aris (1981) e Postman (1999), a Idade Mdia no conhecera, j
que entregava a educao das crianas vida comunitria, no as sub-
metendo a um processo de segregao e individualizao. Tal noo
social de infncia se constituiu face interposio de marcas distintas
entre adultos e crianas.
Segundo Postman (1999), conforme se erigiu um novo ideal de
adulto letrado, capaz de controlar suas pulses naturais, individualista,
devoto da leitura laicizada e da autoridade da palavra impressa, tornou-

se fundamental a separao das crianas e consequente estabeleci-
mento de uma classe de pessoas distinta. Esse grupo segregado deveria,
na perspectiva moderna, ser preparado para a vida adulta.
No contexto da consolidao da cultura letrada, do advento da
cincia moderna, da profuso dos valores e do modo de vida burgue-
ses e face ao desenvolvimento econmico, os discursos pedaggicos se
voltaram a pensar sobre o tipo de formao que a criana agora segre-
gada e tomada como indivduo deveria ter para atingir a esse ideal de
homem. Dessa maneira, ao passo que a infncia pensada em relao
a um adulto futuro, a criana concebida, no interior de determinados
escritos pedaggicos, como algo inacabado, em estado de vir a ser.
A coroao do indivduo adulto selada pelo Iluminismo e sua
promessa de emancipao tica e poltica por meio do exerccio pleno
da razo e da autonomia. Para a tradio do pensamento filosfico, a
idade da razo opunha-se idade da des-razo a infncia , a qual
estaria sujeita ao domnio e aos mandamentos externos. Nesta concep-
o, portanto, a infncia assume um estatuto paradoxal: [...] territrio
perigoso das paixes, do pecado e do erro, zona escura sem os cami-
nhos que traam as palavras e que ilumina a razo, ela , no entanto, na
nossa misria humana, o nico solo disposio de onde possa brotar,
naturalmente, essa mesma razo que lhe faz falta (Gagnebin, 2005, p.
175-176).
Na perspectiva de Kant (2011), a educao teria como seu prin-
cipal papel a imposio de uma disciplina criana, de modo que ela
passasse de um estado de selvageria para uma condio humanizada
e polida, permitindo-lhe ascender maioridade e razo. Segundo o
autor,
A selvageria consiste na independncia de qualquer lei.
A disciplina submete o homem s leis da humanidade e
comea a faz-lo sentir a fora das prprias leis. Mas isso
deve acontecer bem cedo. Assim, as crianas so manda-
das cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa,
mas para que a se acostumem a ficar sentadas tranquila-
mente e a obedecer pontualmente quilo que lhes man-
dado, afim de que no futuro elas no sigam, de fato e ime-
diatamente, cada um de seus caprichos (Kant, 2011, p. 13).
Entendida como infans, desprovida de linguagem, a infncia de-
tm, em potncia, a capacidade da fala e a razo. Assim, caberia edu-
cao efetuar essa potencialidade, transformando [...] esses pequenos
seres egostas, tirnicos e choraminguentos em homens dotados de lin-
guagem, isto , capazes de pensar e agir racionalmente, de se tornar os
cidados responsveis e independentes de uma res publica (Gagnebin,
2005, p. 176). Ora, essa noo da infncia como uma etapa em que se en-
sina a criana a conter seus desejos e impulsos mais espontneos com
vistas a prepar-la para a vida social bem evidenciada por Herbart
(2014, p. 31), em seus escritos pedaggicos, ao afirmar que o governo
das crianas parte indispensvel na educao geral, afinal:
Custdio
[] permanecem na criana as sementes deste mpeto

cego, dos desejos rudes, que aumentam e at se fortale-
cem com os anos e, para que no orientem a vontade num
sentido contrrio ao da sociedade (a vontade que se ergue
no meio deles), necessrio mant-las constantemente
sob uma presso sempre tangvel. O adulto e aquele que
chegou idade da razo assumem naturalmente com o
tempo governarem-se a si prprios.
A compreenso da infncia como estado de vir a ser, como infans e
como uma fase de maior maleabilidade, mas tambm de vcios os quais
requereriam o governo por parte dos adultos, constitui a noo de in-
fncia-quarentena. De acordo com tal concepo, portanto, a formao
das crianas deveria dirigir-se rumo ao fim da infncia este estgio da
vida que consistiria numa quarentena, num perodo destinado trans-
posio do estado de incompletude.
A imagem da infncia singularizada diz respeito s concepes
que tomam a criana como um sujeito peculiar, inocente e dotado de
qualidades especficas. A educao, nesta perspectiva, entendida
como o conjunto de aes que tornam possveis o pleno desenvolvimen-
to da criana e o seu amadurecimento espontneo; portanto, a confian-
a na razo migra para a valorizao da natureza e de seus processos.
Do ponto de vista pedaggico, [...] os papeis se transformam radi-
calmente: em vez de corrigir a natureza infantil e de querer, o mais rapi-
damente possvel, a tornar adulta, o que se almeja agora [...] escutar
com ateno a voz da natureza na criana, ajudar seu desenvolvimento
harmonioso segundo regras ditadas no pelas convenes sociais, mas
oriundas da maturao natural das faculdades infantis (Gagnebin,
2005, p. 177-178). Esse pensamento de matriz rousseauniana, impreg-
nou o discurso educacional de modo a produzir uma pedagogia pau-
tada no respeito singularidade da criana e no enaltecimento de sua
naturalidade, espontaneidade e inocncia face corrupo do mundo
adulto, onde prevalecem as convenes, a racionalidade artificial e a
inabilidade dos indivduos em construir uma sociedade melhor. A res-
peito dessa viso, Snyders (1974, p. 89-90) assevera que, nessas teoriza-
es pedaggicas:
O mundo adulto nada tem a oferecer como modelo vlido
criana, porque esse mesmo mundo adulto seguiu um
caminho inteiramente errado e avana para a perdio.
Pelo contrrio, a criana o receptculo de qualidades
duma tal excelncia que se bastam a si mesmas [] Por
um lado, o adulto representa uma decadncia e de modo
algum uma realizao: a idade adulta a petrificao
[] Sair da infncia entrar nos tempos do declnio.
De acordo com Cambi (1999), conforme a pedagogia tornou-se
puericntrica, ela deslocou os seus esforos formativos e sua crena do
ideal de homem racional e autnomo para o desenvolvimento da na-
tureza infantil, passando a conceber a criana como o pai do homem.
Essa mudana de abordagem, [...] produziu uma teorizao pedaggica
cada vez mais atenta para o valor da infncia, para a funo antropol-
gica que esta veio a exercer (de renovao do homem, reconduzindo-o
para formas mais espontneas, mais livres, mais originrias) (Cambi,
1999, p. 387).
Aliada crena no potencial da educao escolar de transformar
a sociedade, a imagem da espontaneidade e naturalidade da infncia ,
para Cambi, um dos pontos de gravidade da pedagogia a partir da po-
ca contempornea; uma vez que essa representao da infncia toma a
criana como modelo de um novo tipo de homem, mais livre e genuno,
no autoritrio e, portanto, concernente com o projeto de educao nas
sociedades democrticas e liberais. A criana seria o modelo [...] desse
homem livre e liberado, subtrado s manipulaes da sociedade, resti-
tudo s suas verdadeiras necessidades e assumido em toda a gama das
suas potencialidades [] (Cambi, 1999, p. 392). Essa ideia claramente
identificada nas crticas de Neil (1973) sociedade e projeto de forma-
o das crianas no sculo XX. Nos excertos abaixo, verifica-se a des-
crena do autor no modelo de civilizao de seu tempo e sua aposta na
espontaneidade e autorregulao da criana como germe de uma nova
organizao social:
Um dia a humanidade poder localizar todas as suas mis-
rias, seus dios, e suas molstias, em sua forma particular
de civilizao, que essencialmente contra a vida. Se rgi-
da educao de carter faz corpos rgidos entorpecidos e
cercados, em vez de serem vibrantes e vivos parece lgico
concluir-se que essa mesma inibio mortal inibir a pul-
sao de todos os rgos humanos necessrios vida. []
A tragdia do homem est no fato de seu carter, como do
co, poder moldar-se (Neil, 1973, p. 93).
Deixar que a criana se regule por conta prpria implica
uma crena na bondade da natureza humana, uma crena
que no , nem nunca foi pecado original (Neil, 1973, p. 98).
O puericentrismo assumido por uma grande parcela do pen-
samento pedaggico instaurou inovaes e releituras constantes na
pedagogia, j no sculo XX. E, a mudana de rota depreendida desse
movimento deslocou radicalmente o foco da pedagogia que, da relao
com a infncia pautada num determinado referencial de adulto, passa
a colocar-se a servio da criana vista como o futuro e a esperana
do homem, do homem novo (Cambi, 1999, p. 393). Ou seja, para nume-
rosas teorizaes da rea, no caberia mais pedagogia pensar a for-
mao da criana para o ingresso no mundo adulto, mas, atentar-se
natureza da criana em seu estado presente, tendo como premissa que
a observncia das especificidades daquele ser poderia, de alguma ma-
neira, humanizar o homem.
Ora, independentemente das possveis vantagens ou desvanta-
gens da adoo de uma ou de outra representao da infncia no inte-
rior do discurso da pedagogia se que possvel avaliar a constituio
de uma imagem e a concepo a ela atrelada sob o prisma de ganhos e
perdas , relevante salientar a transformao que ocorre no sentido
Custdio
da ideia de formao: enquanto a representao da infncia-quarentena

