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La explicacin multicausal en el
aula de Historia. Tres experiencias
de asesoramiento psicopedaggico
Multicausal explanation in the
History classroom: Three cases of
educational g...

ARTICLE in INFANCIA Y APRENDIZAJE JANUARY 2008

Impact Factor: 0.4 DOI: 10.1174/021037008783487057

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Manuel Montanero
Universidad de Extremadura
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03. LUCERO 18/12/07 12:00 Pgina 45

La explicacin multicausal en el aula de

Historia. Tres experiencias de
asesoramiento psicopedaggico
MANUEL LUCERO Y MANUEL MONTANERO
Universidad de Extremadura

Resumen
En este trabajo pretendamos estudiar las explicaciones multicausales de tres profesores de Educacin Secun-
daria en torno a un determinado fenmeno histrico a lo largo de un breve proceso de asesoramiento psicopedag-
gico. En total se grabaron y analizaron 9 clases. En las sesiones iniciales todos los profesores desarrollaron episo-
dios expositivos en los que los fenmenos histricos se explicaban como un complejo entramado de causas y conse-
cuencias, relativamente ordenado. Sin embargo, desarrollaron pocas acciones dirigidas a facilitar que los
estudiantes penetraran en la comprensin de las relaciones causales. A partir de estos resultados se discuten
algunas razones que pueden explicar las dificultades encontradas.
Palabras clave: Explicaciones causales, enseanza de la Historia, asesoramiento educativo, Educa-
cin Secundaria.

Multicausal explanation in the History

classroom: Three cases of educational
guidance
Abstract
This research work studied multi-causal explanations of a specific historical event given by Secondary
School teachers during a short process of educational guidance. A total of nine different classes were recorded
and analysed. In the initial sessions, all the teachers provided expository explanations in which historical
events were presented as a complex network of causes and consequences in relative order. However, few actions
were developed to facilitate students comprehension of causal relations. Based on these results, some of the reasons
that may explain the difficulties encountered are discussed.
Keywords: Causal explanations, History education, educational guidance, Secondary Education.

Agradecimientos: Esta investigacin ha sido financiada por la Junta de Extremadura (Consejera de Educacin,
Ciencia y Tecnologa y Fondo Social Europeo) en el marco del Proyecto Ensear a pensar histricamente
(2PR04AO96) del II Plan Regional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico de Extremadura (DOE n 30,
de 13 de mazo de 2004).
Correspondencia con los autores: Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura. 06011 Badajoz. mmonta-
ne@unex.es

2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), 45-65
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46 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 45-65

INTRODUCCIN
Hoy en da las finalidades de la enseanza de la Historia en la Educacin
Secundaria no se circunscriben a que los estudiantes aprendan fechas, personajes
y hechos relevantes del pasado. Ante todo es fundamental que los alumnos
aprendan a razonar y a pensar histricamente (Lpez Facal, 2000; Prats y Santacana,
2001). Por una parte, el razonamiento histrico es inductivo: requiere la capaci-
dad de inferir y establecer hiptesis a partir de diversas fuentes y datos (Pozo y
Carretero, 1983, 1989). Por otro lado, el aprendizaje de la Historia conlleva tare-
as centradas en la comprensin y crtica de los argumentos de otros autores o
perspectivas histricas, la deteccin de prejuicios o puntos de vista contrapuestos
sobre un mismo hecho o fenmeno histrico, etctera. Pero comprender la His-
toria requiere, sobre todo, razonar causalmente sobre hechos del pasado (Perfetti,
Britt y Georgi, 1995). Los contenidos curriculares de esta disciplina se organizan
principalmente en torno a etapas o fenmenos histricos relevantes por la
influencia que hayan podido ejercer en el desarrollo de los pueblos y civilizacio-
nes. Estos fenmenos estn conformados por una sucesin de eventos, acciones
humanas y cambios en las condiciones sociales, econmicas, polticas Es
importante que los estudiantes comprendan cmo y por qu se desarrollaron, y
que establezcan relaciones causales entre aquellos hechos y el presente (Carretero,
2002, p. 18).
La enseanza de la causalidad histrica se fundamenta habitualmente en las
explicaciones verbales que los profesores realizan sobre los fenmenos histricos.
Numerosas investigaciones han estudiado las explicaciones causales de los histo-
riadores (Wineburg, 1991), las que aparecen en los libros de texto (Achugar y
Schleppegrell, 2005; Sinatra, Beck y Mckeown, 1993) y, sobre todo, las que
construyen los propios estudiantes (Carretero, Jacott y Lpez-Manjn, 1993;
Coffin, 2004; Hallden, 1986; Voss y Wiley, 1997). Salvo algunos trabajos pun-
tuales (vase Leinhardt, 1993), el discurso causal que se hace pblico en el aula, y
en el que participan conjuntamente profesores y alumnos, no ha recibido, sin
embargo, la misma atencin.
En el presente trabajo, de carcter exploratorio, realizamos un estudio obser-
vacional de caso mltiple, con objeto de documentar las explicaciones de varios
profesores de Secundaria en torno a un determinado fenmeno histrico, con la
ayuda de una breve experiencia de asesoramiento. Los resultados pueden enri-
quecer el conocimiento que tenemos del discurso expositivo de los profesores en
el marco de un contenido especfico, hasta ahora escasamente estudiado: la causa-
lidad histrica. Adems, nos interesaba explorar los recursos que hacen de las
explicaciones causales una actividad eficaz para la enseanza de contenidos histri-
cos.
El marco terico del trabajo se ha estructurado en tres partes. Comenzaremos
analizando algunos recursos del texto escrito que se han mostrado tiles para
facilitar la comprensin causal. En segundo lugar, revisaremos algunos estudios
y experiencias en las que se ha intentado enriquecer el discurso expositivo del
profesorado en otras disciplinas. Finalmente, trataremos de documentar cmo
pueden incorporarse todos estos recursos, tanto del texto escrito como del oral,
en los procesos de anlisis y mejora de las explicaciones histricas que realizan los
profesores en el aula.

Recursos que facilitan la comprensin causal de textos

La comprensin de textos multicausales, de contenido histrico, requiere a
menudo una compleja actividad inferencial. En el marco de un escenario espa-
cio-temporal y un conjunto de acontecimientos y estructuras (socioeconmicas,
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polticas, ideolgicas, etctera), es necesario clarificar aqullas a las que se atribu-
ye un papel causal; entender las interrelaciones entre unos factores y otros; inferir
aquellos propsitos, eventos o condiciones intermedias que justifican cada rela-
cin causal; recuperar y utilizar el conocimiento previo necesario. De la revisin
de la literatura, se pueden extraer tres recursos que facilitan estos procesos: aque-
llos elementos textuales y grficos que explicitan la organizacin multicausal del
contenido; los que contribuyen a mejorar la coherencia de las relaciones causales;
y aqullos que facilitan la implicacin activa de los estudiantes en el razonamien-
to causal.

Organizacin multicausal
Contamos con mltiples evidencias de la importancia de clarificar la estruc-
tura multicausal en el aprendizaje a partir de la lectura de textos. Diversos traba-
jos han mostrado cmo determinados procedimientos de reescritura de texto de
Historia, basados en sealizar las causas y consecuencias que conforman cada una
de las relaciones causales, as como hacer ms explcita la organizacin multicau-
sal del contenido, producen beneficios significativos en el aprendizaje (Roller,
1990; Sinatra et al., 1993; Vidal-Abarca, Martnez y Gilabert, 2000; Voss y Ney,
1996), sobre todo cuando se trataba de pasajes extensos y complejos en los que se
haca explcito el orden temporal de los eventos (Linderholm et al., 2000). En
esta misma lnea, hemos hallado tambin evidencias de los efectos positivos de
una organizacin retrica explcitamente causal y temporal en el recuerdo de un
texto breve sobre los Descubrimientos del siglo XV. La versin del texto en la que se
clarificaba lingstica y grficamente las relaciones causales entre los eventos del
fenmeno histrico en un orden temporal (Antecedente-consecuente) produjo
un beneficio significativo en el recuerdo de la informacin de alumnos universi-
tarios (Lucero, 2006).
Para clarificar la estructura multicausal del discurso es necesario, por tanto,
sealizar lingstica o grficamente las causas y consecuencias de los fenmenos
histricos, haciendo explcito el orden temporal. En las configuraciones multi-
causales complejas varias causas pueden encadenarse dinmicamente, o bien pue-
den explicar simultneamente una determinada consecuencia (o viceversa). Una
explicacin causal bien estructurada seguir, por tanto, un orden temporal en la
exposicin de las cadenas de causas y efectos, hasta agotarlas, sin saltar de una
configuracin a otra. El empleo de determinados recursos visuales, complemen-
tarios al texto, como los diagramas de flechas, ayudan tambin a explicitar la orga-
nizacin de los contenidos multicausales, facilitando su aprendizaje (McCrud-
den, Schraw, Lehman y Poliquin, en prensa; Montanero y Blzquez, 2001). Los
diagramas permiten, por un lado, enfatizar la direccin de los nexos, sealando
qu nodo se considera un factor causal y cul una consecuencia. Por otro lado,
proporcionan cdigos visoespaciales de las diferentes configuraciones: las din-
micas se suelen representar horizontalmente, en cadena; las simultneas o aditi-
vas, se dibujan verticalmente, en racimos.

