2001 DeCastro Memoria PDF

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INFLUENCIA DEL TIPO DE NMERO EN LA ESTIMACIN

EN CLCULO
MEMORIA DE TERCER CICLO
CARLOS DE CASTRO HERNNDEZ
ESCUELA UNIVERSITARIA LA SALLE. UNIVERSIDAD AUTNOMA

DE MADRID
GRANADA 2001
Depsito Legal: GR-411-2002
I.S.B.N.: 84-699-7271-5
Imprime: Repro Digital

Facultad de Ciencias
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INFLUENCIA DEL TIPO DE

NMERO EN LA ESTIMACIN
EN CLCULO
Memoria de Tercer Ciclo

presentada por D. Carlos de
Castro Hernndez para su
aprobacin por el Departamento
de Didctica de la Matemtica
de la Universidad de Granada.
Fdo.: D. Carlos de Castro

Hernndez
V. B. El Director V. B. El Director
Fdo.: Dr. D. Enrique Castro Fdo.: Dr. D. Isidoro Segovia

Martnez Alex
GRANADA 2001
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi especial gratitud a los profesores Dr.

D. Enrique Castro Martnez y Dr. D. Isidoro Segovia Alex,
directores de esta investigacin, por su paciencia conmigo en
mis titubeantes inicios, su apoyo, sus orientaciones y
crticas y por la disponibilidad que siempre han mostrado a
ayudarme en la elaboracin de este trabajo.
Mi agradecimiento a los profesores del Departamento de

Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada que
han colaborado, durante los cursos de doctorado, a mi
formacin inicial como investigador en el rea de Didctica de
la Matemtica.
A los componentes del Seminario de Investigacin de los

Cursos de Doctorado del Departamento de Didctica de la
Matemtica por el inters mostrado, sus comentarios, crticas
y aportaciones en las exposiciones que he realizado del
trabajo en el Seminario.
A los miembros del grupo de Pensamiento Numrico

Algebraico, que me han aportado sus conocimientos, crticas y
orientaciones en la presentacin del trabajo en la V Reunin
Cientfica Nacional de PNA (Palencia, 2001) y en el V Simposio
del SEIEM (Almera, 2001). En especial, al profesor Dr. D.
Bernardo Gmez Alfonso del Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Valencia.
ndices e introduccin i
NDICE GENERAL
NDICE GENERAL i
NDICE DE APNDICES v
NDICE DE FIGURAS vi
NDICE DE TABLAS ix
INTRODUCCIN xi
CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

El problema a investigar 2
Justificacin del problema 3
La estimacin en clculo: cuestiones fundamentales 6
Estimacin y clculo mental 6
Estrategias de estimacin 10
Procesos de estimacin: el modelo RTC 15
La razonabilidad en la estimacin 18
Respuestas razonables y contexto 18
Intervalos de respuestas razonables 20
La razonabilidad y los porcentajes de error 21
Estrategias adecuadas para un clculo 23
Error absoluto y relativo 26
Estimacin y aproximacin 27
Objetivos de la investigacin 28
CAPTULO 2: REVISIN DE LA LITERATURA 31

Revisin general de investigaciones sobre estimacin en
clculo 31
La habilidad de estimar y los factores relacionados
con el rendimiento en estimacin 33
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

ii Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
Estrategias y procesos de estimacin 38

Enseanza de la estimacin en clculo 45
Evaluacin de la estimacin 58
Desarrollo de conceptos y destrezas de la estimacin 63
Antecedentes del problema de investigacin 67
La habilidad de estimar de los maestros en formacin 68
Dificultades en la enseanza y el aprendizaje de los
nmeros decimales 70
Los nmeros decimales en la resolucin de problemas 72
Ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la
divisin con decimales en estudiantes de magisterio 73
Dificultad de los tems en pruebas de estimacin en
funcin del tipo de nmero 79
Estimacin en clculo de multiplicaciones y
divisiones con nmeros decimales menores que uno 82
El sentido numrico, el efecto de la alteracin de
los datos en el resultado y la estimacin en clculo 85
Relaciones entre el conocimiento conceptual y
procedimental en tareas de estimacin en clculo 89
Enfoque metodolgico de las investigaciones sobre
estrategias y procesos de estimacin. El uso de
informes verbales 93
Resumen de la revisin de antecedentes del problema de
investigacin 101
CAPTULO 3: DISEO DE LA INVESTIGACIN E INSTRUMENTOS 105

Caracterizacin de la investigacin 105
Hiptesis de la investigacin 105
Diseo empleado en la investigacin 106
Variables de la investigacin 107
Variables independientes 107
Variables dependientes 108
Variables controladas 110
Los sujetos 112
Carlos de Castro Hernndez

ndices e introduccin iii
Instrumentos 113
La prueba de estimacin 113
Procedimiento de aplicacin 114
Fiabilidad y validez 114
Las entrevistas 117
Materiales utilizados en la entrevista 119
Seleccin de sujetos para la entrevista 120
Forma de conducir la entrevista 124
CAPTULO 4: ANLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS 125

Tcnicas estadsticas empleadas 126
Hiptesis estadsticas 126
Resultados del anlisis de varianza 127
Estudio de la influencia de la interaccin Operacin-
Decimal 128
Efectos principales del anlisis de varianza 133
Estudio de la influencia del factor Operacin 133
Estudio de la influencia del factor Decimal 135
Relacin entre la puntuacin media de los tems y el
tiempo medio de respuesta a los mismos 138
Relacin entre la puntuacin media de los sujetos y su
tiempo medio de respuesta 139
Clasificacin de los sujetos atendiendo a su habilidad de
estimar 142
Clasificacin de los sujetos atendiendo a sus
puntuaciones en los tems clasificados por tipo de nmero 146
CAPTULO 5: ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS 155

Identificacin y caracterizacin de estrategias y
procesos de estimacin 155
Procesos de reformulacin 155
Procesos de traduccin 161
Ausencia de reformulacin y traduccin 163
Procesos de compensacin 164

iv Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
Estrategias de estimacin 167

Conocimiento del efecto que tiene la alteracin de los
datos en el resultado de la operacin 177
Influencia del conocimiento del efecto de la alteracin
de los datos en el resultado en las estrategias y
procesos de estimacin 182
CAPTULO 6: CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 189

Conclusiones del estudio cuantitativo 189
Influencia del factor tipo de operacin 189
Influencia del factor tipo de nmero 191
Conclusiones sobre la variable tiempo de respuesta 192
Clasificacin de los sujetos participantes 193
Conclusiones del estudio cualitativo 194
Uso de estrategias y procesos de estimacin 194
Conocimiento del efecto de la alteracin de los datos
en el resultado 197
Influencia del conocimiento del efecto de la
alteracin de los datos en el resultado en las
estrategias y procesos de estimacin 198
Limitaciones de la investigacin 200
Los sujetos 201
Instrumentos 201
Implicaciones para la enseanza 204
Implicaciones para la investigacin y sugerencias para
investigaciones futuras 206
REFERENCIAS 209

ndices e introduccin v
NDICE DE APNDICES
Apndice A: Resultados de la prueba de estimacin:
Descripcin del archivo de datos 227
Apndice B: Materiales estadsticos complementarios 237
Apndice C: Transcripciones de las entrevistas 249
Apndice D: Materiales utilizados en el periodo de
instruccin sobre estimacin 269
Apndice E: Descripcin de los programas de ordenador
utilizados durante el periodo de instruccin
y en la prueba de estimacin 307
Apndice F: Equivalencias entre el sistema educativo de
los EE.UU. y el sistema educativo espaol 311

vi Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
NDICE DE FIGURAS
Figura Pgina
1.1 Decisiones sobre procedimientos operativos en
problemas numricos 5
1.2 Modelo para los procesos de estimacin en clculo
propuesto por Segovia y otros (1989) 17
1.3 Modelo para los procesos de estimacin en clculo
propuesto por Lefevre y otros (1993) 18
4.1 Grficos de perfil correspondientes al tipo de
operacin y al tipo de nmero (OPERACI/DECIMAL) 131
4.2 Grficos de perfil correspondientes al tipo de
operacin y al tipo de nmero (DECIMAL/OPERACI) 133
4.3 Medias de puntos por operacin 134
4.4 Medias de puntos por tipo de nmero 136
4.5 Grfico de nube de puntos correspondiente a las
variables puntuacin media del tem y tiempo
medio de respuesta al tem 138
4.6 Grfico de nube de puntos correspondiente a las
variables puntuacin media del sujeto y tiempo
medio de respuesta del sujeto 140
4.7 Tiempo medio de respuesta para cada puntuacin 141
4.8 Dendrograma correspondiente al anlisis cluster.
Clasificacin de los sujetos atendiendo a la
habilidad de estimar 144
4.9 Dendrograma correspondiente al anlisis cluster.
puntuaciones en los tems clasificados por tipo de
nmero 147
4.10 Puntuacin media por tipo de nmero para el
cluster 1 149
cluster 2 150

ndices e introduccin vii

cluster 3 150
cluster 4 151
cluster 5 151
cluster 6 152
cluster 7 153
B.1 Grficos de perfil correspondientes al tipo de
operacin (TOPERACI) y al tipo de nmero
(TDECIMAL) 247
B.2 Grficos de perfil correspondientes al tipo de
operacin (TOPERACI) y al tipo de nmero
(TDECIMAL) 247
D.1 Uso de nmeros compatibles con fracciones y
porcentajes 285
D.2 Actividad 1: El uso de la estimacin 286
D.3 Actividad 2: Operacin frontal. Truncamiento 287
D.4 Actividad 3: Ajustamos nuestra primera estimacin 288
D.5 Actividad 4: Tengo suficiente con 10? 289
D.6 Actividad 5: A ojo o afinando 290
D.7 Actividad 6: Es razonable la respuesta? 291
D.8 Actividad 7: El uso del redondeo en
multiplicaciones 292
D.9 Actividad 8: La estimacin del producto de dos
nmeros 293
D.10 Actividad 9: El uso de 10, 100 o 1000 294
D.11 Actividad 10: Evaluamos nuestra estimacin 295
D.12 Actividad 11: Tiro al blanco 296
D.13 Actividad 12: Uso de nmeros compatibles 297
D.14 Actividad 13: Ms sobre nmeros compatibles 298

viii Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
D.15 Actividad 14: De cunto ser cada pago

aproximadamente? 299
D.16 Actividades de clculo mental 303
D.17 Actividades de estimacin con porcentajes 304
D.18 Actividades de paso de euros a pesetas 305
E.1 Pantalla de presentacin del programa de
estimacin utilizado durante el periodo de
instruccin 308
E.2 tem correspondiente al programa de estimacin
utilizado durante el periodo de instruccin 309
E.3 Pantalla de evaluacin correspondiente al programa
de estimacin utilizado en el periodo de
instruccin 309
E.4 Imagen del programa de ordenador utilizado en la
prueba de estimacin 310
F.1 Mapa del sistema educativo de los EE.UU. 312

ndices e introduccin ix
NDICE DE TABLAS
3.1 tems del test de Levine (1982) 114
3.2 Clasificacin de los tems del test de Levine
atendiendo a las variables operacin y tipo de
nmero 115
3.3 Resultados del clculo del coeficiente de
Cronbach 116
3.4 Datos utilizados en la seleccin de sujetos para
la entrevista 123
4.1 Anlisis de varianza. Pruebas de efectos
intrasujetos 128
4.2 Medias de puntos por tipo de operacin y tipo de
nmero 129
4.3 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-
sujetos. Contrastes con el nivel 1 (del factor
tipo de nmero) como referencia 129
4.4 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-
tipo de nmero) como referencia 130
4.5 Medias de puntos por operacin 134
4.6 Medias de puntos por tipo de nmero 135
4.7 Contrastes multivariados para la variable tipo de
nmero 137
4.8 Comparaciones por pares para la variable tipo de
nmero 137
4.9 Coeficiente de correlacin entre las variables
puntuacin media del tem y tiempo medio de
respuesta al tem 138
4.10 Coeficiente de correlacin entre las variables
puntuacin media del sujeto y tiempo medio de
respuesta del sujeto 139
4.11 Estadsticos descriptivos para la variable tiempo
de respuesta con las estimaciones agrupadas 141

x Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
atendiendo a la puntuacin
4.12 Estadsticos descriptivos y prueba de normalidad
para la variable tiempo de respuesta 142
4.13 Estadsticos descriptivos correspondientes a los
conglomerados de la clasificacin de los sujetos
atendiendo a la habilidad de estimar dada por la
variable puntuacin media del sujeto- 145
4.14 Medias correspondientes a distintas variables para
los sujetos pertenecientes a cada conglomerado 148
A.1 Datos del archivo 231
B.1 Resultados del Test Z de Kolmogorov-Smirnov 240
B.2 Resultados de la Prueba de Lilliefors 240
B.3 Estadsticos descriptivos 241
B.4 Resultados de la prueba de esfericidad de Mauchy 242
B.5 Conglomerados de pertenencia 244
B.6 Anlisis de varianza. Pruebas de efectos intra-
sujetos. Variable dependiente tiempo medio de
respuesta del sujeto 245
B.7 Medias de tiempos por tipo de operacin (TOPERACI)
y tipo de nmero (TDECIMAL) 246
B.8 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-
TDECIMAL) de referencia 248
B.9 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-
TDECIMAL) de referencia 248
F.1 Equivalencias entre el sistema educativo espaol y
el de los EE.UU. de Amrica 313

ndices e introduccin xi
INTRODUCCIN
El trabajo que aqu se presenta es una memoria de tercer ciclo

realizada en el Departamento de Didctica de la Matemtica de
la Universidad de Granada, bajo la direccin de los doctores
D. Enrique Castro Martnez y D. Isidoro Segovia Alex.
Se plantea el problema de analizar la dificultad relativa
de las tareas de estimacin en clculo con operaciones de
multiplicacin y divisin desprovistas de contexto- en funcin
del tipo de nmero que aparece en ellas natural, decimal
mayor que uno y decimal menor que uno-. La hiptesis principal
del trabajo es que este tipo de tareas resultan ms difciles
cuando en ellas aparecen nmeros decimales menores que uno y
que en esto influye que algunos sujetos no tienen un
conocimiento adecuado sobre el efecto de multiplicar o dividir
un nmero por un decimal menor que uno, o no aplican este
conocimiento al producir sus estimaciones.
Participan 53 alumnos de primer curso de magisterio que,
dentro de la asignatura Matemticas y su Didctica, reciben
un periodo de instruccin sobre estimacin. Se les administra
el test de Levine (1982) con el fin de comparar la dificultad
de los tems en funcin del tipo de nmero y de seleccionar
sujetos para una entrevista para conocer qu procedimientos
utilizan para producir sus estimaciones y qu conocimiento
tienen sobre el efecto de multiplicar o dividir un nmero por
un decimal menor que uno.
Se llega a los siguientes resultados: estimar con
decimales menores que uno es ms difcil que con naturales o
decimales mayores que uno; con decimales mayores que uno, las
multiplicaciones son ms fciles que las divisiones, pero, con
decimales menores que uno, las multiplicaciones son ms
difciles que las divisiones; hay sujetos que no tienen un
conocimiento adecuado sobre el efecto de multiplicar o dividir

xii Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
por un decimal menor que uno y esto hace que modifiquen sus
procedimientos de clculo, para que los resultados satisfagan
los requisitos impuestos por sus ideas equivocadas sobre las
operaciones; otros, s tienen un conocimiento adecuado, pero
no lo utilizan en la produccin de sus estimaciones.
El contenido del trabajo, que acaba de presentarse
resumido, est organizado por captulos segn se indica a
continuacin:
En el captulo 1 se plantea y justifica el problema de
investigacin. Para situar el problema dentro del rea de la
estimacin en clculo, se expone el marco terico adoptado.
Para ello, se ha procedido a explicar la relacin que hay
entre estimacin y clculo mental, proponer un modelo para
procesos y estrategias de estimacin, y realizar un anlisis
de un trmino clave: la razonabilidad de una estimacin. El
captulo finaliza con la propuesta de objetivos para la
investigacin.
El captulo 2 contiene una revisin de la literatura
sobre estimacin que se presenta dividida en dos secciones:
una parte general, que ofrece una visin panormica de las
investigaciones que se han realizado sobre estimacin en
clculo, y otra parte centrada ms especficamente en los
antecedentes del problema.
En el captulo 3 se describe el diseo de la
investigacin, dentro del cual se especifican las variables,
los participantes y los instrumentos utilizados en el estudio.
En el apartado dedicado a los instrumentos, se discute la
validez y la fiabilidad de la prueba de estimacin, se explica
el procedimiento de aplicacin de la misma y se exponen todos
los detalles concernientes a la realizacin de las entrevistas
individuales materiales utilizados, seleccin de sujetos y
forma de conducir la misma-.
El captulo 4 constituye la parte cuantitativa del
estudio. En l se realizan varios contrastes de hiptesis con

ndices e introduccin xiii
el fin de esclarecer la posible influencia de las variables

dependientes (tipo de operacin y tipo de nmero) en la
puntuacin que obtienen los sujetos en la prueba de
estimacin. El captulo se completa con dos anlisis de
correlacin y dos clasificaciones de los sujetos: una
atendiendo a su habilidad de estimar y otra tomando en cuenta
las puntuaciones que obtienen los participantes en los tems
de la prueba de estimacin clasificados por tipo de nmero.
El captulo 5 est dedicado al anlisis de los datos
cualitativos. Comienza con una descripcin de los procesos y
estrategias de estimacin que se han encontrado al analizar
las transcripciones de las entrevistas individuales. A esta
descripcin le sigue una exposicin de los resultados
obtenidos al cuestionar cul es el conocimiento de los sujetos
sobre el efecto que tiene la alteracin de los datos en el
resultado de una operacin y qu influencia tiene este
conocimiento en los procesos y estrategias de estimacin.
Para finalizar, en el captulo 6 se establecen las
conclusiones y las implicaciones de la investigacin. Tambin
se discuten las limitaciones y se sugieren posibles vas para
la realizacin de futuras investigaciones.

Captulo 1
Planteamiento del problema
En este captulo se plantea el problema a investigar y se

ofrecen razones que justifican la necesidad de abordar
investigaciones dentro del rea de la estimacin en clculo.
A continuacin se discuten varias cuestiones
fundamentales sobre la estimacin en clculo que afectan al
planteamiento del problema. En primer lugar, se propone el
modelo para la estimacin dentro del cual se desarrolla el
presente trabajo. Este modelo debe considerar al menos tres
aspectos: 1. Qu relacin existe entre la estimacin y el
clculo mental; 2. Qu son y cules son- los procesos y las
estrategias de estimacin; y 3. Cmo se articulan estrategias
y procesos para describir, analizar y clasificar los
procedimientos que utilizan los sujetos para producir sus
estimaciones.
En segundo lugar, se presenta un anlisis conceptual de
un trmino clave que afecta al corazn mismo de la definicin
de estimacin: la razonabilidad de una estimacin.
En tercer lugar, se explica la diferencia entre error
absoluto y error relativo, por un lado, y entre
estimacin y aproximacin, por otro.
El captulo finaliza con la presentacin de los objetivos
de la investigacin, con los que se trata de dotar al problema
planteado de un mayor detalle.
No se ha pretendido en este captulo hacer una revisin
completa de lo que es la estimacin en clculo. Para ello,
pueden consultarse trabajos como el de Segovia, Castro, Castro
y Rico (1989).

2 Influencia del tipo de nmero en la estimacin en clculo
El problema a investigar
Este trabajo tiene dos propsitos principales. En primer

lugar, analizar la dificultad de las tareas de estimacin en
clculo (con operaciones de multiplicacin y divisin
desprovistas de contexto) en funcin del tipo de nmero que
aparece en ellas. Dentro del tipo de nmero se consideran los
nmeros naturales, decimales mayores que uno y decimales
menores que uno.
Una de las hiptesis1 principales de la investigacin es
que las tareas de estimacin en las que aparecen nmeros
decimales menores que uno resultan ms difciles que aquellas
en las que aparecen nmeros naturales o decimales mayores que
uno.
El segundo propsito principal de la investigacin es
analizar cmo es el conocimiento que tienen los sujetos del
efecto que produce la alteracin de los datos de una operacin
en el resultado de la misma y cmo influye este conocimiento
en la produccin de estimaciones para clculos en los que
aparecen nmeros decimales menores que uno.
Este propsito responde a un intento de justificar,
aunque sea slo parcialmente, la mayor dificultad de las
tareas de estimacin en las que aparecen nmeros decimales
menores que uno. As, se espera encontrar que la ausencia de
un conocimiento adecuado del efecto de la alteracin de los
datos en el resultado2 permite explicar algunas de las
dificultades que se producen en el paso de los nmeros
naturales y los nmeros decimales mayores que uno a los
nmeros decimales menores que uno.
1
Aunque las hiptesis de la investigacin se presentan en el captulo 2,
se anticipa una presentacin informal de una de las hiptesis principales
del estudio. La razn para hacer esto estriba en que esta hiptesis es la
que permite relacionar los dos propsitos principales del presente estudio.
Esto hace posible una comprensin ms completa del planteamiento del
problema.
2
O la ausencia de aplicacin de un conocimiento adecuado de este efecto.

Planteamiento del problema 3
Justificacin del problema
Para comenzar se ofrecen algunas definiciones de la estimacin

en clculo y se enumeran caractersticas de la misma para
situar el estudio dentro de un rea problemtica.
Se toma como punto de partida la definicin de Sowder
(1988): La estimacin en clculo es el proceso de transformar
nmeros exactos en aproximaciones y calcular mentalmente con
estos nmeros para obtener una respuesta razonablemente
prxima al resultado de un clculo exacto (p. 182).
La estimacin en clculo no es una destreza matemtica
aislada. Est ntimamente relacionada con otras como el
clculo mental y la comparacin de nmeros. Veremos a
continuacin cmo la estimacin en clculo tiene
caractersticas que la vinculan con reas fundamentales dentro
de la educacin matemtica y cmo podemos considerar a esta
destreza dentro del campo de estudio ms amplio del sentido
numrico.
R. E. Reys (1985) considera caractersticas que tiene en
comn la estimacin en clculo con el pensamiento matemtico y
con la resolucin de problemas. Una persona envuelta en una de
estas situaciones:
1. Decide qu tipo de respuesta ser necesario al final del

problema;
2. Es flexible trabajando con formas diferentes de los nmeros;
3. Selecciona estrategias apropiadas;
4. Reconoce que hay muchas soluciones y no teme dejar una
estrategia en favor de otra; y
5. Examina si la solucin alcanzada es razonable (p. 37).
La estimacin en clculo tambin est estrechamente

relacionada con el sentido numrico. Para Greeno (1991) el
trmino sentido numrico se refiere a varias capacidades que

son importantes pero difciles de aprender entre las cuales se

incluyen el clculo mental flexible, la estimacin de
cantidades y el razonamiento cuantitativo (p. 170).
Sowder (1988) considera que algunas destrezas bsicas
como el clculo mental, la comparacin de nmeros y la
estimacin en clculo estn relacionadas entre s, debido a la
dependencia que tienen de otras destrezas ms bsicas como los
conceptos relacionados con el valor posicional, la habilidad
de operar con potencias de 10, el uso de las propiedades de
las operaciones y la comprensin de los sistemas de smbolos
que utilizamos para representar nmeros. Todas estas
habilidades estn conectadas a una estructura cognitiva que
podemos llamar sentido numrico.
Segovia (1997), tras hacer una revisin sobre las
definiciones de sentido numrico, aprecia que todas ellas
incluyen la estimacin como destreza relacionada con el mismo.
Aunque la relacin de la estimacin con el sentido
numrico, la resolucin de problemas y el pensamiento
matemtico ya parecen razones suficientes para justificar el
inters de realizar una investigacin sobre estimacin en
clculo, queremos situar la estimacin en clculo en el marco
de las tendencias actuales en la didctica del clculo.
En la actualidad diversos autores como B. J. Reys y R. E.
Reys (1998) o Gmez (1999), recogiendo las orientaciones de
distintos documentos curriculares (Ministerio de Educacin y
Ciencia [MEC], 1992; National Council of Teachers of
Mathematics [NCTM], 1989), estn sealando la necesidad de que
se produzcan cambios en la enseanza del clculo.
As, en 1989 el NCTM adverta:
Es importante que exista cierto dominio del clculo de algoritmos

con lpiz y papel, pero dicho conocimiento debe surgir de las
situaciones problemticas que han dado lugar a que se necesiten
dichos algoritmos. Lo que es ms, cuando hace falta hacer cuentas
para dar con la solucin de un problema, se debera ser

consciente de las distintas posibilidades y mtodos [vase Figura

1.1]. Cuando es oportuno obtener una respuesta aproximada, se
debe hacer un clculo aproximado. Si se necesita una respuesta
exacta, entonces debe elegirse el procedimiento ms adecuado.
Muchos problemas se deberan resolver haciendo un clculo mental
(multiplicando por diez, quitndole la mitad). Algunos clculos,
si no son muy complejos, deberan resolverse por medio de los
algoritmos normales de lpiz y papel. Para clculos ms complejos
debe usarse la calculadora (suma de columnas, divisiones largas).
Y, por ltimo, si se necesita hacer muchos clculos repetitivos,
debiera escribirse o usarse un programa de ordenador para
encontrar la respuesta (hallar una suma de cuadrados). Ntese en
la figura que los clculos aproximados pueden, y deben, usarse en
combinacin con procedimientos que ofrezcan respuestas exactas
para anticiparse a cualquier resultado y poder juzgar su validez.
(pp. 8-9)
Situacin de
Problema
Se necesita
hacer clculos
Se necesita una Se necesita una

respuesta aproximada respuesta exacta
Hacer clculos Hacer clculos Usar una Usar un

mentales con papel y lpiz calculadora ordenador
Hacer una
estimacin
Figura 1.1 Decisiones sobre procedimientos operativos en

problemas numricos (NCTM, 1989/1991, p. 9)
Tambin en Espaa el currculo para el rea de Matemticas

(MEC, 1992) intenta promover este cambio cuando dice: Sin
necesidad de conocer sus fundamentos matemticos, es
importante que los alumnos tengan dominio funcional de
estrategias bsicas de cmputo, de clculo mental, de

estimaciones de resultados y de medidas, as como tambin de

utilizacin de la calculadora (p. 17). En este mismo sentido,
B. J. Reys y R. E. Reys (1998) proponen que una importante
meta educativa debera ser ayudar a los alumnos a comprender
que existe una gran variedad de herramientas de clculo y que
para ciertas tareas algunas herramientas son ms eficientes
que otras (p. 238). Ms tarde aaden:
El papel y el valor de cada herramienta de clculo deben ser

objeto de profundas discusiones. Ciertamente, el clculo es
esencial como herramienta en la resolucin de problemas. Sin
embargo, el tipo de clculo (exacto o aproximado) y los mtodos
utilizados para calcular (mentales, escritos, o con calculadora)
son variados, y la enseanza en la escuela y el currculum
deberan reflejar una aproximacin equilibrada a esta
multiplicidad de herramientas. (pp. 238-239)
Gmez (1999) escribe sobre los cambios que deben producirse en

el futuro en la enseanza del clculo:
En la actualidad, la mayor parte del tiempo escolar de primaria

contina dedicndose a la enseanza-aprendizaje de los algoritmos
de clculo. Sin embargo la mayor parte de los clculos en la vida
diaria se hacen de cabeza o con calculadora. Los educadores
deberan preguntarse: Debemos seguir enseando los algoritmos.
Si es as, por qu y cmo? Sobre esto no hay una respuesta
consensuada, aunque s la hay sobre la necesidad de disminuir el
nfasis sobre las cuatro reglas en favor del clculo variado:
una integracin del clculo escrito, estimado, mental y con
calculadora segn convenga. (p. 25)
La estimacin en clculo: cuestiones fundamentales
Estimacin y clculo mental

Para Sowder (1988), la diferencia fundamental que existe entre
el clculo mental y la estimacin estriba en que, mientras que
en el clculo mental el objetivo es la obtencin de una

respuesta exacta (p. 182), en la estimacin no buscamos un

resultado exacto sino que basta que el resultado sea
razonablemente prximo al resultado exacto del clculo
(p. 182).
Al considerar el clculo mental, Sowder (1988) plantea
que una persona involucrada en una tarea de este tipo:
Debe al menos plantearse y responder, para obtener un resultado,

(aunque no lo haga conscientemente) las dos siguientes preguntas:
1. Cmo puedo expresar los nmeros que intervienen en el clculo
de modo que reduzca los clculos que debo realizar a hechos
bsicos?.
2. Cmo debo llevar a cabo la secuencia de operaciones
necesarias para realizar el clculo como resultado del modo en
que he expresado los nmeros? (p. 184)
La posicin tomada en este trabajo es que este esquema

propuesto por Sowder (1988) para el clculo mental, puede
tambin aplicarse a la estimacin. Slo debe tenerse en cuenta
que, en la estimacin, la primera parte del procedimiento es
distinta. En efecto, dado que el objetivo del calculo mental
es obtener una respuesta exacta, los nmeros se expresarn de
forma que se favorezca el clculo, pero siempre buscando una
forma equivalente del nmero que garantice que el resultado
final sea exacto. En la estimacin, dado que solamente
buscamos un resultado razonablemente prximo, esta primera
parte del proceso consistir, ms que en sustituir los nmeros
que aparecen en el clculo por formas equivalentes de los
mismos, en encontrar aproximaciones de los nmeros que nos
permitan reducir la complejidad de los clculos manteniendo la
proximidad necesaria al resultado exacto.
Wyatt (1985), al estudiar los procesos de estimacin
utilizados por alumnos de noveno grado, encontr dos etapas
que aparecan reflejadas en todos los procesos mentales
llevados a cabo por los alumnos: En la primera etapa, los
sujetos elegan nmeros aproximados o extraan dgitos de los

nmeros que aparecan en el problema; en la segunda etapa, se

realizaba un clculo mental en el que se utilizaban los
nmeros elegidos en la primera etapa del proceso.
Este planteamiento, el de la estimacin como destreza
compuesta que consta de una fase de aproximacin y otra de
clculo mental, es el que predomina en toda la literatura
sobre el tema. No obstante, existen algunas excepciones a esta
forma de ver la estimacin. Entre ellas pueden citarse las que
aparecen en los trabajos de Levin (1981) y Morgan (1989) y
Morgan (1990).
Levin (1981) describe varias tcnicas de estimacin en
clculo que estn basadas en los conceptos de medida y en la
representacin de los nmeros reales ms que en el conteo y en
la aritmtica de los nmeros enteros. En la ejecucin de estas
tcnicas no se llevan a cabo clculos (mentales) sino que
solamente se utilizan dos destrezas bsicas: la conversin de
un nmero en una posicin en la recta real y el paso de una
posicin en la recta a un nmero.
Morgan (1989 y 1990) describe tambin situaciones en que
algunas personas realizan tareas de estimacin en clculo sin
realizar ningn clculo. Propone el ejemplo (Morgan, 1989) de
una nia que realiza una estimacin para la siguiente tarea:
En un mercado, el precio del queso es de 88.2 peniques el kilo.

Cul ser el precio de un paquete que contenga 0.68 kilos de
queso?. (La respuesta exacta es 59.976 peniques)
Eso es cerca de una libra3, seorita. Para un kilo es casi una
libra. Entonces, dir sesenta y ocho... peniques para
aproximadamente... 0.68 kilogramos y es menos que eso (menos de
68 peniques) porque es menos que una libra [el precio del kilo de
queso)]. (p. 17)
Parece que este tipo de razonamientos y adivinaciones se dan

slo en situaciones en las que el clculo que se debe realizar
3
Una libra equivale a 100 peniques

est inmerso en un contexto prctico. Este tipo de

adivinaciones requiere cierta comprensin acerca del sistema
de numeracin -as como sobre el contexto- pero no requiere
realizar ningn tipo de clculo.
Estas estrategias de adivinacin se parecen ms a
algunas tcnicas de estimacin en medida que a las estrategias
que se utilizan habitualmente en estimacin en clculo, en las
que se realizan clculos mentales para obtener la estimacin.
De acuerdo con las consideraciones que se han hecho sobre
la relacin que hay entre la estimacin en clculo y el
clculo mental, pueden encontrarse, en la literatura sobre
estimacin, dos tipos de definiciones sobre esta destreza. Hay
definiciones en las que se exige el uso del clculo mental
para considerar que se produce un proceso de estimacin. Por
ejemplo, Rubenstein (1982) dice que la estimacin en clculo
consiste en:
Encontrar una respuesta aproximada para un problema aritmtico

verbal de una etapa o para un clculo aritmtico en el que
aparezcan nmeros enteros o decimales, sin el uso de utensilios
de clculo ni ayudas externas para la memoria, utilizando el
clculo mental, de forma rpida, y produciendo una respuesta
adecuada para la toma de las decisiones que sean oportunas.
(p. 8)
Por otro lado, hay otro tipo de definiciones, que podran

considerarse ms generales, sobre estimacin en las que no se
considera necesaria la realizacin de un clculo mental4. Por
ejemplo, en Segovia y otros (1989) se define la estimacin
como juicio de valor sobre el resultado de una operacin
numrica o de la medida de una cantidad, en funcin de
circunstancias individuales del que lo emite (p. 18).
4
Hall (1984) utiliza la definicin de estimacin como adivinacin educada
(p. 516). Clayton (1996), en la misma direccin que Hall, define la
estimacin como la destreza de realizar una adivinacin educada para el
valor de una distancia, precio, tamao, etc., o para un clculo aritmtico
(p. 87).

Procesos y estrategias de estimacin

Al analizar las estrategias utilizadas por los individuos
cuando realizan tareas de estimacin, R. E. Reys, Bestgen,
Rybolt y Wyatt (1982) identifican tres procesos generales que
se ponen de manifiesto en las mismas: reformulacin,
traduccin y compensacin. Los autores consideran estos
procesos generales como tres procesos clave que parecen estar
estrechamente relacionados con las buenas habilidades de
estimacin. Cada uno de ellos es un proceso cognitivo de alto
nivel difcil de definir operacionalmente (p. 187).
Estos autores definen la reformulacin como: el proceso
de cambiar los datos numricos para producir una forma [del
problema] ms manejable mentalmente. Este proceso deja la
estructura del problema intacta (p. 187). Por otra parte, la
traduccin es el proceso de cambiar la estructura matemtica
del problema por otra ms manejable mentalmente. Esta forma
ser despus utilizada en el clculo para procesar los datos
numricos (p. 188). Por ltimo, la compensacin se manifiesta
en los ajustes hechos para reflejar variaciones en los
nmeros debidas a la reformulacin y a la traduccin
(p. 189).
En el presente trabajo se interpreta la estructura del
problema como la descripcin de los algoritmos o ecuaciones
algebraicas que hacen posible la obtencin de una solucin del
problema (Castro, 1991, p. 56). De este modo, se considera
que hay un cambio en la estructura matemtica del problema (y,
por tanto, un proceso de traduccin) cuando se sustituyen los
datos iniciales por otros, de modo que esta sustitucin
produce un cambio en el algoritmo de clculo empleado para
hallar el resultado. Un ejemplo de reformulacin sera la
sustitucin en el clculo 400 0,5 de 0,5 por , en el caso
de que esta sustitucin suponga un cambio en el algoritmo de
clculo al pasar de multiplicar por 5 y dividir por 10 a
dividir por dos.

En el enfoque adoptado en este trabajo, producir una

estimacin consiste bsicamente en5: sustituir los datos del
problema por aproximaciones que permitan reducir la
complejidad de los clculos manteniendo la proximidad
necesaria al resultado exacto, aplicar un algoritmo de clculo
(mental) a estas aproximaciones, realizar una compensacin
(previa o posterior al algoritmo de clculo) y hacer una
valoracin del resultado obtenido. Como se ha expuesto,
dependiendo del tipo de sustitucin que se haga con los datos
iniciales y si sta implica (o no) un cambio en el algoritmo
de clculo, se estar ante un proceso de reformulacin o uno
de traduccin.
Las estrategias pueden definirse como procedimientos que
guan la eleccin de la destreza que debe emplearse o de los
conocimientos a que se debe recurrir en cada etapa de la
resolucin de un problema (Cockcroft, 1985, p. 87). Dentro
del modelo adoptado para la estimacin, expuesto en el prrafo
anterior, deben hacerse las siguientes precisiones: En primer
lugar, al analizar una estrategia de estimacin se atender al
tipo de sustitucin que se realice con los datos iniciales del
problema; en segundo lugar, se estudiar el modo en que se
opera con las aproximaciones, indicando si ste supone un
proceso de traduccin o de reformulacin; y, finalmente, se
sealar si se ha producido un proceso de compensacin y de
qu tipo ha sido la misma (intermedia o final). As, en este
trabajo, se toma el trmino estrategia en un sentido
general, que no slo tiene en cuenta lo que en los trabajos
sobre estimacin se ha considerado como estrategias
6
especficas de estimacin , sino que tambin toma en cuenta los
procesos de estimacin utilizados, los algoritmos de clculo
mental y la valoracin del resultado. Al adoptar este
5
En una estrategia de estimacin podrn darse alguno, varios o todos estos
pasos.
6
Y que en este trabajo se denomina destrezas de aproximacin o tcnicas
de aproximacin.

planteamiento, se da cabida tambin -dentro de las estrategias

de estimacin- a procesos metacognitivos como los descritos
por Sowder (1994). Esta autora afirma que los individuos
considerados como buenos estimadores suelen ser
caracterizados como flexibles, tienen confianza en s mismos,
toleran el error en las estimaciones y [...] examinan la
razonabilidad de los resultados (p. 142). De este modo, el
sujeto que realiza una estimacin debe ser capaz de elegir de
forma flexible una estrategia adecuada para el problema de
estimacin (para lo cual conviene que conozca varias). Del
mismo modo, debe ser tambin capaz de evaluar tanto el proceso
(modificndolo si fuera oportuno) como el resultado
(examinando la razonabilidad del mismo). Sowder (1994)
considera la eleccin flexible de estrategias y la valoracin
del proceso y del resultado como ejemplos de auto-regulacin
y auto-monitorizacin que constituyen procesos
metacognitivos. Segn esta autora, son estos metaprocesos,
quiz ms que otros, los que distinguen a aquellos que tienen
xito en clculo mental y en la estimacin en clculo de los
que no lo tienen (p. 143).
Dentro de los procesos generales de reformulacin y
traduccin, pueden encontrarse distintas destrezas de
aproximacin. Diversos autores han dedicado sus
investigaciones a la identificacin de estrategias utilizadas
para producir estimaciones.
A continuacin, se presenta un resumen de los tipos de
estrategias especficas -que se han descrito en estudios
precedentes- que se emplean al producir estimaciones para
operaciones aritmticas descontextualizadas, cuando el tipo de
operacin es la multiplicacin o la divisin y los nmeros que
aparecen en la misma son enteros o decimales. Este es el tipo
de procedimientos que se espera que aparezcan en este trabajo
(de acuerdo con la revisin de la literatura realizada). Se
toma como referencia fundamental el trabajo de Segovia y otros

(1989). Tambin se han valorado las aportaciones de los

trabajos de Dowker (1992), Dowker, Flood, Griffiths, Harris y
Hook (1996), Hanson y Hogan (2000), Levine (1980), Levine
(1982) y R. E. Reys y otros (1982).
En investigaciones previas y referente a los procesos de
reformulacin se ha detectado el uso de las siguientes
destrezas de aproximacin:
1. Primeros dgitos7. Se caracteriza por el uso de los dgitos
ms significativos de los datos del problema. Esta destreza se
puede llevar a cabo mediante el redondeo o el truncamiento y
admite mltiples variantes. As, al utilizar el redondeo,
puede redondearse uno de los nmeros que aparecen en la
operacin o los dos, puede hacerse el redondeo a distintos
rdenes (redondeo a las unidades, decenas, etc.), realizarse
la operacin con todos los ceros (que provienen del redondeo)
o con los dgitos significativos (para recuperar al final el
valor posicional de los mismos), redondear uno o ambos nmeros
a potencias de diez para facilitar al mximo los clculos,
etc. As, algunos autores como Levine (1980) realizan la
siguiente subdivisin:
1.1 Redondeo de ambos nmeros. Supone redondear los dos
nmeros, hacia arriba o hacia abajo, a un mltiplo de una
potencia de 10 utilizando menos dgitos significativos que
en los nmeros de partida.
Ejemplo: Estimar 82426 como 80030.
1.2 Redondeo de uno de los dos nmeros (pero no los dos).
Igual que en el caso anterior salvo que en este caso, uno
de los dos nmeros no sufre ningn cambio significativo.
Ejemplo: Estimar 93 18 como 93 20
1.3 Redondeo a potencias de 10. Ambos nmeros son sustituidos
por potencias de 10. Slo se clasifica una estimacin en
7
Al uso de los primeros dgitos para producir una estimacin tambin se le
suele llamar estimacin frontal o estrategia frontal (front-end strategy).

esta categora cuando no encaja en ninguna de las

anteriores.
Ejemplo: Estimar 76 89 como 100 100.
1.4 Truncamiento. Se considerada independientemente en el
trabajo de Hanson y Hogan (2000), pero no en el estudio de
Levine (1982). Consiste en tomar los primeros dgitos de
cada nmero, operar con ellos y ajustar despus el valor
posicional del resultado.
Ejemplo: Estimar 424 0,76 como 400 0,7 = 280.
2. Uso de nmeros compatibles. Los nmeros son sustituidos por
otros cuyo producto o cociente exacto ya se conoce. Se utiliza
sobre todo en la divisin, sustituyendo el dividendo y el
divisor por dos nmeros prximos a los mismos entre los cuales
exista una relacin de mltiplo y divisor. Algunos autores
consideran este enfoque como un tipo especial de redondeo en
el que no se siguen las reglas estndar del mismo.
Ejemplo: Estimar 1292.8 71.2 como 1300 65 que sabemos que
son 20.
Dentro de los procesos de traduccin, la estrategia ms
utilizada en el tipo de tareas de estimacin que aparecen en
este trabajo es la de:
3. Uso de exponentes. Cada nmero se rescribe mentalmente como
el producto de un nmero por una potencia de 10.
Ejemplo: Estimar 0.47 0.26 como 510-1 310-1 para obtener
15102 o 0.15.
Una estrategia que en algunas ocasiones se da asociada a
procesos de reformulacin y en otras a procesos de traduccin
es la siguiente:
4. Sustitucin de un nmero decimal por una fraccin. Como,
por ejemplo, la que se produce al estimar 424 0,76 como de
424. Esta sustitucin del decimal 0,76 por la fraccin
supone un cambio en la estructura matemtica del problema,
pues el sujeto suele pasar (con esta sustitucin) de

multiplicar por 76 y dividir por 100 a dividir por 4 y

multiplicar por 3. Si conservara el orden inicial de las
operaciones (multiplicando por 3 y dividiendo por cuatro, el
proceso sera de reformulacin.
Por ltimo, hay que sealar que muchos sujetos, que no
han recibido enseanza sobre tcnicas especficas de
estimacin o les cuesta aceptar el valor que tienen los
nmeros aproximados para estimar, se enfrentan a tareas de
estimacin intentando trasladar a las mismas las tcnicas
propias del clculo escrito. As, algunos sujetos utilizan la
estrategia que recibir el nombre de:
5. Imitacin del algoritmo escrito. Por ejemplo, al estimar
64.6 0.16 se calcula 646 6, luego 646 10, se suman los
resultados y se ajusta la coma decimal para obtener la
estimacin final de 9.
Debe advertirse que esta estrategia no es especfica de
las tareas de estimacin, no se ensea ni se considera
apropiada para resolver las mismas y solamente indica una
ausencia de un conocimiento adecuado de los procesos y
estrategias de estimacin. No obstante, se cita aqu por ser
el procedimiento utilizado por muchos sujetos para estimar,
pero no aparece en el organigrama de estrategias y procesos de
estimacin que resume el modelo de Segovia y otros (1989) que
se expone en el siguiente apartado.
El modelo RTC
Las estrategias y los procesos de estimacin pueden integrarse
dentro del modelo propuesto por R. E. Reys y otros (1982) para
los mismos. El modelo consiste bsicamente en suponer que en
cualquier estrategia -utilizada en la produccin de una
estimacin para un clculo- se pone de manifiesto alguno (o
varios) de los tres procesos antes descritos. El modelo recibe
el nombre de modelo RTC por las iniciales de estos tres
procesos. Este modelo ha sido utilizado en distintas

investigaciones: Berry (1999), Brame (1986), Case y Sowder

(1990), Chien (1990), Floyd (1994), Gossard (1986), Heinrich
(1999), Mottram (1996), Reehm (1994), B. J. Reys y otros
(1991), R. E. Reys y otros (1991), Shimizu (1994), Sliva
(1988), Smith (1993), Sowder y Wheeler (1989) y Wyatt (1985).
Shumway (1994) afirma que todas las estrategias de
estimacin en clculo, que se han identificado en anteriores
investigaciones, encajan sin problemas dentro del modelo RTC
(p. 188). Adems, los resultados obtenidos en Estados Unidos,
Mjico y Japn parecen indicar que este modelo es vlido para
distintas culturas. Este autor propone como objetivo
fundamental para futuras investigaciones confirmar o refutar
la siguiente sugerencia: El modelo RTC debe ser adoptado como
el modelo elegido para elaborar los informes de investigacin
sobre estimacin en clculo hasta que sea necesario un
refinamiento del modelo o un cambio del mismo (p. 188).
Algunos autores, asumiendo las caractersticas esenciales
del modelo RTC, han intentado dar una descripcin ms
detallada del mismo que trate de explicar cmo producen los
sujetos las estimaciones. Entre stos, pueden citarse los
modelos de Lefevre, Greenham, & Waheed (1993) y Segovia y
otros (1989).
A continuacin se muestran los organigramas
correspondientes a estos modelos sobre los procesos de
estimacin.

Inicio
Problema de clculo estimativo
Cambio de datos? No
FASE DE REFORMULACIN
S
D
Procedimiento con los primeros dgitos Procedimiento de sustitucin
D D
Redondeo Truncamiento Compatible Equivalencia
FASE DE TRADUCCIN
No
Cambio de operaciones?
S
D
Orden de las operaciones Tipo de operacin
D
No
Compensacin?
FASE DE COMPENSACIN
S
D
Compensacin final Compensacin intermedia
Aplicar algoritmo de clculo
Resultado
Valoracin del resultado
No
Buena estimacin?
S
Fin
Figura 1.2 Modelo para los procesos de estimacin en clculo

propuesto por Segovia, Castro, Castro y Rico (1989, p. 152)

Problema de estimacin
en clculo
Intento de Compensacin
recuperacin del final
resultado exacto
Ajuste del valor
posicional
Evaluacin del xito
en la obtencin de la
respuesta exacta
Algoritmo de
Reformulacin clculo mental
Solucin intermedia Estimacin
Figura 1.3 Modelo para los procesos de estimacin en clculo

propuesto por LeFevre y otros (1993, p. 123)
La razonabilidad en la estimacin
Respuestas razonables y contexto. Cuando se hace

estimacin en clculo se suele establecer una diferencia entre
ejercicios de operacin directa, que son aquellos en los que
se plantea una operacin con dos o ms nmeros quedando claro
qu operacin debe realizarse, y problemas de aplicacin, que
son los que contienen datos numricos inmersos en un contexto
de la vida real. El contexto es fundamental en la estimacin
cuando se habla de sentido numrico o de qu es una estimacin
razonable. Hope (1989) dice que:

Fuera del colegio los clculos nunca se realizan simplemente por

el gusto de hacerlos. Siempre se hacen en el contexto de resolver
problemas prcticos o de llevar a cabo tareas prcticas. En el
mundo escolar, sin embargo, los alumnos trabajan con nmeros
normalmente aislados del contexto diario. El clculo normalmente
se realiza por s mismo, y los resultados de los clculos
raramente se aplican a problemas prcticos... Cuando los alumnos
calculan sin otro propsito que dar una respuesta considerada
correcta por el profesor, a menudo adquieren una forma mecnica
de comportamiento antittica con el desarrollo de aquello que
entendemos por sentido numrico. (pp. 12-13)
El contexto puede ayudar en la evaluacin de la razonabilidad de

una respuesta calculada. El contexto prctico puede proporcionar
pistas importantes para juzgar si una respuesta es o no
razonable. Proporcionando un contexto para un clculo, los
profesores pueden ayudar a los alumnos a identificar las
circunstancias implcitas y explcitas de la situacin que pueden
ser usadas para evaluar la razonabilidad de las respuestas que se
producen en la escuela. Sin un contexto, una respuesta parece tan
razonable a los alumnos como cualquier otra. (p. 14)
Tambin habla el autor del grado de precisin que debe tener

una estimacin diciendo que la precisin que debemos dar a
una estimacin depende del uso (p. 15) [que se vaya a hacer
de la estimacin]. Por otra parte, afirma que los profesores
deberan tener cuidado con no pedir un grado de precisin que
no sea realista (p. 16); y acaba diciendo que la adecuacin
de una estimacin depende completamente de las circunstancias
prcticas. (p. 16)
Morgan (1989), al comentar los resultados de una

investigacin, dice que:
Tuvieron ms xito los alumnos al dar estimaciones para el

problema contextualizado que para el clculo... La ventaja
proporcionada por el contexto fue ms marcada para los tipos de
operaciones que los nios encuentran difcil de conceptualizar:

multiplicacin o divisin por un nmero menor que uno y divisin

de un nmero por otro mayor. (p. 16)
Plantear problemas con contexto ayuda a los alumnos a utilizar

estrategias ms flexibles de estimacin. Morgan (1989) afirma
que:
El hecho de que muchos chicos fueran capaces de dar estimaciones

razonables en contexto mientras que fallaban en estimar clculos
parecidos fuera de contexto muestra que no estaban simplemente
traduciendo el problema verbal en forma de clculo. Las
entrevistas revelan que algunos de ellos estaban usando muy
diferentes (y por lo general ms exitosas) estrategias para hacer
estimaciones dentro de un contexto. (p. 16)
La autora sigue comentando que el contexto no slo hace

posible examinar si una estimacin tiene sentido sino que
tambin parece poder hacer ms fcil para algunos nios el uso
de la (estrategia de) operacin frontal (p. 17).
Por otra parte, R. E. Reys (1985) contina en esta
direccin al aadir que una respuesta puede ser muy cercana y
an as no ser razonable (p. 39). Pone el ejemplo de una vez
que compr 15 botes de pelotas de tenis, estando el precio de
cada bote en $1.99 y quisieron cobrarle $31.94. En esta
situacin, cualquier resultado por encima de $30 no es
razonable.
Intervalos de respuestas razonables. En la

evaluacin de estimaciones parece haber acuerdo en que debe
darse un intervalo de respuestas razonables. Reys (1988)
afirma que: una cosa est clara; una respuesta correcta o
una sola mejor estimacin debe ser reemplazada por un
intervalo de estimaciones aceptables (p. 29). En una
investigacin Flores, B. J. Reys y R. E. Reys (1990) indican
que se construyeron intervalos de respuesta aceptables,
discutiendo cada pregunta. Los intervalos variaban en tamao y

fueron adecuados para cada pregunta. En todos los casos los

intervalos contienen la respuesta exacta (p. 33). Los
intervalos suelen hacerse de modo que los resultados de
aplicar las estrategias habituales de estimacin caigan dentro
del intervalo. En la investigacin de Rubenstein (1985a) una
respuesta era correcta si caa dentro del intervalo limitado
por la ms baja y la mayor de las estimaciones aceptables
determinadas por un grupo de educadores matemticos que
utilizaban procedimientos comnmente aceptados (p. 107). En
este sentido, Reys (1988) dice que hay que establecer
cuidadosamente los intervalos de respuestas aceptables
teniendo cuidado con no penalizar a los alumnos cuando
estiman (p. 30). Quiere decir con esto que algunos mtodos de
evaluacin de la estimacin, como algunos tests de respuesta
cerrada, penalizan a los alumnos al no reconocer como
razonable una estimacin realizada utilizando una estrategia
comnmente aceptada.
La razonabilidad y los porcentajes de error. En

algunas investigaciones se ha considerado razonable aquella
estimacin cuyo porcentaje de error fuese menor que una
cantidad dada. Clayton (1988) examina los criterios para
determinar el xito en tareas de estimacin utilizados por
diferentes investigadores y encuentra que, mientras que un
investigador consideraba las respuestas "precisas" cuando el
error era menor del 50%, en otro trabajo de investigacin se
permita un error mximo del 15%.
El problema se complica si tenemos en cuenta que la
"razonabilidad" puede variar con el tamao de los nmeros de
modo que un criterio basado simplemente en un porcentaje de
error puede no parecer vlido.
En un trabajo sobre estimacin de cantidades discretas,
Clayton (1988) propone como ejemplo que si la cantidad a
estimar es un grupo de diez objetos y damos una estimacin de

5 el error nos parecer mucho ms grave que cuando al estimar

una multitud de 100.000 personas demos una estimacin de
50.000. El autor propone un criterio de razonabilidad (COR)
para valorar la razonabilidad de estimaciones de cantidades
mayores que cuatro. El COR es de naturaleza logartmica de
modo que se requiere mayor exactitud para nmeros pequeos que
para nmeros grandes. Este modelo, pensado para estimacin de
cantidades discretas, no puede extenderse a otros tipos de
estimacin pero nos sugiere que pueden desarrollarse otros
modelos basados en el porcentaje de error para valorar la
razonabilidad de una respuesta.
Levine (1982) utiliza en su test de habilidad en
estimacin un sistema de puntuacin mediante intervalos. Si el
porcentaje de error en la estimacin es menor del 10% al
alumno se le dan tres puntos. Si el porcentaje de error est
entre el 10% y el 20%, dos puntos. Si el porcentaje de error
est entre el 20% y el 30%, un punto. Si el porcentaje de
error es mayor que un 30% cero puntos. Hay que advertir que,
aunque en esta prueba se utiliza una misma evaluacin para
todos los tems, muchos de los tems de la prueba son de un
tipo parecido.
Edwards (1984) critica el uso del porcentaje de error
para determinar si una respuesta es o no razonable.
Un porcentaje de error admisible"... no es la manera apropiada

de determinar el valor que debemos dar a una estimacin que puede
haber sido obtenida de muchas formas distintas, algunas
ingeniosas, algunas adecuadas a destrezas particulares de algunos
alumnos, algunas solamente "afortunadas" o "desafortunadas".
Supongamos que un alumno est usando el mtodo de trabajar
redondeando a una cifra significativa y lo aplica a 749 por 849.
Obtendr 560.000, un error del 12% con respecto a la respuesta
correcta. Una buena estimacin. Cualquiera la calificara como
correcta. Pero supongamos que aplica exactamente la misma regla a
149 por 249 dndole 20000 con un error del 46%. Seguramente esto
ser inaceptable. De un estimador, de nivel bajo, no se puede

esperar que sepa de qu depende la precisin de su estimacin. De

aqu se sigue, segn pienso, que ser simplemente una cuestin de
suerte el que un mtodo perfectamente respetable produzca o no
una estimacin dentro de un rango determinado arbitrariamente.
(p. 62)
Estrategias apropiadas para un clculo. Dowker y

otros (1996), que utilizan en su investigacin el test de
Levine (1982), dan la siguiente definicin de estrategia
apropiada (para dar una estimacin para un clculo): una
estrategia apropiada se define aqu como aquella que (1) es
consistente con los principios matemticos y (2) si se lleva a
la prctica sin errores de clculo producir una estimacin
con un error menor del 20% (p. 122). La razn para definir
lo que se considera una estrategia apropiada estriba en la
necesidad de distinguir entre el uso verstil de estrategias
apropiadas y el uso indiscriminado de estrategias. En esta
situacin tendramos, por ejemplo, que al aplicar la
estrategia de operacin frontal (truncamiento) al clculo 824
26 obtendramos: 824 26 800 20 = 16000 con un error del
25,3%. Por lo tanto, con esta definicin, la estrategia de
truncamiento no sera apropiada para dar una estimacin para
este clculo.
Dowker (1997) en otra investigacin, llevada a cabo con
nios, cuyas edades oscilaban entre los cuatro y nueve aos,
utiliza un criterio parecido para valorar la razonabilidad de
una estimacin. En su trabajo se pide a los nios que den
estimaciones para el resultado de sumas de dos nmeros. Se
consideraron razonables aquellas estimaciones cuyo porcentaje
de error era menor del 30% y adems eran mayores que el mayor
de los dos sumandos que intervenan en la suma.
Para Schoen, Blume y Hart (1987) debera haber una
conexin muy estrecha entre la estimacin en un dominio
numrico y la comprensin de conceptos matemticos en ese
dominio tales como, el tamao de los nmeros, el orden, las

propiedades numricas y el significado de las operaciones (p.

2). De esta conexin entre la estimacin y la comprensin de
conceptos debera seguirse que un importante subproducto del
aprendizaje de la estimacin fuera la comprensin conceptual
(p. 2).
Sin embargo, estos autores advierten8 que:
La estimacin suele verse como equivalente a los siguientes

pasos:
1. Redondeo de los nmeros con los que debemos calcular
utilizando las reglas estndar del redondeo.
2. Clculo mental con los nmeros redondeados.
3. Llamar al resultado la estimacin.
Desde este punto de vista la estimacin es un procedimiento
prctico que puede llevarnos a obtener estimaciones razonables,
pero seguramente podr ser enseando y aprendido la mayor parte
de las veces como un procedimiento memorstico sin ninguna
conexin con la comprensin de conceptos. (pp. 3-4)
La investigacin de Schoen y otros (1987) est centrada en la

evaluacin de la estimacin en clculo. Para l, s un alumno
es capaz de obtener una buena puntuacin en un test de
estimacin usando los tres pasos antes descritos, el test no
promover el aprendizaje significativo de la estimacin. En
este trabajo se observ que en los tems de respuesta abierta
el 70% de los alumnos utilizaban la estrategia de redondeo
para dar una estimacin. El autor concluye que este tipo de
tems es solamente adecuado para valorar la habilidad de los
alumnos para utilizar el redondeo pero no ser adecuado para
evaluar el uso de estrategias distintas de sta.
Para Schoen, Blume y Hoover (1990) la mejor forma de
evaluar la eleccin de estrategia apropiada para realizar una
estimacin es el uso de tems de eleccin mltiple.
8
Como resultado de un trabajo anterior (Schoen, Friesen, Jarret y Urbatsch,
1981).

Por ejemplo para evaluar si los alumnos utilizan

correctamente la compensacin se propone el siguiente tem con
el formato de "intervalos en las opciones".
Un ferry traslada seis coches. Cada coche pesa 1826 kg. El peso
total de los coches est
entre ______ kg.
a) 6000 y 9000.
b) 12000 y 15000.
*c) 9000 y 12000.
d) 15000 y 18000.
[aparece marcada con un asterisco la respuesta correcta] (p.
64).
Para evaluar si un alumno utiliza correctamente la estrategia

de operacin frontal, se propone el siguiente tem (p. 64):
La estimacin ms cercana para 29,61 3,42 es ______.

a) 24 *c) 26
b) 25 d) 27
En este contexto, la estrategia ms adecuada para realizar una

estimacin es simplemente la que tiene un grado mayor de
precisin. Este ltimo tem exige un grado de precisin muy
alto y adems puede penalizar el uso de una estrategia (como
el redondeo) cuya aplicacin debera ser considerada razonable
en esta situacin. La exigencia de un grado de precisin muy
alta ha sido criticada por R. E. Reys (1986) porque puede
favorecer la produccin de clculos exactos en lugar de la de
estimaciones (p. 229). Tambin ha sido criticado el hecho de
que en ocasiones se utiliza una forma de evaluacin9 que
penaliza a estimadores que dan respuestas razonables a un
clculo (R. E. Reys, 1988 y Trafton y Zawojeswski, 1987).
9
Para examinar las dificultades de la evaluacin de la estimacin y
posibles caminos para abordar la misma- puede consultarse Schoen (1994).
Este autor propone un cambio en la forma en que se ha venido evaluando la
estimacin hasta ahora, que consistira fundamentalmente en evaluar la
estimacin dentro de un contexto de resolucin de problemas.

Error absoluto y relativo
Cuando realizamos una estimacin para un clculo, llamamos

error absoluto a la diferencia entre nuestra estimacin y el
valor exacto del clculo. El error relativo es la razn entre
el error absoluto y el valor exacto del clculo. Solemos
llamar porcentaje de error al error relativo expresado como
porcentaje. Algunas veces utilizamos el valor absoluto para
calcular los errores. En estos casos, slo recibimos
informacin sobre el tamao del error pero no sabemos si el
error ha sido por defecto o por exceso (esto es, si la
estimacin que hemos dado es menor o mayor que el valor exacto
del clculo).
Sowder y Markovits (1990) examinan los efectos que tiene,
en la instruccin de alumnos de sptimo grado, la enseanza de
los conceptos de error absoluto y relativo. Los alumnos
reciben siete lecciones sobre estimacin (impartidas en nueve
sesiones de clase). Despus de estas lecciones, se evala a
los alumnos mediante entrevistas. En ellas se utilizan tems
del siguiente tipo:
tem 1: La estimacin que est ms cerca del resultado exacto
para el clculo 22 84 es, (a) 20 80, (b) 20 84,(c) 22 80.

