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Sueli Fernandes

educao especial
Fundamentos para

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Srie
Fundamentos
da Educao

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O selo DIALGICA da Editora


Ibpex faz referncia s publicaes que
privilegiam uma linguagem na qual o
autor dialoga com o leitor por meio
de recursos textuais e visuais, o que
torna o contedo muito mais dinmico.
So livros que criam um ambiente de
interao com o leitor seu universo
cultural, social e de elaborao de
conhecimentos, possibilitando um real
processo de interlocuo para que a
comunicao se efetive.
Sueli Fernandes
educao especial
Fundamentos para

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Editor-chefe Lindsay Azambuja

Editor-ass
Editor-a ssistente
istente Ariadne Nunes Wenger

Editor de arte Raphael Bernadelli

Anlise de informao Jassany Omura Gonalves

Capa Denis Kaio Tanaami

Projeto grfico Frederico Santos Bularmaqui

Iconografia Danielle Scholtz

Ilustrao de capa Rafael Mox - Estdio Leite Quente

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Fernandes, Sueli
Fundamentos para educao especial [livro eletrnico]/Sueli Fernandes. Curitiba:
Ibpex, 2013. (Srie Fundamentos da Educao).
2 MB ; PDF

Bibliografia
ISBN 978-85-417-0044-3

1. Educao especial Estudo e ensino 2. Pesquisa 3. Prtica de ensino I. Ttulo. II. Srie.

13-02121 CDD-371.907

ndices para catlogo sistemtico:


1. Educao especial: Estudo e ensino 371.907

Foi feito o depsito legal.


Informamos que de inteira responsabilidade da autora a emisso de conceitos.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem
a prvia autorizao da Editora Ibpex.
A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n9.610/1998 e punido
pelo art.184 do Cdigo Penal.
Este livro utilizado como material didtico nos cursos do Grupo Uninter.

1 edio, 2013.
Sumrio

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Agradecimentos, 7
Prefcio, 9
Apresentao, 17
Organizao didtico-pedaggica, 23
Introduo, 27

1 Aspectos histricos da relao sociedade e deficincia, 31


1.1 A institucionalizao e o modelo clnico-teraputico, 46

2 A educao especial em transio: da integrao incluso, 63


2.1 Incluso escolar: um novo olhar sobre a pessoa com deficincia, 86

3
A educao especial no contexto da educao inclusiva: fundamentos legais, 115
3.1 Das deficincias s necessidades educacionais especiais: definindo
terminologias, 136

4 Consideraes sobre a organizao curricular na escola inclusiva, 157


4.1 A diferenciao curricular como princpio inclusivo, 172
5

Respostas, 241
Referncias, 229

Sobre a autora, 245


Consideraes finais, 223

Bibliografia comentada, 237


contextos inclusivos, 193
Especialistas ou generalistas? A formao de professores para

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Agradecimentos

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Aos meus pais, Evaristo e Aparecida,
com quem nunca deixo de aprender.
Aos meus filhos, Filipe e Gustavo,
existncia que inspira minha escritura.
Ao Oda e J,
companheiros nas muitas reflexes que povoam meu texto.
Rosita Edler Carvalho,
sbia e eterna guerreira, pela generosa dialogia.
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Prefcio

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Ao receber de Sueli Fernandes o gentil convite para prefaciar um
livro de sua autoria, fiquei muito honrada, seja pela amizade que nos
une h anos, seja pelo profundo respeito que dedico ao seu trabalho,
sempre alicerado em estudos, pesquisas e muitas reflexes.
Peo, desde j, que voc, leitor, perdoe-me por iniciar esse pre-
fcio como propagandista da autora. Justificam-se todas as minhas
manifestaes de apreo e de elogios e, quem conhece Sueli pessoal-
mente, pode confirmar. Ela tem se destacado em tudo o que faz e da
forma como faz, sem alardes, mas sempre determinada a lutar para
concretizar suas crenas e ideais.
Uma de suas caractersticas notveis a capacidade de rever e
renovar-se sempre, acatando com humildade e sabedoria as crticas
e sugestes s suas ideias, sem sujeio ao que lhe proposto. Com
cautela e delicadeza, ela analisa os pontos e contrapontos das crticas
contribuindo, inclusive, com seu interlocutor, que estimulado,
tambm, a pensar e a repensar as sugestes que lhe so oferecidas.
No texto deste livro, outra caracterstica pouco comum pode
ser constatada pelos leitores: a habilidade da autora em apresen-
tar um texto no qual ela evidencia sua slida posio, mas que
est isento dos passionalismos comuns nos escritos de diferentes
autores que se pronunciam sobre educao especial, no momento