Coherencia causal
La comprensin verbal de un conjunto relativamente amplio de informacin
exige un complejo esfuerzo para dar coherencia local y global a las ideas (van
Dijk y Kintsch, 1983). Se trata sobre todo de un proceso de reconstruccin infe-
rencial en la mente del sujeto. Dicho proceso se ve facilitado cuando se explicita
la relacin causal entre las ideas, apoyando la conexin entre las proposiciones del
texto, por un lado, y el conocimiento del mundo del lector, por otro.
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En este sentido, algunos estudios han mostrado la utilidad de expandir textos

causales, de modo que esa exigencia inferencial no sea tan elevada. Bsicamente,
los procedimientos consisten en aadir informacin nueva que ayude a clarificar
el significado de determinadas oraciones o a mejorar la coherencia de la macroes-
tructura (Vidal-Abarca, Gilabert y Abad, 2002). Cuando se trata de textos hist-
ricos de carcter causal Linderholm et al. (2000) demostraron que dicha expan-
sin semntica debe centrarse en dos objetivos especficos: hacer ms explcitas
las metas de los personajes o grupos humanos, es decir, los nexos motivacionales; y
mejorar la coherencia de los nexos causales cuando los factores estn alejados en el
texto, cuando la relacin es multicausal o cuando existe un riesgo de una explica-
cin inadecuada. Introduciendo este tipo de informacin y organizando los even-
tos en un orden temporal encontraron que, tanto los buenos como los malos lec-
tores, aprendan ms que con el texto original.

Participacin causal
Otras alternativas para mejorar la coherencia del discurso causal no se centran
tanto en revisar o ampliar el contenido (desde el texto) como en facilitar una parti-
cipacin efectiva del aprendiz en el razonamiento causal (hacia el texto), de modo
que utilice su conocimiento previo o revise su modelo causal implcito. La activi-
dad verbal, ya sea autnoma o guiada, es el principal mediador de estos procesos.
En un estudio ya clsico Chi, De Leeuw, Chiu y Lavancher (1994) encontraron
que el pensamiento en voz alta durante la lectura de textos causales incrementa la
calidad del aprendizaje, como consecuencia de la produccin de auto-explicaciones.
Estas acciones conducen a evaluar y reparar el modelo causal implcito en la
mente del lector, cuando encuentra un conflicto con la informacin del texto.
Por su parte, McKeown y Beck (1994) mostraron la utilidad de potenciar la par-
ticipacin de los lectores en la actividad inferencial sobre la informacin implci-
ta, a travs de tareas basadas en formular y responder preguntas en grupo. En estu-
dios anteriores (vase de nuevo Lucero, 2006) hemos encontrado tambin datos
que sugieren la utilidad de las preguntas causales (insertadas en diagramas de
flechas), como herramientas para potenciar el razonamiento causal y activar el
conocimiento previo pertinente sobre un fenmeno histrico en alumnos de
Secundaria. Las preguntas demandaban que el sujeto infiriera por qu un evento
histrico influa en la ocurrencia de otro. Los sujetos recordaron ms informacin
que los que simplemente elaboraron un resumen o un grfico sobre el contenido.
En resumen, a la luz de la investigacin sobre los procesos de comprensin de
textos y grficos de ndole causal, sabemos que los sujetos aprenden ms de tex-
tos que: (a) presentan una organizacin multicausal explcita, en los que se sea-
lizan verbal o grficamente las causas y consecuencias en su orden temporal; (b)
contienen informacin sobre los nexos motivacionales y causales, que dan cohe-
rencia a las relaciones causales; (c) en los que se estimula la participacin activa
del lector en el razonamiento causal. Parece razonable que estos recursos, que se
han mostrado tiles en la comprensin de textos acadmicos, puedan incorporar-
se tambin a las explicaciones orales. Antes de justificar esta afirmacin, es nece-
sario apuntar algunas diferencias entre ambos tipos de discurso.

Recursos que facilitan la comprensin de las explicaciones orales

En sus explicaciones verbales los profesores expertos se sirven de ciertos recur-
sos comunicativos que no estn igualmente presentes en los textos acadmicos.
Al contrario que el texto escrito, el discurso oral no permite que el interlocutor
module libremente el ritmo de acceso a la informacin, de modo que pueda
detenerse en una determinada idea o revisar su relacin con otra anterior. Para
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compensar esta limitacin los profesores que explican bien despliegan un reper-
torio de acciones especficamente dirigidas, por un lado, a clarificar la organiza-
cin de las ideas y a articular el hilo conductor; por otro lado, a enfatizar y reca-
pitular las ideas ms importantes. Estas estrategias otorgan a las explicaciones de
los profesores expertos un grado de redundancia habitualmente muy superior al
de los principiantes y al de los propios textos escritos. Snchez, Rosales, Caedo
y Conde (1994) encontraron, de hecho, que los profesores expertos de diferentes
disciplinas reelaboran un 60% aproximadamente de las ideas, mientras que los
principiantes apenas un 30%. En otro estudio se comprob la utilidad formativa
de analizar trascripciones verbales o grabaciones de clases, de modo que los pro-
fesores principiantes de diferentes disciplinas se entrenasen en identificar algu-
nas de las anteriores estrategias (evocar el conocimiento previo relevante, organi-
zar un ndice de las ideas y apoyar las ms importantes). Despus de una serie de
actividades de formacin terica y auto-observacin, este tipo de entrenamiento
produjo cambios positivos en el modo de contextualizar y estructurar los conte-
nidos, as como en su grado de reelaboracin. Por el contrario, no se detectaron
cambios en el grupo de control, que simplemente increment su experiencia sin
ningn tipo de asesoramiento (Snchez, Rosales y Caedo, 1996).
El discurso oral ofrece, adems, recursos interactivos y diafnicos, de los que
carece el texto impreso. En las explicaciones orales la posibilidad de participa-
cin del estudiante facilita el establecimiento del conocimiento previo necesario
y, sobre todo, supervisar si se consigue que dicha informacin sea progresiva-
mente compartida. Analizando las explicaciones causales de una profesora exper-
ta de Secundaria, Leinhardt (1993) mostr cmo la participacin verbal de los
estudiantes en la explicacin de contenidos histricos se iba volviendo progresi-
vamente ms frecuente y extensa, al principio guiados por preguntas de la profe-
sora y despus por iniciativa propia. El modo en que se estimula y orienta la par-
ticipacin de los alumnos es un aspecto fundamental de la calidad de este tipo de
explicaciones.
En definitiva, sabemos que los profesores expertos se caracterizan por emplear
estrategias comunicativas que potencian, por un lado, la organizacin, la redun-
dancia y la coherencia del discurso; por otro lado, la participacin activa del estu-
diante en la construccin de las ideas y relaciones ms relevantes. A continua-
cin, trataremos de justificar cmo pueden integrarse todos estos recursos, tanto
del texto escrito como del oral, en el mbito especfico de las explicaciones hist-
ricas.

Recursos que facilitan la comprensin de las explicaciones histricas

Como ya hemos anticipado, nuestro trabajo se encuadra en el anlisis del dis-
curso expositivo de los profesores en un mbito especfico: la causalidad histri-
ca. Entre las posibles dimensiones de anlisis de esta prctica educativa (vase
Snchez, Garca, Castellano, De Sixte y Bustos, en prensa), nos interesaba parti-
cularmente estudiar el contenido instruccional que se genera en este tipo de acti-
vidades (qu se hace) y el grado de contribucin de profesores y estudiantes (quin
lo hace). Este propsito requiere, antes que nada, una teora previa sobre (a) lo que
supone comprender fenmenos histricos multicausales y (b) sobre las estrate-
gias educativas que los profesores deberan poner en prctica.

