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Aprendizagem

Cooperativa

Observao em Contextos Educativos


Docente: Prof. Doutora Maria da Conceio Leal da Costa
Discentes:
Carlos Colao N. 11714
Sofia Reis N. 11172

ndice
Contedo
Introduo..........................................................................................................................3
Origem e Desenvolvimento da Aprendizagem Cooperativa.............................................4
Aprendizagem cooperativa .........................................................................................7
A aprendizagem cooperativa como alternativa aprendizagem tradicional.....................9
Aprendizagem cooperativa como instrumento escolar....................................................11
Tcnicas de aprendizagem cooperativa...........................................................................14
Estruturas fundamentais na aprendizagem cooperativa: Estrutura da meta e Estrutura
dos incentivos e das recompensas...................................................................................18
Como implementar a aprendizagem cooperativa na turma.............................................21
Concluso........................................................................................................................24
Bibliografia......................................................................................................................26

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Introduo

O presente trabalho visa um olhar aprofundado sobre um dos mtodos de


ensino que se nos afigura como sendo dos mais profcuos em diferentes domnios,
referentes ao contexto ensino/ aprendizagem. Deste modo, e face grande panplia de
metodologias vigentes, elegemos a Aprendizagem Cooperativa como sendo o mtodo
ideal para promover um ensino mais abrangente e uma educao mais holstica. Esta
opo surge naturalmente, como fruto da nossa experincia enquanto professores nos
diferentes nveis e com pblicos diferenciados, em que j tivemos oportunidade de
testar diferentes metodologias, e em que a Aprendizagem Cooperativa se tem revelado
como sendo a mais frutfera, a curto, mdio e longo prazo. Alm da nossa experincia,
tambm vrios estudos, como teremos oportunidade de justificar ao longo do
desenvolvimento deste trabalho, tm vindo a corroborar a ideia de que a Aprendizagem
Cooperativa tem sido o mtodo que logra alcanar os melhores resultados, no s ao
nvel da apreenso de contedos e, logo, na progresso da aprendizagem, como tambm
no desenvolvimento de competncias e aptides nos domnios social e relacional,
contribuindo para a transformao de indivduos em cidados plenos, ativos e
participantes.

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Origem e Desenvolvimento da Aprendizagem
Cooperativa

As origens do modelo de aprendizagem cooperativa remontam Grcia Antiga,


desenvolvendo-se atravs de mltiplas correntes de pensamento pedaggico. No incio
do sculo XX, os primeiros desenvolvimentos contemporneos surgiram com o incio
da psicologia da educao e com os tericos da pedagogia (Arends, 1995). Segundo
Webb (1989 cit. por Lon del Barco, 2000) os mtodos educativos baseados na relao
entre iguais (aprendizagens cooperativas) expandiram-se rapidamente por todo o
mundo (pp. 90).
O modelo construtivista nas suas diferentes perspectivas tericas valoriza a
interaco social como um motor do desenvolvimento e da aprendizagem (Lon del
Barco, 2000; Coll, & Colomina, 1999). Dentro deste destacamos dois autores: Perret-
Clermont (1984 cit. por Lon del Barco, 2000) e Ausubel (s.d. cit. por Lon del Barco,
2000). O primeiro autor, seguidor de Piaget, concluiu que quando as crianas
coordenam entre si as suas aces ou diferentes pontos de vista, produz-se uma
modificao da estrutura cognitiva individual. Segundo Ausubel, o conhecimento
elabora-se atravs das relaes intencionais entre os conhecimentos anteriores,
considerados fundamentais, e os conceitos da nova aprendizagem.
Arends (1995), considera a aprendizagem cooperativa um modelo de ensino que
procura no s ajudar os alunos na aprendizagem de contedos e competncias
escolares, como tambm contemplar objectivos sociais importantes.
Brs (1994 cit. por Sprinthall & Collins, 2003) concluiu ser fundamental a
aquisio de competncias nas crianas em idade pr-escolar. Progressivamente, a
criana torna-se capaz de contemplar os afectos e a causalidade inerentes ao
comportamento do outro, expressar e compreender os seus prprios sentimentos no
meio envolvente. Pela interaco, a criana adquire a capacidade de distinguir a sua
realidade social e emocional da dos seus colegas, ter em conta as suas necessidades
respeitando as dos outros, respeitar as regras do grupo, elaborar regras para o grupo,
colaborar com as outras crianas e adultos e desempenhar um papel na vida do grupo.
Um dos primeiros conceitos que surgiram foi o de turmas democrticas,
desenvolvido por John Dewey e Herbert Thelen. Em 1916, Dewey nos Estados Unidos
da Amrica (E.U.A) escreveu Democracia e Educao. De acordo com a sua