(p. 325)
tem 2: Si utilizamos 3086 para estimar 3486, tenemos que la

respuesta exacta es 2924 y nuestra estimacin es de 2580. La
diferencia entre estos dos nmeros es 344. Si utilizamos 50086
para estimar 49686, la solucin exacta ser 42656 y nuestra

estimacin 43000 y la diferencia es nuevamente 344. Cul de
estas sera tu eleccin? (a) la primera estimacin es mejor; (b)
ambas estimaciones son igual de buenas; (c) la segunda estimacin
es mejor. (p. 326)
tem 3: Estima 42 34 (p. 327)
Como puede verse en estos tems elegidos para la entrevista,

los alumnos deben distinguir entre error absoluto y relativo

(en el tem 2), utilizar algn tipo de compensacin (en el

tem 3) y ser capaces de utilizar la propiedad distributiva
para poder valorar el tamao de un error (en el tem 1).
Las autoras llegaron a la conclusin de que este tipo de
destrezas pueden ensearse con xito pero que no se
desarrollan espontneamente sino que necesitan una enseanza
explcita.
Estimacin y aproximacin
Hall (1984) explica la diferencia entre estimacin y

aproximacin. Para l, la estimacin es la habilidad mental
de producir adivinaciones educadas (p. 516) mientras que la
aproximacin es la bsqueda de un dato numrico
suficientemente preciso para un determinado propsito
(p. 517). Segn este autor, las principales cuestiones que
tenemos que aprender con respecto a la aproximacin son:
Cundo es un nmero una estimacin, cmo de precisa es una
estimacin (cul es el error cometido) y cmo debe ser de
precisa una estimacin. (p. 516)
Segovia y otros (1989) aaden que las aproximaciones y
sus grados de proximidad (errores) permiten elaborar una
aritmtica particular que se conoce por Clculo Aproximado
(p. 22). Para conocer algunas reglas y ejemplos de clculo
aproximado pueden consultarse: Anderson (1992), Hilton y
Pedersen (1986) y Jollife (1999).
Una diferencia fundamental entre la estimacin y la
aproximacin consiste en que en la aproximacin los valores
asignados y los resultados obtenidos tienen un grado de
proximidad controlada con respecto al dato exacto (Segovia y
otros, 1989, p. 22). Sin embargo, cuando hacemos una
estimacin, es muy difcil que podamos controlar el tamao del
error cometido. Esto hace que la evaluacin de la estimacin
mediante un porcentaje de error determinado sea una opcin muy

discutida. Ilustramos esta situacin mediante el siguiente

ejemplo:
Supongamos que debemos dar una estimacin para el clculo
164 378 y que el criterio de evaluacin es el de considerar
estimaciones razonables aquellas cuyo porcentaje de error no
exceda el 30%. Si se utiliza la estrategia de redondeo
(utilizando un dgito significativo de cada nmero) se
obtendr: 164 378 200 400 = 80000 y el porcentaje de
error ser de un 29,05%, con lo que la estimacin ser
considerada como razonable. Si ahora pedimos que se realice
otra estimacin para el clculo 164 374 y utilizamos la
misma estrategia obtendremos: 164 374 200 400 = 80000 y
el porcentaje de error ser de un 30,43% con lo que la
estimacin ser considerada como no razonable.
Objetivos de la investigacin
El objetivo principal de esta investigacin consiste en

estudiar la dificultad relativa de las tareas de estimacin en
clculo, en funcin del tipo de nmero que aparece en ellas,
con alumnos de magisterio. Las tareas que vamos a utilizar son
"clculos directos", es decir, clculos desprovistos de
contexto. Asimismo pretendemos analizar las ideas equivocadas
que tienen los alumnos de magisterio sobre las operaciones de
multiplicacin y divisin cuando en stas aparecen nmeros
decimales menores que uno. Se quiere determinar qu influencia
tienen estas ideas equivocadas en la dificultad de dar una
estimacin para una multiplicacin o una divisin en las que
Para ello, se va a realizar un estudio dividido en dos
fases. En primer lugar, se llevar a cabo un periodo de
instruccin en el cual los sujetos aprendern conceptos y
procedimientos propios de la estimacin en clculo. Tras este
perodo, en el que se dar enseanza explcita sobre

estrategias de estimacin, se administrar a los participantes

una prueba de estimacin. Esta prueba ser elegida entre las
que se han utilizado en investigaciones precedentes y deber
ser adecuada a los objetivos de nuestro estudio. Esto es, ser
una prueba en la que aparezcan multiplicaciones y divisiones
con nmeros enteros, decimales mayores que uno y decimales
menores que uno.
En la segunda parte del estudio se tendrn en cuenta los
resultados obtenidos en la prueba de estimacin para
seleccionar alumnos a los que se realizar una entrevista.
Dado que se quiere analizar las ideas equivocadas que tienen
los sujetos sobre la multiplicacin y la divisin, elegiremos
para las entrevistas a sujetos que hayan dado en la prueba de
estimacin resultados incompatibles con una correcta
conceptualizacin de estas operaciones. Tambin elegiremos
alumnos cuyas respuestas sean todas compatibles con una
adecuada conceptualizacin de las operaciones. En las
entrevistas se pedir a los alumnos que realicen estimaciones
y posteriormente que expliquen qu estrategia han utilizado
para producir su estimacin. Tambin habr una parte de la
entrevista que estar orientada a "sacar a la luz" las ideas
que tienen los alumnos sobre las operaciones con decimales
menores que uno.
Para terminar, en nuestro trabajo se ha planteado un
objetivo secundario. En la prueba de estimacin, se ha
administrado el tiempo de respuesta a los tems de un modo
especial, distinto del que se ha utilizado en investigaciones
precedentes. Se intentar probar que los resultados obtenidos
no dependen de esta forma de administrar el tiempo en la
prueba.

Captulo 2
Revisin de la literatura
Este captulo est dividido en dos partes. En la primera se ha

realizado una revisin general de investigaciones sobre
estimacin en clculo mientras que la segunda se centra, de
forma ms especfica, en los antecedentes concretos del
problema de investigacin que se ha planteado en el captulo
uno.
Revisin general de investigaciones sobre estimacin

en clculo
A continuacin se presenta una amplia revisin de las

investigaciones que se han realizado sobre estimacin en
clculo hasta la fecha. Se han incluido tambin,
excepcionalmente, algunas investigaciones sobre sentido
numrico, clculo mental, estimacin en medida o estimacin de
cantidades discretas cuando la metodologa de la investigacin
contena algn aspecto interesante, extrapolable a las
investigaciones en estimacin en clculo pero que no aparece
en stas, o cuando los resultados estn en consonancia con los
hallados en investigaciones sobre estimacin en clculo y
facilitan la configuracin de un marco terico general para
estas destrezas. En el resumen de cada investigacin aparecen
los objetivos, participantes, instrumentos y conclusiones de
las mismas.
Existen en la literatura varias revisiones de
investigaciones sobre estimacin en clculo. Cada una de ellas
utiliza una clasificacin distinta de estas investigaciones. A
continuacin se exponen las clasificaciones hechas por

distintos autores. En este trabajo se ha tomado una opcin

que, aprovechando todos los esfuerzos de organizar este campo
de investigacin, sirva tambin para incorporar los resultados
de los estudios ms recientes.
Benton (1986) divide las investigaciones en tres reas:
rendimiento en estimacin de alumnos y maestros, estrategias y
caractersticas de los estimadores y estudios experimentales
sobre estimacin. Sowder y Wheeler (1989) organizan los
estudios en tres clases: Relacin de la estimacin con otras
destrezas, comparacin de mtodos de enseanza e
identificacin de estrategias. Segovia (1997) utiliza la
clasificacin de Sowder y Wheeler (1989), aadiendo las
investigaciones sobre instruccin y evaluacin de la
estimacin. Sowder (1992) considera los estudios sobre la
habilidad de estimar, el desarrollo de los conceptos y
estrategias propios de la estimacin, la enseanza de la
estimacin, la influencia de los factores afectivos en la
habilidad de estimar y la evaluacin. R. E. Reys (1993) agrupa
los resultados encontrados en las investigaciones segn versen
sobre el rendimiento de los alumnos, el currculo, la
enseanza de la estimacin o la evaluacin.
Resumiendo estos trabajos se ha optado por clasificar los
trabajos de investigacin sobre estimacin en clculo en cinco
campos:
a) La habilidad de estimar y los factores relacionados con el
rendimiento en estimacin
b) Estrategias y procesos de estimacin
c) Enseanza de la estimacin en clculo
d) Evaluacin de la estimacin
e) Desarrollo de conceptos y destrezas de la estimacin
En la realizacin de esta revisin se han utilizado los
resmenes anuales de la revista Journal for Research in
Mathematics Education de investigaciones sobre Educacin
Matemtica en general: Suydam (1985, 1986, 1987, 1988, 1989),

Revisin de la literatura 33
Suydam y Brosnan (1992, 1993, 1994) Suydam y Cocker (1990,

1991) y Wagner (1995). Tambin se han consultado distintas
bases de datos: ERIC1, Mathdi2, PsycINFO3 y Dissertation
Abstracts4.
La mayor parte de los trabajos de investigacin a los que
se hace referencia corresponden a estudios realizados en los
Estados Unidos de Amrica. Para facilitar la lectura de los
resultados de estas investigaciones a personas familiarizadas
con el sistema educativo espaol, se incluye en el apndice H
una breve descripcin del sistema educativo americano y una
pequea tabla de equivalencias entre los distintos niveles
educativos del sistema educativo americano y el espaol.
La habilidad de estimar y los factores relacionados

con el rendimiento en estimacin
Rubenstein (1985a) estudia la dificultad de los tems de
estimacin en clculo en funcin de varias variables: El
formato de respuesta (abierta, razonable o no-razonable,
nmero de referencia y orden de magnitud), el formato de la
pregunta (clculos aplicados o clculos directos), el tipo de
operacin (suma, resta, multiplicacin o divisin) y el tipo
de nmero (entero o decimal). Tambin analiza la diferencia de
rendimiento entre sexos. Participan en su investigacin 309
alumnos de octavo grado (114 chicas y 165 chicos). Disea un
test con 64 tems (16 con cada formato de pregunta). Los tems
de respuesta abierta fueron los ms difciles, los clculos
directos ms difciles que los aplicados, los tems con
1
Acceso a la base ERIC a travs de la direccin
http://ericir.syr.edu/Eric/ (el acceso es libre).
2
Acceso a la base MATHDI a travs de la direccin
http://www.emis.de/MATH/DI.html. Versin de bsqueda limitada a tres
entradas para cada bsqueda (de acceso libre).
3
Acceso a la base PsycINFO a travs de la direccin del servidor
WebSPIRS http://150.244.6.14:8590/ (Acceso a la base completa a travs de
la red de la Universidad Autnoma de Madrid).
4
Acceso a la base Dissertations Abstracts a travs de la direccin
http://wwwlib.umi.com/dissertations/search (Acceso a la base completa a
travs de la UAM).

nmeros decimales ms difciles que aquellos en los que

solamente haba nmeros enteros, las divisiones fueron ms
difciles que las multiplicaciones, y las multiplicaciones y
las divisiones ms difciles que las sumas y las restas. Los
nios obtuvieron mejores resultados que las nias,
especialmente en el formato de respuesta abierta.
Lynchard (1989) estudia la relacin entre la habilidad en
estimacin y el sentido numrico en una muestra formada por 86
alumnos de sexto grado que haban recibido instruccin en
estimacin en clculo. Para ello, identifica los posibles
componentes del sentido numrico y evala la relacin de cada
uno de estos componentes con la habilidad de estimar. Otro
objetivo era el de determinar la relacin existente entre el
ranking (del maestro) de los alumnos con respecto a la
habilidad de estimar y el rendimiento de los mismos en una
prueba de estimacin. Los alumnos realizan una prueba de
estimacin y una entrevista. El autor llega a las siguientes
conclusiones: (1) el rendimiento en matemticas de los alumnos
puede ser un indicador fuerte del sentido numrico, (2) si
utilizamos solamente el rendimiento de los alumnos en cada uno
de los componentes, obtendremos un indicador dbil para el
sentido numrico, (3) tanto las relaciones espaciales como la
actitud hacia las matemticas no parecen ser buenos
indicadores del sentido numrico, (4) la habilidad de clculo
no es un indicador preciso para la habilidad en estimacin en
clculo, y (5) los buenos estimadores dominan mucho mejor las
destrezas que constituyen prerrequisitos para la estimacin
que los malos estimadores, pero ni los buenos ni los malos
estimadores demostraron una comprensin adecuada sobre la
estimacin.
Kinkade (1991) examina el rendimiento de alumnos de
octavo grado en los tems de estimacin y aproximacin del
SIMS (Segundo Estudio Internacional de las Matemticas). El
estudio describe la relacin que hay entre las actitudes de

los profesores y las de los alumnos sobre las matemticas en

general y sobre la estimacin y las relaciones entre estas
actitudes y el rendimiento de cada clase en los trece tems de
estimacin o aproximacin del SIMS. Los alumnos estaban
agrupados en clases segn su rendimiento en matemticas. Haba
clases de "recuperacin", clases con un nivel medio, y clases
con alumnos "avanzados". En las clases de recuperacin hubo
diferencias significativas en las puntuaciones dependiendo de
la concepcin que tenan los maestros de las matemticas como
procedimiento. En las clases con nivel medio hubo diferencias
significativas atendiendo a la percepcin de los maestros
sobre la dificultad de los tems (esto es, a la estimacin que
hacan los maestros sobre el porcentaje de alumnos de su clase
que responderan correctamente al tem). Las clases avanzadas
fueron las nicas en las que se encontraron diferencias
significativas en las puntuaciones atendiendo a las variables
independientes y al nivel de dificultad de los tems del test.
Los resultados sugieren que los maestros deben recibir una
formacin ms profunda sobre estimacin y sobre procesos
cognitivos en general y que debe revisarse la formacin de
grupos de alumnos atendiendo al rendimiento de los mismos.
Gliner (1991) analiza distintas variables que pueden
influir en el rendimiento en estimacin en clculo. Participan
141 maestros en formacin que realizan un test con veinticinco
problemas de estimacin. Las variables ms importantes
resultaron ser la nota media de los alumnos en la escuela, los
aos de estudio de matemticas y manifestar que disfrutaban
con las matemticas. El mejor predictor de xito en la prueba
de estimacin fue la respuesta a la pregunta: Se te dan bien
las matemticas?. Los alumnos obtuvieron mejores resultados en
clculos aplicados que en clculos directos. Este resultado
parece entrar en contradiccin con otros hallados en el campo
de la resolucin de problemas.

Mottram (1996) se plantea el problema de la influencia

del contexto en la habilidad de estimar y en la eleccin y uso
de estrategias de estimacin. Para ello elabora pruebas de
estimacin con tres formatos de pregunta distintos: clculos
directos-descontextualizados-, clculos en los que se da un
contexto y problemas verbales. Participan en la investigacin
236 alumnos de sptimo grado. Se eligi una muestra
estratificada de 60 alumnos que fueron entrevistados para ver
qu estrategias haban utilizado para hacer las estimaciones.
Los alumnos obtuvieron mejores resultados en los clculos con
contexto que en el formato numrico y en el de problemas
verbales. El redondeo a nmeros enteros y la imitacin de
algoritmos escritos fueron las estrategias ms utilizadas en
el formato numrico y en el de problemas verbales
respectivamente. El redondeo a decenas, a nmeros enteros y el
uso de nmeros compatibles fueron utilizados con la misma
frecuencia en los clculos con contexto. El redondeo a mitades
y "otras estrategias" fueron ms utilizados en los clculos
con contexto que en el formato numrico y en el de problemas
verbales. Los alumnos con mayor habilidad de estimar
utilizaron mayor nmero de estrategias distintas y utilizaron
stas en mayor nmero de ocasiones.
Albertson (1996) compara el rendimiento en estimacin de
un grupo de alumnos de educacin secundaria con problemas de
aprendizaje en matemticas con otros dos grupos de control.
Pasa a todos los alumnos una prueba de estimacin y realiza
entrevistas para analizar las estrategias utilizadas en la
produccin de las estimaciones. Observa diferencias en la
precisin de las estimaciones, en los niveles de dificultad de
los problemas planteados y en el uso de estrategias. En el
grupo de alumnos con problemas de aprendizaje las estimaciones
estaban mucho ms alejadas de la respuesta exacta y tuvo una
gran influencia el tamao de los nmeros en la dificultad de
las tareas de estimacin. Al analizar las estrategias

utilizadas por los alumnos de este grupo se encontraron

discrepancias entre la de eleccin de estrategias y las
respuestas numricas. Los alumnos con problemas de aprendizaje
en matemticas describan estrategias de estimacin sencillas
pero sus respuestas numricas no coincidan con las que se
obtendran al aplicar correctamente las estrategias descritas
debido a errores de clculo.
R. E. Reys y Yang (1998) estudian la relacin entre la
habilidad de hacer clculos escritos y el sentido numrico en
alumnos de Taiwn (115 de sexto grado y 119 de octavo grado).
Para ello utilizan dos pruebas: una de clculo escrito y otra
para medir el sentido numrico de los alumnos. Dentro de la
prueba, de 40 tems, utilizada para medir el sentido numrico
se utilizaron algunos tems sacados de pruebas de estimacin
en clculo. Se observa un gran rendimiento en los alumnos de
Taiwn en las pruebas de clculo escrito, pero estos alumnos
tienen grandes dificultades para afrontar problemas parecidos
a los que se presentan en las pruebas de clculo escrito
cuando se les pide que utilicen algn procedimiento
alternativo (como la estimacin) en el que se manifieste su
sentido numrico. Se encontraron muy pocas evidencias de la
utilizacin de componentes identificables del sentido
numrico, como el uso de puntos de referencia (que tambin es
una estrategia de estimacin).
Hanson y Hogan (2000) estudian la habilidad en estimacin
de un grupo de 77 alumnos universitarios (con edades
comprendidas entre 18 y 21 aos). Estos alumnos realizan un
test de estimacin con sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones. En estas operaciones aparecen nmeros enteros,
decimales, porcentajes y fracciones. Los alumnos obtienen
buenos resultados en las estimaciones de sumas y restas con
nmeros enteros y tienen los peores resultados en la
multiplicacin y divisin de nmeros decimales y en la resta
de fracciones. En una segunda fase de la investigacin se

selecciona una muestra de 45 alumnos con niveles alto, medio y

bajo en habilidad de estimar. Se categorizan las estrategias
de estimacin utilizadas por estos alumnos al analizar los
protocolos de "pensar en voz alta" encontrando 23 estrategias
distintas de estimacin, trece de las cuales no aparecan en
anteriores investigaciones.
Estrategias y procesos de estimacin

R. E. Reys y otros (1980, 19825) desarrollaron un test para
medir la habilidad de estimar. Utilizaron este test para
seleccionar a los mejores estimadores de entre 1200 sujetos
que tomaron parte en la investigacin. Participaron alumnos
desde sptimo a 12 grado y un grupo de adultos. Se entrevist
a 59 de los mejores estimadores para identificar los procesos
mentales que utilizaban cuando hacan estimacin en clculo.
Las entrevistas revelaron el uso de muchas estrategias
diferentes de estimacin. Se describieron las caractersticas
de los buenos estimadores y se propuso un modelo para los
procesos de estimacin. Este modelo postula la existencia de
tres procesos cognitivos de alto nivel (reformulacin,
traduccin y compensacin) que se manifiestan en las
estrategias de estimacin.
Sowder J. T. (1984) entrevista a 26 alumnos de sexto,
sptimo, octavo y noveno grado (con edades comprendidas entre
once y quince aos). Utiliza en su entrevista doce problemas
representativos de los tems del NAEP6. En ellos aparecen tems
de respuesta abierta y de eleccin mltiple; clculos directos
y aplicados; tems de suma, multiplicacin y divisin; y
nmeros enteros, decimales y fracciones. Se pide a los alumnos
que expliquen la estrategia que han utilizado para dar sus
estimaciones. Se clasifican las explicaciones como aceptables
5
Este artculo es el informe de investigacin correspondiente al estudio
realizado en 1980.
6
National Assessment of Educational Progress (Evaluacin Nacional del
Progreso Educativo)

o inaceptables. El nmero de explicaciones inaceptables es muy

alto incluso en los tems de eleccin mltiple en los que se
da una respuesta correcta. Los alumnos tienden a utilizar
estrategias como el redondeo de forma mecnica. Se concluye
que la habilidad de estimar est estrechamente relacionada con
el sentido numrico (ausente en gran parte de las
explicaciones dadas por los alumnos durante la entrevista).
Wyatt (1986) se plantea en su trabajo los tres objetivos
siguientes: (1) identificar los procesos utilizados para
formular estimaciones, (2) investigar el concepto de
estimacin razonable, e (3) identificar criterios utilizados
para determinar la razonabilidad de una estimacin. Participan
130 alumnos de noveno grado. A estos alumnos se les administra
un test con 50 tems utilizando un ordenador. Se selecciona
una muestra estratificada de 18 alumnos para las entrevistas.
Se analizan los protocolos de "pensar en voz alta" de los
alumnos mientras realizan las entrevistas. Se detectaron dos
etapas en la produccin de las estimaciones: en la primera
etapa los alumnos seleccionaban nmeros aproximados o
simplemente tomaban los nmeros del problema. En la segunda
etapa, calculaban mentalmente con los nmeros elegidos en la
primera etapa. Los estimadores de mayor nivel tendan a
utilizar en la primera etapa los nmeros redondeados mientras
que los estimadores de bajo nivel utilizaban los nmeros
exactos (tal como aparecan en el problema). La mayora de los
sujetos no tenan una buena comprensin del concepto de
razonabilidad y no fueron consistentes en la aplicacin del
criterio de razonabilidad para determinar estimaciones
razonables. La nocin de intervalo de respuesta razonable no
fue comprendida por la mayor parte de los alumnos.
Flores y otros (1990) y B. J. Reys y otros (1991)
utilizan la misma metodologa de investigacin que se aplic
en R. E. Reys y otros (1982) con alumnos de Estados Unidos a
una muestra de 177 alumnos mejicanos de 8 grado, encontrando

los mismos procesos generales descritos en R. E. Reys y otros

(1982). El rendimiento medio de los alumnos mejicanos fue muy
bajo. Destac la utilizacin de la estrategia de uso de
puntos de referencia con la que los sujetos demostraban la
comprensin que tenan de los clculos con porcentajes.
R. E. Reys y otros (1991) seleccionan 21 alumnos de una
muestra de 466 estudiantes japoneses utilizando un test de
estimacin. Estos alumnos seleccionados pertenecen al 5% con
mejores calificaciones en la prueba. Tras realizar entrevistas
a estos alumnos se encuentran los mismos procesos generales de
estimacin hallados anteriormente en estudiantes de Estados
Unidos y Mxico. Adems, los alumnos japoneses demuestran un
mayor nivel en clculo mental que los americanos y una mayor
resistencia a aceptar el error. Los alumnos japoneses tienden
a aplicar mentalmente procedimientos de clculo con papel y
lpiz que interfieren en sus habilidades como estimadores.
Levine (1980, y 1982) investiga el nmero y los tipos de
estrategias de estimacin utilizados por alumnos de primer
ciclo universitario y su relacin con la habilidad
cuantitativa y la habilidad en estimacin en clculo.
Participan en el estudio 89 estudiantes. Se utiliz un test
para medir la habilidad cuantitativa y otro para medir la
destreza en estimacin en clculo (compuesto por 20 tems de
multiplicacin y divisin). Adems, se analizaron los
protocolos de "pensar en voz alta" de todos los alumnos
participantes para determinar qu estrategias haban utilizado
en la produccin de sus estimaciones. Se encontr que: (1)
hubo diferencias significativas en la frecuencia del uso de
las distintas estrategias, (2) se dio una correlacin positiva
significativa entre la habilidad cuantitativa y el nmero de
estrategias utilizadas, (3) no hubo diferencias significativas
en la precisin de las estimaciones segn el tipo de
estrategia utilizada con independencia de la habilidad
cuantitativa, y (4) la correlacin entre la habilidad en

estimacin en clculo y el nmero de estrategias utilizadas

con independencia de la habilidad cuantitativa no fue
significativa. Aparecieron en el anlisis 8 tipos de
estrategias distintas. El redondeo de ambos nmeros y la
imitacin del algoritmo escrito son las estrategias ms
utilizadas. Los mejores estimadores utilizan mayor nmero de
estrategias mientras que los peores utilizan casi
exclusivamente la imitacin del algoritmo escrito. Se
identificaron nueve tipos de errores en la produccin de las
estimaciones: realizacin de procedimientos incompletos,
olvido de pasos intermedios, estrategia incompleta, error en
el significado de la operacin, en la compensacin, en el
redondeo y en el orden de magnitud.
Brame (1986) investiga las estrategias utilizadas en
estimacin en clculo por alumnos de ltimos cursos de
educacin secundaria calificados como "malos estimadores".
Participaron 460 alumnos a los que se les administr el test
de evaluacin de estimacin en clculo de Reys (1980). De
estos alumnos, 40 fueron seleccionados para las entrevistas
posteriores. Fueron utilizadas un gran nmero de estrategias;
sin embargo, en algunas ocasiones los alumnos que no disponan
de ninguna estrategia para dar una estimacin intentaban
realizar un clculo exacto. Todos los alumnos menos uno
utilizaron en alguna ocasin las estrategias del redondeo y
truncamiento utilizando los primeros dgitos. Los alumnos con
bajo rendimiento en la prueba de estimacin utilizaban sobre
todo la estrategia de redondeo. Estos alumnos tuvieron
especiales dificultades cuando en las tareas aparecan nmeros
grandes. En conexin con este problema se encontr la
dificultad de los alumnos con bajo rendimiento para trabajar
con potencias de 10.
Hope y Skerrill (1987) eligen 15 alumnos que destacan en
clculo mental y otros quince con bajo rendimiento utilizando
un test de clculo mental. Analizan las estrategias que

utilizan estos alumnos y llegan a la conclusin de que los

alumnos que tienen bajo rendimiento en clculo mental suelen
utilizar estrategias propias del clculo escrito mientras que
los alumnos que destacan en clculo mental utilizan
estrategias basadas en el uso de propiedades numricas
sugeridas por los factores (en el test aparecan solamente
multiplicaciones). Este resultado concuerda con las
investigaciones hechas sobre identificacin de estrategias en
buenos y malos estimadores.
Dowker (1992) aplica el test de Levine (1982) a una
muestra de 44 matemticos profesionales. Los matemticos
hicieron estimaciones muy precisas y utilizaron un gran nmero
de estrategias distintas. Las estrategias ms utilizadas
fueron la sustitucin de nmeros decimales por fracciones, el
uso de nmeros compatibles y la descomposicin de nmeros en
factores. Los matemticos, al contrario que los sujetos que
participaron en el estudio de Levine, tendan a utilizar
estrategias que demostraban comprensin de propiedades
aritmticas y relaciones antes que estrategias basadas en el
uso de tcnicas enseadas en clase. Estos resultados
concuerdan con los hallados en otras investigaciones en
personas que tenan un gran rendimiento en estimacin y en
clculo mental.
Reehm (1994) examina los procesos de estimacin
observados en alumnos de octavo grado con distintos niveles de
habilidad en estimacin, al realizar problemas de estimacin
presentados en formato numrico y contextual. Participan 238
alumnos de octavo grado a los que se les pasa una prueba de
estimacin para determinar su nivel de habilidad al estimar.
Se eligen aleatoriamente 14 alumnos de cada nivel (alto, medio
o bajo). Cada alumno fue entrevistado dos veces utilizando en
las dos entrevistas los mismos problemas presentados en cada
una de ellas en un formato distinto (numrico o contextual).
Los resultados encontrados fueron los siguientes: (1) Los

alumnos de nivel medio y bajo dieron ms respuestas aceptables

en el formato numrico que en el contextual, mientras que los
alumnos de nivel alto dieron ms respuestas aceptables en el
formato contextual, (2) El uso de nmeros compatibles y el
cambio de orden en los operandos fueron ms utilizados por
todos los grupos en los problemas con contexto mientras que el
redondeo estndar fue ms utilizado en los problemas
numricos, (3) el truncamiento fue ms utilizado por los
grupos bajo y medio en los problemas con contexto y por el
grupo de nivel alto en los problemas numricos, (4) la
estrategia de traduccin de "cambio de operacin" fue ms
utilizada para problemas con contexto por los grupos de nivel
alto y bajo, y (5) la compensacin fue ms utilizada en el
grupo de nivel bajo en problemas numricos en contraste con
los grupos de niveles alto y medio, que la utilizaron con ms
frecuencia en problemas contextuales.
Dowker y otros (1996) continan el trabajo comenzado en
Dowker (1992) comparando las estrategias que utilizan los
matemticos profesionales al realizar el test de Levine (1982)
con las que utilizan otros tres grupos formados por 44
contables, 44 estudiantes de psicologa y 44 estudiantes de
ingls. Los matemticos y los contables utilizaron un nmero
mucho mayor de estrategias apropiadas distintas que los dos
grupos de estudiantes. Los matemticos fueron los que
realizaron las estimaciones ms precisas. Todos los grupos a
excepcin de los matemticos utilizaron un gran nmero de
estrategias inadecuadas.
Siegel, Goldsmith y Madson (1982) analizan las
estrategias utilizadas por 20 nios (con edades comprendidas
entre los 7 y los 15 aos) y 10 adultos (con edades
comprendidas entre 20 y 40 aos) al resolver 24 tareas de
estimacin en medida y estimacin de cantidades discretas.
Intentan validar un modelo propuesto para estos procesos de
estimacin y sugieren modificaciones para este modelo. Para

analizar las estrategias piden a los participantes que piensen

en voz alta mientras realizan sus estimaciones. Tambin se
pide a los alumnos que expliquen cmo han realizado sus
estimaciones (despus de dar cada estimacin). Se hace una
distincin entre la precisin y la razonabilidad de las
respuestas. Se describen 9 tipos distintos de estrategias para
estas tareas de estimacin. Se encuentra un proceso principal
en la produccin de las estimaciones que es el uso de puntos
de referencia (benchmarks) y otros dos procesos
descomposicin y recomposicin- que complementan al primero.
Las estrategias y procesos encontrados encajan bastante bien
dentro del modelo revisado propuesto.
Lefevre y otros (1993) disean su investigacin para
obtener datos sobre el desarrollo de los procedimientos de
estimacin en alumnos de Educacin Primaria y en adultos. Para
ello proponen una prueba, en la que hay que estimar el
resultado de 24 multiplicaciones y la solucin de 16 problemas
de multiplicacin, a una muestra formada por 56 alumnos (de
cuarto, sexto y octavo grado) y 20 adultos. Se pide a los
participantes que den una estimacin y expliquen
posteriormente el procedimiento que han utilizado para darla.
Se obtienen los siguientes resultados: La precisin de las
estimaciones aumenta con la edad y la precisin decrece cuando
el tamao de los nmeros aumenta. Los adultos tuvieron la
misma precisin en los tems aplicados que en los clculos
directos. Los alumnos de 8 grado fueron ms precisos en los
clculos aplicados y los alumnos de 6 grado tuvieron ms
precisin en los clculos directos. La habilidad de estimar
mejora con la edad. A partir de sexto grado, los alumnos
parecen entender el concepto de estimacin y reducen la
complejidad de los problemas mediante redondeo y compensacin
intermedia. Los adultos tienden a dar respuestas exactas en
problemas sencillos y a utilizar la compensacin final. Los
autores proponen un modelo para los procesos de estimacin

basado en el modelo de Siegler de eleccin de estrategias en

aritmtica.
Berry (1999) analiza las estrategias de estimacin en
clculo utilizadas por alumnos de octavo grado empleando las
entrevistas diseadas en la investigacin de Reys y otros
(1980). Se observ el uso de 7 estrategias distintas al
analizar los protocolos de "pensar en voz alta" de los alumnos
en los tems de clculos directos y clculos aplicados. Los
alumnos tienden a identificar la estimacin con el redondeo.
El autor hizo tambin una revisin de libros de texto
utilizados en colegios pblicos para analizar la presencia de
la estimacin y el modo en que se ensea esta destreza en
ellos. Suele recomendarse en los libros de texto el uso de 4
estrategias distintas aunque es la de redondeo la
principalmente utilizada.
Enseanza de la estimacin en clculo

Bestgen, R. E. Reys, Rybolt y Wyatt (1980) estudian las
actitudes de 187 maestros en formacin hacia la estimacin, su
rendimiento en tareas de estimacin y la efectividad de la
enseanza sistemtica de la estimacin durante un periodo de
instruccin de 12 semanas. Los alumnos fueron distribuidos en
tres grupos: en el primero, la estimacin se practicaba una
vez a la semana realizando una serie de tareas para las que
despus se daban los resultados, en el segundo se ensearon
tcnicas de estimacin adems de practicar la estimacin, y en
el tercero (grupo de control) no hubo enseanza ni prctica de
la estimacin. Se administr a los participantes un pretest y
un postest compuestos por 60 tems en los que se peda que se
estimaran los resultados de sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones con nmeros enteros y decimales. Los alumnos
mejoraron considerablemente su rendimiento y su actitud hacia
la estimacin. Los tems de suma y resta resultaron ms
fciles que los de multiplicacin y divisin. Los tems con

nmeros decimales fueron ms difciles que aquellos en los que

slo haba nmeros enteros.
Jarret (1980) realiza su investigacin con 42 alumnos de
quinto grado y 54 alumnos de sexto grado. En cada grado se
formaron tres grupos mediante un muestreo aleatorio. En cada
grupo se sigui un perodo de instruccin de cinco das
utilizando tres metodologas distintas: en un grupo se
instruy a los nios en clculo exacto de sumas y
multiplicaciones con una metodologa basada en la repeticin
de ejercicios utilizando un programa de ordenador, en otro
grupo se ense a los nios a realizar estimaciones de sumas y
productos mediante la repeticin de ejercicios utilizando otro
programa de ordenador, y en el ltimo se produjo una enseanza
significativa de la estimacin con ayuda de calculadoras. La
nica estrategia enseada en los grupos que recibieron
instruccin sobre estimacin fue la de redondeo. Los alumnos
dedicaron entre 10 y 15 minutos diarios a realizar las tareas
correspondientes al perodo de instruccin.
Acabado el perodo de instruccin se pas a los alumnos
una batera de ocho tests: uno sobre estimacin -con clculos
directos-, otro sobre estimacin en resolucin de problemas,
otro sobre clculo escrito y otro sobre resolucin de
problemas. Estos tests se repitieron tres semanas despus de
haber concluido el perodo de instruccin para medir la
retencin de los aprendizajes. Los grupos que haban recibido
instruccin sobre estimacin obtuvieron mejores resultados en
las pruebas de estimacin y utilizaron mejor y con ms
frecuencia la estrategia de redondeo. No se observaron
diferencias significativas entre los grupos en los tests de
clculo ni en los de resolucin de problemas. En las pruebas
que se realizaron inmediatamente despus del periodo de
instruccin sobre estimacin en resolucin de problemas, los
alumnos que haban recibido una enseanza significativa de la
estimacin obtuvieron mejores resultados.

Schoen y otros (1981) llevan a cabo dos estudios con

alumnos de Educacin Primaria para ver si la enseanza de la
estimacin mejora el rendimiento de los alumnos en estimacin,
en clculo escrito y en resolucin de problemas. En el primer
estudio, 42 alumnos de cuarto grado aprenden durante dos
semanas (en cinco sesiones de 45 minutos de duracin) a
estimar los resultados de sumas y multiplicaciones de nmeros
enteros. Se ensean las estrategias de redondeo y operacin
frontal. Se administra a estos alumnos cuatro tests: uno de
clculo exacto, otro de resolucin de problemas, otro de
estimacin y otro para conocer los procesos de estimacin
utilizados por los alumnos. En el segundo estudio participan
100 alumnos de quinto y sexto grado a los que se divide en
cuatro grupos. Hay un periodo de instruccin sobre estimacin
en cada uno de estos grupos, en cinco sesiones de 15 minutos
cada una. Se administra, al finalizar el periodo de
instruccin, una batera de ocho tests.
Todos estos mtodos resultan efectivos al ser medidos
inmediatamente utilizando postests. Los alumnos de cuarto,
quinto y sexto grado llegaron a ser mejores estimadores en un
corto periodo de tiempo y adems utilizaron estrategias
vlidas de estimacin. Los alumnos siguieron manteniendo
buenos resultados despus de haber pasado tres semanas desde
el final del perodo de instruccin. Adems, se llega a la
conclusin de que, cuando la enseanza de la estimacin es
significativa, y no slo memorstica, la habilidad de estimar
puede transferirse a la estimacin en resolucin de problemas.
Por el contrario, no hay evidencia de que una enseanza basada
en la prctica y la repeticin (que no sea significativa)
conduzca a obtener mejores resultados en clculo escrito o en
resolucin de problemas.
Levin (1981) elabora una serie de tcnicas para la
enseanza de la estimacin de los resultados de sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones. Estas tcnicas estn basadas en

la medida de cantidades ms que en el conteo de unidades.

Utilizan la posicin de los nmeros en la recta real y suponen
una aproximacin alternativa al uso de los algoritmos
habituales de clculo y a las tcnicas que se suelen utilizar
en estimacin. Al usar estas tcnicas de estimacin, los
alumnos realizan continuamente conversiones entre nmeros y
posiciones de la recta real consiguiendo mejorar sus
intuiciones acerca de los nmeros y las operaciones. Se
realizaron varias experiencias con nios de 10 aos en las que
se utilizaron juegos de ordenador para practicar este tipo de
conversiones (entre nmero y posicin).
Edwards (1983) desarrolla e implementa un programa para
la enseanza de la estimacin en clculo para adultos en Papa
Nueva Guinea. Ensea distintas tcnicas de estimacin para el
clculo de sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y para
el clculo de la media de dos nmeros. Utiliza un programa de
ordenador para evaluar las tcnicas enseadas. Por ejemplo,
ensea la siguiente tcnica para multiplicar dos nmeros de
cuatro cifras:
Si el primer nmero est cerca7 de 1000 o de 10.000, multiplicamos

el segundo por esta cantidad. Por ejemplo, 1295 por 4638 nos
conducir a una estimacin de 4638000. Lo mismo haremos cuando
el nmero cercano a 1000 o 10.000 sea el segundo factor. (p. 20)
Para evaluar esta tcnica, el ordenador genera aleatoriamente

5000 productos de dos nmeros de cuatro cifras. En este caso
el resultado de la evaluacin fue que el 95% de las 5000
estimaciones realizadas utilizando esta tcnica produjeron
errores entre el 16% y el +7,5% (p. 20).
R. E. Reys, Bestgen, Trafton y Zawojewski (1984a)
realizan una investigacin con el objetivo de desarrollar una
serie de lecciones, cuidadosamente secuenciadas, sobre
7
En este contexto, cerca de una potencia de diez quiere decir que o bien
el primer dgito significativo es 1 y el segundo es 0, 1 o 2, o bien el
primer dgito significativo es 7, 8 o 9.

estimacin en clculo, implementar el programa en sexto,

sptimo y octavo grado, y evaluar los resultados del programa
valorando la destreza en estimacin lograda por los alumnos y
los tipos de procesos utilizados por los mismos. Para ello
desarrollaron materiales (Reys y otros, 1984b, 1984c y 1984d)
para la enseanza de la estimacin en clculo para sexto,
sptimo y octavo grado. Estos materiales se utilizaron en un
programa para la enseanza de la estimacin llevado a cabo en
48 clases de 14 colegios durante un perodo de un ao. Se
utilizaron tres instrumentos con todos los participantes en el
proyecto: un test de actitudes, un test de clculo mental y
otro de estimacin en clculo. Estos instrumentos se
utilizaron al principio y al final del periodo de instruccin.
Tambin se realizaron entrevistas a unos pocos alumnos de cada
grupo para analizar los procesos de estimacin utilizados.
Acabado el perodo de instruccin, los grupos que haban
tomado parte en la experiencia tuvieron un rendimiento mucho
mayor en el test de estimacin que los grupos de control
correspondientes. Sin embargo, no hubo diferencias
significativas en el postest de clculo mental. Se observ que
los alumnos que haban participado en la experiencia se haban
acostumbrado a realizar estimaciones y persistan hacindolas
incluso cuando la ocasin requera un clculo mental exacto.
Se produjo una gran mejora en la actitud y la valoracin de
los alumnos sobre la estimacin. Las entrevistas revelaron
adems que los alumnos haban alcanzado una comprensin mucho
mayor sobre la estimacin y que haba aumentado
considerablemente el nmero de estrategias utilizadas por los
alumnos para realizar una estimacin y la tolerancia del
error.
Abed (1985) compara la efectividad de tres mtodos para
la enseanza de la estimacin del cociente de divisiones con
nmeros decimales. El perodo de instruccin dur tres das y
se llev a cabo con alumnos de sptimo grado. El primer grupo

sigui una instruccin basada en los procesos de estimacin

utilizados en el algoritmo de la divisin larga, en el segundo
se ensearon tcnicas de estimacin de uso ms general y en el
tercero no se produjo enseanza explcita de la estimacin. El
anlisis de los resultados obtenidos en el pretest y en el
postest revel que el mtodo basado en el algoritmo de la
divisin larga fue el ms efectivo de los tres.
Gossard (1986) intenta comparar la enseanza que han
recibido alumnos de sexto, sptimo y octavo grado sobre
estimacin en clculo con lo que realmente han aprendido y con
el uso que hacen de esta habilidad en la resolucin de
problemas en la vida real. Se consideraron tres tipos de
estimacin: reformulacin, traduccin y compensacin. Se
seleccionaron 12 alumnos de octavo grado de habilidad media en
estimacin. Se utiliz un cuestionario y se analizaron los
libros de texto que haban utilizado los alumnos para ver qu
enseanza sobre estimacin haban recibido. Se utiliz un test
para medir la habilidad de los alumnos en estimacin en
clculo. Finalmente, para determinar qu conocimientos sobre
estimacin eran utilizados en la resolucin de problemas
matemticos en la vida real se plantearon tres problemas a
cada alumno. Se obtuvieron las siguientes conclusiones: (1)
todos los alumnos haban aprendido el proceso de reformulacin
redondeando nmeros enteros y decimales demostrando una
comprensin bastante profunda del redondeo, (2) el proceso de
traduccin no fue nunca enseado y la compensacin slo se
ense en la divisin con nmeros enteros, (3) el redondeo fue
muy poco utilizado en las sesiones de resolucin de problemas
y la traduccin y la compensacin no fueron nunca utilizadas
en esta situacin. El autor concluye que los sujetos
participantes en este estudio no haban recibido instruccin
adecuada para los tipos de estimacin que se requieren en la
vida real y que el redondeo de enteros y decimales es la nica

estrategia enseada, aprendida y de vez en cuando utilizada

por los alumnos de octavo grado de habilidad media estudiados.
Segovia (1986) intenta determinar si la enseanza
sistemtica de tcnicas especficas de redondeo y clculo
mental mejoran el rendimiento en la estimacin de resultados
de operaciones aritmticas. Participan 179 alumnos de sexto de
EGB pertenecientes a 5 grupos de dos colegios. Los alumnos del
grupo de control reciben, durante un curso, instruccin sobre
estimacin en clculo con lecciones sobre redondeo de nmeros,
clculo exacto (en las que se aprenden estrategias de clculo
mental) y clculo aproximado. El test y el postest realizados,
antes y despus del periodo de instruccin, indican que la
enseanza de tcnicas de redondeo y estimacin mejoran el
rendimiento de los alumnos en estimacin. Adems se observ
durante el periodo de instruccin que los alumnos de sexto
tenan dificultades con la descomposicin de nmeros en suma,
resta, multiplicacin y divisin de otros y con la estimacin
con nmeros decimales. La investigacin sirvi tambin para
poner a punto un instrumento para la evaluacin de la
estimacin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con
nmeros naturales compuesto por 21 tems de eleccin mltiple.
Whiteman (1989) analiza la influencia de un perodo de
instruccin sobre estimacin, en el que se utiliz un programa
de ordenador, en el aprendizaje de varios tipos de estrategias
y en la mejora de la habilidad de estimar. En la investigacin
participaron 149 alumnos de octavo grado. El perodo de
instruccin se desarroll durante seis sesiones, de media hora
cada una, distribuidas a lo largo de tres semanas. El programa
de ordenador generaba de forma aleatoria productos de dos
nmeros. Al dar su estimacin, los alumnos reciban del
ordenador informacin sobre el tamao y el sentido del error
cometido. Se utilizaron dos tests: uno para medir la habilidad
de estimar y otro para evaluar el uso de distintas estrategias
(en especial la compensacin). Se realizaron formas paralelas

de ambos tests que fueron utilizados como pretest y postest.

Se encontr, en concordancia con otras investigaciones, que la
habilidad de estimar de los alumnos antes de recibir
instruccin sobre estimacin es bastante pobre. El periodo de
instruccin supuso una mejora significativa en la habilidad de
estimar de los alumnos. Tambin mejor el uso de las
estrategias enseadas.
Whalen (1989) compara dos mtodos de instruccin en
estimacin en clculo. Se dividi un total de 88 alumnos de
sptimo grado en dos grupos. Uno de los grupos sigui una
enseanza tradicional en la que el maestro ense distintas
estrategias de estimacin en clculo. El otro grupo recibi
enseanza de estrategias de estimacin con ayuda de varios
programas de ordenador. Se utiliz un mismo test como pretest
y postest para medir la habilidad de estimar de los alumnos.
Tres semanas despus del postest se administr una prueba para
medir el grado en que la habilidad de estimar se transfera a
otras tareas matemticas que no requeran la produccin de
estimaciones. Los resultados encontrados fueron los
siguientes: (1) los alumnos que utilizaron programas de
ordenador no mejoraron significativamente en su habilidad de
estimar, (2) los alumnos que siguieron enseanza tradicional
empeoraron del pretest al postest, (3) los chicos tuvieron
mejor rendimiento que las chicas, y (4) los alumnos no
transfirieron su habilidad de estimar a otras tareas en las
que no se les peda directamente que realizaran una
estimacin.
Murphy (1992) estudia el efecto de la instruccin
sistemtica en estimacin en clculo en: (1) la habilidad de
los alumnos para estimar, (2) el rendimiento de los alumnos en
tests escolares, y (3) el rendimiento de los alumnos en los
tests estandarizados. Para ello, 245 alumnos de octavo grado
participaron en esta investigacin. Los alumnos que haban
recibido instruccin sistemtica sobre estimacin obtuvieron

mejores resultados, en la prueba de estimacin, que aquellos

que no haban recibido instruccin sobre estimacin. La
instruccin y la prctica de la estimacin en clculo no
supusieron una mejora significativa en aquellos tems de los
tests que no estaban relacionados directamente con la
estimacin.
Sanfiorenzo (1990) realiza un estudio experimental en el
que compara la efectividad de tres mtodos de enseanza de la
estimacin con nmeros decimales. Participaron 133 alumnos de
sptimo grado. Durante el perodo de instruccin se
impartieron seis lecciones sobre estimacin en clculo. En el
primer grupo la estimacin se practicaba diariamente, en el
segundo se ense dentro de un tema del curso y en el tercero
no se produjo enseanza de la estimacin. Se administraron a
los alumnos un pretest y un postest paralelos en los que se
utilizaron tems de respuesta abierta e tems de eleccin
mltiple. Los tems de respuesta abierta fueron evaluados
utilizando una escala de respuesta razonable o no razonable.
No se encontraron diferencias significativas entre los tres
tratamientos. Tampoco se encontraron diferencias
significativas debidas al sexo o al tiempo de respuesta. La
escala utilizada en la puntuacin de los tems de respuesta
abierta result tener una fiabilidad baja, lo cual puede poner
en duda los resultados obtenidos.
Chien (1990) intenta demostrar que las destrezas de
estimacin en clculo de maestros en formacin pueden mejorar
si stos utilizan materiales adecuados de auto-aprendizaje.
Para ello participaron en la investigacin 65 estudiantes
universitarios, la mayor parte de los cuales eran maestros en
formacin. Las estrategias sobre las cuales se daba enseanza
a travs de los materiales eran: estimacin frontal, redondeo,
uso de nmeros compatibles y uso de promedios. En este trabajo
se utilizaron cuatro instrumentos: un test para medir la
habilidad de estimar, otro para evaluar el conocimiento de los

estudiantes sobre la estimacin, un cuestionario para conocer

las actitudes de los alumnos hacia la estimacin antes de la
instruccin y otro cuestionario para conocer la opinin de los
alumnos sobre los materiales de auto-aprendizaje y el cambio
de actitud hacia la estimacin despus del perodo de auto-
aprendizaje. Se observ que la habilidad en estimacin de los
estudiantes mejoraba con el uso de estos materiales. Tanto
antes como despus del perodo de auto-instruccin de dos
semanas, los estudiantes tuvieron dificultades para estimar la
suma de una lista de nmeros y para determinar el primer
dgito del cociente de dos nmeros. La estrategia de redondeo
fue la preferida por los alumnos antes y despus de la
instruccin. Despus de la instruccin muchos alumnos fueron
capaces adems de identificar otras estrategias y de
diagnosticar errores (cuando se les presentaban estimaciones
dadas por otras personas). La mayor parte de las estrategias
enseadas fueron calificadas como sencillas y claras por los
estudiantes. Los dos mtodos con los que hubo mayor dificultad
fueron el uso de nmeros compatibles y el uso de promedios.
Bobis (1991) investiga el efecto de la enseanza de la
estimacin en la habilidad de estimar y en el desarrollo de
estrategias de estimacin. Tambin analiza los tipos de
errores cometidos en las estimaciones despus de la
instruccin. Participaron en el estudio cuatro grupos (dos
grupos experimentales y otros dos de control) de chicos de
cuarto grado. El periodo de instruccin dur 15 semanas y en
el se ensearon estrategias de estimacin para sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de nmeros enteros y sumas y
restas de fracciones y decimales. Se desarroll un test de
estimacin en clculo, compuesto por 30 tems de eleccin
mltiple, que fue utilizado como pretest y postest. Tambin se
utiliz un test para medir la destreza de los alumnos en
ciertos prerrequisitos de la estimacin (como el redondeo y el
dominio del valor posicional y los hechos bsicos). Despus

del postest se eligi una muestra aleatoria de 24 alumnos

pertenecientes al grupo experimental que fueron entrevistados
para conocer las estrategias que haban utilizado para
producir sus estimaciones. Los resultados obtenidos fueron los
siguientes: Todos los grupos mejoraron en el dominio de los
prerrequisitos de la estimacin pero slo los grupos
experimentales mejoraron en su rendimiento en estimacin. El
dominio de las destrezas necesarias para estimar no es
suficiente, por si solo, para garantizar la destreza en
estimacin. Las entrevistas revelaron que los alumnos haban
utilizado las estrategias enseadas durante el periodo de
instruccin. Despus de la instruccin se produjo una mejora
muy leve en la estimacin de sumas con enteros, una mejora
moderada en la resta con enteros y en la multiplicacin y
divisin con decimales y una mejora muy grande en las
operaciones con fracciones.
Markovits y Sowder (1994) analizan los efectos de una
intervencin, en la instruccin de un grupo de alumnos de
sptimo grado, que tena el propsito de desarrollar el
sentido numrico de estos alumnos. Los alumnos recibieron
enseanza sobre calculo mental (5 a 10 minutos al da durante
3 meses), conceptos relacionados con el tamao de los nmeros
(siete sesiones de clase), fracciones (siete sesiones) y
estimacin en clculo (nueve sesiones). Se utilizaron
entrevistas para evaluar a los alumnos en clculo mental y en
estimacin y pruebas escritas para evaluar el aprendizaje de
conceptos relacionados con el tamao de los nmeros. Los
resultados obtenidos por los alumnos en las tareas de
estimacin en clculo utilizadas mostraron que los alumnos
pueden mejorar su comprensin en aspectos conceptuales
difciles de la estimacin: redondear sumandos a cero cuando
es apropiado, comprender el efecto que tiene en el producto de
dos nmeros el redondeo en los factores, los conceptos de
error absoluto y relativo, saber cundo y cmo deben utilizar

la compensacin, utilizar nmeros compatibles para estimar

cocientes y estimar el resultado de productos y cocientes con
factores y divisores menores que uno.
Chandler y Brosnan (1994) realizan un anlisis
comparativo de libros de texto editados antes y despus de
1989 (fecha de la publicacin de los estndares del NCTM). El
objetivo de su trabajo es ver si hay cambios en los libros de
texto y si estos cambios reflejan las recomendaciones del
NCTM. Para ello eligen siete series de libros de matemticas
de Educacin Primaria. Estos libros son los ms usados en 16
colegios seleccionados previamente. Se analizan los libros
atendiendo al contenido (aritmtica y dentro de esta sentido
numrico, numeracin, operaciones, fracciones y decimales;
geometra; anlisis de datos, etc), al tipo de actividades
(ejercicios, problemas), a cmo se presenta la teora
(definiciones, explicaciones, desarrollo de frmulas,
problemas resueltos, etc), etc.). El anlisis de datos revela
que las actividades de estimacin y las que proponen el uso de
las calculadoras aumentan considerablemente. En particular, el
nmero de pginas en las que hay actividades en las que se
anima a realizar una estimacin aumenta un 61%. Se concluye
que los cambios en los libros de texto reflejan bastante bien
las recomendaciones del NCTM, salvo quiz en el rea de
"medida". Se observa tambin un aumento en el tamao (nmero
de pginas) de los libros de texto y se advierte del potencial
efecto psicolgico negativo que puede tener ste sobre los
nios.
Floyd (1994) realiza un estudio experimental para evaluar
el efecto de dos secuencias de instruccin sobre estimacin en
clculo con fracciones en el rendimiento de los alumnos en
estimacin y en clculo escrito. Participaron nueve clases de
alumnos de quinto grado que fueron asignadas a tres grupos: en
el primer grupo se dio instruccin sobre estimacin en clculo
con fracciones y posteriormente instruccin sobre clculo

escrito con fracciones, en el segundo, fue primero la

enseanza del clculo escrito y despus la de la estimacin y,
en el tercero, se produjo solamente instruccin sobre clculo
escrito con fracciones. Se realizaron tests y se seleccionaron
4 alumnos de cada grupo que fueron entrevistados antes,
inmediatamente despus y seis semanas despus del perodo de
instruccin. Los resultados indican que los grupos que
recibieron enseanza sobre estimacin obtuvieron mejores
resultados en estimacin que el grupo en el que no se haba
dado enseanza de la estimacin, sin embargo, las diferencias
fueron significativas en el postest pero dejaron de ser
significativas al aplicar el test seis semanas despus. Los
alumnos en los grupos primero y segundo obtuvieron
puntuaciones significativamente mayores que los alumnos del
tercer grupo en operaciones escritas con fracciones. Esta
situacin se dio tanto en el postest como en el test realizado
seis semanas despus. El rendimiento de los tres grupos en las
pruebas de clculo escrito con fracciones result muy bajo
indicando que el enfoque dado a la instruccin no fue el ms
adecuado para favorecer el aprendizaje de las destrezas de
clculo escrito con fracciones para la mayora de los alumnos.
Las entrevistas revelaron que los alumnos que haban recibido
instruccin sobre tcnicas de estimacin utilizaron estas
tcnicas mientras que en el grupo de control los alumnos no
utilizaron mtodos matemticamente vlidos para estimar.
Forrester y Pike (1998) utilizan tcnicas de anlisis de
la conversacin para estudiar los modelos implcitos y las
metforas utilizados por dos maestros durante un periodo de
instruccin dedicado a la enseanza de la estimacin en
medida. El estudio concluye que la estimacin est ntimamente
relacionada con la medida y tiene sentido dentro de
situaciones prcticas. Los alumnos la asocian con vaguedad,
ambigedad y adivinacin. El profesor era quien decida, sin
ninguna discusin acerca del grado de aproximacin o del

propsito de la estimacin, si una respuesta era o no

razonable. Los alumnos presuponan que la medida deba seguir
siempre a la estimacin dado que siempre, despus de hacer una
estimacin, se proceda a realizar una medicin exacta
utilizando una regla.
Heinrich (1999) estudia la destreza en la aplicacin de
estrategias de estimacin de 66 alumnos de sexto, sptimo y
octavo grado, antes y despus de un perodo breve de
instruccin en el que, en ocho sesiones de clase, se ensearon
a los alumnos las estrategias de: redondeo con un dgito
significativo y distintos procesos de traduccin,
reformulacin y compensacin. Se utiliz como pretest y
postest la prueba diseada por Reys (1980). Se observaron
diferencias significativas en todos los grupos entre el
pretest y el postest en reformulacin, traduccin y
compensacin. No hubo diferencias significativas en la
aplicacin del redondeo. La estrategia que los alumnos
tuvieron ms problemas en aplicar de forma efectiva fue la de
compensacin. El autor concluye que la compensacin debe ser
analizada con ms profundidad con el fin de elaborar mtodos
nuevos que permitan una enseanza ms efectiva de este tpico.
Evaluacin de la estimacin
Schoen, Blume y Hart (1987) examinan los procedimientos
utilizados por alumnos de quinto, sexto, sptimo y octavo
grado al responder a los tems de un test de estimacin en
clculo. En los tems se utilizan cinco formatos de respuesta
distintos: eleccin mltiple estndar, operacin en las
opciones, puntos de referencia, orden de magnitud y operacin
en el tronco del tem. Los tems estn diseados para evaluar
el uso apropiado de cinco estrategias de estimacin distintas:
redondeo estndar, operacin frontal, otros redondeos (como
por ejemplo redondeo con compensacin intermedia), el uso de
nmeros compatibles y compensacin final. Los alumnos muestran

una fuerte tendencia a utilizar el redondeo a potencias de 10

incluso en situaciones en las que resulta ms apropiado
utilizar una estrategia distinta. Los autores consideran ms
apropiados los tems de eleccin mltiple, en sus distintas
variantes, que los tems de respuesta abierta. Segn ellos,
los tems de respuesta abierta slo sirven para medir la
habilidad de los alumnos en el redondeo, pero no sirven para
evaluar otros aspectos fundamentales de la estimacin como por
ejemplo la eleccin de estrategias adecuadas para realizar una
estimacin.
Sliva (1988) intenta elaborar un test con tems de
respuesta abierta para evaluar la habilidad en estimacin en
clculo. El segundo objetivo planteado consista en examinar
la equivalencia de varios tipos de escalas que se pueden
utilizar para puntuar los tests de estimacin en clculo. La
investigacin se realiza con alumnos de primer ciclo
universitario. Las conclusiones del estudio se basaron en los
datos recogidos en las entrevistas a los sujetos, en
informaciones suministradas por un panel de educadores
matemticos y en la aplicacin del test a los alumnos. Los
tems utilizados en el test fueron tomados de investigaciones
anteriores o generados utilizando modelos de investigaciones
previas. Para puntuar los tests se utilizaron dos
procedimientos generales: uno basado en la variacin del
porcentaje de error con respecto a la respuesta correcta
utilizando uno o varios niveles de variacin, y otro en el que
se utilizaban intervalos de respuesta aceptable utilizando la
menor y la mayor de las estimaciones determinadas por el panel
de educadores matemticos. Teniendo en cuenta estos dos
procedimientos se elaboraron varias escalas para dar
puntuaciones a la prueba de estimacin. Se observ una
correlacin bastante alta entre las puntuaciones obtenidas
utilizando las distintas escalas. El autor concluye que el
proceso de puntuacin podra posiblemente simplificarse

utilizando una escala basada en los porcentajes de error con

respecto a la respuesta correcta. El intento de elaborar una
prueba de estimacin no fue considerado del todo "un xito"
debido, en parte, al rigor de los criterios utilizados en el
anlisis de los tems.
Schoen y otros (1990) se plantean en su investigacin el
objetivo de ver si puede disearse un test de estimacin que
permita medir la habilidad de los alumnos para utilizar
distintos procesos de estimacin. Tambin se proponen, en
relacin con el objetivo anterior, describir las respuestas
que dan los alumnos a tems de estimacin con distintos
formatos. Para ello, participan en el estudio alumnos de
quinto, sexto, sptimo y octavo grado (con un total de 1376
alumnos). Los autores disearon una prueba de estimacin con
tems en diferentes formatos para ver si los alumnos
utilizaban los procesos de estimacin identificados por Reys y
otros (1982). Veinte alumnos fueron entrevistados para conocer
las estrategias que haban utilizado para dar sus
estimaciones. Los alumnos mostraron preferencia, entre todas
las estrategias de estimacin, por el redondeo a la potencia
ms cercana de 10 aun cuando era ms apropiado utilizar otro
tipo de estrategias. Los tems, en los que el redondeo no era
la opcin adecuada, fueron los ms difciles. Se encontraron
diferencias de dificultad entre formatos. Los ms fciles
fueron los tems cuyas opciones presentaban distinto orden de
magnitud y los que tenan operaciones en las opciones. Los ms
difciles fueron los que tenan intervalos en las opciones.
Entre estos dos extremos se situaron los tems de eleccin
mltiple estndar y los de "puntos de referencia". Los autores
proponen los tems de eleccin mltiple estndar y los de
intervalos en las opciones como los ms apropiados para
construir un test que evale la destreza de los alumnos para
elegir la estrategia de estimacin ms apropiada en cada
situacin.