Procesos y dificultades
Como acabamos de ver, la tarea de comprender causalmente un fenmeno
histrico tiene como principal meta que los estudiantes construyan una represen-
tacin compleja de los eventos y/o condiciones contextuales ms relevantes que
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explican el surgimiento o la evolucin de dicho fenmeno. Ello conlleva dos

tipos de procesos. Por un lado, es necesario que los alumnos infieran, a partir de las
proposiciones del texto pblico, una macroestructura que integre la red de factores
causales y consecuencias, organizados en configuraciones aditivas y dinmicas.
Por otro lado, el proceso de comprensin de dichas relaciones requiere aplicar
esquemas histrico-temporales, basados en el orden, la sucesin y la simultaneidad
de los hechos, la continuidad y la duracin de los fenmenos; medio-fin, basados
en la interpretacin de las intenciones de los individuos o grupos; y causales-
estructurales, basados en la interpretacin de influencias contextuales de tipo
socio-econmico, poltico, etctera (Pozo y Carretero, 1983; Voss, Carretero,
Kenner y Ney, 1994). Sabemos que los estudiantes encuentran ms dificultades
para comprender relaciones causales de tipo estructural, como se manifiesta en el
hecho de que tiendan a personificar la Historia (Voss y Wiley, 1997), es decir, a
otorgar una excesiva relevancia a las acciones o intenciones de los personajes his-
tricos. Adems, los estudiantes tienden a simplificar las explicaciones multicau-
sales (Hallden, 1986). Dicha simplificacin puede producirse por un sesgo de
cercana, es decir, por otorgar ms importancia a las causas temporalmente ms
cercanas que a las ms remotas, o por una tendencia narrativa, que destaca los
factores que forman parte de la principal lnea de cambio, en perjuicio de otros
que hacen ms compleja o restan coherencia al relato. En la medida en que estos
procesos deben aplicarse en una compleja red de causas y efectos, cabe suponer,
en definitiva, que el xito en esta tarea requiere un importante esfuerzo inferen-
cial, que consume una gran cantidad de recursos cognitivos.

Recursos y ayudas
De los recursos que se han analizado en los dos apartados anteriores, se despren-
den, por ltimo, varias conclusiones sobre algunas caractersticas que deben estar
presentes en una buena explicacin histrica.
En primer lugar, una buena explicacin debe ofrecer una estructura multicausal
explcita y articulada de los eventos y condiciones contextuales ms relevantes del
fenmeno histrico. Como ya se ha argumentado, las explicaciones orales necesi-
tan, ms an que el texto escrito, de recursos que sealicen verbal o grficamente
las causas y consecuencias. En el caso de explicaciones multicausales complejas
estas estrategias deberan centrarse en enfatizar las relaciones de simultaneidad
entre varias causas o consecuencias (configuraciones aditivas), as como el orden
temporal en las cadenas causales (configuraciones dinmicas).
En segundo lugar, las explicaciones causales no deben reducirse a una mera
yuxtaposicin de causas y consecuencias. Algunas estrategias para apoyar la com-
prensin de los nexos causales en las explicaciones histricas consistiran en: (a)
evocar el conocimiento previo necesario y clarificar los eventos intermedios o la
informacin implcita acerca de las motivaciones y, sobre todo, de las condicio-
nes influyentes en la red causal; (b) justificar por qu una o varias causas produje-
ron una determinada consecuencia. La utilizacin de este tipo de apoyos no se
traducira simplemente en un aumento de la redundancia del discurso. Supone un
esfuerzo explcito para hacer la explicacin ms coherente: para penetrar en las
relaciones causales.
En tercer lugar, las explicaciones orales deben aprovechar las mayores posibi-
lidades de interaccin con el interlocutor (que el texto escrito) en la construccin
de las relaciones causales. Una estrategia verbal para favorecer la implicacin infe-
rencial de los alumnos y evaluar su razonamiento consiste en demandarles que
participen en dicha explicacin, anticipando las causas o consecuencias de un
evento o tratando de justificar el porqu. Se trata de involucrar a los estudiantes
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en un autntico razonamiento causal, ms all de la mera exposicin de los facto-
res causales o la secuencia de eventos de un fenmeno histrico.

MTODO
Participantes
En la investigacin participaron tres profesores de Geografa e Historia, dos
mujeres y un hombre de 54, 44 y 38 aos respectivamente, que impartan
docencia en tres institutos de Educacin Secundaria de Badajoz. Todos ellos con-
taban con ms de 10 aos de experiencia docente. Sus respectivos grupos-clase
pertenecan a 4 de ESO y presentaban una composicin y tamao muy similar
(en torno a 25 estudiantes).

Materiales
Para obtener los registros audiovisuales de las clases se utiliz una cmara de
grabacin en formato miniDV con un trpode y un micrfono externo. La cma-
ra fue situada al fondo del aula y el micrfono externo junto a la mesa del profe-
sor. En total se grabaron nueve clases completas de unos 50 minutos de dura-
cin, sobre el tema del Descubrimiento y Colonizacin de Amrica. El material audio-
visual fue tambin trascrito en papel, para facilitar su anlisis.

Procedimiento
Los tres profesores participantes fueron seleccionados al azar entre una mues-
tra de 24 que haban aceptado recibir asesoramiento para mejorar sus actividades
expositivas. Se grabaron tres clases (de 50 minutos aproximadamente) de cada
uno de los profesores. Los contenidos de enseanza fueron diferentes a lo largo de
las tres sesiones, aunque estaban encuadrados en la misma unidad didctica de
Historia (El Descubrimiento y Colonizacin de Amrica). Cada profesor trabaj con el
mismo grupo-clase, con un intervalo de una semana aproximadamente.
Dos o tres das despus de cada una de las grabaciones, se realiz una entrevista
de asesoramiento con el profesor, centrada en aquellos recursos que, de acuerdo con
el marco terico anterior, mejoraran la calidad de sus explicaciones causales. Las
entrevistas, de 45 minutos de duracin aproximadamente, fueron de carcter
individual (con la participacin de uno de los investigadores). En todas ellas se
reprodujeron en vdeo y se comentaron fragmentos de las explicaciones causales.
Tambin se utiliz una representacin grfica de dichas explicaciones, que los
investigadores prepararon previamente y se realiz una reflexin conjunta sobre
los puntos dbiles detectados. La propuesta de asesoramiento se dise con la
idea de que pudiera fcilmente integrarse en los procesos de desarrollo curricular
de un departamento de Ciencias Sociales en la Educacin Secundaria. No preten-
damos plantear metas demasiado alejadas de la prctica docente del profesor o
que conllevaran cambios importantes en su mtodo didctico. Tampoco deba
consumir demasiado tiempo, ni durante las actividades de asesoramiento ni en la
preparacin de las clases. Con leves diferencias, las entrevistas contemplaron dos
fases:
Revisin-reflexin sobre la estructura y caractersticas del episodio causal. En pri-
mer lugar se revis conjuntamente la estructura y caractersticas del episodio
causal desarrollado en la sesin, con el apoyo de la representacin grfica y el
visionado de algunos fragmentos. La reflexin abord, por un lado, aspectos rela-
cionados con la articulacin del episodio; principalmente, las configuraciones
que no haban sido explcitamente vinculadas al resto de la explicacin y el orden
en que fueron expuestas. Por otro lado, se aislaron y discutieron las relaciones
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causales ms difciles: los conocimientos previos supuestamente necesarios; la

pertinencia de los apoyos suministrados, en su caso, por el profesor; y el grado de
participacin causal que se haba otorgado al alumno en el razonamiento.
Presentacin de ayudas y discusin de posibles cambios. Cuando el profesor haba
tomado consciencia de las caractersticas y supuestas carencias del episodio cau-
sal, se discutan posibles alternativas y se le proponan algunos cambios para la
siguiente clase. Aunque localizado en el mismo tema, el contenido de la sesin
posterior era diferente, por lo que el profesor deba transferir dichos cambios
autnomamente. El tipo de ayudas que se ofreci tras el proceso de reflexin se
adecu a las necesidades de mejora detectadas, como se representa en la tabla I.
Las ayudas iban dirigidas a combatir dos posibles carencias: la desorganizacin o
falta de claridad en la configuracin del episodio (por que la explicacin se
encontrara poco articulada, escasamente sealizada o desordenada); o bien, por la
escasez de apoyos y orientaciones para que los estudiantes construyeran un
autntico razonamiento causal.
TABLA I
Sistema de ayudas

Problema Ayuda

I. Sealizar causas y consecuencias, haciendo explcito el orden

No se clarifica la temporal
estructura
multicausal II. Representar grficamente los nexos y configuraciones
ms relevantes

III. Mejorar la coherencia

No se penetra en (prever y evocar conocimientos previos; clarificar eventos intermedios o
la relacin causal informacin implcita sobre las motivaciones o condiciones influyentes)

IV. Incrementar la participacin en el razonamiento causal

(pedir a los estudiantes que infieran causas y consecuencias o que justifiquen
el porqu)

En el apartado de resultados se describen ms detalladamente las ayudas que

en cada caso se propusieron en relacin al anlisis especfico de los episodios.
Cuando las ayudas consensuadas por el profesor y el investigador no fueron lleva-
das a cabo, se volvieron a proponer en la siguiente sesin.
El estudio de las sesiones grabadas se complet, finalmente, con un anlisis
cuantitativo del contenido y configuracin de los diferentes episodios causales, el
grado de coherencia y la participacin de los estudiantes a lo largo de las diferen-
tes explicaciones.