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concepo, a sala de aula devia reflectir a sociedade como um todo, funcionando
como um laboratrio para a aprendizagem da vida real. Os professores deviam criar
um ambiente de aprendizagem caracterizado por procedimentos democrticos e
cientficos tendo como principal responsabilidade promover o envolvimento dos alunos
na pesquisa de problemas sociais e interpessoais importantes. Para tal, deveriam ser
desenvolvidos procedimentos especficos na sala de aula, como a organizao de
pequenos grupos de resoluo de problemas, o incentivo para que os alunos
procurassem as suas prprias respostas e aprendessem os princpios democrticos pela
interaco diria uns com os outros (Arends, 1995).
Em 1954 e 1960, Thelen elabora procedimentos mais especficos para ajudar o
trabalho dos alunos em grupo. Do mesmo modo que Dewey, este autor considera que a
sala de aula deveria ser uma democracia em miniatura, baseada no objectivo de
fomentar o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes. Thelen
trouxe uma maior estruturao da pedagogia da investigao em grupo, encorajando o
desenvolvimento contemporneo da aprendizagem cooperativa (Arends, 1995).
Gordon Allport (1954 cit. por Arends, 1995) estudou as relaes intergrupo nos
E.U.A. para combater a segregao racial nas escolas. Concluiu que juntar pessoas de
etnias e raas diferentes no mesmo local, no eliminaria por si s o preconceito nem
promoveria a integrao e aceitao no grupo. Assim, o mesmo autor delineou dois
princpios para combater o preconceito racial, sendo estes a cooperao intertnica no
mediada e a igualdade entre membros dos vrios grupos que interagem num
determinado contexto. Gradualmente, estas concluses foram alargadas ao contexto de
sala de aula.
Johnson e Johnson (1956 cit. por Arends, 1995) realizaram uma investigao que
lhes permitiu constatar que o contexto de turma cooperativa conduz a uma
aprendizagem mais eficaz e atitudes mais positivas nos alunos com deficincias,
integrados em turmas regulares.
Em 1949 foi publicado o artigo de Deutsch, que sustentou os primeiros estudos
sobre a aprendizagem cooperativa. Este centrou-se essencialmente, na comparao de
trs tipos de estruturas de aprendizagem (individual, cooperativa e competitiva) segundo
diferentes tcnicas (rendimento acadmico, sociabilidade e relaes sociais, atitudes,
motivao, etc.) bem distintas de aprendizagem cooperativa (Pablo & Zabal, 1995).
Nesta altura havia quatro grupos de investigao (um em Israel, liderado por
Sharan e trs nos EUA, o de Slavin, Johnson e Aronson) que de modo independente,

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comearam a desenvolver e a estudar os mtodos de aprendizagem cooperativa em
contexto escolar. As actividades propostas aos grupos foram distintas, incluindo graus
de complexidade e contedos diversos em diferentes formatos (sobretudo textual, mas
s vezes informtico). A maioria incidiu no conhecimento declarativo, no entanto, h
investigadores que exploram, ainda que menos frequentemente, a resoluo de
problemas e o conhecimento procedimental (Hall, Rocklin, Dansereau et. al., 1988 cit.
por. Pablo & Zabal, 1995). Estas investigaes focaram-se em amostras com idades
compreendidas entre os oito anos e a idade adulta, com incidncia particular sobre as
idades correspondentes educao primria (Pablo & Zabal, 1995). Em meados da
dcada de noventa, avaliava-se as causas dos resultados positivos obtidos nestes grupos
de investigao (Pablo & Zabal, 1995).
Actualmente, a aprendizagem cooperativa considerada pelos tericos uma das
principais formas de responder s exigncias da complexidade educativa, que cada vez
mais procura uma integrao numa sociedade de incio do sculo XXI que exige
progressivamente, uma maior interdependncia e cooperao entre os seus cidados
(Arguelles, 2002).

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Aprendizagem cooperativa

Perrenoud (2001 cit. por Arguelles, 2002), introduz a aprendizagem cooperativa


como uma tcnica que consiste em alterar a maneira de ensinar, trabalhar por enigmas,
debates, situaes-problema, pequenos projectos de investigao, observao,
experimentao, etc. (pp.50).
Alguns autores, como Fabra (1992), consideram a aprendizagem cooperativa no
uma tcnica, mas sim uma filosofia sobre a aprendizagem, que inclui tcnicas como o
trabalho em equipa, o mtodo de projectos, a Tutoria de Pares, o Painel Integrado entre
outras.
Na sua essncia, a aprendizagem cooperativa refere-se a um conjunto de prticas
instrutivas, de acordo com as quais, o docente d determinadas directrizes a um grupo
de alunos sobre como trabalhar juntos (Fabra, 1992).
Para Slavin (1995), a aprendizagem cooperativa uma tcnica de turma, em
que os estudantes trabalham divididos em pequenos grupos, em actividades de
aprendizagem, recebendo recompensas ou reconhecimento de acordo com o nvel de
produtividade do grupo (p.65). As caractersticas principais deste tipo de aprendizagem
so, segundo o mesmo autor: a passagem de uma estrutura de recompensas competitiva
para uma estrutura de recompensas cooperativa, a passagem de uma estrutura de tarefa
individual para uma estrutura de tarefa baseada na interaco dos estudantes em
pequenos grupos, e, a passagem de uma estrutura de autoridade centrada no docente
para uma outra baseada na autoridade da turma.
Podem-se ento considerar como caractersticas principais do grupo cooperativo
a igualdade de participao, a heterogeneidade, a interdependncia positiva, a facilidade
de interaco, a responsabilidade individual e de grupo, a identificao de competncias
mltiplas, o tratamento por estatuto, assim como a rotatividade de papis e funes
desempenhados pelos alunos. Neste contexto, o professor desempenha um papel
bastante importante, nomeadamente no que diz respeito s propostas de actividades,
monitorizao do funcionamento do grupo, avaliao do processo, delegao de
poder, nfase na capacidade de auto-avaliao, sem deixar de ter em conta o grupo e o
indivduo, uma vez que a avaliao final do grupo o resultado da soma dos resultados
de cada um dos seus membros (Arguelles, 2002).

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Deutsch (1949) identificou trs estruturas de aprendizagem: a cooperativa (o
esforo individual de um individuo contribui para o sucesso dos objectivos do grupo),
a competitiva (os esforos de um individuo frustram os esforos de outros) e a
individualista (os esforos de um no tm consequncia para outros, esta ausncia de
interaco diminuiu o fluxo de informao) (Slavin, 1995).