tem um determinado modelo de adulto como parmetro para as re-
laes educativas com a criana, a imagem da infncia singularizada
inverte essa lgica, elegendo a criana como matriz do novo homem,
como modelo sob o qual ele dever ser reprojetado.
A infncia ensimesmada consiste na representao de um univer-
so infantil quase que autorrealizado; dotado de um fim em si mesmo,
o qual no se justificaria em relao s demais idades da vida seja em
direo formao de certo tipo de adulto ou como fonte de inspirao
de um novo estatuto de humanidade. Dessa forma, o termo ensimes-
mado no visa atribuir conotao pejorativa a esta imagem da infncia,
mas relaciona-se a uma abordagem que percebe a criana como um ser
imerso em seu mundo e como sujeito produtor de uma cultura infantil 3.
Enquanto especialistas de diferentes reas tm anunciado, nas
ltimas dcadas, um processo de degenerao da infncia e diluio
das fronteiras entre adultos e crianas, os quais promoveriam a adulti-
zao das crianas e a infantilizao dos adultos; o que se observa em
alguns discursos pedaggicos, talvez numa tentativa impetuosa de res-
significar a infncia e demarcar-lhe o lugar social, o delineamento da
imagem de uma infncia concentrada e voltada para si mesma. Isto ,
se por um lado, a impresso que se tem de uma indistino entre as
maneiras que adultos e crianas se vestem, se entretm e consomem
mercadorias, aliada proclamada falta de imposio de limites ou
violncia e abandono social dos infantes; por outro lado, a pedagogia
tem cumprido, cada vez mais intensamente, o seu papel de promoo
da infantilizao das crianas, prolongamento da infncia e indivi-
dualizao do sujeito da educao, enfocando a considerao de suas
idiossincrasias e desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional. Neste
contexto, erige-se a representao de uma criana que produz cultura e
que portadora de cidadania, ou seja, um ser que significa o mundo de
um modo essencialmente diferente dos adultos e que assume o status
de pequeno cidado numa paradoxal relao de igualdade e diferena.
Ora, h que se fazer uma ressalva importante em relao s ideias
acima citadas. Sabe-se que muitos desses estudos que se apoiam e de-
fendem a noo de culturas infantis se circunscrevem no campo da so-
ciologia da infncia e que, como tais, esto sob os critrios avaliativos
desta rea especfica, mas, sobretudo, do campo das cincias sociais.
Com vistas a propor uma reviso crtica do conceito de socializao, o
discurso sociolgico sobre a infncia tem se proposto a pensar as crian-
as como atores sociais ativos no processo de socializao e no como
destinatrios passivos da socializao adulta (Sarmento, 2008, p. 20).
Essa atitude tem por objetivo estabelecer uma ruptura com os limites
clssicos da sociologia que, de acordo com Sarmento (2008), analisava
a criana apenas sob as categorias de aluno ou de delinquente. Assim,
[...] a Sociologia da Infncia prope o estabelecimento de uma distin-
o analtica no seu duplo objeto de estudo: as crianas como atores so-
ciais, nos seus mundos de vida, e a infncia, como categoria social do
tipo geracional, socialmente construda (Sarmento, 2008, p. 22). Essa
descrio muito geral e sucinta de um campo importante para a ino-

vao dos estudos sobre a infncia e que est em franco processo de
ascenso necessria para que se justifique a opo por considerar
esses escritos na constituio da imagem de infncia ensimesmada no
interior dos discursos pedaggicos. Como vrios autores dessa verten-
te Rgine Sirota, Gilles Brougre, William Corsaro e o prprio Manuel
Sarmento, para citar alguns resvalam, inevitavelmente, em temticas
referentes educao ao abordarem as culturas da infncia, muitos de
seus conceitos passaram a compor o vocabulrio dos pedagogos e fo-
ram incorporados aos discursos da pedagogia. Uma vez pensados sob
a gramtica dos discursos pedaggicos, tais conceitos so ressignifica-
dos pelo contexto da reflexo sobre a relao entre adultos e crianas
na escola, sobre os modos de educar e de conduzir a infncia. Portanto,
sob essa ptica especfica e particular que tratada a representao
da infncia produzida ou influenciada por este campo, deixando em
suspenso as diferentes abordagens e correntes que o compem. Logo,
o valor sociolgico desses estudos no compe a pauta deste trabalho.
Importa aqui a maneira como eles so incorporados pelos discursos pe-
daggicos e, segundo a lgica prescritiva e normativa que caracteriza
a pedagogia, passam a constituir uma imagem que se tem da infncia
e consequentes modos de conduo, para alm da anlise sociolgica
sobre a realidade de desigualdade e invisibilidade social das crianas
anunciada por essa vertente de estudos.
Dito isso e retomando a argumentao sobre a representao da
infncia ensimesmada, sabido que, desde o advento da pedagogia mo-
derna e o desenvolvimento da psicologia e da medicina, a criana se
tornou objeto de muitas teorizaes e os saberes sobre ela aumentaram
exponencialmente. A diversidade de saberes que possumos sobre as
crianas na atualidade, por vezes, as submete clausura simblica em
um mundo que elegemos como especificamente delas. No entanto, ao
mesmo tempo em que isso pode levar a crer num possvel empareda-
mento da infncia contempornea acompanhado da descaracteriza-
o do seu sentido moderno , nota-se a expanso da idade pueril e o
transbordamento das questes que envolvem o universo infantil para
todos os setores da sociedade. A infncia , mais do que nunca, um as-
sunto pblico.
No so poucas as aes, nas ltimas dcadas, que se destinam
a proteger as crianas da violncia, do abandono, da truculncia e do
autoritarismo por parte dos adultos. Para alm da proteo em relao
s ameaas do mundo pblico, de uns anos para c, tm sido discutidas
medidas que visam legislar sobre o ambiente privado da criana, como
o caso da lei da palmada. Isto demonstra o quanto as questes que
envolvem a infncia fazem parte da agenda poltica e dos debates da so-
ciedade civil. Porm, tal como foi anunciado, a situao real das crian-
as no o tema sobre o qual este artigo versar, importa aqui discorrer
sobre as imagens da infncia que se constituem no mbito dos discur-
sos pedaggicos. Por isso, para discutir a complexidade desta infncia
ensimesmada e os dilemas que envolvem a compreenso pedaggica da
Custdio
infncia na contemporaneidade, faz-se necessrio destacar que a edu-