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histrico no qual prevalece a orientao educacional inclusiva.
Quando me foi formulado o convite, inicialmente supus
que estaria prefaciando um livro com o tema de sua tese de
Doutoramento em Educao, que trata da educao de surdos.
Como tive a oportunidade de ter acesso a seu texto ainda em
fase de produo e de palpitar sobre ele pois Sueli, com toda
sua elegncia e tica profissionais, permitiu-me isso , muito a
estimulei a tornar pblicas suas ideias, experincias e os slidos
conhecimentos que construiu sobre a educao de surdos. Fao
esse comentrio para que voc, leitor deste livro, una-se a mim na
demanda de outra publicao, para breve.
Mas o livro que recebi para ler e prefaciar ainda no o refe-
rente aos estudos surdos: Sueli escreve sobre os Fundamentos para
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

educao especial e o faz de forma singular. Sua redao tem um


desenho que contempla quatro eixos temticos, bem como uma
organizao didtico-pedaggica que vai facilitar as prticas de
ensino-aprendizagem dos educadores (seja na modalidade pre-
sencial, seja na modalidade a distncia) e os estudos de quaisquer
leitores, levando-os ao salutar exerccio de pensar e repensar.
Dizendo de outro modo, este livro valoriza a Pedagogia,
seja como cincia, seja como rea de atuao dos profissionais
no processo ensino-aprendizagem, harmonizando a teoria com

10
uma organizao didtica eficaz e pouco comum nos livros j
existentes sobre temas ligados educao especial de orientao
inclusiva.
Como afirma a autora na apresentao do livro, sua contri-
buio repousa no tratamento dado ao conhecimento, numa obra
de carter didtico, de modo que a dialogia e a reflexo sobre a
prtica possam contribuir formao de professores (p.9).

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Os eixos temticos, por sua atualidade e pertinncia, podem
ser considerados como os fundamentos que aliceram discusses
e reflexes sobre os movimentos histricos da educao especial
at o momento atual, incluindo os mandamentos legais, bem
como uma rigorosa anlise acerca do desenvolvimento global dos
sujeitos com necessidades educacionais especiais, para os quais a
formao dos professores tem um papel nada trivial.
Os quatro eixos temticos (concepo e prticas histricas
relacionadas s pessoas com deficincias; fundamentos tericos e
legais da educao especial e da incluso; currculo e escola inclu-
siva; e formao de professores para contextos inclusivos) esto
desenvolvidos em cinco captulos. Todos apresentam linguagem
clara, objetiva, rica em informaes e propostas de reflexo, como Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
ser constatado pelos leitores.
A organizao didtico-pedaggica oferece os recursos de:
sntese, indicaes culturais, atividades de autoavaliao, ativida-
des de aprendizagem (questes para reflexo e atividades aplica-
das), alm da bibliografia comentada.
Para melhor experienciar a fora pedaggica dessa orga-
nizao, em alguns captulos, intencionalmente, iniciei a leitura
a partir da sntese e percebi que tanto ela como as demais ati-
vidades impulsionam o leitor a estudar, atentamente, o captulo
inteiro, sem substituir ou dispensar tal leitura.
11
Fao esse comentrio porque comum numa v tentativa
de abreviao que leitores mais apressados queiram acelerar o
processo de tomada de conhecimento das ideias do autor a partir
da sntese. Neste livro, a sntese e demais atividades assemelham-
se a provocaes. Salutares provocaes para ler e reler no s
os textos que as antecedem, como que para buscar os aprofunda-
mentos tericos, a partir das inmeras referncias mencionadas,