Goodman (1991) se plantea, como objetivo principal,

desarrollar un test de estimacin que pueda utilizarse para
evaluar la habilidad de estimar de maestros en formacin.
Tambin se propone replicar otras investigaciones en las que
se estudiaba la dificultad de los tems en pruebas de
estimacin en funcin de distintas variables de tarea y
comparar el rendimiento de alumnos, con bajo y alto
rendimiento en Matemticas, en tareas de estimacin. Para ello
participan en la investigacin 46 maestros en formacin a los
que se administra un test de 72 tems desarrollado por el
autor. En los tems se utilizan varios formatos de respuesta
(abierta, nmero de referencia y orden de magnitud), varios
tipos de nmero (enteros, fracciones, decimales y porcentajes)
y varios formatos de respuesta (problemas aplicados y clculos
sin contexto). Se encuentra que son ms difciles los tems
con fracciones, los que presentan clculos descontextualizados
y los de respuesta abierta y orden de magnitud. Los alumnos
con bajo rendimiento en Matemticas tuvieron especiales
dificultades con los tems en los que aparecan fracciones y
porcentajes y con el formato de respuesta abierta. El
resultado hallado con respecto al formato de la pregunta (los
tems aplicados son ms fciles que los clculos directos)
coincide con el encontrado por Reys y otros (1980) pero
contradice el alcanzado por Rubenstein (1985). Parece que para
los nios pequeos es ms sencillo realizar estimaciones en
clculos directos mientras que para los alumnos de Magisterio
resultan ms fciles los tems aplicados.
Smith (1993) evala la comprensin de las estrategias de
estimacin, en clculos de sumas y restas, de 60 maestros en
formacin. Las estrategias cuya comprensin fue evaluada en la
investigacin fueron: la operacin frontal, el redondeo y dos
tipos distintos de compensacin. Se utiliz un test para medir
la habilidad matemtica cuantitativa de los alumnos.
Participaron alumnos de primer y ltimo curso del programa de

formacin de maestros. En cada curso se eligieron quince

alumnos de alta habilidad cuantitativa y otros quince de baja
habilidad cuantitativa. Se pas a los alumnos un cuestionario
compuesto por diecisis situaciones-problema para los que se
deba dar una estimacin (ocho se resolvan mediante sumas y
ocho mediante restas). Se pidi a los alumnos que explicaran
las estrategias que haban utilizado mientras respondan al
cuestionario. No se observaron diferencias significativas
entre los alumnos de primer y ltimo curso. Tampoco se
encontraron diferencias en la comprensin de las estrategias
para las sumas entre los alumnos de alta y baja habilidad
cuantitativa. Sin embargo, s hubo diferencias significativas
en la comprensin de estrategias para la resta entre los
alumnos de ltimo curso de alta habilidad cuantitativa y los
alumnos de primer curso de baja habilidad cuantitativa. Tanto
para la suma como para la resta, la estrategia peor
comprendida fue la de compensacin.
Clayton (1996) hace un trabajo de revisin bibliogrfica
en el cual estudia cmo han sido utilizados los porcentajes de
error en la evaluacin de tareas de estimacin de cantidades
discretas. Realiza adems un estudio piloto en el que analiza
los porcentajes de error de estimaciones de cantidades
discretas realizadas por 455 alumnos de Educacin Primaria y
764 alumnos de Educacin Secundaria. Encuentra que utilizar
como criterio un porcentaje de error dado no parece adecuado,
pues este criterio se vuelve "ms exigente" a medida que la
cantidad a estimar aumenta. Por ejemplo, no es lo mismo
aceptar un porcentaje de error del 50% cuando la cantidad a
estimar es diez que cuando es 10.000. El autor propone un
nuevo criterio para evaluar la razonabilidad de las
estimaciones de cantidades discretas. Este criterio de
razonabilidad (COR), que tambin est basado en los
porcentajes de error, es de naturaleza logartmica. El autor
realiza una segunda experiencia en la cual compara las dos

formas de evaluacin (el uso de un porcentaje de error directo

y el COR). Se llega a la conclusin de que, a falta de ms
investigaciones al respecto, el uso del COR parece una opcin
ms adecuada. Asimismo, se propone la posibilidad de adaptar
este nuevo criterio de evaluacin a tareas de estimacin en
clculo.
Desarrollo de conceptos y destrezas de la estimacin

Sowder y Wheeler (1989) parten de un anlisis de los
componentes de la estimacin en clculo. Clasifican estos
componentes en: conceptos sobre estimacin, procesos,
conceptos y destrezas relacionados con la estimacin y
componentes afectivos. El objetivo del trabajo es analizar
cmo se desarrolla la comprensin de estos conceptos y
destrezas componentes en alumnos de tercer a noveno grado.
Participan en el estudio alumnos de tercer, quinto, sptimo y
noveno grado. Se disean distintas tareas en las que se
describen situaciones en las cuales es necesario dar una
estimacin, acompaadas de respuestas dadas por alumnos
hipotticos, y seguidas de explicaciones dadas por estos
alumnos a su estimacin. Los alumnos deban juzgar si las
estimaciones presentadas eran apropiadas y si las
explicaciones sobre los procesos seguidos para darlas eran
aceptables. Estas tareas fueron complementadas con otros
problemas de estimacin de respuesta abierta.
Los nios ms pequeos tendan a realizar clculos
exactos para despus redondear sus respuestas (y a juzgar ms
adecuado este tipo de respuesta). Los mayores aceptaron mejor
el uso de valores aproximados para el clculo pero mostraron
gran rigidez en el uso de estas aproximaciones, resistindose
a aceptar aquellas que no coincidan con las enseadas en
clase. Muy pocos alumnos aceptaron que las tareas de
estimacin pudieran tener ms de un resultado vlido. Los
procesos de compensacin fueron comprendidos mejor por los

alumnos mayores aunque supusieron una gran dificultad para

todos. El estudio concluye que la estimacin en clculo es muy
compleja para nios de Educacin Primaria. Debera empezar a
estudiarse a partir de tercer ciclo de Educacin Primaria y
dedicarse hasta entonces a aprender requisitos previos tales
como la aproximacin de nmeros y el clculo mental (y dems
conceptos y destrezas componentes).
Dowker (1997) analiza la relacin entre la competencia
aritmtica, la habilidad de estimar y el nivel dificultad de
las tareas de estimacin. Doscientos quince nios de edades
comprendidas entre cinco y nueve aos son divididos en cinco
grupos de acuerdo con su nivel de competencia en la
realizacin de sumas. Dentro de cada grupo se propone a los
nios tareas de estimacin cuya dificultad est en
correspondencia con su nivel de competencia aritmtica.
Algunos nios tuvieron que realizar problemas de estimacin
cuya dificultad era muy elevada para su nivel de competencia
aritmtica. Se observ que los nios con mayor nivel tendan a
producir mayor nmero de estimaciones razonables que los de
menor nivel. Cuando la dificultad de las tareas de estimacin
creca, el nmero de respuestas razonables descenda. La
autora propone que en estas edades existe una zona en que el
conocimiento y la comprensin de las tareas de estimacin son
solamente parciales.
Baroody (1989) realiza un estudio con 17 alumnos de
Educacin Infantil. Se propone a estos nios la realizacin de
varias tareas de clculo mental. Los nios deben calcular el
resultado de varias sumas de nmeros de un dgito. El objetivo
de esta investigacin es comparar qu modelo terico explica
mejor la eleccin de estrategias que hacen los nios para dar
sus respuestas: el modelo asociativo de Siegler8 o el modelo
8
Siegler, R. S., & Robinson, M. (1982). The development of numerical
understandings. In H. W. Reese & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in child
development and behavior (Vol I, pp. 241-312). New York: Academic.

basado en esquemas de Baroody y Ginsburg9. El estudio concluye

que el modelo de Siegler (que da una importancia fundamental a
la prctica) resulta insuficiente para explicar el dominio,
por parte de los nios, de sumas que no haban sido realizadas
durante el perodo de prcticas de ocho semanas (como la
realizacin de sumas en las que uno de los dos sumandos es
cero). El autor propone que las tareas de clculo mental
suponen un ejercicio de estimacin para nios pequeos. Esto
es, ellos utilizan el conocimiento que tienen del nmero y de
la aritmtica para desarrollar estrategias para hacer
adivinaciones educadas de los resultados.
Case y Sowder (1990) tratan de contrastar el modelo de
desarrollo evolutivo de Case, intentando comprobar si sirve
para explicar adecuadamente la competencia de nios de
distintas edades en tareas de estimacin en clculo. Para
ello, participan varios grupos de nios de educacin infantil,
segundo, cuarto, sptimo, noveno, undcimo y duodcimo grado.
Se pide a los alumnos que estimen el resultado de grupos de
sumas con distinto grado de dificultad. Estimar sumas requiere
la coordinacin de dos tipos de tareas cualitativamente
distintas: utilizar valoraciones acerca de la proximidad de
dos nmeros para seleccionar sustitutos adecuados para los
sumandos y calcular mentalmente la suma con los sustitutos de
los sumandos. De acuerdo con la teora de Case los nios no
deberan dominar este tipo de tareas hasta alcanzar la etapa
del pensamiento vectorial (en torno a los once o doce aos).
Los resultados hallados en esta investigacin confirman las
hiptesis de los autores. Se obtienen valiosas implicaciones
para el diseo curricular, proponiendo tipos de actividades
Siegler, R. S., & Shrager, J. (1984). Strategy choices in addition: How do

children know what to do? In C. Sophian (Ed.), Origins of cognitive skills
(pp. 229-293). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
9
Baroody, A. J., & Ginsburg, H. P. (1986). The relationship between initial
meaningful and mechanical knowledge of arithmetic. In J. Hiebert (Ed.),
Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics (pp. 75-112).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.

apropiadas para nios que no hayan alcanzado la etapa del

pensamiento vectorial. Estos nios, que todava no son capaces
de dominar las reas de estimacin, pueden realizar tareas
"componentes de la estimacin" como la aproximacin de nmeros
o el clculo mental.
Segovia (1997) intenta describir y caracterizar la
resolucin, por parte de nios de 6 a 14 aos, de tareas de
estimacin de cantidades discretas. Tambin trata de poner de
manifiesto el carcter evolutivo de estas estrategias de
acuerdo con el modelo de desarrollo evolutivo de Case.
Participaron alumnos de primer a octavo curso de EGB. De cada
curso se seleccionaron 12 alumnos. A estos alumnos se les
administr una prueba de estimacin de cantidades discretas
compuesta por 16 tems, en los que las cantidades que se
deban estimar variaban en tamao y estructura. Se pidi a los
alumnos que explicaran el procedimiento que haban utilizado
para producir sus estimaciones en los 4 ltimos tems de la
prueba. Se encuentra que los alumnos utilizan doce estrategias
distintas que se pueden clasificar, desde el punto de vista
evolutivo, en seis clases. Se establece que la estimacin de
cantidades discretas es una competencia cognitiva de carcter
evolutivo en la que es posible diferenciar cinco subestadios
correspondientes a los definidos por Case. Se observa la
relacin de la estimacin de cantidades discretas con otros
conceptos y destrezas matemticos como son: contar, utilizar
la regla de cardinalidad, usar nmeros aproximados, calcular
mentalmente y descomponer y recomponer una cantidad. Tambin
se valora la construccin del instrumento utilizado, que
permite obtener mucha informacin acerca del desarrollo
evolutivo de los alumnos as como la aplicacin de esta prueba
utilizando un ordenador.

Antecedentes del problema de investigacin
Como se dijo en el captulo anterior, en este trabajo se

estudia la dificultad de las tareas de estimacin en funcin
del tipo de nmero que aparece en ellas (entero, decimal mayor
que uno o decimal menor que uno). Han participado en el
estudio alumnos de primer curso de magisterio. Interesa saber
si estos alumnos tienen ideas equivocadas10 sobre la
multiplicacin y la divisin con nmeros decimales menores que
uno11. Tambin se quiere saber si estas ideas equivocadas
influyen en la produccin de estimaciones por parte de los
alumnos y cmo se produce esta influencia.
Para ello, dentro de la revisin de antecedentes, se
comienza haciendo una breve revisin de los trabajos en los
que se ha estudiado la habilidad de estimar de maestros en
formacin. Se analizan a continuacin las dificultades que se
producen en el aprendizaje de los nmeros decimales y las
ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la divisin en
nios y en estudiantes de magisterio en el mbito de la
resolucin de problemas de estructura multiplicativa. Despus,
se pasa a realizar una revisin de las investigaciones sobre
estimacin en clculo que han tratado de estudiar la
dificultad de las tareas de estimacin en funcin del tipo de
nmero que aparece en ellas. Se dar especial atencin a
aquellos estudios en los que se ha observado la influencia de
las ideas equivocadas que tienen los alumnos sobre la
10
Por ideas equivocadas se entiende, en este trabajo, lo que en ingls se
denomina misconceptions. En la edicin del ao 1995 del Cambridge
International Dictionary of English, publicada por Cambridge University
Press, se define misconception como an idea wich is wrong that has been
based on a failure to understand a situation que podemos traducir como:
una idea equivocada, basada en un fallo en la comprensin de una situacin.
11
El tipo de idea equivocada que se espera encontrar es la de las personas
que piensan que la multiplicacin siempre aumenta, la divisin
disminuye y siempre se divide un nmero por otro menor. Las dos primeras
ideas sabemos que se convierten en obstculos, en el sentido que dan a este
trmino Bachelard (1999) y Brousseau (1997), cuando pasamos de operar
nmeros naturales y decimales mayores que uno a decimales menores que uno.

multiplicacin y la divisin con decimales menores que uno en

tareas de estimacin.
Estas ideas equivocadas sobre las operaciones estn
ntimamente vinculadas a un conocimiento inadecuado del efecto
que tiene la alteracin de los datos en el resultado de una
operacin. Este conocimiento es fundamental, tanto para tener
un buen sentido numrico, como para poder realizar tareas de
estimacin en clculo, comprendiendo procesos complejos como
el de compensacin. Parece pertinente, por tanto, realizar un
breve anlisis sobre las relaciones que hay entre sentido
numrico, efecto de la alteracin de los datos en el resultado
y estimacin.
Por otra parte, al plantear la posible influencia de un
conocimiento inadecuado sobre el efecto de la alteracin de
los datos en el resultado, se quiere ofrecer una perspectiva
ms general, situando esta cuestin dentro del estudio de las
relaciones (de influencia, desconexin, etc.) que se dan entre
el conocimiento conceptual y procedimental en Matemticas.
Para finalizar, dado que el trabajo se enmarca dentro de
las investigaciones dedicadas a identificar factores
relacionados con el rendimiento en estimacin en clculo,
interesa tambin exponer brevemente la metodologa que se ha
seguido hasta ahora en este tipo de estudios. En especial,
conviene tratar la cuestin del uso de los informes verbales,
obtenidos en entrevistas, como instrumento de investigacin
para el estudio de los procesos de estimacin. Todo esto
configurar el marco terico y permitir exponer con detalle
cules son los objetivos y las hiptesis del presente trabajo
de investigacin.
La habilidad de estimar de los maestros en formacin

Bestgen y otros (1980) llegan a la conclusin de que un breve
periodo de instruccin puede mejorar las actitudes hacia la
estimacin y el rendimiento en tareas de estimacin de

maestros en formacin. Se considera positivo que en la

instruccin, adems de ejercitarse los alumnos en la prctica
de la estimacin, se d enseanza explcita de estrategias. La
enseanza de estrategias produce una mejora en la comprensin,
por parte de los alumnos, de los procesos de estimacin y una
actitud ms favorable hacia la misma.
Sowder (1989) estudia factores afectivos relacionados con
el rendimiento en estimacin de maestros en formacin.
Encuentra que los buenos estimadores tienen muy buen
autoconcepto como matemticos y valoran positivamente tanto la
estimacin como el clculo mental. Los malos estimadores
tienen un bajo concepto sobre si mismos en Matemticas,
atribuyen su bajo rendimiento en tareas de estimacin a la
dificultad de las mismas y a la falta de tiempo para
realizarlas correctamente y dan poco valor a la estimacin y
al clculo mental.
Chien (1990) utiliza con xito, con alumnos de
Magisterio, materiales de auto-estudio para el aprendizaje de
la estimacin. Los alumnos mejoraron su rendimiento y sus
actitudes hacia la estimacin. Tambin mejor la comprensin
de distintas estrategias de estimacin como la operacin
frontal, el uso de promedios y el uso de nmeros compatibles,
aunque la estrategia preferida sigui siendo el redondeo.
Goodman (1991), en su trabajo con maestros en formacin,
afirma que las estrategias de estimacin deben ensearse
explcitamente a los alumnos, pues no es probable que ellos
puedan desarrollarlas adecuadamente por si mismos. Las
estrategias que se ensean deben ser variadas (operacin
frontal, uso de promedios, compensacin, uso de nmeros
compatibles...) para posibilitar que los alumnos las utilicen
con flexibilidad. Por ltimo, recomienda que se ponga un
nfasis especial en la enseanza de conceptos y propiedades
relacionados con la estimacin en clculo como la comparacin

de nmeros, la propiedad distributiva, las operaciones con

potencias de 10, etc..
Gliner (1991) encuentra factores relacionados con el buen
rendimiento en tareas de estimacin en estudiantes de
Magisterio. Los alumnos que se ven a si mismos como buenos en
Matemticas tuvieron buen rendimiento en estimacin. Otras
variables que influyeron positivamente fueron el nmero de
aos cursados en Matemticas, la media de sus calificaciones y
la actitud positiva de los que afirmaban disfrutar con las
Matemticas. Alumnos que haban tenido hasta entonces un
rendimiento bajo en Matemticas tuvieron xito en tareas de
estimacin, lo cual aumenta sus expectativas de tener xito en
Matemticas y mejora su actitud hacia las mismas.
Smith (1993) estudia la comprensin que tienen los
maestros en formacin sobre distintas estrategias de
estimacin. Llega a la conclusin de que las estrategias de
redondeo y operacin frontal son las que se comprenden ms
fcilmente mientras que la compensacin es la que tiene una
mayor dificultad. La estrategia de redondeo es la nica a la
que los alumnos se refieren por su nombre.
Dificultades en la enseanza y el aprendizaje de los

nmeros decimales
Algunas de las aportaciones ms valiosas sobre las
dificultades que se producen en la enseanza-aprendizaje de
los nmeros decimales pueden encontrarse en los trabajos de
Brousseau. Este autor (Brousseau, 1997)12 afirma que un
12
Las fechas de las citas corresponden a las publicaciones originales en
francs. En este trabajo se ha utilizado la traduccin al ingls editada
por Balacheff y otros en la editorial Kluwer (Brousseau, 1997). Las
referencias originales son las siguientes:
Brousseau, G. (1983). Les obstacles pistmologiques et les problmes en
mathmatiques. Recherches en didactique des mathmatiques, 4 (2), 165-198.
Brousseau, G. (1980). Problmes de lenseignement des dcimaux. Recherches
en didactique des mathmatiques, 1 (2), 33-115.
Brousseau, G. (1981). Problmes de didactique des dcimaux. Recherches en
didactique des mathmatiques, 2 (1), 37-127.

obstculo que se produce en el aprendizaje de los decimales es

la identificacin de stos con medidas. Esto hace que los
nios consideren a los mismos como tripletas (n, p, u)
formadas por un nmero natural, una potencia de diez (por la
que se divide el nmero natural) y una unidad de medida
(p. 91). Dado que una de las prcticas ms habituales en el
campo de la medida es el cambio de unidades, p y u jugarn un
papel destacado en las operaciones con decimales. Asociar los
decimales con medidas har que el nmero de decimales
utilizados se limite implcitamente al utilizado en las
medidas de uso comn (p. 92) (por ejemplo, los precios
expresados en francos, dlares o euros vienen con dos
decimales). Nmeros como 3,25 se consideran como 325 con las
centenas como unidad. Esto conducir durante mucho tiempo a
considerar, por ejemplo, que no hay ningn nmero decimal
entre 3,25 y 3,26. Esta definicin implcita de los decimales
como nmeros naturales con coma decimal hace que se
produzcan errores tambin al realizar clculos mentales.
Al realizar mentalmente el producto de dos nmeros decimales,

algunos alumnos calculan el producto de la parte entera, luego el
de la parte decimal y al final ponen las partes juntas. Por
2 2
ejemplo: (0,4) = 0,16 pero (0,3) = 0,9 y algunas veces
2
(3,4) = 9,16. (Brousseau, 1997, p. 92)
En otro trabajo Brousseau (1981/1997), basndose en resultados

obtenidos en su anlisis de la enseanza de los decimales
(Brousseau, 1980/1997), toma la opcin de presentar los
nmeros decimales como nmeros racionales, simplemente como
una forma alternativa de escribir fracciones decimales (p.
163). Por otra parte presentar las fracciones decimales como
medio para aproximar nmeros racionales debido a las
facilidades de clculo que ofrecen las mismas (p. 163). Se
espera que esta forma alternativa de presentar los nmeros

decimales ayude a eliminar las dificultades que produce la

consideracin de los mismos como nmeros naturales con coma.
Despus de explorar algunas de las dificultades con las
que nos podemos encontrar en los procesos de enseanza-
aprendizaje de los nmeros decimales, vamos a centrarnos en
problemas especficos que se producen al trabajar con nmeros
decimales menores que uno, que comenzaron estudindose en el
mbito de la resolucin de problemas.
Los nmeros decimales en la resolucin de problemas

Parte importante del conocimiento del que se dispone sobre las
ideas equivocadas de nios y adultos sobre las operaciones con
nmeros decimales proviene de la investigacin sobre
resolucin de problemas aritmticos.
Uno de los aspectos que ha recibido ms atencin en las
investigaciones sobre resolucin de problemas de estructura
multiplicativa ha sido la influencia de los tipos de nmero
(entero o decimal menor que uno) en la eleccin de estrategias
para la resolucin de problemas. Castro (1995, pp. 63-68) hace
una revisin de estas investigaciones en la que expone los
resultados encontrados en los trabajos de Bell, Swan y Taylor
(1981), Ekenstam y Greger (1983), Bell, Fischbein y Greer
(1984), Fischbein, Deri, Nello y Marino (1985), Greer (1987),
Nesher (1988), Luke (1988), De Corte, Verschaffel y Van
Coillie (1988) y Bell, Greer, Grimison y Mangan (1989). Salvo
en el estudio de Bell y otros (1989), en el que, adems de
nios, participaron maestros en formacin, todas las dems
investigaciones se realizaron con nios de edades comprendidas
entre 11 y 16 aos.
Los resultados hallados en estas investigaciones pueden
resumirse en los siguientes puntos:
a) Los nios tienen dificultades para elegir la operacin
adecuada en problemas verbales que estructura multiplicativa
que contienen nmeros decimales.

b) Estas dificultades se deben a que los nios tienen ideas

equivocadas sobre el efecto de multiplicar y dividir por
nmeros decimales menores que uno. Muchos nios piensan que
"la multiplicacin siempre aumenta", "la divisin disminuye" y
que "siempre debemos dividir un nmero grande por otro ms
pequeo". Estas ideas, vlidas con ciertos tipos de nmero
(como los naturales), dejan de serlo cuando se extrapolan a
nmeros decimales menores que la unidad.
c) Las ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la divisin
estn originadas por el predominio en la enseanza del modelo
de adicin repetida para la multiplicacin y el modelo de
reparto para la divisin. En efecto, en la interpretacin de
la multiplicacin como adicin repetida el multiplicador debe
ser un nmero natural y el producto mayor que el
multiplicando. Por otra parte, si se interpreta la divisin
como un reparto, el divisor debe ser un nmero natural y el
divisor y el cociente deben ser menores que el dividendo.
Ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la

divisin con decimales en estudiantes de magisterio
A continuacin se presenta una breve revisin de las
investigaciones que se han realizado con maestros en
formacin, en las que se han estudiado las ideas equivocadas
de stos sobre la multiplicacin y la divisin cuando en ellas
Tirosh y Graeber (1989) intentan evaluar si las creencias
de que "la multiplicacin siempre aumenta" y "la divisin
siempre disminuye" son mantenidas explcitamente por maestros
en formacin. Para ello se pide a los maestros que respondan
"verdadero o falso" a los siguientes enunciados:
A. En un problema de multiplicacin, el producto es mayor que

cada uno de los factores.
B. El producto 0.45 90 es menor que 90.

C. en un problema de divisin, el cociente debe ser menor que el

dividendo.
D. en un problema de divisin, el divisor debe ser un nmero
entero.
E. El cociente en la divisin 60 0.65 es mayor que 60.

F. El cociente en la divisin 70 1/2 es menor que 70. (p. 81)
Tambin se pidi a los alumnos que resolvieran clculos como:

0.38 5.14 y 3.75 0.75 que proporcionaban contraejemplos
para las creencias sometidas a discusin. Adems, los alumnos
resolvieron problemas por escrito en los que deban elegir la
operacin adecuada para hallar la solucin.
Las autoras encuentran que un 10% de los alumnos
sostienen de manera explcita que "la multiplicacin aumenta",
mientras que prcticamente la mayora (ms del 50%) de los
alumnos sostienen explcitamente que en un problema de
divisin, el cociente debe ser menor que el dividendo.
En el caso de la multiplicacin, la creencia de que la
"multiplicacin aumenta" es implcita para una mayora. Se
manifiesta en las respuestas que dan los alumnos a los
problemas pero no es mantenida explcitamente. Los alumnos
muestran una dependencia muy fuerte de las operaciones con
nmeros enteros y del conocimiento procedimental que tienen
sobre las operaciones. Siempre utilizan nmeros enteros en los
ejemplos que usan para justificar sus concepciones sobre las
operaciones. Manifiestan tambin una fuerte dependencia del
modelo de suma reiterada para la multiplicacin y del modelo
de reparto para la divisin. Tienen ideas equivocadas sobre la
multiplicacin y la divisin cuando en stas aparecen nmeros
decimales menores que uno. Mantienen estas ideas equivocadas
an cuando entran en contradiccin con los resultados
correctos que obtienen en las operaciones aritmticas que se
les proponen.
Tirosh y Graeber (1990a) estudian la idea equivocada que
tienen muchos maestros en formacin de que, en la divisin, el

cociente debe ser menor que el dividendo. Para ello, se

entrevista a 21 estudiantes de magisterio. A estos alumnos se
les pide que digan si estn o no de acuerdo con las siguientes
afirmaciones:
A. En un problema de divisin, el cociente debe ser menor que el

dividendo.
B. El cociente en la divisin 10 0.65 es mayor que diez.

C. El cociente en la divisin 70 1/2 es menor que 70. (p. 100)
Tambin se pide a los alumnos que escriban una expresin que

conduzca a la solucin en varios problemas. Solamente deben
elegir cul de las cuatro operaciones es apropiada para
resolver el problema y qu operacin debemos realizar. Entre
estos problemas hay algunos en los que debe dividirse un
nmero por otro nmero decimal menor que 1. As, las ideas
equivocadas acerca de la divisin, mantenidas por los alumnos
explcitamente en la primera parte de la entrevista, debern
tambin ponerse de manifiesto al elegir la operacin adecuada
para resolver estos problemas.
Las entrevistas mostraron que los maestros en formacin
tienen una gran dependencia del conocimiento sobre los
conceptos y operaciones con nmeros enteros. Estos alumnos,
adems, suelen carecer de la interpretacin de la divisin
como "medida" y tienden a cambiar algunos de sus
procedimientos de clculo para satisfacer las condiciones
impuestas por estas ideas equivocadas.
Los alumnos que pensaban que "la divisin disminuye" pero
realizaban correctamente el algoritmo de la divisin por un
decimal menor que 1, no tardaron en darse cuenta de que su
concepcin de la divisin (vlida en el mbito de los nmeros
enteros) no funcionaba bien con nmeros decimales. Sin
embargo, para algunos sujetos (8 en este estudio), en los que
la comprensin del algoritmo de la divisin no era la
adecuada, fue posible resolver la contradiccin, entre los

resultados obtenidos en la operacin y sus ideas equivocadas

sobre la divisin, de una forma inapropiada.
Graeber y Tirosh (1990) utilizan dos entrevistas para
explorar las ideas que tienen alumnos de cuarto y quinto grado
sobre la multiplicacin y la divisin con nmeros enteros. El
objetivo del estudio es analizar si estas ideas facilitan o
dificultan el trabajo posterior que realizan los nios con
nmeros decimales. En la entrevista sobre multiplicacin
aparecen los siguientes tems:
Tarea 6: (se muestra a los alumnos los nmeros 0.1 y 0.5).

Hay dos nmeros en esta tarjeta. Cmo se llama el que est
arriba?
Sabes qu significa 0.1? Es mayor o menor que 0? Es mayor o
menor que 1?
Sabes que significa 0.5? Es mayor o menor que 0? Es mayor o
menor que 1? Es mayor o menor que 0.1?
Tarea 7A: (Si el alumno ha respondido satisfactoriamente a la
tarea seis, utiliza las tareas 7A y 7B. En caso contrario, pasa a
la tarea 7C).
15 0.6 = ?
Puedes decirme qu nmero falta? Puedes decirme algo sobre l?
Por qu piensas eso?
Tarea 7B: (muestra al alumno la tarjeta con la siguiente
sentencia numrica).
0.1 10 = ?
Puedes decirme qu nmero falta? Puedes decirme algo sobre l?
Por qu piensas eso?
Tarea 7C: (muestra al alumno la tarjeta con la siguiente
sentencia numrica).
15 0.6 = 9
Algunas personas mayores piensan que esta expresin es rara, si
es que es correcta. Podras adivinar por qu piensan que es
rara? A ti te parece rara? (p. 569)
La mayora de los alumnos se sorprendieron al ver sentencias

como la 7C. Catorce de ellos (cerca del 25%) detectaron algn
problema relacionado con el tamao del producto diciendo "la

respuesta debera ser mayor que nueve", "la respuesta debera

ser alrededor de quince" o "la respuesta debe ser mayor".
Este estudio proporciona evidencias de que las ideas de que
"la divisin disminuye" y "la multiplicacin aumenta" ya
aparecen en alumnos de cuarto y quinto grado.
Los modelos de multiplicacin como "suma reiterada" y de
divisin como "reparto" pueden obstaculizar la comprensin
correcta de las operaciones con nmeros decimales. Sin
embargo, los modelos de multiplicacin "de rea" y de divisin
"medida" pueden facilitar el paso de las operaciones con
nmeros enteros a las operaciones con decimales. Los autores
proponen que los alumnos deben ser capaces de utilizar la
estimacin para anticipar una solucin razonable cuando
resuelven problemas. Este proceso de estimacin debe ayudarnos
a dilucidar si esperamos una respuesta mayor, menor o igual
que uno.
En esta investigacin, la estimacin tiene ms el
carcter de "juicio de valor" dado en la definicin de Segovia
y otros (1989)13, que el de procedimiento de clculo mental que
busca una respuesta aproximada. Adems, este trabajo tiene el
inters (de cara a la presente investigacin) de que en l se
plantea el problema de las ideas equivocadas sobre
multiplicacin y divisin con nmeros decimales, en tareas
(como la tarea 7) en las que la operacin que se ha de
realizar aparece indicada explcitamente.
Tirosh y Graeber (1991) analizan la influencia que tienen
el tipo de problema de divisin (de reparto o medida) y las
ideas equivocadas de los alumnos acerca de la divisin (la
divisin "disminuye") en la realizacin de distintas tareas
sobre problemas de divisin. En la investigacin participan 80
alumnas de magisterio. Se pide a estas alumnas que realicen
dos tipos de tareas distintas: en la primera tarea, deben
13
Estimacin: Juicio sobre el valor del resultado de una operacin
numrica o de la medida de una cantidad, en funcin de circunstancias
individuales del que lo emite. (p. 18)

escribir expresiones que conduzcan a la solucin de varios

problemas dados; en la segunda tarea, deben escribir
enunciados de problemas que se resuelvan utilizando
expresiones dadas. Por ejemplo, deben escribirse problemas que
se resuelvan mediante las expresiones: 6 3, 2 6, 4 0.5 y
0.5 4. Fueron entrevistadas 33 de las alumnas para
determinar qu procedimiento haban utilizado para resolver
las tareas.
Se encontr que las alumnas tuvieron ms facilidad para
escribir expresiones que resolvieran los problemas en los que
no se produca contradiccin entre la operacin que deba
realizarse y las ideas equivocadas de las alumnas sobre la
divisin. Result tambin ser ms sencillo, para estas
alumnas, escribir expresiones que resolvieran problemas de
divisin "reparto" que problemas de divisin "medida". Cuando
se peda a las alumnas que escribieran enunciados de problemas
que se resolvieran mediante una expresin dada, stas solan
casi siempre escribir problemas de divisin-reparto. En este
tipo de tareas, pareci tener mayor influencia la
compatibilidad de la expresin con la interpretacin partitiva
de la divisin que las restricciones impuestas por las
concepciones errneas de las alumnas acerca de la divisin.
Thipkong y Davis (1991) investigan las ideas equivocadas
de un grupo de 65 maestros en formacin sobre las operaciones
con nmeros decimales. Para ello elaboran una prueba escrita
compuesta por 45 tems. En algunos de ellos se pide a los
alumnos que escriban una expresin que permita resolver el
problema y que utilicen la calculadora para obtener la
respuesta. Por ejemplo, el tem n 27 es el siguiente:
Carla dedica 0.25 horas diarias a regar las plantas. Cunto

tiempo es en minutos?
Expresin: _____________________________________
Respuesta: _____________________________________ (p. 95)

Los autores encontraron que el 31% de los maestros en

formacin tuvieron dificultades con los nmeros decimales
menores que uno. Utilizaban la divisin en vez de la
multiplicacin cuando el multiplicador era menor que uno (como
ocurre en el tem n 27) (p. 97). En las entrevistas,
realizadas para conocer los procedimientos que haban
utilizado los sujetos para dar sus respuestas, los maestros
en formacin explicaban esta respuesta diciendo que la
divisin disminuye (p. 97).
Graeber (1993) piensa que la causa principal de la
existencia de ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la
divisin se encuentra en el dominio del modelo de suma
repetida para la multiplicacin y el de reparto para la
divisin. Recomienda la utilizacin del modelo de rea para la
multiplicacin y el modelo de medida para la divisin.
Asimismo, propone la realizacin de otros tipos de actividades
para superar estas ideas equivocadas. Estas actividades pueden
consistir en la exploracin y bsqueda de patrones con
calculadoras que operan fracciones y nmeros mixtos o la
introduccin sistemtica de problemas que conduzcan a clculos
como 4 , , 2 , o que pueden ser resueltos de
forma sencilla mediante el uso de materiales manipulativos o
representaciones grficas.
Dificultad de los tems en pruebas de estimacin en

funcin del tipo de nmero
En algunos trabajos se ha estudiado la influencia del tipo de
nmero que aparece en las tareas de estimacin en la
dificultad de las mismas.
Bestgen, Reys, Rybolt y Wyatt (1980) analizan la
efectividad de la enseanza sistemtica de la estimacin en
una muestra formada por 187 maestros en formacin. Durante el
perodo de instruccin se dio enseanza terica (diez
lecciones) y prctica (un "concurso de estimacin" en el que

los alumnos practicaban respondiendo a 16 tareas de

estimacin) sobre estimacin con nmeros enteros y decimales.
Entre los nmeros decimales aparecen nmeros mayores y menores
que uno (tanto en la parte terica de la instruccin como en
la prctica). En el test de estimacin, compuesto por 60
tems, que se utiliz para medir la destreza en estimacin de
los alumnos (antes y despus del perodo de instruccin) se
encontr que los tems en los que aparecan nmeros decimales
eran ms difciles que aquellos en los que solamente aparecan
nmeros enteros. En esta investigacin no se hace ninguna
distincin sobre si los decimales que aparecen son mayores o
menores que uno.
En R. E. Reys, Bestgen, Rybolt y Wyatt (1980) se utiliza
un test, compuesto por 55 tems, diseado a partir del test
utilizado en Bestgen y otros (1980). En l aparecen tems con
nmeros enteros, con nmeros decimales mayores que uno y con
nmeros decimales menores que uno. Este estudio est orientado
al anlisis de las estrategias utilizadas en los procesos de
estimacin y en l no se realiza comparacin alguna entre la
dificultad de los tems en funcin del tipo de nmero14.
Rubenstein (1985a) utiliza en su estudio un test,
compuesto por 64 tems, con tems tomados del trabajo de Reys
y otros (1980) o diseados para ser paralelos a los tems del
estudio citado. Al igual que en Bestgen y otros (1980) se
llega a la conclusin de que los tems en los que aparecen
nmeros decimales son ms difciles que los tems que slo
tienen nmeros enteros.
Goodman (1991) tambin estudia la dificultad de los tems
en pruebas de estimacin en funcin del tipo de nmero que
14
Se cita este estudio por ser el puente entre los trabajos de Bestgen y
otros (1980) y Rubenstein (1985a). En este trabajo, se ha contado con las
pruebas de estimacin utilizadas en los trabajo de R. E. Reys y otros
(1980) y de Rubenstein (1985a). En ellas aparecen decimales mayores y
menores que uno. En el trabajo de Bestgen y otros (1980), no hay seguridad
de que aparecieran decimales mayores y menores que uno pero hay varios
indicios de que as fue.

aparece en los mismos. Utiliza en su prueba tems con nmeros

naturales, decimales, fracciones y porcentajes. En esta prueba
todos los decimales que aparecen son mayores que uno. El autor
no encuentra diferencia significativa de dificultad entre los
tems en que aparecen nmeros decimales y aquellos en los que
slo hay nmeros enteros. Este resultado parece entrar en
contradiccin con los hallados en las investigaciones de
Bestgen y otros (1980) y de Rubenstein (1985a), en los que la
diferencia de dificultad entre estos dos tipos de tems s se
pone de manifiesto.
La hiptesis que se plantea en este trabajo es que la
verdadera diferencia de dificultad se da entre los tems que
tienen nmeros enteros y aquellos en los que aparecen nmeros
decimales menores que uno. En caso de confirmarse esta
hiptesis, se obtendra un resultado anlogo al que se da en
el campo de la resolucin de problemas de estructura
multiplicativa que se ha descrito antes. Tanto la dificultad
de las tareas de estimacin como la dificultad en la eleccin
de operacin apropiada para la resolucin de un problema
seran manifestaciones distintas de las ideas equivocadas que
tienen los alumnos sobre la multiplicacin y la divisin
cuando en ellas aparecen nmeros decimales menores que uno.
Adems, la confirmacin de esta hiptesis podra tambin
explicar la aparente contradiccin que se produce al
confrontar los resultados encontrados en las investigaciones
de Bestgen y otros (1980) y Rubenstein (1985a) con los
hallados en el trabajo de Goodman (1991). En efecto, el hecho
de que en el test utilizado por Goodman no aparezcan decimales
menores que uno (al contrario que en los otros trabajos),
puede ser el causante de que en este estudio no se hallan
encontrado diferencias significativas entre estos dos tipos de
tems.

Estimacin de multiplicaciones y divisiones con

nmeros decimales menores que uno
En varios trabajos de investigacin se han tratado, directa o
indirectamente, los problemas que se producen en la estimacin
en clculo con nmeros decimales menores que uno.
Morgan (1990) intenta determinar factores que afectan en
el rendimiento de alumnos de educacin secundaria en tareas de
estimacin en clculo. Uno de los factores, cuya influencia
trata de demostrar, es la presencia de nmeros decimales
menores que uno en estas tareas. Toma como referencia el
trabajo de Levine (1982), en el que se advierte que alumnos
universitarios tenan dificultades en la conceptualizacin de
la multiplicacin y de la divisin. Plantea una prueba
compuesta por tems aplicados e tems de clculo directo. Las
respuestas dadas por los alumnos indican la existencia de
ideas equivocadas sobre las operaciones. Aparece la idea de
que "la multiplicacin siempre aumenta", "la divisin
disminuye" y otras en las que se invierten los papeles del
dividendo y el divisor para poder obtener un resultado
"coherente" con estas ideas equivocadas. Por ejemplo, en el
tem en el que se peda dar una estimacin para 93.4 0.68 un
23% de los alumnos dieron respuestas entre 93.4 y 105. Se
observaron tambin las siguientes respuestas:
Para 88.2 0.68 un 22% dieron estimaciones entre 88.2 y 91.

Para 6.23 8.85 un 17% dieron estimaciones entre 1 y 2.
Para 4.86 6.44 un 25% dieron estimaciones entre 1 y 2.

Para 3 0.06 un 35% dieron la respuesta 0.02.
Para 2 0.04 un 35% dieron la respuesta 0.02.

Estas ideas equivocadas dejaron de aparecer en gran medida cuando
se plantearon problemas equivalentes presentados dentro de un
contexto. (pp. 268, 269)
Se observ, en concordancia con los resultados obtenidos en

otras investigaciones, que los alumnos obtenan mejores

resultados dando estimaciones en problemas aplicados que en

tems de clculos directos. Esta diferencia fue mucho ms
acusada en los tems en los que aparecan nmeros decimales
menores que uno. Las entrevistas, realizadas a los alumnos,
mostraron que stos utilizaban (cuando respondan a este tipo
de tems) estrategias en las que no realizaban ningn clculo
sino que usaban el conocimiento que tenan del contexto para
producir su estimacin.
Morgan (1989) compara el rendimiento de alumnos en tareas
de estimacin en formato numrico y en formato aplicado.
Observa que para alumnos de Educacin Secundaria es mucho ms
sencillo estimar si los clculos se presentan dentro de un
contexto. La mayora de estos alumnos no han recibido
enseanza de tcnicas de estimacin. Sin embargo, muchos de
ellos son capaces de desarrollar mtodos informales de
estimacin cuando se les proporciona un contexto
significativo. La autora dice que:
El hecho de que muchos nios fueran capaces de realizar

estimaciones razonables en contexto mientras que fallaban en
estimar clculos parecidos fuera de contexto indica que estos
alumnos no estaban convirtiendo el problema en un clculo. Las
entrevistas revelaron que ellos utilizaban estrategias muy
diferentes para hacer estimaciones dentro de un contexto. (p. 16)
Tambin aade que estas ventajas proporcionadas por el

contexto fueron ms acusadas en aquellas operaciones difciles
de conceptualizar: la multiplicacin o divisin de un nmero
por otro menor que uno y la divisin de un nmero por otro
mayor (p. 16).
En el trabajo de Markovits y Sowder (1994), en el que se
trata de mejorar el sentido numrico de los alumnos mediante
una intervencin en su proceso de instruccin, tambin se
plantea el problema de las ideas equivocadas sobre la
multiplicacin y la divisin con nmeros decimales menores que

uno. As, en la prueba realizada a los alumnos aparecen tems

del siguiente tipo:
217 0.35 es mayor, menor que o igual que 217

a) Mayor, porque 0.35 < 1
b) Mayor, por que el punto decimal est movido (en 0.35)
c) Menor, por que estamos dividiendo (p. 21)
Los alumnos dieron respuestas que confirmaban la existencia de

estas ideas equivocadas:
Alumno: es menos que 217. Porque dividir es ms que restar.

Cuando divides ests quitando el nmero que hay ah [sealando al
0,35].
Entrevistadora: Puedes calcular la respuesta exacta con la
calculadora?
Alumno: [lo intenta varias veces seguidas] sigue saliendo mayor y
no debera ser as. [continua intentndolo]
Entrevistadora: Sigue siendo mayor?
Alumno: [confundido] S. Aunque divida 0,35 por 217.
Entrevistadora: pero es 217 dividido por 0,35.
Alumno: S. Pero debera ser menor, porque estamos dividiendo.
(pp. 21, 22)
Esta porcin de entrevista indica claramente la presencia de

una idea equivocada sobre la divisin y de cmo puede influir
esta idea en el cambio de los papeles que juegan el dividendo
y el divisor en una divisin cuando el resultado no cumple las
expectativas que tienen los nios (de acuerdo con esta idea
equivocada).
Las autoras comprobaron que, tras un perodo de
instruccin, poda mejorarse la comprensin de las operaciones
de modo que se redujera, de forma significativa, el nmero de
errores producidos por los nios en este tipo de tareas.

El sentido numrico, el efecto de la alteracin de

los datos en el resultado de una operacin y la
estimacin en clculo
En este trabajo se utiliza el marco terico propuesto por
McIntosh, B. J. Reys y R. E. Reys (1992) para el sentido
numrico. Estos autores dan la siguiente definicin de sentido
numrico:
Con el trmino sentido numrico nos referimos a la comprensin

general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones
junto con la habilidad y la inclinacin a utilizar con
flexibilidad este conocimiento para emitir juicios matemticos y
para desarrollar estrategias prcticas que le permitan manejar
nmeros y operaciones. Refleja una inclinacin y una destreza en
el uso de nmeros y mtodos cuantitativos como medios para
comunicar, procesar e interpretar informaciones. (p. 3)
Las definiciones que podemos encontrar sobre sentido numrico

son demasiado generales. Los autores que han intentado
describir o evaluar el sentido numrico de un grupo de sujetos
han optado por desglosar el sentido numrico en componentes.
En el modelo terico utilizado como referencia, se consideran
los componentes del sentido numrico agrupados en tres reas:
el conocimiento de los nmeros, conocimiento de las
operaciones y el conocimiento sobre cmo utilizar los nmeros
y las operaciones en distintas situaciones.
Dentro del conocimiento de las operaciones hay tres
componentes: el conocimiento de las propiedades de las
operaciones (asociativa, conmutativa, distributiva, etc.), el
conocimiento de la relacin entre distintas operaciones (entre
la suma y la multiplicacin, la resta y la divisin, la
multiplicacin y la divisin, etc.) y el conocimiento del
efecto relativo de las operaciones.
En este trabajo se examina nicamente el conocimiento del
efecto relativo de las operaciones por estar estrechamente

relacionado con las tareas de estimacin con nmeros decimales

menores que uno.
McIntosh y otros (1992) consideran que:
La correcta conceptualizacin de una operacin supone la

comprensin del efecto que tiene realizar la misma con distintos
tipos de nmeros, incluyendo nmeros enteros y racionales. A
menudo utilizamos modelos para ayudar a los alumnos a comprender
las acciones que realizan las operaciones. Por ejemplo, la
modelizacin de la multiplicacin como suma repetida proporciona
un modo concreto de pensar acerca de la multiplicacin y de
realizarla. Es importante que sean explorados varios modelos de
multiplicacin de modo que los alumnos puedan ver, a la vez, las
posibilidades del modelo y sus limitaciones. Por ejemplo, pensar
en la multiplicacin como suma reiterada puede conducir a
generalizaciones incorrectas (por ejemplo, a pensar que la
multiplicacin siempre aumenta) (p. 7).
Ms adelante aaden:
Investigar cmo cambia el resultado de una operacin a medida que

vara el tamao de los operandos puede contribuir al desarrollo
del sentido numrico. Por ejemplo, qu ocurre cuando
multiplicamos dos nmeros menores que uno?... La reflexin sobre
las interacciones entre los nmeros y las operaciones estimula el
pensamiento y favorece el desarrollo del sentido numrico. (p. 7)
Al referirse al componente del conocimiento del efecto

relativo de las operaciones citan al NCTM (1989, p. 43) el
sentido de las operaciones implica tambin la adquisicin de
ideas e intuiciones sobre el efecto que tienen las operaciones
sobre dos nmeros. Este sentido de las operaciones es
necesario en tareas de estimacin. El uso de procesos de
reformulacin, traduccin o compensacin depende del
conocimiento que tengamos sobre cmo afecta al resultado de un
clculo el cambio de los nmeros que aparecen en el problema.
Al considerar el efecto relativo de las operaciones,
Behr (1989) plantea como cuestin bsica, relacionada tanto

con el sentido numrico como con la estimacin, saber cundo

el resultado de una operacin permanece constante bajo la
transformacin de uno o varios de los operandos, y cmo
compensar este cambio cuando ocurre (p. 85).
Segn este autor:
Cuando el objetivo es encontrar el resultado de una operacin

indicada, si realizamos una operacin con una expresin
transformada, necesitamos conocer con antelacin cul ser el
efecto de la transformacin y cul debe ser la compensacin que
debemos realizar a continuacin. Dado que en una operacin
intervienen dos operandos y un resultado, podemos utilizar dos
estrategias distintas para realizar esta compensacin,
dependiendo de qu cantidades queramos modificar y en qu momento
realicemos la compensacin. Una estrategia requiere realizar una
transformacin en uno de los operandos y otra transformacin que
compense la anterior en el resultado; la otra estrategia supone
realizar transformaciones en los dos operandos, cada una de las
cuales debe compensar a la otra. (p. 85)
Teniendo en cuenta el enfoque de Behr, puede deducirse que el

conocimiento del efecto de las operaciones15 es esencial para
la realizacin de tareas de estimacin. En efecto, R. E. Reys
y otros (1982), al describir los procesos cognitivos que se
dan en las tareas de estimacin, definen la compensacin
diciendo que consiste en los ajustes hechos para reflejar el
cambio que se produce como resultado de la reformulacin o la
traduccin del problema (p. 189).
Cuando se utiliza la estrategia de redondeo ejemplo de
reformulacin para realizar una estimacin, debemos saber de
antemano cul ser el efecto que producir cambiar los datos
originales por los datos redondeados. Por ejemplo, si se
sustituye el clculo 87 55 por 90 60, redondeando los dos
15
Se conserva aqu la traduccin literal de la expresin relative effect
of operations, aunque en este trabajo se utiliza la expresin efecto de
la alteracin de los datos en el resultado, que resulta ms clara que el
efecto relativo de las operaciones y coincide tambin, como se ha
sealado, con lo que Behr (1989) llama variabilidad.

factores, debe saberse que el resultado exacto del clculo

propuesto ser menor que el resultado obtenido (5400) dado que
se han sustituido ambos nmeros por otros mayores. Esto puede
servir como orientacin para realizar una compensacin,
dejando la estimacin en 5000 (ms cercana al resultado exacto
que es 4785). Tambin se podra realizar una compensacin
previa al clculo. Si se sustituye 87 por 90, el resultado
obtenido es mayor y puede compensarse este aumento
sustituyendo 55 por 50. En este caso se hace una compensacin
previa a la realizacin del clculo que conduce a una
estimacin de 4500.
En estas estrategias de estimacin se ve un claro ejemplo
de lo que entiende Behr (1989) por efecto relativo de las
operaciones. As, se puede considerar el conocimiento del
efecto que tiene la alteracin de los datos en el resultado de
una operacin como un componente bsico, tanto del sentido
numrico como de las tareas de estimacin. Esta coincidencia
es la responsable de que se utilicen tems del mismo tipo en
instrumentos (tests y entrevistas) pertenecientes a estudios
sobre sentido numrico e investigaciones sobre estimacin en
clculo. Por ejemplo, Yang (1995), R. E. Reys y Yang (1998) y
Shull (1998) han utilizado, en las pruebas diseadas para
caracterizar el sentido numrico de los participantes en sus
estudios, tems en los que se evala el conocimiento que
tienen los sujetos del efecto relativo de las operaciones. Un
ejemplo de este tipo de tems es el siguiente16:
Sin realizar un clculo exacto, seala la mejor estimacin para

72 0,025
a) mucho menor que 72
b) un poco menor que 72
c) un poco mayor que 72
d) mucho mayor que 72
16
Tomado de Yang (1995, p. 57)

Schoen, Blume y Hart (1987) y Schoen, Blume y Hoover (1990)

utilizan en sus tests de estimacin tems planteados con
distintos formatos. Uno de los formatos utilizados es el de
nmero de referencia. En este tipo de tems no se pide al
sujeto que realice una estimacin sino que, como en el ejemplo
anterior, solamente se debe valorar si el resultado de una
operacin es mayor o menor que una cantidad dada. Por ejemplo,
uno de los tems es el siguiente17:
Es 521 29 mayor o menor que 18000?
a) Mayor, porque 521 29 es mayor que 500 20

b) Mayor, porque 521 29 es mayor que 500 30
c) Menor, porque 521 29 es menor que 600 30

d) Menor, porque 521 29 es menor que 500 40
En ambos casos, se debe responder a los tems utilizando el

conocimiento que tenemos sobre el efecto que tiene la
alteracin de los datos en el resultado. En el primer ejemplo,
la respuesta ser utilizada para evaluar el sentido numrico
de los sujetos y en el segundo para valorar su habilidad de
estimar.
Relaciones entre el conocimiento conceptual y

procedimental en tareas de estimacin en clculo
En la realizacin de tareas de estimacin aparecen
involucrados gran cantidad de conocimientos que funcionan como
requisitos previos. Sowder y Wheeler (1989) han realizado un
anlisis pormenorizado de estos componentes de la
estimacin18. Entre los componentes conceptuales, estas
autoras citan el conocimiento de que una estimacin es un
valor aproximado, la aceptacin del uso de varias estrategias
17
Tomado de Schoen, Blume y Hart (1987, p. 40)
18
Pueden consultarse los componentes involucrados en las tareas de
estimacin en clculo en Sowder y Wheeler (1989, p. 132). Tambin aparecen
en Segovia (1997, pp. 20, 21), en una cita de otro trabajo de Sowder.

y distintos resultados cuando damos una estimacin, el

conocimiento de las propiedades de las operaciones y de que
modificar los nmeros puede cambiar el resultado de un
clculo. Entre los componentes procedimentales podemos citar
las estrategias de clculo mental que incluyen las
operaciones con potencias de diez y las estrategias de
estimacin (como el redondeo, el truncamiento, el uso de
nmeros compatibles, etc.).
Estos conocimientos no se utilizan de manera
independiente en la realizacin de las tareas de estimacin
sino que aparecen interconectados. Una conexin adecuada entre
el conocimiento conceptual y procedimental debera favorecer,
por ejemplo, que el conocimiento conceptual ejerza sobre los
procedimientos una funcin de control ejecutivo, descrita
por Hiebert y Lefevre (1986):
El conocimiento conceptual, si aparece ligado con un

procedimiento, puede dirigir su seleccin y uso y puede evaluar
la razonabilidad del resultado alcanzado mediante el
procedimiento. Con vistas a la seleccin, el conocimiento
conceptual sirve a) como una ayuda en la eleccin de los
procedimientos apropiados... y b) como una fuerza que desanima
la seleccin de procedimientos inaceptables. (p. 12)
Una segunda funcin del conocimiento conceptual relacionada con

el control ejecutivo consiste en dirigir los fines del
procedimiento. El conocimiento conceptual satisface esta
funcin desempeando el papel de una validacin crtica...
Juzga la razonabilidad de la respuesta; controla si la
respuesta tiene sentido. (p. 13)
Schoen y otros (1987) advierten del peligro que supone la

falta de una conexin adecuada entre la estimacin y el
conocimiento conceptual. Para ellos, la mayor parte de los
alumnos ven la estimacin como un proceso equivalente a
redondear los nmeros, segn las reglas estndar del redondeo,

y realizar un clculo mental con los nmeros redondeados. Los

autores piensan que esta manera de entender la estimacin
puede conducirnos a un aprendizaje memorstico de la misma,
que no favorezca el desarrollo de la comprensin de conceptos.
En la revisin realizada de antecedentes del problema,
hay ejemplos muy claros de esta ausencia de conexin entre el
conocimiento conceptual y el procedimental en la realizacin
de tareas de estimacin. Por ejemplo, Levine (1980) analiza
los tipos de errores cometidos por alumnos universitarios en
tareas de estimacin en clculo. En algunos de estos errores
se pusieron de manifiesto dificultades en la conceptualizacin
de la multiplicacin y de la divisin. En el anlisis de las
respuestas dadas por los alumnos encontramos los siguientes
resultados:
Para el tem 64.6 0.16 un 37% de las estimaciones dadas fueron
mayores que 64.6. Para 424 0.76 un 24% de las respuestas fueron
mayores que 424. En el tem 187.5 0.06 un 25% de las
estimaciones fueron mayores que 187.5. Un 49% de las estimaciones
dadas para 0.47 0.27 fueron mayores que 0.26 0.47. (p. 96)
Levine (1980) atribuye este tipo de errores a que los alumnos

estn tan concentrados en el proceso de producir una
estimacin que no son capaces de utilizar el conocimiento que
tienen (en caso de que lo tengan) sobre el efecto de
multiplicar un nmero por una cantidad menor que uno para
evaluar la razonabilidad de sus estimaciones. Encontramos aqu
una falta conocimiento conceptual, o de control ejecutivo
del mismo sobre los procedimientos, que posibilita que se
produzcan estos resultados carentes de sentido.
En algunos casos, los alumnos realizaban una operacin
con nmeros decimales "quitando" las comas decimales y a
continuacin olvidaban restablecer el orden apropiado del
resultado colocando la coma en el lugar apropiado. En otras
ocasiones:

Ms que olvidarse de poner la coma al final, los alumnos pensaban

equivocadamente que haban realizado una transformacin en los
nmeros que ya haba tenido en cuenta las comas decimales. Por
ejemplo, un alumno utiliz la siguiente de estrategia: 0.47

0.26. Quitamos ambos decimales y queda 47 26... 50 por 25...
125 y un 0. Luego son 1250. (p. 89)
Este tipo de procedimiento incorrecto puede estar relacionado

con el algoritmo habitual de divisin de nmeros decimales, en
el que las comas decimales se quitan tanto del dividendo como
del divisor para dar lugar a una divisin equivalente. Se
producira aqu una falta de comprensin de cmo influye la
modificacin de los datos en el resultado de un clculo. Esto
reflejara un conocimiento inadecuado del efecto relativo de
las operaciones, siguiendo el planteamiento de Behr (1989), y
tambin una ausencia de sentido numrico.
Levine (1980) encontr tambin otros tipos de errores
asociados con las operaciones en las que aparecan nmeros
menores que uno. Por ejemplo, al utilizar la estrategia de
sustituir un nmero decimal por una fraccin un alumno realiz
la siguiente estimacin: 943 0.48. Es la mitad de 900. 450.
Bien, 470 (p. 92). En varios alumnos se encontr la idea
equivocada de que se debe dividir siempre un nmero por otro
menor. Levine propone el ejemplo de uno de los participantes
[que] invirti los papeles del dividendo y del divisor al dar
su estimacin para 0.76 0.89 pero realiz la divisin
correctamente cuando estimaba 943 0.48 (p. 95). Todas estas
descripciones de estimaciones son una muestra de la existencia
de ideas equivocadas y de la influencia de las mismas en la
produccin de estimaciones incompatibles con una comprensin
adecuada de las operaciones. A veces tambin ejemplifican cmo
los alumnos, en caso de tener un conocimiento adecuado, no lo
utilizan en la realizacin de sus estimaciones.

Por otra parte, y en el extremo opuesto, nos encontramos

con un ejemplo propuesto por Dowker (1992). Esta autora que
utiliza el test de Levine (1982) encontr en su
investigacin, sobre identificacin de estrategias de
estimacin utilizadas por matemticos profesionales, un sujeto
que utiliz, como estrategia para estimar 0.76 0.89, el
conocimiento de que dividir un nmero por un nmero racional
un poco menor que uno, produce un resultado un poco mayor que
el nmero de partida. As, 0.76 0.89 ser un poco mayor que
0.76 (p. 47). Este es un ejemplo de cmo puede utilizarse un
conocimiento adecuado del efecto que tiene la alteracin de
los datos en el resultado de una operacin para producir una
estimacin sin necesidad de realizar un clculo.
Enfoque metodolgico de las investigaciones sobre

procesos de estimacin. El uso de informes verbales
Dentro del campo de investigacin de la estimacin en clculo
hay un aspecto metodolgico que resalta por encima de los
dems: el uso de entrevistas como mtodo para conocer las
estrategias que han utilizado los alumnos para producir sus
estimaciones y el tipo de conocimiento que han puesto en juego
al estimar.
La importancia de estos mtodos puede justificarse
recurriendo a la valoracin que hacen Carpenter, Coburn, R. E.
Reys y Wilson (1976) sobre la dificultad de medir la habilidad
de estimar:
La estimacin es un proceso. Por lo cual, no parece creble que

la habilidad de estimar pueda ser evaluada si solamente tomamos
en cuenta el resultado final del clculo. Para obtener una medida
vlida de la habilidad de un alumno para estimar, posiblemente
sea necesario observar al alumno estimando. (p. 299)

Dado que se van a utilizar entrevistas para poner de

manifiesto el tipo de conocimientos utilizados por los alumnos
para dar sus estimaciones, parece importante plantear ciertas
cuestiones acerca de la validez de este tipo de mtodos antes
de pasar a describir el diseo de la investigacin.
En este trabajo se ha utilizado como referencia terica
sobre este tipo de aspectos metodolgicos el trabajo de tesis
de MacLeod (1999) sobre la validez de los informes verbales
como instrumento metodolgico para analizar los procedimientos
utilizados por nios pequeos en la realizacin de clculos
(restas).
Se consideran dos tipos diferentes de informes verbales:
los informes verbales concurrentes y los retrospectivos. Los
informes verbales concurrentes son aquellos en los que el
alumno "piensa en voz alta" o explica el procedimiento que
utiliza para la resolucin de la tarea mientras realiza la
misma. Los informes verbales retrospectivos son aquellos en
los que el alumno explica el procedimiento que ha utilizado
para llevar a cabo la tarea despus de haber terminado la
misma.
Hay dos amenazas principales para la validez de los
informes verbales: la reactividad y la veracidad. La
reactividad se produce cuando el hecho de dar un informe
verbal afecta o cambia la actuacin en la tarea. Por ejemplo,
se sabe que los informes concurrentes ralentizan la
realizacin de las tareas. Los informes verbales son verdicos
cuando reflejan con precisin los contenidos de la memoria a
corto plazo. Hay dos tipos de errores asociados a la falta de
veracidad en los informes verbales: errores de comisin y de
omisin.
MacLeod (1999) explica en qu consisten estos dos tipos
de errores:
Los errores de comisin se producen cuando los sujetos informan

de pensamientos que realmente no han tenido. Por ejemplo, en la

realizacin de una tarea aritmtica, un sujeto puede decir que ha

recuperado un "hecho bsico" de la memoria cuando realmente lo
que ha hecho es utilizar un procedimiento de conteo, quizs
porque siente que debera haber utilizado la recuperacin e
informa de acuerdo con este "sentimiento". En este caso los
sujetos estn informando sobre eventos ficticios y cualquier
conclusin o teora basada en estos informes podr ser errnea.
El segundo tipo de error es el de omisin. Este tipo de error
sucede cuando los sujetos no dan un informe completo de los
pensamientos, acciones, o sentimientos que experimentan. Por
ejemplo, un alumno puede decir que ha resuelto un problema
mediante conteo pero no informar de que ha utilizado una
estrategia especial de conteo (como contar de 2 en 2). En este
caso, los informes pueden no ser errneos pero son incompletos y
las conclusiones obtenidas a partir de ellos pueden no ser
capaces de explicar de forma completa el fenmeno bajo
investigacin. (p. 8)
Los informes verbales retrospectivos se consideran apropiados

cuando utilizamos tareas del mismo tipo que se resuelven con
rapidez. Tienen dos tipos de limitaciones: si la tarea es muy
difcil o se realiza con mucha lentitud, gran parte de la
informacin se perder; por otra parte, si la tarea est
automatizada, como ocurre con la recuperacin de hechos
bsicos, los sujetos no sern capaces de informar sobre cmo
resolvieron el problema dado que el proceso de solucin fue
demasiado rpido y nunca lleg a entrar en la memoria a corto
plazo.
MacLeod estudia la validez de los informes verbales dados
por nios de primero, tercero y quinto grado a los que se pide
que expliquen el procedimiento que utilizan para resolver un
conjunto de problemas de resta. Los alumnos se distribuyen en
tres grupos: en el primero los nios resuelven los problemas
sin dar ningn informe verbal, en el segundo los alumnos
explican el procedimiento que han utilizado para resolver cada
problema inmediatamente despus de terminar cada uno de ellos,
y en el tercero se pide a los alumnos que piensen "en voz

alta" mientras resuelven los problemas. Despus de analizar

los resultados obtenidos en las entrevistas, la autora llega a
la conclusin de que los nios son capaces de proporcionar
informes verdicos de sus estrategias de resolucin de
problemas en todos los grados. En general, se recomiendan los
informes retrospectivos aunque los alumnos de primer grado
tambin tuvieron buenos resultados con los informes
concurrentes. En esta investigacin se utilizaron los informes
verbales, cuya validez haba sido investigada, para analizar
las estrategias que utilizaban los nios para resolver los
problemas de resta. Se observ que los alumnos de primer grado
utilizaban como estrategia preferente el conteo, los alumnos
de quinto grado recurran a la recuperacin de "hechos
bsicos", y los alumnos de tercer grado utilizaban "trucos
especiales" que consistan en obtener "hechos derivados" a
partir de los "hechos bsicos" mediante estrategias inventadas
por ellos mismos. Los alumnos de tercer grado utilizaron mayor
diversidad de estrategias. Se considera que estos alumnos
estn en un perodo de transicin.
Dentro de las investigaciones que se han realizado dentro
del campo de la estimacin, hay algunos estudios en los que se
ha pedido a los alumnos pensar en voz alta para determinar
qu procedimientos haban utilizado para producir sus
estimaciones. Entre ellos estn los siguientes: Levine (1982),
Siegel y otros (1982), Schoen y otros (1990), Dowker (1992),
Dowker y otros (1996) y Hanson y Hogan (2000).
El informe retrospectivo ha sido utilizado en
investigaciones como: Schoen y otros (1981), Reys y otros
(1982), Threadgill-Sowder (1984), Case y Sowder (1990), Flores
y otros (1990), R. E. Reys y otros (1991), Bobis (1991) y
LeFevre y otros (1993).
MacLeod (1999), despus de hacer una revisin sobre las
investigaciones en las que se han utilizado los informes
verbales, afirma que los autores de las mismas no suelen

plantearse el problema de la validez de los informes verbales

como datos en sus investigaciones. En la revisin que se ha
hecho en este trabajo sobre investigaciones en estimacin en
clculo slo hay dos en las que se haga alguna mencin sobre
si los informes verbales son apropiados y sobre qu tipo de
informe se debe utilizar (verbal concurrente, verbal
retrospectivo o escrito).
R. E. Reys y otros (1982) indican que:
Para determinar la estrategia que un individuo ha utilizado para

producir una estimacin, los investigadores han usado tanto
explicaciones escritas como entrevistas, con esta ltima como
prctica ms ampliamente utilizada. Cuando utilizamos
entrevistas, pedimos a los alumnos que describan verbalmente sus
procedimientos mentales, en algunas ocasiones mientras estn
dando sus respuestas y en otras inmediatamente despus. Cada
investigador, cuando entrevista sujetos, desarrolla un conjunto
de pruebas que le sirven para ayudar al alumno a revelar la
estrategia que ha utilizado. (p. 185)
As, descarta las explicaciones escritas (que parece que

no han dado buenos resultados en investigaciones precedentes
sobre estimacin en clculo) y elige las entrevistas. Dentro
de stas usa las descripciones posteriores a la estimacin en
vez de pedir a los alumnos que expliquen en voz alta el
procedimiento utilizado.
Sowder y Wheeler (1989) citan un trabajo suyo anterior19
en el que las descripciones dadas por los alumnos sobre sus
procedimientos, en tareas de estimacin de respuesta abierta,
no tuvieron el grado de precisin necesario (p. 132) y hubo
que desarrollar entrevistas ms estructuradas con tems que
permitieran obtener informacin relevante para los objetivos
de la investigacin. As, en su trabajo, Sowder y Wheeler
19
Sowder, J. T., & Wheeler, M. M. (1987). The development of computational
estimation and number sense: Two exploratory studies. (Research Rep.). San
Diego: San Diego State University Center for Research in Mathematics and
Science Education.

utilizan respuestas dadas por alumnos hipotticos sobre las

cuales debe emitirse algn juicio. Por ejemplo, para evaluar
si los alumnos saben cul es el valor que tienen los nmeros
aproximados en el proceso de estimacin, plantean el siguiente
tem:
Aqu tenis un problema que puse a dos alumnos de quinto grado

hace unos pocos das.
Tenis nueve cajas de dulces. Cada una de ellas contiene 52
dulces. La pregunta dice: Cuntos dulces hay aproximadamente?
El primer alumno de quinto grado, al que llamar Samuel, resolvi
as el problema. Dijo: "9 es casi diez y 52 es cerca de 50. Diez
veces 50 son 500. Luego hay aproximadamente 500 dulces. [la
entrevistadora seala el 9 y el 52 y escribe 1050=500 mientras
lee esto].
Piensas que est bien que Samuel utilizara estos nmeros
[sealando al diez y al 50] en vez de estos [sealando al 9 y al
52]?
Es sta [sealando a 500] una buena respuesta a esta pregunta
[sealando a "aproximadamente"]?
Por qu no? (o) algunos alumnos de quinto grado piensan que esta
respuesta no es correcta. Podras explicarles por qu piensas t
que est bien?
Ahora djame que te ensee cmo hizo el problema Vanessa. Ella
escribi [escribe 952=468 de la forma en que se realiza
habitualmente el algoritmo de la multiplicacin] y dijo:
"alrededor de 500 dulces". Qu forma crees que es mejor para
resolver el problema, la que utiliz Samuel o la que utiliz
Vanessa?. Por qu elegiste esta forma?. (p. 134)
En resumen, para saber qu procedimiento ha utilizado un

sujeto para producir una estimacin, se debe utilizar alguna
(o varias) de las siguientes tcnicas: descripcin escrita del
procedimiento utilizado, descripcin oral (concurrente o
retrospectiva) o algn otro tipo de entrevista ms
estructurada (como la utilizada por Sowder y Wheeler).
Por otra parte, en el rea de la Didctica de las
Matemticas hay alguna referencia explcita a los informes

verbales de los alumnos que es necesario tener en cuenta. En

efecto, en el Currculo para la Educacin Primaria, en el rea
de Matemticas (MEC, 1992), se propone como contenido
procedimental la Explicacin oral del proceso seguido en la
realizacin de clculos y en la resolucin de problemas
numricos (p. 20). Es importante sealar que en una
investigacin en Didctica de las Matemticas los informes
verbales pueden tener un inters distinto al propio de una
investigacin en Psicologa. As, cuando se utilizan los
informes verbales en Psicologa, se espera de ellos que sean
informes sobre los contenidos de la memoria a corto plazo
(Ericsson y Simon, 1993). Es decir, que sean un fiel reflejo
de estos contenidos de la memoria. Sin embargo, en el campo de
la Didctica de las Matemticas, pueden interesar adems otras
cuestiones como: el uso que hacen los alumnos de las
descripciones de los procedimientos que utilizan para
comunicarlos a sus compaeros o justificarlos ante ellos o
para ver cmo aprenden, unos alumnos de otros, estrategias de
estimacin gracias al debate en clase sobre las mismas.
En este sentido, en el informe Cockcroft (1985) se
valoran muy positivamente las discusiones matemticas en el
aula:
Profesores y alumnos podrn aprender de las estrategias y mtodos

que otros miembros de la clase hayan desarrollado y explicado al
responder a las preguntas. Precisamente esta explicacin del
mtodo empleado constituye una experiencia muy valiosa para los
alumnos, aun cuando stos no la encuentren fcil en un principio;
ms an, un planteamiento o una respuesta errneos pueden
resultar, si el profesor adopta las debidas precauciones, muy
esclarecedores cuando se comentan en clase. La diversidad de
puntos de vista brinda excelentes oportunidades de explorar y
profundizar la comprensin de todos los miembros de la clase.
(p. 115)

Tambin Carpenter y Lehrer (1999) resaltan la importancia

que tiene el intento, por parte de los alumnos, de comunicar
sus ideas en el aula y explican la funcin que tiene este
intento de comunicacin en la mejora de la comprensin:
La capacidad para comunicar o articular las propias ideas es una

importante meta educativa y tambin es un hito fundamental en la
comprensin. La articulacin supone la comunicacin del propio
conocimiento, tanto verbalmente, como por escrito o mediante
algn otro medio como dibujos, diagramas, o modelos. La
articulacin requiere que, mediante la reflexin, se esclarezcan
las ideas crticas de una actividad a fin de que la esencia de la
actividad pueda ser comunicada. En este proceso, la actividad se
convierte en objeto del pensamiento. En otras palabras, a fin de
articular nuestras ideas, debemos reflexionar sobre ellas con el
fin de identificar y describir sus elementos crticos. La
articulacin requiere de la reflexin, y, de hecho, la
articulacin puede ser considerada como una forma pblica de
reflexin. (p. 22)
En este trabajo se han utilizado los informes verbales

retrospectivos. Se considera que este tipo de informes es ms
adecuado a los intereses de las personas que trabajan en el
campo de la Didctica de las Matemticas por su inclusin
explcita en el currculo y por sus utilidades didcticas
anteriormente comentadas. Adems, los sujetos que han
participado en esta investigacin han utilizado, durante su
periodo de instruccin sobre estimacin en clculo, este tipo
de informes dentro del trabajo que se realizaba en el aula.
Por lo tanto, estn ms familiarizados con este tipo de tareas
y no es necesario darles instrucciones detalladas para que
entiendan qu se espera de ellos cuando se les pide estas
explicaciones. Por otro lado, segn se ha visto en el estudio
de McLeod (1999), los informes verbales retrospectivos han
demostrado ser tan buenos (o mejores) que los informes
verbales concurrentes para determinar el tipo de estrategia
utilizada para resolver otras tareas de clculo (con restas).