cao, familiar ou escolar, , antes de tudo, o modo pelo qual os adultos
se relacionam com este tipo peculiar de ser que a criana e com seu
processo de formao e de insero na cultura.
De acordo com Renaut (2002, p. 14), grande parte das questes
levantadas pela educao diz respeito s transformaes na represen-
tao da infncia, as quais se produziram [] medida que as socie-
dades se tornaram democrticas e que se basearam, j no (tal como
as sociedades antigas) nos valores da tradio e da hierarquia, mas nos
da liberdade e da igualdade. Na abordagem do autor, o ponto fulcral
da crise na educao , isto , da crise na relao intergeracional entre
adultos e crianas a dificuldade de conciliao entre a complexidade
da alteridade da criana e a modernizao das representaes do outro,
proveniente da eleio do princpio da igualdade como base das rela-
es sociais na modernidade4. Em outras palavras, para Renaut, a igual-
dade moderna coloca um paradoxo em relao alteridade da infn-
cia uma vez que, embora a criana passe a ser tomada como um igual
quanto aos direitos, a sua imaturidade e dependncia inviabilizam a
efetivao deste princpio; isto , ainda que seja vista como possuido-
ra de igualdade de direitos, a criana tem como marca constituitiva de
sua relao com os adultos a diferena que caracteriza sua condio e a
exigncia de proteo.
Ao inventar a infncia, a organizao estatal e as democracias li-
berais, os modernos criaram um dispositivo pelo qual a criana ascen-
deria comunidade dos iguais: a educao passou a ser a promissria
que lhe garantiria a igualdade e a liberdade. A promessa de obteno de
tais estatutos aps o processo de educao e, portanto, com o ingresso
na vida adulta est na origem do iderio da escola republicana. No en-
tanto, o equilbrio moderno entre autoridade e tutela dos adultos em
relao s crianas e o direito indistinto igualdade e liberdade asse-
gurado a todos ainda que virtualmente fragilizou-se com o desen-
volvimento da modernidade. medida que a identificao da criana
como portadora de direitos adentrou o mbito familiar e escolar, as re-
laes entre igualdade e diferena, liberdade e autoridade ou tutela fo-
ram fortemente tensionadas no contexto educacional. Dessa maneira,
[...] este processo moderno de educao na autonomia e na identidade
comum [] complexificado e densificado na idade contempornea,
por diversas razes que respeitam quilo que caracteriza a fase mais re-
cente da dinmica democrtica (Renaut, 2002, p. 18); j que, conforme
a representao do outro como semelhante se fortaleceu na sociedade,
o valor da diferena foi o que passou a gerar conflitos.
A respeito dessa tentativa moderna de igualizar todos os indiv-
duos e relaes sociais e o desencadeamento de tenses que envolvem
a questo da diferena entre os sujeitos e grupos aos quais pertencem,
Renaut (2002, p. 18-19) afirma, no que tange educao, que:
Vivemos, sem dvidas, o momento em que esta tenso,
que se introduziu durante estes ltimos decnios na re-
lao com a criana, atingiu a intensidade mais forte, a

ponto de fragilizar todas as referncias conhecidas, na es-
cola e no seio da famlia. -nos fornecido um indcio desta
tenso, se pensarmos, por exemplo, na maneira como to-
das as conquistas da antropologia, ou da psicologia, de h
trinta anos para c, nos convidam a aprofundar a diferen-
a, a dissemelhana da criana, ao passo que, por outro
lado, toda a apreenso jurdica da infncia nos conduz a
imaginarmos, cada vez mais, a sua identidade de direito.
A nfase progressiva das cincias humanas na dessemelhana da
criana e nos valores intrnsecos da infncia remete questo da peda-
gogia contempornea. Como bem destaca Renaut, o desequilbrio entre
a apreenso jurdica da criana na atualidade calcada na igualdade de
direitos e a produo de saberes sobre a infncia fundada na diferen-
a deste grupo em relao aos demais ajudam a deflagrar uma crise
intensa no mbito da educao.
A evidenciao da diferena da criana em relao ao adulto tem-
se mostrado um movimento crescente no mbito da pedagogia. Essa
celebrao da infncia no contexto pedaggico to intensa que, nos
ltimos anos, tem-se visto o fortalecimento de uma vertente denomina-
da pedagogia da infncia. Com foco na teorizao sobre a educao da
primeira infncia, esta pedagogia revela em seus discursos, para alm
de uma reconhecida defesa dos direitos e proteo da criana, a repre-
sentao dessa infncia que gira em torno de si, que se introspecta para
dentro de seu universo e se afasta da relao com o mundo dos adultos.
Sobre este segmento terico especfico, Arce (2012, p. 142-143) afirma
que:
Pode-se dizer que esta pedagogia faz do adulto um escravo
da infncia transformada em fetiche dos educadores. []
Parece-me que a pedagogia da educao infantil no so-
mente quer preservar a criana da educao escolar, como
tambm quer fazer da infncia um refgio distante das
mazelas produzidas pela sociedade contempornea. H
um ar de nostalgia da pureza perdida pela sociedade, mas
preservada pela infncia. Defender a pedagogia da infn-
cia seria como defender o retorno a essa pureza perdida.
A ideia da infncia como o reduto de uma pureza perdida pelo
adulto e que, em certa medida, deve ser protegida das mazelas do mun-
do e da prpria interveno deste adulto tida como castradora e tolhe-
dora das manifestaes espontneas e legtimas da criana , segun-
do a autora, um fetiche para os educadores. A compreenso da ideia de
fetiche ajuda a perceber em quais aspectos essa imagem da infncia se
aproxima e potencializa a noo de infncia singularizada.
De acordo com Duarte (2012), a palavra fetiche utilizada em ln-
gua portuguesa por influncia do vocbulo francs ftiche, que significa
feitio. No dicionrio Aurlio, fetiche definido como [...] objeto ani-
mado ou inanimado, feito pelo homem ou produzido pela natureza, ao
qual se atribui poder sobrenatural e se presta culto e, fetichismo signi-
Custdio
fica [...] culto de objetos materiais, considerados como encarnao de