RESULTADOS
Procedimiento de anlisis de las explicaciones
Los resultados que se exponen a continuacin se fundamentaron en la tras-
cripcin y el anlisis de los registros audiovisuales, obtenidos con cmara de
vdeo en cada una de las clases. La unidad de anlisis, por tanto, es la sesin o lec-
cin y, dentro de esta, los episodios de explicacin multicausal. El procedimiento
de anlisis conllev las siguientes fases. En primer lugar, se extrajeron aquellos
fragmentos de la trascripcin de la sesin que reprodujeran un episodio de expli-
cacin causal. Posteriormente, se desglosaron y representaron grficamente cada
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uno de los nodos y nexos que contena el texto pblico. Finalmente, se calcularon
una serie de medidas relativas al grado de integracin y coherencia de dicho
texto, as como a la participacin de los alumnos.
A continuacin se describe con detalle cada una de las fases que conllev este
procedimiento de anlisis. Para facilitar su comprensin las ejemplificaremos a
partir de la sesin en la que encontramos el episodio causal ms breve.

Delimitacin de la explicacin multicausal

Una vez grabada y transcrita ntegramente cada sesin de clase, se localizaron
aquellas explicaciones histricas que reflejaran una configuracin causal comple-
ja, con tres factores como mnimo (dos causas y una consecuencia, o viceversa).
Por ejemplo, en la primera sesin del Profesor 3, encontramos varios episodios
claramente diferenciados. La clase comienza con una contextualizacin, en la que el
profesor evoca conocimientos previos relativos a la Edad Media y estructura los
nuevos contenidos que pretende explicar en la unidad didctica. Tras una breve
descripcin de conceptos relacionados con la Edad Moderna, se introduce un epi-
sodio causal sobre algunos factores polticos, econmicos y sociales que explican el
proceso de cambio de una etapa a otra. La sesin termina con la lectura en voz
alta y el comentario de un texto, extrado de una fuente primaria (el Diario de
Coln). A continuacin trascribimos la explicacin causal completa:
1.- Profesor: Ahora os digo que se produce un aumento de las tierras cultivadas y nuevas tcnicas
agrcolas. Cmo afectar esto a la produccin? Aumentar o descender?
2.- Alumno 1: Aumentar no?
3.- Profesor: Entonces, aumenta la produccin. Y este aumento de la produccin a qu nos lleva?
4.- Alumno 2: A que aumenta la poblacin.
5.- Profesor: Primero a un aumento de poblacin. Si la poblacin esta tiene la base de su economa en
la agricultura, ahora se va a producir un excedente. A dnde creis vosotros que esta poblacin se
ir?
6.- Alumno 3: A las ciudades
7.- Profesor: A las ciudades. Entonces este resurgir de las ciudades va a provocar una serie de cambios
s o no?
8.- Alumnos: S.
9.- Profesor: En las ciudades qu actividades nos vamos a encontrar? A qu se va a dedicar la
poblacin que vive en la ciudad?
10.- Alumno 2: Al comercio?
11.- Profesor: Al comercio fundamentalmente, bien. Entonces nosotros ya hemos llegado a esa conclu-
sin de que en los ltimos aos de la Baja Edad Media, como consecuencia de un aumento en las tie-
rras de cultivo y de las tcnicas agrcolas, vamos a encontrarnos con un aumento de la produccin que
va a provocar un aumento de la poblacin, y parte de esta poblacin se va a marchar a las ciudades
S? Bien. Entonces, ahora en esas ciudades se van a dar una serie de cambios sociales y comerciales.
[] Pero en los ltimos aos de esta baja Edad Media se producen unas epidemias, la del ao
1348, denominada Peste Negra. Esta Peste Negra va a Qu consecuencias va a tener en la
poblacin?
12.- Alumno 4: Un descenso.
13.- Profesor: Un aumento de la mortalidad. Bien! Al mismo tiempo nos vamos a encontrar con
unas grandes epidemias de hambre, de carencia de alimentos, entonces eso va a provocar hambruna.
Hambruna se llama cuando hay una escasez en la produccin y la poblacin pasa hambre. Enton-
ces esa poblacin, por lo tanto, en esos ltimos aos de esta Baja Edad Media nos hemos encontrado
con una epidemia Peste Negra y a qu consecuencia llegamos Jos Antonio?
14.- Alumno 5: A un descenso de la poblacin por un aumento de la mortalidad.
15.- Profesor: Un descenso por ese aumento de la mortalidad. Entonces esto va a provocar unos aos de
crisis. (Sesin 3.1)

La duracin de las explicaciones causales que se registraron en cada una de las

clases grabadas fue bastante diversa. El episodio causal ms breve (correspon-
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54 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 45-65

diente al ejemplo anterior) apenas alcanz los 7 minutos, mientras que el ms

extenso se prolong durante 30 minutos.

Delimitacin y categorizacin de nodos de la explicacin causal

A partir de los registros verbales correspondientes a cada episodio multi-
causal, en primer lugar, se extrajeron los enunciados verbales que contenan
contenidos histricos; es decir, la informacin proposicional acerca de los
eventos (acontecimientos especficos o acciones de personajes, grupos o ins-
tituciones) y a condiciones o aspectos del contexto histrico. Cada enunciado
se consider como un nuevo nodo, salvo que la informacin que reflejaba
fuera idntica o muy similar a otro previamente identificado. Algunos enun-
ciados fueron re-escritos de un modo ms sinttico. Puntualmente, dos pro-
posiciones verbales que aludan a acciones o eventos ntimamente relaciona-
dos se unificaron en un solo nodo.
En el conjunto de las explicaciones analizadas se identificaron 122 nodos (7
en el episodio causal ms breve y 29 en el ms extenso). Para analizar el grado de
acuerdo interjueces en la delimitacin de los nodos, los investigadores analizaron
dos episodios causales elegidos al azar. La coincidencia de los enunciados fue rela-
tivamente alta. En el 63,8% de los casos la formulacin verbal result idntica o
equivalente (si bien puntualmente se utilizaban expresiones verbales diferentes).
En un 22,2% del total, uno de los evaluadores no recogi una parte del conteni-
do que haba enunciado el otro, aunque se constataba una coincidencia en la idea
nuclear. Slo en un 13,9% del total se detect una omisin o una clara discre-
pancia, que fue resuelta por consenso.
Por ejemplo, en la trascripcin anterior (sesin 3.1) se identificaron 11 nodos,
que reflejan casi exclusivamente condiciones estructurales de tipo socio-econmi-
co. La mayora de los nodos se formularon tomando literalmente las palabras que
resuman el contenido del evento o condicin. Este es el caso, por ejemplo, del
nodo C (Aumento de la poblacin) en las intervenciones 4 y 5. Otros nodos,
como el nodo D (Emigracin a las ciudades) enunciado en las intervenciones 6
y 7, fueron ligeramente parafraseados.