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A aprendizagem cooperativa como alternativa
aprendizagem tradicional

Frequentemente, utilizamos os termos "aprendizagem cooperativa" e


"aprendizagem em grupo" para nos referirmos ao mesmo tipo de aprendizagem, no
entanto autores como Echeita (1995), Johnson e Johnson (1998), Blosser (1992),
Ovejero (1990, 1988) e Woolfolk (1999) consideram que existem diferenas
significativas entre estes dois tipos de aprendizagem. O trabalho de grupo pressupe um
trabalho conjunto de todos os seus elementos, no entanto, muitas vezes, este realizado
apenas por alguns destes. Isto permite-nos concluir que a verdadeira aprendizagem
cooperativa requer muito mais do que a simples formao de equipas (Arguelles, 2002).
Uma das caractersticas principais do grupo de aprendizagem cooperativa a
interdependncia positiva entre os seus membros. As metas so elaboradas e pensadas
de modo a que todos os elementos do grupo se preocupem com o rendimento dos
restantes, e, a aprendizagem de cada elemento do grupo seja uma responsabilidade
partilhada por todos os outros. No entanto, existe tambm uma clara responsabilidade
individual, uma vez que o desempenho de cada um avaliado, devendo o professor
informar os alunos acerca dos progressos de todos para que estes possam ajudar-se e
simultaneamente saber quem est a precisar de ajuda. Nos grupos de aprendizagem
cooperativa, o professor observa, analisa e d feedback a cada um dos grupos sobre a
sua evoluo na tarefa, enquanto nos grupos tradicionais o professor no dirige tanto a
ateno forma como o grupo trabalha mas sim, ao produto final (Slavin, 1995).
Na aprendizagem cooperativa, a estruturao e definio dos mtodos de
trabalho so muito mais elevadas do que na aprendizagem tradicional, onde a tarefa de
formao dos grupos muitas vezes deixada a cargo dos alunos, o que pode conduzir ao
estabelecimento de ligaes slidas e consequentemente, ao isolamento de certos alunos
(Lie, sd. cit. por Arguelles, 2002).
As actividades de grupo adoptadas no ensino tradicional geram, frequentemente
problemas difceis de resolver, tais como o barulho exagerado na sala de aula,
contribuies desiguais por parte dos alunos, assim como a falta de ateno focalizada
na realizao da tarefa, levando muitas vezes desistncia dos professores. Nos
mtodos cooperativos estes problemas geralmente no acontecem, uma vez que os
professores tm a responsabilidade de cuidadosamente planear, preparar, monitorizar e

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facilitar ao mximo as actividades do grupo para que se tornem eficientes (Jacobs,
1996 cit. por Arguelles, 2002).

Tabela I Grupos Cooperativos versus Grupos Tradicionais*

Grupos cooperativo Grupos tradicionais

Interdependncia positiva inexistente

Responsabilidade individual presente ausente

Ensino de competncias
sistemtico raro
sociais

Monitorizao pelos
directa indirecta
professores

da tarefa, do funcionamento do produto (relatrio,


Feedback e discusso
do grupo e do resultado de tal apresentao,...)

* adaptado de Blosser (1992, cit. por Arguelles, 2002).

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Aprendizagem cooperativa como instrumento
escolar

Em 2001, o Ministrio da Educao promulgou o Currculo Nacional do Ensino


Bsico, designado por Competncias Essenciais. Considerado uma reformulao global
dos programas em vigor, buscou a flexibilidade dos currculos existentes e a adequao
poca e contexto especfico de cada escola (Arguelles, 2002). Actualmente segundo o
Programa para os Ensinos Bsico e Secundrio, sofreu alterao na designao,
Descritores de desempenho, mas, na essncia, refere-se ao mesmo.
Em particular a Educao cultural sublinha a importncia do conceito de
competncia e da definio de competncias essenciais para o desenvolvimento do
currculo nacional dos trs ciclos do ensino bsico. Assim, competncia definida como
um conceito vasto que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser
entendida como saber em aco., sendo cooperar com outros em tarefas e projectos
comuns uma das dez competncias essenciais enunciadas (Arguelles, 2002, pp.9).
Nesta integrao e cooperao, como j evidencimos anteriormente, o papel do
professor considerado fundamental, constituindo um ponto de convergncia dos
interesses dos alunos e do meio educativo. A aprendizagem cooperativa , por isso, na
sua base, um instrumento que comea na sala de aula. no contexto desta que o
professor divide a turma em grupos, que se organizaro para realizar uma actividade ou
tarefa delineada a priori pelo professor (Coll & Colomina, 1999).
Para que seja constitudo como um instrumento escolar til, Arends (1995)
apresenta as caractersticas que considera essenciais para que seja eficaz. O autor, pe
nfase na organizao do currculo por competncias, favorece a progressiva
transformao de tempos e espaos na sala de aula, na escola, na comunidade alargada,
e a adopo sistemtica de estratgias de aprendizagem cooperativa, uma vez que a
cooperao surge como uma competncia transversal fundamental, omnipresente em
todos os documentos definidores do currculo nacional do ensino bsico.
A flexibilidade pretendida amplia-se possibilidade de actividades extra sala de
aula. Como actividades comunitrias, reflexivas, que funcionam como forma de adquirir
conhecimentos e desenvolver capacidades sociais. As diferentes tcnicas de
aprendizagem cooperativa, a serem apresentadas posteriormente, centram-se na
facilitao da realizao pessoal, incentivando o sentimento de responsabilidade de cada
um pelo sucesso uns dos outros (Slavin, 1995).