um esprito, ou em ligao com ele, e possuidores de virtude mgica
(Duarte, 2012, p. 1). Assim, fetiche e fetichismo so fenmenos que pos-
suem origem religiosa, no sentido que envolve a sacralizao, culto e
adorao a algo produzido pela natureza ou pelo homem.
O entendimento da infncia contempornea como um fetiche
para os educadores traz baila a imagem de uma infncia que no so-
mente valorizada pelos seus atributos e especificidades, mas que seria
alada como objeto de culto secular. como se a infncia se revestisse
de sacralidade no do ponto de vista religioso, mas como algo vener-
vel e imaculado e fosse representada em oposio ao mundo adulto,
entendido como profano e corrompido. Alm disso, a representao da
infncia associada pureza, inocncia e espontaneidade que, como se
sabe, uma construo simblica dos adultos em relao s crianas,
passa a ser naturalizada no discurso pedaggico, como se tratassem de
atributos inatos e universais das crianas ou se manifestassem como
smbolos inerentes s relaes que elas tecem entre si no grupo.
A viso da infncia fetichizada como paraso perdido dos adultos
implica, na concepo da autora, uma inverso na qual [...] passa-se
a considerar que a criana quem humaniza o adulto em vez de este
humanizar aquela (Arce, 2012, p. 139). Mais do que isso, ao pensar a
infncia como um universo simblico e cultural independente e dotado
de um valor que se sobrepe ao do mundo adulto, a pedagogia concebe
a criana e as linguagens e saberes a ela atribudos como sentido ltimo
de suas teorizaes, desconsiderando a transitoriedade cronolgica da
infncia. Ou seja, ainda que a inteno seja valorizar a corporeidade, os
smbolos, as representaes e saberes da infncia, pens-la como um
estgio da vida autnomo, afeito s relaes existentes unicamente em
seu universo particular, despreza, por vezes, o fato de que as crianas
crescem e tornam-se adultos.
De qualquer modo, o recrudescimento dessa noo pedaggica
puericntrica apenas um aspecto daquilo que se entende aqui como
uma imagem ensimesmada da infncia e que, segundo esta abordagem,
torna-se cada vez mais patente na contemporaneidade. A representao
da infncia, nos tempos atuais, traz em seu cerne a tenso entre igual-
dade e diferena, o que significa que tais princpios no se repelem, mas
se relacionam entre si. Nesse sentido, possvel afirmar que o prprio
movimento de significao e valorizao da infncia por sua desseme-
lhana revele no apenas a transformao de uma ideia, mas tambm a
tentativa de demarcar a diferena onde as indistines parecem avan-
ar. Isso pode ser tomado como o sintoma do declnio de certo tipo de
relacionamento da sociedade para com as crianas, uma vez que [...]
quando um artefato social fica obsoleto se transforma num objeto de
nostalgia e contemplao (Postman, 1999, p. 19).
a partir dessa ideia de obsolescncia que importantes trabalhos
na rea das humanidades buscam alertar para o desaparecimento ou
fim da infncia em nossos tempos, destacando a conspcua diluio da
linha divisria entre adultos e crianas. Publicado nos Estados Unidos
nos anos 1980, o livro de Neil Postman, O Desaparecimento da Infncia,

uma das principais referncias sobre a tese de que a noo moder-
na de infncia est em processo de perecimento. A respeito da macia
influncia deste livro nos meios acadmicos e de sua redescoberta por
estudiosos da infncia na primeira dcada do sculo XXI, Narodowski
(2011, p. 103) afirma que isso [...] marca a preocupao e, muitas ve-
zes, desorientao por um fenmeno que ocupa um lugar cada vez mais
importante nos debates sociolgicos contemporneos: as mudanas no
status da infncia moderna e as predies a respeito de sua extino5.
A referida obra dedica-se a refletir sobre o mbito da comunica-
o social, debruando-se sobre a relao da sociedade moderna e con-
tempornea com as tecnologias da informao e o papel destas ltimas
no processo de inveno e desaparecimento da infncia. O percurso
empreendido por Postman para reconstruir as bases da inveno da
infncia moderna lhe serve para fundamentar sua tese de que essa in-
fncia, que se estabeleceu como operao de segregao e simbolizao
de uma etapa formativa, est desaparecendo. E so muitos os indcios
que o autor apresenta para justificar seu argumento acerca do desapa-
recimento da infncia: decadncia dos jogos infantis, indistino entre
vesturio tipicamente infantil e de adultos, erotizao das crianas, au-
mento dos crimes e delinquncia juvenis.
Ora, este trabalho considera como hiptese mais plausvel a ocor-
rncia de um processo de transformao da noo de infncia, o qual,
embora caminhe para supresso de algumas marcas distintivas entre
adultos e crianas, amplia espaos socioculturais em que o especfico
da idade pueril passa a ter lugar e expresso. Ou seja, apesar da perple-
xidade apresentada por Postman ser legtima e de sua crtica ser certei-
ra, cr-se que seja temerrio afirmar que a infncia est em curso de
desapario. O que abordagens como a do autor apontam so as insufi-
cincias explicativas que o conceito moderno de infncia apresenta no
contexto atual, visto que sua funo de delimitao da fronteira gera-
cional tem perdido em significao com as mudanas nas sociedades
ocidentais e ocidentalizadas (Pea, 2008).
O paradoxo da representao da infncia contempornea se
apresenta, de um lado, pelo esgaramento da linha divisria entre as
geraes e a perda progressiva do significado de dicotomias como adul-
to/criana, menor de idade/maior de idade, educador/aprendiz, respon-
svel/tutelado, e; do outro lado, pela intensificao da noo de dife-
rena da criana, a ampliao da oferta de produtos e servios voltados
infncia e o aumento da produo de saberes especficos sobre este
grupo. Segundo Pea (2008, p. 41),
Em certa medida, a infncia no desaparece, mas sim se
converte em meio para erodir o infantil. Dito com outras
palavras, os critrios de demarcao entre infncia e vida
adulta se racham o infantil se esfumaa e a infncia,
por sua parte, coloniza e se expande se ressignifica nos
mbitos do social e do cultural. [] A cotidianidade se
enche de smbolos, nos quais se outorgam caractersticas
Custdio
divinas e sagradas s crianas no sentido de deidades re-

dentoras6.
no interior deste panorama de mutaes da representao da
infncia na pedagogia que se identifica a indissociabilidade entre am-
bas, o que aponta o constante processo de significao e ressignificao
que se d na relao entre pedagogia e infncia, isto , na imagem do in-
fantil produzida pelos discursos pedaggicos. Nesse sentido, entende-
se que as rupturas que ocorrem entre uma determinada representao
da infncia e a constituio de outra se associam ao prprio projeto de
modernizao da sociedade e aos dilemas que se colocam, a partir dis-
so, no mbito da educao.
Representaes da Infncia e Regimes de Historicidade