Delimitacin y categorizacin de las relaciones entre los nodos

Posteriormente se delimitaron las relaciones causales (causa-consecuencia), las
motivacionales (medio-fin) o las meramente secuenciales (antes-despus) entre
los nodos. En total, se detectaron 133 relaciones causales o intencionales diferen-
tes (es decir, no redundantes); 10 en el episodio con menos relaciones y 27 en el
que ms. Siguiendo el procedimiento anteriormente descrito se obtuvo un
77,7% de coincidencia en los pares de nodos en los que se haba inferido algn
tipo de conexin.
Cada relacin se categoriz como fcil o difcil, en funcin del conocimiento
previo y la exigencia inferencial que supuestamente requera su comprensin
(76,4% de acuerdo interjueces). Se consider sealizada cuando su enunciado
recoga un conector lingstico causal1 (85,2% de coincidencia). Se consider
una relacin como apoyada cuando su enunciado era acompaado de un comen-
tario del profesor que facilitaba su comprensin (88,2% de coincidencia). Por
ltimo, se analiz la participacin verbal de los alumnos en la construccin de
los nodos y las relaciones (97,1% de coincidencia).
En el ejemplo anterior, los nodos aparecen conectados por relaciones clara-
mente causales-estructurales. La relacin A-B (que el aumento de tierras cultiva-
bles y la aplicacin de nuevas tcnicas agrcolas provocara un aumento de la pro-
duccin) fue considerada fcil. En cambio, se consider que la comprensin del
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La explicacin multicasual en el aula de Historia / M. Lucero y M. Montanero 55

resto de relaciones planteaba un cierto grado de dificultad (la informacin que el
profesor aporta no parece suficiente para entender, por ejemplo, por qu el
aumento de la poblacin en el campo deriv en movimiento migratorio a las ciu-
dades). Casi todas las relaciones fueron sealizadas verbalmente por el profesor
con expresiones como: a qu nos lleva (intervencin 3), se va a producir
(intervencin 5), va provocar (intervenciones 7 y 11) o como consecuencia
(intervencin 11). Sin embargo, el profesor se limita a enunciar la cadena de cau-
sas y efectos sin apoyar realmente la comprensin de la mayora de las relaciones.
La relacin B-C fue considerada como apoyada por que la frase si la poblacin
esta tiene la base de su economa en la agricultura, ahora se va a producir un
excedente podra considerarse, en cierto modo, como una justificacin de por
qu se aument la poblacin. Por ltimo, las relaciones causales B-C-D-E y F-G
son enunciadas verbalmente por los propios estudiantes, a partir de preguntas
(no cerradas) del profesor; por lo que se les asign un grado de participacin medio.
El resto de relaciones fueron verbalizadas por el profesor (grado de participacin
bajo).

Representacin grfica
El proceso de categorizacin que acabamos de describir se complement
con la representacin grfica de cada uno de los episodios. Estos mapas multi-
causales integran sinpticamente informacin sobre la estructura del texto
pblico y sobre el proceso de construccin conjunta del conocimiento causal.
Al representar las relaciones entre los eventos o condiciones causales que se
exponan en la explicacin, se poda visualizar el grado de complejidad e
integracin, el orden que se sigui para construir el discurso, la ubicacin de
las relaciones sealizadas y apoyadas, as como el grado de participacin de
los estudiantes en cada una de ellas. Los mapas contenan diversos cdigos
basados en los anteriores parmetros. Se utilizaron diferentes figuras geom-
tricas para representar los nodos: cuadrados para las condiciones causales y
crculos para los eventos. Las flechas indicaban relaciones causa-efecto o
medio-fin; mientras que las lneas sin flecha marcaban relaciones meramente
temporales. Cuando las relaciones eran sealizadas explcitamente por el
profesor el trazo se dibujaba continuo, y discontinuo para aquellas a las que
se aluda implcitamente. Tambin se numeraron las relaciones, de acuerdo
con el orden en que fueron expuestas. Las letras A, M y B representaban el
grado de participacin que se otorgaba al estudiante (alto, medio o bajo). Los
asteriscos, por ltimo, indicaban los nodos o relaciones cuya exposicin fue
complementada con informacin que enriqueca o apoyaba su comprensin.
En la figura 1, por ejemplo, se representa el episodio causal del ejemplo ante-
rior. Como puede verse, la conexin entre algunos pares de nodos aparece repre-
sentada con dos flechas, una de las cuales se consider redundante. Ello se debe a
que el profesor realiza dos recapitulaciones (intervenciones 11 y 13), donde vuel-
ve a enunciar con otras palabras dichas relaciones. La configuracin resultante es
principalmente dinmica, aunque se observan tambin dos configuraciones adi-
tivas, donde dos factores causales explican simultneamente una consecuencia.
La segunda configuracin aditiva se expone slo implcitamente (con la expre-
sin al mismo tiempo), por lo que aparece representada con una flecha discon-
tinua.

Medidas
El anlisis de las explicaciones causales se complement con la obtencin de
dos grupos de ndices, que pueden ayudarnos a documentar y comparar con ms
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56 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 45-65

FIGURA 1
Representacin grfica de uno de los episodios causales (cuadrados: condiciones causales; elipses: eventos; lneas conti-
nuas: relaciones sealizadas; lneas discontinuas: relaciones implcitas; nmeros: secuencia de la exposicin; M: grado
de participacin medio; B: grado de participacin bajo; asteriscos: nodos o relaciones apoyadas)

precisin la prctica educativa: los dirigidos a medir la configuracin de las

explicaciones, y los relacionados con su coherencia y la actividad constructiva de
los estudiantes.
En cuanto a la configuracin de las explicaciones causales, se cuantific la densi-
dad, integracin, interrelacin, sealizacin y orden de cada episodio.
La densidad causal se estim en funcin de la cantidad de relaciones causales
nuevas (no redundantes) que el profesor introduca y el tiempo que invirti en
hacerlo. En el ejemplo anterior el profesor expuso 9 nexos causales en 6,5 minu-
tos, por lo que el ndice resultante es de 1,38. En combinacin con el ndice de
claridad (que se detalla a continuacin), este dato nos informa del grado de difi-
cultad de la explicacin.
Los ndices de integracin e interrelacin permiten cuantificar dos aspectos
relativos a la articulacin de la explicacin multicausal. Para el primer ndice se
tuvo en cuenta el nmero de configuraciones causales independientes, no conec-
tadas entre s (en el caso anterior 2). El ndice de interrelacin refleja otro aspecto
relativo a dicha articulacin: el tejido causal de la explicacin, tanto mayor,
cuanto ms nodos se encuentren relacionados entre s.
El ndice de sealizacin causal depende de la proporcin de relaciones cau-
sales que fueron explicitadas verbalmente, de acuerdo con los criterios anterior-
mente expuestos.
El ndice de orden ofrece una informacin diacrnica acerca de cmo fue
construida la explicacin. De acuerdo con los estudios referenciados en la
introduccin, la secuencia deseable para exponer una configuracin dinmi-
ca debera respetar el sentido de la cadena temporal de causas y consecuen-
cias. Cuando stas se explican aditiva o simultneamente, el orden de pre-
sentacin puede ser indiferente, pero todas el racimo relaciones debera
tericamente exponerse antes de abordar una nueva configuracin. Como se
aprecia en los nmeros que aparecen en la figura 1, el profesor explic todas
las relaciones no redundantes en el orden adecuado, por lo que el ndice tiene
el valor 1.
En relacin a la coherencia del contenido que se hizo pblico y la actividad
constructiva de los estudiantes durante la explicacin, se cuantific el grado de
redundancia del discurso, la claridad y profundidad de la exposicin y la partici-
pacin causal y no causal.
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La explicacin multicasual en el aula de Historia / M. Lucero y M. Montanero 57

