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Direccin!de!Educacin!Continua!
Universidad!de!Concepcin!
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DOCUMENTO)DE)APOYO)A)LA)DOCENCIA)
ASIGNATURA)
EVALUACIN)PSICOPEDAGGICA)DE)LOS))
TRASTORNOS)ESPECFICOS)DEL)LENGUAJE))
)
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Prof.!Andrs!Jil!Glvez!
andres.jil@upla.cl!
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Santiago,!enero!de!2017.!
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PROGRAMA)DE)LA)ASIGNATURA)
!
Descripcin:)
)
Asignatura!de!carcter!terica!y!prctica.!
El!propsito!de!ste!mdulo!es!abordar!contenidos!destinados!a!conocer!
el!proceso!y!los!instrumentos!de!evaluacin!psicopedaggica,!aplicados!a!
nios!y!nias!con!trastornos!especficos!del!lenguaje,!para!determinar!las!
dificultades! presentes! en! el! proceso! de! aprendizaje! y! por! tanto,! las!
sugerencias!de!trabajo!para!su!intervencin!en!el!aula.!!
!
Objetivo)general:))
)
Analizar! los! modelos! e! instrumentos! de! evaluacin! psicopedaggica! de!
carcter! formal! e! informal,! que! permitan! el! diseo! de! programas! de!
intervencin! del! lenguaje,! tendientes! a! mejorar! los! procesos! de!
enseanza! y! aprendizaje! de! nios! y! nias! con! trastornos! especficos! del!
lenguaje.!!
!
Objetivos)especficos:)
)
1.M! Caracterizar! instrumentos! de! evaluacin! psicopedaggica! de! carcter!
formal!e!informal,!que!permitan!el!diseo!de!programas!de!intervencin!
del! lenguaje,! tendientes! a! mejorar! los! procesos! de! enseanza! y!
aprendizaje!de!nios!y!nias!con!trastornos!especficos!del!lenguaje.!!
!
2.M! Aplicar! instrumentos! de! evaluacin! formales! e! informales! que!
permitan! determinar! las! dificultades! presentes! en! el! proceso! de!
aprendizaje.!!
!
3.M! Articular! evaluacin! fonoaudiolgica! y! psicopedaggica! para! la!
deteccin! de! necesidades! de! intervencin! del! lenguaje! en! nios(as)! con!
TEL.!
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! 2!
Contenidos:)!
)
1.M!Modelos!de!evaluacin!psicopedaggica:!!
1.1.M!Modelo!psicotcnico.!
1.2.M!Modelo!conductual.!!
1.3.M!Modelo!potencial!de!aprendizaje.!
1.4.M!Modelo!pedaggico.!!
!
2.M! Instrumentos! de! evaluacin! psicopedaggica! de! los! TEL! en! el! aula! a!
nivel:!!
2.1.M!Fontico!!fonolgico.!!
2.2.M!Semntico.!
2.3.M!Morfosintctico.!
2.4.M!Pragmtico.!!
!
3.M! Anlisis! de! la! evaluacin! del! lenguaje! y! diseo! de! Informe!
Psicopedaggico.!
3.1.M! Gua! TcnicaMPedaggica! para! abordar! Problemas! del! Lenguaje! en!
Educacin!Parvularia.!
3.2.M!Normativa!vigente:!D.E!170/2009!y!D.E!83/2015.!!
3.3.M!Formularios:!nico,!de!ingreso!y!reevaluacin!de!los!TEL.!!!
!
Metodologa:)
Se!centrar!en!el!proceso!de!enseanza!y!aprendizaje!del!estudiante!con!
un!carcter!comprensivo!y!estrategias!activas!y!participativas,!tales!como:!
preguntas! dirigidas! y! abiertas,! ejemplificaciones! y! roles! compartidos.!
Adems!se!emplearn!talleres!con!temas!de!carcter!prctico.!!
)
Evaluacin:))
!
Momento) Tcnica) Ponderacin)
Inicio! Prueba!mixta! Sin!ponderacin!
Proceso! Taller!prctico!I! 20%!
Taller!prctico!II! 20%!
Taller!prctico!III! 20%!
Interrogacin!oral! 15%!
Final! Certamen! 25%!

! 3!
Bibliografa:))
)
1.M! Bermeosolo! Bertrn,! Jaime;! 2013;! Psicologa! del! lenguaje,! una!
aproximacin!psicopedaggica;!Ediciones!UC;!Santiago;!Chile.!!
!
2.M! Mendoza! Lara,! Elvira;! 2010;! Trastorno! especfico! del! lenguaje;!
Psicologa!Pirmide;!Espaa.!!
!
Sitios)web:))
!! Decreto)n)83/2015.!
http://especial.mineduc.cl/normativa/decretosMeMinstructivos/!!
!! Decreto)n)170/2009.!
http://especial.mineduc.cl/normativa/decretosMeMinstructivos/!!
!! Gua)Tcnico))Pedaggica)para)el)Lenguaje)en)Educacin)Parvularia.!
http://especial.mineduc.cl/wpM
content/uploads/sites/31/2016/08/GuiaLenguajeAprendizaje.pdf!!
!! Formulario)nico)de)Evaluacin)y)Reevaluacin)de)los)TEL.!
http://especial.mineduc.cl/implementacionMdctoMsuprMno170/formularioM
unico/!!
!
)
)
)

! 4!
1.^)ENFOQUES)DE)EVALUACIN)PSICOPEDAGGICO.))
Capitulo I. Evaluacin Psicopedaggica de las Dificultades en el Apre n d i z a j e
)
)
MODELO)PSICOMTRICO))
Cuadro ) 2.
El modelo Psicomtrico de evaluacin (tambin conocido como Psicotcnico).

Caractersticas principales:
La concepcin bsica es que la inteligencia es un conjunto de aptitudes.
Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en
forma objetiva y cuantitativa como Cociente Intelectual (Cl).
La conducta se considera como manifestacin indirecta de variables subyacentes.
La evaluacin debe ser normativa. Es decir, basada en la existencia de un grupo norma-
tivo que se considera como referencia y que, como tal, es previa al proceso de evaluacin.
La fiabilidad y la validez de constructo de los instrumentos de evaluacin son dos
criterios fundamentales para la generalizacin de los resultados.
Las tareas se gradan en funcin de la dificultad.
El examen tiene sobre todo caractersticas hipottico-deductivas.
Los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son: Entrevista inicial. Seleccin
de Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Elaboracin del perfil. Valoracin del perfil.
El diseo del tratamiento educativo es indirecto ya que el proceso no tiene nada en
comn con situaciones de aprendizaje.
Los instrumentos de evaluacin bsicos de este enfoque son los tests psicolgicos: De
aptitudes; habilidades; conocimientos; intereses; personalidad; y de adaptacin.
)
)
) Cuadro 3. El modelo Dinmico de evaluacin (o de Potencial de Aprendizaje).

Caractersticas principales:
Una concepcin cognitiva y constructiva del aprendizaje, en el que las dificultades se deben,
al menos en parte, a deficiencias en el proceso de enseanza (formales e informales).
El desarrollo cognitivo es dinmico y depende de factores socioculturales.
La inteligencia es modificable. Pero hay que diferenciar competencia y ejecucin inte-
lectual.
Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como modificadores de la
conducta intelectual.
Las dificultades en el aprendizaje deben ser analizadas desde el procesamiento de la
informacin, en la secuencia: entrada- procesamiento- salida.
La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas, sobre la base de la relacin alumno-
evaluador/mediador (docente), con el fin de comprobar lo que el alumno hace solo y lo que
! puede hacer con la ayuda del mediador. Lo importante en la evaluacin es determinar las 5!
ayudas que son necesarias para que tenga lugar el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
Los tests deben aplicarse en el marco de un procedimiento: test-entrenamiento-retest,
El examen tiene sobre todo caractersticas hipottico-deductivas.
Los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son: Entrevista inicial. Seleccin
de Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Elaboracin del perfil. Valoracin del perfil.
El diseo del tratamiento educativo es indirecto ya que el proceso no tiene nada en
comn con situaciones de aprendizaje.
) Los instrumentos de evaluacin bsicos de este enfoque son los tests psicolgicos: De
aptitudes; habilidades; conocimientos; intereses; personalidad; y de adaptacin.
MODELO)POTENCIAL)DE)APRENDIZAJE))
)
Cuadro 3. El modelo Dinmico de evaluacin (o de Potencial de Aprendizaje).

Caractersticas principales:
Una concepcin cognitiva y constructiva del aprendizaje, en el que las dificultades se deben,
al menos en parte, a deficiencias en el proceso de enseanza (formales e informales).
El desarrollo cognitivo es dinmico y depende de factores socioculturales.
La inteligencia es modificable. Pero hay que diferenciar competencia y ejecucin inte-
lectual.
Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como modificadores de la
conducta intelectual.
Las dificultades en el aprendizaje deben ser analizadas desde el procesamiento de la
informacin, en la secuencia: entrada- procesamiento- salida.
La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas, sobre la base de la relacin alumno-
evaluador/mediador (docente), con el fin de comprobar lo que el alumno hace solo y lo que
puede hacer con la ayuda del mediador. Lo importante en la evaluacin es determinar las
ayudas que son necesarias para que tenga lugar el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
Los tests deben aplicarse en el marco de un procedimiento: test-entrenamiento-retest,
con el fin de averiguar el potencial del alumno. Y a partir del anlisis, interpretacin,
valoracin de la informacin se hace:
1. Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa.
2. Diseo de un programa compensatorio.
3. Aplicacin del programa compensatorio.
El ltimo paso de la evaluacin se basa en la contrastacin de la hiptesis mediante la evalua-
cin del programa de compensacin y el uso de estrategias, guas proporcionadas, etc...
Los instrumentos utilizados: Observacin sistemtica, tests e instrumentos que valo-
ran el potencial de aprendizaje (como LPAD de Feuerstein; K-ABC de Kauffman;
EPA de Fdez. Ballesteros; BEPAEC de Santiago Molina).
)
)
)
13

! 6!
Dificultades en el aprendizaje: Unificacin de criterios diagns t i c o s
)
)
MODELO)CONDUCTUAL))
)
Cuadro 4. El modelo Conductual de evaluacin

Caractersticas principales:
El evaluador se ocupa de lo que el alumno hace, es decir, de la conducta manifiesta y
observable, y de las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la
forma de anlisis funcional de la conducta.
El comportamiento no tiene un carcter estable, depende de sus antecedentes y de sus
consecuentes.
Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales, de forma directa y sin
recurrir a tests.
Los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son los
siguientes:
1. Valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una lnea base de la conduc-
ta del alumno (identificacin de las habilidades determinacin de la historia
conductual y valoracin de dficit o excesos conductuales detectados), tiene como
procedimiento esencial la observacin directa y sistemtica, adems de informes y
autoinformes.
2. Diagnstico individual dirigido al anlisis funcional de la conducta, que relaciona-
ra entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido informacin, sien-
do su procedimiento ms habital la elaboracin del modelo funcional de conducta.
Instrumentos bsicos: Escalas, registros, informes y autoinformes.
)
)
)

! 7!
)
MODELO)PEDAGGICO)
)
Principios)e) Contenidos) Procedimientos)
Instrumentos)

La)evaluacin)es) Conocimientos) Planificacin)(qu)voy)


esencial)en)el)diseo) Bsicos.^)Dominio)de) a)hacer?,)cmo?,)
curricular.) tcnicas,)mtodos)de) dnde?,)cunto)
estudio,)conocimientos) cuesta?)
El)diagnstico)es)el)
generales.)
puente)entre)
evaluacin)y) Recogida)de)datos)e)
orientacin.) hiptesis)(anlisis)
El)fin)del)diagnstico) Resultados)del) documentario,)
es)establecer)las) desarrollo)escolar.^) informes,)observacin))
naturaleza)de)las) Intereses,)tendencias,)
dificultades,)su) creatividad.)
Comprobacin)de)las)
gravedad)y)los)factores)
realizaciones)(pruebas)
subyacentes) Resultados)de) psicolgicas,)anlisis)
naturaleza)social.^) de)rendimiento)
Instrumentos:) Empata,)capacidad)de)
"! Pruebas) trabajar)en)equipo,)
psicolgicas)de) puesta)en)prctica)de)
capacidades.) conocimientos.) Correccin)e)
"! Escalas.) interpretacin)
"! Observacin.) Situacin)psicosocial.^ (sintetizar)datos))
"! Listas)de)control.) habilidades)sociales)de)
"! Anlisis)de) los)docentes,)salud) Devolucin)y)
tareas) fsica)y)menta)del) orientacin)(entrega)
alumno)tambin)se) de)informes)con)
proponen)como) propuestas)de)
contenidos.) intervencin))

)
)