Ao comentar a centralidade da noo social do tempo, Agamben
(2008, p. 111) afirma que [...] toda cultura , primeiramente, uma cer-
ta experincia do tempo, e uma nova cultura no possvel sem uma
transformao desta experincia. Segundo o autor, como dispomos da
experincia e no da representao do tempo, nossa mente se vale de
imagens espaciais para conceb-lo. Um exemplo disso que a concep-
o temporal da antiguidade greco-romana era circular e contnua, o
que significa que, para essa cultura, o tempo no tinha direo. Ou seja,
no tinha [...] incio, nem centro, nem fim, ou melhor, ele os [tinha] so-
mente na medida em que, em seu movimento circular, [retornasse] in-
cessantemente sobre si mesmo (Agamben, 2008, p. 112).
Em contrapartida, a imagem que guiava a concepo crist do
tempo era a de uma linha reta. Diferentemente da noo de um tempo
sem direo da cultura clssica, este tempo tinha um rumo e um senti-
do: estendia-se do ponto inicial da criao ao fim do mundo, tendo um
ponto de referncia central no nascimento de Cristo que caracterizava
o prprio desenvolvimento do tempo como progresso do pecado origi-
nal redeno final. Nessa ideia de tempo retilneo que se pode conce-
ber a novidade como aquilo que acontece uma nica vez em oposio
eterna repetio do ciclo da vida e do mundo.
A concepo do tempo na idade moderna, de acordo com Agam-
ben (2008, p. 117), [...] uma laicizao do tempo cristo retilneo e ir-
reversvel, dissociado, porm, de toda ideia de um fim e esvaziado de
qualquer sentido que no seja o de um processo estruturado conforme
o antes e o depois. J que a histria da salvao tornou-se mera crono-
logia, o autor afirma que um resqucio do sentido pde ser salvo apenas
com a introduo da ideia de progresso.
Assim, como cada cultura corresponde a um tipo de experincia
do tempo e a mudana de tal experincia condiciona e desencadeia
transformaes socioculturais, possvel afirmar que as mutaes
ocorridas na modernidade trazem em seu interior modificaes na
relao das sociedades com o tempo. A maneira como os sujeitos, na
coletividade, apreendem e engrenam as noes de passado, presente
e futuro, constituindo significados, relaes e experincias no tempo
define o regime de historicidade que fundamenta uma sociedade em

determinado momento de sua histria.
Este conceito de regime de historicidade, proposto por Franois
Hartog, consiste num instrumento de anlise que permite [...] colocar
em foco modos de relao com o tempo: formas da experincia do tem-
po [] [e] maneiras de ser no tempo (Hartog, 2013, p. 29). No se trata,
pois, de abordar a imagem associada ao tempo, mas sim as experincias
que se desenvolvem em sua extenso. Da o termo historicidade, que
expressa o modo como um indivduo ou coletividade se instaura e se
desenvolve no tempo, ordenando e dando sentido s suas experincias
por meio das categorias de passado, presente e futuro.
Considerando essa concepo de tempo retilneo, a noo de regi-
me de historicidade auxilia a pensar sobre as mutaes que ocorreram
na prpria experincia temporal das sociedades modernas, possibili-
tando a anlise da condio contempornea e as relaes estabelecidas
com as categorias de passado, presente e futuro em outros perodos da
histria. A nfase incide, sobretudo, [...] sobre as categorias que orga-
nizam essas experincias e permitem revel-las, mais precisamente
ainda, sobre as formas ou os modos de articulao dessas categorias
ou formas universais [] (Hartog, 2013, p. 39). Desse modo, entende-
se que a maneira como essas categorias so operacionalizadas, em de-
terminadas pocas e sociedades, possibilita a anlise e percepo do
deslocamento de uma ordem do tempo, uma vez que tais categorias so,
simultaneamente, de ao e de pensamento.
Ao analisar as transformaes na forma de relacionamento com
o passado e o futuro na modernidade, Koselleck (2006) afirma que a
distncia entre experincia e expectativa aumenta progressivamente,
estabelecendo-se como marca constitutiva do moderno. Segundo o au-
tor, o tempo histrico produzido por esta distncia entre o espao da
experincia e o horizonte da expectativa, isto , pela tenso que se d
entre ambos os polos. Assim, [...] para Koselleck, a estrutura temporal
dos tempos modernos, marcada pela abertura do futuro e pelo progres-
so, caracteriza-se pela assimetria entre a experincia e a expectativa
(Hartog, 2013, p. 39), sendo que, do sculo XVIII para c, o desequilbrio
entre essas dimenses no cessou de crescer, potencializado pelo efeito
da acelerao do tempo.
Experincia e expectativa so categorias que compem um par
de conceitos indissocivel, de modo que [...] no h expectativa sem
experincia, no h experincia sem expectativa (Koselleck, 2006, p.
307). A experincia o passado atualizado, aquele no qual se fundem
a compreenso racional e as formas inconscientes de comportamento
que constituram os acontecimentos incorporados pela memria e que
podem ser recordados. Ademais, [...] na experincia de cada um, trans-
mitida por geraes e instituies, sempre est contida e conservada
uma experincia alheia (Koselleck, 2006, p. 310). Da mesma maneira,
a expectativa possui dimenso pessoal e interpessoal e realiza-se tam-
bm no hoje, constituindo-se como futuro presente. Ela formada por
esperana e medo, vontade e desejo, inquietude, anseio, mas tambm
Custdio
pela anlise prospectiva racional, pela curiosidade. Como um porvir

presente, a expectativa est voltada [...] para o ainda-no, para o no
experimentado, para o que apenas pode ser previsto (Koselleck, 2006,
p. 310).
Assim, possvel dizer que a experincia advinda do passado
espacial, porque ela aglomera acontecimentos e recordaes para for-
mar um todo em que diferentes recortes de tempos anteriores esto
concomitantemente presentes, no havendo referncia a antes e de-
pois. Ou seja, a experincia no ordenada ou mensurada cronologi-
camente, [...] porque a cada momento ela composta de tudo o que se
pode recordar da prpria vida ou da vida dos outros (Koselleck, 2006,
p. 311). Portanto, ela no estabelece continuidade como uma sequn-
cia de acontecimentos que so adicionados, de maneira cronolgica, ao
passado.
A expectativa, por sua vez, representada pela metfora do hori-
zonte. Isso assim porque ela vislumbrada adiante, num futuro que
pode se abrir para um novo espao de experincia que, embora se es-
pere ou se projete como plano, ainda no pode ser contemplado. Essa
imagem da linha do horizonte significa que, [...] a possibilidade de se
descobrir o futuro, apesar de os prognsticos serem possveis, se depara
com um limite absoluto, pois ela no pode ser experimentada (Kosel-
leck, 2006, p. 311). De maneira geral, as expectativas so formuladas a
partir das experincias, podendo ser confirmadas ou no no futuro o
que repercute na reordenao do prprio material do vivido, isto , na
reconfigurao das experincias. O acontecimento no previsto e no
esperado rompe a linha do horizonte de expectativa e institui uma nova
experincia, reorganizando ambas as dimenses.
Essa relao entre experincia e expectativa que tornava o diag-
nstico imprescindvel para a formulao do prognstico e a realizao
ou no da previso fundamental para a reordenao dos contedos do
passado desequilibrou-se na poca moderna. Abriu-se um fosso entre
experincia e expectativa. O carter da distncia que se estabeleceu en-
tre ambas e os modos de tenso instaurados so o que a ideia de regime
de historicidade ajuda a analisar. Em outras palavras, a relao que as
sociedades modernas tecem com as categorias de passado, presente e
futuro alteram-se conforme a distncia entre experincia e expectativa
se aprofunda.
Um exemplo disso que, enquanto a doutrina escatolgica crist
impunha rgidos limites ao horizonte de expectativa, futuro e passado
permaneciam atrelados. A revelao bblica envolvia a tenso entre ex-
perincia e expectativa de tal modo que elas conservavam-se indissoci-
veis, afinal, o que organizava as projees futuras era a espera pelo fim
do mundo que havia sido anunciado como uma promessa do passado.
A experincia crist, que se traduziu em tradio, era o terreno sobre
o qual se faziam as profecias do fim, ou seja, era o espao de onde se
deslumbrava a linha da expectativa. As projees que se lanavam para
alm da experincia vivida no diziam respeito a este mundo, referiam-
se ao transcendental, quilo que era extramundano. Assim, o no cum-
primento de uma profecia podia culminar em sua reiterao, servindo