La proporcin de apoyos y reelaboraciones de las ideas, que otorgan un cier-
to grado de redundancia al discurso, es un indicador que diferencia el discurso de
profesores expertos y principiantes (Snchez et al., 1994). Los ndices de apoyo
causal y no causal permiten, adems, discriminar en qu medida este tipo de
ayuda se centr realmente en la comprensin del nexo causal o, por el contrario,
en la clarificacin de contenidos expuestos en los nodos. De los asteriscos de la
Figura 1 se deduce que el profesor apoy slo un 16% de las relaciones y un 27%
de los nodos.
Los profesores expertos apoyan sobre todo las ideas ms importantes y dif-
ciles. En este sentido, los ndices de claridad y profundidad aportan informacin
complementaria para analizar la calidad didctica de la explicacin, teniendo en
cuenta la complejidad intrnseca al contenido que se aborda. Una explicacin
podra considerarse clara si las relaciones causales son fciles de comprender,
bien por su simplicidad, o bien por el apoyo que suministra el profesor (la cuarta
parte de las relaciones en el ejemplo anterior). Una explicacin puede ser, ade-
ms, profunda si la mayor parte de las relaciones que se apoyan son complejas o
a priori difciles de entender. En el episodio que nos sirve de ejemplo, el profesor
apoy slo una de las relaciones difciles, por lo que el ndice de profundidad de
su explicacin fue slo de 0,08 (1/12).
Finalmente, los ndices de participacin causal y no causal ofrecen informacin
acerca de la asuncin del control por parte del alumno en la construccin de la
estructura de conocimiento. Particularmente nos interesaba discriminar las
aportaciones verbales que los estudiantes realizaron al porqu de la relacin cau-
sal entre dos nodos, de aqullas que no implicaban ningn tipo de razonamiento
causal. En la figura 1 se observa que los estudiantes participaron en la verbaliza-
cin de una cuarta parte de las relaciones aparecen con la letra M, por lo que el
ndice de participacin causal sera 0,25.
En la tabla II se describe la frmula de clculo de los anteriores ndices.
Un segundo tipo de medida, que sirvi para analizar la evolucin de las expli-
caciones a lo largo del proceso de asesoramiento, se bas en la comparacin entre
los ndices obtenidos por un mismo profesor en cada sesin. Concretamente, se
cuantific la diferencia entre cada uno de los ndices en la sesin inicial y el pro-
medio de los obtenidos en las dos sesiones posteriores al asesoramiento.

Anlisis de las sesiones iniciales

Organizacin de las explicaciones
A continuacin describimos los resultados del anlisis de las primeras explica-
ciones causales, en cuanto a su configuracin. Como se aprecia en la tabla III, las
explicaciones resultaron bastante densas: los profesores expusieron entre una y
dos relaciones por minuto. El grado de integracin e interrelacin result relativa-
mente diverso. En el episodio causal extrado de la clase del primer profesor
todos los nodos aparecan vinculados formando una red, con un nico entramado
de relaciones aditivas (simultneas). El segundo profesor expuso en cambio dos
cadenas causales no conectadas entre s, con una configuracin mixta (dos confi-
guraciones dinmicas y tres aditivas, combinadas entre s). En la explicacin del
ltimo profesor se aprecia un episodio con dos cadenas causales principalmente
dinmicas (Figura 1).
Globalmente, los profesores sealizaron causalmente ms de la mitad de las
relaciones de las sesiones iniciales. La figura 1 muestra con lnea continua las
relaciones causales que fueron explcitamente establecidas en el episodio 3.1.
Adems de explicitar verbalmente un 75% de las relaciones, este profesor utiliz
un esquema que reflejaba visualmente la mayor parte de ellas.
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TABLA II
ndices para el anlisis cuantitativo de las explicaciones causales

Aspecto ndice Descripcin Clculo

Configuracin Densidad Nmero total de relaciones (Rt) por minuto, sin contar las Rt - Rr / D
del episodio redundantes (Rr)

Integracin Inverso de la disgregacin del episodio: cantidad de configuraciones 1 (Cc / Rt

causales (Cc) no conectadas ente s, dividida por el nmero de Rr)
relaciones no redudantes del episodio

Interrelacin Proporcin de relaciones no redundantes en funcin (Rt - Rr) /

del nmero de nodos (No) No - 1

Sealizacin Proporcin de relaciones sealizadas verbalmente con marcadores Rsc/ Rt

causal causales (Rsc)

Orden Proporcin de relaciones simultneas (Rs) y dinmicas (Rd) que los Rs + Rd / Rs

profesores explicaron conjunta o consecutivamente a otra anterior + Rd

Coherencia y Redundancia Proporcin de relaciones redundantes (Rr) Rr/ Rt

participacin

Apoyo no causal Proporcin de nodos que reciben algn tipo de apoyo Anc / Rt
verbal (Anc)

Apoyo causal Proporcin de relaciones que reciben algn tipo de apoyo Ac / Rt

verbal (Ac)

Claridad Proporcin de relaciones fciles (Rf), que requieren inferencias Rf + Re / Rt

sencillas, ms la proporcin de relaciones explcitas (Re),
sealizadas y apoyadas.

Profundidad Proporcin de relaciones difciles (Rdf), que requieran Rdf & Re / Rt

conocimientos previos o inferencias complejas, y explcitas (Re),
sealizadas y apoyadas

Participacin Proporcin de nodos (No) con participacin verbal Pnc / No

no causal de los alumnos (Pnc)

Participacin Proporcin de relaciones (Rt) con participacin verbal

causal de los alumnos (Pc) Pc / Rt

TABLA III
ndices de configuracin de los episodios causales en las sesiones antes y despus del asesoramiento

Sesiones S1.1 S1.2 S1.3 S2.1 S2.2 S2.3 S3.1 S3.2 S3.3 Dif.1 Dif.2 Dif.3
Densidad causal 0,45 0,52 0,55 0,58 0,76 1,07 1,38 0,57 0,71 -0,08 -0,33 -0,74

Integracin 0,86 0,95 0,70 0,78 0,83 0,86 0,78 0,88 0,70 -0,04 0,06 0,01

Interrelacin 1,16 1,28 0,81 0,81 0,82 0,87 0,77 1,14 0,83 -0,03 0,03 0,21
Sealizacin 0,57 0,22 0,30 0,66 0,65 0,42 0,75 0,75 0,60 -0,31 0,35 -0,07

Orden 0,60 0,60 0,62 0,57 0,69 0,75 1 0,55 0,85 0,01 0,15 -0,30
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Para estimar el orden de la explicacin, por su parte, cuantificamos las relacio-
nes simultneas y dinmicas que los profesores explicaron conjunta o consecuti-
vamente a otra anterior (vase de nuevo la Tabla II). Los episodios resultaron rela-
tivamente bien ordenados. Los dos primeros profesores explicaron casi un 60%
de las relaciones no redundantes en un orden adecuado; mientras que el ltimo
profesor orden adecuadamente el 100% de dichas relaciones (Tabla III).

Coherencia y participacin de los estudiantes

En la tabla IV se recogen, en primer lugar, diferentes ndices que nos permi-
ten cuantificar el grado de coherencia de los episodios causales. Como puede verse,
los profesores reelaboraron slo entre un 20% y 50% de las relaciones causales, es
decir, las explicaron ms de una vez (redundancia causal). Los escasos apoyos sumi-
nistrados (salvo en la primera explicacin) para facilitar la comprensin de la
relacin causal entre dos o ms nodos consistieron principalmente en una evoca-
cin de conocimientos previos necesarios. Ocasionalmente, los profesores expli-
caron eventos intermedios o motivaciones implcitas de personajes histricos,
con objeto de clarificar la relacin causal. Globalmente, sin embargo, los profe-
sores apoyaron ms la comprensin de los nodos que las propias relaciones causa-
les.
Esta circunstancia contrasta con el hecho de que algo ms de un tercio de
dichas relaciones fueron categorizadas como a priori difciles de comprender
(requeran un conocimiento previo relativamente complejo o poco accesible para
la mayora de los alumnos de ese nivel educativo). Como la mayora de ellas no
fueron apoyadas, el ndice de claridad de la explicacin no super en ningn caso
el 50%.
TABLA IV
ndices de coherencia y participacin en los episodios causales en las sesiones antes y despus del asesoramiento

Sesiones S1.1 S1.2 S1.3 S2.1 S2.2 S2.3 S3.1 S3.2 S3.3 Dif.1 Dif.2 Dif.3

Redundancia 0,50 0,37 0,07 0,20 0,04 0,36 0,25 0,38 0 -0,28 0 -0,06

Apoyo no causal 0,58 0,44 0,57 0,70 0,41 0,27 0,27 0,53 0,40 -0,07 -0,36 0,19

Apoyo causal 0,66 0,44 0,64 0,40 0,50 0,09 0,16 0,07 0,10 -0,12 -0,11 -0,06

Claridad 0,50 0,11 0,50 0,20 0,54 0,27 0,27 0,38 0,60 -0,19 0,20 0,22

Profundidad 0,16 0,11 0,15 0,12 0,25 0 0,08 0 0,10 -0,03 0,01 -0,03

Participacin 0,25 0,51 0,35 0,20 0,12 0,18 0,18 0,53 0,30 0,18 -0,05 0,23
no causal

Participacin 0,08 0,06 0,14 0 0,04 0,27 0,25 0,07 0 0,02 0,15 -0,22
causal

Los datos relativos a la participacin causal de la tabla IV indican que los estu-
diantes apenas realizaron aportaciones verbales al ncleo del razonamiento causal
(a excepcin del ltimo episodio, donde participaron en la explicacin de una
cuarta parte de las relaciones). En otras palabras, apenas intervinieron para justi-
ficar por qu una determinada causa influa en la aparicin de una consecuencia y
ninguno lo hizo por iniciativa propia, preguntando o aportando informacin.
Los profesores estimularon ms la participacin en la elaboracin de los nodos.
Dicha verbalizacin se centr a menudo en datos cronolgicos o anecdticos,
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poco relevantes para el razonamiento causal. En otras ocasiones los alumnos par-
ticipaban simplemente en recapitular las causas y consecuencias expuestas ante-
riormente, sin anticiparlas ni justificarlas.