! 8!
2.)LA)EVALUACION)DEL)LENGUAJE)Y)LA)COMUNICACION))
!
Uno!de!los!presupuestos!que!destaca!en!el!actual!planteamiento!del!sistema!
educativo,!es!el!de!garantizar!que!todos!los!alumnos,!especialmente!aqullos!
que! presentan! ciertas! dificultades,! puedan! beneficiarse! al! mximo! de! las!
situaciones! de! enseanzaMaprendizaje.! Este! criterio! suscita! una! reflexin!
acerca! de! cmo! es! posible! optimizar! ese! proceso,! dentro! del! cual! la!
evaluacin!cumple!un!papel!determinante.!As!mismo,!y!dependiendo!de!los!
objetivos! de! la! evaluacin,! resulta! ineludible! reconsiderar! los! modelos!
tericos!sobre!el!desarrollo!y!el!aprendizaje!que!se!han!venido!utilizando,!y!
sobre!los!cuales!asentaba!un!determinado!tipo!de!evaluacin.!!
En! el! presente! apartado! mencionaremos! algunas! ideas! que! definen! el!
proceso! de! evaluacin! desde! el! momento! actual.! As! mismo,! revisaremos!
algunos! de! los! inconvenientes! de! la! evaluacin! tradicional.! A! continuacin,!
trataremos! de! perfilar! el! modo! actual! de! entender! las! relaciones! entre!
desarrollo! y! aprendizaje.! Por! ltimo,! extraeremos! algunas! conclusiones! de!
inters,!aplicables!a!la!evaluacin!en!general,!y!al!lenguaje!y!la!comunicacin!
en!particular.!!
)
2.1.)El)proceso)de)evaluacin))
!
La! evaluacin,! de! modo! general,! puede! definirse! como! un! conjunto! de!
actividades! que! llevan! a! emitir! un! juicio! sobre! una! persona,! fenmeno,!
situacin!u!objeto,!siguiendo!unos!criterios!establecidos!con!antelacin,!y!con!
el! objetivo! de! tomar! una! decisin! (Coll,! 1983).! Si! consideramos! ms!
concretamente! el! proceso! de! enseanzaMaprendizaje,! es! fcil! constatar! que!
existen! una! amplia! gama! de! aspectos! que! nos! puede! interesar! evaluar.! As!
por! ejemplo,! la! eficacia! de! un! programa! determinado,! los! objetivos,! en! el!
contexto!mismo!de!aprendizaje,!los!recursos!del!profesor,!etc.!En!definitiva,!
el! aprendizaje! de! los! alumnos! constituye! slo! uno! de! los! objetos! que!
podemos!evaluar.!!
!
El! segundo! criterio! que! define! la! evaluacin! se! refiere! al! hecho! de! que!
permite! emitir! un! juicio! o! valoracin,! una! vez! que! hemos! comparado! el!
objeto! de! evaluacin! con! los! criterios! previamente! establecidos.! Este! rasgo!
establece! una! clara! lnea! divisoria! entre! evaluacin! y! medicin,! pudiendo!
decirse!de!sta!que!constituye!un!conjunto!de!tcnicas!y!procedimientos!que!
aportan! informacin! sobre! el! aprendizaje! conseguido.! La! evaluacin,! en!

! 9!
cambio,!implica!un!paso!ms,!requiere!comparar!la!informacin!obtenida!con!
una!serie!de!criterios,!con!el!fin!de!emitir!un!juicio!valorativo.!!
!
En! tercer! lugar,! la! referencia! a! esos! criterios! con! los! que! comparar! el!
aprendizaje,! habitualmente! definidos! como! objetivos,! nos! lleva! a! aceptar! la!
existencia!de!un!sistema!de!valores!ideolgicos!desde!los!que!se!produce!esa!
seleccin! de! criterios.! Por! tanto,! la! evaluacin! difcilmente! puede! ser!
asptica,!o!producirse!al!margen!de!un!marco!de!referencia!o!contexto!social.!!
Por!ltimo,!cabe!mencionar!que!la!finalidad!de!la!evaluacin,!sirve!de!gua!a!
la! hora! de! definir! qu! vamos! a! evaluar,! qu! criterios! comparativos!
adoptaremos,!y!tambin!cmo!y!cundo!evaluar!(ver:!Bassedas!y!cols.1984).!!
!
A).$La$evaluacin$tradicional.)
!
En! los! ltimos! aos! se! ha! venido! cuestionando! la! utilizacin! de!
procedimientos! de! evaluacin! psicomtrica,! en! base! al! argumento! de! que!
aportan! una! valoracin! restringida,! principalmente! de! aqullas! personas!
afectadas! de! determinadas! dificultades.! En! opinin! de! algunos! autores!
(Schuler!y!Perez,!1991),!el!nfasis!en!aquello!que!alguien!no!puede!hacer,!la!
referencia!constante!a!la!norma,!y!la!ausencia!de!consideracin!del!contexto,!
socava!la!percepcin!del!nivel!de!competencia!del!sujeto,!y!desva!la!atencin!
con!respecto!a!otras!conductas!que!tienen!un!importante!valor!adaptativo!en!
contextos! diferentes! de! la! vida! cotidiana.! Desde! ese! planteamiento,! se!
defiende!un!tipo!de!evaluacin!comprensiva!la!cual!debera,!necesariamente,!
conllevar!mltiples!medidas!en!contextos!diferentes.!!
!
Esta! nueva! conceptualizacin! es! posible! gracias! a! la! distincin,! ya!
mencionada,! entre! evaluacin! y! medicin,! considerando! que! sta! ltima!
concierne!nicamente!a!un!proceso!minucioso!de!examen!y!valoracin,!pero!
sin! ningn! contenido! especfico,! en! principio.! Es! decir,! no! alude! a! ninguna!
prctica! en! particular,! a! un! juicio! de! valor! o! actitud! determinada.! Sin!
embargo,! comnmente,! cuando! usamos! el! trmino! "evaluacin"! lo!
asimilamos! con! determinados! tests,! protocolos,! puntuaciones,! etc.! Esto!
parece! estar! mostrando! que,! aunque! la! evaluacin! puede! servir! para! una!
amplia!variedad!de!funciones,!habitualmente!se!ha!venido!utilizando!con!un!
objetivo! diagnosticador,! definiendo! un! modelo! de! dficit.! Este! tipo! de!
aproximacin! ha! contado! con! una! premisa:! la! intervencin! efectiva! est!

! 10!
basada! en! el! diagnstico! preciso! de! las! deficiencias! sintomticas,! las! cuales!
pasan!a!constituirse!en!el!foco!de!los!esfuerzos!de!la!reeducacin.!!
!
Este! modelo! ha! sido! objeto! de! diferentes! crticas,! tal! y! como! el! lector! ha!
podido!encontrar!en!captulos!previos.!Pero!adems,!es!destacable!el!hecho!
de! que! las! restricciones! que! impone! el! modelo! psicomtrico! permiten!
evaluar!a!los!sujetos!en!contextos!que!no!requieren!iniciacin!o!conocimiento!
previo,! autoevaluacin! u! otras! formas! de! conducta! autorreguladora.! Dicho!
de!otro!modo,!no!permite!tomar!en!consideracin!otro!tipo!de!capacidades!
que!implican!resolucin!de!problemas!y!que!son!adaptativas!en!la!medida!en!
que!garantizan!un!cierto!nivel!de!satisfaccin!en!la!vida!diaria.!Esta!cuestin!
se!hace!patente!en!el!mbito!de!la!educacin!especial,!donde!se!precisa!un!
mayor! grado! de! estructuracin,! que! la! que! est! disponible! en! contextos!
menos! restrictivos.! Por! ejemplo,! es! fcil! comprobar! que! estos! alumnos!
presentan!dificultades!a!la!hora!de!imponer!estructura!a!su!propia!conducta,!
especialmente! en! reas! como! la! planificacin,! la! autoevaluacin! o! el!
autocontrol.! De! hecho,! las! limitaciones! en! estas! y! otras! habilidades!
metacognitivas! relacionadas,! pueden! ser! las! principales! dificultades! de! los!
alumnos!con!problemas!de!conducta!y!dificultades!de!aprendizaje!(Brown!y!
Campione,!1986).!!
!
Este! tipo! de! problemas! no! pueden! ser! resueltos! fcilmente,! salvo! que!
empleemos!un!tipo!de!evaluacin!que!examine!los!procesos!que!subyacen!a!
las! conductas.! As,! por! ejemplo,! el! alto! grado! de! estructura! inherente! a! la!
evaluacin! tradicional! implica! un! nivel! considerable! de! autocontrol,! puesto!
que!la!conducta!se!observa!una!vez!que!se!ha!aplicado!la!estructura!interna.!
Por!ello,!es!posible!que!este!aspecto!pueda!explicar!por!qu!viene!siendo!tan!
difcil! determinar! con! precisin! la! naturaleza! exacta! de! las! habilidades! que!
presentan!un!menor!nivel!de!organizacin.!Porque!lo!que!no!parece!que!se!
est! evaluando! con! criterios! comparativos,! es! la! ejecucin! de! un! alumno!
cuando! es/no! capaz! de! aportar! estructura! externa,! o! cuando! slo! puede!
ejercerla!en!un!cierto!grado.!!
!
Las! creencias! acerca! de! las! causas! de! las! dificultades,! el! modo! en! que!
aprenden!los!nios,!o!en!qu!consiste!el!desarrollo,!se!ha!situado!en!la!base!
de!las!prcticas!de!evaluacin!habitual.!En!concreto,!la!preocupacin!que!ha!
existido!en!el!rea!de!las!dificultades!del!lenguaje,!por!la!cuantificacin!y!las!
conductas! observables,! as! como! la! bsqueda! de! la! objetividad! ha! venido!

! 11!
derivada! de! ciertas! nociones! estticas! sobre! el! aprendizaje! y! el! desarrollo,!
que!analizaremos!a!continuacin.!!
!
B.$Aprendizaje$y$desarrollo:$un$cambio$de$perspectiva.$
!
La! aparicin! de! un! nuevo! modo! de! entender! la! evaluacin! deriva,! como!
hemos!mencionado,!de!la!consideracin!del!aprendizaje!y!el!desarrollo!como!
un! proceso! constructivo! que! sucede! en! contextos! de! interaccin,! as! como!
del!planteamiento!de!la!inteligencia!desde!una!concepcin!modular.!!
!
B.1).$El$papel$de$la$interaccin$en$el$desarrollo$y$en$el$aprendizaje.$
)
La! evaluacin! tradicional! ha! venido! siendo! replanteada! como! consecuencia!
de! una! serie! de! cambios! en! la! conceptualizacin! del! desarrollo! y! el!
aprendizaje.! Tradicionalmente,! estos! dos! procesos! han! sido! considerados!
separadamente.!As,!en!las!formulaciones!de!Skinner,!Chomsky!o!Piaget!no!se!
considera! la! interaccin! social! como! un! motor! del! desarrollo! o! del!
aprendizaje.!Por!lo!que!se!refiere!a!la!adquisicin!del!lenguaje,!en!concreto,!
Skinner,! como! sabemos,! acude! a! la! idea! de! contingencia,! Chomsky! no!
concede! relevancia! al! aprendizaje,! y! Piaget,! por! su! parte,! considera! al! nio!
solitariamente,! en! su! bsqueda! del! conocimiento.! Lgicamente,! de! estas!
conceptualizaciones! se! derivaba! un! tipo! de! evaluacin! con! pretensiones! de!
objetividad,!que!desestimaba!posibles!fuentes!de!error!como,!por!ejemplo,!la!
observacin.!!
!
En! la! actualidad,! uno! de! los! aspectos! que! ha! cobrado! ms! nfasis! es! la!
"interaccin! social",! entendida! sta! como! una! fuerza! mediadora! en! el!
desarrollo.!Desde!esa!perspectiva,!adquiere!una!gran!relevancia!el!papel!del!
adulto! en! este! proceso,! y,! ms! concretamente,! el! de! las! relaciones!
transaccionales! entre! adulto! y! nio.! Por! ello,! el! concepto! de! "andamiaje"!
(Bruner,!1975)!ha!servido!para!explicar!metafricamente,!el!modo!en!que!el!
adulto!recoge!al!nio!y!dispone!los!entornos!de!aprendizaje!para!favorecer!su!
predictibilidad!y,!de!ese!modo,!la!competencia!del!nio.!El!reconocimiento!de!
esa! mediacin! transaccional! ha! situado! al! aprendizaje! y! el! desarrollo! en! un!
espacio!comn!(ver:!Bruner,!1975,!Feuerstein,!1980;!Snow,!1984).!!
!