como prova de que a enunciao apocalptica do fim do mundo, uma
vez no realizada, tinha uma probabilidade maior de concretizar-se da
prxima vez. Com isso, [...] a estrutura repetitiva da expectativa apo-
calptica garantia que as experincias contrrias, aqui embaixo, fossem
imunizadas (Koselleck, 2006, p. 315-16).
Entretanto, medida que os clculos em relao ao apocalipse
foram adiando o dia do fim e com a cesso das guerras civis religiosas
do sculo XVII, a discusso sobre o tema foi sendo abandonada e as pr-
prias expectativas crists foram exterminadas pouco a pouco. O avan-
o das cincias e a descoberta do Novo Mundo ajudaram a constituir,
a princpio lentamente, uma conscincia de histria universal e uma
projeo para o futuro mais afastada da experincia do passado. Com o
enfraquecimento da crena nas profecias do fim dos tempos, um novo
horizonte de expectativa se abriu para a modernidade sobre a forma da
ideia de progresso. Dessa maneira,
Do ponto de vista da terminologia, o profectus espiritual
foi substitudo por um progressus mundano. O objetivo
de uma perfeio possvel, que antes s podia ser alcan-
ado no alm, foi posto a servio de um melhoramento da
existncia terrena, que permitiu que a doutrina dos lti-
mos fins fosse ultrapassada, assumindo-se o risco de um
futuro aberto. Por ltimo, o objetivo da perfeio foi tem-
poralizado, primeiramente por Leibniz, e trazido para o
nvel do acontecer mundano: progressus est in infinitum
perfectionis [o progresso para a perfeio infinita]. []
Desde ento toda a histria pde ser concebida como um
processo de contnuo e crescente aperfeioamento; ape-
sar das recadas e rodeios, ele teria que ser planejado e
posto em prtica pelos homens. [] Em suma: a partir de
ento o horizonte de expectativa passa a incluir um coe-
ficiente de mudana que se desenvolve com o tempo (Ko-
selleck, 2006, p. 316-17).
A substituio da doutrina da profecia pela ideia de progresso,
como diretriz do tempo, balizou-se no objetivo de promover o aperfei-
oamento da sociedade e de alcanar a perfectibilidade humana. Des-
conectada da perspectiva do fim do mundo, a expectativa do progres-
so abre a dimenso do futuro e de suas potencialidades. Destarte, em
contraposio aos perodos e sociedades anteriores que depositavam
sua esperana na experincia do passado a qual se constitua como
modelo para o presente e como medida para as projees futuras , as
sociedades modernas, a partir de ento, voltam-se para o futuro e nele
identificam a luz que ilumina as aes do presente e lana sombras so-
bre o passado que j no mais reconhecido como parmetro para as
decises e os dilemas que se colocam no mbito das relaes sociais e
da poltica.
A crena no progresso e a transformao ativa do mundo deses-
tabilizaram a relao que as sociedades modernas estabeleciam, at
ento, com as categorias de passado, presente e futuro, de modo que
Custdio
o espao da experincia deixou de limitar o horizonte da expectativa.

Nesse contexto, as expectativas emanciparam-se das experincias e, ao
passo que o futuro se abria em possibilidades antes impensadas, o pas-
sado tambm se estendia como um reservatrio de contedos e saberes
ultrapassados. Segundo Hartog (2013), esse regime de historicidade fu-
turista que se instalou nas sociedades modernas e que perdurou, ainda
que tenha passado por transformaes e ajustes, at o sculo XX, che-
gou a desvalorizar o passado e a sacrificar o presente em nome da per-
fectibilidade e do progresso, que se acreditava residir no futuro. Com
isso, passou-se a entender o passado como algo a ser constantemen-
te superado e o presente, por vezes, como a mera vspera do futuro
(Hartog, 2013, p. 33).
A relao com a infncia, neste contexto, tambm sofreu mudan-
as. Se a infncia nasce, a princpio, entendida como um perodo de
segregao em relao aos adultos para o desenvolvimento e insero
na cultura, nesta virada da modernidade para o futuro, ela passa a ser
concebida como uma idade da vida que encarna a possibilidade de efe-
tivao do progresso. Ou seja, se numa acepo inicial a infncia era re-
conhecida como a idade da falta, a qual seria suprimida aos poucos pela
posse dos saberes da tradio, com a ascenso da noo de progresso,
ela torna-se o smbolo do novo e o germe da mudana.
Neste primeiro estgio do regime de historicidade moderno, em
que a crena no progresso sustentava um forte otimismo e esperana no
futuro, a criana foi pensada como projeto, como a verso aperfeioada
do indivduo. Ainda que a referncia inicial tenha sido a formao de um
adulto letrado, cidado e racional esperava-se que a criana do presente
viesse a ser o sujeito aprimorado do futuro. Essa ideia se constituiu, de
certo modo, como um dos pilares do programa da educao republica-
na, o qual visava formao do homem novo o homem aperfeioado.
A crena na criana como matriz de uma nova sociedade e como
promessa de um futuro afortunado se intensifica medida que progres-
so e avano deixam de ser tomados, necessariamente, como sinnimos.
Isso significa que, conforme a crena no progresso como equivalente
evoluo tica e poltica dos sujeitos e no apenas como desenvolvi-
mento tecnolgico e cientfico comeou a ser colocada em xeque, os
adultos se voltaram para as crianas na esperana de que elas seriam os
nicos agentes capazes de construir um novo mundo, de realizar o pro-
jeto de modernidade que eles no foram suficientemente competentes
para efetivar.
Ora, evidente que, desde a inveno moderna da infncia, as
crianas passaram a ser vistas como apostas para o futuro, como seres
sobre os quais repousa um grande investimento formativo por parte da
sociedade. O que importante destacar o movimento que as torna de
objeto a sujeito da mudana. E este processo se d de maneira paulati-
na na educao um dos setores da sociedade em que, de acordo com
Arendt (2003, p. 237), a modernizao foi mais tardia , atingindo o cer-
ne da pedagogia com os discursos de renovao da escola e do ensino,
no incio do sculo XX.
Na inteno de estabelecer uma linha divisria entre a educao