Por ltimo, el tipo de tareas que se ha propuesto a los

sujetos en las entrevistas tiene caractersticas, como la
brevedad y ser tareas del mismo tipo, que recomiendan (como se
dijo antes) la utilizacin de este tipo de informe.
Se ha decidido no utilizar informes escritos dado que no
es un mtodo habitual en este tipo de investigaciones (slo
existen noticias de su utilizacin y del abandono de su uso a
travs del trabajo de Reys antes citado).
S se utilizar un tipo de entrevista, un poco ms
elaborada que la simple peticin de descripciones verbales,
para tratar de sacar a la luz los conocimientos de los alumnos
sobre el efecto de la alteracin de los datos en el resultado
de las operaciones, que son de inters de acuerdo con los
objetivos del presente trabajo.
Resumen de la revisin de antecedentes del problema

de investigacin
Algunos maestros en formacin tienen la idea equivocada de que

la multiplicacin siempre aumenta y la divisin disminuye
y de que siempre se divide un nmero por otro menor. En
algunas ocasiones, estas ideas son mantenidas explcitamente;
en otras, se ponen de manifiesto en los errores que cometen
los maestros al elegir la operacin adecuada para resolver un
problema. Estas ideas equivocadas parecen tener su origen en
el dominio del modelo de suma reiterada para la multiplicacin
y del modelo de reparto para la divisin y se convierten en un
obstculo cuando se pasa de los nmeros naturales a los
decimales y, en especial, a los nmeros decimales menores que
uno -Tirosh y Graeber (1989, 1990a, 1990b), Graeber y Tirosh
(1991) y Thipkong y Davis (1991)-.
Las ideas equivocadas sobre las operaciones y las
dificultades encontradas con los nmeros decimales menores que
uno tambin han sido detectadas en investigaciones sobre

estimacin en clculo y sobre sentido numrico. En trabajos

como los de Levine (1980), Morgan (1989, 1990) y Markovits y
Sowder (1994), los sujetos producen estimaciones incompatibles
con un conocimiento adecuado del efecto que tiene multiplicar
-o dividir- un nmero por un decimal menor que uno.
Por otra parte, en los trabajos en los que se ha
examinado la dificultad de las tareas de estimacin en funcin
del tipo de nmero (natural o decimal) que aparece en las
mismas Bestgen y otros (1980), Rubenstein (1985a) y Goodman
(1991)- se ha llegado a resultados que parecen entrar en
contradiccin. As, en las dos primeras investigaciones,
estimar con nmeros decimales resultaba ms difcil que
hacerlo con nmeros naturales, mientras que en el trabajo de
Goodman (1991) no se encontraba diferencia significativa de
dificultad entre ambos tipos de tareas.
Los resultados obtenidos por Levine (1980) y Morgan
(1989, 1990) en investigaciones sobre estimacin concuerdan
con los hallazgos de otros trabajos citados en los que las
dificultades se producen cuando aparecen los nmeros decimales
menores que uno. En ambos casos parecen darse manifestaciones
distintas de las mismas ideas equivocadas sobre las
operaciones. As, parece razonable pensar que la verdadera
diferencia de dificultad no se da entre las tareas de
estimacin con nmeros naturales y aquellas que tienen nmeros
decimales sino entre las que tienen nmeros naturales y
aquellas en las que aparecen nmeros decimales menores que
uno.
Para abordar este problema es importante analizar el
conocimiento que tienen los sujetos sobre el efecto que
produce la alteracin de los datos en el resultado de una
operacin. Este conocimiento es fundamental en las tareas de
estimacin, en especial para los procesos de compensacin que
se dan en las mismas R. E. Reys y otros (1982) y Behr (1989)-
y es considerado como un componente bsico del sentido

numrico McIntosh y otros (1992), Yang (1995), Reys y Yang

(1998) y Shull (1998)-.
Tambin se debe analizar la influencia de este
conocimiento (del efecto de la alteracin de los datos en el
resultado de una operacin) en las estrategias y procesos de
estimacin utilizadas por los sujetos. En este sentido se
desea determinar si este conocimiento realiza la funcin de
control ejecutivo sobre los procedimientos descrita por
Hiebert y Lefevre (1986) o si, por el contrario, no interviene
en el proceso de producir las estimaciones.

Captulo 3
Diseo de la investigacin e
instrumentos
Este captulo est dedicado a la caracterizacin de la

investigacin, dentro de la cual se proceder a enunciar las
hiptesis de la investigacin, explicar el diseo, describir
las variables que aparecen en el trabajo, y los instrumentos
que se han utilizado para recoger los datos pertinentes para
alcanzar los objetivos propuestos en la investigacin.
Caracterizacin de la investigacin
Hiptesis de la investigacin
En el resumen de la revisin de antecedentes del problema de
investigacin, que se ha realizado al final del captulo 2, se
han presentado las bases para la formulacin de las hiptesis
de la investigacin. stas hacen referencia a la dificultad
que tienen las tareas de estimacin en funcin del tipo de
nmero que aparece en ellas y a algunas de las posibles causas
de que un tipo de tareas tenga mayor dificultad que otras. A
continuacin, se procede a enunciar las hiptesis principales
del trabajo:
1. Las tareas de estimacin de productos y divisiones en las

que aparecen nmeros decimales menores que uno son ms
difciles que aqullas en las que aparecen nmeros naturales o
nmeros decimales mayores que uno.
2. Una de las causas de la mayor dificultad de las tareas de

estimacin en las que aparecen nmeros decimales menores que

uno es que hay individuos que tienen un conocimiento

inadecuado sobre el efecto que tiene multiplicar o dividir un
nmero por un nmero decimal menor que uno. Tienen ideas
equivocadas segn las cuales piensan que la multiplicacin
siempre aumenta y la divisin disminuye.
Este conocimiento inadecuado del efecto de multiplicar o
dividir por un decimal menor que uno, conduce a los sujetos a
cometer errores en la compensacin y a alterar sus
procedimientos de clculo para producir estimaciones que estn
en consonancia con sus ideas equivocadas sobre la
multiplicacin y la divisin.
3. Otra de las causas de la mayor dificultad de las tareas de

estimacin con decimales menores que uno es que, aunque
algunos sujetos tienen un conocimiento adecuado del efecto que
tiene multiplicar o dividir un nmero por otro nmero menor
que uno, no utilizan este conocimiento en la produccin de sus
estimaciones (por ejemplo, para evaluar la razonabilidad de
las mismas).
Diseo empleado en la investigacin

En este trabajo se ha utilizado un diseo de medidas
repetidas. ste es un tipo de diseo experimental en el que a
todos los sujetos se les aplican todas las condiciones
experimentales (Len y Montero, 1999, p. 159). Esta parte del
estudio es de tipo explicativo1 y corresponde a la hiptesis
principal primera que se acaba de enunciar. Este diseo ha
sido completado con la administracin de una encuesta (en este
caso, los datos han sido recogidos entrevistando a los
sujetos). La entrevista est dividida en dos fases (segn se
explica en el apartado dedicado a los instrumentos). La
1
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) los experimentos son estudios
explicativos debido a que analizan las relaciones entre una o varias
variables independientes y una o varias dependientes y los efectos causales
de las primeras sobre las segundas (p. 168).

Diseo de la investigacin 107
primera fase tiene una finalidad descriptiva2 y est orientada

a la caracterizacin, anlisis y clasificacin de las
estrategias de estimacin utilizadas por los sujetos que han
participado en el estudio. La segunda fase tiene un carcter
explicativo-exploratorio y est vinculada a las hiptesis
segunda y tercera expuestas en el apartado anterior. Se
atribuye este doble carcter a esta parte de la investigacin
dado que, por un lado, est dirigida a determinar las causas
de la mayor dificultad de un tipo de tareas que realizan los
sujetos (de ah su carcter explicativo) pero, por otro lado,
la indagacin ha estado orientada a adquirir una mayor
familiaridad con el fenmeno bajo estudio (la dificultad de
las tareas y sus causas), que permitan en el futuro una
investigacin ms completa sobre el mismo.
Variables de la investigacin
Van a considerarse tres tipos de variables: independientes,
dependientes y controladas. En la descripcin de las variables
se incluyen los nombres que han recibido las mismas y cmo han
sido codificadas para el anlisis de datos.
Variables independientes. A los sujetos se les ha
propuesto realizar estimaciones para los resultados de veinte
operaciones. Se han considerado dos variables independientes:
el tipo de operacin y el tipo de nmero. La variable tipo de
operacin (OPERACI) se refiere a la operacin que aparece
explcitamente indicada en los tems de la prueba. En la
prueba hay multiplicaciones y divisiones. Las multiplicaciones
estn codificadas con un 1 y las divisiones con un 2. La
variable tipo de nmero (DECIMAL) se refiere al tipo de
nmeros que aparecen en la operacin para la que hay que
realizar la estimacin. En cada operacin aparecen dos
2
Para Dankhe (1986) los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos o comunidades o cualquier otro
fenmeno que sea sometido a anlisis. Citado en Hernndez, Fernndez y
Baptista (1998, p. 66).

nmeros. Los nmeros pueden ser enteros, decimales mayores que

uno y decimales menores que uno. Se distinguen tres
situaciones:
a) En el tem aparecen dos nmeros enteros. Estos tems sern
codificados con un 1.
b) En el tem aparecen un nmero entero y un nmero decimal
mayor que uno o dos nmeros decimales mayores que uno. Estos
tems sern codificados con un 2.
c) En el tem aparecen dos nmeros decimales menores que uno,
un nmero decimal menor que uno y un nmero decimal mayor que
uno o un nmero decimal menor que uno y un nmero entero.
Estos tems sern codificados con un 3.
Variables dependientes. En este trabajo se han
considerado las siguientes variables dependientes:

La puntuacin (PUNTOS) que obtiene un sujeto al realizar
una estimacin. Dada una estimacin, se calcula el porcentaje
de error correspondiente a esta estimacin. Si ste es mayor
que el 30%, se da a la estimacin cero puntos; si es mayor que
el 20%, pero menor o igual que el 30%, se da a la estimacin
un punto; si es mayor que el 10% pero menor o igual que el
20%, se da a la estimacin dos puntos y si es menor o igual
que el 10%, se da a la estimacin tres puntos.
La puntuacin media del tem (MPUNTI) es la media
aritmtica de los puntos obtenidos por los 53 sujetos
participantes para cada tem de la prueba.
La puntuacin media del sujeto (MPUNTS) es la media
aritmtica de los puntos obtenidos en los veinte tems de la
prueba para cada sujeto participante.
El tiempo de respuesta (TIEMPO) es el tiempo que tarda un
sujeto en realizar una estimacin, expresado en segundos.
El tiempo medio de respuesta a un tem (MTIEMPOI) se
obtiene realizando la media aritmtica de los tiempos de
respuesta de todos los sujetos a un mismo tem.

El tiempo medio de respuesta de un sujeto (MTIEMPOS) se

obtiene realizando, para cada sujeto, la media aritmtica de
los tiempos de respuesta para los 20 tems del test.
Hay cuatro variables dependientes (calificacin en
rapidez para el tem, calificacin en rapidez, calificacin en
aproximacin y calificacin final) que no se han utilizado
directamente en la investigacin -y que no figuran en los
anlisis de datos del captulo 4- pero que han podido influir
en los resultados de la investigacin y por esta razn se
describen a continuacin.
Segn se explica ms adelante, en el apartado dedicado a
los instrumentos, los sujetos realizaron una prueba de
estimacin cuyos resultados (adems de utilizarse con fines de
investigacin) fueron tenidos en cuenta en la evaluacin de la
asignatura que cursaban. Para ello, se comunic a los
participantes que al final de la prueba obtendran dos
3
calificaciones : una correspondiente a aproximacin y otra a
rapidez de clculo. La calificacin final que obtendra cada
alumno en la prueba de estimacin sera la media aritmtica de
las dos calificaciones citadas anteriormente4.
La calificacin en rapidez (CR) se obtiene como se indica
a continuacin. En la administracin de la prueba no se ha
impuesto un lmite de tiempo para cada tem ni para el total
de la prueba. A los sujetos se les advirti de que en cada
respuesta deban emplear entre 15 y 35 segundos. Quince
segundos o menos supondra una calificacin en rapidez (CRI)
-para el tem- de 10 puntos, 35 segundos o ms les dara cero
puntos, y a partir de 15 segundos se pierde un punto en la
3
Como se acaba de decir, las calificaciones en estimacin que se citan a
continuacin son las que se daban a los alumnos dentro del desarrollo de la
asignatura que cursaban y no deben confundirse con las puntuaciones que se
han tomado como variables dependientes en la investigacin.
4
Cuando un alumno obtena una calificacin en aproximacin inferior a un 3
(sobre 10), no se le haca la media aritmtica con la calificacin en
rapidez. Se evita de este modo que un alumno produzca estimaciones
rpidamente -sin pensar- con el fin de obtener un 5 en la calificacin
final de la prueba como resultado de hacer la media aritmtica de un 0 en
aproximacin con un 10 en rapidez.

calificacin en rapidez por cada 2 segundos transcurridos. La

calificacin en rapidez de la prueba (CR) se obtena haciendo
la media aritmtica de las calificaciones en rapidez de todos
los tems de la prueba. Con esta forma de limitar
indirectamente el tiempo de respuesta, mediante la
calificacin en rapidez, se pretenda que fuera el propio
sujeto el que tratase de buscar un equilibrio entre la rapidez
y la precisin a la hora de producir una estimacin. Tambin
se lograba que no hubiese ninguna pregunta sin respuesta.
La calificacin en aproximacin (CA) obtenida por un
sujeto en la prueba de estimacin se calcula haciendo la media
aritmtica de los puntos obtenidos por el sujeto en cada uno
de los veinte tems de la prueba de estimacin y multiplicando
a continuacin el resultado obtenido por 10/3, con el fin de
que la calificacin fuera sobre5 10.
En este trabajo se han planteado algunas cuestiones sobre
el tiempo de respuesta con el propsito de poder valorar si
esta forma de administrar el tiempo al aplicar la prueba de
estimacin, utilizando la calificacin en rapidez, ha tenido
influencia en los resultados obtenidos en la investigacin.
Variables controladas. En esta investigacin se han
querido controlar algunas variables de tarea, para facilitar
que los tems de estimacin sirvieran para obtener una
informacin adecuada a los objetivos de nuestro estudio.
Dado que se quera analizar cmo influyen las ideas
equivocadas de los sujetos sobre la multiplicacin y divisin
cuando en stas aparecen nmeros decimales menores que uno, al
considerar la variable "tipo de operacin" se ha evitado
utilizar tems de suma y resta. Asimismo, al considerar la
5
Esto se hace as por dos razones: En primer lugar, los alumnos estn
acostumbrados a recibir calificaciones sobre 10 y esto les ayuda a
interpretar con ms facilidad las mismas. En segundo lugar, esta
calificacin haca media aritmtica con la calificacin en rapidez (que
tambin era sobre 10) y se deseaba que ambas tuvieran el mismo peso en la
calificacin final de la prueba de estimacin.

variable "tipo de nmero" se han dejado fuera las fracciones y

los porcentajes.
En cuanto al formato de las preguntas, se han utilizado
solamente tems de estimacin en los que aparecan clculos
directos -desprovistos de contexto-, en los que la operacin
que hay que realizar aparece indicada explcitamente, y se ha
evitado usar problemas en los que se presenta una situacin en
la cual hay que realizar una estimacin dentro de un contexto
aplicado. Se sabe que, en el campo de la resolucin de
problemas, las ideas equivocadas de los alumnos sobre la
multiplicacin y divisin con decimales menores que uno dan
lugar a errores en la seleccin de operaciones para resolver
los problemas. Esto podra ocurrir igualmente al realizar
tareas de estimacin con clculos aplicados. Sin embargo, en
este trabajo interesa analizar otro tipo de manifestaciones de
estas ideas equivocadas.
Asimismo, hay que advertir, en lo concerniente al formato
de los tems, que todos los clculos se han presentado en
formato horizontal.
Tambin se ha querido controlar la variable "formato de
respuesta". Para ello se han utilizado solamente tems de
respuesta abierta. En ellos, los alumnos deben producir una
estimacin. Dado que se desea saber cmo influye el
conocimiento que tienen los alumnos del efecto que tiene la
alteracin de los datos en los resultados de las operaciones
en la produccin de estimaciones, este formato de respuesta
parece el ms apropiado. As, han sido excluidos los tems de
eleccin mltiple en los que a menudo los alumnos utilizan una
estrategia, distinta a la de producir una estimacin,
consistente en ir revisando una por una las opciones e ir
decidiendo si las aceptan o las rechazan.
Dentro de los tems de eleccin mltiple, hay formatos de
respuesta como los de: "intervalos en las opciones", en los
que se debe elegir cul es el intervalo dentro del que debe

estar la respuesta exacta; "orden de magnitud", en los que

debe realizarse una eleccin entre estimaciones que tienen
distinto orden de magnitud o "nmero de referencia", en los
que se debe decidir si la respuesta exacta ser mayor o menor
que un nmero dado. Algunos de estos formatos de respuesta
como el de nmero de referencia se utilizan en tems
pertenecientes a tests que evalan el sentido numrico de los
alumnos y podran utilizarse tambin para estudiar el
conocimiento de los alumnos sobre el efecto que tiene
multiplicar o dividir por un nmero decimal menor que uno.
Los sujetos
Han participado en la investigacin 53 alumnos (39 chicas y 14
chicos) de primer curso de magisterio de la Escuela
Universitaria La Salle. sta es una escuela universitaria
privada, en la que se imparten enseanzas de magisterio,
educacin social y terapia ocupacional, que est adscrita a la
Universidad Autnoma de Madrid. De los alumnos, 42 pertenecan
a la especialidad de Educacin Primaria y 11 a la de Educacin
Musical. Las edades de los mismos estaban comprendidas entre
los 18 y los 24 aos. Los sujetos que han tomado parte en esta
investigacin no han sido elegidos aleatoriamente de ninguna
poblacin, sino que constituyen una muestra de conveniencia,
pues han sido seleccionados sobre la base de su disponibilidad
para el estudio. Todos ellos cursaban la asignatura
Matemticas y su Didctica y el profesor que imparta la
asignatura es el autor de la presente investigacin. Dentro de
la citada asignatura han tenido un periodo de instruccin
sobre estimacin en clculo de ocho sesiones de clase (de hora
y media de duracin cada una). Al finalizar el periodo de
instruccin, han realizado la prueba de estimacin descrita al
presentar los instrumentos. Los resultados obtenidos por los
alumnos en esta prueba fueron tenidos en cuenta en la
evaluacin de la asignatura. En el apndice B hay una

descripcin del periodo de instruccin as como varias

muestras de los materiales utilizados en las sesiones de
clase. Los alumnos dispusieron antes de pasar la prueba,
durante tres semanas, de un programa de ordenador con el mismo
formato que la prueba que se les iba a administrar para
acostumbrarse a las caractersticas de la misma y poder adems
practicar la estimacin dentro de su periodo de instruccin.
En el apndice E hay una descripcin del programa de ordenador
utilizado durante el periodo de instruccin.
Instrumentos
En este estudio se han utilizado dos instrumentos: a) una
prueba de estimacin que ha servido para estudiar la
dificultad de los tems en funcin de las variables
independientes (operacin y tipo de nmero), para medir la
habilidad de estimar de los participantes en la investigacin
y para seleccionar sujetos para las entrevistas y, b) una
entrevista dividida en dos partes- que servir para detectar
las ideas equivocadas de los sujetos sobre la multiplicacin y
divisin por nmeros menores que uno y para analizar cmo
influyen estas ideas equivocadas en la produccin de
estimaciones.
La prueba de estimacin. A los alumnos se les ha
pasado el test de estimacin de Levine (1982). El test
consiste en estimar mentalmente los resultados de diez
multiplicaciones y diez divisiones. Los tems son de tres
tipos: (a) operaciones con nmeros enteros, (b) operaciones en
las que interviene un nmero decimal mayor que uno, y (c)
operaciones en las que interviene un nmero decimal menor que
uno. Los nmeros que aparecen en la prueba tienen cero, uno, o
dos dgitos decimales. Adems, ningn nmero tiene ms de 5
dgitos en total. Los tems del test de Levine aparecen en la
tabla 3.1.

Tabla 3.1
tems del test de Levine (1982)
1. 76 89 11. 9208 32
2. 93 18 12. 4645 18
3. 145 37 13. 7858 51
4. 824 26 14. 25410 65
5. 187,5 0,06 15. 648,9 22,4
6. 482 51,2 16. 546 33,5
7. 64,6 0,16 17. 1292,8 71,2
8. 424 0,76 18. 66 0,86
9. 12,6 11,4 19. 943 0,48
10. 0,47 0,26 20. 0,76 0,89
En la tabla 3.2 aparecen los tems del test de Levine
clasificados atendiendo al tipo de operacin (multiplicacin y
divisin) y al tipo de nmeros que intervienen (enteros,
decimales mayores que uno y decimales menores que uno).
Procedimiento de aplicacin. Para realizar la prueba
de estimacin se llev a los alumnos al aula de informtica.
Los alumnos pasaron la prueba durante una sesin de clase de
hora y media de duracin. El aula est dotada con veinte
ordenadores. Dado que la prueba constaba de veinte tems y que
los alumnos saban que deban emplear menos de 35 segundos en
responder a cada uno de ellos6, se estimaba que cada alumno
deba tardar menos de 15 minutos en completar el total de la
prueba. Los sujetos pasaban al aula de informtica sin llevar
nada consigo. Se evitaba, tomando esta medida, que los alumnos
pudieran utilizar algn procedimiento de clculo que no fuese
mental. En primer lugar entraron los veinte primeros alumnos
de la lista por orden alfabtico. Antes de comenzar la prueba
recibieron instrucciones por parte del investigador para que
guardasen el archivo con su nombre y apellidos. Al final de la
prueba, al salir del programa ste se guardaba automticamente
con todos los datos correspondientes al alumno y con sus
respuestas a los veinte tems de la prueba.
6
Los detalles sobre la administracin del tiempo de respuesta pueden
consultarse en la pgina 107.

Tabla 3.2
Clasificacin de los tems del test de Levine atendiendo a las
variables operacin y tipo de nmero
tems Multiplicacin Divisin
tem 1 tem 11
76 89 9208 32
tem 2 tem 12
Sin nmeros 93 18 4645 18
decimales tem 3 tem 13
145 37 7858 51
tem 4 tem 14
824 26 25410 65
tem 15
Con nmeros tem 6 648,9 22,4
decimales 482 51,2 tem 16
mayores que tem 9 546 33,5
uno 12,6 11,4 tem 17
1292,8 71,2
tem 5
187,5 0,06 tem 18
Con nmeros tem 7 66 0,86
decimales 64,6 0,16 tem 19
menores que tem 8 943 0,48
uno 424 0,76 tem 20
tem 10 0,76 0,89
0,47 0,26
Fiabilidad y validez. Se ha utilizado el coeficiente

de Cronbach7 para medir la fiabilidad de la prueba. A los
alumnos se les administr una sola prueba al terminar su
periodo de instruccin sobre estimacin. Ninguno de los
alumnos haba recibido antes instruccin sobre estimacin. Los
alumnos que no conocen el valor de la estimacin, suelen
intentar dar respuestas exactas cuando se les pide que hagan
estimaciones. Se consider que no tena mucho sentido
administrar una prueba antes del periodo de instruccin puesto
que seguramente esta prueba no nos proporcionara medidas
7
refleja el grado en que covaran los tems que constituyen el test. Es,
por tanto, un indicador de la consistencia interna del test.

vlidas de la habilidad de estimar. Por todo esto, desechamos

la posibilidad de hacer formas paralelas del test (como
pretest y postest). Dividir el test en dos mitades
equivalentes resulta muy difcil por las caractersticas del
mismo. Por ejemplo, en la prueba no hay ningn tem con
caractersticas parecidas al tem nmero 20 (0,76 0,89).
As, se ha optado por calcular la fiabilidad como consistencia
interna de test y para ello hemos utilizado el coeficiente
de Cronbach (ya que no se utiliza una variable dependiente
dicotmica). El valor obtenido para el coeficiente aparece
en la tabla 3.3.
Tabla 3.3
Resultados del clculo del coeficiente de Cronbach
***Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***
RELIABILITY ANALYSIS - SCALE (ALPHA)
Reliability Coefficients
N of Cases = 53 N of Items = 20
Alpha = 0.7978
La cuestin de la validez de esta prueba se ha planteado

desde dos puntos de vista. En primer lugar, una amenaza que
sufren habitualmente las pruebas de estimacin es que los
alumnos utilizan otros procedimientos de clculo distintos de
la estimacin cuando las realizan. Las pruebas en las que se
pide a los alumnos que den las estimaciones por escrito en
una hoja de papel- suelen tener este inconveniente. Muchos
alumnos realizan un clculo exacto y, a continuacin,
redondean el resultado para dar su estimacin. En estos
casos el test no nos dar una medida vlida de la habilidad de
estimar de los alumnos. Para evitar este problema se
administr la prueba de estimacin utilizando un ordenador y
sin que los alumnos dispusieran de ningn instrumento para
realizar clculos escritos. De las 1060 estimaciones que se

dieron en total, solamente hubo cuatro resultados exactos,

todos ellos correspondientes al primer tem de la prueba
7689. En segundo lugar, hay que destacar que este test ha
sido utilizado en varias investigaciones -Levine (1982),
Dowker (1992) y Dowker y otros (1996)- con resultados
positivos, tanto para la identificacin de estrategias
utilizadas para dar las estimaciones, como para medir la
habilidad de estimar de los alumnos. La forma de puntuar los
tems utilizada en estas tres investigaciones es la que se ha
descrito para la variable dependiente PUNTOS. Esta forma de
puntuar los tems de estimacin se ha utilizado adems en los
trabajos de Sliva (1987), LeFevre y otros (1993) y Hanson y
Hogan (2000).
Por ltimo, las variables independientes que aparecen en
el test que hemos analizado antes- se ajustan perfectamente a
los objetivos de nuestro estudio.
Las entrevistas. En esta investigacin se utilizan las
entrevistas para tratar de dar una explicacin a la diferencia
de dificultad que se espera encontrar entre los tems en los
que aparecen solamente nmeros naturales y aquellos en los que
aparecen nmeros decimales menores que uno. Segn se expuso,
al plantear las hiptesis de la investigacin, esta diferencia
de dificultad puede estar causada por las ideas equivocadas
que tienen los alumnos sobre la multiplicacin y la divisin
cuando en ellas intervienen nmeros decimales menores que uno.
A continuacin ponemos dos ejemplos de cmo estas ideas
equivocadas podran influir en la produccin, por parte de los
alumnos, de estimaciones no razonables.
En la prueba de estimacin que se aplic, se propona a
los alumnos que dieran una estimacin para 187,5 0,06. Las
estimaciones dadas por dos participantes fueron 1123 y 60000.
La respuesta exacta para el clculo es 11,25. Si se analizan
las respuestas, parece que en el primer caso el alumno ha
intentado realizar un clculo exacto. El error que ha cometido

se debe a que, despus de haber operado los nmeros, ha

olvidado poner la coma decimal. Este "olvido" puede haberse
visto favorecido por el hecho de que el alumno esperara un
resultado mayor que 187,5, de acuerdo a la idea equivocada
sobre la multiplicacin de que "multiplicar siempre aumenta".
En el segundo caso, parece que el alumno ha utilizado la
estrategia de "primeros dgitos". Ha tomado los dos primeros
dgitos significativos de los nmeros que tena que
multiplicar (1 y 6), los ha multiplicado y a continuacin ha
ajustado el orden de magnitud del nmero aadiendo los ceros
correspondientes. Tambin en este caso el error podra deberse
a que la alumna espere obtener un resultado mayor que 187,5.
Estas dos estimaciones pueden ser consideradas
incompatibles con un conocimiento adecuado del efecto que
operacin. En efecto, siempre que se multiplica un nmero real
positivo por otro nmero real positivo menor que uno, se
obtiene un nmero menor que el de partida. As, las
estimaciones realizadas deberan haber sido menores que 187,5.
Tambin se espera que la estimacin sea mayor que 0,06 pues
siempre que se multiplica un nmero real positivo por otro
nmero real positivo mayor que uno, se obtiene un resultado
mayor que el nmero inicial. Por lo tanto, cualquier
estimacin que se realice para el clculo propuesto debera
caer dentro del intervalo (0,06, 187,5).
Se considera que si un sujeto realiza una estimacin que
no est dentro de este intervalo puede deberse a dos razones
distintas:
1. El sujeto no tiene un conocimiento adecuado del efecto que
operacin. En esta situacin estaran las personas que
tienen ideas equivocadas sobre la multiplicacin y la
divisin que se ponen de manifiesto cuando en estas
operaciones intervienen nmeros decimales menores que uno.

2. El sujeto conoce el efecto que produce la alteracin de los

datos en el resultado de una operacin, pero no lo utiliza
en el proceso de produccin de las estimaciones. Este
conocimiento puede utilizarse al menos- de dos formas
distintas: al realizar una compensacin, y al evaluar la
razonabilidad de una estimacin.
De acuerdo con este planteamiento, se han planificado las
entrevistas con el fin de analizar: 1. Las estrategias que
utilizan los sujetos para realizar sus estimaciones; 2. El
conocimiento que tienen estos alumnos acerca del efecto que
tiene multiplicar o dividir un nmero por un decimal menor que
uno; y, 3. Si los sujetos utilizan este conocimiento en el
proceso de produccin de sus estimaciones y de qu modo lo
utilizan.
Materiales utilizados en la entrevista. De acuerdo
a los objetivos planteados para las entrevistas, stas estn
divididas en dos fases: en la primera, se pide a los sujetos
que estimen los resultados de siete operaciones. Despus de
realizar las estimaciones, los sujetos debern explicar la
estrategia que han utilizado para producir su estimacin. En
la segunda fase, se pedir a los sujetos que respondan
preguntas a travs de las cuales trataremos de sacar a la luz
su conocimiento acerca del efecto que tiene multiplicar o
dividir un nmero por un decimal menor que uno.
Dado que el inters estriba en conocer las estrategias y
el conocimiento que utilizan los sujetos para producir sus
estimaciones en operaciones en las que aparecen nmeros
decimales menores que uno, se han seleccionado para la
entrevista los tems del test de Levine (que se haban usado
en la primera parte de la investigacin) en los que aparecen
este tipo de nmeros. Por lo tanto, los tems utilizados son
los siguientes:
ITEM 1. 187.5 0,06
ITEM 2. 64.6 0,16

ITEM 3. 424 0,76

ITEM 4. 0.47 0,26
ITEM 5. 66 0,86
ITEM 6. 943 0,48
ITEM 7. 0.76 0,89
Las preguntas utilizadas en esta parte de la entrevista

siguen el modelo de los tems usados en los trabajos de Yang
(1995), Reys y Yang (1998) y Shull (1998) sobre sentido
numrico. As, las preguntas son del siguiente tipo:
Sin necesidad de hacer ningn clculo, sabemos que el resultado
de la operacin 187.5 0.06 es:

A mucho menor que 187.5
B un poco menor que 187.5
C un poco mayor que 187.5
D mucho mayor que 187.5
porque _______________________________
Con este tipo de preguntas se espera que los sujetos

muestren explcitamente el conocimiento que tienen sobre el
efecto que tiene multiplicar o dividir un nmero por un
decimal menor que uno. Despus, en el anlisis de las
entrevistas, se contrastar la informacin obtenida en esta
fase de la entrevista con la que arroje el anlisis de las
estrategias utilizadas al realizar las estimaciones, en la
primera fase de la entrevista.
Seleccin de sujetos para la entrevista. La
seleccin de alumnos que participarn en las entrevistas se ha

realizado de la siguiente manera:
1. Se han considerado solamente las respuestas que dieron los
sujetos al realizar la prueba de estimacin a los tems en
los que aparecen nmeros decimales menores que uno.
2. Se han clasificado las estimaciones de los sujetos como
compatibles o incompatibles con el conocimiento adecuado

del efecto que tiene multiplicar o dividir un nmero por

otro nmero decimal menor que uno.
De este modo, sin necesidad de hacer ningn clculo,

aplicando el conocimiento del efecto que tiene la alteracin
de los datos en el resultado de una operacin se puede llegar
a las siguientes conclusiones:
1. El resultado de la operacin 187,5 0,06 est dentro del
intervalo (0,06, 187,5).
intervalo (0,16, 64,6).
3. El resultado de la operacin 424 0,76 est dentro del
intervalo (0,76, 424).
intervalo (0, 0,26).
5. El resultado de la operacin 66 0,86 es mayor que 66.
6. El resultado de la operacin 943 0,48 es mayor que 943.
intervalo (0.76, 1).
Cuando la estimacin realizada por un alumno no est
dentro del intervalo correspondiente, se considera la
estimacin como incompatible con el conocimiento adecuado del
la operacin.
A continuacin, se presentan los datos utilizados para la
seleccin de los sujetos para las entrevistas en la tabla 3.4.
En la misma aparecen, en la primera columna, los nmeros de
lista de los alumnos; en la segunda, las calificaciones
siguiendo el criterio de Levine de los alumnos; y, de la
tercera columna a la octava, las estimaciones realizadas por
los alumnos al responder en la prueba de estimacin a los
siete tems seleccionados. Desde la columna dcima a la
decimosexta, aparecen las codificaciones de las estimaciones

dadas por los alumnos -un cero cuando la estimacin sea

incompatible con el conocimiento adecuado del efecto de la
alteracin de los datos en los resultados y un uno cuando sea
compatible-. Para terminar, en la columna decimosptima
figuran las sumas de las siete columnas anteriores.
Se han resaltado en la tabla en la parte superior los
alumnos que tienen como mucho una respuesta compatible con las
propiedades de las operaciones y, en el otro extremo, los
alumnos que han dado todas las respuestas compatibles con las
propiedades que las operaciones. Dentro de los alumnos que han
dado respuestas "compatibles" se han seleccionado a los que
son mejores estimadores fijndonos en las calificaciones que
figuran en la columna segunda. Los alumnos elegidos son: A13,
A42 y A53. Dentro de los alumnos que han dado respuestas
"incompatibles" se ha eliminado a los alumnos A1 y A20 que no
estn disponibles para realizar la entrevista. Los elegidos
son los alumnos: A21, A25, A41, A43, A45 y A48.

Tabla 3.4
Datos utilizados en la seleccin de alumnos para la entrevista
Alumno Levine ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 T
A21 5 1256 70.5 500 1.5 60 42 0.2 0 0 0 0 0 0 0 0
A1 9 1123 0.36 0.675 0.5431 0.5432 0 0.543 0 1 0 0 0 0 0 1
A20 24 187.7 65.13 500 1 54 93 0.8 0 0 0 0 0 0 1 1
A25 19 120.02 130.25 320000 1500 1 1.8 0.72 1 0 0 0 0 0 0 1
A41 18 0.03 0.019 0.28 0.125 10 450 1.2 0 0 0 1 0 0 0 1
A43 20 6.489 90 2800 0.85 0.84 0.25 0.25 1 0 0 0 0 0 0 1
A45 14 17.5 130.6 650 1.32 9.5 135 12 1 0 0 0 0 0 0 1
A48 21 33333 0 2800 0.13 1 460 0.6 0 0 0 1 0 0 0 1
A2 25 60000 3100 323 0.12 55 460 0.64 0 0 1 1 0 0 0 2
A28 24 10000 70 300 0.5 33 450 1 0 0 1 0 0 0 1 2
A30 27 75.1 128.45 300.65 1500 0.74 45 0.06 1 0 1 0 0 0 0 2
A4 25 15 0.12 36 0.1425 0.56 0.32 0.7 1 0 1 1 0 0 0 3
A5 18 15.25 32.15 325 1.21 33.2 425 0.72 1 1 1 0 0 0 0 3
A8 22 0.124 0.125 0.321 0.541 675 1845 0.62 1 0 0 0 1 1 0 3
A10 14 1 0.65 0.67 0.2 48 75 49.5 1 1 0 1 0 0 0 3
A12 27 58 12 424 0.8 60 450 0.09 1 1 1 0 0 0 0 3
A27 14 30000 130000 336000 1500 75.5 19000 0.8 0 0 0 0 1 1 1 3
A29 17 6 128.2 450 0.104 63 32100 0.7 1 0 0 1 0 1 0 3
A36 9 33333 30 50 0.15 6 460 0.54 0 1 1 1 0 0 0 3
A38 8 121.85 458.2 545.3 0.789 1230.1 5412 0.21 1 0 0 0 1 1 0 3
A40 14 165 45 750 0.8 80 500 0.16 1 1 0 0 1 0 0 3
A50 26 18.75 6.5 300 0.8 0.84 190 0.57 1 1 1 0 0 0 0 3
A3 33 3 12 200 0.8 300 536 0.72 1 1 1 0 1 0 0 4
A6 29 19 13 336 0.15 6.4 475 0.6 1 1 1 1 0 0 0 4
A9 19 0.12 1.2 3.5 0.15 0.08 0.22 0.1 1 1 1 1 0 0 0 4
A14 32 19 14 320 0.15 40 480 0.15 1 1 1 1 0 0 0 4
A16 30 12 12 32 0.15 36 200 0.72 1 1 1 1 0 0 0 4
A17 15 4.2 0.64 125 0.8 66 500 0.54 1 1 1 0 1 0 0 4
A24 14 9.2 50 300 0.12 0.45 0.3 0.01 1 1 1 1 0 0 0 4
A26 4 0.3 0.25 0.33 0.19 550 2.5 0.54 1 1 0 1 1 0 0 4
A31 6 2.5 2.5 2.5 0.36 224 2.5 2.5 1 1 1 0 1 0 0 4
A33 34 12 36 280 0.15 48 200 0.64 1 1 1 1 0 0 0 4
A35 32 10 8 290 8 50 500 0.8 1 1 1 0 0 0 1 4
A37 26 12 10 106 1 60 470 1 1 1 1 0 0 0 1 4
A52 36 33333 0 200 0.13 66 500 0.76 0 0 1 1 1 0 1 4
A15 41 0 6.8 320 0.15 72 1880 85 0 1 1 1 1 1 0 5
A23 13 18.1 3.2 2.5 0.8 68.5 1826 0.18 1 1 1 0 1 1 0 5
A32 27 45 125 60 0.15 80 2000 9 1 0 1 1 1 1 0 5
A34 6 1.9 13.5 29 0.8 86 3600 560 1 1 1 0 1 1 0 5
A47 17 330 64.6 424 0.08 66 500 1 0 1 1 1 1 0 1 5
A49 39 10.452 8.2145 305.24 0.984 75 235 0.92 1 1 1 0 1 0 1 5
A51 39 18 12 300 8 80 1900 1.5 1 1 1 0 1 1 0 5
A18 12 90 18 270 0.17 130 1800 0.588 1 1 1 1 1 1 0 6
A19 28 12 6 400 0.5 66 2000 1 1 1 1 0 1 1 1 6
A22 45 12 12.8 300 0.15 70 1900 8 1 1 1 1 1 1 0 6
A39 22 3300 15.5 400 0.13 800 4500 0.8 0 1 1 1 1 1 1 6
A44 40 0.3 8 321 0.12 72.5 193 0.9 1 1 1 1 1 0 1 6
A46 22 0.2 53 350 0.8 110 1800 0.9 1 1 1 0 1 1 1 6
A7 14 180 63 420 0.2 67 2500 1 1 1 1 1 1 1 1 7
A11 15 50 20 300 0.15 68 1500 1 1 1 1 1 1 1 1 7
A13 45 12 13 320 0.125 70000 2000 0.8 1 1 1 1 1 1 1 7
A42 41 1.8 6.4 324 0.1 90 1890 1 1 1 1 1 1 1 1 7
A53 44 10 12 320 0.1 70 1900 0.9 1 1 1 1 1 1 1 7
40 36 38 27 27 19 17

Para el caso de que alguno de los alumnos elegidos no

pudiera realizar las entrevistas tenemos previstos como
"suplentes" a los alumnos A44 para el primer grupo y A2 para
el segundo.
Forma de conducir la entrevista. Las entrevistas se
han realizado individualmente y en una habitacin aislada. El
entrevistador y el sujeto se sientan, uno enfrente del otro,
separados por una mesa. Las entrevistas son registradas
utilizando una grabadora y despus se transcriben a papel para
su posterior anlisis.
La explicacin, por parte del entrevistador, a los
alumnos de las instrucciones para responder a la entrevista se
ha limitado a la lectura de un guin. No obstante, cuando el
alumno ha solicitado explicaciones adicionales, el criterio
seguido ha sido el de dar todas las explicaciones que sean
necesarias para que el alumno pueda entender las instrucciones
correctamente y responder a la entrevista.

Captulo 4
Anlisis de datos cuantitativos
El presente captulo est dedicado al anlisis de datos

cuantitativos. Como se plante en el captulo 1, uno de los
objetivos principales de la investigacin es el de estudiar la
dificultad de las tareas de estimacin en clculo (con
operaciones de multiplicacin y divisin) en funcin del tipo
de nmero que aparece en ellas (natural, decimal mayor que uno
y decimal menor que uno). Para abordar este objetivo, en el
captulo 3 en el que se describe el diseo de la
investigacin- se justifica la eleccin de la prueba de Levine
(1980) como instrumento adecuado para recabar informacin cuyo
anlisis permita contrastar las hiptesis de la investigacin.
Por otra parte, en la administracin de la prueba de
estimacin, el control del tiempo de respuesta de los sujetos
se ha realizado de un modo distinto al de otras
investigaciones precedentes. Un objetivo secundario del
estudio es probar que los resultados obtenidos no dependen de
esta forma de administrar el tiempo de la prueba.
Finalmente, la realizacin de la prueba de estimacin
posibilita la clasificacin de los participantes de acuerdo a
su habilidad de estimar con los distintos tipos de nmeros que
aparecen en la prueba. Esto permite, por ejemplo, detectar
sujetos que tengan dificultades al realizar estimaciones en
clculos con decimales menores que uno.
As, el captulo comienza indicando las tcnicas
estadsticas que se han empleado y su relacin con los
objetivos que se acaban de citar. Despus se presentan las
hiptesis estadsticas. Para terminar, la mayor parte del
captulo est dedicada a la exposicin de los resultados
obtenidos en los diferentes anlisis estadsticos realizados.

En el apndice A figura la tabla de datos que se ha utilizado

para los anlisis estadsticos. En el apndice B del trabajo
se adjuntan materiales estadsticos complementarios (como los
correspondientes a la comprobacin de los supuestos
estadsticos).
Tcnicas estadsticas empleadas

En este estudio se han utilizado tres tcnicas estadsticas.
En primer lugar, se ha realizado un anlisis de varianza de
dos factores con medidas repetidas en los dos factores, para
estudiar el efecto de las variables independientes operacin
y tipo de nmero en la variable dependiente puntuacin. A
continuacin, se ha utilizado el anlisis de correlacin para
valorar la posible influencia de la variable tiempo de
respuesta en las puntuaciones medias de los sujetos
participantes y de los tems del test administrado.
Finalmente, se ha utilizado el anlisis de conglomerados
(anlisis cluster) para realizar dos clasificaciones de los
sujetos que han participado en el estudio: una, atendiendo a
la habilidad de estimar, y la otra, teniendo en cuenta las
puntuaciones que han obtenido en los tems de la prueba de
estimacin clasificados por el tipo de nmero que aparece en
ellos. Los distintos anlisis estadsticos se han realizado
con el paquete estadstico SPSS para Windows (versin 9.0.1).
Hiptesis estadsticas
En el captulo 3, se expusieron las hiptesis de la
investigacin. Estas hiptesis se establecen aqu en forma de
hiptesis estadsticas para su posterior contraste. Vamos a
contrastar las siguientes hiptesis nulas:
H01: No hay efecto significativo del factor A (tipo de
operacin) sobre la variable puntuacin (PUNTOS).
H02: No hay efecto significativo del factor B (tipo de
nmero) sobre la variable puntuacin (PUNTOS).

Anlisis de datos cuantitativos 127
H03: No hay efecto significativo de interaccin entre los

factores tipo de operacin y tipo de nmero con respecto a
la variable dependiente puntuacin (PUNTOS).
H04: No hay relacin lineal significativa entre las
variables Tiempo medio de respuesta al tem (MTIEMPOI) y
Puntuacin media para el tem (MPUNTI).
H05: No hay relacin lineal significativa entre las
variables Tiempo medio de respuesta del sujeto (MTIEMPOS) y
Puntuacin media del sujeto (MPUNTS).
Con respecto a la ltima tcnica estadstica empleada (el
anlisis de conglomerados), no es pertinente plantear
hiptesis estadsticas relativas al mismo1.
Resultados del anlisis de la varianza
Para estudiar el posible efecto de las variables

independientes operacin y tipo de nmero en la variable
dependiente puntuacin, se ha realizado un diseo factorial
de dos factores, de efectos fijos, con medidas repetidas en
ambos factores. Para ello se han definido dos factores intra-
sujetos: OPERACI (con dos niveles: multiplicacin y divisin)
y DECIMAL (con tres niveles: nmeros naturales, decimales
mayores que uno, y decimales menores que uno), que
corresponden a las dos variables independientes del diseo
antes citadas.
Por otra parte, antes de comenzar a presentar los
resultados que se han producido, se debe advertir que se ha
determinado un nivel = 0.05 para todas las pruebas
estadsticas. Adems, se ha utilizado el estadstico 2 (eta
1
Segn Martnez (1999), el AC no es una tcnica de inferencia
estadstica, sino un mtodo objetivo de cuantificar las caractersticas
estructurales de un conjunto de observaciones y como tal, tiene propiedades
matemticas, pero no estadsticas (p. 121).

cuadrado en las tablas) para estimar el tamao del efecto2.

Tambin aparece en todas las pruebas estadsticas la potencia
de la prueba3.
Estudio de la influencia de la interaccin Operacin-

Decimal
Antes de proceder al estudio de los efectos principales del
anlisis de varianza, se ha considerado la posible existencia
de interaccin entre el tipo de operacin y el tipo de nmero4.
Tabla 4.1 Anlisis de varianza. Pruebas de efectos intra-

sujetos
Medida: MEASURE_1
Suma de Parmetro
cuadrados Media Eta de no Potencia
Fuente tipo III gl cuadrtica F Sig. cuadrado centralidad observ.a
OPERACI 1,057 1 1,057 2,439 ,124 ,045 2,439 ,335
Error(OPERACI) 22,538 52 ,433
DECIMAL 21,637 2 10,819 20,1 ,000 ,278 40,112 1,000
Error(DECIMAL) 56,101 104 ,539
OPERACI * DECIMAL 9,100 2 4,550 8,895 ,000 ,146 17,791 ,969
Error(OPERACI*DEC 53,194 104 ,511
IMAL)
a. Calculado con alfa = ,05
2
El tamao del efecto es el grado en que la hiptesis nula (de nulidad de
efectos) es falsa (Cohen y Manion, 1988, pp. 9-10). Citado por Pascual,
Fras y Garca (1996, p. 53). Estos autores aaden: la magnitud del efecto
adopta un valor especfico, que bajo el supuesto de hiptesis nula es igual
a 0, y bajo el supuesto de hiptesis alternativa es distinto de 0. (p. 53)
3
En cuanto a la interpretacin que se hace de la potencia, en este trabajo
se ha tomado la determinacin de dejar en suspenso las decisiones sobre el
mantenimiento o rechazo de hiptesis en las que sea mayor que 0,05 y la
potencia de la prueba sea menor que 0,5. Esta interpretacin est de
acuerdo con la de Pascual, Fras y Garca (1996) cuando afirman que La
interpretacin de los resultados nulos debera estar condicionada a la
potencia del test. Si la potencia es baja, apenas se dispone de margen de
probabilidad de rechazo de la hiptesis nula, y la ausencia de rechazo no
se debe considerar en contra de la hiptesis alternativa. (p. 50)
4
Se sigue en esto la indicacin de Len y Montero (1999, p. 217) cuando
afirman que conocer la presencia de interaccin determina por completo el
estudio de los efectos principales. Segn estos autores, cuando se ha
comprobado que no hay interaccin Debemos proceder al estudio de los
efectos principales. El hecho de que una variable se comporte de forma
similar en presencia de los niveles de la otra es lo que hace que tenga
sentido estudiar su influencia de forma conjunta. (p. 217). A
continuacin, aaden: Cuando hemos comprobado que existe interaccin es
ms seguro detenernos en su estudio y no sacar conclusiones sobre los
efectos principales. Corremos un alto riesgo de llegar a inferencias
absolutamente errneas (p. 219).

En la tabla 4.1 pueden consultarse los resultados

correspondientes al estudio de la interaccin entre el tipo de
operacin y el tipo de nmero.
Como puede verse, se debe rechazar la hiptesis inicial
para la interaccin OPERACI*DECIMAL (F = 8,895 y p = 0,000).
Esto quiere decir que la interaccin entre el tipo de nmero y
el tipo de operacin (OPERACI*DECIMAL) tiene un efecto
significativo en la puntuacin. En la tabla 4.2 aparecen las
medias correspondientes a todas las combinaciones de niveles
de los dos factores del diseo.
Tabla 4.2 Medias de puntos por tipo de operacin (OPERACI) y

tipo de nmero (DECIMAL)
Medida: MEASURE_1
Intervalo de confianza al 95%.
OPERACI DECIMAL Media Error tpico Lmite inferior Lmite superior
1 1 1,453 ,107 1,237 1,668
2 1,547 ,152 1,242 1,852
3 ,708 ,095 ,516 ,899
2 1 1,443 ,107 1,228 1,659
2 ,975 ,134 ,705 1,244
3 ,943 ,113 ,716 1,171
Tabla 4.3 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-

sujetos. Contrastes con el nivel 1 (del factor DECIMAL) de
referencia
Medida: MEASURE_1
Suma de Parmetro
cuadr. Media Eta de no Potencia
Fuente OPERACI DECIMAL tipo III gl cuadr. F Sig. cuadr. centralidad observ.a
OPERACI Nivel 2 - Nivel 1 ,705 1 ,705 2,439 ,124 ,045 2,439 ,335
Error(OPERACI Nivel 2 - Nivel 1 15,025 52 ,289
)
DECIMAL Nivel 2 - Nivel 1 1,855 1 1,855 3,208 ,079 ,058 3,208 ,420
Nivel 3 - Nivel 1 20,547 1 20,55 50,3 ,000 ,492 50,269 1,000
Error(DECIMAL) Nivel 2 - Nivel 1 30,079 52 ,578
Nivel 3 - Nivel 1 21,255 52 ,409
OPERACI * Nivel 2 - Nivel 1 Nivel 2 - Nivel 1 16,793 1 16,79 9,463 ,003 ,154 9,463 ,855
Error(OPERACI Nivel 2 - Nivel 1 Nivel 2 - Nivel 1 92,276 52 1,775
*DECIMAL) Nivel 3 - Nivel 1 119,353 52 2,295
Queda por determinar entre qu combinaciones de niveles

se han producido estas diferencias significativas. Para ello,
se han realizado las pruebas de contrastes intrasujetos. Las

pruebas se han hecho dos veces, tomando en primer lugar el

nivel 1 (tabla 4.3) como referencia para el contraste y en
segundo lugar, el nivel 3 (tabla 4.4), para que aparezcan
todas las combinaciones posibles.
En la tabla 4.3 puede verse que hay una interaccin
significativa para los niveles 1 y 2 del factor 1 con los
niveles 1 y 2 del factor 2 (F = 9.463 y p = 0.003).
Tabla 4.4 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-

sujetos. Contrastes con el nivel 3 (del factor DECIMAL)de
referencia
Medida: MEASURE_1
Suma de Parmetro
cuadrados Media Eta de no Potencia
Fuente OPERACI DECIMAL tipo III gl cuadr. F Sig. cuadrado centralidad observ.a
OPERACI Nivel 1 - Nivel 2 ,705 1 ,705 2,439 ,124 ,045 2,439 ,335
Error(OPERACI Nivel 1 - Nivel 2 15,025 52 ,289
)
DECIMAL Nivel 1 - Nivel 3 20,547 1 20,55 50,27 ,000 ,492 50,269 1,000
Nivel 2 - Nivel 3 10,054 1 10,05 15,93 ,000 ,235 15,930 ,975
Error(DECIMAL) Nivel 1 - Nivel 3 21,255 52 ,409
Nivel 2 - Nivel 3 32,818 52 ,631
OPERACI * Nivel 1 - Nivel 2 Nivel 1 - Nivel 3 3,189 1 3,189 1,389 ,244 ,026 1,389 ,212
Error(OPERACI Nivel 1 - Nivel 2 Nivel 1 - Nivel 3 119,353 52 2,295
*DECIMAL) Nivel 2 - Nivel 3 107,536 52 2,068
La otra interaccin significativa aparece en la tabla 4.4

y se da entre los niveles 1 y 2 del factor 1 con los niveles 2
y 3 del factor 2 (F = 16.739 y p = 0.000). La nica
combinacin en la que parece no haber interaccin
significativa es la que se da entre los niveles 1 y 2 del
factor 1 con los niveles 1 y 3 del factor 2 (ver en cualquiera
de las dos tablas, F = 1.389 y p = 0.244). En esta ocasin, la
baja potencia de la prueba (0,212) hace que no se tome
decisin alguna sobre esta interaccin.
Para ilustrar estas interacciones se adjuntan (en la
figura 4.1) los grficos de perfil correspondientes al tipo de
operacin (OPERACI) y al tipo de nmero (DECIMAL). En los
grficos de perfil se detecta la presencia de interacciones a
travs de la localizacin de rectas no paralelas, mientras que

la ausencia de interaccin se pone de manifiesto cuando las

rectas tienden a ser paralelas5.
1,6
1,4
1,2
Medias marginales estimadas
1,0
OPERACI
,8
,6 2
1 2 3
DECIMAL
Figura 4.1 Grficos de perfil correspondientes al tipo de
operacin (OPERACI) y al tipo de nmero (DECIMAL).
OPERACI/DECIMAL
As, en la figura 4.1 estn representadas las dos

interacciones que han resultado ser significativas al realizar
las pruebas de contrastes intrasujetos. En la parte izquierda
de dicha figura puede verse que, para los nmeros naturales
(nivel 1 del factor DECIMAL), prcticamente coinciden los
valores6 de las medias para la multiplicacin y la divisin
(niveles 1 y 2 del factor OPERACI). Sin embargo, para el
nivel 2 del factor DECIMAL se observa una fuerte divergencia
en las medias (la media para la multiplicacin aumenta y para
la divisin disminuye. Dicho de otra forma, el comportamiento
5
Len y Montero (1999, p. 207) afirman que Siempre que la representacin
grfica de los resultados de un diseo complejo sea un conjunto de lneas
paralelas podemos asegurar que no existe interaccin entre las variables.
Por el contrario, estos autores aaden que cuando las lneas no son
paralelas quiere decir que existe interaccin (p. 208) y cuando son casi
paralelas no podemos concluir visualmente si es nula o no [la
interaccin] (p. 208).
6
Estos valores pueden consultarse en la tabla 4.2.

del factor OPERACI no es el mismo a travs de los niveles 1

y 2 del factor DECIMAL. Esta es la interaccin que se haba
detectado en la tabla 4.8 (con F = 9.463 y p = 0.003). Este
tipo de interaccin es ordinal7.
En la parte derecha de la figura 4.1 aparece la segunda
interaccin significativa. Claramente, el comportamiento del
factor OPERACI vara a travs de los niveles 2 y 3 del
factor DECIMAL. La media para la divisin prcticamente se
mantiene (pasa de 0.975 a 0.943) mientras que para la
multiplicacin baja sensiblemente (pasa de 1.547 a 0.708)8.
Esta interaccin, al contrario que la anterior, es no ordinal9.
Si se desea ver representado grficamente el caso en el
que no se ha tomado decisin alguna sobre la posible
existencia de interaccin (entre los niveles 1 y 2 del factor
OPERACI y los niveles 1 y 3 del factor DECIMAL) debe
recurrirse al otro grfico de perfil (en que los niveles del
factor OPERACI aparecen en el eje X) en la figura 4.2. En
l puede observarse cmo las dos lneas de trazo discontinuo
(que representan a los niveles 1 y 3 del factor DECIMAL) son
casi paralelas. En este caso deberamos asegurarnos
recurriendo a los clculos estadsticos pero stos, como ya se
ha visto, no permiten tampoco tomar una decisin. Todo lo
contrario ocurre al examinar la relacin entre cada una de
estas lneas y la correspondiente al nivel 2 del factor
DECIMAL (representada con trazo continuo). Aqu pueden verse
tambin representadas las dos interacciones que han resultado
significativas en el anlisis.
7
La interaccin ordinal es la que se produce cuando las lneas estn unas
por encima de las otras, sin juntarse (Len y Montero, 1999, p. 219). En
este caso, los valores medios para la multiplicacin estn por encima de
las medias para la divisin tanto para los nmeros naturales como para los
decimales mayores que uno.
8
Estos resultados tambin figuran en la tabla 4.2
9
Segn Len y Montero (1999, p. 232) Tipo de interaccin en la cual la
ordenacin de los resultados respecto a los niveles de una variable
independiente no se mantiene cuando varan los niveles de la otra variable
independiente. Este tipo de interaccin se detecta grficamente cuando las
lneas de juntan.