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Vrios estudos tm revelado resultados muito positivos, traduzidos na
promoo da auto-estima, com aprendizagem da interaco em situaes sociais,
maior sentimento de suporte moral, com incentivo explorao e motivao para as
tarefas, revelando, em algumas circunstncias, uma maior capacidade de realizao
(Arends, 1995).
A aprendizagem cooperativa tem-se mostrado um instrumento relativamente
eficaz na diminuio de comportamentos de discriminao social, aumento da igualdade
de oportunidades, promoo da dimenso intercultural, coeso social e, aumento da
motivao para a aprendizagem e para a melhoria do rendimento acadmico de todos os
alunos, como temos vindo a afirmar (Slavin, 1995).
Desde os anos 70, os estudos sobre aprendizagem cooperativa, usada de forma
consistente e continuada, em diversos contextos socioculturais, tm revelado as
vantagens desta. Destacam-se os resultados acadmicos elevados, maior compreenso
dos contedos, competncias sociais mais desenvolvidas, diminuio do esteretipo e
preconceito relativamente diferena (Arguelles, 2002).
A sala de aula cooperativa, como ser explorado no tema seguinte estrutura-se
mediante o uso de pares e grupos. Esta estruturao sublinha a necessidade e vantagem
de normas cooperativas (todos participam, todos ajudam, etc.), com a partilha de
papis e funes bem delimitadas. Neste caso necessrio aumentar simultaneamente a
participao dos alunos com dificuldades, e as expectativas que todos (o prprio,
colegas e professores) tm sobre o seu desempenho (Pablo & Zabal, 1995).
Pittfalls (1994 cit. por Slavin, 1995), no entanto apresenta alguns incidentes que
podero ocorrer se a aprendizagem cooperativa no for bem estruturada e com treino
regular junto da turma alvo, pois esta implica um longo tempo de preparao (pelo
menos um ano). Por exemplo, os mtodos de aprendizagem cooperativa podem permitir
o efeito free rider em que s alguns membros do grupo fazem todo o trabalho, mais
comum quando h apenas uma tarefa, e podero ocorrer situaes em que estudantes
percebidos como menos competentes so ignorados pelos outros membros, como
sucede nos trabalhos de grupo mencionados anteriormente. Estes comportamentos e
atitudes so o primeiro passo para que acontea Difuso de responsabilidade (Slavin,
1983 cit. por Slavin, 1995), podendo ser eliminada de duas formas: tornando cada
membro responsvel por uma nica parte da tarefa do grupo, embora haja risco de se
tornar especialista s de um assunto, ou ter estudantes considerados individualmente
responsveis pela sua aprendizagem.

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A aprendizagem cooperativa tem efeitos alm da aquisio de conhecimentos.
Este instrumento interactivo permite resolver conflitos de natureza relacional. Estes
conflitos verificam-se com maior frequncia na primeira semana, em particular devido
heterogeneidade dos elementos. Uma primeira soluo implica esperar algum tempo,
atravs do qual o professor apresente os primeiros resultados para mostrar que so
mesmo um grupo e tm de funcionar em conjunto para o xito (Slavin, 1995).
Uma segunda soluo poder ser a atribuio de recompensas extra para os
grupos vencedores, e, uma ltima pr os estudantes dentro de cada equipa a trabalhar
em pares que alternam de vez em quando, para enfatizar que o esforo do grupo que
necessrio e no apenas a preparao individual. Se no resultar, trs, quatro semanas
depois , ento aconselhvel mudar a formao dos grupos (Slavin, 1995).
Trata-se de um instrumento adequado a situaes de mau comportamento,
desencorajando-o, por exemplo ao dar a cada grupo, trs pontos adicionais por dia
baseando-se no comportamento, cooperao e esforo (Slavin, 1995). Em questes de
assiduidade, quando um estudante falta a um torneio ou questionrio, pode dividir os
pontos pelo grupo apenas pelos estudantes presentes, tendo o cuidado de no penalizar o
grupo (Slavin, 1995).

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Tcnicas de aprendizagem cooperativa

As tcnicas de aprendizagem cooperativa podem ser utilizadas no ensino


bsico, secundrio e universitrio. Estas requerem por parte dos professores, no s
criatividade e sensibilidade para poderem adapt-las aos alunos, como tambm o
conhecimento e a experincia necessrios para decidir que tcnicas podem ser mais
apropriadas a cada situao ou contexto, tendo sempre em conta o tempo necessrio
para a implementao da aprendizagem cooperativa (Fabra, 1992).
Abordaremos agora, algumas das tcnicas de aprendizagem cooperativa que
consideramos mais interessantes e tm sido implementadas a partir dos anos sessenta e
setenta, nomeadamente, a Tutoria entre iguais, Aprender Juntos, Instruo Complexa,
TGT e o STAD, Tcnica de Investigao de Grupo e Jigsaw.
A Tutoria entre iguais uma tcnica que tem por objecto o desenvolvimento da
capacidade intelectual dos estudantes (Fabra, 1992). Trata-se portanto de um sistema de
instruo constitudo por uma dade em que um dos membros ensina o outro a
solucionar um problema, completar uma tarefa, aprender uma estratgia, dominar um
procedimento, dentro de uma delimitao feita exteriormente (Pablo & Zabal, 1995).
Esta tcnica caracteriza-se essencialmente pela constituio de uma situao ou
contexto de aprendizagem entre alunos, em que se estabelecem relaes assimtricas,
numa base de um para um, e em que um dos membros o responsvel por dirigir a
interaco, posto que o que possui os maiores conhecimentos e capacidades
relativamente ao objectivo que tem de cumprir (Ehly e Larsen, 1980 cit. por Arends,
1995). Para alm disto, caracteriza-se ainda pela existncia de uma meta a atingir na
interaco da dade (Arends, 1995).
A tutoria entre iguais incrementa indiscutivelmente a relao entre tutores e
tutorados, permitindo que os primeiros transmitam aos segundos as suas experincias e
conhecimentos relativamente sua forma de aprender. Pode ser portanto, um bom
recurso motivacional e sobretudo um estmulo para o desenvolvimento intelectual desde
que o tutor no disperse dos objectivos da reunio (Fabra, 1992).
De certa forma a relao que se estabelece entre tutor e tutorado pode ser
equiparada relao que se estabelece entre professor e aluno, uma vez que tal como o
professor, o tutor o responsvel pela instruo, transmisso de informao e
competncia do tutorado. No entanto, apesar das semelhanas, o grau de autoridade,