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detalhadamente, pela autora.
Com esses comentrios pretendo desestimular o leitor a ini-
ciar suas leituras pelo final dos captulos, at porque constatei a
premente necessidade de ler o texto todo! Ele enriquecido por
aspectos pontuais, destacados pela autora, e que nos levam a er-
guer os olhos do livro e a mergulhar em reflexes para as quais os
conhecimentos j construdos e armazenados so mobilizados e
nos servem para facilitar os processos associativos, necessrios
construo e consolidao de conhecimentos.
O livro merece ser estudado com um lpis e vrios papis
mo para possibilitar os registros de cada leitor que, ao longo da
leitura, construir sua prpria sntese.
Espera-se que essa sntese seja impregnada pela compreen-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

so histrica do homem como expresso da vida material de dada


sociedade, tal como Sueli o faz ao requerer a significao no
tempo e no espao histrico em que os sujeitos com deficincia
tm sido vtimas de preconceitos e de discriminaes.
Com firmeza e brandura, Sueli nos leva a valorizar o carter
transitrio das diferentes formas de relao da humanidade com
a questo da deficincia por serem resultantes do nvel do de-
senvolvimento das foras produtivas em cada momento histrico,
revelando, portanto, concepes, valores e prticas possveis nos
limites desse modo de produo da vida (p.35).
12
Penso que esse comentrio deve permanecer como pano
de fundo da leitura de todo o texto, particularmente no que se
refere s reais motivaes que impulsionam a educao especial
para a orientao inclusiva, sem desconsiderar a importncia da
no segregao e da incluso social de qualquer um(a).
Sem a menor pretenso de exaustividade, permito-me des-
tacar algumas passagens do livro, objetivando reforar a impor-

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tncia do olhar poltico, social e econmico. O texto vai alm de
consideraes tericas ou das prticas de como transformar as
escolas para que se tornem inclusivas.
Na pgina 36, a autora, baseando-se em Bianchetti
(1998), refere-se aos escassos registros das condies
de existncia de pessoas com deficincias na origem da
humanidade, levantando a hiptese da excluso delas
por no apresentarem as habilidades individuais para
caa, pesca e abrigo, deixando de contribuir para a sub-
sistncia do grupo.
Referncia similar aparece na pgina 27, na qual res-
gatado o valor atribudo ao poder poltico e econmico
no mundo greco-romano e a justificativa de abandonar, Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
ou at mesmo exterminar, pessoas que fugissem aos pa-
dres exigidos, porque no teriam utilidade para a vida
em sociedade.
At mesmo o controle da sade da populao passa a
ser objeto de preocupao da economia capitalista, na
medida em que a medicina desenvolve procedimentos
e classificaes para enquadrar a fora de trabalho nos
novos padres de acumulao que regem as relaes
sociais de produo (p.42).

13
Mas as prticas excludentes no atingem apenas
pessoas em situao de deficincia e ainda sob a gide
da importncia atribuda ao poder econmico, Sueli
enriquece o texto com inmeras referncias ao modo
de produo escravista que, igualmente, tira dos sujei-
tos o direito de conduzir sua existncia como autor e
ator da prpria vida.

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A excluso apresenta-se, portanto, como polissmica e po-
lifnica, sempre decorrente das condies materiais de existn-
cia e das relaes econmicas, predominando sobre as relaes
humanas e sociais. Ocorre-me, portanto, indagar: at quanto as
relaes sociais de produo embasam (ainda que veladamente)
as posies mais radicais sobre a incluso educacional escolar?
Parecem-me indispensveis todas as consideraes apre-
sentadas por Sueli para subsidiar sua profunda anlise sobre os
fundamentos da educao especial. Assim porque estamos con-
vivendo com discursos em torno da igualdade e que procuram
justificar quaisquer aes para que todos os aprendizes estejam
matriculados e frequentando as classes comuns das escolas regu-
lares, independentemente das peculiaridades individuais.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Ser que o direito igualdade de oportunidades o mesmo