1,6
1,4

1,2
1,0
DECIMAL
1
,8
,6 3
1 2
OPERACI
Figura 4.2 Grficos de perfil correspondientes al tipo de

operacin (OPERACI) y al tipo de nmero (DECIMAL).
DECIMAL/OPERACI
Efectos principales del anlisis de varianza

Los efectos principales de los dos factores intra-sujetos
-tipo de operacin (OPERACI) y tipo de nmero (DECIMAL)-
aparecen resumidos en la tabla 4.1.
Estudio de la influencia del factor Operacin. Como puede
verse en la presentacin general de los resultados del
anlisis de varianza, para el factor tipo de operacin
F = 2,439, p = 0,124 y la potencia es de 0,335. Al ser la
potencia tan baja, no se puede tomar en principio una decisin
sobre el posible efecto del factor. En la tabla 4.5 se
presentan las puntuaciones medias correspondientes a los tems
de multiplicacin y a los de divisin. Los tems de
multiplicacin han obtenido una puntuacin media superior (de
1.236 por 1.121 para los tems de divisin), pero la
diferencia es muy pequea y no resulta significativa
(p = 0,124). En la figura 4.3 puede verse el grfico de barras
correspondiente a estas puntuaciones medias para cada tipo de
operacin.

Tabla 4.5 Medias de puntos por operacin
Estimaciones
Medida: MEASURE_1

OPERACI Media Error tpico Lmite inferior Lmite superior
1 1,236 ,097 1,042 1,430
2 1,121 ,079 ,963 1,278
A pesar de que, en promedio, las puntuaciones para los

tems de multiplicacin y de divisin son muy parecidas, el
estudio previo que se ha realizado sobre la interaccin
permite matizar que esta igualdad no se da a travs de todos
los niveles del factor tipo de nmero. Si se retrocede a la
figura 4.1 (o a los datos correspondientes a la misma, en la
tabla 4.2) puede verse que la puntuacin media para la
multiplicacin es mucho mayor que para la divisin, cuando se
operan nmeros decimales mayores que uno, y menor cuando
aparecen decimales menores que uno.
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Media
0,0
MULTIPLI DIVISIN
Figura 4.3 Medias de puntos por operacin
Por lo tanto, si se consideran slo los efectos

principales, se podra llegar a la conclusin errnea de

ausencia de efecto del factor tipo de operacin. Sin

embargo, el estudio de la interaccin conduce a la conclusin
de que el comportamiento del factor tipo de operacin es
distinto a travs de los distintos niveles del factor tipo de
nmero, lo cual indica que se debe rechazar la ausencia de
efecto del factor tipo de nmero.
Estudio de la influencia del factor DECIMAL. En la tabla 4.6
aparecen los estadsticos descriptivos correspondientes a los
tres niveles del segundo factor tipo de nmero (DECIMAL)- del
anlisis de varianza.
Tabla 4.6 Medias de puntos por tipo de nmero
Estimaciones
Medida: MEASURE_1
DECIMAL Media Error tpico Lmite inferior Lmite superior
1 1,448 ,083 1,282 1,615
2 1,261 ,122 1,016 1,506
3 ,825 ,087 ,650 1,001
Como puede verse, la puntuacin media mayor (1.448)

corresponde a los tems con nmeros naturales (nivel 1 del
factor), despus le sigue la correspondiente a los tems con
nmeros decimales mayores que uno (1.261) y por ltimo, con la
puntuacin media menor (0.825), aparecen los tems con nmeros
decimales menores que uno (el nivel 3 del factor).
En la figura 4.4 aparece el diagrama de barras en el que
puede verse claramente que los tems con nmeros decimales
menores que uno tienen una media sensiblemente inferior a los
dems.
En los resultados generales del anlisis de varianza se
ha rechazado la hiptesis de no existencia de diferencias
significativas entre los tres niveles del factor DECIMAL. El
tipo de nmero (natural, decimal mayor que uno y decimal menor
que uno) ha demostrado tener un efecto significativo sobre la
puntuacin. Este efecto aparece confirmado en los contrastes

multivariados10. Cabe llamar la atencin sobre los resultados

obtenidos (que se exponen en la tabla 4.7) en estos
contrastes. La significacin del contraste (0.000) y la
potencia de la prueba (1) confirman plenamente el resultado
obtenido en el anlisis de varianza.
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Media
0,0
NATURAL DMAYOR1 DMENOR1
Figura 4.4 Medias de puntos por tipo de nmero
Por otra parte, y una vez asumido el efecto significativo

del tipo de nmero, queda la cuestin de saber entre qu
niveles del factor se han producido las diferencias
significativas. Para saberlo, se han realizado las
comparaciones por pares11 para los niveles de la variable
intrasujetos tipo de nmero. Los resultados se muestran en
la tabla 4.8.
10
Los contrastes multivariados son una alternativa a la realizacin del
anlisis de varianza con medidas repetidas que se utiliza cuando no se
cumple el supuesto de esfericidad. Tiene especial inters contrastar sus
resultados con los obtenidos en el modelo de medidas repetidas cuando se
alberga alguna duda sobre el incumplimiento del citado supuesto. En el
presente trabajo, la prueba W de Mauchy ha permitido mantener el supuesto
de esfericidad. No obstante, se incluyen los contrastes multivariados como
corroboracin del resultado anteriormente obtenido.
11
Utilizando la prueba T para dos medias relacionadas junto con la
correccin de Dunn-Bonferroni.

Tabla 4.7 Contrastes multivariados para la variable Tipo de

nmero (DECIMAL)
Gl de la Gl del Eta Parmetro de Potencia

a
Valor F hiptesis error gl Sig. cuadrado no centralidad observada
b
Traza de Pillai ,495 25,018 2,000 51,000 ,000 ,495 50,036 1,000
Lambda de Wilks ,505 25,018 b 2,000 51,000 ,000 ,495 50,036 1,000
Traza de Hotelling ,981 25,018 b 2,000 51,000 ,000 ,495 50,036 1,000
Raz mayor de Roy ,981 25,018 b 2,000 51,000 ,000 ,495 50,036 1,000
Cada prueba F contrasta el efecto multivariado de DECIMAL. Estos contrastes se basan en las comparaciones
por pares, linealmente independientes, entre las medias marginales estimadas.
b. Estadstico exacto
Tabla 4.8 Comparaciones por pares para la variable Tipo de

nmero (DECIMAL)
Comparaciones por pares
Medida: MEASURE_1
Intervalo de confianza al 95
a
Diferencia % para diferencia
entre Lmite
(I) DECIMAL (J) DECIMAL medias (I-J) Error tp. Sig.a Lmite inferior superior
1 2 ,187 ,104 ,079 -2,253E-02 ,397
3 ,623* ,088 ,000 ,446 ,799
2 1 -,187 ,104 ,079 -,397 2,253E-02
3 ,436* ,109 ,000 ,217 ,655
3 1 -,623* ,088 ,000 -,799 -,446
2 -,436* ,109 ,000 -,655 -,217
Basadas en las medias marginales estimadas.
*. La diferencia de las medias es significativa al nivel ,05.
a. Ajuste para comparaciones mltiples: Diferencia menos significativa (equivalente a la
ausencia de ajuste).
Las diferencias significativas se producen entre el nivel

3 y los dems niveles del factor. Esto quiere decir que la
media de las puntuaciones correspondientes a los tems con
nmeros decimales menores que uno es significativamente
inferior a la correspondiente a los tems con nmeros
decimales mayores que uno o con nmeros naturales. Sin
embargo, no hay diferencia significativa entre los niveles 1 y
2 del factor. Esto es, los tems con nmeros naturales y
aquellos que tienen nmeros decimales mayores que uno no
tienen una puntuacin media significativamente distinta.

Relacin entre la puntuacin media de los tems y el

tiempo medio de respuesta a los mismos
En la tabla 4.9 aparecen los resultados del contraste de

hiptesis sobre el coeficiente de correlacin entre las
variables Puntuacin media del tem (MPUNTI) y Tiempo medio
de respuesta al tem (MTIEMPOI)
Tabla 4.9 Coeficiente de correlacin entre las Puntuacin

media del tem y el Tiempo medio de respuesta al tem
Correlaciones
MPUNTI MTIEMPOI
MPUNTI Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
MTIEMPOI Correlacin de Pearson ,342
Sig. (bilateral) ,140
N 20
Dado que la significacin de la prueba es de 0.140, se

mantiene la hiptesis inicial de que no hay relacin lineal
entre las dos variables.
35
6 7
13 14
30
12 15 17
8
9 16
4
25 11 3
18
10
1
19
20
20
MTIEMPOI
15
,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
MPUNTI
Figura 4.5 Grfico de nube de puntos correspondiente a las

variables Puntuacin media del tem (MPUNTI) y Tiempo medio
de respuesta al tem (MTIEMPOI)

En la figura 4.5 (grfico de nube de puntos) pueden verse

representados los 20 tems del test. A pesar de que hay una
cierta relacin positiva ( = 0.342), sta no es significativa
y el grfico muestra claramente que, en efecto, no hay
correlacin lineal entre las variables. En l vemos cmo hay
tems que tienen una puntuacin media alta (como el 5 o el 7)
con un tiempo medio de respuesta alto, pero tambin otros
(como el 19) con tiempo de respuesta bajo. Lo mismo ocurre con
los tems de puntuacin media baja.
Tabla 4.10 Coeficiente de correlacin entre la Puntuacin

media del sujeto y el Tiempo medio de respuesta del sujeto
Correlaciones
MTIEMPOS MPUNTS
MTIEMPOS Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
MPUNTS Correlacin de Pearson -,135
Sig. (bilateral) ,335
N 53
Relacin entre la puntuacin media de los sujetos y

su tiempo medio de respuesta
En la tabla 4.10 figuran los resultados del contraste de

hiptesis sobre el coeficiente de correlacin entre las
variables Puntuacin media del sujeto (MPUNTS) y Tiempo
medio de respuesta del sujeto (MTIEMPOS).
Tambin en este caso se mantiene la hiptesis inicial
dado que la significacin de la prueba es de 0,335. No existe,
por tanto, relacin lineal significativa entre ambas

variables. Tanto en este caso como en el anterior estudio de

correlacin se ha elegido hacer contrastes bilaterales12.
En la figura 4.6 puede verse el grfico de nube de puntos
que confirma esta ausencia de relacin lineal entre las
variables.
55 37
30
50
45
38 50
40
34 27
35
46 13
52
30 23 48 4
43
24 35 51
18 45 6
25 4011
10 25 2
36
295 28 3
17 14 4453
26 47 8 49
12
32
MTIEMPOS
20 41 22
21
39
19 16 15
42
7
15
31 9 33
10
0,0 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5
MPUNTS
Figura 4.6 Grfico de nube de puntos13 correspondiente a las

variables Puntuacin media del sujeto (MPUNTS) y Tiempo
medio de respuesta del sujeto (MTIEMPOS)
A continuacin se aaden algunos resultados que pueden

ayudar a comprender y visualizar mejor la relacin existente
entre la puntuacin y el tiempo de respuesta a un tem. Para
cada estimacin tenemos una puntuacin (de 0 a 3 puntos) y un
tiempo de respuesta. Las estimaciones han sido agrupadas
atendiendo a su puntuacin y se han calculado los estadsticos
12
Se ha seguido en esta eleccin el criterio de Pardo y San Martn (1999)
que indican que esta opcin es la ms adecuada cuando: El investigador o
bien no posee una idea previa sobre la direccin en la que se pueden
producir resultados muestrales incompatibles con H0, o bien considera
relevante que los resultados muestrales se muestren incompatibles con H0
tanto en una direccin como en la otra (p. 159).
13
Se ha excluido del grfico a los sujetos 1 y 20 con una tiempo de
respuesta medio para el tem superior a 70 segundos para ver la grfica con
mayor claridad.

descriptivos correspondientes a estos cuatro grupos. En la

tabla 4.11 se muestran estos resultados.
Tabla 4.11 Estadsticos descriptivos para la variable Tiempo

de respuesta (TIEMPO) con las estimaciones agrupadas
atendiendo a la puntuacin
Descriptivos
TIEMPO
Intervalo de confianza para
la media al 95%
Desviacin Lmite
N Media tpica Error tpico Lmite inferior superior Mnimo Mximo
0 533 26.8813 22.7499 .9854 24.9455 28.8170 4.46 291.65
1 98 23.5560 20.2967 2.0503 19.4868 27.6253 7.87 185.56
2 152 23.6639 14.8268 1.2026 21.2878 26.0400 3.83 74.96
3 277 24.9187 19.0099 1.1422 22.6702 27.1673 5.79 129.77
Total 1060 25.5996 20.6188 .6333 24.3570 26.8423 3.83 291.65
En la figura 4.7 aparece el diagrama de barras

correspondiente a esta distribucin de datos. Este diagrama
contribuye a corroborar los resultados sobre la falta de
relacin lineal entre las puntuaciones y el tiempo de
respuesta que hemos obtenido en el estudio de correlacin
previo sobre estas variables.
30
29
28
27
26
25
24
Media TIEMPO
23
22
21
20
0 1 2 3
Puntuacin de la estimacin
Figura 4.7 Tiempo medio de respuesta para cada puntuacin
En efecto, como se puede ver en el grfico, el tiempo

medio mayor de respuesta corresponde a los tems con menor

puntuacin, seguido de los tems con mayor puntuacin. La

presencia de una relacin lineal entre variables producira un
aspecto creciente (o decreciente) para las barras de la
grfica que en el presente caso no se produce.
En la tabla 4.12 pueden verse otros resultados de inters
relativos a la variable tiempo de respuesta. Con esta
variable se ha realizado la prueba de Kolmogorov-Smirnov para
contrastar si tiene una distribucin normal. El valor que toma
el estadstico Z (5.740) junto con la significacin de la
prueba (0.000) indican que debe rechazarse la hiptesis de que
la variable tiempo de respuesta tenga una distribucin
normal. La media (25.5996) obtenida indica que los sujetos
participantes se han ajustado bastante bien a la indicacin,
dada al administrar el test, de que las estimaciones deberan
realizarse en un tiempo mximo de 30 segundos.
Tabla 4.12 Estadsticos descriptivos y prueba de normalidad

para la variable tiempo de respuesta (TIEMPO)
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
TIEMPO
N 1060
Parmetros normalesa,b Media 25,5996
Desviacin tpica
20,6188
Diferencias ms Absoluta ,168

extremas Positiva ,165
Negativa -,168
Z de Kolmogorov-Smirnov 5,470
Sig. asintt. (bilateral) ,000
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Clasificacin de los sujetos atendiendo a su

habilidad de estimar
En algunos estudios R. E. Reys y otros (1982), B. J. Reys y

otros (1991)- que trataban de identificar los procesos
utilizados por buenos estimadores en tareas de estimacin en

clculo se ha segua el siguiente procedimiento para elegir a

los buenos estimadores:
i) Se realizaba una prueba de estimacin que permita
asociar a cada sujeto una puntuacin en la misma.
ii) Se ordenaba a los sujetos de forma decreciente teniendo
en cuenta las puntuaciones obtenidas en la prueba.
iii) Se tomaba el 10% o el 5% (segn el nmero de
participantes y el nmero de sujetos que se deseara
entrevistar) de los primeros de la lista ordenada.
Por el contrario, en este trabajo se ha optado por

utilizar una tcnica distinta para clasificar a los sujetos
atendiendo a la habilidad de estimar. La clasificacin se ha
realizado mediante un anlisis de conglomerados en el que se
ha utilizado la variable puntuacin media del sujeto
(MPUNTS). En la figura 4.8 aparece el dendrograma
14
correspondiente a este anlisis de conglomerados .
En la parte superior del dendrograma puede verse un
15
cluster (el nmero 3) formado por 8 sujetos. ste est unido
a otro (que a su vez est formado por dos clusters) a una
distancia mxima (25 en la escala). Si slo se consideraran
dos clusters, deberamos tomar estos dos, con lo que (al tener
un cluster formado por 45 sujetos) se perdera mucha
informacin.
14
Visauta (1998) explica que para interpretarlo hay que Leerlo de
izquierda a derecha y las lneas verticales representan la unin de dos
clusters. En la cabecera de la figura aparece una escala de distancias
entre los diversos clusters (coeficientes) que est reconvertida a unos
valores 0-25. La posicin de la lnea vertical sobre esta escala indica por
tanto a qu distancia (0-25) los clusters se han unido (p. 190).
15
Para numerar los clusters el SPSS procede de la siguiente forma: da el
nmero 1 al cluster en el que figura el sujeto n1, da el nmero 2 al
cluster en el que aparece el sujeto con el numero ms bajo (que no haya
aparecido en el cluster n1) y as sucesivamente. De este modo, si en el
dendrograma analizado queremos considerar 3 clusters, estos estarn
numerados de arriba abajo con los nmeros 3, 2 y 1 respectivamente.

Figura 4.8 Dendrograma correspondiente al anlisis cluster

* * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * *
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups) Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
49
51
15
42
13
22
44
53
14
35
3
33
52
30
32
12
6
19
16
39
46
8
48
24
28
20
37
50
2
4
1
36
38
31
34
21
26
18
23
11
17
40
45
7
10
27
9
25
43
29
47
5
41

La opcin tomada ha sido la de considerar tres clusters

que corresponden a sujetos con habilidad alta, media y baja en
estimacin. En la tabla 4.13 aparecen la media, valor mnimo,
mximo y la desviacin tpica de las medias de las
puntuaciones de los sujetos pertenecientes a cada cluster, as
como el nmero de sujetos que hay en cada cluster.
Tabla 4.13 Estadsticos descriptivos correspondientes a los

conglomerados de la clasificacin de los sujetos atendiendo a
la habilidad de estimar -dada por la variable puntuacin
media del sujeto (MPUNT)-
MPUNT
Average 1 Total N 23
Linkage Media ,6522
(Between Mnimo ,20
Groups)
Mximo 1,00
Desv. tp. ,2424
2 Total N 22
Media 1,3545
Mnimo 1,05
Mximo 1,80
Desv. tp. ,2121
3 Total N 8
Media 2,1063
Mnimo 1,95
Mximo 2,25
Desv. tp. ,1237
Total N 53
Media 1,1632
Mnimo ,20
Mximo 2,25
Desv. tp. ,5594
El cluster 3 est formado por 8 estimadores. La media es

de 2,1063 puntos (se recuerda que la escala de puntuacin va
de 0 a 3 puntos). El valor mnimo es 1.95. De acuerdo con
estos resultados, se consideran buenos estimadores aquellos
cuya puntuacin media sea mayor o igual que 1.95.
Anlogamente, los estimadores de habilidad media son los que
tienen puntuaciones pertenecientes al intervalo [1.05,1.80]
(se toman los valores mnimo y mximo del cluster 2, cuya

media de puntuacin es de 1.3545). Por ltimo, son malos

estimadores aqullos cuya puntuacin sea menor que 1 (valor
mximo correspondiente al cluster 1, cuya media de puntuacin
es de 0.6522).
En resumen, como resultado de este anlisis, se han
formado tres grupos de sujetos: un grupo de 8 estimadores de
habilidad alta, un grupo de 22 estimadores de habilidad media
y otro grupo de 23 estimadores de habilidad baja. Los
intervalos determinados en los prrafos anteriores se han
utilizado en la descripcin de los conglomerados
correspondientes a la clasificacin de los sujetos que se
expone a continuacin.

puntuaciones en los tems clasificados por tipo de
nmero
Los tems de la prueba de estimacin utilizada en este trabajo

estn clasificados atendiendo al tipo de nmero. Hay tems con
nmeros naturales, otros con nmeros decimales mayores que uno
y otros con nmeros decimales menores que uno. Como se ha
podido ver en el anlisis de varianza, el tipo de nmero tiene
una influencia muy grande en las puntuaciones. Los tems con
nmeros decimales menores que uno son ms difciles que
aquellos que tienen decimales mayores que uno o nmeros
naturales (ver tabla 4.14).
Una de las decisiones importantes que se deben tomar en
el anlisis de conglomerados es qu hacer con las
observaciones aisladas16. En la figura 4.9 puede verse que s11
y s53 son dos observaciones aisladas.
16
Segn Martnez (1999) el AC es muy sensible a la presencia de
observaciones aisladas, que pueden distorsionar la estructura y hacer
conglomerados poco representativos de la poblacin (p. 118).

Figura 4.9 Dendrograma correspondiente al anlisis cluster

* * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * *
Dendrogram using Average Linkage (Between Groups) Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25
Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+
1
38
36
31
21
34
26
18
23
27
10
45
17
5
47
41
7
29
40
11
6
16
35
2
37
24
39
46
19
8
28
32
25
20
48
9
4
12
43
15
22
42
51
44
49
13
3
14
33
52
30
50
53

Tambin se debe decidir el nmero de conglomerados que

vamos a formar. Para elegir el nmero de conglomerados se han
tenido en cuenta las siguientes circunstancias:
i) El tamao de la muestra (de 53 sujetos).

ii) Los sujetos aislados deben formar conglomerados de un
solo sujeto (el sujeto 53 forma el solo un conglomerado al
tomar 4 o ms conglomerados y el sujeto 11 al tomar 6 o ms
conglomerados).
iii) Se ha seguido el criterio de intentar que no
aparecieran conglomerados demasiado pequeos (formados por
dos o tres sujetos) ni demasiado grandes, dentro de los
cuales hubiera grupos bien diferenciados, para no perder
informacin.
La opcin tomada ha sido la de considerar 7 conglomerados

(5 grupos de sujetos y dos conglomerados especiales formados
por un sujeto cada uno). Se cuenta, por lo tanto, con 5
conglomerados reales y dos sujetos aislados.
Tabla 4.14 Medias correspondientes a distintas variables para

los sujetos pertenecientes a cada conglomerado
Cluster Cluster Cluster Cluster Cluster Cluster Cluster

1 2 3 4 5 6 7
NATURAL 0,86 1,51 1,71 1,91 0,25 2,27 1,38
DMAYOR1 0,52 1,22 2,60 0,82 0,80 2,20 3,00
DMENOR1 0,36 1,17 0,67 0,49 1,29 1,82 2,57
MDECIMAL 0,43 1,19 1,47 0,63 1,08 1,98 2,75
MEDIA 0,60 1,32 1,57 1,14 0,75 2,09 2,20

A continuacin se describen cada uno de los

conglomerados, mencionando las caractersticas ms
sobresalientes de cada uno de ellos. En la tabla 4.14 figuran
las puntuaciones medias, de los sujetos pertenecientes a cada
conglomerado, en cada una de las variables utilizadas en la
clasificacin -y en otras dos variables auxiliares17- que se
han utilizado como referencia para esta descripcin.
Cluster 1 3,0
Est formado por 19

2,5
sujetos pertenecientes al
grupo de estimadores de 2,0
baja habilidad descrito en 1,5
la anterior clasificacin.
Valor CLUSTER1
1,0
Esta es su caracterstica
ms sobresaliente. Tambin ,5
se observa que la
0,0
1 2 3
puntuacin que obtienen en
Figura 4.10 Puntuacin media por
tems en los que aparecen
tipo de nmero para el cluster 1
nmeros naturales (0.86)
es el doble de la que alcanzan en tems con nmeros decimales
(0.43). En la figura 4.10 puede verse el grfico de barras
correspondiente a las medias de las puntuaciones segn el tipo
de nmero para los individuos de este grupo.
Cluster 2
Formado por 9 estimadores de habilidad media a los que no les
influye de forma significativa el tipo de nmero que aparece
en las tareas de estimacin. Tienen una media de 1.51 en tems
con nmeros naturales, 1.22 en tems con decimales mayores que
uno y 1.17 en tems con decimales menores que uno.
17
Las otras dos variables consideradas han sido la media de las
puntuaciones medias conseguidas en el test por los sujetos pertenecientes
al conglomerado (MEDIA) y las medias de las puntuaciones medias obtenidas
en los tems con nmeros decimales del test por los sujetos pertenecientes
al conglomerado (MDECIMAL).

En la figura 4.11 se puede 3,0
ver el grfico de barras

2,5
correspondiente a las
medias de las puntuaciones 2,0
segn el tipo de nmero 1,5
que ilustra la situacin
Valor CLUSTER2
1,0
antes descrita.
Cluster 3 ,5
Est formado por 6 sujetos

0,0
1 2 3
que tienen una habilidad
de estimar media (con una
media de puntuaciones tipo de nmero para el cluster2
situada en 1.57). Su caracterstica ms llamativa (como puede
verse en la figura 4.12) consiste en el comportamiento de los
sujetos pertenecientes a este grupo con respecto a los nmeros
decimales.
En efecto, estos sujetos 3,0
tienen una puntuacin muy

2,5
alta en tems con nmeros
decimales mayores que uno 2,0
pero, sin embargo, les 1,5
afecta mucho en su
Valor CLUSTER3
1,0
rendimiento en tareas de
estimacin la presencia de ,5
nmeros decimales menores

0,0
1 2 3
que uno.
Cluster 4 Figura 4.12 Puntuacin media por
Formado por 10 sujetos. Su tipo de nmero para el cluster3

caracterstica ms representativa es la dificultad que tienen
para realizar estimaciones con nmeros decimales (con una
puntuacin media para este tipo de tems de 0.63).

Sin embargo, en los tems 3,0
con nmeros naturales el

2,5
rendimiento es bastante
bueno (con una puntuacin 2,0
media de 1.91). 1,5
En la figura 4.13 puede
Valor CLUSTER4
1,0
observarse esta diferencia
tan marcada para los dos ,5
tipos de tems (con y sin

0,0
1 2 3
nmeros decimales). Este
cluster, junto con el que
tipo de nmero para el cluster4
se acaba de describir (el
nmero 3), son los que aportan informacin ms valiosa para
detectar sujetos que tienen problemas con los nmeros
decimales (menores que uno en el cluster 3 y con los decimales
en general en el cluster 4).
Cluster 5 3,0
Est formado por un solo

2,5
individuo (el sujeto 11)
con habilidad baja en 2,0
estimacin (con una media 1,5
de 0.75).
Valor CLUSTER5
1,0
En la figura 4.14 se puede
ver el perfil del sujeto ,5
que hace que se deba

0,0
1 2 3
considerar a ste como un
caso aislado. Al contrario Figura 4.14 Puntuacin media por
de lo que ocurre en la tipo de nmero para el cluster5
mayora de los casos, la puntuacin en tems con nmeros
decimales menores que uno es mayor que la obtenida en tems
con nmeros decimales mayores que uno y sta, a su vez, mayor
que la puntuacin en tems con nmeros naturales. Si hubiera
que integrar a este sujeto en algn cluster, deberamos
hacerlo en el nmero uno (sujetos con baja habilidad en

estimacin), segn puede verse en el dendrograma (figura 4.9)

o en la tabla 4.20 (en la que se muestran los conglomerados de
pertenencia de cada sujeto). Sin embargo, el comportamiento de
este sujeto con respecto a la variable tipo de nmero es
totalmente opuesto al de los individuos pertenecientes al
cluster 1 (como puede verse al comparar las figuras 4.8 y
4.12), lo cual hace que se haya considerado la necesidad de
considerar a este individuo como un caso aislado, formando un
cluster individual.
Cluster 6 3,0
Formado por seis sujetos

2,5
cuya caracterstica ms
notable es la de ser muy 2,0
buenos estimadores (con 1,5
una puntuacin media de

Valor CLUSTER6
1,0
2.09). Aunque parece que
la puntuacin en los tems ,5
con nmeros decimales

0,0
1 2 3
(1,82) es un poco menor
que las dems (2.27 y
2.20), esta diferencia no
es significativa. De hecho, este grupo coincide con el cluster
3 de la clasificacin anterior (atendiendo a la habilidad de
estimar) de estimadores de habilidad alta, con la excepcin de
que en la actual clasificacin el sujeto 53 est excluido de
este grupo como se ver a continuacin.
Cluster 7
Formado, al igual que el cluster 5, por un solo sujeto (el
nmero 53). Con una habilidad de estimar muy alta (su
puntuacin media es de 2,20), llama la atencin su rendimiento
en los tems con nmeros decimales (con puntuaciones de 3 y
2.57 con decimales mayores y menores que uno respectivamente).

En la figura 4.16 se observa el perfil del sujeto, slo

comparable con el del sujeto 11, con la diferencia de que en
este caso la habilidad de estimar es muy alta.
La caracterstica que hace 3,0
que este individuo deba

2,5
formar un cluster
individual, en vez de 2,0
integrarse con los 1,5
estimadores de habilidad
Valor CLUSTER7
1,0
alta, es que tiene una
puntuacin media mucho ms ,5
alta en los tems con

0,0
1 2 3
nmeros decimales (2.75)
que en los con Figura 4.16 Puntuacin media por
tems
nmeros naturales (1.38).

Captulo 5
Anlisis de datos cualitativos
Este captulo corresponde a la parte cualitativa de la

investigacin. Para abordar esta parte del trabajo, se han
analizado las entrevistas (divididas en dos fases) realizadas
con nueve sujetos seleccionados previamente de acuerdo con los
resultados de la prueba de estimacin. El procedimiento de
seleccin se ha explicado en el captulo 3.
En primer lugar, se describen los procesos y las
estrategias que han utilizado los sujetos para producir sus
estimaciones en la primera fase de la entrevista. A
continuacin, se analiza el conocimiento que tienen estos
sujetos sobre el efecto que tiene la alteracin de los datos
en el resultado de una operacin (de multiplicacin o
divisin). Para finalizar, se estudia la relacin existente
entre las estrategias utilizadas y las estimaciones dadas y el
conocimiento del efecto de la alteracin de los datos sobre el
resultado.
La transcripcin completa de las entrevistas, que se ha
analizado para alcanzar los resultados que se exponen en este
captulo, puede consultarse en el apndice C.
Identificacin y caracterizacin de procesos y

estrategias de estimacin
En este apartado se describen los procesos generales y las

estrategias de estimacin en el sentido que se les da en
Segovia y otros (1989), segn se expuso en el captulo 1, que
se han encontrado al analizar las transcripciones de las
respuestas de los sujetos a la primera fase de la entrevista.

Cada proceso de estimacin suele asociarse a distintas

destrezas que se utilizan al sustituir los datos de partida
por aproximaciones. As, para cada proceso y tcnica de
aproximacin se aaden varios ejemplos, representativos de las
mismas, tomados de las respuestas de los sujetos. Cada
fragmento de la transcripcin viene acompaado (al inicio) por
el clculo para el que se deba dar la estimacin y (al final)
por el individuo que ha realizado la estimacin. Dado que los
procesos de compensacin se dan siempre en combinacin con
alguno de los procesos de reformulacin o traduccin, y a
pesar de que se dedica a los mismos un apartado al final, se
ha optado por sealar la presencia de procesos de compensacin
al describir los procesos de reformulacin y traduccin. En
los prrafos tomados de la transcripcin, se sealan con
cursivas las expresiones con las que los sujetos ponen de
manifiesto estar realizando una compensacin.
Procesos de reformulacin
Ligadas a los procesos de reformulacin, se han identificado
varias tcnicas de aproximacin especficas. Todas ellas
pueden tomarse como variantes de la sustitucin de los datos
originales por los primeros dgitos. En particular, todas
constituyen distintos tipos de redondeo.
1. Redondeo de ambos nmeros (R2). Consiste en el

redondeo de los dos nmeros (hacia arriba o hacia abajo). Los
nmeros redondeados deben tener menos dgitos significativos
que los de partida. Adems, para clasificar la estimacin
dentro de esta categora, slo se permitir el redondeo a una
unidad presente en el nmero redondeado. Por ejemplo, 563
podr redondearse a las decenas (560) o a las centenas (600)
pero no a la unidad de mil ms prxima (1000). Se considera el
truncamiento como un caso particular de redondeo.

Anlisis de datos cualitativos 157
64,6 0,16
Uno coma tres. He redondeado a 65, esto [sealando el 16] a 20,
he multiplicado y he puesto los tres decimales. (sujeto 13)
0,47 0,26
Pues 0,3... He multiplicado 50 30. Cero con ciento cincuenta.
Como si hiciera 50 30. (sujeto 41)
64,6 0,16
Pues aqu hago, esto como es 64,6 pongo 65 y 0,16 pongo 2 y
entonces son 170. Entonces pongo 168... la coma?... No, porque
no es lo mismo 65 por 2 que son, no? Porque esto le sumas 65 y
esto... 0,170. (sujeto 45)
424 0,76
Esto lo subo a... el 0,76 a 0,8 y entonces al multiplicarlo, 8
por 4... pues... 32,50. [Y cmo lo has hecho?.] Pues he puesto
el 0,76 0,8 y lo he multiplicado por cuatro y ms o menos...
(sujeto 45)
0,47 0,26
Eh, 0,47 pongo 0,5 y 0,26 0,3... 0,14. (sujeto 45)
En este ltimo caso parece claro que se da un proceso de

compensacin. El resultado que se obtiene es 0,15 y el sujeto
lo baja a 0,14 para compensar el hecho de haber sustituido
ambos datos por nmeros mayores.
2. Redondeo de uno de los dos nmeros (R1).

Consiste en el redondeo de uno de los dos nmeros (hacia
arriba o hacia abajo). El nmero redondeado debe tener menos
dgitos significativos que el de partida. Adems, para
clasificar la estimacin dentro de esta categora (al igual
que en el caso anterior), slo se permitir el redondeo a una
unidad presente en el nmero redondeado. Tambin aqu se
considera el truncamiento como un caso particular de redondeo.

187,5 0,06
Uno coma dos. He redondeado el primero a doscientos, multiplicado
por seis y luego he puesto los tres decimales. (sujeto 13)
66 0,86
0,8. He dividido 66 entre 8 y ms o menos me ha dado 64. (sujeto
43)
En este caso se ha utilizado el truncamiento. Se ha seguido

el criterio de Levine (1980, p. 52) de considerar el
truncamiento como un caso particular de redondeo (hacia
abajo). Segn esta autora, en su investigacin No hubo
ninguna evidencia que sugiriera que los participantes
concibieran el truncamiento como un enfoque distinto al del
redondeo. En efecto, si se pide a un sujeto que d una
estimacin para el clculo 83 44 y ste sustituye el clculo
por 80 40, resulta que la aplicacin del redondeo y el
truncamiento coinciden y, en la prctica, puede ser muy
difcil determinar cul de estos dos enfoques se ha utilizado.
Se debe sealar que la opcin contraria es perfectamente
lcita. As, Hanson y Hogan (2000, p. 498) consideran en su
trabajo (en el que utilizan un test con tems diseados de
forma paralela a los del test de Levine) el redondeo y el
truncamiento como enfoques distintos. Quiz la mejor solucin
est en considerar ambos (redondeo y truncamiento) como
variantes de una tcnica de aproximacin ms general (uso de
los primeros dgitos), como se hace en Segovia, Castro,
Castro y Rico (1989, p. 130), y utilizar tems con los que no
se produzca ambigedad al clasificar (como 66 0,86) cuando
se desee distinguir entre redondeo y truncamiento.
66 0,86. El 66 lo dejara igual entre 0,86 que lo redondeara a

0,90. Correra la coma y sera 66 entre 90. Bueno, a ver...
Aadira dos ceros... pues siete coma algo. (sujeto 25)

3. Potencias de 10 (P10). Consiste en sustituir

alguno de los nmeros dados (o los dos) por una potencia de
10, siempre que este cambio no encaje dentro de alguna de las
categoras de redondeo antes descritas. Por ejemplo, si para
estimar 21 86 se sustituye por 21 90 o 21 80 estaremos
utilizando el redondeo de un nmero (R1), pero si se
sustituye por 21 100 nos encontraremos en el caso estar
utilizando potencias de 10. Sin embargo, si para estimar
21 96 se reemplaza dicho producto por 21 100 la volvemos a
estar en una situacin en la que se produce el redondeo de un
nmero (R1).
0,76 0,89
Uno. He redondeado los dos hacia arriba y he puesto un uno.
(sujeto 13)
66 0,86
Sesenta y seis. Sesenta y seis lo he dejado igual y este
[sealando a 0,86] lo he redondeado a uno. (sujeto 13)
424 0,76
Eso [sealando el 0,76]... a 1. Pues igual, lo dejaramos un poco
menos de 424, 420. (sujeto 21)
Aqu se produce una compensacin final. Al sustituir 0,76

por 1, se compensa reduciendo el resultado (424) a 420.
66 0,86
Unos 58. Porque si 63 entre uno, 66 entre uno ms o menos, son
66, por un nmero menor... (sujeto 41)
Aqu ocurre lo mismo que en el caso anterior. Se intenta

compensar el aumento del divisor con una disminucin en el
resultado. Hay un proceso de compensacin que pone de
manifiesto un conocimiento inadecuado de cmo afecta la
alteracin de los datos en el resultado de una operacin, pues

lo correcto en este caso hubiera sido compensar el aumento del

divisor con un aumento en el resultado.
66 0,86
A ver. Cuando estamos dividiendo, el nmero aumenta... Este
nmero, si lo dividimos entre uno se queda igual. Al ser ms
pequeo, este nmero aumenta. Luego sera 0,86... sera...
casi... esto... 75. (sujeto 42)
En este caso se produce la compensacin en el sentido

correcto. Un aumento del divisor (de 0,86 a 1) se compensa con
un aumento en el resultado (de 66 a 75).
0,76 0,89
0,76 dividido... No cambiara. Si lo multiplicamos por... uno, o
sea, dividimos entre uno, esto [sealando el 0,76] no cambiara
pero es un poquito menos luego esto [sigue sealando el 0,76] va
a aumentar. 0,9. (sujeto 42)
Aqu tambin se produce un proceso de compensacin en el que

un aumento del divisor (de 0,89 a 1) se compensa con un
aumento en el resultado (de 0,76 a 0,9).
4. Fracciones (F). Consiste en sustituir un nmero

decimal por una fraccin y utilizar a continuacin las reglas
de clculo propias de las fracciones.
943 0,48
470. He redondeado esto [sealando el 0,48] a 0,5 que sera un
medio, en fraccin, entonces cojo 943, multiplico por uno y
divido entre 2 o sea que sera ms o menos la mitad. (sujeto 43)
En este caso, el sujeto ha cometido el error de multiplicar

por uno y dividir por dos en vez de dividir por uno y
multiplicar por dos. Este error no puede considerarse como un
caso aislado. Parece estar relacionado con la expectativa que
tiene el sujeto del tamao que debe tener el resultado de una

divisin (en relacin al dividendo). Este tipo de situaciones

se analizar con detalle al final de este captulo.
64,6 0,16
Esto es un 16% de 64, que viene a ser la sexta parte, un poco
ms, pues... 12 sera mi estimacin. (sujeto 42)
424 0,76
Si lo multiplicsemos por uno, no cambiara. Entonces son tres
cuartas partes de esto [sealando el 424]. Sera trescientos...
diez. Un poquito menos. Trescientos seis. (sujeto 42)
64,6 0,16
13. Eso. Porque 16 es ms o menos un quinto, ms o menos un
quinto de 64 y un quinto de 64 es 13. (sujeto 44)
424 0,76
Unos 380. Ms o menos le quitas un tercio al nmero 424. (sujeto
44)
Procesos de traduccin
Solamente ha aparecido una tcnica especfica de aproximacin
que denota la presencia de un proceso de traduccin. Es la
siguiente:
5. Exponentes (Exp). En esta estrategia, los nmeros

dados son reescritos mentalmente como producto de un nmero
por una potencia de diez, para utilizar despus las reglas de
clculo con exponentes para obtener la estimacin.
187,5 0,06
Pues ms o menos 7,6. He multiplicado, o sea, he descompuesto el
0,06 en 6 por 10-2. He multiplicado este 187,5 por 10-2 que queda
aproximadamente 1,8 y multiplico por 6. Seis por ocho,
cuarentaiocho... Pues, s, lo que te he dicho antes. no?.
(sujeto 53)

66 0,86
66 entre 0,86 es multiplicar por 85 cienavos. Entonces divido
entre cien y me queda... Bueno, esta me cuesta. Esta multiplico
por... ms o menos lo voy a aproximar a 0,9. Entonces 9 por 10-1,
es dividir, entonces esto me quedara aproximadamente 660 entre 9
y me dara... por 7, 63 pues aproximadamente 70. (sujeto 53)
0,76 0,89
Y esto es dividir entre 0,9 o sea 9 por 10-1. Multiplico por...
7,6 entre 9 pues 0,85 ms o menos. (sujeto 53)
Este tipo de sustitucin fue utilizado nicamente por el

sujeto 53 en las tres ocasiones citadas. En este caso nos
hallamos ante un proceso de traduccin. En efecto, cuando
sustituimos 600 9000 por 6102 9103 y hacemos 69 102+3,
estamos realizando una suma (de exponentes) en lugar de una
multiplicacin (de 100 1000) y por ello consideramos que se
cambia la estructura matemtica del problema.
Por otra parte se debe sealar que, aunque determinadas
tcnicas de aproximacin hayan sido vinculadas -en la
literatura precedente sobre estimacin- a procesos de
traduccin o de reformulacin, debe evitarse hacer este tipo
de asociaciones de forma muy rgida, pues el tipo de
sustitucin que se haga de los datos iniciales no obliga a
decidir si en la estrategia (considerada globalmente) se ha
utilizado, o no, un determinado proceso de estimacin1. Por
ejemplo, en los casos siguientes -en los que se sustituye un
1
Por esta razn en este trabajo se ha optado por denominar destrezas o
tcnicas de aproximacin al redondeo, truncamiento,... que en otros
trabajos (R. E. Reys y otros, 1982) reciben la consideracin de
estrategias especficas de estimacin. As, se ha reservado el trmino
estrategia para el plan general de actuacin [que engloba] los procesos,
junto con [las tcnicas de aproximacin,] los algoritmos de clculo y la
valoracin del resultado (Segovia y otros, 1989, p. 148). Se ha
considerado, al elegir esta opcin, que este enfoque permite realizar
anlisis mas finos de los procedimientos utilizados por los sujetos al
estimar, evitando adems establecer vnculos rgidos entre las tcnicas de
aproximacin y los procesos de estimacin. En el apartado dedicado al
anlisis de estrategias se ponen ejemplos del tipo de anlisis que la
adopcin de esta opcin terica posibilita.

nmero decimal por una fraccin- puede detectarse claramente

la presencia de procesos de traduccin2:
64,6 0,16
Este es... Aproximo 0,16 a 0,15 y entonces divido 64,6 por 6
aproximadamente. O sea, 0,15 es aproximadamente un sexto, divido
entre seis y me da aproximadamente 10,...dos o tres. (sujeto 53)
424 0,76
Multiplicar por 0,76 es aproximadamente multiplicar por tres
cuartos. Entonces, pues esto me da aproximadamente, divido
primero entre cuatro ya que es 424, entonces es 106 por 3, 318.
(sujeto 53)
0,47 0,26
Multiplicar por 0,25 es, aproximadamente, multiplicar por un
cuarto. Entonces divido 0,47 entre cuatro, pues 0,12. (sujeto 53)
En estos dos ltimos ejemplos vemos claramente que la

estructura matemtica del problema cambia. En el primer caso,
en vez de multiplicar por 76 (o por 7 u 8 en el caso de
utilizar la estrategia de primeros dgitos) y luego dividir
por 100 (o por 10), se divide primero entre cuatro y luego se
multiplica por tres. Con ello, adems de cambiar los nmeros
con los que se opera, hay un cambio en el orden de las
operaciones (se utiliza primero el denominador de la fraccin
y despus el numerador). En el segundo caso, se cambia la
multiplicacin por 0,25 por la divisin por 4. Hay un cambio
en la operacin con lo cual tambin se produce una traduccin.
Ausencia de reformulacin y traduccin

Como ya se advirti en el captulo 1, muchos individuos, al
enfrentarse a la realizacin de una tarea de estimacin, no
2
A pesar de que, como se ha advertido en el apartado anterior y puede
consultarse en Segovia y otros (1989, p. 140) o en R. E. Reys y otros
(1982, p. 188), la sustitucin de un decimal por una fraccin suele
asociarse con los procesos de reformulacin.

utilizan los procesos caractersticos de la misma. Bien sea

por desconocimiento de estrategias especficas de estimacin o
del valor que tienen los nmeros aproximados para calcular o
por falta de tolerancia del error, intentan utilizar
procedimientos propios del clculo escrito para producir su
estimacin. As, aadimos la siguiente estrategia:
6. Imitacin del algoritmo escrito (Alg). Este

procedimiento consiste en realizar la estimacin imitando
(mentalmente) el algoritmo escrito correspondiente a la
operacin que se debe realizar. El clculo puede ser realizado
completamente o abandonarse en algn punto. Los clculos
intermedios pueden ser exactos o aproximados.
187,5 0,06
Novecientos treinta y cinco. [Cmo lo has hecho?] No lo s. Ms
o menos como si lo tuviera colocado y lo hubiera multiplicado por
6. (sujeto 41)
64,6 0,16
Mil doscientos. [Cmo lo has hecho?] Pues como si colocara el 16
debajo... aqu [sealando debajo del 64,6] igual como si hiciera
la multiplicacin, como si multiplicara 64 por 16. (sujeto 41)
424 0,76
40,5. He multiplicado, he intentado multiplicar el 76 por el 424.
[Explcalo un poco mejor.] Pues... seis por cuatro veinticuatro,
seis por dos doce... as. Bueno, redondeando tambin un poquillo
y luego ms o menos... ? la multiplicacin. La suma as un
poquito redondeando tambin, y luego ya cojo los decimales y los
quito. (sujeto 43)
Procesos de compensacin
Como se ha dicho en la introduccin de este apartado, los
procesos de compensacin se dan siempre en combinacin con los
de reformulacin o los de traduccin. Segovia y otros (1989,
p. 145) distinguen dos tipos de compensacin: La compensacin

en los datos [que se produce] cuando se realiza durante el

proceso de estimacin (p. 145) y recibe tambin el nombre de
compensacin intermedia y la compensacin en el resultado (o
compensacin final) as llamada cuando el ajuste se realiza
al finalizar el clculo (p. 145). Al analizar las entrevistas
se han podido encontrar estos dos tipos de compensaciones:
0,47 0,26
Este redondeando a la alta y este a la baja. O sea 0,5 por 0,2.
(Sujeto 2)
66 0,86
casi... esto... 75. (Sujeto 42)
En el primer caso se redondea el 0,47 a 0,5 y, para compensar

el aumento de uno de los factores, se redondea (hacia abajo)
el otro factor. Tenemos pues una compensacin intermedia
(previa al clculo). En el segundo caso la compensacin es
posterior a la realizacin del clculo y se produce al final
del proceso.
Sin embargo, tambin ha habido sujetos que se han
abstenido de realizar cualquier tipo de compensacin. Quiz
por ser este proceso bastante complejo, algunos sujetos
prefieren no utilizarlo antes que arriesgarse a cometer un
error, incluso en situaciones tan claras como las siguientes:
0,47 0,26
Cero coma trece. He puesto (?) cero con cinco y cero con cinco
es la mitad. (Sujeto 13)
0,47 0,26
A ver. 0,47 0,26. Redondeara, lo mismo. Redondeara 0,47 a

0,50 [dicho cero coma cincuenta] por 0,30... y me saldra pues

unos 0,150 o 0,1500 [dicho cero coma ciento cincuenta o cero coma
mil quinientos]. (Sujeto 25)
En ambas situaciones se est haciendo claramente una

sobreestimacin como consecuencia del redondeo hacia arriba
de uno o ambos factores. En otras situaciones parece ms
justificado no realizar la compensacin por ser la situacin
algo ms compleja que las que se acaban de exponer. Por
ejemplo, el sujeto 13 que -como se ha visto- no aplica la
compensacin en casos muy sencillos, tampoco lo hace en casos
como el siguiente:
66 0,86
[sealando a 0,86] lo he redondeado a uno. (P10)
Por otra parte, en los procesos de compensacin suelen darse

dos tipos de errores caractersticos: error en el sentido de
aplicacin de la compensacin y error en el tamao o la
magnitud de la compensacin. As, Segovia y otros (1989)
dicen que la compensacin consiste en reducir el error
producido en un sentido, al aproximar uno o varios datos,
equilibrndolo con un error en sentido contrario (p. 145). Es
pues fundamental determinar el sentido en que debe realizarse
la compensacin y algunos sujetos no aciertan en la eleccin
del mismo. Otros realizan una compensacin de tamao excesivo
dando lugar a estimaciones no razonables. Podemos observar
estos tipos de errores en los siguientes procedimientos:
66 0,86
Esto lo dividira entre uno. Bueno, pero luego le restara un
poquito. O sea, lo dejara en 60. (Sujeto 21)
66 0,86
Unos 58. Porque si 63 entre uno, 66 entre uno ms o menos son 66,
por un nmero menor... (Sujeto 41)

66 0,86
650. Este lo he redondeado a 1. He dividido 66 entre 1 66 y
luego se supone que cuando divides aumentas no? Es que no...
cuando es ms el cero coma... cuando es menor que uno, siempre
aumenta la cantidad. (Sujeto 2)
Aqu, para un mismo clculo (66 0,86), se observa como la

compensacin del resultado debe hacerse hacia arriba dado
que hemos sustituido el divisor por un numero mayor (0,86 por
1), se est produciendo una disminucin en el resultado. Los
dos primeros sujetos cometen el error de realizar la
compensacin en el sentido equivocado. En este error tpico
en estas situaciones- se pone de manifiesto un pobre
conocimiento del efecto que produce la alteracin de los datos
en el resultado de un clculo. En el tercer ejemplo propuesto,
el sujeto acierta al elegir el sentido en que debe realizarse
la compensacin, pero da a la misma un tamao excesivo (al
aumentar el resultado de 66 a 650 cuando el resultado es
76,74).
Estrategias de estimacin
Una vez analizados los procesos de estimacin y las destrezas
de aproximacin que habitualmente suelen vincularse a los
mismos, puede procederse a analizar cmo se integran los
procesos y las destrezas de estimacin junto con los
algoritmos de clculo mental y la valoracin del resultado
dentro de las estrategias, consideradas como plan general de
actuacin (Segovia y otros, 1989, p. 148).
Las estrategias que figuran en el anlisis se han
clasificado teniendo en cuenta los procesos de estimacin que
aparecen en ellas. As, hay estrategias en las que solamente
se da un proceso de reformulacin; en otras, la reformulacin
se produce junto con un proceso de compensacin (que puede ser
intermedia o final); un tercer grupo de estrategias es el

formado por aquellas en las que se detectan procesos de

reformulacin y traduccin; y, finalmente, en algunas
estrategias se ponen de manifiesto todos los procesos de
estimacin (reformulacin, traduccin y compensacin)
considerados en el modelo de R. E. Reys y otros (1982).
A continuacin, se presentan ejemplos de anlisis de
estrategias pertenecientes a cada uno de los grupos citados.
El anlisis que se ha hecho de las mismas es del tipo del
realizado por Segovia y otros (1989, pp. 148-151). Adems, se
comentan los errores3 que se han producido en los procesos de
estimacin y cmo han influido estos errores en el porcentaje
de error de las estimaciones y en la puntuacin (variable
dependiente PUNTOS). El anlisis de cada estrategia se
inicia con un fragmento de la transcripcin -de las
entrevistas realizadas a los participantes del estudio- que
viene acompaado por un esquema de la estrategia.
1. Reformulacin. En algunas estrategias solamente se

ha identificado un proceso de reformulacin. Entre ellas se
encuentran los tres siguientes ejemplos:
187,5 0,06
Uno coma dos. He redondeado el primero a doscientos, multiplicado
por seis y luego he puesto los tres decimales. (Sujeto 13)
3
Aqu se utiliza el trmino error en un sentido general de conocimiento
deficiente e incompleto (Rico, 1995, p. 69). As, debe advertirse que
algunos de los conocimientos clasificados como errores deben ms esta
consideracin al carcter de incompletitud antes citado que a una posible
incompatibilidad con los conceptos y procedimientos propios de las
matemticas. Tienen, por tanto, a pesar de su consideracin como errores,
cierto valor positivo como conocimientos parcialmente adecuados pero
incompletos. Esto ocurre, por ejemplo, con los errores que han cometido
los participantes en el tamao de la compensacin (sin equivocarse en el
sentido de la misma).

Problema de
estimacin Reformulacin Clculo
en clculo
200 6
187,5 0,06 1,2
1000
En este caso el sujeto ha reformulado el problema inicial

redondeando uno de los dos nmeros. En esta reformulacin ha
cometido un error. En efecto, el sujeto opera los nmeros
decimales como si fueran nmeros naturales ignorando las
comas decimales- para, a continuacin, poner tantos decimales
en el resultado como hay en total en los dos nmeros
multiplicados. Sin embargo, al redondear 187,5 (sustituyndolo
en el clculo por 200) se pierde una cifra decimal, de modo
que en la reformulacin debera sustituirse 187,5 0,06 por
(200 6) 100 = 12. El mismo error puede observarse en la
siguiente estrategia. En ella, se ha utilizado tambin el
redondeo (en este caso, de los dos nmeros). Estos errores en
la reformulacin, producidos seguramente por una combinacin
inadecuada de las reglas para operar nmeros decimales y las
de redondeo han conducido a unos errores del 89,3% y del
87,4%, con lo que ambas estimaciones han recibido 0 puntos.
64,6 0,16
Uno coma tres. He redondeado a 65, esto [sealando el 16] a 20,
he multiplicado y he puesto los tres decimales. (Sujeto 13)
Problema de
en clculo
65 20
64,6 0,16 1000
1,3
En el caso siguiente, tambin se ha utilizado el redondeo de

ambos nmeros. Quiz la caracterstica ms llamativa de esta
estrategia es la ausencia de compensacin, pues los dos

redondeos se han realizado en esta ocasin segn indican las

reglas estndar- hacia arriba.
0,47 0,26
Pues 0,3. He multiplicado 50 30, Cero con ciento cincuenta.
Como si hiciera 50 30. (Sujeto 41)
Problema de
en clculo
50 30
0,47 0,26 0,150
10000
Esta ausencia de compensacin es la responsable de haber

producido una sobrestimacin, con un error del 22,7% (lo que
supone una puntuacin de 1 para la estimacin).
2. Reformulacin y compensacin. En los ejemplos

siguientes, adems de un proceso de reformulacin pueden
encontrarse compensaciones (tanto intermedias como finales)
realizadas para tratar de corregir el error producido al
sustituir los datos iniciales en la reformulacin.
424 0,76
Cuatrocientos. He redondeado hacia abajo, cuatrocientos, esto
hacia arriba, por uno. (Sujeto 13)
Problema de Reformulacin +
estimacin Compensacin Clculo
en clculo intermedia
424 0,76 400 1 400
Aqu se emplea la destreza de aproximacin potencias de diez

(P10) al sustituir 0,76 por 1 y, a continuacin, previamente
al clculo, se ha intentado compensar esa primera sustitucin
cambiando el 424 por 400. Esta compensacin intermedia ha
tenido un sentido adecuado pero una intensidad insuficiente,

conduciendo a una estimacin con un error del 24,1% (1 punto).

Lo mismo ha ocurrido en el ejemplo siguiente. La nica
diferencia es que ahora la compensacin se realiza al final
(despus del clculo) produciendo un error del 30,3% (0
puntos).
424 0,76
Eso [sealando el 0,76]... a 1. Pues igual, lo dejaramos un poco
menos de 424, 420. (Sujeto 21)
Problema de
estimacin Reformulacin Clculo Compensacin
final
en clculo
424 0,76 424 1 424 420
Al igual que en el caso anterior, el tamao de la compensacin

es demasiado pequeo4.
El sujeto 21 realiza en la siguiente estimacin una
compensacin final, equivocando el sentido de la misma. El
procedimiento de aproximacin utilizado ha sido el de
sustitucin por una potencia de 10 (P10). El porcentaje de
error es de un 21,8% (1 punto).
66 0,86
poquito. O sea, lo dejara en 60. (Sujeto 21)
Problema de
final
en clculo
66 0,86 66 1 66 60
4
Se ha observado que en algunas ocasiones, a falta de un procedimiento
mejor como podra ser en este caso el uso de la propiedad distributiva-,
se realiza una compensacin intuitiva, que muchas veces consiste
simplemente en un redondeo en el sentido adecuado (como 424 redondeado a
420).

En la siguiente estimacin, vuelve a darse la situacin de

producirse una compensacin en el sentido adecuado, pero de
una intensidad insuficiente, dado que slo se ha disminuido el
resultado de 0,15 a 0,14.
0,47 0,26
Eh, 0,47 pongo 0,5 y 0,26 0,3... 0,14. (Sujeto 45)
Problema de
final
en clculo
0,47 0,26 0,5 0,3 0,15? 0,14
El error es de un 14,6% (2 puntos) y el sujeto ha escogido

(para hacer la reformulacin) el enfoque basado en el redondeo
de ambos nmeros.
3. Reformulacin y traduccin. En otras estrategias

se combinan los procesos de reformulacin y traduccin. En
ellas suele haber una mayor riqueza conceptual que se
manifiesta en la abundancia de relaciones que se establecen
(entre las que cabe destacar aquellas que conectan los
decimales con las fracciones). Tambin en estas estrategias
aparecen errores como consecuencia de la aplicacin de ideas
equivocadas que tienen los sujetos sobre las operaciones con
decimales y, en particular, sobre el efecto que tiene
multiplicar o dividir un nmero por un decimal menor que uno.
Un ejemplo de esta situacin es el siguiente:
943 0,48
Y eso entre la mitad. O sea por la mitad vamos. Novecientos
treinta y cuatro, la mitad, pues... cuatrocientos cincuenta y
algo. (Sujeto 21)

Problema de
estimacin Reformula- Traduc- Traduc- Reformula- Clculo
cin cin cin cin
en clculo
1
943 0,48 943 1/2 943 2 943 2 900 2 450
El sujeto decide sustituir 0,48 por 1/2 (F). Esta sustitucin

le conduce a un proceso de traduccin (en el que cambia la
operacin de divisin por la de multiplicacin). En esta
primera traduccin se encuentra el error. Este error
posiblemente est producido por la mezcla de la idea
equivocada que tienen muchos sujetos de que la divisin
siempre disminuye con la sustitucin de 0,48 por (y la
interpretacin de como hacer la mitad). As, el proceso
conduce a un error del 77,1% (0 puntos).
En el ejemplo siguiente, el proceso de traduccin se da
al realizar una divisin (65 5) en lugar de la
multiplicacin inicial (64,6 0,16).
64,6 0,16
quinto de 64 y un quinto de 64 es 13. (Sujeto 44)
Problema de
estimacin Reformulacin Traduccin Reformulacin Clculo
en clculo
1 64 65
64,6 0,16 5
de 64 5 5 13
Dado que 65 es mayor que 64,6 y 1/5 es mayor que 0,16 se

produce una sobrestimacin que, en ausencia de un proceso de
compensacin, conduce a un error del 25,8% (1 punto). Otra
vez, la destreza de aproximacin utilizada ha sido la
sustitucin de un decimal por una fraccin (F) y despus de la
traduccin se ha realizado otra reformulacin para simplificar

el clculo (sustituyendo el dividendo por un mltiplo del

divisor).
La misma estrategia es utilizada por el sujeto 53 para
producir una estimacin para el siguiente clculo:
0,47 0,26
Multiplicar por 0,25, es aproximadamente multiplicar por un
cuarto. Entonces divido 0,47 entre cuatro, pues 0,12. (Sujeto 53)
Problema de
estimacin Reformulacin Traduccin Reformulacin Clculo
en clculo
1 0,47 0,48
0,47 0,26 0,47
4 4 4 0,12
Como puede verse, se vuelve a repetir el esquema anterior. En

este caso, la primera reformulacin lleva implcita una
compensacin intermedia que no ha sido sealada en el
esquema por no parecer intencionada. Esto hace que el error
haya sido menor (1,8%, 3 puntos). Tambin vuelve a darse tras
la sustitucin por una fraccin (F) la reformulacin con el
uso de nmeros compatibles.
Tambin ha habido procesos de estimacin, dentro de los
cuales el sujeto haca una valoracin conducente a un cambio
en la estrategia.
66 0,86
entre cien y me queda... Bueno, esta me cuesta. Esta multiplico
por... ms o menos lo voy a aproximar a 0,9. Entonces 9 por 10-1,
es dividir, entonces esto me quedara aproximadamente 660 entre 9
y me dara... por 7... 63 pues aproximadamente 70. (Sujeto 53)
Problema de
estimacin Traduccin Valoracin
en clculo
66 0,86 66
85
Difcil
100

Problema de
estimacin Reformulacin Traduccin Reformu-
lacin
Clculo
en clculo
660 630
66 0,86 66 (9 10-1) 9 9 70
En el segundo intento, el sujeto utiliza la sustitucin

mediante el uso de exponentes (Exp), lo que supone un proceso
de traduccin. Esta sustitucin se complementa -como en los
dos casos anteriores- con el uso de nmeros compatibles,
reemplazando 660 por 630 (que es mltiplo de 9). El error es
de un 8,8% (3 puntos).
Otro ejemplo claro de traduccin es el siguiente:
943 0,48
Y esto es entre aproximadamente, lo aproximo a 0,5, entonces es,
claramente es multiplicar por dos, o sea que... por nueve
dieciocho... 1900. (Sujeto 53)
Problema de
estimacin Reformulacin Traduccin Clculo
en clculo
943 0,48 943 0,5 950 2 1900
En l se cambia una divisin por una multiplicacin (cambiando

as la estructura matemtica del problema). El uso de
fracciones (sustitucin de 0,5 por ) no es explcito pero
parece haber sido el enfoque empleado. La estimacin es casi
exacta (error del 3,3%, 3 puntos).
4. Reformulacin, traduccin y compensacin. Slo

en unos pocos casos se han combinado los tres procesos de
estimacin descritos en R. E. Reys y otros (1982) en una misma
estrategia de estimacin. En los siguientes ejemplos, tomados
del sujeto 42, se produce una sustitucin de un decimal por
una fraccin (F) que posteriormente conduce a una traduccin
-pues en ambos casos se produce un cambio de operacin-.