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informao e competncia do tutor compreensivelmente, inferior do professor
(Coll & Colomina, 1999).
Dado que a relao tutorial uma relao de maior proximidade, do que a
relao professor-aluno, a comunicao entre tutor e tutorado torna-se mais fcil, o que
permite que o tutorado sinta um maior vontade para expressar as suas ideias e
opinies, expor dvidas e pedir esclarecimentos. No entanto, o facto de o tutor no
possuir experincia de ensino uma dificuldade, nomeadamente no que diz respeito
captao da ateno do tutorado e no conhecimento de estratgias mais eficazes para
transmisso de informao (Arguelles, 2002) Alm disso, a tutoria pode provocar um
auto-conceito negativo no tutor se este no recebe feedback do seu tutorado sobre o seu
desempenho enquanto tutor (Pablo & Zabal, 1995).
Apesar das dificuldades que possam surgir associadas a este tipo de tcnica, esta
apresenta vrias vantagens, relacionadas por exemplo, com o facto de os sujeitos
alternarem continuamente os papis de aprendiz e tutor, havendo assim mais espao
para o estabelecimento de uma relao (Ovejero, 1990).
A tcnica de tutoria entre iguais pode desenvolver-se tambm, constituindo
grupos de 4 alunos que se renem regularmente com o seu tutor a fim de controlar os
seus progressos, esclarecer duvidas e resolver as dificuldades que possam surgir durante
o estudo ou actividades realizadas. Assim, os professores obtm informao acerca dos
processos mentais dos seus alunos, podendo assim ajud-los com maior eficcia a
superar as suas dificuldades de aprendizagem. A finalidade destas reunies, no o
controlo de conhecimentos, mas sim ajudar os estudantes no seu processo de
aprendizagem e nas suas atitudes face ao mesmo (Fabra, 1992).
Aprender Juntos foi a tcnica desenvolvida por Johnson e Johnson (1984 cit. por
Arends, 1995), em que os alunos trabalham em pequenos grupos heterogneos. Cada
aluno tem a oportunidade de interagir com os colegas de modo a explicar, comentar,
organizar, produzir e relacionar contedos, permitindo que todos os alunos desenvolvam
competncias de comunicao, confiana, liderana, deciso e resoluo de conflitos. O
professor promove o sentimento de trabalho conjunto para se atingir um objectivo
comum, levando a que cada aluno se preocupe com a aprendizagem dos colegas, e, d
frequentemente aos alunos, o feedback do funcionamento do grupo e dos seus
progressos nas aprendizagens.
No que respeita Instruo Complexa, as actividades de grupo so organizadas
de modo a que todos os alunos desenvolvam competncias cognitivas. Neste contexto,

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os alunos so preparados pelo professor para cooperarem e assumirem diferentes
papis no grupo, tendo sempre em vista a igualdade de oportunidades. Vrias
investigaes em sociologia da educao tm demonstrado, que os alunos aprendem
mais quando trabalham e discutem ideias e opinies uns com os outros (Slavin, 1995).
Esta tcnica desenvolve estratgias para aumentar a percepo das capacidades
dos alunos, bem como para os motivar a contribuir intelectualmente no
desenvolvimento de actividades visto estas requererem mltiplas competncias
(Arguelles, 2002).
Slavin (1984 cit. por Slavin, 1995) prope duas tcnicas de aprendizagem
cooperativa: o TGT - Teams-Games- Tournament (torneios de equipas de
aprendizagem) e o STAD - Student Teams Achievement Division (equipas cooperativas
por divises de rendimento).
No TGT os alunos so distribudos por grupos heterogneos, sendo a funo de
cada grupo certificar-se se todos os elementos esto preparados para o torneio, no qual
sero colocadas questes sobre determinada temtica. importante referir, que nestes
torneios cada aluno compete com os colegas considerados do mesmo nvel de
rendimento, representando a sua equipa. Alm disso, as pontuaes obtidas por cada
aluno somam-se s pontuaes mdias da sua equipa (Slavin, 1995).
O STAD semelhante ao TGT, no entanto, substituem-se os torneios por um
teste de avaliao individual de cada aluno. A pontuao da equipa resulta da pontuao
que atribuda a cada aluno, em funo do seu desempenho no teste. Por exemplo, a um
aluno que suba no teste so-lhe atribudos 5 pontos, a um que mantenha a mesma
classificao 3, e a um que desa apenas 1 ponto. Assim, para que cada equipa tenha um
bom resultado, todos os seus membros tero que se empenhar o melhor possvel,
qualquer que seja o seu ponto de partida, o que pressupe estimulao e promoo da
motivao da equipa a todos os seus membros (Slavin, 1995).
Tanto na tcnica TGT como no STAD os resultados das equipas so divulgadas
atravs de um cartaz em que todos podem observar os seus progressos. Em ambas as
tcnicas o aluno sempre avaliado em funo do seu prprio progresso e no em
relao ao conjunto da turma (Arguelles, 2002).
Existem alguns problemas que advm da utilizao destas tcnicas, como o facto
de apenas se adequarem a situaes de aprendizagem de memorizao (por exemplo,
revises), no dependerem da identificao de competncias mltiplas, estabelecerem