Anlisis de las sesiones posteriores al asesoramiento

Organizacin de las explicaciones
La tabla III refleja los ndices relacionados con la organizacin del episodio, en
las sesiones previas y posteriores a cada asesoramiento. Dif1, Dif2 y Dif3 aluden
a las diferencias que se aprecian en las diversas medidas. Para obtener estos valo-
res se han obtenido las medias de dichos ndices en la sesin 2 y 3 y se le ha resta-
do la sesin 1; de modo que contramos con una informacin simplificada de la
diferencia entre los ndices obtenidos en las sesiones anteriores y posteriores a las
entrevistas de asesoramiento.
En las entrevistas se propusieron dos tipos de ayudas. La primera se centr
principalmente en ejemplificaciones acerca de cmo sealizar verbalmente cada
una de las causas y consecuencias que haban sido expuestas en la sesin grabada,
haciendo explcito el orden temporal. En las sesiones posteriores del caso 1 no se
aprecia ninguna mejora en relacin al grado de articulacin, sealizacin y orden
de las explicaciones causales posteriores al asesoramiento. En las sesiones del Pro-
fesor 2 aumentaron claramente los ndices de sealizacin y orden, que reflejan el
grado de explicitacin de las relaciones causales. El grado de interrelacin del
caso 3 aument de media un 21%. En cambio, la proporcin de relaciones sea-
lizadas y bien ordenadas disminuy ligeramente.
Como segunda ayuda se les ofreci una posible representacin grfica de la estruc-
tura multicausal que haba sido expuesta en clase y se les anim a confeccionar un
apoyo visual similar que pudiera compartir con sus alumnos en la prxima
sesin. Las representaciones grficas que se propusieron como alternativa a la
sesin inicial contenan claves visuales que enfatizaban la organizacin aditiva
(en vertical) o dinmica (en horizontal). Aunque inicialmente los profesores no se
manifestaron reacios a apoyar visualmente sus explicaciones con grficos causa-
les, slo uno lo intent realmente. El resto se limit a utilizar mapas geogrficos,
ilustraciones analgicas y otras representaciones no causales. Adems, el profesor
que sigui finalmente la recomendacin de compartir con los alumnos un dia-
grama multicausal, confeccion representaciones un tanto confusas y las abando-
n a lo largo de la sesin. La convergencia entre el grfico causal que se haca
pblico y la explicacin del profesor fue de hecho bastante baja, como se des-
prende del dato de que el profesor slo llegara a verbalizar un 21,7% y 42,8% de
las relaciones causales que se exponan en dichos apoyos visuales.

Coherencia y participacin de los estudiantes

La tercera ayuda se centr en mejorar la coherencia del discurso causal,
mediante apoyos selectivos de las relaciones difciles. Concretamente, sobre un
mapa causal (elaborado por los investigadores) el profesor identific las relacio-
nes que podran resultar ms difciles para los estudiantes, as como el conoci-
miento previo que el alumno deba recuperar. Los ndices relativos al grado de
redundancia y apoyo causal (Tabla IV) no muestran, sin embargo, variaciones cla-
ras. El Profesor 1 consigui un suficiente grado de coherencia en su primera
sesin (reelaborando y apoyando ms de un 50% de las relaciones causales), lo
que haca difcil una mejora en este sentido. Por su parte, los profesores 2 y 3 dis-
minuyeron la proporcin de relaciones apoyadas o re-elaboradas; si bien mejoran
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La explicacin multicasual en el aula de Historia / M. Lucero y M. Montanero 61

un 20% la claridad de su explicacin, es decir, aumentaron la proporcin de
nexos explcitos y/o fciles de comprender.
La ltima ayuda se centr en que los profesores tomaran conciencia de la nece-
sidad de incrementar la participacin de los alumnos en el razonamiento sobre el
porqu y se expusieron ejemplos de posibles preguntas para guiar dicha partici-
pacin hacia los nexos causales. El anlisis de las trascripciones revela que los
profesores no llevaron a la prctica esta ayuda en ninguna sesin. Como puede
verse en la tabla IV se constata un cierto aumento en la cantidad de aportaciones
que los alumnos realizan en la construccin de los nodos, aunque no en el nexo
causal. Los profesores continuaron sin mostrar apenas iniciativas encaminadas a
aumentar la participacin de los alumnos en el razonamiento sobre el porqu.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En este estudio pretendamos documentar las caractersticas y el contenido
instruccional de explicaciones histricas de carcter cerrado (block explana-
tions), en el marco de un proceso de asesoramiento psicopedaggico. El anlisis
de 9 clases de 3 profesores de Secundaria indica que los profesores no abordaron
la enseanza de la Historia como un simple listado de hechos, personajes y
fechas. Por el contrario, todos ellos desarrollaron episodios expositivos relativa-
mente extensos en los que los fenmenos histricos se explican como un comple-
jo entramado de causas y consecuencias, relativamente ordenado. Sin embargo,
los profesores implementaron pocas acciones dirigidas a apoyar explcitamente la
comprensin de dichas relaciones; es decir, a precisar las motivaciones o eventos
intermedios, a evocar conocimientos previos necesarios, o a justificar por qu un
evento o condicin influy en otro. Tampoco evaluaron ni estimularon la partici-
pacin del alumno en dicho razonamiento. Tanto los apoyos como la participa-
cin de los alumnos se concentraron ms en los nodos que en las propias relacio-
nes causales. En la misma lnea de los resultados de Snchez et al. (1994) con pro-
fesores expertos, los docentes que participaron en este estudio apoyaron la
mayora de los nodos. Sin embargo, como se aprecia en los ndices de redundancia
y apoyo causal, reelaboraron slo entre un 30% y un 35% de las relaciones causa-
les (Tabla IV); lo que sugiere que esta ayuda no se concentr realmente en hacer
comprensible el ncleo de la explicacin.
Tras la evaluacin y revisin conjunta (profesor-asesor) de dos episodios causa-
les, previamente grabados, se ofreci a los profesores 4 ayudas especficas, que no
implicaban un cambio drstico en cuanto a la metodologa didctica empleada
en la primera sesin. Los profesores acordaron modificar ciertas estrategias expo-
sitivas y de interaccin con los estudiantes. Sin embargo, en las sesiones posterio-
res no se detectaron diferencias reseables en los ndices utilizados para analizar
las explicaciones causales. Este resultado no debe interpretarse como una valora-
cin negativa de la experiencia de asesoramiento, ni tampoco de las posibilidades
de cambio de los propios profesores. La brevedad de la experiencia y el propio
diseo de investigacin (de tipo descriptivo y sin grupo de control) no permiten
extraer conclusiones en este sentido. A continuacin analizaremos con ms deta-
lle algunas de las dificultades que se pusieron de manifiesto en las diferentes
sesiones analizadas.