64,6 0,16
ms, pues... 12 sera mi estimacin. (Sujeto 42)
Problema de
estimacin Reformula- Reformu- Traduc- Clculo Compen-
cin lacin cin sacin
en clculo
1 64
64,6 0,16 16% de 64 6 de 64 6 10? 12
943 0,48
943 dividido entre... 1750. [Explcalo]. Esto si lo multiplicamos
por 0,5 esto dobla, es como si lo multiplicamos por dos. Y esto
por dos son... 1900 casi, luego sera un poquito menos 1800 o
1750. (Sujeto 42)
Problema de
estimacin Reformulacin Traduccin Clculo Compensacin
en clculo
943 0,48 943 0,5 950 2 1900 1750
En cuanto a las dos compensaciones finales, hay en ambas un

error en el sentido de las mismas. En el primer caso el error
es de un 16,1% (2 puntos) y en el segundo del 10,9% (2
puntos). En ambos casos, el sujeto hubiera obtenido una
puntuacin mejor si se hubiera abstenido de realizar
compensacin alguna. De hecho, los procesos de compensacin
resultan ser segn indica la revisin de la literatura- los
ms complejos y esto hace que muchos individuos eviten
utilizarlos, especialmente cuando tienen poca confianza en su
habilidad de estimar.

Conocimiento del efecto que tiene la alteracin de

los datos en el resultado de la operacin
El objetivo que tena la segunda fase de la entrevista era que

los sujetos participantes pusieran de manifiesto
explcitamente el conocimiento que tenan sobre el efecto que
operacin de multiplicacin o divisin. Tras analizar las
respuestas dadas en esta fase de la entrevista, se han podido
encontrar tres tipos de sujetos, teniendo en cuenta el
conocimiento de los mismos sobre el efecto de la alteracin de
los datos en los resultados. A continuacin se describen los
resultados encontrados adjuntando ejemplos representativos
tomados de la transcripcin de la entrevista (apndice C).
Cada fragmento de la transcripcin comienza con el clculo que
figuraba en el encabezamiento de la pregunta y termina citando
al sujeto que responde a la misma. Se recuerda que, segn se
explica en el captulo 3, los participantes deban responder
al siguiente tipo de preguntas:
Sin realizar un clculo exacto, seala la mejor estimacin para
72 0,025
a) mucho menor que 72
b) un poco menor que 72
c) un poco mayor que 72
d) mucho mayor que 72
Resultado 1.1
Algunos sujetos tienen un conocimiento errneo sobre el efecto
que produce la alteracin de los datos en el resultado de
multiplicaciones y divisiones cuando en stas intervienen
nmeros decimales menores que uno. Piensan que la
multiplicacin siempre aumenta y la divisin disminuye.

187,5 0,06
Un poco mayor. La C. Un poco mayor que 187,5. Por que al
multiplicarlo por... o... no, no mucho... a ver... lo vas a
multiplicar casi por... Ah, no, claro, por que lo multiplicas por
0,06 que no es la mitad, es menos. Entonces yo creo que va a ser
un poco mayor, no mucho mayor.(sujeto 21)
66 0,86
Esto va a ser mucho menor que 66 porque lo ests dividiendo por
un nmero que es ms de la mitad, es ms que 0,5. Entonces ya le
ests quitando la mitad de 66, con lo cual, y le ests quitando
ms de la mitad, con lo cual, va a ser bastante menor.(sujeto 21)
943 0,48
Y este va a ser poco menor porque le ests quitando menos de la
mitad. Aunque tambin es 48 que est muy cerca del 0,5 pero
bueno.(sujeto 21)
Resultado 1.2
Algunos individuos aplican reglas -relativas al efecto que
produce la alteracin de los datos en el resultado- de forma
inconsistente, incurriendo en mltiples contradicciones. En
ocasiones, estas contradicciones se producen dentro de una
misma respuesta. A continuacin se proponen como ejemplo
varias respuestas del sujeto 41.
187,5 0,06
La A. Mucho menor que 187,5. Porque, si divido un nmero por...
por un nmero que tiene ms decimales, un poco menor. [Por
qu?]. Es multiplicar, multiplicar. Pues entonces un poco mayor.
[Por qu?]. Porque lo estoy multiplicando por un decimal. No
puede ser mucho ms grande. Es un poco mayor. Porque lo
multiplico por cero con uno, ms o menos...(sujeto 41)
Aqu elige la opcin C. Parece mantener que multiplicar

siempre aumenta, pero si es por un decimal pequeo (cero con
uno, ms o menos), el aumento no es muy grande. Sin embargo en
la siguiente respuesta comienza manteniendo lo mismo para

posteriormente cambiar a la opcin B. Razona su respuesta

argumentando que al multiplicar por un decimal menor que uno
el resultado debe disminuir.
64,6 0,16
Y aqu lo mismo. Un poco mayor. Porque es como si lo multiplico
por cero con ... No. Un poco menor porque lo estoy multiplicando
por un nmero menor que uno. Entonces ser un poco menor.(sujeto
41)
En la divisin, comienza mostrando un conocimiento bsicamente

correcto (dividir por un nmero menor que uno da un resultado
mayor), a pesar de que al inicio parece que va a tomar una
opcin equivocada (la A).
66 0,86
Es mucho menor. Porque 66 entre 0,8 ms o menos. Es un poco mayor
porque si 66 entre uno es a 66, si lo divido entre un nmero un
poco menor, pues me da un resultado un poco mayor, No?. (sujeto
41)
943 0,48
Pues dar aproximadamente... un poco mayor. Porque 943 entre 1
sera 943, entre la mitad, pues sera ms. (sujeto 41)
Sin embargo, cuando se trata de dividir un nmero por otro

mayor (aunque el divisor sea menor que uno) la respuesta
vara. (Obsrvese el cambio de respuesta de la opcin D a la
A).
0,76 0,89
Mucho mayor que 0,76. Siete entre ocho me da menos que... . Son
0,7 dividido entre 0,8 me da menos que uno. [Entonces, cul
eliges?] Mucho menor que 0,76. [Por qu?]. Por eso, por que si
divides 0,7 entre 0,8 me da menos que... me da menor que uno,
menor que 0,1. (sujeto 41)

Este fenmeno consistente en mantener que la divisin

aumenta cuando el divisor es menor que uno, pero disminuye si
el divisor es menor que uno pero mayor que el dividendo, puede
tambin ser observado en las respuestas del sujeto 2.
66 0,86
Mucho mayor que 66. Porque como se divide por un nmero pequeo,
cuando se divide sale... el resultado es mayor siempre.(sujeto 2)
943 0,48
Mucho menor que 943. Ay no, espera. Es una divisin. No, mucho
mayor que 943. Por lo mismo de antes. Porque cuando se divide por
un pequeo...(sujeto 2)
0,76 0,89
Un poco menor que 0,76. Es que si quieres que te diga por qu
propiedad de la Matemtica... no te lo puedo decir. Porque este
lo he redondeado a 0,8 para arriba y este para abajo y me da 0,8
entre 0,8 pues a uno. Pues un poco menor.(sujeto 2)
Parece que en estos casos los sujetos no ven la compatibilidad

entre el hecho de que el resultado de la divisin debe ser
mayor que el dividendo (por ser el divisor menor que uno) y
adems debe ser menor que uno (por ser el divisor mayor que el
dividendo).
Resultado 1.3
Hay sujetos que demuestran conocer perfectamente el efecto de
la alteracin de los datos en el resultado. Sus respuestas
pusieron de manifiesto que conocan bien el efecto relativo de
las operaciones y que eran capaces de cambiar, con gran
flexibilidad, entre distintos tipos de nmeros (decimal,
fraccin, porcentaje, exponentes) para facilitar los clculos,
destreza con la que muestran tener un buen sentido numrico.

187,5 0,06
Mucho menor que 187,5. Porque multiplicar por un nmero que es
menor que uno, siempre saldr el resultado menor.(sujeto 44)
0,76 0,89
Un poco menor que 0,76... Un poco mayor que 0,76 porque divide
entre un nmero menor que uno.(sujeto 44)
187,5 0,06
187,5 0,06 pues va a ser un nmero realmente pequeo. Es mucho

menor que 187,5. Porque esto es el 6% de 187,5. Se quedara en...
no s cunto te he dicho antes. Diez o algo as. (sujeto 42)
64,6 0,16
Sera el 16% de 64 que se quedara en... Mucho menor, mucho
menor. La A tambin cogera. (sujeto 42)
424 0,76
Si multiplico por uno... Un poco menor que 424. Sera la B.
Porque esto es el 76% de 424. Entonces va a ser una cuarta parte
menos.(sujeto 42)
64,6 0,16
La primera tambin. Porque aproximadamente es dividir entre
cinco. Es multiplicar por un quinto y a medida en que el cinco se
empieza a ... va a ser mucho menor. (sujeto 53)
424 0,76
Aqu un poco menor. La B. Porque ests multiplicando por tres
cuartos. Entonces va a ser un poco menor pero tampoco... (sujeto
53)
0,47 0,26
Pues, la A. Es que es aproximadamente la mitad. Entonces mucho
menor que 0,26. (sujeto 53)
943 0,48
La D. Porque ests dividiendo entre 0,5 aproximadamente un medio
y es multiplicar casi por dos. (sujeto 53)

0,76 0,89
La C. Un poquito mayor que 0,76 pero tampoco mucho. Porque
-1 -1
divides entre... aproximo 0,89 a 9 por 10 , entonces 10 sube
arriba por 10. Te queda 7,6 entre 8, pues un poquito ms grande
que... [inaudible]. (sujeto 53)

alteracin de los datos en el resultado en las
En este apartado, el objetivo es tratar de contrastar las

informaciones obtenidas en los dos puntos precedentes. As, ya
se conocen las estrategias utilizadas por los sujetos para
producir sus estimaciones. Tambin se sabe cul es el
conocimiento que tienen los mismos sobre el efecto que tiene
la alteracin de los datos en el resultado de una operacin.
Queda por saber qu relacin existe entre el conocimiento que
tienen los sujetos sobre el efecto que tiene la alteracin de
los datos en el resultado y las estrategias de estimacin que
emplean. Para ello deben compararse las respuestas de los
sujetos en ambas fases de la entrevista.
Para ilustrar los resultados expuestos a continuacin, se
utilizarn ejemplos tomados de la transcripcin de la
entrevista. En los ejemplos aparece la estimacin dada por el
sujeto, con la explicacin dada por el mismo del procedimiento
utilizado para producir la estimacin. A continuacin se aade
la respuesta de los sujetos a la pregunta (correspondiente a
la estimacin dada) que se hace para evaluar el conocimiento
del sujeto sobre el efecto que tiene la alteracin de los
datos en el resultado.
Los resultados hallados han sido los siguientes:
Resultado 2.1. Algunos sujetos demostraron (en la segunda
parte de la entrevista) tener un conocimiento inadecuado sobre
el efecto que tiene la alteracin de los datos en el resultado

de una operacin. De ellos, varios dieron (en la primera parte

de la entrevista) estimaciones errneas, en concordancia con
este conocimiento inadecuado. Sin embargo, en muy pocos casos
se ha podido establecer que fuera la falta de un conocimiento
adecuado sobre el efecto de la alteracin de los datos en el
resultado la causante de los errores al producir las
estimaciones.
Resultado 2.2. Algunos sujetos utilizaron, para producir
sus estimaciones, el conocimiento que tenan sobre el efecto
que tiene la alteracin de los datos en el resultado de la
operacin. Este conocimiento se puso de manifiesto en los
informes verbales de los sujetos (al explicar la estrategia
que haban utilizado para dar la estimacin).
Resultado 2.3. Algunos sujetos, que demostraron -en la
segunda fase de la entrevista- tener un buen conocimiento
resultado de una operacin, no utilizaron este conocimiento en
la produccin de sus estimaciones. Esto se puso de manifiesto
al dar en la primera fase de la entrevista- estimaciones
incompatibles con el conocimiento que demostraran despus
tener sobre el efecto de la alteracin de los datos en el
resultado.
Resultado 2.1
Conocimiento inadecuado sobre el efecto que tiene la
alteracin de los datos en el resultado y produccin de
estimaciones errneas, en concordancia con este conocimiento
inadecuado.
187,5 0,06
Pues 187, o sea, sabemos que por cero sera cero. Entonces lo que
hacemos es aproximar esta cantidad, el 0,06, lo ponemos en 0,5 o
a 1, pero bueno, sera mucho. A 0,5 y entonces multiplicamos y no
s, lo que nos d. Lo estimo?. S, s. Tienes que dar una

estimacin5. 300. He multiplicado por 0,5 entonces sera por la

mitad ms o menos. 187, la mitad... el doble, perdn. El doble de
187 sera... pues de 100, 200 pero al ser 87, mucho ms, 300.
187,5 0,06
Un poco mayor. La C. Un poco mayor que 187,5. Porque al
multiplicar casi por... Ah, no, claro, por que lo multiplicas por
0,06 que no es la mitad, es menos. Entonces yo creo que va a ser
un poco mayor, no mucho mayor.(sujeto 21)
64,6 0,16
Pues ste lo pondra 0,16 pues a 0,2 que es menos del doble.
Entonces pues sera 64, el doble de 64 sera 128, un poco menos,
110 o 100. Por ah.(sujeto 21)
64,6 0,16
Este va a ser tambin... No, este va a ser mucho mayor porque ya
es 16, mucho mayor.(sujeto 21)
Este sujeto est utilizando la relacin 0,5 = . Utilizar de

forma apropiada esta relacin para producir una estimacin
supone, utilizando la estrategia fracciones, que:
a) Dividir un nmero por 0,5 es lo mismo que calcular el doble
de dicho nmero.
b) Multiplicar un nmero por 0,5 es lo mismo que calcular la
mitad de dicho nmero.
El sujeto, al dar estas estimaciones, aplica la regla al
revs. Para multiplicar un nmero por 0,5 calcula el doble del
nmero. Posiblemente este cambio se deba a que el sujeto
espera un resultado mayor que 187,5 y por esta razn opta por
hacer el doble en vez de la mitad.
En las preguntas que figuran despus de las estimaciones el
sujeto sostiene explcitamente que al multiplicar por un
nmero decimal el resultado debe hacerse mayor. El sujeto
5
El texto que aparece en cursiva en la trascripcin corresponde a
aclaraciones hechas por el entrevistador durante la entrevista.

sigue tomando 0,5 = como referencia. Si multiplicamos por

0,06 (menor que ) el resultado se hace mayor, pero no mucho
mayor. En el segundo tem, cambia de referencia. En vez de
tomar esta vez como referencia (0,16 es menor que ) toma
como referencia el 0,06 del apartado anterior: Si multiplicar
por 0,06 aumenta un poco, por 0,16 debe aumentar mucho.
66 0,86
poquito. O sea, lo dejara en 60.(sujeto 21)
66 0,86
Esto va a ser mucho menor que 66 porque lo ests dividiendo por
un nmero que es ms de la mitad, es ms que 0,5. Entonces ya le
ests quitando la mitad de 66, con lo cual, y le ests quitando
ms de la mitad, con lo cual, va a ser bastante menor.(sujeto 21)
943 0,48
Y eso entre la mitad. O sea, por la mitad, vamos. Novecientos
algo.(sujeto 21)
943 0,48
Y este va a ser poco menor porque le ests quitando menos de la
mitad. Aunque tambin es 48, que est muy cerca del 0,5, pero
bueno.(sujeto 21)
Este sujeto parece ver la divisin como equivalente a

quitar. Dividir por un nmero decimal menor que uno va a
consistir en quitar una parte de la cantidad de partida. Si
dividimos por un nmero mayor que 0,5 le quitamos al nmero
ms de la mitad. Si dividimos por un nmero menor que 0,5 le
quitamos al nmero menos de la mitad. Aqu el sujeto est
mostrando tener un error de concepto sobre la divisin. En
efecto, la divisin puede considerarse como una resta sucesiva
y preguntarnos cuntas veces podemos quitar 0,48 de 943 pero
el sujeto est interpretando la operacin como si fuera

943 0,48 943 (quitarle al nmero un poco menos de la mitad

del mismo). Esta forma de considerar la divisin podra tener
su origen en una mezcla de la interpretacin de la divisin
como resta sucesiva y la expresin del decimal 0,5 como
fraccin (1/2) que el sujeto interpreta como la mitad.
Al dar una estimacin para el clculo 66 0,86,el sujeto
utiliza su interpretacin particular de la divisin como resta
y el conocimiento de que 66 1 = 66 para dar esta estimacin
intuitiva de 60. El sujeto ha realizado una compensacin en su
estimacin, equivocndose en el sentido que debe dar a la
compensacin, debido a un conocimiento inadecuado sobre el
una divisin. Lo mismo ocurre en el ejemplo siguiente:
66 0,86
Unos 58. Porque si 63 entre uno, 66 entre uno ms o menos son 66,
por un nmero menor...(sujeto 41)
El sujeto se equivoca en la compensacin al disminuir el

resultado (de 66 a 58) en vez de aumentarlo, debido a un
conocimiento inadecuado del efecto que tiene la alteracin de
los datos en el resultado.
Resultado 2.2
Sujetos que utilizan, para producir sus estimaciones, el
conocimiento que tienen sobre el efecto que tiene la
alteracin de los datos en el resultado de la operacin.
424 0,76
Es unos... 300. Porque si 424 lo multiplico por un nmero menor
que uno, o sea 0,7 aproximadamente, pues... me tiene que dar un
nmero menor. No?.(sujeto 41)
66 0,86


casi... esto... 75. (sujeto 42)
0,76 0,89
0,76 dividido... No cambiara. Si lo multiplicamos por... uno, o
sea, dividimos entre uno, esto [sealando el 0,76] no cambiara
pero es un poquito menos luego esto [sigue sealando el 0,76] va
a aumentar. 0,9. (sujeto 42)
66 0,86
Unos 74. Porque dividir entre 0,86 es como... en lugar de quitar
nmeros, aades. Aades, porque divides entre una unidad menor
que uno. (sujeto 44)
En todos estos casos se ha sustituido un nmero cercano a uno

por uno para, a continuacin, realizar una compensacin de
tipo intuitivo (sin realizar un calculo) en la que se ha
utilizado un conocimiento adecuado sobre el efecto de la
alteracin de los datos sobre el resultado. El uso de este
conocimiento se pone de manifiesto al hacer los sujetos
mencin explcita del mismo en su informe verbal.
Resultado 2.3
Sujetos que tienen un buen conocimiento sobre el efecto que
tiene la alteracin de los datos en el resultado de una
operacin pero no utilizan este conocimiento en la produccin
de sus estimaciones.
187,5 0,06
1870. He redondeado este [sealando el 0,06] a 0,1 y luego lo que
he hecho es multiplicar. (sujeto 2)
187,5 0,06
Es menor. Mucho menor que 187. Porque cuando haces una
multiplicacin o sea cuando multiplicas con cero coma cero
siempre el resultado es menor. (sujeto 2)

64,6 0,16
1250. Lo mismo. Redondeando este [sealando el 0,16] a 0,2 y
multiplicando el 2 por el 64. (sujeto 2)
64,6 0,16
Este. Mucho menor que 64,6. No he hecho la operacin pero vamos,
este es el 10%, mas o menos 0,2 el 20% entonces he hecho el 20%.
Se puede decir que es, mas o menos. (sujeto 2)
943 0,48
470. Este lo redondeas a 0,50, la mitad y lo he dividido por un
medio. (sujeto 2)
943 0,48
Mucho menor que 943. Ay no, espera. Es una divisin. No, mucho
mayor que 943. Por lo mismo de antes. Porque cuando se divide por
un pequeo... (sujeto 2)
En estos casos se produce una clara contradiccin entre las

estimaciones producidas y el conocimiento sobre el efecto de
la alteracin de los datos sobre una operacin. Este
conocimiento es correcto pero no se aplica en la produccin o
en la evaluacin de la razonabilidad de las estimaciones.

Captulo 6
Conclusiones e implicaciones
En este ltimo captulo se exponen las conclusiones e

implicaciones de la investigacin. Las conclusiones estn
divididas en dos partes: las correspondientes al estudio
cuantitativo y las que se han obtenido como resultado del
anlisis de las entrevistas, de tipo cualitativo. A
continuacin, se desarrolla el apartado dedicado a las
limitaciones del estudio, en el que se da una especial
atencin a la prueba que se ha utilizado, haciendo una
valoracin de la misma y de su forma de administracin con
respecto a los objetivos del trabajo y proponiendo posibles
mejoras para la elaboracin de pruebas futuras. Para
finalizar, se citan las implicaciones para la enseanza y para
la investigacin y se proponen varias sugerencias y una
posible va para continuar la investigacin en el futuro,
abordando otros aspectos de la problemtica que se plantea
como resultado de este estudio, que no han sido tratados en el
mismo.
Conclusiones del estudio cuantitativo
Influencia del factor tipo de operacin

Como pudo verse en el captulo 4, al estudiar los efectos
principales en el anlisis de varianza, los tems de
multiplicacin han obtenido una puntuacin media superior (de
1.236 por 1.121 para los tems de divisin), pero la
diferencia es muy pequea y no resulta significativa
(p = 0,124). Sin embargo, debe recordarse que, a pesar de que
-en promedio- las puntuaciones para los tems de

multiplicacin y de divisin eran muy parecidas, el estudio

sobre la interaccin permita matizar que esta igualdad no se
daba a travs de todos los niveles del factor tipo de
nmero. La puntuacin media para la divisin era mucho mayor
que para la multiplicacin cuando se operaban nmeros
decimales mayores que uno, y menor cuando aparecan decimales
menores que uno.
De acuerdo a estos resultados, debe destacarse que en
este trabajo ha sido fundamental estudiar la interaccin entre
las variables tipo de operacin y tipo de nmero para
poder valorar cul es la dificultad relativa de las tareas de
estimacin en funcin del tipo de operacin (de multiplicacin
o de divisin) que aparece en ellas.
Si se comparan los resultados obtenidos en este trabajo
con los de otros precedentes, se observa que, en el de
Rubenstein (1985a), las tareas de estimacin con divisiones
resultaron ms difciles que aqullas en las que haba
multiplicaciones mientras que, en el estudio de Bestgen y
otros (1980), no hubo diferencias significativas entre estos
dos tipos de tareas. Rubenstein interpreta que la diferencia
puede deberse a que en el primer trabajo participaron alumnos
de octavo grado y, en el segundo, maestros en formacin. En
este estudio, los resultados se parecen ms a los obtenidos
por Bestgen y otros (1980). Sin embargo, debe advertirse que
resulta difcil establecer comparaciones entre estos
resultados debido a que, en este trabajo, se ha hecho una
distincin fundamental que no existe en los otros- entre
nmeros decimales mayores y menores que uno y, adems, se ha
otorgado un papel primordial al estudio de la interaccin
entre las variables.
El hecho de que en esta investigacin se haya mostrado
que el estudio de la interaccin entre las variables tipo de
operacin y tipo de nmero puede facilitar informacin de
inters para valorar la dificultad de las tareas de estimacin

Conclusiones e implicaciones 191
en funcin del tipo de operacin que aparece en ellas, es de

vital importancia. En efecto, hace que la explicacin de que
las diferencias encontradas en los trabajos de Bestgen y otros
(1980) y Rubenstein (1985a) se deben a la diferencia de edad
entre los sujetos participantes, deje de resultar
completamente satisfactoria. Este es uno de los puntos
conflictivos que queda pendiente de aclaracin para futuras
investigaciones.
Influencia del factor tipo de nmero

Segn se indic en el captulo 3, la hiptesis principal de la
investigacin consista en afirmar que las tareas de
estimacin de productos y divisiones en las que aparecen
nmeros decimales menores que uno son ms difciles que
aqullas en las que aparecen nmeros naturales o nmeros
decimales mayores que uno.
Esta hiptesis ha sido claramente confirmada por los
resultados que se han presentado en el captulo 4. Segn los
mismos, la media de las puntuaciones correspondientes a los
tems con nmeros decimales menores que uno ha resultado ser
significativamente inferior a la correspondiente a los tems
con nmeros decimales mayores que uno y a la de los tems con
nmeros naturales. Sin embargo, no se han encontrado
diferencias significativas entre los tems con nmeros
naturales y aquellos que tienen nmeros decimales mayores que
uno.
Esta que se acaba de exponer, ha supuesto quiz la
aportacin ms importante del estudio. En efecto, segn se
expona en el captulo 2, al revisar los antecedentes del
problema, haba una discordancia entre los resultados
obtenidos en los trabajos de Bestgen y otros (1980) y
Rubenstein (1985a), y el de Goodman (1991) con respecto a la
dificultad relativa de las tareas de estimacin en funcin del
tipo de nmero (natural o decimal) que apareca en ellas. En

los dos primeros trabajos se llegaba a la conclusin de que

resultaba ms difcil estimar con decimales que con nmeros
naturales mientras que, en el estudio de Goodman (1991), no se
encontraba diferencia significativa de dificultad entre estos
dos tipos de tems. Esto condujo a elaborar la hiptesis
principal de la investigacin, tras comprobar que en el
estudio de Goodman (1991) al contrario que en los otros dos-
no aparecan en la prueba de estimacin tems con nmeros
decimales menores que uno.
De este modo, ha resultado fundamental hacer la
distincin dentro de los nmeros decimales- entre los nmeros
mayores y los menores que uno. Esto no se haba hecho en las
investigaciones antes citadas y permite relacionar los
resultados que se han encontrado en este trabajo con los
procedentes con otras reas de investigacin en Didctica de
las Matemticas. Por ejemplo, con la resolucin de problemas
de estructura multiplicativa, en la que tambin se han
encontrado ideas equivocadas sobre las operaciones de
multiplicacin y divisin cuando aparecan en las mismas
nmeros decimales menores que uno.
Conclusiones sobre la variable tiempo de respuesta

La forma de administrar el tiempo de respuesta en la prueba de
estimacin ha sido distinta a la empleada en otros trabajos.
Se recuerda que en la prueba de estimacin se limit
indirectamente el tiempo de respuesta permitiendo a los
sujetos que emplearan el tiempo que quisieran para responder a
cada tem pero advirtindoles de que su rapidez de clculo
sera tenida en cuenta en la evaluacin de la prueba1. Tanto en
los estudios de correlacin presentados en el captulo 4, como
en el anlisis de varianza, con la variable tiempo de
respuesta como variable dependiente (que figura en el
1
Pueden consultarse detalles sobre las indicaciones concretas dadas a los
participantes en las pginas 107-108.

apndice B), se ha podido comprobar que esta forma de

administrar el tiempo de respuesta no ha influido en los
resultados obtenidos en la investigacin.
Cabe resear, sin embargo, como aspecto muy positivo para
el anlisis de los datos, que de un total de 1060 tareas de
estimacin propuestas, no ha habido ni una sola tarea dejada
sin respuesta por los sujetos participantes. Garantizar que
esta situacin no se d, cuando se impone un lmite en el
tiempo disponible para responder a cada tem del test (o al
total de los tems de la prueba), es casi imposible2. Por otra
parte, si no se impone ningn tipo de limitacin al tiempo de
respuesta los alumnos tienden a realizar clculos exactos mas
que a estimar, con lo que disminuye la validez de la prueba
como instrumento para medir la habilidad de estimar.
Clasificacin de los sujetos participantes

Una de las aportaciones del presente trabajo a la metodologa
empleada en las investigaciones sobre estimacin en clculo es
la utilizacin que se hace en el mismo del anlisis de
conglomerados (anlisis cluster), para clasificar a los
participantes en el estudio segn su habilidad de estimacin
con distintos tipos de nmeros. As, gracias al uso de esta
tcnica, se ha podido localizar un grupo formado por 10
sujetos (de un total de 53) con una habilidad media-alta de
estimacin con nmeros naturales, pero que tenan serias
dificultades para realizar estimaciones con nmeros decimales
(mayores o menores que uno). Tambin se ha detectado un grupo3
(formado por 6 sujetos) con una habilidad alta para estimar
2
Cuando el sujeto no tiene tiempo para responder debido a una limitacin
del tiempo de respuesta se producen los valores missing que son valores
omitidos o puntuaciones de las que no dispone el investigador [cuya
presencia constituye] una amenaza a la validez de conclusin estadstica
porque produce grupos no equilibrados (diferente nmero de sujetos en los
grupos) e incrementa los efectos derivados de la violacin de los supuestos
del modelo estadstico (Balluerka, 1999, p. 58).
3
Vase la descripcin ms detallada de estos dos grupos de sujetos
(cluster 4 y cluster 3) en las pginas 148 y 149.

con nmeros decimales mayores que uno pero con grandes

dificultades para realizar estimaciones con nmeros decimales
menores que uno.
Hay que sealar que, en la amplia revisin realizada de
investigaciones sobre estimacin, no se ha encontrado ninguna
en la que se haya utilizado este tipo de anlisis para
clasificar a los sujetos participantes. El uso del anlisis de
conglomerados ha demostrado ser una tcnica de gran inters,
tanto con finalidades descriptivas, como para seleccionar
sujetos que cumplan determinadas condiciones para la
realizacin, en investigaciones futuras, de entrevistas o
estudios de casos.
Conclusiones del estudio cualitativo
Uso de procesos y estrategias de estimacin

Los sujetos participantes en el estudio han utilizado los tres
procesos generales de estimacin (reformulacin, traduccin y
compensacin) descritos en el trabajo de R. E. Reys y otros
(1982).
Los procesos de reformulacin se han dado asociados con
distintas tcnicas de aproximacin, las cuales pueden ser
consideradas como variantes del redondeo (como el redondeo de
ambos nmeros, el redondeo de uno de los dos nmeros, o el uso
de potencias de 10). Algunos alumnos han cometido errores en
los procesos de reformulacin al no ser capaces de coordinar
adecuadamente las reglas de las operaciones con nmeros
decimales con las del redondeo.
Los procesos de traduccin se han puesto de manifiesto al
sustituir nmeros por expresiones con exponentes, pero tambin
al sustituir decimales por fracciones. Este ltimo tipo de
sustitucin suele vincularse a los procesos de reformulacin.
Una de las conclusiones a las que se ha llegado en este
trabajo es que el tipo de sustitucin que se hace de los datos

no determina por completo el proceso de estimacin empleado.

En efecto, una vez sustituido el nmero decimal (dato inicial)
por una fraccin, debe examinarse si el modo en que se opera
con la fraccin obtenida supone (o no) un cambio en la
estructura matemtica del problema4. Slo entonces se podr
decidir si se est ante un proceso de reformulacin o uno de
traduccin. Para hacer este tipo de consideraciones, ha
resultado de vital importancia asumir un modelo para las
estrategias de estimacin como el propuesto en Segovia y otros
(1989).
Dentro de los procesos de traduccin se han producido
errores debidos a la presencia en los sujetos de ideas
equivocadas sobre las operaciones. Por ejemplo, un error
habitual ha sido la sustitucin de la divisin de un nmero
por por hacer la mitad de dicho nmero. En este caso,
parece que la idea equivocada de que la divisin siempre
disminuye conduce al error cometido en el clculo.
Por otra parte, los participantes han utilizado tanto la
compensacin intermedia como la compensacin final. Cabe
destacar tambin la existencia de sujetos que han evitado
sistemticamente realizar cualquier tipo de compensacin,
posiblemente por la dificultad de este tipo de procesos o por
falta de confianza en su habilidad de estimar. Adems, se han
detectado dos tipos de errores en los procesos de
compensacin: errores en el sentido en el que se realiza la
compensacin, y errores en la intensidad de la misma. En los
errores de sentido se pone de manifiesto que los sujetos
tienen un conocimiento inadecuado sobre el efecto que produce
la alteracin de los datos en el resultado de una operacin.
Estos resultados concuerdan con los de otras investigaciones
en las que se seala que los procesos de compensacin resultan
ser los ms complicados. Esto se debe a que son los que exigen
4
El que haya (o no) un cambio en la estructura matemtica del problema
depender de si se produce un cambio en el orden en que se realizan las
operaciones o en el tipo de operacin realizada.

mayor reflexin5 y tener un buen sentido numrico que se

manifieste en la aplicacin correcta del conocimiento de las
propiedades de las operaciones.
El uso de estrategias6 de estimacin ha sido muy variado.
En un extremo pueden situarse las estrategias ms sencillas,
consistentes bsicamente en un proceso de reformulacin
mediante alguna variante del redondeo. En el otro extremo, se
encuentra el empleo de estrategias ms sofisticadas, en las
que se han utilizado los tres procesos de estimacin
(reformulacin, traduccin y compensacin) junto con destrezas
de aproximacin ms complejas que el redondeo (como la
sustitucin de un decimal por una fraccin o el uso de
exponentes).
Algunos sujetos, en especial los de baja habilidad en
estimacin, en lugar de emplear los procesos caractersticos
de la estimacin, han utilizado procedimientos propios del
clculo escrito para producir sus estimaciones. As, se ha
considerado la imitacin (mental) del algoritmo escrito como
un enfoque -para las tareas de estimacin- en el que no se da
ninguno de los procesos de reformulacin, traduccin o
compensacin. En este trabajo se ha considerado7 que tal manera
de proceder refleja una ausencia del conocimiento de los
procesos y estrategias propios de la estimacin8.
5
Se recuerda que algunos autores como Schoen y otros (1987) sugieren que
ciertos enfoques de la estimacin como la reformulacin mediante el
redondeo- pueden ser enseados y aprendidos la mayor parte de las veces
como procedimientos memorsticos sin ninguna conexin con la comprensin de
conceptos (p. 4).
6
Como se ha dicho en captulos anteriores, en este trabajo se consideran
las estrategias como plan general de actuacin (Segovia y otros, 1989, p.
148) que engloba destrezas de aproximacin, procesos de estimacin,
algoritmos de clculo mental y la valoracin del resultado.
7
Siguiendo el enfoque sobre estrategias de estimacin de Segovia y otros
(1989).
8
Al contrario que otros autores como Levine (1982) que considera la
imitacin del algoritmo escrito como estrategia de estimacin.

Conocimiento del efecto de la alteracin de los datos

en el resultado de una operacin
Al analizar las respuestas de los sujetos a la segunda fase de
la entrevista, se llegaba a los siguientes resultados:
1. Algunos sujetos tienen un conocimiento errneo sobre el
efecto que produce la alteracin de los datos en el resultado
de multiplicaciones y divisiones cuando en stas intervienen
nmeros decimales menores que uno. Piensan que la
multiplicacin siempre aumenta y la divisin disminuye.
2. Algunos individuos aplican reglas relativas al efecto que
produce la alteracin de los datos en el resultado de forma
inconsistente, incurriendo en mltiples contradicciones.
3. Hay sujetos que demuestran conocer perfectamente el efecto
de la alteracin de los datos en el resultado.
El primer resultado coincide con los de otras
investigaciones -cuyos hallazgos han sido presentados en la
revisin de la literatura- como las de Tirosh y Graeber
(1989), Tirosh y Graeber (1990), Tirosh y Graeber (1991) y
Thipkong y Davis (1991). En todas ellas se ha encontrado que
algunos maestros en formacin tienen ideas equivocadas sobre
la multiplicacin y la divisin por nmeros decimales menores
que uno. Estas ideas equivocadas suelen ponerse de manifiesto
en tareas relacionadas con la resolucin de problemas, pero
tambin como en los trabajos de Tirosh y Graeber (1989),
Tirosh y Graeber (1990) y en el presente estudio- se
manifiestan en afirmaciones explcitas hechas por los alumnos
sobre el efecto de multiplicar o dividir un nmero por un
decimal menor que uno.
Quiz lo ms novedoso haya sido la constatacin de la
existencia de sujetos que aplican reglas, relativas al efecto
que produce la alteracin de los datos en el resultado, de
forma inconsistente. Las inconsistencias9 en el pensamiento de
9
Tirosh y Graeber, Behr y Harel, Vinner, y Tirosh, tratan el fenmeno de
la presencia de inconsistencias en el pensamiento matemtico en un nmero

los sujetos se detectan cuando a partir de dos proposiciones

que una persona cree ciertas, se puede obtener una
contradiccin (Vinner, 1990, p. 85). Este autor cree que las
inconsistencias pueden ser causadas por la compartimentacin
del conocimiento, con la cual se refiere a situaciones en las
cuales dos piezas de conocimiento deberan estar conectadas en
los procesos de pensamiento de una persona y, sin embargo,
permanecen desconectadas (p. 92).

alteracin de los datos en el resultado y las
Al comparar las respuestas dadas por los participantes en las
dos fases de la entrevista, se llegaba en el captulo 5- a
los siguientes resultados:
Resultado 1. Algunos sujetos demostraron (en la segunda
parte de la entrevista) tener un conocimiento inadecuado sobre
el efecto que tiene la alteracin de los datos en el resultado
de una operacin. De ellos, varios dieron (en la primera parte
de la entrevista) estimaciones errneas, en concordancia con
este conocimiento inadecuado.
Resultado 2. Algunos sujetos utilizaron, para producir
sus estimaciones, el conocimiento que tenan sobre el efecto
que tiene la alteracin de los datos en el resultado de la
operacin. Este conocimiento se puso de manifiesto en los
informes verbales de los sujetos (al explicar la estrategia
que haban utilizado para dar la estimacin).
Resultado 3. Algunos sujetos, que demostraron -en la
segunda fase de la entrevista- tener un buen conocimiento
resultado de una operacin, no utilizaron este conocimiento en
especial de la revista Focus on Learning Problems in Mathematics (1990,

vol. 12, nmeros 3 y 4), dedicado a estudiar la naturaleza de las
inconsistencias dentro del pensamiento matemtico de los alumnos y el papel
de las inconsistencias en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

la produccin de sus estimaciones. Esto se puso de manifiesto

al dar en la primera fase de la entrevista- estimaciones
incompatibles con el conocimiento que demostraran despus
tener sobre el efecto de la alteracin de los datos en el
resultado.
El resultado 1 admite una justificacin que viene a
explicar las soluciones que dan los sujetos a situaciones en
las que perciben un conflicto. Behr y Harel (1990) parten del
trabajo de Brown y Van Lehn (1982)10 al afirmar que algunos
alumnos inventan un nuevo procedimiento o subprocedimiento
(p. 76) -cuya aplicacin suele conducir a errores- con el fin
de que la solucin sea compatible con la regla intuitiva que
conocen.
En esta situacin parecen estar los sujetos que sostienen
explcitamente que la divisin disminuye, cuando producen
estimaciones no razonables compatibles con sus ideas
equivocadas sobre las operaciones. Por ejemplo, el sujeto 21,
cuando se le pide que d una estimacin para el clculo
943 0,48 dice: entre la mitad. O sea, por la mitad, vamos.
Novecientos treinta y cuatro, la mitad, pues... cuatrocientos
cincuenta y algo. Despus, cuando se le pide que justifique
sin realizar ninguna operacin- si el resultado de la
operacin 943 0,48 debe ser mayor o menor que 943, dice: va
a ser poco menor porque le ests quitando menos de la mitad.
As, vemos como el sujeto interpreta la divisin como el
resultado de quitar y de acuerdo con esto, debe ser cierto
que la divisin siempre disminuye. Esto le conduce a
reinterpretar la divisin por como hacer la mitad, con el
fin de que el resultado obtenido sea compatible con su idea
equivocada sobre la divisin.
10
Brown y Van Lehn (1982) sealan que los errores cometidos por los
alumnos al resolver problemas suelen estar producidos por un intento, por
parte de los alumnos, de adaptar una regla o un procedimiento que conocen
con el fin de resolver un conflicto resultante de la incompatibilidad entre
el conocimiento que tienen y las restricciones impuestas por el problema.

El resultado 3 ha constituido un hallazgo novedoso que ha

venido a confirmar una de las hiptesis principales del
presente trabajo. Como se recordar, la hiptesis 3 del
estudio se planteaba en los siguientes trminos:
3. Otra de las causas de la mayor dificultad de las tareas de

estimacin con decimales menores que uno es que, aunque algunos
sujetos tienen un conocimiento adecuado del efecto que tiene
multiplicar o dividir un nmero por otro nmero menor que uno, no
utilizan este conocimiento en la produccin de sus estimaciones
(por ejemplo, para evaluar la razonabilidad de las mismas).
En este caso, como ya se ha explicado, el conocimiento que

tienen los sujetos sobre el efecto que tiene multiplicar o
dividir un nmero por un decimal menor que uno no ejerce la
funcin de control ejecutivo descrita por Hiebert y Lefevre
(1986). Nos encontramos, como en el apartado anterior, ante
otra situacin en la que se produce una inconsistencia debida
a la compartimentacin del conocimiento del sujeto. As, ste
tiene un conocimiento adecuado sobre el efecto de multiplicar
y dividir por un decimal menor que uno. Este conocimiento
debera intervenir en el proceso de producir una estimacin
para un clculo en el que aparece un decimal menor que uno,
pero esta intervencin no se produce, lo que da lugar a la
inconsistencia.
Limitaciones de la investigacin
Dentro del apartado dedicado a plantear cules han sido las

limitaciones del presente estudio, se ha optado por realizar
un repaso sobre aqullas relacionadas con el diseo de la
investigacin. Dentro del apartado de sugerencias para
futuras investigaciones se aaden algunas cuestiones que
pueden ser tambin consideradas como limitaciones como, por
ejemplo, haber dejado fuera del estudio el anlisis de los

errores. Dentro de las limitaciones que ataen al diseo, se

pone un especial nfasis en las concernientes al instrumento
utilizado. Estas limitaciones pueden entenderse tambin como
sugerencias para la continuacin del trabajo, segn se
advierte ms adelante.
Los sujetos
En este estudio se ha utilizado una muestra dirigida11 (no
probabilstica).
Instrumentos
La prueba de estimacin. En este trabajo se ha
utilizado el test de Levine (1980). Uno de los inconvenientes

que tiene esta prueba es la falta de un tipo de tem que puede
influir de forma determinante en los resultados: las
divisiones de un nmero por otro mayor12. Este tipo de
situaciones de divisin podran crear algn conflicto ya que,
junto con las multiplicaciones y divisiones por nmeros
menores que uno, resultan las ms difciles de conceptualizar
(Morgan 1989, p. 16).
Otra cuestin que convendra valorar concierne al nmero
de cifras decimales. En el test de Levine (1980) las cifras
decimales se limitan a dos. Como ya se advirti, en la
revisin de la literatura sobre nmeros decimales, Brousseau
(1983) afirma que el nmero de decimales suele limitarse a dos
como resultado de la identificacin que se realiza entre los
11
Este tipo de muestras presenta serias desventajas frente a las muestras
probabilsticas. Como sealan Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) al
valorar las muestras dirigidas: Las pruebas estadsticas en muestras no
probabilsticas tienen un valor limitado y relativo a la muestra en s, mas
no a la poblacin. Es decir, los datos no pueden generalizarse a una
poblacin que no se consider ni en sus parmetros, ni en sus elementos
para obtener la muestra. (p. 226)
12
El nico tem que aparece en el test de Levine (1980) con estas
caractersticas es 0,76 0,86. Sin embargo, no hay tems con el dividendo
menor que el divisor con nmeros naturales o decimales mayores que uno.

decimales y las medidas (como por ejemplo en los precios

expresados en dlares, francos o euros). Thipkong y Davis
(1991) afirman que los maestros en formacin resuelven mejor
tareas en las que aparecen decimales familiares (como 0.25,
0.5, 0.75 o 1.25) que otras similares en las que aparecen
nmeros decimales que no resultan familiares (como 1.05, 2.52
o 0.67). La aparicin de un tercer decimal puede tener
influencia al convertir un decimal familiar en no-familiar.
Por ejemplo, podra haber sujetos que sustituyeran 0,25 por
para realizar una estimacin y, sin embargo, no hicieran lo
mismo con 0,257.
En cuanto a la administracin de la prueba de estimacin,
hay que advertir que todos los participantes respondieron a
los 20 tems en el mismo orden (el orden en que aparecen en el
test de Levine (1980)). Tal como indican Pardo y San Martn
(1999, p. 352) En estos diseos13, el orden de administracin
de las JK14 combinaciones entre tratamientos es aleatorizado
independientemente para cada uno de los sujetos. El hecho de
no haber aleatorizado el orden de administracin de los tems
del test ha podido tener efectos negativos en los resultados.
Len y Montero (1999) citan varios de estos efectos15 que
constituyen variables extraas que amenazan la validez
interna de los diseos intra-sujeto (p. 164) e influyen en
la variable dependiente y distorsionan la atribucin de
causalidad de la independiente sobre la dependiente (p. 166).
Entre estos efectos, los autores citan el efecto de
aprendizaje, el de la fatiga, el de la motivacin, el de la
prctica y el de persistencia.
Al analizar las estimaciones dadas por los sujetos al
realizar el test, pueden encontrarse situaciones en las que
evidentemente se ha producido alguno de estos efectos. Por
13
Refirindose al anlisis de varianza de dos factores, de efectos fijos,
con medidas repetidas.
14
J y K son los nmeros de niveles de los dos factores del diseo.
15
Pascual, Fras y Garca (1996, p. 138) y Balluerka (1999, pp. 69, 70, 93
y 94) tratan tambin estos efectos y sus posibles remedios.

ejemplo, Len y Montero (1999, p. 189) definen el efecto de

persistencia como el Efecto de un nivel de la variable
independiente que no se ha extinguido por completo cuando se
aplica al siguiente nivel de la variable y se enmascara con
este. Este efecto puede contemplarse en la situacin descrita
a continuacin. El sujeto 15 dio una estimacin de 270000 para
el clculo 9208 32. Cuando hizo esto, acababa de dar
estimaciones para 10 operaciones de multiplicar y empezaba con
la primera divisin. El resultado dado como estimacin indica
que el sujeto tom la divisin por una multiplicacin y aplic
la estrategia de truncamiento sustituyendo 9208 32 por
9000 30. Este es un ejemplo claro del efecto de
persistencia, dado que al aplicar el segundo nivel de la
variable tipo de operacin (correspondiente a la divisin),
el sujeto todava se encuentra bajo el efecto del nivel
aplicado anteriormente (multiplicacin).
En cuanto al efecto de la fatiga y al de motivacin, debe
decirse que el tiempo medio empleado por los sujetos
participantes para completar la prueba de estimacin ha sido
de 8,53 minutos y solamente 4 sujetos (de los 53) han pasado
de los 15 minutos. Este resultado puede valorarse teniendo en
cuenta las indicaciones de Reys (1986) sobre la duracin
ideal de una prueba de estimacin:
Probablemente el tiempo total del test no debera exceder los 10

o 15 minutos. La limitacin del tiempo para cada tem garantiza
un ritmo rpido que requiere altos niveles de atencin y
concentracin. Estos factores producen fatiga con mucha rapidez,
de modo que es esencial mantener corto el tiempo total del test.
(p. 232)
A pesar de que se pueda considerar apropiada la duracin total

de la prueba a fin de que no se produzca fatiga o decaiga la

motivacin, esto no hace que quede neutralizado el efecto de

la prctica16.
Para resolver el problema que puede producir la presencia
de este efecto indeseado de la prctica, se recomiendan varias
tcnicas: el control mediante aleatorizacin de los rdenes,
el reequilibrado y el diseo de cuadrado latino. Para un
estudio como este, la estrategia ms adecuada sera la
17
aleatorizacin por bloques .
Implicaciones para la enseanza
En cuanto a las implicaciones de este trabajo para la

formacin inicial de los maestros, es importante que los
maestros reciban enseanza sobre estimacin en clculo. Se
debe advertir, sin embargo, que los procesos de estimacin al
igual que otros muchos contenidos en Matemticas tambin
pueden ser aprendidos y enseados de forma mecnica y
desconectada del conocimiento conceptual. Esto debe conducir a
disear cuidadosamente las experiencias de aprendizaje
adecuadas para que la enseanza de la estimacin produzca un
incremento en el conocimiento conceptual del alumno y en su
sentido numrico. De modo ms general, debera procurarse en
la formacin de los maestros que el tipo de enseanza que
16
Len y Montero (1999, p. 189) dicen del efecto de la prctica que en
los diseos intra-sujetos se da asociado al orden en que se presenta un
nivel, independientemente de qu nivel se trate. Se controla con un orden
adecuado en la presentacin de los niveles de la variable independiente.
Estos mismos autores advierten: Supongamos que hemos tomado todas las
precauciones necesarias para que el sujeto no aprenda de una aplicacin a
otra, para que la longitud total del experimento no cause fatiga y para que
se mantenga un adecuado nivel de motivacin. Luego no existe ninguna
amenaza a la validez interna de nuestro experimento. Incorrecto. Aunque
hayamos tomado todas las precauciones citadas para controlar las
mencionadas amenazas es imposible eliminar por completo los efectos debidos
a la prctica inherente a la resolucin de varias tareas. (p. 166,167)
17
Len y Montero (1999) explican cmo se lleva a cabo este procedimiento:
Este procedimiento conlleva la aplicacin de tres pasos secuenciados: 1.
Crear un bloque con tantas casillas como niveles de la variable
independiente se hayan tomado; 2. Aleatorizar el orden de colocacin de
cada nivel dentro de las casillas del bloque; y 3. Generar, mediante este
procedimiento, tantos bloques como repeticiones de las tareas
experimentales vayamos a introducir en el experimento. (p. 172)

reciben suponga un aumento en su comprensin18 de los distintos

contenidos matemticos.
En lo que toca al problema de las dificultades que se
presentan en las operaciones en el paso de los nmeros
naturales a los decimales, se suscribe la opinin de Graeber
(1993), cuando afirma que la causa principal se encuentra en
el dominio del modelo de suma repetida para la multiplicacin
y el de reparto para la divisin. Esta autora recomienda la
utilizacin del modelo de rea para la multiplicacin y el
modelo de medida para la divisin. Asimismo, propone la
realizacin de otros tipos de actividades para superar estas
dificultades. stas podran consistir en la exploracin y
bsqueda de patrones con calculadoras que trabajan con
fracciones y nmeros mixtos o la introduccin sistemtica de
problemas que conduzcan a clculos sencillos con fracciones
que puedan ser resueltos mediante el uso de materiales
manipulativos o representaciones grficas.
A estas orientaciones se debe aadir la necesidad de
estudiar de manera explcita el efecto que produce la
alteracin de los datos en el resultado de una operacin.
Para concluir, en la formacin de maestros debe ponerse
un especial nfasis en que los alumnos conozcan las
dificultades y obstculos que se producen en el aprendizaje de
las Matemticas, los distintos modelos que conocemos para las
operaciones, las representaciones ms adecuadas para cada
concepto y los materiales didcticos ms adecuados para la
enseanza de los diferentes contenidos. Este tipo de
conocimientos de dificultades, representaciones, modelos,
recursos didcticos que Rico (1997) llama organizadores del
currculo de Matemticas, constituyen un componente
fundamental del conocimiento profesional del educador
matemtico.
18
Puede examinarse qu se entiende en este trabajo por un enfoque de este
tipo en Fennema y Romberg (1999) y en Hiebert et al. (1997).

Implicaciones para la investigacin y sugerencias

para investigaciones futuras
Como aportacin de la investigacin para la teora, se ha

encontrado que el anlisis del conocimiento que tienen los
individuos del efecto que produce la alteracin de los datos
en el resultado de las operaciones es clave para comprender
algunas de las dificultades que se producen al realizar tareas
de estimacin en las que aparecen nmeros decimales menores
que uno. Una ausencia del conocimiento (o del uso del mismo)
del efecto de la alteracin de los datos en el resultado,
conduce a errores en los procesos de compensacin y a la
produccin de estimaciones no razonables.
Sin embargo, hay que destacar que el conocimiento del
efecto de la alteracin de los datos en el resultado no es la
nica causa de las dificultades y los errores que se producen
en las tareas de estimacin con nmeros decimales menores que
uno. En este sentido, la perspectiva adoptada en este estudio
debe ampliarse con las indicaciones hechas por Gmez (1995):
Muchos estudiantes construyen mal sus concepciones relacionadas

con el clculo aritmtico, de una manera que no se debe tanto a
conceptos mal desarrollados... como a fallos en el dominio,
significacin, y comprensin de las reglas de los algoritmos
estndar, una comprensin pobre del efecto que las alteraciones
en los datos produce en los resultados, y un dbil reconocimiento
de los conceptos, leyes, y principios que rigen la operatoria.(p.
243)
Otros factores tambin identificados por Gmez (1995, p. 243)

que pueden influir en los errores de los alumnos en las tareas
de estimacin con nmeros decimales seran:
- Dependencia y por tanto anclaje, en los algoritmos de columnas.

- Vinculacin de las reglas para operar la coma decimal a los

algoritmos de columnas, en vez de al carcter de los propios
nmeros decimales.
- No reconocimiento de la funcin de los rdenes de unidad de las
cifras en el clculo.
- Falta de valoracin de la razonabilidad de los resultados.
(p. 243)
Con todo esto, una continuacin de este trabajo de

investigacin que aspirara a dar una explicacin ms completa
de la mayor dificultad de las tareas de estimacin con nmeros
decimales menores que uno o que intente estudiar de forma
exhaustiva las causas de las dificultades y errores de los
maestros en formacin en este tipo de tareas requerira:
a) Replantear los aspectos metodolgicos de este trabajo
tomando en cuenta las limitaciones de los mismos que se han
expuesto en este captulo.
b) Analizar y clasificar los errores que cometen los sujetos
al realizar este tipo de tareas de estimacin. Para ello
deberan revisarse previamente trabajos sobre errores en
Matemticas como los de Rico (1995), Brousseau (1997), Ashlock
(1998) y Bachelard (1999).
c) Estudiar la comprensin que tienen los maestros sobre los
nmeros decimales y las operaciones con los mismos.
Por otra parte, la consideracin conjunta de los

resultados que se han obtenido en este trabajo, con las
aportaciones de otros como el de Gmez (1995)- o los trabajos
sobre errores que se han citado, podran conducir a
plantearnos problemas de investigacin como el enunciado a
continuacin:
Puede una intervencin en la enseanza, orientada al
desarrollo de la comprensin y del sentido numrico, producir
una disminucin en el nmero de errores cometidos por los

alumnos en tareas de estimacin en las que aparecen nmeros

decimales menores que uno19?
El planteamiento de esta cuestin podra favorecer la
inclusin, dentro de la problemtica tratada, del anlisis de
errores y de la evaluacin de la comprensin que tienen los
alumnos sobre los decimales y las operaciones con los mismos.
stos pueden ser factores que faciliten la clarificacin de
las causas de las dificultades de los alumnos en la estimacin
con nmeros decimales menores que uno.
19
Un problema de similares caractersticas a ste es el planteado en el
trabajo de Markovits y Sowder (1994). El objetivo del mismo fue evaluar la
efectividad de un programa de enseanza diseado para favorecer el
desarrollo del sentido numrico en alumnos de sptimo grado. Uno de los
resultados que se obtuvo fue que se produjo una disminucin en los errores
en tareas de estimacin de productos y divisiones con decimales menores que
uno. Realizar un estudio de estas caractersticas con maestros en formacin
constituira una rplica del trabajo de Markovits y Sowder que contribuira
a buscar una generalizacin de los resultados obtenidos por estas autoras.

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Apndice A
Resultados de la prueba de
estimacin: descripcin del archivo
de datos
En este apndice se incluye la descripcin del archivo1 de

datos que se ha utilizado para realizar la parte cuantitativa
del estudio, cuyos resultados se exponen en el captulo 4 y en
el apndice B. En la tabla A.1 figuran los resultados
completos de la prueba de estimacin administrada a los
participantes en la investigacin. Dicha tabla tiene 54 filas
y 61 columnas y est dividida en 4 partes, cada una de las
cuales se presenta en una pgina distinta (de la pgina 213 a
la 216). La primera columna de la tabla ha sido repetida en
cada parte de la tabla con el fin de facilitar la lectura de
la misma. En la primera fila de la tabla aparecen los nombres
de las variables utilizadas para los anlisis estadsticos.
Muchas de las variables del archivo tienen un carcter
auxiliar o han sido definidas para realizar los anlisis
estadsticos complementarios del apndice b- y, por tanto, no
se ha hecho ninguna referencia a ellas en el captulo 3 en el
que se definan las variables, dentro del diseo de la
investigacin-. En consecuencia, parece necesario que una
descripcin de las variables preceda a la presentacin de la
tabla.
1
Los distintos anlisis estadsticos se han realizado con el paquete
estadstico SPSS para Windows (versin 9.0.1).