! 12!
B.$2).$El$aprendizaje$como$un$proceso$activo.$)
!
Por! otro! lado,! el! aprendizaje! ha! pasado! a! entenderse! como! un! proceso!
activo,! y! no! como! un! proceso! lineal,! tal! y! como! se! conceba! previamente.!
Desde! la! perspectiva! tradicional! el! alumno! era! visto! como! un! "consumidor"!
pasivo! de! estmulos,! cuidadosamente! definidos! dentro! de! un! programa! de!
instruccin.!Esta!conceptualizacin,!tan!ordenada,!era!congruente!con!la!idea!
de! secuencias! predictibles! y! con! la! existencia! de! prerrequisitos! en! el!
aprendizaje.! Consiguientemente,! la! evaluacin! estaba! focalizada! en! las!
conductas,! con! independencia! del! contexto! en! que! se! produjeran.! De! ese!
modo,!la!evaluacin!cumpla,!tres!criterios!(Schuler!y!Prez,!1991):!(a)!estaba!
diseada!en!base!a!la!secuencia!de!conductas!observada!habitualmente;!(b)!
enfatizaba! los! prerrequisitos;! (c)! haca! generalizaciones! en! base! a! la!
presencia/ausencia! de! elementos! que! se! consideraban! formando! parte! de!
habilidades!ms!complejas!.!!
!
En!la!actualidad,!puede!afirmarse,!que!las!motivaciones!hacia!el!aprendizaje!
no!slo!derivan!de!la!posibilidad!de!recompensas!externas,!sino!tambin!del!
deseo! de! predecir,! de! detectar! contingencias! y! de! imponer! un! orden! sobre!
los! diferentes! imputs! aleatorios! de! estmulos! que! recibimos.! El! nio,! por!
tanto! es! considerado! un! ser! activo,! que! genera! hiptesis! y! las! somete! a!
prueba,!dando!lugar!a!un!proceso!continuo!de!reestructuracin!mental.!Por!
ello,!la!evaluacin!pasa!a!ser!concebida!tambin!como!un!procedimiento!de!
observacin!natural,!donde!el!contexto!juega!un!papel!decisivo,!posibilitando!
diferentes! tipos! de! conductas,! ms! all! de! las! esperadas! a! priori! (Cohen! y!
Siegel,! 1991).! En! este! caso,! no! interesa! tanto! el! producto! del! aprendizaje,!
como!el!proceso!a!travs!del!cual!se!produce.!La!evaluacin!de!la!interaccin!
social! ha! dejado! de! ser! considerada,! de! ese! modo,! una! fuente! posible! de!
error,!y!ha!pasado!a!constituirse!como!un!parmetro!legtimo!de!evaluacin.!!
!
B.$3).$La$concepcin$modular$de$la$mente.$
!
Un! tercer! aspecto! que! cabe! destacar,! se! refiere! al! cambio! producido! con!
respecto!a!la!nocin!unidimensional!del!desarrollo,!defendida!desde!modelos!
tradicionales.! Estos! han! defendido! un! planteamiento! en! el! que! el! logro! de!
ciertos!avances!significativos!asientan!sobre!un!proceso!mental!ms!amplio,!
expresndose! aqullos! a! travs! de! determinadas! tareas.! Por! ejemplo,! la!
aparicin! del! lenguaje! poda! explicarse! como! producto! de! haber! alcanzado!

! 13!
cierto! nivel! de! representacin! simblica! que,! a! su! vez,! poda! expresarse! en!
otras! actividades! referidas! al! plano! simblico,! como! el! juego! o! el! dibujo,!
como!se!planteaba!la!teora!piagetiana.!Este!modelo!era!congruente!con!un!
tipo! de! inteligencia! general,! o! factor! G,! o! habilidad! cognitiva! general,! que!
poda!ser!"expresada"!a!travs!de!una!puntuacin.!De!ah!puede!entenderse!
que!el!objetivo!de!la!evaluacin!fuera!el!de!equipararla!con!ese!rendimiento!
representativo!de!una!habilidad!mental!bsica.!!
!
Como! alternativa,! Gardner! (1983)! plantea! la! teora! de! las! "inteligencias!
mltiples",! teora! desde! la! cual! las! actividades! mentales! del! hombre! son!
entendidas!como!un!conjunto!de!mdulos!relativamente!independientes!en!
cuanto! a! su! funcionamiento,! los! cuales! pueden! diferenciarse! tambin! en!
trminos! de! su! configuracin! neuropsicolgica.! As,! por! ejemplo,! la!
inteligencia! "lingstica",! constituira! un! mdulo,! con! unas! caractersticas!
propias,! un! substrato! definido,! y! una! serie! de! conexiones! con! otras!
inteligencias! como! las! "interpersonales",! que! podran! explicar! diferentes!
niveles!de!competencia!comunicativa,!ms!all!del!dominio!en!los!diferentes!
aspectos! formales! del! lenguaje.! Desde! esa! concepcin! modular,! las!
dificultades!del!lenguaje!vienen!siendo!explicadas!mediante!la!deteccin!de!
los!procesos!subyacentes!alterados!(ver:!Belinchon,!Rivire!e!Igoa,!1992).!!
$
C.).$Consideraciones$para$la$evaluacin$!
!
De! todo! lo! mencionado! anteriormente! cabe! extraer! algunas! conclusiones!
puntuales! para! aplicarlas! al! mbito! de! la! evaluacin.! Entre! ellas,! podemos!
mencionar:! (1)! la! necesidad! de! dar! prioridad! a! la! funcin! de! la! conducta!
sobre! su! estructura;! (2)! la! utilidad! de! considerar! las! relaciones! entre! el!
contexto! y! la! expresin! de! competencias;! (3)! la! importancia! que! cobran,!
desde!esa!perspectiva,!las!medidas!cualitativas!de!la!competencia!del!sujeto.!!
!
C.$1).$La$prioridad$de$la$funcin$sobre$la$estructura.)
!
Desde!la!orientacin!tradicional,!habitualmente!la!estructura!de!la!conducta!
ha!recibido!mucha!ms!atencin!que!su!funcin.!Este!desequilibrio!ha!tenido!
un! efecto! claro! a! la! hora! de! interpretar! las! conductas! desviadas! como!
patolgicas,! sin! tener! en! cuenta! el! posible! valor! adaptativo! de! las! mismas.!
Esta! tendencia! guardaba! relacin! con! la! necesidad! de! confirmar! un!
diagnstico! determinado,! dndole! cierta! prioridad! sobre! las! condiciones!

! 14!
individuales.! Podramos! tomar! como! ejemplo,! cercano! al! tema! que! nos!
ocupa,!la!separacin!que!se!ha!venido!manteniendo!entre!habla!y!lenguaje!,!
la! cual! ha! dado! lugar! a! programas! de! intervencin! formulados!
independientemente! del! desarrollo! de! ciertas! conductas! cuyas! funciones!
comunicativas!no!eran!estimadas,!como!por!ejemplo!la!ecolalia,!la!aparicin!
de!rabietas,!etc.!(ver!para!discusin:!Schuler!y!Prizan,!1987).!Con!respecto!a!
la!ecolalia,!por!ejemplo,!en!la!actualidad!existen!pruebas!del!efecto!positivo!
que!el!imput!lingstico!y!social!ejercen!sobre!el!control!de!la!misma!(Violette!
y!Swisher,!1992).!!
!
Del!mismo!modo,!desde!el!modelo!que!venimos!cuestionando,!la!prioridad!a!
la!hora!de!decidir!qu!conductas!ensear,!quedaba!establecida!por!el!hecho!
de! que! eran! observables! y! medibles! y,! en! ese! sentido,! pasaban! a! constituir!
parte! de! una! secuencia! instruccional! que! poda! establecerse! previamente.!
As,!los!profesionales!de!la!intervencin!han!venido!dependiendo!de!criterios!
y! elementos! de! reinformacin! externos! y,! sin! duda,! de! un! insuficiente!
nmero!de!ocasiones!para!emplear!contextos!naturales.!!
!
Desde!una!orientacin!ms!funcional!se!cuestiona!la!utilidad!de!la!seleccin!
de!objetivos!previamente!establecidos!con!el!fin!de!aumentar!la!efectividad.!
En! la! actualidad,! se! plantea! como! criterio! la! "validez! ecolgica".! Es! decir,! la!
evaluacin! pretende! determinar! qu! habilidades! deberan! ser! aprendidas,!
dada!su!significacin,!para!funcionar!adecuadamente!en!diferentes!contextos!
de!la!vida!real,!dibujndose!como!otra!dimensin!de!la!evaluacin!funcional.!!
$
C.2).$La$importancia$del$contexto$y$la$competencia.$)
!
Frente!al!enfoque!tradicional,!que!defina!un!contexto!nico!y!estrictamente!
controlado,! la! evaluacin! funcional! ,! como! alternativa,! plantea! la! necesidad!
de! considerar! diferentes! contextos! e! identificar! en! cules! de! ellos! se!
manifiesta! ms! claramente! la! competencia! del! sujeto.! Por! otro! lado,! sera!
deseable!tener!en!cuenta!la!existencia!de!diferentes!tipos!de!"inteligencia",!
tal! y! como! mencionbamos! previamente,! y! los! modos! de! aprendizaje! que!
pueden!favorecer!un!mayor!grado!de!competencia.!El!mismo!Gardner!(1983)!
critica! el! hecho! de! que! habitualmente,! el! mbito! escolar,! y! tambin! la!
evaluacin,!han!venido!favoreciendo!habitualmente!la!inteligencia!lingstica!
y! matemtica,! sobre! otras! formas! de! inteligencia! como! las! interpersonales,!
musical,!espacial!o!fsica.!!

! 15!
El!cambio!de!perspectiva!que!se!defiende!actualmente!est!en!la!lnea!de!un!
tipo! de! evaluacin! ms! "dinmica",! es! decir,! focalizada! en! los! procesos! de!
aprendizaje! y,! ms! especficamente,! en! la! habilidad! de! aprender! cuando! se!
cuenta! con! un! soporte! ambiental! especfico! (Chapman,! 1989! y! Rothman! y!
Semmel,!1990).!Esta!idea!es!congruente!con!la!nocin!de!"zona!de!desarrollo!
prximo"! de! Vygotsky! (1978),! refirindose! a! lo! que! los! individuos! pueden!
hacer! con! la! facilitacin! de! otros! ms! competentes! (Campione,! Brown! y!
Bryant,! 1985).! En! este! sentido,! con! respecto! a! algunos! aprendizajes!
determinados,! cabe! formular! un! sistema! de! ayudas! organizado!
cualitativamente!en!una!secuencia,!que!permita!al!sujeto!avanzar!a!travs!de!
ella.! Este! enfoque! es! especialmente! til! cuando! nos! situamos! frente! a!
alumnos!con!necesidades!educativas!especiales,!en!la!medida!en!que!puede!
aportar!un!entorno!ms!favorable,!un!mayor!nivel!de!motivacin!y!rapport,!
as!como!estilos!de!interaccin!ms!formativos!!
!
Un!procedimiento!adecuado!de!evaluacin!podra!establecerse!comparando!
el! rendimiento! obtenido! por! un! sujeto! de! modo! independiente,! con! su!
rendimiento! en! varios! contextos! con! diferentes! soporte! ambiental.! De! ese!
modo,! puede! ser! tambin! utilizado! para! poner! de! manifiesto! aquellas!
habilidades! que! son! dependientes! del! propio! contexto.! En! esta! lnea,!
estudios!recientes!han!comprobado!una!mayor!efectividad!de!los!contextos!
estructurados! sobre! los! no! estructurados,! sobre! el! desarollo! prelingstico!
normal!del!nio!(Wetherby!y!Rodrguez,!1992).!La!descripcin!formalizada!de!
las! variaciones! contextuales! puede! servir! tambin! para! explicar! las!
discrepancias!entre!observadores,!pruebas!y!puntuaciones.!Por!ltimo,!cabe!
destacar! que! desde! esta! orientacin! se! hace! posible! plantear! un! tipo! de!
evaluacin! que! es! especialmente! significativa! para! definir! un! posterior!
proceso!de!instruccin,!tal!y!como!veremos!en!el!ltimo!apartado.!!
$
C.3.).$La$necesidad$de$medidas$cualitativas.$)
!
Existen!algunas!razones!claras!que!explican!la!necesidad!de!un!nuevo!tipo!de!
medidas! que! hagan! posible! evaluar! procesos.! Entre! ellas,! se! encuentra! la!
nueva!visin!del!papel!activo!de!los!nios!a!la!hora!de!imponer!orden!sobre!
los!conjuntos!aleatorios!de!estmulos!que!perciben,!as!como,!el!importante!
papel!que!juegan!los!adultos!a!la!hora!de!posibilitar!eso.!La!habilidad!de!un!
nio! para! estructurar! y! regular! su! propio! entorno! slo! puede! ser!
comprendida! comprobando! cmo! opera! el! nio.! Por! ejemplo,! la! evaluacin!