at ento vigente e a nova educao proposta, vrios tericos da peda-
gogia se dedicaram a demonstrar as diferenas fundamentais entre a
pedagogia tradicional por eles assim nomeada e as pedagogias re-
novadas7. John Dewey, um dos principais expoentes dessa tendncia
educacional renovada e tambm um dos autores mais criteriosos de
tal corrente pedaggica, exprime com clareza a questo da relao que
ambas as pedagogias estabelecem com as novas geraes e o tempo. Ao
definir a educao segundo a pedagogia tradicional, Dewey (1976, p. 4)
destaca que, nesta abordagem pedaggica, o contedo [...] consiste de
corpos de informao e de habilidades que se elaboraram no passado
e que [...] a principal tarefa da escola , portanto, transmiti-los nova
gerao. Ele ainda diz que o objetivo precpuo da educao tradicional
[...] preparar o jovem para as suas futuras responsabilidades e para o
sucesso na vida, por meio da aquisio de corpos organizados de infor-
mao e de formas existentes de habilitao, que constituem o material
de instruo (Dewey, 1976, p. 4).
Em sua crtica a tal modelo educacional, o autor afirma que, para
a pedagogia tradicional:
Aprender significa adquirir o que j est incorporado
aos livros e mente dos mais velhos. Considera-se ainda
o que se ensina como essencialmente esttico. Ensina-
se um produto acabado, sem maior ateno quanto aos
modos e meios por que originalmente assim se faz, nem
tambm quanto s mudanas que seguramente ir sofrer
no futuro. Trata-se de produto cultural de sociedades que
supunham o futuro em tudo semelhante ao passado e que
passa a ser usado como alimento educativo de uma so-
ciedade, em que a regra e no a exceo mudar (Dewey,
1976, p. 6).
A definio de Dewey sobre a tradio pedaggica aponta a vign-
cia do regime de historicidade que ainda mantinha a vinculao entre o
espao de experincia e o horizonte de expectativas, uma vez que, a for-
mao das novas geraes era pensada na relao entre os contedos do
passado como referncia para a construo e atuao no futuro. A esse
modelo formativo que, de acordo com o autor e os demais tericos das
pedagogias renovadas, no se adequaria mais s demandas da poca
contempornea, proposta uma educao mais concernente com um
mundo em constante transformao. Nesse sentido, [...] preparao
para um futuro mais ou menos remoto ope-se aproveitar-se ao m-
ximo das oportunidades do presente; a fins e conhecimentos estticos
ope-se a tomada de contacto com um mundo em mudana (Dewey,
1976, p. 7).
Um aspecto relevante a ser enunciado que as pedagogias reno-
vadas se originaram, em sua maioria, na primeira metade do sculo
XX perodo em que a f no progresso comeou a ser questionada. O
cenrio poltico e social desta poca, como sabemos, foi marcado por
guerras, depresso econmica e muitas incertezas. Neste contexto pro-
blemtico em que, pouco a pouco, as evidncias pareciam atestar que
Custdio
a promessa iluminista de emancipao humana pela razo no havia

conduzido os homens para um mundo melhor, a infncia passa a ser
representada, num retorno ao ideal rousseauniano, como smbolo de
inocncia e como possibilidade de redeno dos seres humanos. Face
aparente incapacidade dos adultos de resolverem seus conflitos poli-
ticamente e de constiturem uma sociedade pautada na igualdade e na
liberdade, agora, a f na criana devolvia aos mais velhos a esperana
no futuro e na perfectibilidade humana.
No interior de vrias teorizaes das pedagogias renovadas, esse
regime futurista se manifestou sob um discurso reformista da socieda-
de. Ou seja, a representao da infncia em tais discursos incorporava
tambm um desejo de mudana da sociedade, de formao das crian-
as para um novo projeto sociopoltico. Em seu ensaio sobre A Crise
na Educao, Arendt (2003) destaca essa caracterstica das pedagogias
renovadas de conceber a educao como instrumento da poltica, isto
, de pensar que a construo de um novo mundo deve ser realizada a
partir das novas geraes. Nesta mesma direo, Legrand (1970, p. 6,
grifos nossos), ao discutir os discursos de tais pedagogias, afirma que:
Se a criana vale, porque no ainda deformada por uma
sociedade pervertida. Ela carrega consigo as garantias de
uma sociedade melhor. A maioria dos sectrios da educa-
o nova transfere para o nvel do ato pedaggico sua recu-
sa sociedade estabelecida e sua esperana de fundar uma
ordem social nova. [] A mudana procura pelo homem, e
a criana, em sua pureza e sua ingenuidade primeira, car-
rega as promessas e a possibilidade de uma ordem nova.
A verdadeira revoluo , para eles, uma revoluo pac-
fica que a ao pedaggica prepara. [] A criana o ser
de amanh, disponvel para todos os progressos, portadora
natural das esperanas de uma sociedade nova 8.
A noo da infncia como promessa da instaurao de uma nova
ordem social perdura at a atualidade e impregna os discursos da so-
ciedade civil e a propaganda poltica. No entanto, cada vez mais, a im-
presso que se tem que o porvir no qual as crianas realizaro o sonho
de um mundo melhor est muito prximo, logo ali, nossa porta. Na
verdade, para muitos, o futuro j chegou. Ora, o coeficiente de mudana
que fora acrescentado ao horizonte de expectativas, como foi dito, im-
plicou a acelerao progressiva do tempo. Com isso, a partir da segunda
metade do sculo anterior, notou-se que [...] o futuro comeava a ceder
terreno ao presente, que ia exigir cada vez mais lugar, at dar a impres-
so recente de ocup-lo por inteiro. Entrvamos ento em um tempo
de supremacia do ponto de vista do presente: aquele do presentismo,
exatamente (Hartog, 2013, p. 142).
Embora a crtica ao progresso no implique uma promoo au-
tomtica do presente, ela, certamente, introduziu a dvida a respeito
do carter necessariamente positivo da marcha para o futuro. Dessa
forma, ainda que o futurismo no tenha sido totalmente descartado, as
catstrofes do sculo passado fizeram com que as sociedades questio-
nassem a noo de que no apenas a cincia e a tecnologia progridem
com o passar do tempo, mas que tambm os homens se desenvolvem

social, poltica e eticamente com o passar das geraes. Nesse sentido,
Hartog (2013, p. 141) destaca que o sculo XX aliou futurismo e presen-
tismo, sendo que, num primeiro momento, foi futurista com paixo [e]
com cegueira e, pelo menos em suas ltimas trs dcadas, foi muito
mais presentista.
A expanso progressiva do presente e seu alargamento exagerado
tm como fora motriz o rpido desenvolvimento e as crescentes exi-
gncias da sociedade atual. Pautada no consumo e na gerao de ne-
cessidades, essa sociedade torna, muito rapidamente, as inovaes tec-
nolgicas obsoletas e transforma as pessoas em seres suprfluos. Nesse
contexto, [...] produtividade, flexibilidade, mobilidade tornam-se as
palavras-chave (Hartog, 2013, p. 148) de um mundo em que tudo vira
mercadoria e que, por estar imerso na lgica da mudana constante e
da efemeridade, no dispe de tempo para que as novas experincias
decantem e os sujeitos possam extrair-lhes algum sentido.
A ligeireza das mutaes uma marca da poca atual. Entretanto,
o fato de tantas mudanas ocorrerem em um ritmo cada vez mais ace-
lerado prope um paradoxo em relao condio vigente: [...] nunca
vivemos tantas mudanas e nunca fomos to incapazes de mudar (Sil-
va, 2008, p. 154). A experincia de um tempo marcado pela velocidade e
pela variao, em nossa sociedade, tem sido equivalente indiferena,
previsibilidade do cotidiano. como se as mudanas tivessem se torna-
do rotina e, em virtude disso, nos atingissem apenas como passageiros
no curso da experincia histrica e no como agentes. Isso, porm, no
ocorre porque exista uma continuidade histrica to confivel ao ponto
de no nos despertar inquietaes frente ao inesperado. Pelo contr-
rio, na contemporaneidade, o devir histrico tem sido surpreendente ao
ponto de constituir-se, muitas vezes, como ameaa ou como a realiza-
o do absurdo, daquilo que no pudera ser imaginado.
O paradoxo da velocidade das mutaes em um mundo no qual as
pessoas, de modo geral, sentem-se incapazes de mudar ou serem afeta-
das pela novidade torna-se um problema no campo da educao, uma
vez que, a relao entre as geraes, neste contexto, perde a referncia
no passado e no futuro. Se a certeza de que o mundo muda para conti-
nuar o mesmo se fortalece em um regime presentista, as crianas j no
so vistas necessariamente como promessa, mas como aquilo que so
em seu estado presente. Isso significa que, diante deste quadro, a repre-
sentao de uma infncia concentrada em si aparece como decorrncia
de uma sociedade caracterizada por um presente macio e hipertrofia-
do.
Ora, se o espao das experincias j no mais referncia e se o
horizonte de expectativas alcanado por um presente que se estende
continuamente em direo ao futuro, tornando efmeros os momentos
e as coisas; pensar a infncia como um universo quase que autorreali-
zado e dotado de valor em si uma infncia ensimesmada parece con-
cernente com uma sociedade em que grande parte dos adultos percebe-
se incapaz de projetar a si e a outra realidade.
Custdio
Recebido em 02 de abril de 2015