Variables del archivo

sujeto. Contiene el nmero de lista de cada sujeto
participante en el estudio.
E1. Contiene las estimaciones realizadas, por los 53 sujetos
participantes, correspondientes al tem 1 de la prueba. Dado
que la prueba de estimacin consta de 20 tems, hay otras 19
variables (E2, E3... E20) anlogas a la variable E1.
tem1. Contiene las puntuaciones obtenidas, por los 53
sujetos participantes, correspondientes al tem 1 de la
prueba. Se recuerda que esta puntuacin puede ser de cero a
tres puntos. Dado que la prueba de estimacin consta de 20
tems, hay otras 19 variables (tem2, tem3... tem20)
anlogas a la variable tem1.
natural. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems en los que aparecen solamente
nmeros naturales.
dmayor1. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems en los que aparecen nmeros
decimales mayores que uno (pero no decimales menores que uno).
dmenor1. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems en los que aparecen decimales
menores que uno.
dec. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems en los que aparecen nmeros
decimales.
mpunts(Puntuacin media del sujeto). Contiene la media
aritmtica de las puntuaciones correspondientes a todos los
tems de la prueba.
xnatural. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems de multiplicacin en los que
aparecen solamente nmeros naturales.
xdmayor1. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones

Apndice A 229
aparecen nmeros decimales mayores que uno (pero no decimales

menores que uno).
xdmenor1. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
dnatural. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems de divisin en los que aparecen
solamente nmeros naturales.
ddmayor1. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
nmeros decimales mayores que uno (pero no decimales menores
que uno).
ddmenor1. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
decimales menores que uno.
multipli. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems de multiplicacin.
divisin. Contiene la media aritmtica de las puntuaciones
correspondientes a los tems de divisin.
tiempi1. Contiene el tiempo de respuesta empleado, por cada
uno de los 53 sujetos participantes, en responder al tem 1
de la prueba. El tiempo de respuesta est expresado en
segundos. Dado que la prueba de estimacin consta de 20 tems,
hay otras 19 variables (tiempi2, tiempi3... tiempi20) anlogas
a la variable tiempi1.
txnat. Contiene la media aritmtica de los tiempos de
respuesta correspondientes a los tems de multiplicacin en
los que aparecen solamente nmeros naturales.
txdmay1. Contiene la media aritmtica de los tiempos de
los que aparecen nmeros decimales mayores que uno (pero no
decimales menores que uno).

txdmen1. Contiene la media aritmtica de los tiempos de

los que aparecen decimales menores que uno.
tdnat. Contiene la media aritmtica de los tiempos de
respuesta correspondientes a los tems de divisin en los que
aparecen solamente nmeros naturales.
tddmay1. Contiene la media aritmtica de los tiempos de
aparecen nmeros decimales mayores que uno (pero no decimales
menores que uno).
tddmen1. Contiene la media aritmtica de los tiempos de

Apndice A 231
Tabla A.1 Datos del archivo

Sujeto E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10
1 1110,0 1813 2350 6250 1123 345,1 0,36 0,675 132,24 0,5431
2 62200,0 17700 4000 23850 60000 20500,2 3100 323 120,2 0,12
3 7200,0 1700 42000 24600 3 24000 12 200 120 0,8
4 63000,0 18000 5620 17400 15 25200 0,12 36 1265 0,1425
5 735,0 1985 650 2465 15,25 2542,1 32,15 325 1,25 1,21
6 6500,0 1800 6000 24000 19 25000 13 336 140 0,15
7 5600,0 900 4500 1600 180 25000 63 420 23 0,2
8 6764,0 1754 60100 18700 0,124 25,24 0,125 0,321 0,12 0,541
9 6784,0 18000 40000 27000 0,12 25000 1,2 3,5 1300 0,15
10 6700,0 1800 12000 16000 1 20000 0,65 0,67 110 0,2
11 800,0 1900 450 2100 50 900 20 300 110 0,15
12 7200,0 1800 5600 24000 58 25000 12 424 110 0,8
13 6750,0 1800 6000 24000 12 25000 13 320 143 0,125
14 7200,0 186 600 24000 19 25000 14 320 143 0,15
15 7200,0 1800 6000 20000 0 25000 6,8 320 133 0,15
16 7200,0 1800 6000 24000 12 25000 12 32 130 0,15
17 690,0 1750 4500 17000 4,2 241 0,64 125 1,2 0,8
18 630,0 930 434 1680 90 220 18 270 0,55 0,17
19 7200,0 2000 6000 16000 12 2500 6 400 144 0,5
20 720,0 1800 5600 16480 187,7 25000 65,13 500 120,5 1
21 6764 18000 1400 16000 1256 2500 70,5 500 21,5 1,5
22 7200 1800 6000 24000 12 24100 12,8 300 143 0,15
23 5350 1860 5800 23720 18,1 48510 3,2 2,5 1225 0,8
24 72000 18000 4500 24000 9,2 80 50 300 48,6 0,12
25 7200 1800 60000 240000 120,02 250000 130,25 320000 450000 1500
26 56 180 600 2400 0,3 100 0,25 0,33 0,13 0,19
27 632 124 5600 24900 30000 250000 130000 336000 1350 1500
28 6764 1800 40000 16000 10000 40000 70 300 120 0,5
29 750 1860 4350 1600 6 51 128,2 450 124 0,104
30 6400 1800 45000 17000 75,1 25000 128,45 300,65 2100 1500
31 4600 1000 13000 17000 2,5 2000 2,5 2,5 130 0,36
32 7200 1800 6200 2400 45 8000 125 60 143 0,15
33 5600 1800 700 24000 12 25000 36 280 144 0,15
34 7600 10100 7800 25000 1,9 50 13,5 29 1,4 0,8
35 7800 1500 4500 19000 10 24000 8 290 130 8
36 670 190 430 1000 33333 2500 30 50 121 0,15
37 570 950 3300 16500 12 2500 10 106 144 1
38 720 181 680 1824 121,85 898,25 458,2 545,3 132,5 0,789
39 63000 1900 60000 24000 3300 9 15,5 400 126 0,13
40 7860 1800 1600 1850 165 25000 45 750 1450,12 0,8
41 4900 1800 15000 17000 0,03 25000,2 0,019 0,28 12024 0,125
42 6800 1800 5500 23000 1,8 24000 6,4 324 130 0,1
43 6900 19000 40000 17000 6,489 21,6 90 2800 1200 0,85
44 6821 1800 55861 20000 0,3 24211 8 321 126 0,12
45 1600 1800 650 2750 17,5 420,5 130,6 650 136,4 1,32
46 6764 1800 750 16500 0,2 2000 53 350 130 0,8
47 57000 1800 400 24000 330 25000 64,6 424 130 0,08
48 5400 1800 6000 24000 33333 2500 0 2800 111 0,13
49 5874 1025 4756 18724 10,452 257856,2 8,2145 305,24 135,26 0,984
50 5800 1300 4500 16500 18,75 25000 6,5 300 140 0,8
51 6300 1800 6000 16000 18 25000 12 300 121 8
52 6300 1620 4500 24000 33333 25000 0 200 132 0,13
53 7000 1800 64000 17000 10 25000 12 320 130 0,1

sujeto E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20
1 315,0 4611 15513 4235,0 6548,2 116,53 1475896,16 0,5432 0,0 0,5432
2 212,0 303 142 372,0 21 1,2 1,5 55 460,0 0,64
3 300,0 20 150 450,0 34 16 17 300 536,0 0,72
4 301,0 281 162 4243,0 35,2 21,5 18,3 0,56 0,3 0,7
5 315,0 235 552 4500,0 34 125 17 33,2 425,0 0,72
6 3000,0 240 170 9000,0 33 190 500 6,4 475,0 0,6
7 750,0 200 200 2000,0 800 7000 700 67 2500,0 1
8 300,0 21 174 420,0 35,2 19,8 142 675 1845,0 0,62
9 300,0 200 175 400,0 300 18 215 0,08 0,2 0,1
10 300,0 200 250 3540,0 300 80 5 48 75,0 49,5
11 90,0 50 400 150,0 30 3 700 68 1500,0 1
12 300,0 220 150 2400,0 569 20 120 60 450,0 0,09
13 300,0 250 160 500,0 34 20 100 70000 2000,0 0,8
14 300,0 250 120 400,0 32 18 17 40 480,0 0,15
15 270000,0 250 160 3600,0 30 16 20 72 1880,0 85
16 300,0 200 40 1800,0 35 20 180 36 200,0 0,72
17 300,0 230 300 5000,0 32 200 700 66 500,0 0,54
18 333,0 229 159 4259,0 1200 1023 3000 130 1800,0 0,588
19 33,0 200 200 144,0 30 20 1500 66 2000,0 1
20 325,0 46 141 400,0 325 55 630 54 93,0 0,8
21 6500,0 45 3500 15000,0 231,25 125,5 12,5 60 42,0 0,2
22 300,0 300 1600 400,0 33 15 20 70 1900,0 8
23 3680,0 23220 1571 5485,0 45,2 4 54,254 68,5 1826,0 0,18
24 300,0 200 140 500,0 24,2 19,2 140,2 0,45 0,3 0,01
25 300,0 250 160 350,0 60 1 1800 1 1,8 0,72
26 300,0 500 1,56 45,0 35,5 3,5 10 550 2,5 0,54
27 300,0 2500 1600 5000,0 2000 182 17000 75,5 19000,0 0,8
28 300,0 200 160 400,0 320 160 170 33 450,0 1
29 365,0 200 3434 508,0 215 18 125 63 32100,0 0,7
30 100,0 240 165 5000,0 30 15 20 0,74 45,0 0,06
31 320,0 450 1080 50000,0 50 80 200 224 2,5 2,5
32 300,0 250 160 4230,0 3 10 200 80 2000,0 9
33 300,0 200 48 400,0 30 20 18 48 200,0 0,64
34 30,0 1200 1900 4500,0 230 150 75 86 3600,0 560
35 190,0 230 150 300,0 28 12 140 50 500,0 0,8
36 300,0 300 4000 14000,0 160 20 200 6 460,0 0,54
37 300,0 230 150 425,0 32,5 30 190 60 470,0 1
38 256,0 230 358 500,0 3,25 125,3 254,21 1230,1 5412,0 0,21
39 300,0 23 150 3000,0 30 60 200 800 4500,0 0,8
40 300,0 2520 1850 36500,0 356,2 150 235 80 500,0 0,16
41 300,0 200 589 2540,0 3 15 1292 10 450,0 1,2
42 300,0 230 400 500,0 32,4 20 20 90 1890,0 1
43 300,0 30 130 400,0 30 18 19 0,84 0,3 0,25
44 290,0 248 169 460,0 137 14 19 72,5 193,0 0,9
45 542,0 250 134 350,0 2,3 12,5 3,6 9,5 135,0 12
46 300,0 2175 3500 15000,0 150 200 700 110 1800,0 0,9
47 200,0 200 20 300,0 12 10 190 66 500,0 1
48 3000,0 230 1600 400,0 30 200 129 1 460,0 0,6
49 254,0 234 145 364,0 26 12 18 75 235,0 0,92
50 390,0 430 150 4800,0 30 16 15 0,84 190,0 0,57
51 300,0 200 160 500,0 30 20 20 80 1900,0 1,5
52 300,0 300 1600 5000,0 30 15 20 66 500,0 0,76
53 30,0 25 120 410,0 30 16 17 70 1900,0 0,9

Apndice A 233
sujeto
tem10
tem11
tem12
tem13
tem14
tem15
tem16
tem17
tem18
tem19
tem20
tem1
tem2
tem3
tem4
tem5
tem6
tem7
tem8
tem9
1 0 3 0 0 0 0 0 0 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2 0 0 1 2 0 2 0 3 2 3 1 2 3 3 1 0 0 1 0 1
3 3 3 0 2 0 3 2 0 2 0 3 0 3 2 2 3 3 0 0 2
4 0 0 3 2 0 3 0 0 0 2 3 3 3 0 1 0 3 0 0 2
5 0 2 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 0 0 2 0 3 0 0 2
6 3 3 2 2 0 3 1 3 3 1 0 3 2 0 2 0 0 0 0 1
7 2 0 2 0 0 3 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 1 2
8 3 3 0 2 0 0 0 0 0 0 3 0 2 3 1 1 0 0 3 1
9 3 0 0 1 0 3 0 0 0 1 3 1 2 3 0 2 0 0 0 0
10 3 3 0 1 0 2 0 0 1 0 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0
11 0 2 0 0 0 0 0 3 1 1 0 0 0 0 3 0 0 2 1 2
12 3 3 3 2 0 3 2 0 1 0 3 2 3 0 0 1 0 1 0 0
13 3 3 2 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 2 1 0 0 3 3
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xnatural
xdmayor1
xdmenor1
dnatural
ddmayor1
ddmenor1
multipli
divisin
natural
dmayor1
dmenor1
Tiempi1
Tiempi2
Tiempi3
Sujeto
mpunts
dec
1 ,75 ,75 ,00 ,25 ,45 ,75 1,50 ,00 ,75 ,00 ,00 ,75 ,25 50,73 29,73 56,16
2 1,50 1,17 1,08 1,08 1,25 ,75 2,00 1,50 2,25 ,33 ,67 1,42 1,08 23,44 19,44 32,76
3 2,00 2,58 ,58 1,42 1,65 2,00 2,50 ,50 2,00 2,67 ,67 1,67 1,78 32,26 17,94 25,90
4 1,75 1,42 ,58 ,92 1,25 1,25 1,50 ,50 2,25 1,33 ,67 1,08 1,42 38,90 10,77 44,63
5 1,00 ,83 ,71 ,83 ,90 ,50 ,00 ,75 1,50 1,67 ,67 ,42 1,28 11,40 18,57 15,48
6 1,88 1,83 ,79 1,17 1,45 2,50 3,00 1,25 1,25 ,67 ,33 2,25 ,75 13,97 9,49 23,48
7 ,75 ,75 ,83 ,67 ,70 1,00 1,50 ,00 ,50 ,00 1,67 ,83 ,72 11,24 8,34 15,11
8 2,00 ,33 ,67 ,50 1,10 2,00 ,00 ,00 2,00 ,67 1,33 ,67 1,33 8,13 22,92 21,84
9 1,63 1,08 ,13 ,50 ,95 1,00 1,50 ,25 2,25 ,67 ,00 ,92 ,97 7,40 7,62 11,11
10 1,38 ,75 ,00 ,25 ,70 1,75 1,50 ,00 1,00 ,00 ,00 1,08 ,33 11,02 17,92 31,42
11 ,25 ,75 1,33 1,08 ,75 ,50 ,50 1,00 ,00 1,00 1,67 ,67 ,89 14,87 12,93 13,50
12 2,38 1,17 ,42 ,67 1,35 2,75 2,00 ,50 2,00 ,33 ,33 1,75 ,89 6,29 20,43 20,31
13 2,50 2,00 2,25 2,08 2,25 2,50 3,00 2,50 2,50 1,00 2,00 2,67 1,83 54,58 10,91 14,43
14 1,88 2,67 ,50 1,42 1,60 1,25 3,00 1,00 2,50 2,33 ,00 1,75 1,61 7,91 8,48 15,06
15 2,13 2,83 1,50 2,00 2,05 2,75 3,00 1,00 1,50 2,67 2,00 2,25 2,06 9,49 10,82 15,38
16 1,75 1,83 1,08 1,33 1,50 2,50 3,00 1,50 1,00 ,67 ,67 2,33 ,78 9,11 7,89 17,84
17 1,38 ,33 ,33 ,33 ,75 1,50 ,00 ,00 1,25 ,67 ,67 ,50 ,86 27,29 22,09 20,18
18 ,88 ,00 ,75 ,42 ,60 ,00 ,00 ,50 1,75 ,00 1,00 ,17 ,92 71,85 11,82 19,54
19 1,25 1,42 1,67 1,50 1,40 2,00 1,50 1,00 ,50 1,33 2,33 1,50 1,39 11,97 6,07 31,59
20 1,88 1,25 ,67 ,75 1,20 1,75 2,50 ,00 2,00 ,00 1,33 1,42 1,11 31,80 37,55 38,86
21 ,50 ,00 ,17 ,08 ,25 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,33 ,33 ,11 33,63 10,31 16,06
22 2,25 2,67 2,00 2,25 2,25 2,50 3,00 2,00 2,00 2,33 2,00 2,50 2,11 8,66 9,17 17,62
23 1,00 ,00 ,83 ,42 ,65 2,00 ,00 ,00 ,00 ,00 1,67 ,67 ,56 32,94 15,77 22,89
24 1,50 ,67 1,00 1,00 1,20 1,00 ,00 2,00 2,00 1,33 ,00 1,00 1,11 14,98 10,98 47,85
25 2,13 ,00 ,33 ,17 ,95 1,50 ,00 ,00 2,75 ,00 ,67 ,50 1,14 12,20 11,86 18,63
26 ,38 ,17 ,00 ,08 ,20 ,00 ,00 ,00 ,75 ,33 ,00 ,00 ,36 14,46 12,94 27,50
27 1,00 ,00 1,00 ,50 ,70 1,25 ,00 ,00 ,75 ,00 2,00 ,42 ,92 33,85 14,80 23,40
28 2,13 ,50 ,71 ,58 1,20 1,75 1,00 ,75 2,50 ,00 ,67 1,17 1,06 22,82 16,28 20,49
29 ,88 ,83 ,92 ,83 ,85 1,00 1,00 ,50 ,75 ,67 1,33 ,83 ,92 5,39 19,52 21,36
30 1,63 2,08 ,38 1,17 1,35 1,75 1,50 ,75 1,50 2,67 ,00 1,33 1,39 55,16 18,64 33,11
31 ,38 ,75 ,00 ,25 ,30 ,25 1,50 ,00 ,50 ,00 ,00 ,58 ,17 10,58 9,26 10,19
32 2,13 ,75 1,13 ,83 1,35 2,00 1,50 ,25 2,25 ,00 2,00 1,25 1,42 8,39 7,66 12,50
33 1,75 2,67 ,92 1,67 1,70 1,75 3,00 1,50 1,75 2,33 ,33 2,08 1,47 7,83 13,49 15,55
34 ,50 ,00 ,33 ,17 ,30 1,00 ,00 ,00 ,00 ,00 ,67 ,33 ,22 26,88 47,39 24,07
35 1,75 2,17 1,13 1,50 1,60 2,00 3,00 1,25 1,50 1,33 1,00 2,08 1,28 30,48 19,39 20,77
36 ,63 ,67 ,13 ,33 ,45 ,00 1,00 ,25 1,25 ,33 ,00 ,42 ,53 11,65 12,47 31,54
37 1,50 1,08 1,25 1,17 1,30 ,25 1,50 1,50 2,75 ,67 1,00 1,08 1,47 28,67 23,43 42,16
38 ,63 ,75 ,00 ,25 ,40 ,00 1,50 ,00 1,25 ,00 ,00 ,50 ,42 17,83 17,00 32,74
39 1,25 1,00 1,00 1,00 1,10 1,00 1,00 1,00 1,50 1,00 1,00 1,00 1,17 14,75 11,52 14,64
40 1,00 ,75 ,50 ,50 ,70 1,25 1,50 ,00 ,75 ,00 1,00 ,92 ,58 28,57 21,31 37,42
41 1,13 1,25 ,38 ,75 ,90 1,25 1,50 ,75 1,00 1,00 ,00 1,17 ,67 11,12 9,61 17,88
42 2,25 2,33 1,79 1,92 2,05 3,00 3,00 1,25 1,50 1,67 2,33 2,42 1,83 49,09 10,45 14,24
43 1,50 1,33 ,00 ,67 1,00 1,00 ,00 ,00 2,00 2,67 ,00 ,33 1,56 35,08 35,48 33,47
44 2,50 2,08 1,88 1,92 2,15 2,25 2,50 1,75 2,75 1,67 2,00 2,17 2,14 19,12 12,75 22,16
45 1,25 ,92 ,00 ,33 ,70 ,75 1,50 ,00 1,75 ,33 ,00 ,75 ,69 10,85 15,12 13,19
46 1,25 ,75 1,38 1,00 1,10 1,75 1,50 ,75 ,75 ,00 2,00 1,33 ,92 8,02 25,15 33,00
47 ,88 1,50 ,67 ,83 ,85 1,25 3,00 ,00 ,50 ,00 1,33 1,42 ,61 34,57 9,83 22,73
48 1,63 ,75 ,54 ,67 1,05 2,00 ,50 ,75 1,25 1,00 ,33 1,08 ,86 17,94 15,85 23,76
49 2,13 1,75 1,88 1,83 1,95 1,50 1,50 1,75 2,75 2,00 2,00 1,58 2,25 10,76 9,68 11,24
50 1,13 2,83 ,38 1,42 1,30 1,50 3,00 ,75 ,75 2,67 ,00 1,75 1,14 20,39 64,00 47,53
51 2,13 2,25 1,63 1,83 1,95 2,25 2,50 1,25 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 23,67 7,65 12,37
52 1,88 2,83 1,04 1,75 1,80 2,50 3,00 ,75 1,25 2,67 1,33 2,08 1,75 12,76 42,44 27,03
53 1,38 3,00 2,63 2,75 2,20 1,75 3,00 2,25 1,00 3,00 3,00 2,33 2,33 18,36 14,46 25,57

Apndice A 235
Tiempi10
Tiempi11
Tiempi12
Tiempi13
Tiempi14
Tiempi15
Tiempi4
Tiempi5
Tiempi6
Tiempi7
Tiempi8
Tiempi9
Sujeto
1 41,05 218,85 291,65 119,23 67,94 74,58 128,74 111,51 40,26 89,65 48,01 24,03
2 20,54 23,95 23,90 18,88 28,01 20,40 17,62 32,33 34,14 18,17 44,36 16,06
3 23,73 16,93 23,86 18,85 17,04 10,05 6,47 14,53 15,32 24,31 43,46 26,47
4 45,49 13,75 28,19 33,27 27,35 20,47 32,16 31,75 31,22 18,85 42,06 24,77
5 16,11 20,93 24,87 21,71 23,10 16,70 16,19 18,33 18,76 25,58 46,41 29,41
6 22,95 30,66 28,02 14,16 45,49 19,26 17,51 8,83 40,85 37,29 20,43 19,91
7 14,83 15,32 11,07 12,78 28,13 8,43 9,07 13,25 14,15 17,65 20,73 9,55
8 16,01 20,18 19,36 29,16 28,68 11,03 13,24 12,44 16,25 25,79 20,22 19,78
9 9,41 11,36 10,26 17,83 20,94 14,16 8,87 6,71 7,87 20,33 11,36 9,85
10 12,53 24,91 25,19 29,03 34,73 11,93 11,43 18,54 21,66 26,01 27,26 31,73
11 13,36 19,56 44,39 11,06 10,78 48,15 14,97 17,89 66,66 16,20 28,50 37,92
12 15,28 24,14 14,84 25,79 13,00 31,22 6,87 12,86 39,92 31,96 26,81 4,75
13 19,33 76,70 18,08 47,87 32,48 35,53 43,87 21,34 14,43 34,29 30,21 44,40
14 24,07 21,56 19,58 26,38 25,47 18,73 13,85 16,35 14,84 28,07 33,49 15,66
15 14,62 23,09 15,95 14,69 18,21 9,35 11,04 14,93 16,81 10,81 23,10 21,32
16 10,46 15,05 10,00 14,14 14,53 16,81 19,91 9,40 10,55 9,84 23,10 13,10
17 21,83 42,20 33,39 19,88 15,03 20,58 21,13 8,83 11,85 26,86 16,34 18,57
18 13,11 13,69 10,54 14,35 15,42 10,36 16,59 30,45 31,46 35,93 27,18 65,56
19 9,48 16,65 18,51 7,35 9,78 12,93 21,10 21,91 19,34 22,19 10,71 17,02
20 185,56 89,74 114,00 98,08 64,94 59,17 31,04 66,53 70,14 76,68 108,96 128,89
21 18,38 24,39 14,09 26,40 10,47 10,85 20,76 13,23 9,82 13,22 22,50 23,23
22 13,42 16,03 17,94 17,52 13,20 18,99 19,36 9,09 17,74 31,37 47,35 20,73
23 54,80 38,47 33,65 13,92 6,54 27,48 12,91 47,88 20,11 42,65 43,26 25,68
24 12,84 23,13 22,58 55,21 15,37 21,98 20,21 32,44 14,18 37,50 22,24 34,37
25 30,63 27,41 22,72 29,43 38,23 41,76 17,80 17,87 13,49 15,85 30,21 21,77
26 20,57 10,88 10,62 24,27 45,38 25,80 9,89 23,49 15,90 22,45 7,75 19,95
27 70,18 19,81 35,48 48,47 35,55 57,38 36,48 27,50 24,93 19,98 20,40 45,89
28 17,52 41,86 35,61 24,98 15,78 13,26 18,01 17,18 17,01 29,15 28,52 21,43
29 16,77 33,03 12,20 18,00 15,65 22,87 23,90 28,46 43,51 11,43 19,02 34,85
30 36,08 55,38 35,63 117,90 72,98 95,55 51,10 14,66 82,63 33,52 57,62 26,90
31 9,42 8,56 15,40 5,62 5,89 11,22 8,55 25,10 11,26 13,61 16,46 10,46
32 12,49 21,93 15,61 19,27 15,40 30,69 10,36 13,12 29,33 24,27 20,05 13,13
33 8,06 6,79 13,38 21,98 11,89 5,79 13,36 7,20 10,57 9,42 14,06 12,39
34 18,85 25,46 18,48 44,93 12,55 38,80 20,20 21,63 45,65 105,32 31,59 55,12
35 21,28 33,77 36,24 25,26 33,27 18,22 18,84 18,51 30,07 26,55 29,32 24,30
36 15,22 21,29 45,44 25,20 51,09 15,16 17,52 20,12 21,57 9,14 20,66 13,18
37 31,62 109,68 41,82 81,07 45,74 54,93 37,47 24,32 63,93 129,77 46,49 71,64
38 19,39 39,62 58,07 54,83 87,58 82,72 57,54 67,92 32,48 21,57 31,57 35,55
39 9,97 10,72 13,61 15,88 30,17 11,26 9,98 15,85 18,74 18,65 15,48 10,43
40 23,44 23,80 16,75 24,17 19,26 24,81 20,50 31,04 25,35 13,33 15,85 38,49
41 16,37 27,69 19,85 30,99 23,14 13,15 19,96 15,25 11,37 14,28 16,62 11,82
42 16,79 21,86 15,55 11,18 12,60 9,35 9,01 14,21 6,41 4,46 11,48 15,26
43 23,58 39,07 33,12 35,96 23,19 16,82 19,11 37,53 20,36 31,13 14,67 16,98
44 34,67 16,62 26,85 25,05 19,62 24,43 12,87 14,37 32,29 31,87 26,64 9,69
45 10,64 32,82 20,00 13,17 31,33 18,84 15,67 25,90 30,34 13,49 26,73 22,45
46 83,66 31,72 21,32 33,42 30,51 20,95 8,99 25,08 22,35 19,59 93,69 27,70
47 10,89 25,77 31,84 11,20 7,21 9,38 21,81 26,56 16,97 43,41 27,31 19,07
48 31,17 37,64 19,97 21,27 33,62 24,52 19,07 29,78 61,31 34,45 43,82 43,13
49 15,38 39,85 30,54 30,88 22,75 21,66 26,10 11,33 23,95 10,65 16,58 13,77
50 27,23 43,27 55,85 15,40 24,60 27,93 26,27 58,80 64,65 96,49 42,13 40,55
51 15,27 19,12 13,76 18,71 13,89 14,33 49,88 19,22 34,11 24,89 28,79 23,06
52 11,53 31,87 22,38 62,35 38,71 25,69 18,97 19,58 32,30 26,40 50,03 31,57
53 24,48 16,74 20,13 15,62 13,94 25,02 24,39 17,72 18,39 26,97 18,95 33,96

Tiempi15
Tiempi16
Tiempi17
Tiempi18
Tiempi19
Tiempi20
Txdmay1
Txdmen1
Tddmay1
Tddmen1
sujeto
txnat
tdnat
1 45,37 20,85 31,05 8,40 12,19 75,50 44,42 183,12 133,69 72,36 30,08 17,21
2 11,67 17,84 11,26 38,89 14,45 23,41 24,04 22,15 22,12 32,25 15,19 21,53
3 14,67 22,60 29,72 25,38 14,70 21,21 24,96 16,96 14,82 24,41 21,25 23,27
4 12,43 23,23 24,25 25,89 32,05 28,07 34,95 24,33 26,63 30,97 20,14 27,40
5 17,95 16,54 34,07 23,09 10,57 21,29 15,39 20,78 20,48 27,27 21,30 22,58
6 25,34 36,55 32,29 15,64 23,71 24,29 17,47 23,64 26,96 26,85 27,27 23,88
7 13,87 18,22 18,03 21,59 5,42 14,34 12,38 9,75 16,33 16,45 13,88 15,01
8 17,09 10,10 37,79 16,89 20,63 19,38 17,23 15,20 22,82 18,67 15,66 25,10
9 13,26 12,05 20,40 13,81 11,42 12,30 8,88 12,21 14,75 11,57 11,72 15,21
10 24,96 15,51 30,36 25,49 21,20 22,64 18,22 18,56 25,03 23,37 24,07 25,68
11 7,94 24,37 15,35 13,04 12,98 22,22 13,67 46,27 14,09 32,31 23,41 13,79
12 23,54 16,29 8,72 14,64 18,67 18,82 15,58 23,03 17,45 27,89 14,86 14,01
13 35,04 12,97 45,04 28,78 13,03 31,67 24,81 26,81 50,23 25,07 30,80 28,95
14 15,46 30,24 21,94 15,59 30,56 20,16 13,88 19,15 21,82 23,19 20,45 22,70
15 31,81 11,23 9,42 10,65 9,94 15,13 12,58 12,65 16,76 16,41 21,45 10,00
16 11,86 12,14 12,97 29,69 29,42 14,89 11,33 13,40 15,91 13,22 12,37 24,03
17 11,19 18,45 30,88 8,00 13,88 20,42 22,85 26,98 24,56 15,97 16,07 17,59
18 13,87 10,88 14,71 8,34 34,69 23,52 29,08 10,45 15,01 31,25 30,10 19,25
19 28,80 10,55 6,80 9,69 6,09 14,93 14,78 15,72 13,72 18,54 18,79 7,53
20 65,86 66,89 36,67 30,17 30,66 71,61 73,44 86,59 70,95 80,58 87,21 32,50
21 15,33 13,09 18,12 11,75 14,72 17,02 19,60 12,47 20,50 14,69 17,22 14,86
22 15,34 16,03 18,65 19,96 19,43 18,38 12,22 18,47 16,53 26,39 17,37 19,35
23 20,56 43,91 25,74 28,80 16,72 28,73 31,60 30,56 17,96 38,48 30,05 23,75
24 16,13 44,58 22,84 13,18 14,56 24,86 21,66 22,28 28,48 26,59 31,69 16,86
25 16,30 47,60 8,90 22,83 15,99 23,07 18,33 32,24 28,22 19,36 28,56 15,91
26 22,21 17,29 19,45 22,13 16,42 19,47 18,87 18,21 22,61 17,40 19,82 19,33
27 40,97 47,71 27,55 34,45 47,13 35,60 35,56 46,43 35,08 23,20 44,86 36,38
28 26,20 35,31 12,16 8,46 8,86 21,54 19,28 24,43 25,16 22,97 27,65 9,83
29 18,22 26,60 9,78 26,70 18,87 21,31 15,76 17,54 22,64 25,60 26,56 18,45
30 35,49 74,96 22,71 46,01 57,92 51,20 35,75 65,59 74,34 47,11 45,78 42,21
31 10,09 13,36 11,36 12,16 11,15 11,49 9,86 13,31 7,16 16,61 11,30 11,56
32 44,50 19,10 17,55 20,00 13,92 18,46 10,26 23,15 16,74 21,69 25,58 17,16
33 8,25 11,95 8,14 13,32 22,20 11,78 11,23 9,59 13,50 10,31 10,86 14,55
34 28,98 59,44 33,18 34,52 11,75 35,24 29,30 28,64 25,79 51,05 47,85 26,48
35 27,39 29,38 23,74 16,50 27,70 25,55 22,98 27,23 27,78 26,11 27,02 22,65
36 18,09 32,33 32,57 9,29 20,31 22,19 17,72 30,30 28,78 17,87 21,20 20,72
37 67,40 69,96 11,39 28,46 56,92 53,34 31,47 48,38 68,49 66,13 69,67 32,26
38 50,18 39,71 26,18 34,03 15,49 41,10 21,74 70,39 59,89 38,38 41,81 25,23
39 16,35 14,22 18,19 21,47 31,20 16,15 12,72 12,43 16,69 17,18 13,67 23,62
40 20,69 15,01 17,87 27,66 12,97 22,91 27,68 20,78 21,93 21,39 24,73 19,50
41 29,82 21,92 24,35 16,14 8,02 17,97 13,75 16,50 25,45 14,38 21,19 16,17
42 24,97 12,27 9,20 9,79 15,70 14,69 22,64 12,45 13,66 9,14 17,50 11,56
43 41,55 13,46 30,62 28,03 16,68 27,29 31,90 24,97 29,33 25,92 24,00 25,11
44 21,92 18,80 15,81 20,33 7,16 20,65 22,18 25,64 18,54 26,29 16,80 14,43
45 31,95 18,39 56,95 47,32 25,21 24,02 12,45 19,42 23,25 24,12 24,26 43,16
46 24,95 46,95 32,24 20,86 12,21 31,12 37,46 21,13 26,16 40,18 33,20 21,77
47 24,26 31,02 3,83 7,37 5,27 19,52 19,50 20,61 16,50 28,56 24,78 5,49
48 43,46 19,80 16,52 19,06 9,58 28,29 22,18 22,25 27,90 42,34 35,46 15,05
49 10,20 19,26 27,51 22,66 19,11 19,69 11,77 26,10 29,89 15,63 14,41 23,09
50 18,68 28,04 65,12 34,28 32,44 41,68 39,79 41,89 27,39 65,52 29,09 43,95
51 24,95 46,84 53,07 20,08 35,07 24,94 14,74 14,04 25,40 26,75 31,62 36,07
52 57,31 60,62 12,55 7,81 19,43 30,57 23,44 24,04 37,97 32,08 49,83 13,26
53 24,06 22,67 25,32 15,50 21,13 21,17 20,72 22,57 17,67 20,51 26,90 20,65

Apndice B
Materiales estadsticos
complementarios
En este apndice se incluyen algunos materiales estadsticos

complementarios. Dichos materiales guardan relacin con las
distintas opciones tomadas en la aplicacin de las tcnicas
estadsticas utilizadas en el captulo 4 (dedicado al anlisis
de datos cuantitativos).
En primer lugar, figuran los anlisis correspondientes a
la comprobacin de los supuestos del diseo factorial empleado
en la investigacin. A continuacin, se procede a justificar
el uso del anlisis de conglomerados jerrquicos para
clasificar a los participantes en el estudio- y las diferentes
opciones tomadas en la aplicacin de esta tcnica. Para
1
finalizar, se incluye un anlisis de varianza en el que se ha
tomado como variable dependiente el tiempo de respuesta. La
inclusin de este anlisis merece una explicacin:
En el presente trabajo, se ha registrado el tiempo que
han empleado los participantes en producir cada una de sus
estimaciones. Disponer de la variable dependiente tiempo de
respuesta permite contar con dos variantes posibles en el
diseo elegido: realizar un ANOVA en el que la variable
dependiente es la puntuacin, o tomar la opcin del ANCOVA
en el que se aada el tiempo medio de respuesta del sujeto
(MTIEMPOS) como covariable en el diseo. La ventaja que
proporciona utilizar la tcnica del anlisis de la covarianza
es que permite controlar el efecto de los sesgos sistemticos
provenientes de la influencia de la covariante y... reducir la
1
En el que las variables independientes son el tipo de operacin y el
tipo de nmero.

varianza del trmino de error, aumentando la precisin del

diseo (Pascual, Garca y Fras, 1996, p. 207). Los supuestos
bsicos que deben cumplirse para aplicar el anlisis de la
covarianza son dos: la existencia de relacin lineal entre la
covariante y la variable dependiente y la independencia entre
la covariante y la variable independiente. Para estudiar la
posible existencia de relacin lineal entre la variable
covariante y la dependiente, se ha realizado un anlisis de
correlacin -en el captulo 4- cuyos resultados se pueden
consultar en el epgrafe Relacin entre la puntuacin media
de los sujetos y su tiempo medio de respuesta del citado
captulo. Por otra parte, el supuesto de independencia entre
la variable covariante y las independientes equivale a asumir
que el tratamiento no afecta a la covariante. Por tanto, si
comprobamos mediante un simple ANOVA que la covariante
presenta los mismos promedios en los distintos grupos de
tratamientos habremos demostrado la independencia entre ambas
(Pascual, Fras y Garca, 1996, pp. 220221). Este anlisis de
varianza (con el tiempo de respuesta como variable
dependiente) se presenta al final del presente Apndice.
Dado que en ambos casos puede verse que se incumplen los
supuestos del modelo (del ANCOVA), se ha tomado la opcin de
no incluir la variable tiempo medio de respuesta del sujeto
(MTIEMPOS) como covariable en el diseo.
Comprobacin de los supuestos del diseo factorial

empleado en la investigacin
Para contrastar la hiptesis del anlisis de varianza es

necesario comprobar tres supuestos: independencia, normalidad
y esfericidad. Con respecto al supuesto de independencia
Balluerka (1999) explica su relacin con el otro supuesto
fundamental en los diseos de medidas repetidas: el de
esfericidad.

Apndice B 239
En los diseos de medidas repetidas o intrasujeto, donde cada

sujeto es observado en todas y cada una de las condiciones
experimentales, la independencia de las observaciones se
convierte en un problema central difcil de subsanar. En este
caso, a pesar de que exista una covarianza entre las
observaciones, el cociente de medias cuadrticas sigue
exactamente la distribucin F si las varianzas de las diferencias
entre cada par de medias de medidas repetidas son constantes, es
decir, si la matriz de varianzas-covarianzas de las variables
ortonormalizadas presenta un patrn de esfericidad. (p. 45)
Para comprobar el supuesto de normalidad, Ximnez y San Martn

(2000, p. 37) recomiendan utilizar el estadstico Z de
Kolmogorov-Smirnov. Sin embargo, otros autores proponen para
contrastar la hiptesis de normalidad de los datos la prueba
de Kolmogorov-Smirnov (con la correccin de Lilliefors). En
los casos en que la muestra es menor o igual que 50, suele
emplearse el Test de Shapiro-Wilk. En el presente caso, no es
pertinente la realizacin de este Test, dado que las muestras
son de tamao 53 para todas las variables.
Al utilizar estas dos pruebas (Z de Kolmogorov-Smirnov y
Lilliefors) pueden obtenerse resultados distintos. Visauta
(1999) afirma que las diferencias que se dan entre los
resultados de las pruebas de normalidad, al utilizar el
estadstico Z de Kolmogorov-Smirnov y la correccin de
Lilliefors a la prueba de Kolmogorov-Smirnov, estriban en que:
As como el estadstico [Z de Kolmogorov-Smirnov] se calcula a

travs de la diferencia mxima entre la funcin de distribucin
observada y la terica, en el caso de Lilliefors el mismo se
obtiene a partir de las diferencias acumuladas entre las
funciones a lo largo de toda la curva, resultando por ello ms
fiable. (p. 250)
La opcin tomada en este estudio ha sido la de realizar las

dos pruebas y valorar, a continuacin, las posibles

consecuencias del incumplimiento de la hiptesis de

normalidad.
Tabla B.1 Resultados del Test Z de Kolmogorov-Smirnov

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
XNATURAL XDMAYOR1 XDMENOR1 DNATURAL DDMAYOR1 DDMENOR1
N 53 53 53 53 53 53
a,b
Parmetros normales Media 1,4528 1,5472 ,7075 1,4434 ,9748 ,9434
Desviacin tpica
,7815 1,1062 ,6946 ,7824 ,9781 ,8262
Diferencias ms Absoluta ,101 ,159 ,185 ,120 ,171 ,159
extremas Positiva ,077 ,159 ,185 ,095 ,171 ,159
Negativa -,101 -,151 -,154 -,120 -,159 -,127
Z de Kolmogorov-Smirnov ,735 1,154 1,350 ,874 1,244 1,161
Sig. asintt. (bilateral) ,653 ,139 ,052 ,429 ,091 ,135
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
En la tabla B.1 figuran los resultados de la aplicacin

del Test Z de Kolmogorov-Smirnov. Segn estos resultados, no
cabe, en ninguno de los seis casos, rechazar la hiptesis de
normalidad. La significacin ms baja se da para las
puntuaciones correspondientes a la multiplicacin con nmeros
decimales menores que uno (variable XMENOR1), tomando el valor
de 0.052 (mayor que 0.05).
Tabla B.2 Resultados de la Prueba de Lilliefors

Pruebas de normalidad
a
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico gl Sig.
XNATURAL ,101 53 ,200*
XDMAYOR1 ,159 53 ,002
XDMENOR1 ,185 53 ,000
DNATURAL ,120 53 ,054
DDMAYOR1 ,171 53 ,001
DDMENOR1 ,159 53 ,002
*. Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
Por otra parte, en la tabla B.2 aparecen los resultados

correspondientes a las pruebas de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov (con la correccin de Lilliefors). En ella puede
observarse como para las variables dependientes: XDMAYOR1,
XDMENOR1, DDMAYOR1 y DDMENOR1 (correspondientes a cuatro de

Apndice B 241
las celdas del anlisis de varianza) se rechaza la hiptesis

de normalidad.
Dado que en cuatro de las celdas del anlisis se tienen
dudas sobre si mantener la hiptesis de normalidad en los
datos, cabe ahora preguntarse cules pueden ser las
consecuencias del incumplimiento del supuesto de normalidad.
La falta de normalidad puede afectar, tanto al
estadstico F utilizado para contrastar las hiptesis del
anlisis de varianza como al estadstico W utilizado en la
prueba de esfericidad de Mauchy. No obstante, Ximnez y San
Martn (2000, p. 37) advierten que el estadstico de
contraste F utilizado para contrastar H0 es robusto a la
violacin del supuesto de normalidad.
Tabla B.3 Estadsticos descriptivos

Descriptivos
Estadstico Error tp.

XNATURAL Media 1,4528 ,1073
Varianza ,611
Asimetra -,132 ,327
Curtosis -,656 ,644
XDMAYOR1 Media 1,5472 ,1519
Varianza 1,224
Asimetra -,057 ,327
Curtosis -1,267 ,644
XDMENOR1 Media ,7075 9,542E-02
Varianza ,483
Asimetra ,719 ,327
Curtosis -,350 ,644
DNATURAL Media 1,4434 ,1075
Varianza ,612
Asimetra -,087 ,327
Curtosis -,866 ,644
DDMAYOR1 Media ,9748 ,1343
Varianza ,957
Asimetra ,661 ,327
Curtosis -,931 ,644
DDMENOR1 Media ,9434 ,1135
Varianza ,683
Asimetra ,462 ,327
Curtosis -,896 ,644
Con respecto a la posible influencia de la falta de

normalidad en los resultados de la prueba W de Mauchy para
contrastar la esfericidad, (el otro supuesto importante en
este tipo de anlisis) los mismos autores afirman que, aunque
la prueba de esfericidad de Mauchy es muy sensible a la

violacin del supuesto de normalidad, la prueba W es adecuada

cuando la distribucin de los datos es platicrtica (p. 41).
Para comprobar si las distribuciones son platicrticas, para
lo cual deben tener una curtosis negativa (Escobar, 1999, p.
31), se han calculado los estadsticos descriptivos
correspondientes a las seis casillas del diseo. En la tabla
B.3 pueden verse los resultados. Todos los coeficientes de
apuntamiento (curtosis) son negativos lo cual indica que una
presunta falta de normalidad en los datos no afectara, en
este caso, a los resultados de la prueba de esfericidad de
Mauchy.
Con respecto al supuesto de esfericidad, en la tabla B.4
figuran los resultados de la prueba de Mauchy.
Tabla B.4 Resultados de la prueba de esfericidad de Mauchy

b
Prueba de esfericidad de Mauchly
Medida: MEASURE_1
Epsilon a
Chi-cuadrado Greenhous
Efecto intra-sujetos W de Mauchly aprox. gl Sig. e-Geisser Huynh-Feldt Lmite-inferior
OPERACI 1,000 ,000 0 , 1,000 1,000 1,000
DECIMAL ,938 3,257 2 ,196 ,942 ,976 ,500
OPERACI * DECIMAL ,978 1,119 2 ,571 ,979 1,000 ,500
Contrasta la hiptesis nula de que la matriz de covarianza de error de las variables dependientes transformadas es proporcional a
una matriz identidad.
a. May be used to adjust the degrees of freedom for the averaged tests of significance. Corrected tests are displayed in the
Tests of Within-Subjects Effects table.
b.
Diseo: Intercept
Diseo intra sujetos: OPERACI+DECIMAL+OPERACI*DECIMAL
En ella puede verse como para el tipo de nmero (variable

intrasujeto DECIMAL) el estadstico W = 0.938 no es
significativo (p = 0.196). Otro tanto ocurre con la
interaccin OPERACI*DECIMAL (con W = 0,978 y p = 0.571).
Estos resultados permiten que en ambos casos mantengamos la
hiptesis de esfericidad de los datos. En el caso de la
variable tipo de operacin (OPERACI), debe recordarse que
no tiene sentido plantear si se cumple el supuesto de
esfericidad cuando el factor tiene solamente dos niveles y por

Apndice B 243
ello aparece en la tabla el valor W = 1 (situacin ideal para

el supuesto de esfericidad).
Tambin en la tabla B.4 (en la parte derecha) aparecen
varias estimaciones para el parmetro psilon. ste se utiliza
para corregir los grados de libertad en la prueba F para
evitar el sesgo que produce en la misma cuando no se cumple el
supuesto de esfericidad. psilon oscila entre 0 y 1 y segn
Ximnez y San Martn (2000, p. 62) cuando las estimaciones
del parmetro estn ms prximas a 1 [que al lmite
inferior],... puede concluirse que el supuesto de esfericidad
se cumple.
Por todo lo expuesto hasta ahora, se concluye que se
cumplen todos los supuestos necesarios para aplicar a los
datos el anlisis de varianza.
Uso del anlisis de conglomerados jerrquicos.

Justificacin de la eleccin de esta tcnica y de las
opciones tomadas en la misma
En este trabajo la tcnica estadstica utilizada para realizar

la clasificacin ha sido el anlisis de conglomerados
(cluster) jerrquicos. Existe otra tcnica de clasificacin,
el anlisis discriminante, que se usa en situaciones en las
que se tienen grupos definidos de antemano y se desea asignar
nuevos casos a alguno de estos grupos. En este trabajo se
trata de agrupar objetos en grupos, basndose en su semejanza
en determinadas caractersticas. No se dispone de grupos
preconstituidos, lo que hace que la opcin del anlisis de
conglomerados sea la ms adecuada. Dentro del anlisis de
conglomerados se dispone de dos tipos de procedimientos: el
anlisis de conglomerados jerrquicos y el anlisis de
conglomerados de k-medias.

Tabla B.5 Conglomerados de pertenencia

Caso 8 clusters 7 clusters 6 clusters 5 clusters 4 clusters
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 1
3 3 3 3 3 2
4 4 4 2 2 1
5 1 1 1 1 1
6 2 2 2 2 1
7 1 1 1 1 1
8 5 4 2 2 1
9 4 4 2 2 1
10 1 1 1 1 1
11 6 5 4 1 1
12 4 4 2 2 1
13 7 6 5 4 3
14 3 3 3 3 2
15 7 6 5 4 3
16 2 2 2 2 1
17 1 1 1 1 1
18 1 1 1 1 1
19 2 2 2 2 1
20 4 4 2 2 1
21 1 1 1 1 1
22 7 6 5 4 3
23 1 1 1 1 1
24 2 2 2 2 1
25 5 4 2 2 1
26 1 1 1 1 1
27 1 1 1 1 1
28 5 4 2 2 1
29 1 1 1 1 1
30 3 3 3 3 2
31 1 1 1 1 1
32 5 4 2 2 1
33 3 3 3 3 2
34 1 1 1 1 1
35 2 2 2 2 1
36 1 1 1 1 1
37 2 2 2 2 1
38 1 1 1 1 1
39 2 2 2 2 1
40 1 1 1 1 1
41 1 1 1 1 1
42 7 6 5 4 3
43 4 4 2 2 1
44 7 6 5 4 3
45 1 1 1 1 1
46 2 2 2 2 1
47 1 1 1 1 1
48 4 4 2 2 1
49 7 6 5 4 3
50 3 3 3 3 2
51 7 6 5 4 3
52 3 3 3 3 2
53 8 7 6 5 4
Se ha optado por los procedimientos jerrquicos por dos

razones: en primer lugar, los procedimientos jerrquicos
permiten un tipo de representacin caracterstica (el
dendrograma) que facilita tanto la interpretacin de los
resultados del anlisis como la eleccin del nmero de
2
conglomerados final de acuerdo con conocimientos sobre la
teora. Por otra parte, los procedimientos no jerrquicos
2
Para elegir el nmero de conglomerados sirve de ayuda consultar la tabla
B.5 en la que se asigna cada participante a su correspondiente conglomerado
en caso de que se consideren 4, 5, 6, 7 u 8 conglomerados.

Apndice B 245
(conglomerados de k-medias) obligan a elegir previamente el

nmero de conglomerados que se desean obtener en el anlisis,
siendo esta una decisin difcil de tomar en un estudio de
tipo exploratorio en el que se desconoce la estructura que
tiene el grupo de datos analizado. Pueden examinarse las
distinciones entre todas estas tcnicas estadsticas de
clasificacin en Martnez (1999) y en L. Hernndez (2001) y
encontrarse descripciones sobre los procedimientos de clculo
con SPSS en Visauta (1998).
Anlisis de varianza con el tiempo de respuesta

como variable dependiente
En la tabla B.6 pueden consultarse los resultados del anlisis

de varianza en el que se ha utilizado como variable
dependiente el tiempo de respuesta.
Tabla B.6 Anlisis de varianza. Pruebas de efectos intra-

sujetos. Variable dependiente tiempo de respuesta
Medida: MTIEMPO
Suma de
cuadrados Media Eta Potencia
Fuente tipo III gl cuadrtica F Sig. cuad. obser.a
TOPERACI Esfericidad asumida 41,421 1 41,421 ,174 ,679 ,003 ,069
Error(TOPERACI) Esfericidad asumida 12413,187 52 238,715
TDECIMAL Greenhouse-Geisser 462,470 1,975 234,200 2,713 ,072 ,050 ,523
Error(TDECIMAL) Greenhouse-Geisser 8862,639 102,7 86,310
TOPERACI * Esfericidad asumida 2186,477 2 1093,239 8,067 ,001 ,134 ,953
TDECIMAL
Error(TOPERACI Esfericidad asumida 14094,513 104 135,524
*TDECIMAL) Greenhouse-Geisser 14094,513 80,73 174,596
Como puede verse, se debe rechazar la hiptesis inicial para

la interaccin TOPERACI*TDECIMAL (F = 8,067 y p = 0,001). As,
la interaccin entre el tipo de operacin y el tipo de nmero
tiene un efecto significativo en el tiempo de respuesta.
En la tabla 4.2 aparecen las medias correspondientes a
todas las combinaciones de niveles de los dos factores del
diseo.

Tabla B.7 Medias de tiempos por tipo de operacin (TOPERACI)

y tipo de nmero (TDECIMAL)
1. TOPERACI * TDECIMAL
Medida: MTIEMPO
TOPERACI TDECIMAL Media Error tp. Lmite inferior Lmite superior
1 1 22,000 1,534 18,922 25,078
2 28,147 3,634 20,854 35,439
3 27,953 2,822 22,289 33,616
2 1 28,085 2,106 23,859 32,311
2 26,573 1,932 22,695 30,450
3 21,276 1,175 18,919 23,634
Para determinar entre qu combinaciones de niveles se dan

las diferencias significativas, se recurre a las pruebas de
contrastes intrasujetos. Las pruebas se han hecho dos veces,
tomando en primer lugar el nivel 1 (del factor TDECIMAL) como
referencia (Tabla B.8) y, a continuacin, con el nivel 3 como
referencia (Tabla B.9).
Si se observa la figura B.1 puede verse que para los
nmeros naturales los alumnos emplean ms tiempo en estimar
divisiones que multiplicaciones (28 segundos de media para las
divisiones por 22 segundos de media para las
multiplicaciones)3. Sin embargo, con nmeros decimales mayores
que uno esta situacin se invierte (26,6 por 28,1). Esto da
lugar a una interaccin significativa (F = 4,078 y p = 0,049)
que puede tambin observarse en la figura4 B.2.
En la parte derecha de la figura B.1 se observa la
segunda interaccin significativa. Los sujetos emplean
prcticamente el mismo tiempo para realizar estimaciones en
multiplicaciones con decimales mayores o menores que 1 (28,1
segundos de media por 27,9). Sin embargo, en el caso de las
divisiones, el tiempo de respuesta disminuye bruscamente (de
26,5 segundos de media a 21,2). Esta interaccin tambin
aparece reflejada en la figura B.2 (observando la lnea
3
Los datos pueden consultarse en la tabla B.7.
4
Mirando las dos lneas gruesas (la continua y la discontinua).

Apndice B 247
delgada y la gruesa discontinua) y es significativa (F = 5,2 y

p = 0.027).
Medias marginales estimadas de MTIEMPO

30
28
26
24
TOPERACI
22
1
20 2
1 2 3
TDECIMAL
Figura B.1 Grficos de perfil correspondientes al tipo de

operacin (TOPERACI) y al tipo de nmero (TDECIMAL)
Medias marginales estimadas de MTIEMPO

30
28
26
24 TDECIMAL
1
22
2
20 3
1 2
TOPERACI
Figura B.2 Grficos de perfil correspondientes al tipo de

operacin (TOPERACI) y al tipo de nmero (TDECIMAL)
La ltima interaccin significativa (F = 14,5 y

p = 0,000) se puede ver en la figura B.2 (fijndonos en las
dos lneas continuas). Cuando los participantes estiman el
resultado de multiplicaciones emplean mucho tiempo con nmeros
decimales menores que uno (27,8 segundos de media) y muy poco
con nmeros naturales (22 segundos de media). Sin embargo,

cuando realizan estimaciones en divisiones tardan 21,1

segundos (de media) cuando aparece en el clculo algn decimal
menor que uno y 28 segundos cuando los dos nmeros son
naturales.
Tabla B.8 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-

sujetos. Contrastes con el nivel 1 (del factor TDECIMAL) de
referencia
Medida: MTIEMPO
Suma de
Fuente TOPERACI TDECIMAL tipo III gl cuadrtica F Sig. cuad. obser. a
TOPERACI Nivel 2 - Nivel 1 27,614 1 27,614 ,174 ,679 ,003 ,069
Error(TOPERACI) Nivel 2 - Nivel 1 8275,458 52 159,143
TDECIMAL Nivel 2 - Nivel 1 284,545 1 284,545 2,999 ,089 ,055 ,398
Nivel 3 - Nivel 1 9,719 1 9,719 ,121 ,729 ,002 ,063
Error(TDECIMAL) Nivel 2 - Nivel 1 4933,055 52 94,866
Nivel 3 - Nivel 1 4177,124 52 80,329
TOPERACI * Nivel 2 - Nivel 1 Nivel 2 - Nivel 1 3108,837 1 3108,837 4,078 ,049 ,073 ,509
Error(TOPERACI Nivel 2 - Nivel 1 Nivel 2 - Nivel 1 39645,241 52 762,408
*TDECIMAL) Nivel 3 - Nivel 1 31027,506 52 596,683
Tabla B.9 Anlisis de varianza. Pruebas de contrastes intra-

sujetos. Contrastes con el nivel 3 (del factor TDECIMAL) de
referencia
Medida: MTIEMPO
Suma de
Fuente TOPERACI TDECIMAL tipo III gl cuadrtica F Sig. cuad. obser.a
TOPERACI Nivel 1 - Nivel 2 27,614 1 27,614 ,174 ,679 ,003 ,069
Error(TOPERACI) Nivel 1 - Nivel 2 8275,458 52 159,143
TDECIMAL Nivel 1 - Nivel 3 9,719 1 9,719 ,121 ,729 ,002 ,063
Nivel 2 - Nivel 3 399,441 1 399,441 5,0 ,030 ,087 ,590
Error(TDECIMAL) Nivel 1 - Nivel 3 4177,124 52 80,329
Nivel 2 - Nivel 3 4183,779 52 80,457
TOPERACI * Nivel 1 - Nivel 2 Nivel 1 - Nivel 3 8630,417 1 8630,417 14 ,000 ,218 ,962
Error(TOPERACI Nivel 1 - Nivel 2 Nivel 1 - Nivel 3 31027,506 52 596,683
*TDECIMAL) Nivel 2 - Nivel 3 13894,330 52 267,199
Como ya se adverta en la introduccin de este apndice,

los resultados obtenidos en este anlisis de varianza
desaconsejan, por los motivos anteriormente expuestos, la
inclusin del tiempo medio de respuesta del sujeto como
covariable en el diseo de la presente investigacin.

Apndice C
Transcripciones de las entrevistas
En este apndice se presentan las transcripciones completas de

las entrevistas realizadas en la investigacin. Se recuerda
que las entrevistas estaban divididas en dos fases. En la
primera, se peda a los participantes que realizaran una
estimacin para el clculo que se les propona y, a
continuacin, explicaran la estrategia que haban utilizado
para dar su estimacin. As, en la transcripcin, cada
estimacin comienza con el clculo propuesto, presenta a
continuacin la estimacin y la explicacin dadas por el
sujeto y finaliza con la abreviatura -que se propuso en el
captulo 5- correspondiente a la destreza de aproximacin
utilizada al producir la estimacin.
En la segunda fase de la entrevista se planteaban
preguntas del siguiente tipo:
Sin realizar un clculo exacto, seala la mejor

estimacin para 187,5 0,06
a) mucho menor que 187,5
b) un poco menor que 187,5
c) un poco mayor que 187,5
d) mucho mayor que 187,5
A continuacin se peda al sujeto que justificara su

eleccin. Dado que todas las preguntas son iguales (salvo en
el clculo), en la transcripcin slo se presentan los
clculos, seguidos de la eleccin y la explicacin de la misma
hechas por el sujeto.

Primera fase de la entrevista
Sujeto 2
187,5 0,06
1870. He redondeado este [sealando el 0,06] a 0,1 y luego lo
que he hecho es multiplicar.(P10)
64,6 0,16
1250. Lo mismo. Redondeando este [sealando el 0,16] a 0,2 y
multiplicando el 2 por el 64. (R2)
424 0,76
350. Redondeando este [sealando el 0,76] a 0,8 y luego
multiplicando... (R1)
0,47 0,26
0,12. Este redondeando a la alta y este a la baja. O sea 0,5
por 0,2. (R2)
66 0,86
650. Este lo he redondeado a 1. He dividido 66 entre 1 66 y
luego se supone que cuando divides aumentas no? Es que no...
cuando es ms el cero coma... cuando es menor que uno, siempre
aumenta la cantidad. (P10)
943 0,48
470. Este lo redondeas a 0,50, la mitad y lo he dividido por
un medio. (F)
0,76 0,89
0,01. Este a... Por intuicin. (sc)
Sujeto 13
187,5 0,06
Uno coma dos. He redondeado el primero a doscientos,
multiplicado por seis y luego he puesto los tres decimales.
(R1)

Apndice C 251
64,6 0,16
Uno coma tres. He redondeado a 65, esto [sealando el 16] a
20, he multiplicado y he puesto los tres decimales. (R2)
424 0,76
Cuatrocientos. He redondeado hacia abajo, cuatrocientos, esto
hacia arriba, por uno. (P10)
0,47 0,26
Cero coma trece. He puesto (?) cero con cinco y cero con
cinco es la mitad. (F)
66 0,86
[sealando a 0,86] lo he redondeado a uno. (P10)
943 0,48
Dos mil. Este lo he redondeado a mil y este hasta cero cinco y
como es dividir es como multiplicaras por dos. (F)
0,76 0,89
Uno. He redondeado los dos hacia arriba y he puesto un uno.
(P10)
Sujeto 21
187,5 0,06
Pues 187 o sea, sabemos que por cero sera cero. Entonces lo
que hacemos es aproximar esta cantidad, el 0,06, lo ponemos en
0,5 o a 1, pero bueno, sera mucho. A 0,5 y entonces
multiplicamos y no s, lo que nos d. Lo estimo?. S, s.
Tienes que dar una estimacin. 300. He multiplicado por 0,5
entonces sera por la mitad ms o menos. 187, la mitad... el
doble, perdn. El doble de 187 sera... pues de 100, 200 pero
al ser 87, mucho ms, 300. (F)
64,6 0,16
Pues ste lo pondra 0,16 pues a 0,2 que es menos del doble.
Entonces pues sera 64, el doble de 64 sera 128, un poco
menos, 110 o 100. Por ah. (F)

424 0,76
Eso [sealando el 0,76]... a 1. Pues igual, lo dejaramos un
poco menos de 424, 420. (P10)
0,47 0,26
Eso [sealando el 0,26] lo dejara en 0,2 o 0,3 y lo
multiplicara y entonces me dara... cero... no, dos con algo.
(R1)
66 0,86
poquito. O sea, lo dejara en 60. (P10)
943 0,48
Y eso entre la mitad. O sea por la mitad vamos. Novecientos
algo. (F)
0,76 0,89
Y esto [sealando al 0,89]... Esto lo dejara en uno.
Entonces, lo dejara igual, un poquito menos. 0,76. El 0,76 lo
dividira entre 0,1 y entonces... s, lo dividira entre 0,1
pero vamos, no s cunto me iba a dar. Cero coma uno algo o
por ah. (P10)
Sujeto 25
187,5 0,06
187,5 0,06. Pues sera... multipli, corro la coma del 187,5
se me queda en 1875 y tambin corro la coma y se me queda en
0,6 y empiezo a multiplicar ya y me saldra pues... se me
queda en 10000, bueno, mejor lo redondeo a 200 por 6. Se me
quedara en 1200. (R1)
64,6 0,16
Aqu igual. Aqu 64,6 pues o bien lo redondeo a 65 o bien a
60. Mejor a 65 y por 0,16. 0,16 se me quedara en ... unas
cuatrocientas y algo. De donde sale el cuatrocientas y algo?.

Apndice C 253
De redondear el 64,6 lo redondeo a 65 por 0,16 y lo multiplico

y haciendo ms o menos el clculo pues... (R1)
424 0,76
A ver. 424 lo redondeara a 420 por 0,76. Pues, a ver.
Cuatrocientos... , lo redondeo. 424 o 420 por 0,76 que lo
redondeara a 0,80 [dicho cero coma ochenta] y me saldra
pues... pues unas tres mil trescientas y algo, al redondearlo.
(R2)
0,47 0,26
A ver. 0,47 0,26. Redondeara, lo mismo. Redondeara 0,47 a
0,50 [dicho cero coma cincuenta] por 0,30... y me saldra pues
unos 0,150 o 0,1500 [dicho cero coma ciento cincuenta o cero
coma mil quinientos]. (R2)
66 0,86
66 0,86. El 66 lo dejara igual entre 0,86 que lo
redondeara a 0,90. Correra la coma y sera 66 entre 90.
Bueno, a ver... Aadira dos ceros... pues siete coma algo.
(R1)
943 0,48
A ver. 943 0,48. Redondeara 9 con 43 a 940 entre 0,48 que
sera, lo redondeara a 0,50 y me saldra, aadira, correra
la coma dos lugares y me saldra 9400 entre 50. Pues... 1600.
(R2)
0,76 0,89
A ver. 0,76 0,89. Pues hara lo mismo. Redondeara el 0,76 a
0,80 entre 0,89 que lo redondeara tambin a 0,90 y me saldra
0,80 entre 0,90. [parece dar por terminada la tarea] Cunto
da tu estimacin?. Cmo que cunto da?. S, que tienes que
dar la estimacin. Me saldra pues, bueno, correra la coma
mejor y me saldra cero coma ciento y algo. (R2)

Sujeto 41
187,5 0,06
Novecientos treinta y cinco. Cmo lo has hecho?. No lo s.
Ms o menos como si lo tuviera colocado y lo hubiera
multiplicado por 6. (Alg)
64,6 0,16
Mil doscientos. Cmo lo has hecho?. Pues como si colocara el
16 debajo... aqu [sealando debajo del 64,6] igual como si
hiciera la multiplicacin, como si multiplicara 64 por 16.
(Alg)
424 0,76
Es unos... 300. Porque si 424 lo multiplico por un nmero
menor que uno, o sea 0,7 aproximadamente, pues... me tiene que
dar un nmero menor. No?. (P10)
0,47 0,26
Pues 0,3. He multiplicado 50 30, Cero con ciento cincuenta.
Como si hiciera 50 30. (R2)
66 0,86
Unos 58. Porque si 63 entre uno, 66 entre uno ms o menos son
66, por un nmero menor... (P10)
943 0,48
Unos 425. Porque he hecho como si dividiera por 0,5. O sea, la
mitad es 400 de 943. (F)
0,76 0,89
Pues 0,49. Pues 0,70... Ah, que es dividir, no... Haba hecho
una multiplicacin. Pues 0,1. 0,7 entre 0,8... 0,35. No s...
0,1. (R2)
Sujeto 42
187,5 0,06
Esto es un 6% de este nmero [sealando al 187,5]. Yo creo que
este es un 8. Ocho mas o menos. (F)

Apndice C 255
64,6 0,16
ms, pues... 12 sera mi estimacin. (F)
424 0,76
Si lo multiplicsemos por uno, no cambiara. Entonces son tres
cuartas partes de esto [sealando el 424]. Sera
trescientos... diez. Un poquito menos. Trescientos seis. (F)
0,47 0,26
Este ya es ms difcil. Bueno, 0,47... esto [sealando el
0,26] es la cuarta parte. Cero coma doce. Cmo lo has hecho?.
Esto, si lo multiplicsemos por uno se quedara igual, lo que
pasa es que no s si aumentara..., no, sera la cuarta parte
de esto [sealando el 0,26] . Yo creo que sera 0,12 o 0,15.
No, 0,11 o 0,115. (F)
66 0,86
casi... esto... 75. (P10)
943 0,48
943 dividido entre... 1750. Explcalo. Esto si lo
multiplicamos por 0,5 esto dobla, es como si lo multiplicamos
por dos. Y esto por dos son... 1900 casi, luego sera un
poquito menos 1800 o 1750. (F)
0,76 0,89
0,76 dividido... No cambiara. Si lo multiplicamos por...
uno, o sea, dividimos entre uno, esto [sealando el 0,76] no
cambiara pero es un poquito menos luego esto [sigue sealando
el 0,76] va a aumentar. 0,9. (P10)

Sujeto 43
187,5 0,06
Setecientos. He multiplicado el 6 con el 187 pero vamos... se
me ha ido porque... si quieres dar otra lo dices. Mil. Por lo
mismo. He multiplicado el 6 por el 187 pero vamos, no he
tenido en cuenta los decimales, o sea... (Alg)
64,6 0,16
Noventa. He multiplicado el 16 por el 64 y luego le he puesto
los dos decimales. (Alg)
424 0,76
40,5. He multiplicado, he intentado multiplicar el 76 por el
424. Explcalo un poco mejor. Pues... seis por cuatro
veinticuatro, seis por dos doce... as. Bueno, redondeando
tambin un poquillo y luego ms o menos... ? la
multiplicacin. La suma as un poquito redondeando tambin, y
luego ya cojo los decimales y los quito. (Alg)
0,47 0,26
0,3. He multiplicado el 26 por el 47 y luego me he imaginado
que al haber ? sitios pues sera cero con algo (Alg)
66 0,86
0,8. He dividido 66 entre 8 y ms o menos me ha dado 64. (R1)
943 0,48
470. He redondeado esto [sealando el 0,48] a 0,5 que sera un
medio, en fraccin, entonces cojo 943, multiplico por uno y
divido entre 2 o sea que sera ms o menos la mitad. (F)
0,76 0,89
? He dividido ms o menos 76 entre 8, bueno entre nueve,
porque he redondeado esto como si fuera 0,9 [sealando el
0,89]. (R1)
Sujeto 44
187,5 0,06

Apndice C 257
Pues aqu esto lo redondeo a 200 y aqu esto lo redondeo a 5

para que se aproxime ms. Dos por cinco diez y aqu le coloco
la coma, pongo uno ms o menos. (R2)
64,6 0,16
quinto de 64 y un quinto de 64 es 13. (F)
424 0,76
Unos 380. Ms o menos le quitas un tercio al nmero 424. (F)
0,47 0,26
Unos 0,13. Porque multiplicar por 0,47 es como dividir por
dos. (F)
66 0,86
Unos 74. Porque dividir entre 0,86 es como... en lugar de
quitar nmeros, aades. Aades, por que divides entre una
unidad menor que uno. (P10)
943 0,48
Unos 1870. Porque dividir por 0,48 es como multiplicar por
dos. (F)
0,76 0,89
Unos 0,67. Porque dividir 0,89 en lugar de aadir tienes que
quitar. (P10)
Sujeto 45
187,5 0,06
8950,0. Porque... no, 890,0 porque... como tiene dos comas
pues entonces s que tiene que tener tres delante, no, a ver,
espera... 8,950 porque como tiene detrs de las comas pues
pongo tres y luego ms o menos porque seis por uno es seis.
Bueno, ms o menos. (Alg)
64,6 0,16
Pues aqu hago, esto como es 64,6 pongo 65 y 0,16 pongo 2 y
entonces son 170. Entonces pongo 168... la coma?... No,

porque no es lo mismo 65 por 2 que son, no? Porque esto le

sumas 65 y esto... 0,170. (R2)
424 0,76
Esto lo subo a... el 0,76 a 0,8 y entonces al multiplicarlo, 8
por 4... pues... 32,50. Y cmo lo has hecho?. Pues he puesto
el 0,76 0,8 y lo he multiplicado por cuatro y ms o menos...
(R2)
0,47 0,26
Eh, 0,47 pongo 0,5 y 0,26 0,3 ... 0,14. (R2)
66 0,86
0,2. El 0,86 quito la coma, no? y pongo un cero en el otro
lado. Y luego el 86 pues... no s, no s... no s. Este me lo
he inventado. (sc)
943 0,48
No me acuerdo si se ponan dos ceros, un cero... o qu. A ver.
Cero coma... Bueno, quito la coma, pongo aqu dos ceros y cero
coma... ciento algo, ciento diez o algo as. Porque uno por
cuatro son... ah, no no no no. S s porque dos por cuatro
son ocho y entonces... Entonces la estimacin era?. Pues 0,1
o sea 0,10 o algo as. (Alg)
0,76 0,89
0,0... Si lo subo a 1 los dos s que es uno, no?. Entonces,
tiene que ser por debajo del cero. Entonces ser 0,... No s
si es cero coma cero algo o 0,... cero coma ciento algo. (P10)
Sujeto 53
187,5 0,06
Pues ms o menos 7,6. He multiplicado, o sea, he descompuesto
el 0,06 en 6 por 10-2. He multiplicado este 187,5 por 10-2 que
queda aproximadamente 1,8 y multiplico por 6. Seis por ocho,
cuarentaiocho... Pues, s, lo que te he dicho antes. no?.
(Exp)

Apndice C 259
64,6 0,16
Este es... Aproximo 0,16 a 0,15 y entonces divido 64,6 por 6
aproximadamente. O sea, 0,15 es aproximadamente un sexto,
divido entre seis y me da aproximadamente 10,...dos o tres.
(F)
424 0,76
Multiplicar por 0,76 es aproximadamente multiplicar por tres
cuartos. Entonces, pues esto me da aproximadamente, divido
primero entre cuatro ya que es 424, entonces es 106 por 3,
318. (F)
0,47 0,26
Multiplicar por 0,25, es aproximadamente multiplicar por un
cuarto. Entonces divido 0,47 entre cuatro, pues 0,12. (F)
66 0,86
entre cien y me queda... Bueno, esta me cuesta. Esta
multiplico por... ms o menos lo voy a aproximar a 0,9.
Entonces 9 por 10-1, es dividir, entonces esto me quedara
aproximadamente 660 entre 9 y me dara... por 7 63 pues
aproximadamente 70. (Exp)
943 0,48
Y esto es entre aproximadamente, lo aproximo a 0,5, entonces
es, claramente es multiplicar por dos, o sea que... por nueve
dieciocho... 1900. (F)
0,76 0,89
Y esto es dividir entre 0,9 o sea 9 por 10-1. Multiplico por
... 7,6 entre 9 pues 0,85 ms o menos. (Exp)

Segunda fase de la entrevista
Sujeto 2
187,5 0,06
Es menor. Mucho menor que 187. Porque cuando haces una
multiplicacin o sea cuando multiplicas con cero coma cero
siempre el resultado es menor.
64,6 0,16
Este. Mucho menor que 64,6. No he hecho la operacin pero
vamos, este es el 10%, mas o menos 0,2 el 20% entonces he
hecho es 20%. Se puede decir que es, mas o menos.
424 0,76
Tambin. Mucho menor que 424. Por lo mismo.
0,47 0,26
Bueno. Este depende un poco de cmo lo mires, menor que 0,26.
Porque, es multiplicar, o sea ... he redondeado este a la alta
y este a la baja. La B.
66 0,86
Mucho mayor que 66. Porque como se divide por un nmero
pequeo, cuando se divide sale... el resultado es mayor
siempre.
943 0,48
Mucho menor que 943. Hay no espera. Es una divisin. No, mucho
mayor que 943. Por lo mismo de antes. Porque cuando se divide
por un pequeo...
0,76 0,89
Un poco menor que 0,76. Es que si quieres que te diga por qu
propiedad de la Matemtica... no te lo puedo decir. Porque
este lo he redondeado a 0,8 para arriba y este para abajo y
me da 0,8 entre 0,8 pues a uno. Pues un poco menor.