! 16!
del!juego!constituye!un!buen!ejemplo!de!ello,!ya!que!permite!considerar!si!el!
nio! es! capaz! de! planificar! y! regular! su! conducta! en! base! a! imgenes!
mentales!y!un!lenguaje!interiorizado.!De!hecho,!una!informacin!de!este!tipo!
puede!ser!recogida!con!bastante!xito!a!travs!de!la!observacin.!!
!
Sin! duda,! todos! estos! cambios! deben! hacernos! recapacitar! sobre! la! nueva!
apreciacin! de! las! funciones! que! se! demandan! del! orientador/educador,! el!
cual!comienza!a!vislumbrarse!ms!como!un!constructor!y!evaluador!activo!de!
hiptesis!que!como!un!mero!administrador!de!pruebas,!por!lo!que!se!refiere!
a!la!evaluacin!de!la!competencia!lingstica!y!comunicativa!del!alumno.!!
!
2.2.)Revisando)el)concepto)de)evaluacin)del)lenguaje.)
)
La!evaluacin!del!lenguaje,!tal!y!como!venimos!planteando,!requiere!tener!en!
cuenta! cuatro! aspectos! bien! definidos:! la! naturaleza! y! estructura! del!
lenguaje,! el! desarrollo! del! lenguaje,! el! marco! de! evaluacin! y! los!
procedimientos!especficos!de!evaluacin.!En!este!apartado!nos!referiremos!
a! las! orientaciones! que! se! han! venido! planteando,! y! a! las! dificultades! que!
implica!evaluar!el!lenguaje,!as!como!a!los!criterios!que!pueden!considerarse!
para! construir! un! marco! adecuado! que! nos! permita! tomar! decisiones! en!
cuanto,!qu,!cmo!y!cundo!evaluar.!!
!
Durante!los!ltimos!veinte!aos,!la!evaluacin!de!las!habilidades!lingsticas,!
as!como!de!sus!dificultades,!ha!sido!objeto!de!un!creciente!inters!por!parte!
de! diferentes! profesionales! procedentes,! tanto! del! mbito! de! la! psicologa!
clnica! como! educativa.! La! realidad! actual! sigue! siendo! un! reflejo! de! este!
inters!diverso,!tal!y!como!trataremos!de!exponer!a!continuacin.!!
!
Parte!de!ese!inters!creciente,!as!como!la!diversa!procedencia!de!datos!con!
los! que! contamos! actualmente! puede! comprenderse,! si! tenemos! en! cuenta!
los! diferentes! motivos! que! justifican! una! evaluacin! del! funcionamiento!
lingstico! del! nio.! Si,! por! ejemplo,! adoptamos! el! punto! de! vista! de! la!
investigacin! comparativa! necesitaremos! evaluar! el! lenguaje! en! diferentes!
grupos! de! nios,! con! el! fin! de! estudiar! el! influjo! de! otros! factores! que!
intervienen!en!el!desarrollo.!Tambin!podemos!asumir,!como!punto!de!mira,!
el! de! la! investigacin! experimental,! la! cual! requiere! frecuentemente! la!
participacin!de!habilidades!lingsticas!que!han!de!ser!tenidas!en!cuenta!a!la!
hora! de! interpretar! los! hallazgos! obtenidos! (BaronMCohen,! Leslie! y! Frith,!

! 17!
1985).! As! mismo,! si! consideramos! los! estudios! que! evalan! los! efectos!
teraputicos!comprobaremos!que!se!requiere!un!adecuado!emparejamiento!
de! los! sujetos! antes! del! tratamiento,! as! como! medidas! vlidas! de! los!
resultados!antes!y!despus!de!su!aplicacin,!para!documentar!los!efectos!del!
sistema!de!intervencin!utilizado.!Algo!similar!sucede!en!los!estudios!clnicos!
donde! es! importante! la! identificacin! precoz! y! fiable! de! los! nios! con!
dificultades!en!el!lenguaje,!no!slo!con!el!fin!de!ofrecerles!una!intervencin!
temprana,! sino! tambin! porque! permite! tomar! conciencia! sobre! los!
problemas!que!podra!experimentar!en!su!desarrollo,!desde!el!punto!de!vista!
educativo,!social!y!comportamental!(Rutter!y!Mawhood,!1991).!Finalmente,!y!
desde! el! mbito! que! nos! ocupa! ms! directamente,! un! objetivo! prioritario!
puede! ser! el! asesoramiento! y! las! recomendaciones! para! una! adecuada!
intervencin!educativa!las!cuales!dependern,!en!gran!parte,!de!la!naturaleza!
especfica!de!la!dificultad!del!nio!que!habremos!de!evaluar!!
!
No! obstante,! aunque! estos! objetivos! de! la! evaluacin! lingstica! aparecen!
especificados! claramente! desde! un! punto! de! vista! terico,! muchos! de! los!
trabajos! que! se! han! realizado! en! este! campo,! a! menudo,! han! dado! lugar! a!
hallazgos!contradictorios!en!cuanto!a!ciertos!aspectos!estudiados!como,!por!
ejemplo,! los! efectos! de! diferentes! tratamientos,! o! las! diferencias! de!
rendimiento! entre! grupos,! etc.! Algunos! autores! (Howlin! y! Kendall,! 1991)!
consideran!que!esta!inconsistencia!podra!deberse!a!una!falta!de!claridad!en!
cuanto!a!la!definicin!y!validez!de!las!medidas!empleadas.!!
!
Al! revisar! la! bibliografa! existente! en! torno! a! este! tema,! es! habitual!
encontrarse! con! el! hecho! de! que,! incluso! en! las! investigaciones! que! han!
reconocido! la! necesidad! de! adecuar! las! medidas! de! lenguaje,! existen!
problemas! inherentes! en! la! bsqueda! de! una! medida! apropiada.! En! este!
sentido,! son! varias! las! crticas! que! se! han! formulado! en! cuanto! a! la! validez!
psicomtrica!de!muchos!de!los!tests!de!lenguaje!de!uso!habitual.!Mc!Cauley!y!
Swisher!(1984!a;!1984b)!mencionan!las!siguientes:!(a)!el!uso!inadecuado!de!
las! puntuaciones! de! edad! equivalente! como! medidas! de! habilidades!
lingsticas,! (b)! la! utilizacin! inapropiada! de! las! puntuaciones! obtenidas! en!
los! tests! para! formular! tratamientos! objetivos! y,! por! ltimo,! (c)! la!
inconveniencia! de! emplear! medidas! repetidas! con! el! fin! de! valorar! la!
efectividad!teraputica.!Por!otro!lado,!en!el!caso!de!nios!con!dificultades!del!
lenguaje,!los!tests!estandarizados!pueden!presentar!un!bajo!valor!predictivo!
de! sus! resultados,! de! tal! modo! que! algunos! autores! (Bishop! y! Edmunson,!

! 18!
1987)!inciden!en!la!necesidad!de!establecer!previamente!las!diferencias!entre!
problemas! transitorios! y! persistentes! del! lenguaje,! con! el! fin! no! derivar! su!
definicin!a!partir!de!la!aplicacin!de!medida!estandarizadas.!!
P!
odra!pensarse!que!el!error!proviene!del!empleo!de!medidas!aisladas!y!que,!
por!ello,!la!solucin!podra!esconderse!en!la!utilizacin!de!bateras!de!tests.!
Sin! embargo,! el! uso! de! stas! presenta! tambin! algunos! inconvenientes! ya!
que,!aunque!las!medidas!estandarizadas!de!lenguaje!presentan!correlaciones!
significativas!con!otros!tests,!esta!significacin!desciende!en!el!caso!de!nios!
con! dificultades! del! lenguaje.! De! ah! que,! las! comparaciones! directas! entre!
rendimientos! obtenidos! en! diferentes! pruebas! sea! en! ocasiones! muy! difcil,!
puesto!que!la!puntuacin!de!un!nio!en!un!test!puede!ser!muy!distinta!con!
respecto!a!otro!que,!supuestamente,!evala!la!misma!habilidad.!!
!
A!pesar!de!todo!ello,!lo!cierto!es!que!en!la!actualidad,!existe!una!amplia!gama!
de!pruebas!estandarizadas!a!las!que!acudir,!y!cuya!diversidad!obedece!a!que!
han! sido! elaboradas! en! base! a! criterios! distintos.! De! ah! que! quizs! una!
primera! pregunta! que! podramos! hacernos! es,! precisamente,! qu!
justificacin! encuentran! los! procedimientos! de! evaluacin! del! lenguaje! con!
los!que!contamos!en!la!actualidad,!o!bien,!en!base!a!qu!modelos!han!sido!
configuradas.! En! el! punto! siguiente! haremos! un! breve! recorrido! histrico!
acerca! de! cmo! se! ha! venido! abordando! la! evaluacin! del! lenguaje! en! los!
ltimos! aos,! que! nos! permitir! explicar! el! porqu! de! la! coexistencia! de!
algunos! de! esos! procedimientos,! y! su! distinto! grado! de! eficacia,! en! funcin!
de! cul! sea! el! objetivo! de! la! evaluacin! planteado.! En! ltimo! trmino,! esa!
revisin! pretende! definir! algunos! criterios! que! nos! permitan! ajustar! la!
evaluacin,! en! funcin! de! los! objetivos! que! se! pretendan! en! cada! caso!
particular.!!
!
A.)$La$renovacin$de$objetivos))
)
Uno! de! los! aspectos! que! han! ido! modificndose! a! lo! largo! del! tiempo! se!
refiere!a!los!objetivos!de!la!evaluacin!del!lenguaje,!es!decir,!a!la!finalidad!de!
la!misma.!Desde!la!perspectiva!de!las!dificultades!en!el!lenguaje,!los!primeros!
intentos! de! identificar! los! elementos! que! lo! componen! obedecieron! a! la!
necesidad! de! establecer! algn! tipo! de! procedimiento! que! sirviera! para! el!
diagnstico! diferencial! de! las! mismas! en! funcin! de! la! etiologa! que! se! les!
atribua!y,!en!un!segundo!momento,!para!perfilar!programas!de!intervencin.!

! 19!
Actualmente,! el! nfasis! de! la! evaluacin! se! sita! en! la! obtencin! de!
informacin! acerca! de! los! procesos! que! subyacen! al! lenguaje! y! la!
comunicacin,! y! acerca! del! contexto! en! que! suceden.! Este! cambio! de!
perspectiva,! responde! a! una! transformacin! ms! amplia! del! inters! de! la!
psicologa,!centrada!inicialmente!en!la!evaluacin!de!conductas!o!funciones,!
y!que!ms!tarde!se!polariza!en!la!identificacin!de!los!procesos!que!se!hayan!
en!la!base!de!aqullas.!!
!
Un! segundo! aspecto! se! refiere! a! las! dimensiones! lingsticas! evaluadas.! En!
este!sentido,!el!inters!inicial!por!el!lenguaje!estuvo!centrado!en!la!"forma"!
del! mismo,! es! decir,! en! la! fonologa! y! sintaxis.! A! mediados! de! los! aos!
setenta,! en! cambio,! el! nfasis! de! la! evaluacin! se! perfil! en! el! anlisis! de!
"contenido",! o! semntica,! mantenindose! el! estudio! de! la! forma! del!
lenguaje.!Y,!ms!recientemente,!se!ha!planteado!de!modo!conjunto!el!!
estudio!de!las!interacciones!entre!"contenido,!forma!y!uso",!pero!asumiendo!
ste!ltimo!un!gran!auge!desde!que!la!corriente!sociolingstica!comienza!a!
plantear!el!estudio!de!la!pragmtica!del!lenguaje.!!
!
Por! ltimo,! en! cuanto! a! los! procedimientos! de! evaluacin,! actualmente!
coexisten! el! anlisis! del! lenguaje! a! partir! del! muestreo! en! situaciones!
naturales! y! la! utilizacin! de! pruebas! estandarizadas.! En! su! momento,!
veremos! que! ambos! procedimientos! ofrecen! ventajas! y! limitaciones,! las!
cuales! habrn! de! ser! valoradas! en! funcin! de! los! objetivos! que! nos!
planteemos!en!cada!caso!individual.!!
!
B).$La$renovacin$de$modelos$)
!
Desde! un! punto! de! vista! cronolgico,! podemos! mencionar! algunas! de! las!
lneas! en! torno! a! las! cuales! se! han! articulado! diferentes! sistemas! de!
evaluacin,!claramente!definidos!en!cuanto!a!sus!objetivos!y!procedimientos.!
Al! asumir! esta! perspectiva,! nos! hallamos! frente! a! la! evidente! interrelacin!
que!existe!entre!las!teoras!explicativas,!tanto!del!lenguaje!en!s!mismo!como!
de! su! adquisicin! y! desarrollo,! y! los! modelos! de! evaluacin! a! los! que! han!
dado!lugar!(ver!para!ampliacin:!Hammil,!1987).!!
!
Durante!los!aos!sesenta!la!evaluacin!del!lenguaje!vino!determinada!por!la!
cristalizacin!del!modelo!psicolingstico,!a!partir!del!cual!se!produjo!un!gran!
auge! de! la! utilizacin! de! los! tests! estandarizados.! Tal! y! como! hemos!