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recompensas externas e uma estrutura competitiva, no sendo essas, como vrios
estudos tm demonstrado, as melhores maneiras de motivar (Arguelles, 2002).
A tcnica Investigao de Grupo (Sharan & Sharan, 1992 cit. por Arguelles,
2002) particularmente indicada para projectos desenvolvidos a longo prazo, em que
fundamental planear o trabalho, dividir tarefas, trabalhar conjuntamente, partilhar
informaes, responsabilidades e funes a exercer pelos elementos do grupo. Alm
disso, implica competncias sociais slidas e desenvolvidas, sendo particularmente
apropriada para actividades que prescrevam competncias cognitivas de nvel superior.
Os alunos constituem equipas de dois a seis elementos, assumindo o papel de
investigadores, seguindo a metodologia de projecto e produzindo o seu prprio
conhecimento. Cada equipa escolhe a temtica que quer investigar, reparte o trabalho
pelos seus membros, desde a pesquisa at ao relatrio final. O professor tem um papel
fundamental no apoio ao planeamento, seleco de materiais e fontes de informao,
orientando e monitorizando o desenvolvimento do trabalho. Os resultados so sempre
divulgados turma ou at mesmo, comunidade escolar e a avaliao feita pelo
professor e tambm, pelos alunos (Slavin, 1995).
O Jigsaw uma tcnica desenvolvida por Aaronson (1978, cit. por Arguelles,
2002). Inicialmente, os alunos so distribudos por grupos heterogneos e os contedos
temticos a estudar so divididos em tantas seces quantos os elementos do grupo.
Seguidamente, cada aluno estuda, discute e consolida a sua parte com os colegas dos
outros grupos a quem foi atribuda a mesma matria, formando assim um grupo de
especialistas. Posteriormente cada aluno regressa ao seu grupo inicial, apresentando o
que aprendeu aos seus colegas de modo a reunir e a consolidar os conhecimentos para a
concretizao do projecto do grupo. O interessante desta tcnica, que cada aluno tem
de aprender a matria por si prprio, e depois explic-la aos seus colegas de forma clara,
dinmica e sem erros, sendo todos os alunos avaliados, de forma individual em relao a
todos os contedos estudados.
Todas estas tcnicas procuram que haja um aumento de auto-estima e da
autoconfiana, incrementando um sentido de responsabilidade e de empatia entre os
membros do grupo e consequentemente, no funcionamento social, uma vez que este tipo
de relao vai proporcionar um avano nas capacidades pr-sociais e de interaco
em geral (Foot, Morgan & Shute, 1990 cit. por Arguelles, 2002).

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Estruturas fundamentais na aprendizagem
cooperativa: Estrutura da meta e Estrutura dos
incentivos e das recompensas

A aprendizagem cooperativa contemplada por duas estruturas fundamentais: a


estrutura de meta e a estrutura de incentivos e de recompensa. A estrutura de meta diz
respeito forma como os alunos podem conseguir os seus objectivos. Se cada aluno
depende da meta e sucesso dos restantes elementos do grupo, estamos perante uma
estrutura cooperativa de objectivos. Por isso, compreensvel que a estrutura de meta
esteja to relacionada com a natureza e contedo da tarefa, na medida em que esta
implica geralmente um determinado grau de especializao individual. (Len, s.d. cit.
por Arends, 1995). H, de facto, um grau de especializao de cada membro na tarefa
grupal, que implica uma subdiviso em partes da tarefa a realizar, de tal maneira que
cada sujeito tem que assumir uma delas. No entanto, possvel distinguir outra
modalidade: a de trabalho grupal sem especializao de tarefas, em que todos os
estudantes trabalham juntos do inicio ao fim para conseguir um produto comum (Slavin,
1987, 1990 cit. por Pablo & Zabal, 1995).
A estrutura de incentivos ou de recompensa define-se como a forma de distribuir
reforos externos entre os elementos do grupo. Em qualquer tcnica de aprendizagem
cooperativa procura-se que todos os elementos recebam as mesmas recompensas. No
entanto, em algumas situaes as recompensas so concedidas em funo de uma
pontuao grupal, mas extrada a partir dos resultados em provas individuais que
medem cuidadosamente os rendimentos distintos, de forma que todos os alunos estejam
conscientes do seu trabalho (Pablo & Zabal, 1995).
H um grau varivel de uso desta estrutura pelos mtodos de aprendizagem
cooperativa, constituindo um tema importante de discusso. Esta a diferena mais
global: a contraposio entre as tcnicas que utilizam os reforos e as que evitam faz-
lo. (Pablo & Zabal, 1995).
Entre as questes de debate uma das mais comuns se a maior eficcia dos
mtodos cooperativos comparativamente a outros, depende da existncia de
recompensas ou se, pelo contrrio, estas no so necessrias ou se no se tornaro
mesmo prejudiciais, devido dimenso competitiva que se pretende evitar na
aprendizagem cooperativa (Slavin, 1991 cit. por Pablo & Zabal, 1995).

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Johnson e Johnson (1992, cit. por Pablo & Zabal, 1995) sustentam que, para
alm de no ser suficiente que exista uma estrutura de tarefa, necessrio organizar
uma estrutura de recompensa interrelacionando-a com a estrutura de meta. Reconhece-
se que quando so combinadas se obtm melhores resultados do que s com a
interdependncia de meta. Segundo os autores, uma verdadeira cooperao pode
construir-se atravs de metas e recompensas (interdependncia de resultados), mas
tambm recorrendo interdependncia de meios: distribuindo bem os recursos
(materiais, informao), bem como a definio de papis complementares e
interconectados, intervindo simultaneamente na estrutura da tarefa.
Um segundo aspecto que importante promover, a responsabilidade individual
(Slavin, Johnson & Johnson, 1992 cit. por Pablo & Zabal, 1995). A necessidade dos
esforos de aprendizagem de cada membro do grupo deve ser claramente visvel e
quantificvel para os outros membros do mesmo. Quando o xito do grupo depende da
aprendizagem de todos os membros, haver um esforo convergente para a
aprendizagem. Este sentimento de responsabilidade materializa-se na tutorizao mtua
e no testemunho de que todos os elementos esto preparados para o exame, ou qualquer
outra avaliao individual que tenha de ser realizada sem apoio do grupo (Slavin, 1995).
Slavin (1990 cit. por Slavin, 1995) destaca dois factores que devem estar
presentes, justificando o xito da aprendizagem cooperativa comparativamente aos
mtodos tradicionais (competitivo, individualista). O primeiro factor refere-se s
recompensas grupais, s atribuveis se todos os membros do grupo dominam a tarefa, e,
o segundo factor relativo responsabilidade pessoal tanto em relao aprendizagem
dos seus companheiros como de si mesmos. Posteriormente, Slavin (1995) acrescenta a
igualdade de oportunidades para o xito, em que os alunos tm a mesma possibilidade
de trabalhar para o sucesso e, consequente consecuo da recompensa para o grupo.
Para este, as pontuaes individuais, que configuram o grupo, so uma comparao do
indivduo consigo mesmo.
Slavin (1990 cit. por Slavin, 1995) apresenta algumas caractersticas que
acredita assegurarem uma maior percentagem de sucesso dos mtodos cooperativos de
instruo, porque precisam de um nvel mais elevado de interdependncia. Assim, a
tarefa no deve estar subdividida entre os alunos, devendo sim estar dividida de modo
que todos a considerem alternada e conjuntamente. Deve haver recompensas idnticas
para todos os alunos. Estas recompensas devem ser concretizadas em funo do
rendimento individual dos alunos que formam o grupo, e no com base numa medida do

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rendimento global do mesmo, e, que todos tenham as mesmas possibilidades de fazer
as suas observaes particulares sobre o trabalho realizado.