Apndice C 261
Sujeto 13
187,5 0,06
Es la A porque al multiplicar un nmero que tiene decimales,
o sea por cero coma algo, baja para.. o sea, se hace menor.
64,6 0,16
Tambin pienso que es la A por lo mismo.
424 0,76
Es la B porque 076 es casi uno
0,47 0,26
La B porque es un poco menor. Es un poco menor porque al
multiplicar por 047 es la mitad; tampoco es mucho menor.
66 0,86
La B porque al dividir por 086 es como si dividieras casi
por uno.
943 0,48
La D (mucho mayor) porque al dividir por 048 es como si
multiplicramos por dos.
0,76 0,89
La C. Es un poco mayor, porque al dividir por 089, al no
llegar a uno, es como si multiplicaras por un poquito.
Sujeto 21
187,5 0,06
Un poco mayor. La C. Un poco mayor que 187,5. Por que al
multiplicar casi por... Ah, no, claro, por que lo multiplicas
por 0,06 que no es la mitad, es menos. Entonces yo creo que va
a ser un poco mayor, no mucho mayor.
64,6 0,16
Este va a ser tambin... No, este va a ser mucho mayor porque
ya es 16, mucho mayor.
424 0,76
Este va a ser la D tambin.

0,47 0,26
Esta es la D tambin.
66 0,86
Esto va a ser mucho menor que 66 porque lo ests dividiendo
por un nmero que es ms de la mitad, es ms que 0,5. Entonces
ya le ests quitando la mitad de 66, con lo cual, y le ests
quitando ms de la mitad, con lo cual, va a ser bastante
menor.
943 0,48
Y este va a ser poco menor porque le ests quitando menos de
la mitad. Aunque tambin es 48 que est muy cerca del 0,5 pero
bueno.
0,76 0,89
Este va a ser mucho mayor porque lo ests multiplicando eso
por uno, con lo cual es un poco mayor que 0,76.
Sujeto 25
187,5 0,06
Sera un poco menor que 187,5. Porque al redondear 187,5 lo
redondeo a 190 o bien lo dejo as, el 187,5 lo dejo as por
0,06. Si corro la coma me queda 1875 por 0,6 por lo tanto me
tiene que dar cero coma algo.
64,6 0,16
A ver. 64,6 por 0,16. Pues correra la ... a ver 64,6 lo
igualara a... lo redondeara a 65 por 0,16 que correra la
coma y me quedara 1,6 que lo redondeara 2. Por lo tanto, me
quedara mucho mayor que 64,6.
424 0,76
Sera un poco, bueno... un poco menor que 424, ya que estara
siempre la coma entre medias. Sera cero con algo, uno con
algo...

Apndice C 263
0,47 0,26
Aqu redondeara 0,47 a 0,50 por 0,26 que lo redondeara a
0,30 y me saldra pues cero coma ciento y algo. Sera por lo
tanto, pues... mucho, bueno, un poco menor.
66 0,86
Pues sera mucho menor que 66. A ver. 66 entre 0,86 correra
la coma dos lugares, me quedara 66 entre 86 y quedara cero
con algo.
943 0,48
943 entre 0,48. Pues redondeara 943 a 940 entre 0,50.
Correra la coma y se quedara 950, 40 entre 50 y me quedara
mucho menor que 943.
0,76 0,89
Pues aqu lo mismo. Aqu 0,76 entre 0,89 lo redondeo todo y
me quedo con 0,80 entre 0,90 y me quedara pues... un poco ms
de 0,76.
Sujeto 41
187,5 0,06
La A. Mucho menor que 187,5. Porque, si divido un nmero
por... por un nmero que tiene ms decimales, un poco menor.
Por qu?. Es multiplicar, multiplicar. Pues entonces un poco
mayor. Por qu?. Porque lo estoy multiplicando por un
decimal. No puede ser mucho ms grande. Es un poco mayor.
Porque lo multiplico por cero con uno, ms o menos...
64,6 0,16
Y aqu lo mismo. Un poco mayor. Porque es como si lo
multiplico por cero con ... No. Un poco menor porque lo estoy
multiplicando por un nmero menor que uno. Entonces ser un
poco menor.
424 0,76
No es mucho menor que uno [sealando el 0,76]. Ms que el
doble ser. Qu opcin escoges?. Pues mucho mayor. La D.

0,47 0,26
[Falta la respuesta para esta pregunta]
66 0,86
Es mucho menor. Porque 66 entre 0,8 ms o menos. Es un poco
mayor porque si 66 entre uno es a 66, si lo divido entre un
nmero un poco menor, pues me da un resultado un poco mayor,
No?.
943 0,48
Pues dar aproximadamente... un poco mayor. Porque 943 entre 1
sera 943, entre la mitad, pues sera ms.
0,76 0,89
Mucho mayor que 0,76. Siete entre ocho me da menos que... .
Son 0,7 dividido entre 0,8 me da menos que uno. Entonces,
cul eliges? Mucho menor que 0,76. Por qu?. Por eso, por
que si divides 0,7 entre 0,8 me da menos que... me da menor
que uno, menor que 0,1.
Sujeto 42
187,5 0,06
187,5 0,06 pues va a ser un nmero realmente pequeo. Es
mucho menor que 187,5. Porque esto es el 6% de 187,5. Se
quedara en... no s cunto te he dicho antes. Diez o algo
as.
64,6 0,16
Sera el 16% de 64 que se quedara en... Mucho menor, mucho
menor. La A tambin cogera.
424 0,76
Si multiplico por uno... Un poco menor que 424. Sera la B.
Porque esto es el 76% de 424. Entonces va a ser una cuarta
parte menos.
0,47 0,26
A ver. Va a ser la cuarta parte de 0,47 sera ... mucho menor
que ... Ah, que 0,26. Sera, respecto a 0,26, sera la mitad.

Apndice C 265
Sera... mucho menor que 0,26 aunque el valor, como es muy

pequeo... tampoco...
66 0,86
Sera el 86%... no. Sesenta y seis entre uno... Es que esto ya
es ms difcil. Sesenta y seis, sera entre 0,86. Va a
aumentar un poquito. Un poco mayor que 66. Por?. Porque el
66, al dividirlo por un nmero que es casi uno, va a aumentar
un poco, bastante. Sera 75 o 80 pero no mucho ms.
943 0,48
943 0,48 es como dividir entre 2. Es mucho menor que 943. La
A. Me estoy equivocando con las divisiones, no?.
0,76 0,89
0,76 0,89 sera... aumentara. Aumentara a 1. Un poco mayor
que 0,76. C.
Sujeto 43
187,5 0,06
Mucho ms de 187,5. Porque he redondeado el 187,5 a 190 y lo
he dividido entre 6 y daba, me parece, ochocientos y pico.
64,6 0,16
Da mucho menor que 64,6 por los decimales.
424 0,76
Un poco mayor que 424. Tambin por los decimales y bueno... lo
he intentado redondear un poquillo.
0,47 0,26
La D. Mucho mayor que 0,26. Por que he multiplicado el 2 por
el 4 y esto sera 0,8 o por ah.
66 0,86
La B. Mucho menor que 66. He dividido el 66 entre el 8 y como
es cero coma he supuesto que sera 0,8 o por ah.
943 0,48
Mucho mayor que 943. He redondeado el 0,48 a un medio.
Entonces he supuesto que al ser una divisin, el 943 tendra

que ser, al multiplicarse por el 2, sera el doble y luego

sera dividirlo entre 1 que se quedara igual.
0,76 0,89
La B. Un poco menor que 0,76. Porque si dividimos un nmero
pequeo entre un numerador ms grande supongo que tiene que
dar un nmero ms pequeo pero al ser un nmero que no se
lleva mucho pues supongo que tendr que ser un poco menor,
tampoco mucho.
Sujeto 44
187,5 0,06
Mucho menor que 187,5. Porque multiplicar por un nmero que es
menor que uno, siempre saldr el resultado menor.
64,6 0,16
Este igual. Mucho menor que 64,6. Porque multiplicar por un
nmero menor que uno, siempre ser...
424 0,76
Pues aqu es un poco menor que 424 por que multiplicar por un
nmero menor que uno pero es mayor que 0,5 el nmero.
0,47 0,26
Un poco menor que 0,26 porque multiplica por 0,47 que es ms o
menos la mitad.
66 0,86
Un poco mayor que 66 porque dividir por un nmero menor que
uno tiene que dar menor que el nmero.
943 0,48
Es un nmero mucho mayor que 943 porque dividir un nmero por
0,48 es como multiplicar por dos.
0,76 0,89
Un poco menor que 0,76... Un poco mayor que 0,76 porque divide
entre un nmero menor que uno.

Apndice C 267
Sujeto 45
187,5 0,06
Menor que 187,5. Es la opcin...?. La A. Porque luego al
multiplicarlo, la coma pasa tres nmeros y entonces s que
seis por una es seis y va a quedar la coma despus del ocho
64,6 0,16
Menor tambin. La A. Por lo mismo, no?.
424 0,76
Un poco menor. La B. Porque al multiplicarlo 4 por 7 son 28 me
paso slo dos nmeros. O sea, me va a dar un resultado que no
se va a alejar mucho.
0,47 0,26
Un poco mayor, yo creo. Porque... no, un poco menor. No, un
poco mayor, espera... no lo s.
66 0,86
La B. Porque si 0,86 pongo que es uno, pues s que va a dar
66. Entonces, como tampoco es mucha diferencia pues un poco
menor.
943 0,48
La A. Porque si pongo 0,5, quito la coma, pongo dos ceros, y
al multiplicar... a dos no va a caber, pues a uno.
0,76 0,89
La B. Porque si 0,89 pongo que es uno, me da igual. Como
tampoco es tan...
Sujeto 53
187,5 0,06
La primera. Mucho menor que 187,5. Porque ests multiplicando
por 6 por 10-2. Entonces ya directamente la coma la vas a
correr a la izquierda dos lugares.

64,6 0,16
La primera tambin. Porque aproximadamente es dividir entre
cinco. Es multiplicar por un quinto y a medida en que el cinco
se empieza a ... va a ser mucho menor.
424 0,76
Aqu un poco menor. La B. Porque ests multiplicando por tres
cuartos. Entonces va a ser un poco menor pero tampoco...
0,47 0,26
Pues, la A. Es que es aproximadamente la mitad. Entonces mucho
menor que 0,26.
66 0,86
La C. Porque ests dividiendo aproximadamente entre 0,9 y va a
ser un poco mayor que el valor que tiene, no tanto como si
fuera entre uno.
943 0,48
La D. Porque ests dividiendo entre 0,5 aproximadamente un
medio y es multiplicar casi por dos.
0,76 0,89
La C. Un poquito mayor que 0,76 pero tampoco mucho. Porque
divides entre... aproximo 0,89 a 9 por 10-1, entonces 10-1 sube
arriba por 10. Te queda 7,6 entre 8, pues un poquito ms
grande que... [inaudible].

Apndice D
Materiales utilizados en el periodo
de instruccin sobre estimacin
A continuacin se presentan los materiales utilizados en el

aula durante el periodo de instruccin sobre estimacin en
clculo. El periodo de instruccin fue de 6 clases (de hora y
media de duracin cada una). Con esta presentacin de
materiales se pretende que el lector interesado pueda tener
una idea de cmo transcurri el periodo de instruccin.
En primer lugar, figuran tres artculos breves sobre
estrategias de estimacin -operacin frontal, redondeo y uso
de nmeros compatibles- (pp. 271-284). Se incluyen despus una
hoja de actividades sobre el uso de nmeros compatibles
(Figura D.1, p. 285) y las transparencias utilizadas durante
las sesiones de clase1 (pp. 286-299). Finalmente, figuran las
hojas de problemas y actividades sobre estimacin (pp. 300-
302), algunos ejemplos de actividades para practicar el
clculo mental (Figura D.16, p. 303) y un par de ejemplos de
las transparencias utilizadas para realizar actividades de
estimacin en clase utilizando el uso de puntos de
referencia2 (Figuras D.17 y D.18, pp. 304-305). En cada clase
hay un encargado que recibe una copia de cada una de las
transparencias para hacer fotocopias a todos aquellos
compaeros que lo soliciten. Los artculos y las hojas de
problemas fueron distribuidos por el profesor durante las
sesiones de clase.
1
Estas transparencias estn tomadas de R. E. Reys y otros (1987). Cada una
de ellas constituye una mini-leccin sobre estimacin pensada para nios de
6 grado (6 de Educacin Primaria).
2
Estrategia de estimacin descrita en el trabajo de Flores y otros (1990).

Las actividades planteadas en clase para practicar el uso

de puntos de referencia fueron del siguiente tipo:
El frasco de mermeladas Beb3 contiene 340 g. de mermelada y

cuesta 149 pesetas. A cunto sale el kilo de mermelada
aproximadamente?
El pan de molde Bimbo4 costaba 385 pesetas y ahora cuesta
265. Qu rebaja me han hecho en porcentaje aproximadamente?
La carpeta clasificadora5 cuesta 4,15. Cu nto costar
aproximadamente en pesetas?
El profesor mostraba las figuras D.17 o D.18 en el

retroproyector de transparencias y formulaba preguntas como
las que se acaban de presentar. Los alumnos realizaban sus
estimaciones y el profesor las iba apuntando en la pizarra.
Despus, se peda a los alumnos que explicaran verbalmente el
procedimiento que haban utilizado para producir sus
estimaciones y se discuta la razonabilidad de las mismas.
La nica referencia bibliogrfica dada para la parte de
estimacin de la asignatura fue el libro de Segovia y otros
(1989).
3
Figura D.17. Es la primera figura de la izquierda (p. 304).
4
Esquina inferior derecha de la figura D.17 (p. 304).
5
La imagen correspondiente a esta actividad puede verse en la esquina
inferior derecha de la figura D.18 (p. 305).

Apndice D 271
Estimacin frontal6
Por Harold L. Schoen
Una de las razones del inters actual por la

estimacin es el uso generalizado de la
calculadora. Es fcil presionar la tecla
equivocada en una calculadora y obtener un
resultado no razonable.
A menudo, una estimacin rpida puede identificar un error de

este tipo de modo que ste pueda ser corregido. Por ejemplo,
Es razonable la respuesta que aparece en la pantalla?
6 918 + 5 721 + 823

6918 + 5721 + 823
Es ms de 6 + 5 miles, o 11 000.
Una lectura atenta de los primeros dgitos en los dos primeros

nmeros (6 y 5 unidades de mil) es todo lo necesario para ver
que la suma debe ser ms de 11.000, por tanto la respuesta que
muestra la pantalla no puede ser correcta.
Este sencillo proceso de estimacin frontal7 resulta prctico
cuando queremos hacer una primera estimacin para un clculo.
6
Traduccin, realizada por Carlos de Castro, del artculo:
Schoen, H. L. (1987). Front-End Estimation. Arithmetic Teacher. February,
pp. 28-29.
7
La expresin operacin frontal (o estimacin frontal) suele usarse
para referirnos a una estrategia de clculo en la que nos centramos
solamente en los primeros dgitos y en su valor posicional. Hay dos formas
caractersticas de centrarse en los primeros dgitos: El redondeo y el
truncamiento. En este artculo la estimacin frontal se refiere al
truncamiento. La razn de que a veces se utilice la expresin operacin
frontal en vez de la expresin ms sencilla operacin con los primeros
dgitos es que con esta ltima expresin podemos caer en el error de
pensar que el primer dgito de un nmero es aquel con el que empezamos
habitualmente las operaciones, es decir, con las unidades. La expresin
operacin frontal seala que nos estamos refiriendo a los primeros
dgitos que nos encontramos de frente segn avanzamos en la direccin
usual de lectura de izquierda a derecha, es decir, los dgitos con mayor
valor posicional.

Considera la siguiente situacin:
Tengo 10 euros. mm... No. 5 2 es

Un cuaderno Puedo comprar 10, luego 5 2,19 es
cuesta 2,19 euros 5 cuadernos? ms de 10. Podra
comprar 4?.
Cuando se requiera una estimacin ms precisa puede ensearse

a los alumnos a ajustar sus estimaciones frontales iniciales.
En este ejemplo, el nio no puede comprar 5 cuadernos con 10
euros pero Podra comprar 4?
4 2 es igual a 8, y
4 0,19 es menos que
0,80. Esto hace 8,80
que es menos de diez.
Este proceso refinado de estimacin frontal tiene cuatro

pasos: (1) identificar los dgitos que tienen mayor valor
posicional, (2) hacer un clculo mental con ellos utilizando
su valor posicional, (3) decidir cmo ajustar la estimacin, y
(4) hacer un clculo mental para obtener la estimacin
ajustada. Estos pasos se muestran a continuacin:
3) 0, 18 + 0,83 es
7, 28 1) Los primeros 7, 28 aproximadamente 1
dgitos son 7, y 0, 28 + 0,37 es ms
4, 18 4 y 2.
4, 18
o menos 0,50. Esto
2, 37 2, 37 hace 1, 50.
+ 0, 83 2) 7 + 4 + 2 = 13. + 0, 83 4) Mi estimacin es
13 + 1,50 ms o
menos 14,50 euros.
Adems de darnos una razn para estimar, la calculadora puede

usarse como instrumento para ensear estimacin, como muestra
el siguiente ejemplo. Piensa un nmero para multiplicar por 8.
Si la respuesta est entre 610 y 630, el baln entra en la

Apndice D 273
canasta. Estima el resultado, despus comprubalo con tu

calculadora.
8 80 es igual a 640,
luego probar con 78.
Consejos para maestros

Los cuatro pasos en el proceso refinado de estimacin frontal
requieren la comprensin de las destrezas que constituyen los
prerrequisitos para el dominio del proceso. Estos incluyen la
identificacin de los dgitos con mayor valor posicional, la
determinacin de qu valor posicional es, el clculo mental
con potencias de 10, y el ajuste de la estimacin inicial.
La enseanza y la evaluacin deberan estar orientadas hacia
la comprensin de estas destrezas.
El primer paso en el algoritmo largo de la divisin requiere
una estimacin frontal.
42583 53
5 __ = 42 ?
Ms o menos 8, luego 8
es el primer dgito.
42583 53
8
La divisin larga puede ser una forma de iniciarse con la
estimacin frontal, y el aprendizaje de la estimacin frontal
debera mejorar la destreza de nuestros alumnos en la divisin
larga.
Consejos para evaluar la estimacin

Cuando evalas la habilidad de tus alumnos para estimar o
cuando analizas tests diseados para hacerlo, cuida que las
estimaciones frontales sean consideradas correctas. Mucha

gente, incluyendo algunos autores de tests, maestros, y

alumnos, identifican errneamente la estimacin con el
redondeo. Si deseas promover y evaluar correctamente los
procesos de estimacin frontal, una respuesta como 6000 debe
ser considerada como estimacin aceptable para 4705 ms 2698.
Los tems de eleccin mltiple no suelen presentar 6000 como
eleccin posible, o peor, suelen considerarlo como respuesta
incorrecta.
Informe de investigacin
En un trabajo de investigacin, llevado a cabo por Robert
Reys, Barbara Bestgen, James Rybolt y Wendell Wyatt
(Identificacin y caracterizacin de procesos de estimacin en
clculo usados por alumnos escolarizados y adultos no
escolarizados [Washington, D.C.: National Institute of
Education, 1980]), se us una calculadora que haba sido
trucada8 para realizar clculos errneos. Se pidi a los
alumnos y a los adultos que eran buenos estimadores que usaran
su calculadora defectuosa para comprobar sus estimaciones.
La mayora de estos buenos estimadores, enfrentados con la
respuesta de la calculadora, solan aceptarla como correcta
asumiendo que su estimacin haba sido errnea. Esta
investigacin sugiere que a menudo los alumnos ponen demasiada
confianza en la respuesta de la calculadora. Los maestros
deberan animar a sus alumnos a preguntarse acerca de la
razonabilidad de todas las respuestas, incluyendo las
obtenidas con una calculadora o un ordenador.
Para profundizar
A pesar de que habitualmente enseamos los algoritmos de la
suma y de la resta con papel y lpiz de derecha a izquierda,
ambos pueden hacerse mediante un algoritmo frontal, realizado
8
Sin que los participantes en la investigacin lo supieran.

Apndice D 275
de izquierda a derecha. Este enfoque frontal tiene al menos

dos ventajas sobre el algoritmo que se hace de derecha a
izquierda: el primer paso nos da inmediatamente una primera
estimacin del resultado final, y adems el proceso se realiza
de izquierda a derecha igual que la lectura.
El redondeo inteligente9
Por Paul R. Trafton y Judy Zawojewski
Piensan tus alumnos que el redondeo es

estimacin?. Es el redondeo un proceso laborioso
y mecnico para ellos?. Aplican reglas
rgidamente sin pensar cuando estn estimando?
Ofrecemos dos ideas sobre el redondeo y la
estimacin para que pienses sobre ellas:
1. El redondeo es solamente una de varias estrategias de
estimacin que los alumnos deben aprender. Es necesaria una
variedad de estrategias para que la estimacin sea rpida,
fcil, manejable y prctica. Muchas veces el redondeo no es el
mejor enfoque. Sin embargo, es prctico, y algunas veces (por
ejemplo en la multiplicacin) es la estrategia ms sencilla.
2. Los alumnos deben ser flexibles cuando redondean para
estimar. Una parte clave del proceso de estimacin es la
seleccin de una estrategia y de nmeros con los que sea
sencillo trabajar en una situacin. El pensamiento flexible es
necesario. Aqu se ofrecen algunos mtodos de redondeo para
presentar a los alumnos.
A. Estima el total:
16.28 euros 5.57 euros

euros 57.83euros
euros
euros
9
Traduccin, realizada por Carlos de Castro del artculo: Trafton, P.R.;
Zawojeswski, J. (1987). Rounding Wisely. Arithmetic Teacher. April, pp. 36-
37.

Redondeando al euro ms cercano tenemos: 16 + 58 + 6 euros10.

Trabajar con estos nmeros mentalmente puede ser demasiado
complicado y frustrar nuestra intencin de realizar una
estimacin. En su lugar redondeamos a la decena de euros ms
prxima: 20 + 60 + 10 euros. 20 + 60 euros slo ya produce una
sobrestimacin. Aadir 10 euros ms dara una estimacin poco
realista por ser excesivamente alta. Alguien con pensamiento
flexible dejara los 5 euros y tomara 80
euros como una estimacin razonable, o redondeara a los 5
euros ms cercanos, obteniendo 15 + 60 + 5 euros, lo que da
una estimacin de 80 euros.
B. Estima el ahorro:
Redondeando a la decena ms prximas (1/4 de
SE VENDE
40) da una estimacin de 10 euros, mientras
que redondeando al mltiplo de cuatro Antes: 35 euros.
ms cercano ( 1/4 de 36 ) da una estimacin Ahora: 1/4 menos.
ms precisa de nueve euros, una diferencia que

en ocasiones puede ser importante.
C. Estima el precio de tres paquetes: 1,43
euros
Si redondeamos al euro ms cercano, la
estimacin da solamente tres seguros, que
parece demasiado baja para ser prctica.
Redondeando a los dcimos de euros obtenemos 3 1,40 euros,
que es difcil de hacer mentalmente para mucha gente. Porqu
no redondear al medio euro ms cercano?. Es sencillo hacerlo
mentalmente y adems incluye el IVA en la cuenta.
El pensamiento flexible permite a los alumnos utilizar nmeros
con los que es sencillo trabajar y produce mejores
estimaciones cuando se necesita que estas sean ms precisas.
10
En el original, las cantidades vienen en dlares. Hemos cambiado los
dlares por euros para que las actividades resulten ms cercanas para un
lector espaol. Elegimos euros, en vez de pesetas, por que al igual que
ocurre con el dlar, las cantidades se expresan utilizando dos decimales y
adems, al ser el valor del dlar y su expresin ms cercanos al euro que
a la peseta, tambin las tcnicas de estimacin usuales con los dolares
pasarn ms fcilmente a tcnicas equivalentes con euros.

Apndice D 277
Pensamiento flexible significa ser capaz de hacer que el

redondeo trabaje para ti. Mira estos dos ejemplos en los
cuales no se sigue el enfoque dado por redondeo estndar.
25 36 20 40 = 800
23 43 20 43 = 860
Cada alumno hace funcionar el redondeo sabiendo cuando "romper
las reglas". Para 25 36, el redondeo estndar dara 30 40,
una estimacin que resulta demasiado alta en la prctica. Para
23 43, el alumno ha visto que 20 43 era sencillo de
calcular mentalmente pero quera una estimacin ms precisa de
la que le hubiera dado 20 40.
Consejos para la enseanza del redondeo

Muchos alumnos no comprenden las reglas del redondeo y en
ocasiones las olvidan o las aplican incorrectamente. Estas
ideas proporcionarn una mejor base.
a) desarrolla la regla cuidadosamente. Relaciona el redondeo
con la nocin fsica de estar cerca de... Por ejemplo,
mirando a nmeros entre 400 y 500, 409 est ms cerca de 400 y
482 est ms cerca de 500.
400 450 500

409 482
Los nmeros que estn a mitad de camino necesitan una atencin

especial.450 est justo en la mitad; por tanto, podra ser
redondeado hacia arriba o hacia abajo. La regla ms comn es
redondear los nmeros que estn en medio hacia arriba.
b) Relaciona el modelo con la regla. Muestra como la regla
numerada encaja con nuestro modelo. 0, 1, 2, 3, o 4 decenas
significan que el nmero no ha llegado a la mitad del camino
hacia la siguiente centena; 5, 6, 7, 8, o 9 decenas significan
que el nmero est en la mitad del camino o ms cercano ya a
la siguiente centena.

Menos de la mitad del camino Ms de la mitad del camino
400 410 420 430 440 450 460 470 480 490 500
Sabas que?
Los estadsticos a menudo usan otra regla para redondear los
nmeros que quedan en la mitad. Para evitar sesgos
sistemticos en los datos, los nmeros que quedan en la mitad
a veces se redondean hacia arriba y otras veces hacia abajo.
Regla: redondeamos al nmero par de centenas ms prximo.
350 se redondea a 400. 450 se redondea a 400.
550 se redondea a 600. 650 se redondea a 600.
Los alumnos de cursos superiores deberan estar advertidos de
esta y otras convenciones cuando se utilizan procedimientos
arbitrarios.
El ajuste de estimaciones
El ajuste debe enfatizarse en la estimacin de un modo
informal. Algunas veces es fcil decir si estamos estimando
por exceso o por defecto.
6 48 6 50 = 300 (El signo indica que hemos
estimado por exceso).
32 61 30 60 = 1800+ (El signo + indica que hemos
estimado por defecto).
Cmo redondeo?.
Cmo redondeas debe ser decisin tuya. Qu grado de precisin
necesitas en tu estimacin? Se te da bien el clculo mental?
Qu mtodo te parece ms rpido y sencillo?. Prueba cada uno
de los siguientes mtodos.

Apndice D 279
Redondea al Redondea al medio

euro euro ms prximo
2,63 ms prximo
3,00 2,50
3,84 4,00 4,00
0,59 1,00 0,50
3,28 3,00 3,50
Estimacin: Estimacin: 10,50
11,00
La toma de decisiones
En qu situaciones se redondeara as?
6.39 euros 3.75 euros 5.98 euros

euros euros
El total ser 7 + 4 + 6... Aproximadamente 17 euros. Puede

ser un poco menos.
Cuando vamos a la compra, debemos asegurarnos de que tenemos
dinero suficiente para pagar nuestras compras. Por tanto,
algunas veces tiene sentido redondear hacia arriba los
precios. Este mtodo nos conducir a una sobrestimacin que
adems nos ayudar a tomar en cuenta el IVA dentro de nuestra
estimacin.
Precaucin: El redondeo de tems en tests.

Qu est mal en este tem? Estima la suma: 324 + 348
Rodea con un crculo la mejor estimacin: 400 500 600 700
Si un alumno redondea los sumandos a la centena ms prxima,
la estimacin sera 600. Sin embargo si el alumno es un
estimador ms flexible se dar cuenta de que 600 es una cota
inferior y que la suma est realmente ms cerca de 700.
Examina todos estos tems de tests en libros o tests
estandarizados. Asegrate de que un estimador flexible no
resulta penalizado al usar buenas estrategias de estimacin.

Nmeros compatibles11
Por Rheta Rubenstein

El redondeo y la operacin frontal son dos de
las estrategias de estimacin enseadas con
ms frecuencia. Sin embargo, no siempre
nos conducen a clculos mentales sencillos.
Considera la siguiente situacin:
Ejemplo 1
Mara realiza un viaje de 338 km. y gasta 17, 6 litros de
gasolina. Estima el nmero de kilmetros que hace el coche de
Mara por cada litro de gasolina.
Mediante redondeo:
338 17, 6 se convierte en 340 18
Mediante una operacin frontal:
338 17, 6 se convierte en 330 17
Ninguno de los dos mtodos da lugar a una divisin sencilla.
Considera en su lugar cualquiera de las dos posibilidades
siguientes: 340 17 o 360 18. Cada una de estas divisiones
tiene un cociente fcil de calcular mentalmente, 20 km. por
litro. Esta estrategia de estimacin, el uso de nmeros con
los que es fcil calcular mentalmente, se llama uso de nmeros
compatibles12.
A diferencia del redondeo y del uso de los primeros dgitos
(operacin frontal), el uso de nmeros compatibles permite
varias posibilidades, como muestra el siguiente ejemplo.
11
Traduccin, realizada por Carlos de Castro, del artculo: Rubenstein, R.
(1987). Compatible Numbers. Arithmetic Teacher. May, pp. 24-25.
12
La estrategia del uso de nmeros compatibles se utiliza especialmente en
las divisiones y consiste en sustituir el dividendo y el divisor en la
divisin por dos nmeros entre los que existe la relacin de mltiplo y
divisor. Por ejemplo:
13749 671 14000 700 = 20.

Apndice D 281
Ejemplo 2
Una bicicleta de carreras que tena

un precio inicial de 152,98 euros,
tiene una rebaja del 30%. Estima la
cantidad que ahorramos al comprarla.
Mostramos tres posibilidades de
enfocar el problema mediante el uso de
nmeros compatibles:
Estimacin 1. 30% est cerca del 25%, que es .
30% de 152, 98 euros es aproximadamente de 160 euros, esto
es 40 euros.
Estimacin 2. 30% est cerca de 33,3%, que es 1/3.
30% de 152, 98 euros es aproximadamente 1/3 de 150 euros, esto
es 50 euros.
Estimacin 3. 30% es igual a 3/10.
30% de 152, 98 euros es aproximadamente 3/10 de 150 euros,
esto es 3 15 = 45 euros.
Observa que el hecho de que dos nmeros sean compatibles
depende de la operacin que estemos haciendo tanto como de la
eleccin del estimador. Por ejemplo, en 60 8, 64 y 8 son
compatibles. Sin embargo, en el 64 8, 60 y 8 son
compatibles. Cmo podemos ayudar a los alumnos a que usen
nmeros compatibles para estimar?. Primero debemos ensear y
practicar las destrezas que constituyen los requisitos previos
para el uso de nmeros compatibles:
Conocimiento de los hechos bsicos13 (7 8 = 56, 25% = ,
sumas de centenas)
Significados de las operaciones ( para calcular los km. por
litro tengo que dividir).
13
Con hechos bsicos, traduccin de basic facts, nos referimos a lo que
en Espaa llamamos tablas de sumar, multiplicar, etc., que son los
resultados (o, si se quiere, hechos) bsicos, que deben ser memorizados
como prerrequisito para acceder a formas ms complejas de clculo como los
algoritmos escritos, los mtodos de clculo mental o los mtodos de
estimacin.

Aplicacin de propiedades numricas (5 1, 7 + 5 0, 3 =

5 (1, 7 + 0, 3) por la propiedad distributiva).
Clculo mental (340 17 = 20)
Reconocer nmeros cercanos a los que nos dan, con los que
resulta ms sencillo calcular.
Preparacin para transformar clculos en otros ms
sencillos.
Despus de esto, debemos dar a los alumnos oportunidades de
aplicar esta nueva estrategia con frecuencia.
Al introducir la estrategia de estimacin del uso de nmeros
compatibles a tus alumnos, ests aumentando su "caja de
herramientas" de mtodos disponibles para usar en las
situaciones de estimacin.
Consejos para maestros

Usa el retroproyector
El retroproyector es una ayuda para la prctica de la
estimacin porque en l las preguntas pueden mostrarse por
poco tiempo. Para sacar el mximo provecho de las
transparencias, puedes escribir varias preguntas bsicas.
Borra despus los nmeros y las palabras claves y sustityelos
por otros. Asegrate de que para cada problema pueden
encontrarse pares diferentes de nmeros compatibles. Aqu hay
algunos para empezar.
Litros de Estimacin del

Kilmetros gasolina consumo
695 23, 2 700 20 o 660 22 o 750 25
271 12, 9 260 13 o 271 10
En el
ejemplo 2.
Objetos en
Precio Descuento Ahorro
venta
Radio 8, 88 1/10 de 9 euros
10%
cassette euros = 0, 9
6, 58 de 6, 40 euros
Calculadora 25%
euros = 1, 60

Apndice D 283
Consejos para evaluacin

Un mini-concurso es un pequeo conjunto de preguntas,
presentadas en trocitos de papel, que los alumnos deben
responder en un corto espacio de tiempo (menos de 2 minutos).
Los siguientes mini-concursos son temticos. Cada uno se
dirige al dominio de un conjunto de conceptos o procesos
necesarios para el dominio de la estimacin: el conocimiento y
uso de las potencias de diez; el uso de propiedades para
reordenar, reagrupar, o distribuir; y la identificacin de
operaciones sencillas. Los mini- concursos funcionan bien al
final de la clase. En menos de 10 minutos puedes
distribuirlos, hacer que se realicen en forma de carrera, y
conseguir que los alumnos compartan algunas estrategias. Los
alumnos disfrutan descubriendo los "atajos". Los mini-
concursos son fciles de preparar: divide una hoja normal en
ocho trozos con un concurso diferente en cada uno. Haz una
fotocopia para cada alumno y usa un cutter para hacer
actividades para ocho das.
Muestras de mini-concursos
Atencin a las centenas
1) 50 17 2 2) 87 25 4
3) 5 193 20 4) 873 + 431 + 127
5) 1654 + 172 + 828 + 346 6) 1% de 6251
El uso de propiedades
1) 49 4 2) 6 98
3) (97 15) 15 4) 1/8 de 872
5) 357 + 249 - 357 6) 73 84 0 51
Cul es ms sencilla?
1. a) 47 8 b) 47 9 c) 47 10
2. a) 40 73 b) 38 73 c) 40 70
3. a) 23% de 400 b) 25% de 400 c) 23% de 391
Intenta...
Un libro de texto tradicional14 puede usarse para proponer
actividades de estimacin. Pide a los alumnos que abran el
14
Se refiere a algunos libros de texto antiguos que estaban llenos de
operaciones dispuestas en filas y columnas.

libro por una pgina que contenga clculos y usa las

soluciones (del libro del profesor) para hacer preguntas como
las siguientes:
1. En la segunda fila, una multiplicacin da un resultado
cercano a 600. Cul es?
2. En la tercera columna, una divisin da un resultado cercano
a 500, encuntrala.
3. Entre las preguntas de porcentajes, encuentra una cuya
respuesta est cerca del 10%.
Acurdate de animar a tus alumnos a explicar cmo han llegado
a sus respuestas. La verbalizacin es una ayuda muy importante
en el desarrollo de los procesos de estimacin.

Apndice D 285
Figura D.1 Uso de nmeros compatibles con fracciones y

15
porcentajes
15
Actividad tomada de Rubenstein (1985b).

El uso de la estimacin

Slo llevo 10 .
Puedo comprar todo esto?
Para hacer esto entre

35 trabajadores harn
falta unas 1000 horas
Vamos a ver... La
media debe estar en
torno a 90
Figura D.2 Actividad 1: El uso de la estimacin

Apndice D 287
Operacin frontal (Truncamiento)

Suma los
primeros Da tu
dgitos estimacin
Por encima de 7
o 7 +
Es rpido: Es una respuesta Se hace

razonable: mentalmente:
Es una buena La operacin

Es ms rpido aproximacin. 2 + 4 + 1 es
que hacerlo con Por cunto muy fcil de
papel y lpiz o puedes hacer
tecleando los equivocarte mentalmente
nmeros en una como mucho?
calculadora
Intenta hacer stos:

Ms o menos Ms o menos Ms o menos Ms o menos
Figura D.3 Actividad 2: Operacin frontal. Truncamiento16
16
Todas las Actividades desde la 2 a la 14- estn tomadas de R. E. Reys y
otros (1987).

Ajustamos nuestra primera

estimacin
Fjate en lo
que sobra
Si el total de

cntimos supera 1 ,
la suma ser mayor
Estima el total fijndote que 10
en las primeras cifras

Ms de No
Menos de Si
Damos una primera estimacin

utilizando una operacin frontal
Ajustamos la estimacin
Menos de
Ms de
Estimacin frontal:
Ajustamos la estimacin
Ms de
Ms de
Cmo podramos
saberlo?
Figura D.4 Actividad 3: Ajustamos nuestra primera estimacin

Apndice D 289
Tengo suficiente con 10 ?

Puedo comprar con 10 euros ... ?
Mi estimacin Mi estimacin
frontal es de frontal es de
11.00 . 7.00 . El resto

Imposible! no puede ser
mayor de 2 .
Tengo de
sobra!
La estimacin
frontal es de 9
pero con los Vamos a ver...
cntimos se pasa 3+6=9
de 10 . El resto no
No puedo llega a 1 .
comprar las dos Tengo de
cosas sobra!
Intenta hacer los siguientes:

Tengo suficiente con 10 para comprar cada par de cosas?
Elige una respuesta
Seguro que s No puede ser
Figura D.5 Actividad 4: Tengo suficiente con 10 ?

A ojo o afinando
A veces es suficiente con echar

un vistazo para hacer una
estimacin. Otras veces es
necesario afinar bastante ms
Vas a la tienda con 10 .

A ojo Puedes decir a primera vista si tienes suficiente o no?
Afinar o Necesitas ajustar bien tu estimacin para decidirlo?
Figura D.6 Actividad 5: A ojo o afinando

Apndice D 291
Es razonable la respuesta?
Son razonables estas

respuestas? Examina
el problema y la
solucin. Tiene
sentido la respuesta?
Figura D.7 Actividad 6: Es razonable la respuesta?

El uso del redondeo en

multiplicaciones
El grupo de teatro de la escuela
represent una obra seis veces.
Todos los das se agotaron las
entradas. El teatro tiene 387
asientos. cuntas entradas se
vendieron en total
aproximadamente?
Ms o Ms o
menos menos
1800 2400
Ambas (1800 y 2400) son

estimaciones razonables, pero:
387 est ms cerca de 400

y adems
6 400 es fcil de hacer
As que 2400 es mejor
estimacin que 1800.
Intenta hacer los siguientes ejercicios:

Redondea para dar la estimacin ms cercana al resultado
Figura D.8 Actividad 7: El uso del redondeo en

multiplicaciones

Apndice D 293
La estimacin del producto de dos

nmeros
Marcos ha encargado 24
cajas de plumas para su
papelera. Cuntas
plumas son en total
aproximadamente?
Primer paso: Redondeamos ambos

factores
Segundo paso: Multiplicamos los
nmeros redondeados
Intenta hacer stos:
Figura D.9 Actividad 8: La estimacin del producto de dos

nmeros

El uso de 10, 100, o 1000
Cuando alguno de los

factores est cerca de 10,
100, o 1000, es muy fcil
cambiar el factor y despus
multiplicar
Estimacin:
Como he redondeado 96
hacia arriba, tendr que
ajustar la estimacin
hacia abajo
Intenta hacer stos:
Figura D.10 Actividad 9: El uso de 10, 100 o 1000

Apndice D 295
Evaluamos nuestra estimacin
Redondeamos ambos
hacia arriba
Dado que he redondeado los dos
hacia arriba, s que el resultado
exacto ser menor
que 1800.
Redondeamos ambos
hacia abajo
Ahora he redondeado los dos
hacia abajo, as que el resultado
exacto ser mayor
que 1200.
Redondeamos uno
hacia abajo y el otro
hacia arriba
Aqu es difcil saber si la
estimacin es mayor que el
resultado exacto o no. La
estimacin ser 4800
Redondeamos uno
hacia arriba y el otro
hacia abajo Como ambos estn
cerca de la mitad,
redondeamos uno hacia
arriba y el otro hacia
abajo y nuestra
estimacin ser 2800
Intenta hacer stos:
Figura D.11 Actividad 10: Evaluamos nuestra estimacin

Tiro al blanco
Elige los dos nmeros cuyo producto est ms cerca del

nmero que aparece en la diana
Figura D.12 Actividad 11: Tiro al blanco

Apndice D 297
El uso de nmeros compatibles
Mquina de escribir
344
Puedes pagar en 5 meses
Cul es aproximadamente la cantidad que se debe pagar al mes?

Podemos hacer: Pero tambin podemos ajustar
mejor la estimacin as:
34 entre 5 cabe a 6, 34 est cerca de 35 y 5 es divisor
344 5 as que debe estar de 35 as que sustituimos 344 por
en torno a 60 350 y la estimacin es 70
35 y 5 son nmeros compatibles porque 5 es divisor de 35.

Explica porqu crees que 70 es mejor estimacin que 60 .
Intenta hacer stos:

Utiliza nmeros compatibles. Elige la opcin que conduce a
la estimacin ms prxima a la respuesta exacta.
4117 6 340 7 310 5
3600 6 4200 6 280 7 350 7 300 5 350 5
262 3 5820 8 524 9
240 3 270 3 5600 8 6400 8 450 9 540 9
Figura D.13 Actividad 12: Uso de nmeros compatibles

Ms sobre nmeros compatibles
4025 en total
6 pagos mensuales
_______ al mes
aproximadamente
Haz una estimacin.

Encuentra el nmero que ... en las
4025 6 centenas
ms se aproxima al cociente de...
42 centenas 6
Utiliza nmeros compatibles: 7 centenas
700 al mes aproximadamente 40 est cerca de 42.

6 y 42 son compatibles.
Intenta hacer los siguientes:
Cul est ms cerca?
3200 8
400
3568 8
4000 8
500
Haz una estimacin utilizando nmeros compatibles.
17972 4 4136 7 4398 5
234 8 26658 9 128 7
Figura D.14 Actividad 13: Ms sobre nmeros compatibles

Apndice D 299
De cunto ser cada pago

aproximadamente?

6 pagos 2 pagos 6 pagos

5 pagos 9 pagos 5 pagos
Figura D.15 Actividad 14: De cunto ser cada pago

aproximadamente?

ESTIMACIN EN CLCULO. CLCULOS DIRECTOS

Para las siguientes operaciones:
1) 1572 + 3270 + 8839 + 4622
2) 423 + 213 + 78 + 531 + 162
3) 89 8 22
4) 137 45
5) 1427 17
6) 20309 84
7) 15 % de 3140
8) 29 % de 45279
a) Puedes dar varias estimaciones para el clculo propuesto

utilizando estrategias distintas?.
b) Describe cada una de las estrategias explicando paso a paso
con detalle cmo las has realizado.
c) Puedes valorar las estrategias que has utilizado?. Sabes
si la estimacin est cerca del resultado exacto?. Has
estimado por exceso o por defecto?. Permite el tipo de
estrategia que has utilizado mejorar tu primera estimacin
de forma razonada?. Es la estrategia que has utilizado
sencilla de aplicar?. Requiere mantener muchos datos en la
memoria?. Es de aplicacin rpida?. Requiere el uso
conocimientos matemticos que consideras complicados?. Cul
de las estrategias te parece la ms adecuada para este
clculo?. Razona tus respuestas.
d) Qu conocimientos previos son necesarios para realizar la
estimacin en cada una de las estrategias?.
e) Di para qu edad te parecen apropiados estos ejercicios en
funcin de los conocimientos previos necesarios para
llevarlos a cabo.
f) Toma una calculadora y calcula el resultado exacto de la
operacin. Calcula los porcentajes de error de cada una de
las estimaciones que has dado. Cul te parecera el
porcentaje de error admisible para los alumnos para los

Apndice D 301
cuales has considerado adecuada esta actividad?. Cual

parecera el porcentaje de error admisible para alumnos de
magisterio?.
g) Qu intervalo de respuestas aceptables daras? (para la
edad elegida y para alumnos de magisterio). Si tuvieras que
plantear este ejercicio como un tem de eleccin mltiple,
qu opciones propondras?.
Anticipacin de soluciones razonables en resolucin

de problemas
A continuacin figuran seis problemas tomados de un libro de
matemticas de sexto de primaria. Los alumnos de este nivel
deben ser capaces de organizar un plan de resolucin, dentro
del cual es importante comenzar por anticipar una solucin
estimada que sea razonable. Para cada uno de estos problemas
debes:
a) Anticipar una respuesta razonable.
b) Qu condiciones debe cumplir un nmero para ser solucin
de este problema?.
c) Explicar con detalle el procedimiento que has seguido para
realizar la estimacin.
d) Explicar qu entiendes, en el contexto del problema, por
respuesta razonable.
e) Dar un intervalo de respuestas que consideraras razonables
para tus alumnos.
f) Resuelve el problema. Explica que proceso has seguido
para resolverlo. Compara el proceso que has seguido para
dar la estimacin inicial y el que has utilizado para
resolver el problema por escrito.
g) Evala la estimacin inicial. Est razonablemente cerca del
resultado exacto? Crees que ayuda a valorar la solucin
obtenida por escrito?.

Problemas
1) Los padres de Sara y Juan han comprado un frigorfico que
les ha costado 108.750 pesetas. Han llegado a un acuerdo con
la tienda de que lo pagarn a plazos en seis meses. Cunto
debern pagar cada mes los padres de Juan y de Sara?.
2) Una tarjeta de metro sirve para diez viajes y cuesta 560
pesetas. La madre de Luis y de Carmen usa el metro cuatro
veces al da para ir y volver del trabajo. Cunto se gastar
en una semana? Ten en cuenta que los sbados y domingos no
trabaja.
3) Teresa, despus de haberse gastado la mitad del dinero que
llevaba, regresa a casa con tres billetes de 1000 pesetas, dos
monedas de 200 pesetas, cinco monedas de 25 pesetas, dos
monedas de diez pesetas y cuatro duros sueltos. Con cunto
dinero sali de casa?
4) Celso Ferreiro camina cada da 32 kilmetros. Despus de
caminar 21 das, an le faltan quince kilmetros para llegar a
Santiago de Compostela. Cuantos kilmetros habr andado
cuando llegue a Santiago? Cuntos das tardar en llegar?
5) Un litro de aceite pesa 0,786 kg.. Cunto pesan 3,5
litros?
6) El precio de la gasolina sper es de 110,5 pesetas. Cada
da Rosa gasta 4 litros. Cunto gasta en gasolina a la
semana?.
7) Diez litros de aceite cuestan 3.650 pesetas. Cunto
costarn 2,5 litros? Y 4,5 litros?.
8) El pasillo de la escuela mide 34 metros de largo y esta
enlosado con piezas de cuarenta centmetros de lado. Calcula
el nmero de losas que tiene cada hilera del pasillo.

Apndice D 303
Figura D.16 Actividades de clculo mental

Figura D.17 Actividades de estimacin con porcentajes

Apndice D 305
Figura D.18 Actividades de paso de euros a pesetas

Apndice E
Descripcin de los programas de
ordenador utilizados durante el
periodo de instruccin y en la prueba
de estimacin
En el captulo 3 se indica que la prueba de estimacin ha sido

administrada utilizando un programa de ordenador. Como ya se
coment entonces, este hecho favorece la validez del
instrumento prueba de estimacin- para medir la habilidad de
estimar, pues los sujetos, mientras realizaban la prueba, no
disponan de ninguna ayuda como el lpiz y el papel- que les
permitiera hacer clculos exactos.
Por otra parte, durante el periodo de instruccin los
alumnos dispusieron de un programa de ordenador, con un
formato parecido al utilizado en la prueba final, para
practicar la estimacin. Este programa constaba de tres
pantallas distintas. En primer lugar, al ejecutar el programa
los alumnos accedan a una pantalla como la que puede verse en
la figura E.1. En ella, el alumno poda elegir entre leer las
instrucciones o comenzar la prueba de estimacin. A
continuacin, los alumnos realizaban la prueba respondiendo,
una por una, las veinte preguntas que se les planteaban1. En la
figura E.2 puede verse una de las veinte pantallas. El tipo de
pregunta es siempre el mismo pero los nmeros que aparecen en
la misma se generan aleatoriamente.
1
Es importante advertir que en el programa no se puede pasar a la
siguiente pregunta sin haber respondido a la que se presenta en ese
momento. Esto evita que queden preguntas sin responder.

Figura E.1 Pantalla de presentacin del programa de estimacin

utilizado durante el periodo de instruccin
Al finalizar las preguntas, se pasa a una pantalla de

evaluacin, en la que el alumno puede: recordar las preguntas
que le han hecho y las estimaciones que ha dado, comprobar qu
porcentaje de error ha tenido y qu puntuacin le corresponde
por ese porcentaje de error, ver qu tiempo ha empleado en
producir cada estimacin, y, finalmente, observar cul ha sido
su calificacin en aproximacin, en rapidez, y cul su
calificacin media. En la figura E.3 aparece una pantalla de
evaluacin en la que pueden verse los tipos de clculos que se
proponan en esta prueba. En ella haba sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones con nmeros enteros, decimales
mayores que uno y decimales menores que uno. Tambin haba
ejercicios de paso de euros a pesetas y de pesetas a euros y
problemas verbales, para los que haba que realizar una
estimacin.

Apndice E 309
Figura E.2 tem correspondiente al programa de estimacin

utilizado durante el periodo de instruccin
Figura E.3 Pantalla de evaluacin correspondiente al programa

de estimacin utilizado en el periodo de instruccin

Por otra parte, la nica diferencia que hay entre las

pruebas que hacan los sujetos durante el periodo de
estimacin y la que pasaron al final del mismo estriba en que
en esta, en vez de generarse preguntas de forma aleatoria,
aparecan los veinte tems del test de Levine (1982). As, en
la figura E.4 podemos ver -en la primera pantalla del
programa- el primer tem de esta prueba. Cuando los alumnos se
enfrentaban a la realizacin de esta prueba, ya haban
practicado la estimacin con un programa parecido con el
mismo formato-, lo que hizo que no se produjera ninguna
dificultad en la administracin de la prueba y que no hubiera
que dar ningn tipo de instruccin especial para la misma. El
aspecto negativo de esta forma de proceder consiste en que, al
dar a los sujetos un programa de ordenador que deben utilizar
fuera del aula, se introduce una variable nueva no
controlada- en el diseo: el nmero de veces que el sujeto
realiza el programa de prueba antes de pasar el test final.
Figura E.4 Imagen del programa de ordenador utilizado en la

prueba de estimacin

Apndice F
Equivalencias entre el sistema
educativo de los Estados Unidos de
Amrica y el sistema educativo
espaol1
En la revisin de investigaciones sobre estimacin en clculo

realizada en el captulo 2 del presente trabajo, se hace
continuamente referencia a distintos niveles del sistema
educativo de los EE.UU. de Amrica. Dado que este trabajo est
dirigido a lectores de habla hispana, parece necesario
adjuntar alguna informacin que sirva como gua para la
lectura. Para ello, se ha elaborado una tabla de equivalencias
entre el sistema educativo espaol y el de los EE.UU. de
Amrica. Antes de presentarla, se debe advertir que slo vamos
a establecer esta equivalencia en funcin de la edad. Las
razones de hacerlo de esta forma son varias. En primer lugar,
en EE.UU. no hay un currculo oficial para toda la nacin
establecido por ley. Cada estado establece su poltica
educativa y sus orientaciones propias, pero se otorga una
libertad muy grande a las autoridades locales y escolares. A
modo de ejemplo, en ocho estados la escolaridad es obligatoria
1
El mapa del sistema educativo de EE.UU. est tomado de:
http://www.ed.gov/NLE/USNEI/us/map.html
- La informacin sobre el inicio de la Educacin Primaria en EE.UU. (en el
primer grado) est tomada de:
- http://www.ed.gov/NLE/USNEI/us/primseced.html#general
- Nota: En la traduccin espaola de los Estndares curriculares del NCTM,
editada por la SAEM THALES, figura, en una nota de los traductores (p. vi)
una tabla de equivalencias entre los dos sistemas educativos cuya
informacin no coincida con la que aparece en las pginas antes citadas.
Por esta razn, se ha optado por elaborar otra tabla de equivalencias.

a partir de los cinco aos, en 19 se requiere el inicio a los

6 aos, en 22 a los 7 y en otros dos estados a los 8.
La Educacin Primaria en EE.UU. (Elementary or Primary
Education) suele abarcar desde el primer grado a sexto grado.
En algunos estados a partir de quinto grado comienza un ciclo
superior, dentro de la enseanza elemental, llamado middle
school. El primer grado corresponde aproximadamente con la
edad de seis aos. Dado que los nios empiezan a ir al colegio
en otoo (igual que en Espaa) esto significa que al principio
de primer grado, algunos nios tienen 5 aos, otros 6 y otros
7, dependiendo de la fecha de nacimiento, las recomendaciones
del colegio y la eleccin de los padres.
Figura F.1. Mapa del sistema educativo de los EE.UU.

Apndice F 313
En Espaa, el curso comienza en septiembre y los nios que

empiezan primero de Educacin Primaria deben cumplir seis aos
antes de que acabe el ao natural en el que ha comenzado el
curso2. Esto quiere decir que algunos nios empiezan con cinco
aos y otros con seis.
Tabla F.1
Equivalencias entre el sistema educativo espaol y el de los
EE.UU. de Amrica
Sistema educativo espaol Sistema educativo EE.UU.
Ciclos Cursos Cursos Ciclos

3er curso de
Educacin
segundo ciclo Kindergarten
Infantil
de Ed.Infantil
Preschool and
Primer ciclo 1 de Primaria Primer grado
Elementary (or
de Educacin
Primary)
Primaria 2 de Primaria Segundo grado Education
(K-4 NCTM)
Segundo ciclo 3 de Primaria Tercer grado
de Educacin
Primaria 4 de Primaria Cuarto grado
Tercer ciclo 5 de Primaria Quinto grado

de Educacin
Primaria 6 de Primaria Sexto grado
Middle School
(5-8 NCTM)
1 de ESO Sptimo grado
Primer ciclo
de ESO
2 de ESO Octavo grado
3 de ESO Noveno grado

Segundo ciclo
de ESO
4 de ESO Dcimo grado
High School
1 de (9-12 NCTM)
Undcimo grado
Bachillerato
Bachillerato
2 de Duodcimo
Bachillerato grado
2
El Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria, seala en la
disposicin adicional que Los alumnos se incorporarn al primer curso de
la Educacin Primaria en el ao natural en el que cumplan seis aos (BOE
nm. 152, de 26 de junio de 1991).

Con arreglo a estos datos, se puede considerar el curso de

primero de Educacin Primaria como equivalente al primer grado
en el sistema educativo americano, haciendo la salvedad de que
(debido a la variabilidad que existe en EE.UU. en cuanto a la
edad de comienzo en primer grado) seguramente la media de edad
de los nios americanos que cursan primer grado sea superior a
la media de edad de los nios espaoles que cursan primero de
Educacin Primaria.
En la tabla de equivalencias propuesta, se ha optado por
utilizar la misma divisin en ciclos que aparece en los
Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin
Matemtica del NCTM (1989). Si se compara esta divisin con la
que se puede observar en el mapa del sistema educativo
americano, veremos que corresponde con la divisin, que se
utiliza en algunos estados, de la enseanza obligatoria en
tres periodos de cuatro aos elementary school, middle school
y high school con el aadido de un ao de preescolar3.
3
En Estados Unidos de Amrica se utilizan varios trminos que podran
considerarse equivalentes o que corresponden a nuestra Educacin Infantil:
preschool, kindergarten y nursery school. El trmino Early Childhood
Education est muy extendido y se refiere a los dos primeros aos de
escolaridad. Dado que en Estados Unidos (como en Espaa) la Educacin
Infantil no es obligatoria, con Early Childhood Education podramos
referirnos a dos cursos de preescolar, pero tambin en algunos casos al
primer y segundo grado.

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DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA MATEMTICA

INFLUENCIA DEL TIPO DE NMERO EN LA ESTIMACIN

MEMORIA DE TERCER CICLO

CARLOS DE CASTRO HERNNDEZ

ESCUELA UNIVERSITARIA LA SALLE. UNIVERSIDAD AUTNOMA

Imprime: Repro Digital

INFLUENCIA DEL TIPO DE

Memoria de Tercer Ciclo

Fdo.: D. Carlos de Castro

Fdo.: Dr. D. Enrique Castro Fdo.: Dr. D. Isidoro Segovia

Quiero expresar mi especial gratitud a los profesores Dr.

Mi agradecimiento a los profesores del Departamento de

A los componentes del Seminario de Investigacin de los

A los miembros del grupo de Pensamiento Numrico

CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

CAPTULO 2: REVISIN DE LA LITERATURA 31

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Estrategias y procesos de estimacin 38

CAPTULO 3: DISEO DE LA INVESTIGACIN E INSTRUMENTOS 105

Carlos de Castro Hernndez

CAPTULO 4: ANLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS 125

CAPTULO 5: ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS 155

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Estrategias de estimacin 167

CAPTULO 6: CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 189

Carlos de Castro Hernndez

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Carlos de Castro Hernndez

4.12 Puntuacin media por tipo de nmero para el

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

D.15 Actividad 14: De cunto ser cada pago

Carlos de Castro Hernndez

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Carlos de Castro Hernndez

El trabajo que aqu se presenta es una memoria de tercer ciclo

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

Carlos de Castro Hernndez

el fin de esclarecer la posible influencia de las variables

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

En este captulo se plantea el problema a investigar y se

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Este trabajo tiene dos propsitos principales. En primer

Carlos de Castro Hernndez

Justificacin del problema

Para comenzar se ofrecen algunas definiciones de la estimacin

1. Decide qu tipo de respuesta ser necesario al final del

La estimacin en clculo tambin est estrechamente

Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada

son importantes pero difciles de aprender entre las cuales se

Es importante que exista cierto dominio del clculo de algoritmos

Carlos de Castro Hernndez

consciente de las distintas posibilidades y mtodos [vase Figura

Se necesita una Se necesita una

Hacer clculos Hacer clculos Usar una Usar un

Figura 1.1 Decisiones sobre procedimientos operativos en

Tambin en Espaa el currculo para el rea de Matemticas

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estimaciones de resultados y de medidas, as como tambin de

El papel y el valor de cada herramienta de clculo deben ser

Gmez (1999) escribe sobre los cambios que deben producirse en

En la actualidad, la mayor parte del tiempo escolar de primaria

La estimacin en clculo: cuestiones fundamentales

Estimacin y clculo mental