! 20!
mencionado!previamente!tras!esta!aproximacin!psicomtrica!se!hallaba!una!
concepcin! del! desarrollo! lineal,! en! la! que! se! incluan! las! habilidades!
psicolingsticas! en! su! conjunto! Mtmese! como! ejemplo! el! Illinois! Test! of!
Psycholinguistic! Abilities! (ITPA)! (Kirk,! Mc! Carthy,! y! Jones,! 1968)M.! El! uso!
habitual! de! este! tipo! de! procedimientos! ha! sido! cuestionado! en! varios!
sentidos,! especialmente! cuando! se! utilizan! con! nios! que! presentan!
dificultades,! tal! y! como! ya! hemos! planteado.! Quizs! una! de! la! crticas! de!
mayor!peso!a!este!modelo!ha!sido!que!no!aporta!una!informacin!profunda!y!
"comprensiva"! acerca! de! las! habilidades! lingsticas! del! nio.! Cabra,! por!
tanto,! aplicar! a! la! evaluacin! del! lenguaje! y! la! comunicacin! algunas! de! las!
objeciones! que! ya! se! han! mencionado! con! respecto! a! la! evaluacin!
tradicional!(Orelove!y!Sobsey,!1987).!!
!
Un! modelo! alternativo! surgi! derivado! de! la! concepcin! chomskyana! de! la!
gramtica! generativa,! cuya! aportacin! dio! lugar! al! diseo,! por! parte! de! los!
psiclogos! que! seguan! esta! orientacin,! de! diferentes! instrumentos! que!
estaban! destinados! a! establecer! perfiles! de! desarrollo! referidos! a! la!
"competencia"! gramatical! del! nio.! Un! ejemplo! lo! constituye! el! test!
Developmental!Sentence!Analysis!(Lee,!1974).!Un!paso!ms,!a!partir!de!este!
enfoque,!definira!como!procedimiento!ptimo,!el!anlisis!sistemtico!de!las!
producciones! lingsticas! infantiles,! llegndose! a! establecer! las! primeras!
gramticas!del!nio!en!trminos!de!reglas.!!
!
El! modelo! sintctico,! no! obstante,! comenz! su! declive,! al! no! permitir! una!
explicacin! exhaustiva! del! desarrollo! del! lenguaje,! de! modo! que! los! aos!
setenta! se! iniciaron! con! la! "revolucin! semntica"! que! abra! un! nuevo!
inters.! Este! resida! en! el! anlisis! del! contenido! de! las! palabras! y! los!
enunciados! y,! ms! concretamente,! en! el! estudio! del! establecimiento! de!
relaciones! entre! conceptos,! as! como! de! las! significaciones! implcitas.! Esta!
orientacin,! inaugurada! por! autores! como! Bloom! (1970)! y! Slobin! (1973),!
asuma! una! clara! preocupacin! por! el! papel! relevante! que! el! desarrollo!
cognitivo!deba!jugar!en!la!adquisicin!de!esta!dimensin!del!lenguaje.!!
!
Los! aos! setenta! se! cerraron! con! otro! inters! nuevo! que! dio! origen! a! la!
"revolucin! pragmtica",! iniciada! por! autores! como! Bates! (1976),! Bates! y!
cols.,!(1977),!y!Dore!(1975).!Este!enfoque,!definitivamente!renovador,!sirvi!
de! sntesis! sobre! los! conocimientos! disponibles! sobre! el! desarrollo! del!
lenguaje,! dando! lugar! a! un! avance! considerable.! Las! repercusiones! en! el!

! 21!
mbito!de!la!evaluacin!y!el!tratamiento!del!lenguaje!fueron!determinantes,!
producindose!un!cambio!de!orientacin!con!respecto!a!los!planteamientos!
que! se! enfocaban! en! las! habilidades! psicolingsticas! o! en! la! gramtica.!
Ahora,! la! evaluacin! deba! reflejar! el! descubrimiento! de! que! la! estructura!
lingstica!del!habla!de!los!nios!est!determinada!por!una!doble!necesidad:!
la!de!ser!significativa!y!tener!algn!tipo!de!efecto!social.!!
!
Como!puede!apreciarse,!la!evaluacin!del!lenguaje!ha!ido!remodelndose,!en!
funcin! de! los! intereses! que! iban! definiendo! las! diferentes! corrientes!
explicativas! sobre! el! desarrollo.! Por! otro! lado,! el! estudio! de! las! dificultades!
lingstica!y!comunicativas,!desde!el!mbito!clnico!y!educativo,!han!aportado!
tambin! importantes! hallazgos! en! cuanto! al! modo! en! que! se! estructura! el!
lenguaje! y,! si! consideramos! la! necesidad! de! definir! programas! de!
intervencin,! han! servido! de! estmulo! a! la! hora! de! disear! nuevos!
procedimientos! de! evaluacin.! De! ah! se! deriva! cierto! acuerdo! en! cuanto! a!
que!las!medidas!tradicionales!de!la!articulacin,!gramtica!y!otras!habilidades!
psicolingsticas!son!aplicables!en!el!caso!de!nios!que!presentan!dificultades!
determinadas!en!algunas!de!esas!reas.!Sin!embargo,!este!tipo!de!evaluacin!
resulta! inadecuada! cuando! nos! encontramos! en! presencia! de! dificultades!
severas! del! lenguaje,! como! es! el! caso! de! algunos! retrasos! severos! o! el!
autismo,! por! ejemplo.! Ms! adelante,! analizaremos! este! tema! con! ms!
detalle.!!
!
Qu! conclusiones! podemos! extraer! de! todo! lo! dicho! con! respecto! a! la!
evaluacin! del! lenguaje,! tal! y! como! se! entiende! actualmente?.! En! principio,!
una!adecuada!evaluacin!del!lenguaje!debera!proporcionarnos!informacin!
para!saber!en!qu!nivel!de!desarrollo!lingstico!y!comunicativo!se!encuentra!
un!alumno,!cmo!se!ha!llegado!al!mismo,!y!qu!puede!hacerse!a!partir!de!ese!
momento! para! optimizar! o! reorganizar! los! procesos! detectados.! A!
continuacin,! nos! referiremos! a! las! dificultades! que! supone! este!
planteamiento,!y!a!los!criterios!que!podemos!asumir!para!resolverlo.!!
!

! 22!
2.3.)Un)marco)de)referencia)para)evaluar)el)lenguaje.)
)
La! evaluacin! del! lenguaje! conlleva! una! serie! de! dificultades! que! estamos!
obligados! e! enfrentar,! y! que! han! sido! analizadas! por! diversos! autores! que!
han! trabajado! en! este! mbito! (Miller,! 1978;! Hamill,! 1987).! A! continuacin!
resumimos!algunas!de!ellas:!!
!
(a).! Los! datos! de! los! que! disponemos! referidos! al! desarrollo! del! lenguaje,! a!
menudo!son!incompletos,!fragmentados!y,!en!ocasiones,!inconsistentes.!!
(b).! Las! teoras! y! modelos! sobre! la! conducta! y! el! desarrollo! lingstico! son!
frecuentemente! demasiado! generales,! y! presentan! una! gran! variabilidad! en!
cuanto! a! los! supuestos! de! adquisicin! o,! simplemente,! ignoran! el! lenguaje!
desviado.!!
(c).!Resulta!difcil!cuantificar!muchos!de!los!aspectos!poco!especificados!que!
presenta!el!lenguaje!divergente!o!deficitario,!dada!su!interrelacin!con!otras!
reas!del!desarrollo!!
(d).!Gran!parte!de!las!excelentes!aproximaciones!a!la!evaluacin!del!lenguaje,!
requieren! demasiado! tiempo! para! ser! empleadas! fuera! de! la! situacin!
experimental,!o!bien!no!aportan!informacin!relevante!para!la!intervencin.!!
Miller! (1978)! ha! propuesto! la! necesidad! de! tratar! de! responder! a! tres!
preguntas!con!el!fin!de!elaborar!un!marco!de!evaluacin:!!
!
M!Para!qu!estamos!evaluando!al!nio?!!
M!Qu!vamos!a!evaluar?
M!Cmo!vamos!a!evaluar?!!
!
La! respuesta! a! estas! tres! preguntas! permitir! definir! los! objetivos,! el!
contenido! y! el! mtodo! de! evaluacin.! No! obstante,! cabe! matizar! dos!
aspectos.! En! primer! lugar,! debemos! tener! en! cuenta! que! el! modo! de!
responder! a! estas! cuestiones! va! a! depender,! en! cada! caso! particular,! tanto!
del! nivel! de! desarrollo! evolutivo! del! nio! y! su! grado! de! integridad! fsica,!
como!del!tipo!de!recursos!educativos!disponibles.!En!segundo!lugar,!hay!que!
considerar! que! las! posibles! respuestas! a! esas! cuestiones! se! interfieren!
mutuamente;!el!orden!planteado,!por!tanto,!es!slo!una!propuesta.!!

! 23!
A).$Los$objetivos$de$la$evaluacin$del$lenguaje:$para$qu$evaluar?$)
!
La! evaluacin! del! lenguaje! admite! diferentes! objetivos.! De! modo! general,!
puede! decirse! que! la! finalidad! ltima! es! comprender! mejor! las! estrategias!
lingsticas! y! comunicativas! del! alumno,! lo! cual! nos! permitir! prevenir!
(optimizar!las!posibilidades),!o!intervenir!(modificar!aspectos).!Esa!evaluacin!
"comprensiva"! ayuda! a! definir! una! serie! de! variables! que! pueden! ser!
manejadas!en!el!aula,!y!que!derivan!de!las!necesidades!educativas!que!han!
sido! detectadas! en! el! alumno:! situaciones! que! favorecen! el! rendimiento,!
tareas! ms! adecuadas,! tipo! y! forma! de! prestar! ayudas,! relaciones! de!
interaccin! favorables,! etc.! En! definitiva,! la! informacin! que! aporta! la!
evaluacin!suscita!la!posible!toma!de!decisiones!acerca!de!qu!ensear!a!los!
alumnos,!y!cmo!puede!ser!enseado!de!forma!ptima,!sea!con!el!propsito!
de!mejorar!o!de!modificar!aspectos,!como!es!el!caso!de!alumnos!retrasados!o!
con!dificultades!que!evidencian!problemas!funcionales!del!lenguaje.!!
!
No!podemos!olvidar,!sin!embargo,!el!punto!de!vista!del!alumno,!o!mejor,!lo!
que! la! evaluacin! debe! suponer! para! l.! En! este! sentido,! una! evaluacin!
efectiva! debera! proporcionar! al! alumno! informacin! acerca! de! su! propio!
proceso! de! aprendizaje,! en! forma! de! retroalimentacin,! o! de! "feedMback"!
confirmatorio!o!correctivo.!Es!decir,!la!evaluacin!requiere!tanto!el!punto!de!
vista!de!quien!la!realiza,!como!de!quien!es!objeto!de!ella,!de!modo!que!debe!
tener! significado! tambin! para! el! propio! alumno,! hacindole! consciente! de!
sus! logros! o! fracasos.! Esta! comprensin! por! parte! del! alumno! acerca! de! su!
propio! proceso! de! aprendizaje,! es! fundamental! para! garantizar! un! efecto!
permanente!del!mismo,!es!decir,!su!transferencia!a!otros!contextos!distintos!
al!aula.!!
!
En! definitiva,! identificar! los! factores! que! pueden! mejorar! o! interferir! el!
desarrollo! de! las! habilidades! lingsticas! y! comunicativas! del! alumno! como!
vehculos! de! socializacin! y! aprendizaje,! y! comprobar! el! progreso! hacia! esa!
meta,! constituyen! los! objetivos! generales! de! la! evaluacin! del! lenguaje.! No!
obstante,!si!nos!atenemos!a!las!necesidades!de!prevenir!o!de!intervenir!que!
pueden!derivarse!de!la!evaluacin,!convendr!que!especifiquemos!algo!ms!
estos!objetivos.!!
!
Un!primer!objetivo,!quiz!el!ms!evidente!que!podemos!plantearnos,!es!el!de!!

! 24!
establecer! una! lnea! base! de! funcionamiento! que! contemple! los! diferentes!
componentes! del! lenguaje.! Ello! nos! permitir! estimar! el! nivel! de! desarrollo!
que!caracteriza!al!nio,!comparando!su!rendimiento!con!respecto!a!criterios!
evolutivos,! y! establecer! as! un! tipo! de! intervencin! educativa! que! optimice!
ese! nivel! conseguido.! Este! constituye! un! requisito! ineludible! para! conseguir!
diferenciar,!por!ejemplo,!ciertas!dificultades!transitorias!del!lenguaje!de!otras!
permanentes,!como!por!ejemplo!los!retrasos!del!lenguaje!con!respecto!a!las!
dificultades!especficas!en!su!desarrollo,!teniendo!en!cuenta!que!en!el!primer!
caso!se!tiende!a!progresar!siguiendo!una!secuencia!lenta!pero!normal,!y!en!el!
segundo!se!altera!esa!secuencia.!!
!
Una! segunda! razn! para! evaluar! el! lenguaje! del! nio! es! la! necesidad! de!
descubrir!o!detectar!si!la!conducta!lingstica!del!nio!presenta!algn!rasgo!
divergente! y! en! qu! grado.! Se! trata! de! establecer! el! grado! de! desvo! del!
lenguaje! con! respecto! a! lo! que! sabemos! que! constituye! la! progresin! del!
mismo! en! los! nios! hasta! los! seis! aos,! con! el! fin! de! adoptar! criterios!
preventivos.! El! modelo! mdico,! trataba! de! responder! a! esta! cuestin!
acudiendo!a!las!pruebas!estandarizadas.!Sin!embargo,!ya!hemos!comentado!
que,! habitualmente,! los! nios! con! severas! dificultades! lingsticas! o!
comunicativas,! no! son! capaces! de! ajustar! su! respuesta! a! un! procedimiento!
tan!sistemtico!y!restringido.!Por!tanto,!nuestra!apreciacin!debe!destilarse!
del!uso!de!otras!medidas!que!comentaremos.!No!obstante,!el!problema!no!es!
slo!el!procedimiento,!sino!que!la!dificultad!se!halla!tambin!en!el!hecho!de!
que! el! desarrollo! del! lenguaje! admite! mrgenes! amplios! con! respecto! a! las!
diferencias! individuales! de! los! nios,! especialmente! en! cuanto! al! estilo! de!
aprendizaje!(Wells,!1985;!Service,!Lock!y!Chandler,!1989).!Es!decir,!que!lo!que!
es!aceptable!en!la!mayora!de!los!nios,!puede!no!serlo!en!un!caso!particular.!!
!
La!tercera!razn!para!evaluar!y,!sin!duda!la!ms!importante!desde!el!punto!
de! vista! educativo,! es! la! de! aportar! informacin! til! para! disear! y! llevar! a!
cabo! el! plan! de! intervencin.! y! para! detectar! el! cambio! producido! por! la!
intervencin! educativa,! aplicada! con! el! objetivo! de! promocionar! o! reeducar!
habilidades! lingsticas! y! comunicativas.! En! este! sentido,! el! resultado! de! la!
evaluacin! debera! servirnos! para! decidir! el! nivel! evolutivo! en! el! que!
comenzar! la! intervencin,! y! determinar! los! componentes! del! lenguaje! y!
procesos!subyacentes!que!deberan!ser!tenidos!en!cuenta!en!el!programa!de!
intervencin.! Este! objetivo,! cobra! especial! inters! cuando! es! considerado!
desde!el!mbito!de!las!dificultades!en!el!lenguaje.!!