que oportunidades iguais?
Na pgina 43, citando Guhur (1994), a autora demonstra
que o discurso ideolgico da igualdade na emergente sociedade
capitalista que apregoa a liberdade da propriedade do corpo
como fora de trabalho na esfera da circulao, opera contradito-
riamente como condio que potencializa a desigualdade.
Embora estejamos em um outro sculo, ainda convive-
mos com movimentos (alguns escancarados e outros de baixa

14
visibilidade), que retiram da sociedade os indivduos que no se
ajustam s condies exigidas pelo mundo da produo. Esse
enfoque, elegantemente reforado por Sueli ao longo do texto,
atuou sobre mim gerando inmeros questionamentos, tal como
dever ocorrer com voc, leitor. Tais questionamentos foram re-
forados na leitura do Captulo 2, no qual a autora analisa a edu-
cao especial: da integrao incluso.

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Na pgina 95, a autora cita as trs tendncias que dividem
opinies sobre as formas de implementao de sistemas educa-
cionais inclusivos: a insero fsica, a responsvel ou conservadora
e a total ou radical.
O quanto a primeira e a ltima tendncia tm o mesmo
denominador ideolgico que se vale do discurso da igualdade
e acaba gerando desigualdades no direito de aprendizagem e de
participao de determinados grupos e indivduos?
Indo adiante e j na pgina 119, no Captulo 3, a partir de
uma citao de Ross (1998, p. 68) Sueli, uma vez mais, retoma a
questo da igualdade de direitos e das possibilidades de partici-
pao, atrelando-as aos condicionantes econmicos e ao grau de
organizao dos movimentos sociais para transformar em reali- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
dade mudanas asseguradas no plano legal.
Ser que todas as orientaes e diretrizes inclusivistas ema-
nadas pelo poder pblico esto levando em conta esses condicio-
nantes? Estaro levando em considerao, tambm, as inaceit-
veis desigualdades com as quais ainda convivemos no nosso pas
de dimenses continentais?
As reflexes acerca da organizao curricular na escola in-
clusiva, igualmente, aliceram-se nos condicionantes histrico-
sociais de ordem econmica que, a meu ver, no devem permanecer

15
nas entrelinhas das prticas narrativas dos que defendem a inclu-
so, seja como insero, seja na modalidade mais radicalizada.
Se eu j problematizava essas tendncias, ao estudar o tra-
balho de Sueli, com mais nfase destaco a urgncia de evoluirmos
de um discurso ilusrio de convencimento da legalidade da in-
cluso radical de qualquer pessoa com necessidades educacionais
especiais (com ou sem deficincia) para defender um discurso

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inspirado na tica da responsabilidade.
Sob esse enfoque, exige-se uma anlise mais acurada acerca
de quem so os sujeitos da incluso e porque esto na condio de
segregao e marginalidade; igualmente devem ser consideradas
as necessrias articulaes entre polticas pblicas e, principal-
mente, o modelo de formao de professores, alm das condies
materiais do trabalho deles, cuja finalidade repousa no desenvol-
vimento integral e integrado dos alunos, para que estes possam
exercer, com felicidade, sua cidadania plena.
O livro de Sueli levou-me a rever muitas de minhas crenas,
reforando algumas, desestabilizando outras, o que me parece
muito salutar e renovador. Sou-lhe grata, tambm, por essa opor-
tunidade. Creio que j escrevi demais, pois desejo que voc possa
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

entrar em contato com o excelente texto imediatamente.


Boa sorte!
Rosita Edler Carvalho
Primavera de 2010.