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Como implementar a aprendizagem cooperativa na
turma

Durante muito tempo, considerou-se que o principal objectivo da educao era a


aquisio de conhecimentos. Os alunos eram agrupados unicamente para diminuir o
custo do ensino, os professores centravam-se em cada indivduo isoladamente,
dificultando qualquer tipo de comunicao interpessoal na turma e fomentando entre
estes a individualidade e, ainda que implicitamente, a competitividade, como meio de
conseguir melhores resultados no rendimento escolar (Fabra, 1992).
A aprendizagem cooperativa implementada atravs de processos democrticos e de
papis activos, de boas relaes de trabalho entre professores e alunos, com professores
que privilegiam um elevado grau de estruturao na formao dos grupos e definio de
procedimentos gerais, em que os alunos controlam a interaco dentro dos mesmos,
com muita disponibilidade e diversidade de materiais (Arends, 1995).
No que respeita aos procedimentos para a implementao da aprendizagem
cooperativa, os professores devem aplicar funes de planificao, nomeadamente, na
organizao do tempo que pode ser dispendido na obteno de materiais de recurso, tais
como textos, folhas de trabalho, de modo que os pequenos grupos trabalhem por si
prprios e escolham o contedo de matria apropriado, em funo dos interesses e
conhecimentos prvios que possuam, o que ser importante para a auto-direco e
iniciativa do aluno. Alm disso, os professores devem ainda formar equipas de alunos,
desenvolver materiais e instrues, apresentar os objectivos e estabelecer o contexto,
apresentar a informao de forma oral ou escrita e ajudar os alunos durante a execuo
das tarefas (Arends, 1995).
importante implementar tcnicas cooperativas na sala de aula, pois quando os
alunos comunicam livremente, evitam-se e resolvem-se muitos problemas. Ao contrrio
do que a grande maioria dos docentes fez durante muito tempo, a sua tarefa no
restringir ou evitar as comunicaes entre os alunos (Coll e Colomina, 1999) mas sim,
encoraj-las, fazer com que se desenvolvam normas de comunicao que promovam o
ensino e estimulem as relaes positivas tanto entre alunos como entre alunos e o
professor. Afinal, " a aprendizagem escolar, isto , adquirir informao e pensar acerca
dessa informao, apesar de extremamente importante, no representa o nico objectivo
para a aprendizagem do aluno" (Arends, 1995, p.365).

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O professor deve criar grupos de trabalho heterogneos, para que os alunos
possam elaborar mais os seus pensamentos e ideias e fomentar discusses com
perspectivas mais amplas, o que permite uma melhor compreenso da matria, uma
maior qualidade do raciocnio e uma maior reteno dos contedos a longo - prazo. Este
deve ainda ter em conta as opinies, ideias e preferncias dos seus alunos, mas tendo em
ateno a necessria heterogeneidade que um grupo cooperativo deve ter, e que pode
ficar comprometida se forem os alunos a eleger os elementos do seu grupo, pois, por
exemplo, os alunos com mais rendimento acadmico poderiam eleger-se
reciprocamente, assim como os pertencentes mesma raa ou etnia (Ovejero, 1990).
Os alunos devem permanecer estveis num grupo, no devendo o professor
dissolv-lo quando este tem problemas no seu funcionamento, visto que os alunos
devem esforar-se para aprender as competncias necessrias para resolver problemas
conjuntamente (Ovejero, 1990).
Os elementos do grupo devem sentar-se em crculo e estar prximos uns dos
outros, de modo a poderem comunicar de modo activo, eficaz e a no perturbarem os
outros grupos nem serem perturbados pelos mesmos (Ovejero, 1990).
Os professores devem distribuir os materiais de forma objectiva, direccionada e
planificada, para promover o trabalho e xito do grupo com a respectiva valorizao das
ideias dos alunos com menor rendimento acadmico, para que estes no se sintam
ignorados nem ridicularizados (Woolfolk, 1999 cit. por Arguelles, 2002). Uma hiptese
o professor, dar apenas uma cpia dos materiais ou um livro a cada elemento do grupo
para que cada um deles tenha de estudar, resumir e explicar a sua parte aos restantes
membros, trabalhando todos conjuntamente (Fabra, 1992).
Segundo Arends (1995) devem ser dadas instrues especficas aos alunos
acerca dos objectivos e actividades de uma sala de aula de aprendizagem cooperativa.
Nomeadamente, os objectivos da aula, o que suposto os alunos fazerem enquanto
esto a trabalhar em grupo, os prazos para a concluso dos trabalhos, projectos ou
actividades, fixar as datas dos testes consoante as tcnicas que se esto a utilizar (por
exemplo o STAD, o Jigsaw), fixar datas para as apresentaes, quando se est a
utilizar a investigao em grupo e utilizar procedimentos de avaliao, como
recompensas individuais e grupais.
O professor deve, no final da aula, confirmar se os alunos conseguem resumir a
matria que aprenderam, avaliar a qualidade e quantidade da aprendizagem, tendo

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presente que esta deve basear-se em critrios claros, tanto a nvel grupal como
individual e dar feedback ao grupo do seu funcionamento (Fabra, 1992).