Dificultades para explicitar la organizacin multicausal de la

explicacin
Uno de los problemas que se detect en las primeras clases se relacionaba con
la complejidad de algunas explicaciones, sin que se explicitara con claridad el
entramado de causas y consecuencias a las que supuestamente se aluda. Algunas
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explicaciones se componan de varias configuraciones causales, que no se relacio-

naban explcitamente entre s (vase un ejemplo en la Figura 1). El anlisis de las
trascripciones de las sesiones revela, adems, en otros episodios una escasa preo-
cupacin por sealizar verbalmente las relaciones causales. Como puede verse en el
siguiente ejemplo, el profesor trata de establecer una relacin entre la creencia del
origen divino del poder y el comportamiento de los reyes cristianos. Sin embargo, no con-
sigue clarificar cul es la causa y cul la consecuencia, ni se sealiza la relacin
causal.
Profesor: Eso se llama el origen divino del poder Eh? Vamos, San Isidro no lo dijo as, tan drsti-
camente, pero ya inici el proceso, es decir, el origen de Dios. Y naturalmente, si Dios es Cristo cul
sera el comportamiento de los reyes?: pues dentro de los cnones, de las directrices del mundo cristiano.
(Sesin 1.3)

En cuanto a la sealizacin visual, el nico profesor que sigui finalmente la

recomendacin de compartir con los alumnos un grfico que reflejaba la estruc-
tura multicausal, confeccion diagramas inadecuados y ni siquiera lleg a verba-
lizar la mitad de las relaciones causales tal y como aparecan representadas.
Del escaso esfuerzo por sealizar verbal o visualmente las relaciones causales
podra deducirse, en definitiva, que los profesores suponen que los estudiantes
tienen una cierta conciencia de la organizacin multicausal del discurso, aunque
sta no se explicite; o sencillamente que dicho esfuerzo es innecesario. Durante
las entrevistas de asesoramiento se recogieron tambin diversas manifestaciones
de los profesores en este mismo sentido: Yo tengo el esquema en la mente y no
necesito hacerlo en la pizarra (Profesor 1); Ellos, cuando empiezan a ver cua-
dros y flechas desconectan (Profesor 2).
En cambio, los profesores conceden ms importancia al orden en que se desa-
rrolla la explicacin. Esto se manifest en que, aunque mejorable, el recorrido
expositivo por la estructura multicausal respet en gran medida un orden lgico y
temporal, sin que se detectaran demasiados saltos de unas configuraciones a
otras.

Dificultades para apoyar la comprensin de las relaciones causales

Un segundo problema que se desprenda del anlisis de las primeras
sesiones podra concretarse en la cantidad y complejidad de los razonamien-
tos causales que implcitamente se demandaban a los alumnos. Entre un
36% y un 42% de las relaciones causales de los episodios iniciales fueron
categorizadas como difciles. A pesar de requerir conocimientos previos o
inferencias complejas para un alumno de Secundaria, no fueron, salvo en el
caso 1, suficientemente apoyadas. Despus de las entrevistas de asesoramien-
to, los ndices de redundancia de relaciones causales y de apoyos causales conti-
nuaron siendo bajos e incluso empeoraron. Los bajos ndices de profundidad
sugieren que esta circunstancia no se explica por la mayor o menor dificul-
tad del contenido. En el siguiente fragmento, por ejemplo, el profesor inten-
ta establecer una relacin causal entre interpretaciones no adecuadas de la Biblia
y la desconfianza de la poblacin. Esta relacin causal es difcil de comprender
y no se apoya adecuadamente:
Profesor: Una de las situaciones que nosotros tenemos que ver de cara a la Reforma, a finales de la
Edad Media, es que muchas de las explicaciones que se daban de la Biblia haban ido creando, den-
tro de lo que se llamaba el pueblo, una serie de creencias, de comportamientos que, cuando uno lo empe-
zaba a analizar en fro deca: Pero bueno! De dnde han salido estas cosas? Cmo se puede
divulgar este tipo de conocimientos si no se ajusta ni a lo que la Biblia dice, ni a lo que la Iglesia?
Bueno pues esta es una situacin que se provoca en aquella poca. (Sesin 2.3)
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Obsrvese que todos los apoyos verbales que suministraron los profesores fue-
ron cuantificados, al margen de que algunos de ellos no tuvieran, a nuestro jui-
cio, suficiente calidad para facilitar la activacin de conocimientos previos rele-
vantes o para propiciar el razonamiento del alumno (sobre las motivaciones de
los personajes histricos, los eventos o condiciones intermedias, etctera). Este
sera el caso, por ejemplo, del ambiguo comentario sobre los excedentes de poblacin
que el profesor realiz para justificar la relacin C-D en el episodio 3.1 (ver Figu-
ra 1).
En definitiva, los participantes en este estudio mostraron una evidente difi-
cultad para ayudar a sus estudiantes a penetrar en las relaciones causales. Los pro-
fesores parecen considerar que los alumnos son capaces de recuperar espontnea-
mente conocimientos adquiridos en clases anteriores. Esta conclusin se des-
prende, no slo de la escasez de apoyos, dirigidos a evocar conocimientos
necesarios para la comprensin de las relaciones causales, sino tambin porque
durante las entrevistas se puso de manifiesto que los profesores no solan prever
explcitamente el conocimiento previo que el alumno necesita recuperar para
comprender las relaciones causales ms difciles. Los profesores trataron de justi-
ficar esta circunstancia con frases como: Es que eso ya lo habamos visto antes
(Profesor 1); Y les voy a repetir lo que ya saben? (Profesor 2); Como esto ya lo
hemos visto, no hara falta volverlo a repetir (Profesor 3).

Dificultades para implicar a los estudiantes en el razonamiento causal

Aunque la participacin que los profesores otorgaron a los alumnos en la cons-
truccin verbal de los nodos subi sensiblemente en dos de los profesores, la par-
ticipacin sobre el razonamiento causal apenas vari a lo largo de las diferentes
sesiones. Los datos de la tabla IV sugieren que los profesores hicieron realmente
un esfuerzo por aumentar la participacin de los alumnos en la explicacin des-
pus de las entrevistas, pero no consiguieron que dicha aportacin fuera la que se
haba acordado. A modo de ejemplo, exponemos un fragmento del Profesor 2,
que establece una relacin causal entre la prdida de hegemona poltica y la disminu-
cin del contacto con Europa. A continuacin el profesor pregunta por uno de los
nodos (no sobre la justificacin causal):
Profesor: Dada esa prdida de hegemona de Espaa, se perdi mucho el contacto con la metrpoli,
perdieron el contacto con nosotros no? Entonces eso tambin es una de las causas que se suele aducir y
que es un patrn que seguimos conservando ahora no? Fijaros en Espaa, tenemos pequeas unida-
des de gestin Cules son nuestras unidades de gestin en este momento?
Alumno: La autonoma
Profesor: Las autonomas, Y en Portugal?... En Portugal no existen ni autonomas, ni siquiera
regiones. (Sesin 2.3).

Los comentarios de los profesores en relacin a la ausencia de cambios en esta

cuestin traslucen de nuevo un escaso inters por trabajar razonamientos causa-
les, argumentando que este objetivo es demasiado difcil de conseguir. Destaca
por su rotundidad un comentario expresado por el Profesor 1 en una de las entre-
vistas: El tema de la causalidad es muy complicado y ellos no lo entienden. El
Profesor 2 manifest que el principal obstculo se encuentra en que estos alum-
nos son pocos participativos, no preguntan cuando no comprenden algo. El
Profesor 3 piensa que a los alumnos no puedes exigirles planteamientos causa-
les, si nunca lo han trabajado.
Es difcil saber hasta qu punto este tipo de manifestaciones responden a con-
cepciones ms o menos implcitas, que obstaculizan posibles cambios en sus
explicaciones multicausales, o si se trata sencillamente de justificaciones a poste-
riori de la escasa realizacin de los acuerdos con el asesor. En este sentido, sera
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interesante estudiar en profundidad la naturaleza de estas concepciones didcti-

cas y epistemolgicas, as como su interaccin con las explicaciones histricas
que construyen los profesores.
En conclusin, los resultados de este estudio exploratorio ponen de relieve la
dificultad que supone explicar fenmenos histricos de carcter multicausal en
Secundaria y aportan un sistema de ayudas que puede servir para orientar proce-
sos especficos de asesoramiento. La metodologa de anlisis empleada, y particu-
larmente los mapas multicausales (como el que se ejemplifica en la Figura 1), cons-
tituyen una herramienta original que se ha mostrado til para analizar la prcti-
ca educativa en un dominio especfico de conocimientos: las explicaciones
histricas. En futuros trabajos sera necesario estudiar los procesos de asesora-
miento y cambio a los que se pueden ver sometidos las explicaciones histricas,
desde diseos que involucren una muestra ms amplia de profesores y una obser-
vacin ms extensa en el tiempo.

Notas
i
Las sealizaciones podan ser de tipo verbal (produjo, deriv en, contribuy a); adverbial (perjudicial); preposi-
cional (por, mediante); nominal (factores, causas) u otros conectores o recursos lingsticos que indicaran rela-
ciones agente-paciente (Achugar y Schleppegrell, 2005). Algunas clusulas o sintagmas ms complejos (como eso fue muy
negativo para) se consideraron tambin como sealizaciones causales, siempre que aludieran claramente una relacin cau-
sal.

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