! 25!
Si! consideramos! el! mbito! de! las! necesidades! educativas! especiales,! desde!
nuestro! punto! de! vista,! los! objetivos! que! podramos! plantearnos! en! la!
evaluacin!del!lenguaje!son!los!siguientes:!!
!
(1).! Determinar! si! las! diferencias! halladas! pueden! considerarse! dificultades!
(2).!Definir!si!la!dificultad!es!de!carcter!estructural!o!funcional.
(3).!Especificar!si!las!dificultades!son!cuantitativas!(desarrollo!ms!lento)!o!!
cualitativas!(desajuste!entre!los!diferentes!cdigos).
(4).! Obtener! informacin! acerca! de! los! contextos! y! condiciones! que!
favorecen!y!dificultan!el!lenguaje!y!la!comunicacin.
(5).!Obtener!informacin!sobre!aquellos!aspectos!del!desarrollo!que!guardan!!
estrecha!relacin!con!el!lenguaje!y!la!comunicacin:!cognitivos,!perceptivos!y!
afectivoMsociales.!!
!
Este! ltimo! objetivo! se! justifica! en! la! medida! en! que! la! evaluacin! del!
lenguaje! implica,! propiamente,! valorar! la! presencia! de! un! sistema!
comunicativo!que!sea!efectivo!para!generar!y!mantener!relaciones!sociales!y!
para! conocer! y! representar! la! realidad,! y! hacer! predicciones! sobre! ella.! Por!
tanto,! para! entender! el! modo! en! que! ese! sistema! se! ha! estructurado,! as!
como! los! efectos! de! su! utilizacin,! es! necesario! considerar! las! reas!
evolutivas!que!lo!hacen!posible!y!sobre!las!que!ejerce!un!efecto!retroactivo.!!
!
En! cuanto! a! la! pregunta! cundo! evaluar?,! pueden! distinguirse! tres!
momentos! en! el! proceso:! (a)! la! evaluacin! inicial,! que! implica! la! toma! de!
decisiones!sobre!qu!y!cmo!ha!de!ser!enseado;!(b)!la!evaluacin!a!lo!largo!
de!la!intervencin,!con!el!objetivo!de!reajustar!los!procedimientos!y!objetivos!
establecidos;!y!(c)!la!evaluacin!final,!donde!se!valora!el!nivel!de!intervencin!
y!de!consecucin!de!objetivos!(Coll,!1987).!!
!
2.2.2.$El$contenido$de$la$evaluacin$del$lenguaje:$Qu$evaluar?$)
!
El!contenido!del!lenguaje!puede!ser!abordado!desde!diferentes!perspectivas,!
pero!habitualmente!se!acepta!la!distincin!entre!cuatro!reas!principales:!!
(a).!Fonologa!!
(b).!Sintaxis!y!morfologa!(c)!Semntica (d).!Pragmtica!!
!

! 26!
(c) Semntica
(d). Pragmtica

Desde el punto de vista del alumno integrado en el contexto de enseanza-


Desde!el!punto!de!vista!del!alumno!integrado!en!el!contexto!de!enseanzaM!
aprendizaje, la fig. 8.5. trata de recoger aquellos aspectos que el psiclogo o educador
debeaprendizaje,!la!fig.!8.5.!trata!de!recoger!aquellos!aspectos!que!el!psiclogo!o!
valorar, si desea obtener una informacin comprensiva sobre las habilidades
educador!debe!valorar,!si!desea!obtener!una!informacin!comprensiva!sobre!
lingsticas del escolar.
las!habilidades!lingsticas!del!escolar.!!
Fig. 8.5. Dimensiones de la evaluacin del lenguaje

EVALUACION DE LAS HABILIDADES


LINGUISTICAS Y COMUNICATIVAS
DEL ALUMNO

A QUIEN COMO
ACERCA DE QUE
comunica comunica
comunica

INTERACCION CONTENIDO FORMA


a. Fonologa
- Contextos favorecedores - Anlisis de la referencia - Tipo de fonemas
- Interlocutores - Procesos fonolgicos
- Lxico empleado
- Iniciativas / respuestas b. Morfosintaxis
- Funciones comunicativas - Tipo de oraciones
- Complejidad oraciones
- Complejidad sintagmas

!
Otro! modo! de! categorizar! el! contenido! de! la! evaluacin! es! en! base! a! los!
procesos! del! lenguaje,! es! decir,! comprensin,! produccin! y! pragmtica.! No!
obstante,!parece!ms!til!utilizar!la!primera!clasificacin!y,!con!excepcin!de!
Otro modo de categorizar el contenido de la evaluacin es en base a los procesos
la! pragmtica,!
del lenguaje, es decir,considerar!
comprensin, dentro! de! cada!
produccin uno! los! niveles!
y pragmtica. de! recepcin!
No obstante, y!
parece ms
expresin.!!
!
Cap. 8No! debemos! perder! de! vista,! sin! embargo! que,! si! bien! esta! distincin!
Lenguajede!
oral
dimensiones! o! procesos! permite! 44 sistematizar! la! evaluacin,! el! lenguaje!
constituye!una!entidad!compleja.!De!hecho,!contamos!con!pruebas!o!tareas!

! 27!
que! evalan! procesos! simples,! y! puede! que! frecuentemente,! tengamos!
buenas! razones! para! evaluar! especficamente! unos! procesos! con! ms!
cuidado!que!otros,!pero!no!deberan!establecerse!criterios!para!un!programa!
de!intervencin,!sin!tener!en!cuenta!la!clara!interrelacin!entre!estructura!y!
funciones!lingsticas.!!
!
a).$Fonologa$$
!
La! fonologa! constituye! un! sistema! que! nos! permite! identificar! rasgos!
sonoros!que!diferencian!significados!(la!distincin!entre!los!fonemas!/p/!y!/t/!
radica!en!que!el!primero!es!bilabial!y!el!segundo!dental,!y!constituye!un!rasgo!
que! relevante! en! nuestra! lengua,! puesto! que! nos! permite! diferenciar!
palabras! del! tipo! "pomo"! y! "tomo").! La! evaluacin! del! nivel! fonolgico,! por!
tanto,!implica!considerar!la!produccin!y!comprensin!de!sonidos!del!habla.!!
Algunos!autores!incluyen!dentro!del!nivel!fonolgico,!adems!de!los!aspectos!
segmentales! mencionados,! los! elementos! prosdicos! o! suprasegmentales:!
intensidad! sonora! (energa),! entonacin! (altura! tonal),! ritmo! articulatorio! y!
acento!(van!Kleeck!y!Richarson,!1990).!No!obstante,!esta!inclusin!responde!
a!una!distincin!clsica!entre!habla!y!lenguaje,!muy!utilizada,!por!otro!lado,!
dentro!del!enfoque!clnico.!!
!
De! hecho,! existen! diferentes! conceptualizaciones! acerca! del! desarrollo!
fonolgico.! Algunas! relacionan! este! nivel! con! aspectos! motores! y! de!
produccin,!otras!se!han!focalizado!en!los!procesos!perceptivos!subyacentes!
a! la! percepcin! y! produccin! del! habla! y,! por! ltimo,! algunas! describen! las!
habilidades!fonolgicas!considerndolas!como!parte!del!desarrollo!lingstico!
general! del! nio.! En! nuestro! caso,! adoptaremos! esta! ltima! perspectiva!
fonolgica! ya! que! aporta! la! mejor! descripcin! de! este! sistema,! y!
consideraremos!factores!perceptivos,!motores!y!sociales,!tanto!a!la!hora!de!
explicar!su!desarrollo,!como!de!formular!la!evaluacin.!!
!
b).$Morfologa$y$sintaxis$$
$
La! sintaxis! constituye! un! conjunto! de! reglas! que! nos! permite! ordenar! las!
palabras! dentro! de! la! oracin! y,! de! ese! modo,! lograr! emitir! y! comprender!
expresiones! aceptables! e! inteligibles! en! una! lengua! determinada.! Una!
cuestin!de!inters!para!la!evaluacin!de!este!nivel!en!los!nios,!se!refiere!a!
la! evidencia! de! que! un! hablante! competente! puede! no! ser! capaz! de!

! 28!
especificar! las! reglas! que! determinan! el! orden! de! las! palabras! y! demostrar,!
en! cambio,! su! conocimiento! de! las! mismas! utilizndolas! correctamente;! el!
primer!nivel!estara!relacionado!con!la!capacidad!metalingstica!del!nio.!!
La! morfologa! es! difcilmente! separable! de! la! sintaxis,! y! est! referida! a! la!
capacidad! de! combinar! ciertas! unidades! bsicas! con! significado! MmonemasM!
para! constituir! palabras.! Estas! unidades,! en! castellano,! admiten! tres!
modalidades:!!
(a)! pueden! funcionar! individualmente,! y! constituir! una! palabra! ("con"); (b)!
pueden! combinarse! entre! s! MlexemasM! para! llegar! a! ella! ("caza"! M! dor); (c)!
pueden!completar!aspectos!gramaticales!MmorfemasM!(referidos!al!gnero,!el!!
nmero,!etc.)!!
!
La! morfologa,! por! tanto,! gua! el! modo! de! combinar! unidades! para! formar!
palabras! y! para! producir! cambios! de! significado.! Con! respecto! a! la!
evaluacin,! es! necesario! considerar! el! desarrollo! evolutivo,! con! el! fin! de!
predecir!la!secuencia!segn!la!cual!esta!capacidad!tiende!a!ser!adquirida.!No!
obstante,! la! mayora! de! los! estudios! y! pruebas! de! las! que! disponemos! han!
sido!realizados!en!lengua!inglesa.!Una!alternativa!til!para!evaluar!este!nivel!
es,! como! veremos,! la! observacin! y! el! anlisis! del! lenguaje! a! partir! del!
registro!de!una!muestra!de!lenguaje!espontneo.!!
!
c).$Semntica.$
$
La! semntica! est! referida! al! significado! dentro! del! lenguaje,! y! su! mbito!
puede!estructurarse!en!los!siguientes!niveles:!!
M!El!significado!de!las!palabras!individuales!y!de!las!combinaciones!de!stas.!M!
Los! diferentes! significados! de! las! palabras! individuales M! El! lenguaje!
figurativo M!La!influencia!del!contenido!y!la!estructura!en!el!significado!!
La! semntica! implica,! bsicamente,! el! conocimiento! y! aplicacin! de! los!
contrastes! de! significado! que! vienen! impuestos! por! el! modo! en! que! las!
palabras!estn!combinadas.!Es!decir,!podramos!construir!mltiples!oraciones!
en! nuestra! lengua! que,! siendo! correctas! desde! el! punto! de! vista! sintctico,!
seran!inaceptables!semnticamente.!!
!