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Concluso

A aprendizagem cooperativa sem dvida um instrumento imprescindvel, na


satisfao das necessidades educativas dos alunos, nomeadamente no que diz respeito
ao desenvolvimento de capacidades como o trabalho em interajuda, a capacidade de
cooperao, entre outras.
Vrias investigaes tm demonstrado que a cooperao proporciona aos alunos
uma melhor integrao e uma melhoria das competncias e resultados acadmicos. De
facto trata-se de uma importante forma de aprendizagem, que, na nossa opinio, deveria
ser levada mais em conta pelas escolas do nosso pas, que insistem em privilegiar uma
aprendizagem baseada na individualidade e nos resultados, dando pouca importncia ao
processo e aprendizagem em si mesma.
A escola um meio heterogneo e privilegiado para o estabelecimento de
relaes sociais, permitindo criana o desenvolvimento das competncias sociais
necessrias para um estabelecimento relacional saudvel com outras crianas e adultos.
Aprender em interaco com os outros imprescindvel, sendo por isso de extrema
importncia a adopo de modelos de aprendizagem cooperativa pelas nossas escolas.
importante salientar, que o agrupamento dos alunos na sala de aula, no por
si s aprendizagem cooperativa. Para que isto acontea necessrio que o professor
conhea as tcnicas adequadas sua implementao e as transmita aos alunos. A turma
por si s j um grupo, onde simultaneamente ocorrem processos formais e informais.
Estes processos vo convergir, dando progressivamente origem a atitudes positivas, de
cooperao, de apoio e interajuda que propiciam a aprendizagem cooperativa. Do
mesmo modo, estes mesmos processos, que por um lado impulsionam a aprendizagem
cooperativa, podem tambm, por outro lado, dar origem a conflitos e competitividade,
que inevitavelmente vo afectar a auto-estima dos alunos, o seu rendimento acadmico,
assim como a riqueza das suas interaces. Dai a necessidade dos professores
conhecerem a correcta implementao das tcnicas de aprendizagem cooperativa
(Arguelles, 2002).
Como alunos, compreendemos que as dificuldades destes mtodos por vezes
possam parecer uma barreira difcil de transpor, no entanto, as vantagens que a
aprendizagem cooperativa pode trazer parecem-nos suficientes para que pelo menos um
esforo fosse realizado no sentido da implementao destas tcnicas nas escolas
portuguesas. Parece-nos bvio que tal implementao traria efeitos muito positivos, tais

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como a melhoria do rendimento escolar e da auto-estima; um aumento motivacional
assim como da atraco interpessoal e o apoio social entre os alunos; aumento do
interesse, compromisso, responsabilidade e comprometimento com a tarefa;
contribuindo tambm para a integrao e melhor aceitao por parte dos colegas, de
alunos com deficincias ou pertencentes a determinadas minorias tnicas.
Resumindo, podemos dizer que a aprendizagem cooperativa pode ser um
excelente mtodo (e porque no, filosofia?) de aprendizagem. No entanto, o seu xito
implica uma preparao prvia a mdio e longo prazo, dos actores (alunos, professores)
e uma articulao explcita entre os vrios elementos envolvidos (entre professores,
escola, Ministrio da Educao, comunidade).
Apesar de todas as vantagens inerentes aprendizagem cooperativa, trata-se de
um mtodo extremamente frgil e que facilmente resulta no caos do funcionamento
grupal, uma vez que implica uma ntima confiana, dedicao e harmonia entre todos os
membros do grupo e o professor.
Por fim, alm de todas as vantagens da aprendizagem cooperativa que temos
vindo a salientar de modo contextualizado, ao longo de todo o trabalho, no poderamos
deixar de sublinhar uma vantagem que nos parece crucial, na medida em que esta
poderia permitir a formao de cidados verdadeiramente cooperativos, numa sociedade
como a nossa em que o individualismo e o trabalho competitivo ainda esto to
enraizados.

Deutch afirma: A probabilidade de recompensa est positivamente associada de


forma que, medida que a situao pessoal de cada um melhora ou piora, o mesmo
acontece em relao aos outrosa ponto de se eu ganhar, tu ganhas, e se eu perder,
tu perdes (Sprinthall & Sprinthall, 1993 pp.582)

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Bibliografia

-Arends, R. I. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-hill. (365-386).

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alunos. Trabalho no publicado apresentado na disciplina Temas Aprofundados de
Psicologia da Educao: Universidade de vora.

-Coll, C. & Colomina, R. (1999). Interaccin entre Alumnos y Aprendizage Escolar In


C. Coll, J. Palcios & A. Marchesi (Comp.). Desarrollo Psicolgico y Educacin, II
psicolgica de la educacin. (335-352). Madrid: Alianza Psicolgica.

-Fabra, M. L. (1992). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: Grupo


editorial CEAC.

-Formosinho, J. O. & Gamba, R. (2011). O Trabalho de Projeto na Pedagogia-em-


participao. Porto. Porto Editora.

-Ovejero, A. (1990). El Aprendizaje Cooperativo una alternativa eficaz a la


enseanza tradicional. Barcelona: PPU.

-Pablo, F. B. & Zabal, M. A. M. (1995). La interaccin social en contextos educativos.


Madrid: Psicologia Siglo Veintiuno de Espaa Editores.

- Rodari, Gianni (s.d.) Gramtica da Fantasia. Caminho

-Slavin, R. E. (1995), 2ed., 1990. Cooperative learning- theory, research practice.


Massachusetts: Allyn & Bacon.

-Sprinthall, N. A. & Collins, W. A. (2003). Psicologia do Adolescente Uma


Abordagem Desenvolvimentista. 3 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

- Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C. (1993). Psicologia Educacional uma


abordagem Desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill.

26
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eficaz el aprendizage cooperativa In C. G. Machado, M. Melo, V. Franco & N. Santos
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