16
Apresentao

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A partir da dcada de 1990, familiares, profissionais, pesquisadores e
governos so conclamados a debater e estabelecer linhas de ao acerca
de uma questo desafiadora para os sistemas de ensino: a incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular.
Diferentemente de outros momentos histricos, essa pauta foi
construda e defendida pelos prprios sujeitos do processo, pessoas
com deficincias e outras diferenas significativas, organizadas politi-
camente. Essas pessoas empreenderam lutas incansveis para assegurar
direitos bsicos, que lhes foram historicamente subtrados, centrando
seu foco de ao na escola: espao privilegiado na democratizao do
acesso ao conhecimento cientfico a todos os cidados.
Embora esse movimento contemplasse a luta de inmeras mino-
rias marginalizadas como os negros, as mulheres, os grupos tnicos, o
movimento LGBTS, entre outros, foram as pessoas com deficincias
quem mais polmicas geraram no seio social em relao reivindicao
do direito de estudar junto com as demais crianas, em escolas comuns.
Isso se deve a inmeros motivos: o fato de sua educao
estar historicamente sob a responsabilidade da educao especial,
desenvolvida em espaos exclusivos como classes e escolas espe-
ciais; aos professores da escola comum sentirem-se desprepara-
dos para ensinar esse grupo de crianas, j que sua formao no
contemplou contedos especficos nessa rea; os mitos e precon-
ceitos que povoam o imaginrio social sobre as potencialidades

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de alunos com deficincia, entre outras razes.

! Em tempos em que a garantia dos direitos humanos


e pense

bsicos constituem o pilar de sustentao e organizao da


pare

sociedade democrtica, cabe aos professores lanarem-se


ao enfrentamento desse desafio pelo estudo, pela anlise
crtica da realidade, pela apropriao de conhecimentos
tericos, legais e metodolgicos que contribuiro para que
seus alunos com deficincia no sejam discriminados em
sala de aula, em funo das diferenas fsicas, sensoriais
e/ou intelectuais que apresentam.

No cenrio nacional, h inmeras obras de qualidade que


versam sobre a educao especial, ocupando-se em aprofundar
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

temticas a ela relacionadas que constituem o desafio da escola


contempornea: refutar a dicotomizao entre o comum e o espe-
cial, que delimitou fronteiras entre ambos os contextos de ensino
e mitificou o corpus de conhecimentos e prticas produzidos pela
educao especial, ao longo de sua constituio como modali-
dade de educao escolar.
Este livro no constitui novidade nesse sentido e no pre-
tende aprofundar questes especficas, ainda no suficientemente
debatidas na trajetria de pesquisas sobre a rea. Convocando

18
as inmeras vozes de pesquisadores e sujeitos com necessidades
especiais que ajudaram a construir a polissemia deste trabalho,
nossa contribuio repousa na abordagem que pretendemos dar
ao tratamento desse conhecimento, oferecendo uma obra de ca-
rter didtico, de modo que a dialogia e a reflexo sobre a prtica
possam contribuir formao de professores.
Por se tratar de um trabalho escrito por uma professora que

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atua/atuou na educao bsica, educao especial e no ensino su-
perior, os critrios que determinaram o olhar poltico-pedaggico
lanado na seleo dos contedos e organizao dos temas re-
fletem minha experincia social e histrica na abordagem que
caracteriza a obra.
Quais so as origens histricas do movimento pela incluso
social? Qual o papel da educao especial nesse contexto? Quem
so os alunos com necessidades educacionais especiais? O que
dizem os textos legais sobre a educao desses alunos? Em que
perspectiva deve estar assentada a formao dos professores?
As respostas a essas questes, entre outras, faro parte de
minhas reflexes nesta publicao, que estar organizada sob os
seguintes eixos temticos:

1
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Concepes e prticas histricas relacionadas s pessoas com


deficincias na histria.

2 Fundamentos tericos e legais da educao especial e da incluso.

3 Currculo e escola inclusiva.

4 A formao de professores para contextos inclusivos.

19
O Captulo 1, Aspectos histricos da relao sociedade e
deficincia, tem como temtica os marcos histricos que repre-
sentam perodos de mudanas em relao s concepes acerca
das pessoas com deficincia, a fim de que se estabeleam os nexos
entre o modo de produo e as representaes e prticas sociais,
desde a fase do extermnio, na Antiguidade, at o momento atual,
em que se discute a incluso social desse grupo.