! 29!
d).$Pragmtica.$
$
La! pragmtica! se! refiere! a! las! funciones! del! lenguaje,! a! los! efectos! que!
pretende!conseguir!sobre!el!interlocutor.!Esta!habilidad!incluye!componentes!
verbales! y! no! verbales,! y! su! desarrollo! requiere! comprender! y! aplicar! los!
cambios! que! vienen! dados! por! la! alternancia! de! ser! emisor! y! oyente.! Entre!
los!componentes!no!verbales!se!hallan,!por!ejemplo,!los!gestos,!el!contacto!
ocular,! o! la! proximidad! fsica.! En! cuanto! a! los! componentes! verbales,! cabe!
citar! el! turno! de! intervencin,! la! respuesta! y! el! control! de! la! voz.! Un!
comunicador!hbil!tiende!a!interpretar,!no!slo!las!palabras,!sino!tambin!el!
significado! que! extrae! de! los! gestos! que! las! acompaan,! y! a! los! cuales!
atribuye!una!intencionalidad.!!
!
La! pragmtica,! adems! de! ser! considerada! como! funciones! que! suceden!
entre! hablantes,! puede! ser! conceptualizada! en! trminos! de! pensamiento! o!
estructura! de! lenguaje! interno,! el! cual! nos! permite! indicar! o! sugerir,!
controlar,!preguntar,!etc.!Esto!garantiza!que!podamos!hablarnos!a!nosotros!
mismos,!y!decirnos!cosas!acerca!de!sucesos!que!observamos!o!proyectamos.!!
Una! caracterstica! importante! de! la! pragmtica! es! que! sucede! en! un!
contexto,!el!cual!se!define!mediante!cuatro!variables:!!
!
M!Las!caractersticas!de!los!participantes:!edad,!sexo,!estatus,!etc.!!
M! El! escenario:! situacin! del! intercambio! (tiempo! y! lugar) M! El! tema! de!
conversacin
M!El!objetivo,!cometido!o!intencin!de!los!hablantes.!!
!
La!figura!8.6!recoge!una!adaptacin!de!la!propuesta!que!hacen!Howell!y!cols.!
(Howell!y!Kaplan,!1980;!Howell!y!Morehead,!1987),!referida!a!los!diferentes!
aspectos! a! evaluar! en! las! dimensiones! de! morfosintaxis,!
semntica/vocabulario! y! pragmtica.! El! contenido! de! la! secuencia! est!
basada! en! el! desarrollo! tpico! del! lenguaje! en! el! nio! y! el! adulto,! de! modo!
que! nuestra! adaptacin! ha! consistido! en! seleccionar! los! elementos!
relevantes!en!lengua!castellana!y!en!la!consiguiente!eliminacin!de!aqullos!
que!nicamente!la!tendran!en!lengua!inglesa!(ej.!expresiones!con!"do").!Por!
ello,! la! propuesta! puede! ser! til! para! nios! que! presentan! un! desarrollo!
normal!o!retrasado,!teniendo!en!cuenta!que!stos!ltimos!seguiran!el!patrn!
habitual!con!una!diferencia!en!el!ritmo!de!adquisicin.!(Wood,!1982)!!

! 30!
!
No! obstante,! cabe! matizar! varios! aspectos! con! respecto! al! grfico! 8.6.! En!
primer! lugar,! el! orden! en! que! se! exponen! los! elementos! no! presupone! que!
los! primeros! sean! necesariamente! prerrequisitos! de! los! siguientes,! aunque!
los! que! aparecen! en! los! ltimos! lugares! tienden! a! ser! adquiridos! ms!
tardamente.!Ello!significa!que!la!tabla!es!orientativa!a!la!hora!de!guiar!una!
valoracin,!y!que!habr!de!ser!ajustada!en!cada!caso.!!
!
En! segundo! lugar,! se! incluyen! habilidades! receptivas! y! expresivas.! Las!
primeras! se! refieren! a! la! capacidad! de! identificar,! entender! y! comprender!
aspectos! lingsticos! y! comunicativos,! mientras! que! las! habilidades!
expresivas! guardan! relacin! con! la! produccin! de! respuestas! verbales.! La!
principal!dificultad!a!la!hora!de!evaluar!estos!dos!procesos,!consiste!en!que!el!
lenguaje!expresivo!es!directamente!observable,!mientras!que!la!comprensin!
del!mismo!slo!puede!ser!inferida!a!partir!de!las!respuestas.!En!este!sentido,!
el!rendimiento!del!nio!debe!ser!comparado!con!el!de!sus!pares,!y!debe!ser!
analizado!en!el!contexto!en!el!que!es!observado.!!
!

! 31!
Grfico!8.6.!Gua!para!el!anlisis!del!lenguaje.!(Adaptado!de!Howell!y!Kaplan,!
1980).!!
Anlisis de contenido de las dimensiones del lenguaje
Sintaxis /Morfologa Semntica /Vocabulario Pragmtica

1. Frase nominal/Frase verbal A. Bsico A. Un comunicante.


2. Plurales regulares 1. Partes del cuerpo 1. Expresa deseos
3. Pronombre sujeto 2. Prendas de vestir 2. Expresa opiniones
4. Frases preposicionales 3. Objetos de la clase 3. Expresa sentimientos
5. Adjetivos 4. Verbos de accin 4. Expresa valores
6. Inversin interrogativa 5. Tareas verbales 5. Sigue direcciones
7. Pronombres objeto 6. Animales e insectos 6. Hace preguntas
8. Negativas 7. Palabras de uso corriente 7. Narra acontecimientos
9. Verbo "ser/estar" auxiliar 8. Miembros de la familia 8. Expresa ideas principales
10. Verbo "ser/estar" cpula 9. Objetos de la casa 9. Secuencia acontecimientos
11. Infinitivos 10. Comidas 10. Subordina detalles
12. Determinadores 11. Alimentos y bebidas 11. Resume
13. Conjuncin "y" 12. Colores 12. Describe
14. Posesivos 13. Adverbios 13. Compara y constrasta
15. Concordancia nombre/verbo 14. Ocupaciones 14. Da instrucciones
16. Comparativos 15. Comunidad 14. Explica
17. Preguntas con "por qu" 16. Objetos para arreglarse
18. Tiempos pasados 17. Vehculos B. Dos comunicantes
19. Aspecto futuro 18. Dinero 1. Considera al oyente
20. Plurales irregulares 19. Gnero 2. Formula mensajes
21. Auxiliares 20. Escuela 3. Participa en discusiones
22. Terminaciones derivacionales 21. Juguetes 4. Usa la persuasin
23. Pronombre reflexivos 22. Recipientes 5. Resuelve diferencias
24. Calificativos 23. Das de la semana 6. Identifica las intenciones
25. Conjunciones "y, pero, o" 24. Meses del hablante
26. Conjunciones 25. Emociones 7. Identifica las suposiciones
27. Objeto directo e indirecto 26. Nmeros del hablante
28. Adverbios 27. Celebraciones 8. Formula conclusiones
29. Infinitivos sujeto 28. Conceptos espaciales
30. Participios 29. Conceptos de cantidad
31. Gerundios 30. Conceptos temporales
32. Voz pasiva 31. Figuras
33. Formas verbales complejas 32. Saludos
34. Oraciones relativas adverbiales 33. Opuestos
35. Oraciones relativas pronominales34. Materiales
36. Conjunciones complejas 35. Msica
36. Herramientas
37. Categoras
38. Acciones de los sentidos

B. Avanzado
1. Vacabulario de material de lectura
2. Vocabulario de reas de contenido
3. Lenguaje figurativo/verbal
4. Palabras con significado mltiple
5. Influencia del contexto en el significado
!
!

4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

! Cap. 8 Lenguaje oral


32!
49
3.)PROCEDIMIENTOS)DE)EVALUACIN.)
)
La! mayora! de! los! autores! establecen! una! distincin! dentro! de! los!
procedimientos! que! podemos! emplear! para! evaluar! el! lenguaje! oral,!
considerando!dos!tipos!fundamentalmente:!procedimientos!normalizados,!y!
procedimientos! de! evaluacin! no! estandarizados.(Hammil,! 1987).! A!
continuacin! planteamos! una! clasificacin! que,! desde! una! perspectiva!
amplia,!considera!los!procedimientos!de!valoracin!y!evaluacin!del!lenguaje!
que! permiten! contemplar! las! distintas! necesidades! que! puede! plantearse,!
tanto!el!maestro!en!su!quehacer!diario!dentro!del!aula,!como!el!profesional!M
logopeda! o! psicopedagogoM! que! estime! oportuno! llevar! a! cabo! un! examen!
ms! a! fondo! de! las! habilidades! comunicativas! del! nio.! De! ese! modo,!
incluimos!aqu!la!observacin!dentro!del!aula,!adems!de!los!procedimientos!
estandarizados,! que! resultan! indispensables! para! una! evaluacin!
individualizada!del!lenguaje.!!
!
(1).!La!observacin!de!la!competencia!lingstica!dentro!del!aula
(2).! El! anlisis! del! lenguaje! a! partir! de! muestras! de! produccin! espontnea!
(3).!Los!procedimientos!no!estandarizados!para!elicitar!el!lenguaje
(4).!La!evaluacin!estandarizada!mediante!el!empleo!de!tests!de!lenguaje!!
!
3.1.$La$observacin$del$lenguaje$en$el$aula:$valorar$para$prevenir.$
!!
Cabe! esperar! que! cuando! el! nio! llega! a! la! escuela! presente! un! desarrollo!
considerable! de! su! competencia! lingstica,! que! adems! mostrar! claras!
diferencias!entre!los!nios,!dependiendo!de!las!experiencias!que!hayan!vivido!
en!casa.!De!ah!la!importancia!que!supone!para!el!maestro!reconocer!el!nivel!
de! destreza! y! las! dificultades! del! alumno,! con! el! fin! de! ayudarle! en! su!
aprendizaje.! Sin! embargo,! esta! necesidad! de! detectar! los! problemas! que!
pueda! presentar! cada! alumno! en! particular,! requieren! ser! valoradas! por!
parte! del! profesor! dentro! del! aula.! Lgicamente,! la! necesidad! de! continuar!
las!actividades!habituales!del!aula!elimina!la!posibilidad!de!emplear!pruebas!
individualizadas!las!cuales,!por!otro!lado,!aportaran!un!tipo!de!informacin!
que! resultara! ms! til! en! manos! del! psicopedagogo! o! del! logopeda.! El!
maestro! precisa! una! valoracin! menos! exacta! quiz,! pero! ms! explcita!
cualitativamente,!que!le!permita!reconocer!mientras!habla!con!el!nio,!qu!
puede! hacer! ste! con! el! lenguaje,! y! cules! son! sus! limitaciones! con! la!

! 33!
utilizacin! del! mismo.! Por! ello,! la! evaluacin! a! partir! de! una! observacin!
cuidadosa! parece! constituir! el! mtodo! ms! adecuado! para! resolver! esa!
necesidad!dentro!del!aula.!!
!
A).$Condiciones$para$la$observacin.$
)
Tal!y!como!hemos!mencionado,!la!observacin!constituye!un!procedimiento!
de!evaluacin!muy!adecuado!para!ser!utilizado!especialmente!en!Educacin!
Infantil! y! primeros! cursos! de! Educacin! Primaria,! en! la! medida! en! que!
permite! un! seguimiento! de! la! maduracin! lingstica! y! comunicativa! de! los!
alumnos,! y! de! su! comportamiento! relacional,! y! nos! permite! que!
replanteemos! los! instrumentos! de! aprendizaje! empleados! en! el! aula,! si! es!
necesario.! Este! ltimo! punto! exige! que! la! observacin! recoja!
comportamientos! que! sirvan! como! indicadores! para! explicar! las!
circunstancias!o!actividades!que!son!ms!favorables!para!que!el!alumno!logre!
un!objetivo!determinado,!y!cules!son!las!menos!idneas.!!
!
Si! tomamos! como! referencia! el! rea! del! lenguaje,! pueden! existir! diferentes!
motivos! para! plantear! la! evaluacin.! Por! ejemplo,! puede! interesarnos!
considerar!la!utilizacin!de!determinadas!estructuras!morfosintcticas!dentro!
del!lenguaje!oral,!en!cuyo!caso!la!evaluacin!puede!plantearse!a!partir!de!las!
actividades!habituales!de!la!clase.!Si!por!el!contrario,!necesitamos!comprobar!
el!dominio!en!la!produccin!de!algunos!fonemas,!entonces!resultar!ms!til!
proponer! ejercicios! o! seleccionar! actividades! que! permitan! observar!
sistemticamente! la! presencia! de! esos! fonemas! dentro! de! ciertas! palabras!
(dependiendo! de! su! posicin,! combinacin,! etc.),! o! el! tipo! de! procesos!
fonolgicos!que!los!nios!llevan!a!cabo!para!resolver!sus!dificultades.!!
Teniendo!en!cuenta!las!caractersticas!propias!de!las!habilidades!lingsticas!y!
comunicativas,! la! observacin! en! el! aula! debera! hacerse! asumiendo! las!
condiciones!siguientes:!!
!
(a).! Ha! de! realizarse! de! forma! prolongada! y! sistemtica! (describiendo! las!
categoras! y! conductas! a! observar),! contrastndola! con! la! de! otros!
profesionales!(miembros!del!equipo!psicopedaggico,!logopedas,!profesores!
de! apoyo,! etc.),! y! en! diversas! situaciones! (actividades! en! pequeo! grupo,!
situaciones!de!juego,!etc.)!!