Aprovado em 22 de agosto de 2016
Notas
1 Traduo nossa: [...] ha sufrido una compleja evolucin-transformacin que ha
dibujado una parbola, es decir, un primer itinerario de crecimiento, expansin
y luego de declive-transformacin que se est cumpliendo bajo nuestros ojos.
2 O termo representao utilizado aqui como sinnimo de imagem ou noo.
Assim, o uso que fazemos desses termos abarca um sentido mais ordinrio
e corriqueiro de tais palavras, no se referindo a um conceito especfico. De
acordo com o dicionrio Caldas Aulete (2015, online), representao, dentre
outros significados, refere-se ao processo por meio do qual a mente presen-
tifica a imagem, ideia ou conceito de um objeto apreendido pelos sentidos,
imaginao, memria, ou concebido pelo pensamento.
3 De maneira muito geral e sucinta, possvel afirmar que as abordagens que
tomam a criana como produtora de cultura concebem a infncia como um
universo prprio de significao do mundo e da sociedade, sendo-o de modo
completamente distinto do universo cultural do adulto. Mesmo submetidas a
uma sociedade de massas, tal como os adultos, as crianas possuiriam um olhar
interpretativo e diferentes linguagens por meio dos quais elas conceberiam o
mundo ao seu redor. A infncia pensada, portanto, a partir de um pressuposto
de especificidade radical: apesar de ser uma categoria geracional que se delineia
em relao categoria de adulto e s demais categorias sociais (o que faz com
que ela no seja tomada como categoria universal, mas como uma categoria
plural, que dialoga com os diferentes contextos histrico-culturais), a infncia
seria dotada de valor em si mesma. Isto assim o , pois, de acordo com tal pers-
pectiva, ela possui os seus prprios instrumentos culturais e cognitivos para
pensar o mundo e interferir na sociedade, no tendo sua relevncia justificada
unicamente em contraposio ao mundo adulto.
4 importante ressaltar que essa noo de igualizao consiste em um princpio
regulador abstrato e no em uma realidade emprica.
5 Traduo nossa: [...] marca la preocupacin y muchas veces la desorientacin
por un fenmeno que ocupa un lugar cada vez ms importante en los debates
sociolgicos contemporneos: los cambios en el estatus de la infancia moderna
y las predicciones respecto de su extincin.
6 Traduo nossa: En cierta medida la infancia no desaparece, sino que se
convierte en medio para erosionar lo infantil. Dicho con otras palabras, los
criterios de demarcacin entre infancia y adultez se resquebrajan lo infantil
se desdibuja y la infancia, por su parte, coloniza y se expande se resigni-
fica en los mbitos de lo social y lo cultural. [] La cotidianidad se llena de
smbolos, en lo que se otorgan caractersticas divinas y sagradas a los nios
en el sentido de deidades redentoras.
7 Para nos referir ao movimento de renovao da educao iniciado entre o
trmino do sculo XIX e meados do sculo XX, utilizaremos o termo peda-
gogias renovadas. No empregamos este termo, no entanto, como sinnimo
de Escola Nova, pois, tal designao abarca um conjunto de autores e teorias
que extrapolam os limites do movimento escola-novista. Trata-se de correntes
plurais que, de alguma maneira, propuseram transformaes nos princpios
e no modelo escolar e pedaggico consagrado na tradio educacional.
8 Traduo nossa: Si lenfant vaut, cest quil nest pas encore dform par une
societ pervertie. Il porte donc en lui les gages dune socit meilleure. La
plupart des sectateurs de lducation nouvelle transfrent au niveau de lacte
pdagogique leur refus de la socit tablie et leur espoir de fonder un ordre
social nouveau. [] Le changement est chercher dans lhomme, et lenfant,
dans sa puret et sa navet premire, porte les promesses et la possibilit dun
ordre nouveau. La rvolution vritable est pour eux une rvolution pacifique
que laction pdagogique prpare. Lenfant est ltre de demain, disponible
pour tous les progrs, porteur naturel des espoirs dune socit nouvelle.
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Acesso em: 23 mar. 2015.
Crislei de Oliveira Custdio doutoranda em Educao, mestre e licen-

ciada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo. bolsista CAPES e membro integrante do Grupo de Estudos sobre
Educao e o Pensamento Contemporneo, ligado ao departamento de Fi-
losofia e Cincias da Educao da FE-USP.
E-mail: crislei.paula@usp.br

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Representaes da Infncia

nos Discursos Pedaggicos:

RESUMO Representaes da Infncia nos Discursos Pedaggicos: muta-

ABSTRACT Representations of Childhood in Pedagogical Discourses:

categorias se baseou em cnones do campo, como as obras de mile

Infncia e suas Diferentes Representaes nos Discursos

devoto da leitura laicizada e da autoridade da palavra impressa, tornou-

[] permanecem na criana as sementes deste mpeto

da ideia de formao: enquanto a representao da infncia-quarentena

descrio muito geral e sucinta de um campo importante para a ino-

infncia na contemporaneidade, faz-se necessrio destacar que a edu-

lao com a criana, atingiu a intensidade mais forte, a

fica [...] culto de objetos materiais, considerados como encarnao de

nos anos 1980, o livro de Neil Postman, O Desaparecimento da Infncia,

divinas e sagradas s crianas no sentido de deidades re-

Representaes da Infncia e Regimes de Historicidade

define o regime de historicidade que fundamenta uma sociedade em

pela anlise prospectiva racional, pela curiosidade. Como um porvir

primento de uma profecia podia culminar em sua reiterao, servindo

o espao da experincia deixou de limitar o horizonte da expectativa.

Na inteno de estabelecer uma linha divisria entre a educao

a promessa iluminista de emancipao humana pela razo no havia

com o passar do tempo, mas que tambm os homens se desenvolvem

Recebido em 02 de abril de 2015

NEIL, Alexander Sutherland. Liberdade sem Medo. So Paulo: IBRASA, 1973.

Crislei de Oliveira Custdio doutoranda em Educao, mestre e licen-

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