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No segundo captulo, A educao especial em transio: da
integrao incluso, apresentamos elementos para subsidiar o
debate conceitual e poltico sobre os movimentos de integrao
e incluso, tecendo pontos e contrapontos sobre as possveis se-
melhanas e diferenas entre os processos, alm de explicitar os
impactos da adeso a uma ou outra perspectiva na relao entre o
comum e o especial na educao, na organizao dos sistemas de
ensino. Dada a complexidade da realidade que essa temtica con-
templa, demarcamos a polissemia atribuda incluso nos dis-
cursos oficiais e a decorrente apropriao dessas concepes pelo
poder pblico na organizao de polticas de educao inclusiva
para alunos com necessidades educacionais especiais.
A educao especial no contexto da educao inclusiva: fun-
damentos legais Captulo 3 traz a reviso dos marcos legais
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

que regem o atendimento educacional especializado para alunos


com deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, a partir da dcada de 1990, poca em
que se contextualizam os primeiros movimentos institucionais
pr-incluso. Utilizando-nos de fragmentos de textos legais, sis-
tematizamos as principais diretrizes para a organizao da edu-
cao especial, como modalidade de ensino integrada ao contexto
geral de educao, alm de conceitos e terminologias envolvidos
na rea.

20
O Captulo 4, Consideraes sobre a organizao curricu-
lar na escola inclusiva, teve como central a discusso em torno
do currculo na escola inclusiva. Pretendemos demonstrar que a
incluso de alunos com necessidades especiais est condicionada
a mudanas no conjunto das instncias que idealizam, planificam
e executam as polticas curriculares, adotando-se o princpio da
diferenciao para o atendimento s singularidades na apropria-

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o do conhecimento desses alunos. De forma sucinta, indica-
mos contedos, procedimentos metodolgicos e avaliativos di-
ferenciados para alunos que apresentam deficincias, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que
devem ser referenciais para a organizao de projetos poltico-
pedaggicos inclusivos.
Por fim, no Captulo 5, Especialistas ou generalistas? A
formao de professores para contextos inclusivos, refletimos
sobre alguns aspectos envolvidos na formao de professores para
o atendimento educacional especializado, tendo como perspec-
tiva as polticas de incluso escolar. Com base na retomada dos
modelos de formao pertinentes aos paradigmas da institu-
cionalizao e integrao escolar, apontaremos as concepes
terico-metodolgicas que os fundamentaram, apontando pers- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

pectivas de superao na formao docente para atuao na es-


cola contempornea.
A seleo de conhecimentos sistematizados nesta obra e
a abordagem metodolgica para apresent-los tiveram como
propsito promover o debate acerca de temticas como direitos
humanos, aprendizagem e desenvolvimento, participao social,
educao formal, mundo do trabalho, entre outras possibilidades,
com o intuito de inserir a educao de pessoas com deficincia e

21
outros quadros de necessidades educacionais especiais no escopo
do debate mais amplo que envolve um dos maiores desafios da
contemporaneidade, que a democratizao de acesso escola
pblica e de qualidade.
Desejamos a voc uma boa leitura!

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Organizao

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
didtico-pedaggica

Seja como cincia que se debrua sobre os conjuntos de mtodos


elencados e utilizados para a educao dos indivduos, seja como
designao da rea de atuao dos profissionais de ensino, a pedagogia
caracteriza-se, atualmente, como um dos domnios do conhecimento
mais explorados e, consequentemente, mais evidenciados. A presente
obra, harmonizada com a urgente necessidade de discusses a respeito
de temas delicados relacionados rea da pedagogia, investe seus
esforos no debate referente educao inclusiva em todos os seus
percalos, desafios e contradies. Para que o leitor deste livro possa
usufru-lo em todas as suas potencialidades, de forma dialgica e efetiva,
apresentamos a seo destinada organizao didtico-pedaggica da
obra, no intuito de demonstrar todos os recursos de que a obra dispe.
Iniciando o dilogo
Logo na abertura do captulo, voc
informado a respeito dos contedos

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que nele sero abordados, bem
como dos objetivos que a autora
pretende alcanar.