! 34!
(b).! Debe! considerar! las! diferencias! individuales! en! el! ritmo,! as! como! en! el!
estilo! de! aprendizaje! de! los! nios! en! su! desarrollo! de! las! habilidades!
comunicativas,! antes! de! extraer! conclusiones.! As! mismo,! debe! tratar! de!
discriminar! los! posibles! problemas! del! lenguaje,! con! respecto! a! otros!
problemas! como! los! de! adaptacin! al! centro,! reacciones! puntuales! a!
situaciones!familiares!o,!en!general,!externas!al!medio!educativo.!!
!
(c).! Debe! evitar! el! etiquetado! gratuito! de! las! diferencias! halladas,! con! el! fin!
de!no!condicionar!la!percepcin!de!las!mismas!por!parte!de!los!educadores!y!
las!expectativas!de!stos.!!
!
(d)! Debe! conducir,! si! es! necesario,! a! la! valoracin! psicopedaggica! o! a! un!
examen! ms! exhaustivo! por! parte! de! otros! profesionales! especialistas!
(logopeda,!psiclogo).!!
!
A! continuacin,! mencionaremos! cules! son! las! condiciones! ptimas! para! la!
observacin,!y!cmo!llevar!acabo!el!registro!de!la!misma!y,!por!ltimo,!qu!
criterios! podemos! seguir! para! valorar! la! producciones! lingsticas!
observadas.!!
!
B).$Qu,$cmo$y$cundo$observar.$)
!
A!la!hora!de!observar!el!lenguaje!del!nio!conviene!especificar!tres!aspectos:!
qu!observar?,!cundo!observar?!y!cmo!observar?.!!
!
En!cuanto!a!qu!observar?,!puede!decirse!que!para!valorar!la!competencia!
lingstica! necesitamos! tener! en! cuenta! tanto! el! nivel! de! expresin! o!
produccin! propia! del! nio,! como! el! de! comprensin! de! las! emisiones! que!
recibe! de! sus! interlocutores.! Por! ello! es! sumamente! importante! atender!
tanto!a!stas!ltimas!como!a!las!conductas!del!nio!al!escucharlas.!!
!
Por! otro! lado,! no! podemos! perder! la! referencia! de! que! las! producciones!
verbales!del!nio!cumplen!una!serie!de!funciones!relativas!a!la!comunicacin!
con! los! otros! y! la! de! describir! la! realidad! que! le! rodea.! Por! ello,! adems! de!
conocer!el!significado!de!su!expresin,!resulta!de!gran!inters!analizar!cmo!
consigue!el!nio!influir!o!modificar!la!conducta!de!los!otros.!!
!

! 35!
Una! observacin! adecuada,! por! tanto,! debera! incluir,! no! slo! las!
producciones! emitidas! por! el! nio,! sino! tambin! todo! aquello! que! informa!
sobre!su!intencin!comunicativa,!es!decir,!sus!gestos!y!actitudes.!Adems!se!
ha! de! observar! las! actividades! que! acompaan! a! lo! que! dice.! Igualmente,!
debe!incluir!lo!que!dicen!los!interlocutores!o!lo!que!intentan!expresar.!Y,!por!
ltimo,!ha!de!recoger!el!contexto!en!el!que!se!produce!la!comunicacin.!!
!
Todos! estos! aspectos! pueden! ser! recogidos! cuando! observamos! la!
conversacin.! Segn! seala! Tough! (1976)! existen! tres! aspectos! del! lenguaje!
del!nio!que!deberan!ser!considerados!cuando!observamos!su!conversacin!
dentro!del!aula:!!
!
(a)!el!uso!social!que!hace!de!la!conversacin
(b)! la! produccin! del! habla,! considerando! la! madurez! de! las! estructuras!
empleadas!!
(c)!los!propsitos!de!la!conversacin.!!
!
El! uso! social! de! la! conversacin! se! refiere! a! la! necesidad! de! valorar! en! qu!
medida!el!nio!establece!relaciones!sociales!con!otros,!mediante!el!uso!de!la!
conversacin,!expresando!a!travs!de!ella!sus!necesidades!e!intenciones.!Por!
otro!lado,!nos!interesa!valorar!tambin!la!expresin!del!nio,!en!s!misma,!en!
previsin! de! que! puedan! existir! dificultades,! tanto! en! la! produccin!
articulatoria,! como! en! la! estructuracin! formal! del! lenguaje,! que! estn!
perturbando! la! expresin! de! su! competencia! comunicativa.! Por! ltimo,!
interesa!conocer!los!propsitos!de!la!conversacin,!es!decir,!el!modo!en!que!
el!nio!utiliza!el!lenguaje,!incluyendo!el!tipo!de!informacin!que!transmite!M
su!contenidoM!y!los!motivos!de!la!misma!Mlas!funciones!comunicativasM.!!
!
Otros!aspecto!a!resolver!se!refiere!a!cundo!observar?.!Segn!lo!que!hemos!
mencionado,! puede! derivarse! que! los! momentos! ms! adecuados! para!
observar! son! aqullos! en! los! que! el! nio! est! ms! dispuesto! para! la!
conversacin.! Generalmente,! stos! coinciden! con! actividades! compartidas,!
juegos! o! discusiones! en! grupo.! En! este! sentido,! algunas! de! las! situaciones!
ms! adecuadas! podran! ser! las! siguientes:! momentos! en! que! el! nio! pide!
ayuda!en!sus!actividades,!mientras!discute!con!otros!nios,!cuando!inicia!una!
conversacin! con! el! profesor,! al! pedir! ayuda! para! resolver! sus! necesidades,!
momento!en!el!que!llega!a!clase!o!se!despide,!etc.!No!debemos!olvidar!que!el!

! 36!
inters! de! la! observacin! radica! en! la! posibilidad! de! utilizar! diferentes!
situaciones! o! contextos! naturales,! con! el! fin! de! contrastar! los! diversos! usos!
del!lenguaje!que!hace!el!nio.!
!
La! pregunta! acerca! de! cmo! observar?! est! referida! a! la! necesidad! que!
impone! la! observacin! de! utilizar! algn! sistema! de! registro! que! garantice!
cierta!sistematizacin!de!los!datos!que!vamos!recogiendo.!Las!observaciones!
no! han! de! ser! necesariamente! prolongadas,! sino! que! pueden! plantearse! en!
pequeos!intervalos!regulares!de!tiempo!a!lo!largo!del!da,!durante!una!o!dos!
semanas.!Es!necesario!que!el!profesor!haga!sus!anotaciones!acerca!de!lo!que!
observa! sobre! un! nio! determinado,! cuando! lleva! a! cabo! actividades! o!
conversa!con!otros.!!
!
Existen!diferentes!sistemas!de!registro,!de!modo!que!el!maestro!ha!de!elegir!
aqul!que!se!adapte!mejor!a!sus!sistema!de!trabajo!y!a!las!caractersticas!del!
alumno!que!quiere!observar.!El!sistema!de!registro!ms!bsico!es!el!que!se!
configura! como! un! "diario",! en! el! que! se! anotan! las! observaciones! ms!
llamativas,! pero! sin! que! hayan! sido! estructuradas! previamente.! Si! se!
pretende! una! observacin! ms! sistemtica,! entonces! puede! recurrirse! a! un!
procedimiento! ms! elaborado! diseando! una! hoja! de! observacin,! donde!
figuren! "columnas"! relativas! a! las! conductas! que! hemos! seleccionado! como!
significativas.!Este!sistema!debera!recoger!al!menos!tres!apartados,!referidos!
a!cada!momento!de!observacin:!(a)!actividad!que!sucede!en!el!contexto!de!
observacin,!(b)!tipo!de!conversacin!y/o!conducta!del!nio!(c)!producciones!
del! nio.! Un! tercer! sistema! consiste! en! una! variante! del! anterior,! de! modo!
que! las! conductas! a! observar! se! estructuran! como! un! "listado"! en! el! que!
podran! incluirse! los! siguientes! niveles:! (a)! grado! de! participacin! en! las!
actividades! de! clase,! (b)! tipo! de! conversacin! con! otros! nios,! (c)! tipo! de!
conversacin!con!el!profesor.!Independientemente!del!sistema!que!elijamos,!
resulta!til!llevar!a!cabo!un!resumen!de!lo!observado!en!cada!sesin,!con!el!
fin!de!facilitar!el!anlisis!de!las!competencias!comunicativas!del!alumno!y!las!
modificaciones!que!se!van!produciendo.!!
!
!
En! ocasiones,! el! profesor! necesitar! elaborar! su! propio! sistema! de! registro.!
Como! gua! orientativa,! a! continuacin! retomamos! algunos! criterios! que!
deberan!tenerse!en!cuenta!segn!Tough!(1976):!!

! 37!
1.!Fecha!y!hora!de!la!observacin
2.! Tipo! de! actividad! en! la! que! participa! el! nio! (tipo! de! juego,! actividad!
escolar,!etc.).
3.!Presencia!o!no!de!otros!posibles!interlocutores!(compaeros!o!adultos)!!
4.! Tipo! de! conversacin! que! lleva! a! cabo! el! nio! (pregunta,! responde! con!
monoslabos,!hace!extensiones!de!lo!que!oye,!inicia!la!conversacin,!etc.)
5.! Tipo! de! conducta! implicada! en! la! respuesta! del! nio! (exige,! ofrece,! se!
queja,!rechaza,!se!muestra!retrado,!colabora,!etc.).!!
!
Por!ltimo,!tal!y!como!menciona!Valmaseda!(1990),!hay!que!destacar!que!la!
observacin! puede! verse! sensiblemente! enriquecida! si! contamos! con! la!
participacin! de! otros! profesionales,! como! el! logopeda,! profesor! de! apoyo,!
personas!del!equipo!psicopedaggico,!u!otros,!a!la!hora!de!contrastar!puntos!
de! vista! diferentes! sobre! la! competencia! del! nio.! De! hecho,! este! tipo! de!
trabajo! en! conjunto! contribuye! a! garantizar! una! correcta! interpretacin! de!
los!datos,!y!su!utilizacin!en!un!momento!posterior!del!aprendizaje.!Una!de!
las! ventajas! consiste! en! que! la! observacin,! aporta! un! tipo! de! informacin!
cualitativa!muy!til!para!programar!aquellas!actividades!que!son!ms!idneas!
para! optimizar! el! uso! del! lenguaje,! por! parte! del! alumno/grupo! que! hemos!
considerado,! o! para! ayudar! a! aqullos! que! muestran! alguna! dificultad.! Por!
otro!lado,!el!muestreo!repetido!nos!proporciona!la!posibilidad!de!valorar!el!
grado! de! aprovechamiento! y! mejora! que! experimenta! el! aprendizaje! del!
alumno,! y! permite! ir! modificando! la! programacin! de! actividades! que!
habamos! elegido! para! ajustarla! al! nivel! idneo! del! grupo.! Otra! ventaja,! ya!
mencionada,!se!refiere!al!carcter!preventivo!que!adopta!la!observacin,!en!
la! medida! en! que! puede! llevarnos! a! concluir! que! la! ayuda! prestada! no! es!
suficiente,!de!modo!que!algunos!nios!podran!requerir!un!examen!posterior!
por!parte!otro!profesional!especialista!del!lenguaje.!!
!
Por!ltimo!queremos!recordar!aqu!que!podemos!llevar!a!cabo!tres!niveles!de!
anlisis!a!partir!de!la!observacin.!En!cuanto!al!primero!de!ellos,!el!uso!social!
que!hace!el!nio!de!la!conversacin,!la!utilizacin!de!los!criterios!comentados!
en! el! apartado! anterior! nos! permitir! estimar! si! la! conversacin! constituye!
para!l!un!recurso!destinado!a!iniciar!y!mantener!relaciones!sociales!con!los!
otros.!Este!nivel,!por!tanto,!encuentra!su!contexto!ideal!de!valoracin!en!el!
aula!(Tough,!1979).!No!obstante,!existen!otros!dos!aspectos!que!tambin!han!
de!ser!considerados!por!parte!del!maestro:!la!calidad!de!las!producciones!del!

! 38!
nio! Men! cuanto! a! su! forma! y! contenidoM! y! las! funciones! comunicativas! que!
stas! cumplen,! en! previsin! de! posibles! dificultades.! Ambos! niveles!
requieren! llevar! a! cabo! un! registro,! transcripcin! y! anlisis! pormenorizado!
del!lenguaje!del!nio,!el!cual!expondremos!a!continuacin.!En!ese!sentido,!el!
anlisis!del!lenguaje!constituye!un!procedimiento!que!viene!a!complementar!
y! especificar! la! informacin! obtenida! en! la! observacin,! relacionada!
prioritariamente! con! los! contextos! comunicativos! ms! usuales! para! el!
alumno.!!

! 39!
BIBLIOGRAFA)CONSULTADA:))
)
1.M)LAVIGNE,!R.!Y!!ROMERO,!J.F.!(2003/2004).!Dificultades!en!el!aprendizaje:!
Unificacin!de!Criterios!Diagnsticos.!Junta!de!Andaluca.!Espaa.!)
!
2.M!MAYOR,!M.!A.!(1991).!La!pragmtica!del!lenguaje.!Consideraciones!para!la!!
intervencin.!Lenguaje!y!comunicacin,!7,!17M21. !
!
3.M!MAYOR,!M.!A.!y!RIVAS,!R.M.!Evaluacin!de!los!trastornos!del!lenguaje.!En!
R.! M.! BuelaMCasal! y! V.! E.! Caballo! (comp.):! Evaluacin! en! Psicologa! Clnica! .!
Madrid:!Siglo!XXI.!En!prensa!. !
!
!

! 40!

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