Sntese
Cada captulo da presente obra
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

conta com um sumrio dos


contedos abordados, no intuito de
demonstrar resumidamente a linha
de raciocnio do autor e de facilitar
a pesquisa de itens mais pontuais do
texto.

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Indicaes culturais
Com o objetivo de enriquecer os
temas analisados e de sugerir fontes
de pesquisas complementares,

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cada item da obra inclui sugestes
do prprio autor a respeito de
referncias bibliogrficas de livros,
filmes, sites e outros materiais de
mdias e suportes variados.

Atividades de autoavaliao
Para que o leitor possa testar os Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

conhecimentos adquiridos no
ato da anlise da obra, ao final de
cada captulo constam atividades
avaliativas de mltipla escolha, em
um total de cinco questes.

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Atividades de aprendizagem
Essa seo conta com uma subdiviso analtica, consistindo em questes para
reflexo e em atividades aplicadas: prtica, as quais so apresentadas a seguir.

Questes para reflexo


Essas questes tm o objetivo de incentivar o
leitor a confrontar conhecimentos a cumulados

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nas leituras dos captulos com o seu prprio
conhecimento de mundo, levando-o a analisar
as mltiplas realidades que o rodeiam.

Atividades aplicadas: prtica


Com o objetivo de aliar os conhecimentos
tericos adquiridos nas leituras aos
conhecimentos prticos dos quais o
prprio leitor usufrui, as atividades
prticas pressupem propostas de cunho
eminentemente dialgico, seja em proposies
de enquetes, entrevistas ou mesmo
depoimentos, seja nos trabalhos em grupo,
que contribuem para o compartilhamento de
informaes e experincias.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Bibliografia comentada
A obra tambm lana mo de uma
bibliografia mais detalhada, com
consideraes do prprio autor a
respeito dos contedos explorados
e da metodologia utilizada pelos
autores citados, para que o leitor
tenha um noo preliminar das
obras com que ter contato.

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Introduo

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A educao especial uma rea de estudo relativamente nova no
campo da pedagogia. At o sculo XVI, no havia na sociedade
a preocupao em oferecer atendimento educacional s pessoas
consideradas diferentes das demais. Na contemporaneidade,
a chamada sociedade inclusiva desestabiliza concepes e estru
turas sociais cristalizadas e denuncia atitudes de preconceito e
marginalizao a grupos minoritrios, como o caso de pessoas
com deficincia. Na educao, so questionadas teorias e prticas
que tm como foco o aluno ideal, chamando responsabilidade
os profissionais comprometidos com a educao de qualidade
para todos e com todos, independentemente da natureza de suas
diferenas individuais.
Oferecer respostas educativas adequadas s necessidades educacionais especiais
dos alunos extrapola a ao escolar e requer uma ampla discusso envolvendo
pais, profissionais da educao, alunos, governos e outros segmentos da
comunidade para a concretizao da almejada incluso social.

O papel do professor nesse processo assume fundamen-


tal importncia, j que sua ao mediadora imprescindvel na

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promoo de culturas e prticas inclusivas no contexto escolar.
Mesmo que no caiba escola o papel de transformao das
desigualdades econmicas e sociais, a educao tem um papel
preponderante na denncia dos fatores que acentuam a excluso,
procurando formar sujeitos crticos que, organizados socialmente,
contribuam para a superao de relaes assimtricas de poder.
A incurso histrica referente relao da sociedade com as
pessoas com deficincia, desde a Antiguidade at os dias atuais,
que norteia a organizao do livro, tem como inteno refletir so-
bre concepes de sociedade, homem e educao, buscando tor-
nar clara a relao entre atitudes e prticas vigentes e sua origem
nas primeiras percepes da sociedade a respeito de pessoas com
deficincia, na tentativa de compreender os reais limites e possi-
bilidades da atuao docente, considerando as possibilidades de
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

incluso escolar desse grupo de sujeitos na atualidade.


Para instigar a nossa discusso, apresentamos como objeto
de reflexo inicial ao leitor a seguinte questo: O que se entende
por educao especial na atualidade? Uma educao voltada para
alguns alunos ou um modo diferente de fazer educao?
A resposta a essa questo pressupe a imerso no conhe-
cimento produzido na rea, no ltimo sculo, de modo a res-
gatar sua histria: as concepes e necessidades materiais que

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motivaram a produo da vida dos homens em cada sociedade
e seus impactos na relao com a deficincia; os princpios fi-
losficos e terico-metodolgicos subjacentes configurao da
educao dita especial e seus desdobramentos no atendimento
educacional aos alunos com deficincia; as lutas e os movimentos
sociais que impulsionaram mudanas nas polticas educacionais
e que determinam a funo que a rea assume na sociedade con-

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tempornea; os desafios terico-metodolgicos que se impem
prtica docente nesse contexto.
O conjunto desses conhecimentos constitui os fundamentos
da educao especial, objeto desta obra.

Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

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1.

e deficincia
Aspectos histricos
da relao sociedade

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Iniciando o dilogo Neste captulo, so
abordados alguns
marcos histricos que
representam perodos

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de mudanas
em relao s
concepes
concernentes
a pessoas com
deficincia, a fim de
que se compreendam os
determinantes sociais
que motivaram tais
pontos de vista, desde
a fase do extermnio
dos que nasciam
com deficincias,
na Antiguidade, at
o momento atual, em que se

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discute a incluso social
desses grupos. Com base na
literatura da rea (Brasil, 2000;
Bueno, 1993), sistematizamos
quatro grandes fases na
histria da ateno social
deficincia: os perodos
de extermnio, segregao/
institucionalizao, integrao
e incluso.
No perodo do extermnio, pessoas com deficincia no tinham
o direito vida, situao modificada no perodo da segregao/
institucionalizao, em que a relao com a deficincia foi
marcada por aes assistencialistas e filantrpicas, vinculadas
hegemonia poltico-econmica da Igreja Catlica e seus dogmas.
Ambas as fases correspondem ao perodo pr-cientfico de
relao da sociedade com a deficincia, uma vez que a explicao

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para os quadros fsicos e mentais,
As fases de integrao
que eram considerados desvios da
normalidade, era atribuda a uma
e incluso so
dimenso espiritual, que escapava contemporneas e
compreenso humana. No perodo sintetizam marcos na
cientfico, demarcado a partir do defesa e promoo
sculo XIX, so identificadas outras de direitos humanos
duas fases muito prximas em s pessoas com
relao concepo e tratamento deficincia. Basicamente,
da deficincia no seio social: a o que as diferencia o
integrao e a incluso. papel desempenhado pela
Em linhas gerais, na integra- sociedade nesse processo.
o, a sociedade assume um carter passivo, uma vez que o movi-
mento pela defesa de direitos e insero social est ligado ao es-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

foro individual do sujeito (movimentos civis organizados) para


superar limites impostos pela deficincia. J na incluso, sugere-
-se uma ao bilateral e combinada entre sujeitos com deficincia,
rgos representativos de classe e grupo social na produo de
conhecimentos e tecnologias que promovam recursos e servios
de acessibilidade na consecuo de aes inclusivas.
Alm disso, buscaremos caracterizar os fundamentos do
modelo clnico-teraputico, explicando sua origem e seus pressu-
postos no tratamento da deficincia. Ao debater as diferentes

34
concepes e prticas envolvidas nas relaes entre sociedade e
deficincia, buscamos demonstrar que o modo como cada grupo
social tratou a deficincia foi decorrente das possibilidades ma-
teriais de explicao desse fenmeno, em cada momento hist-
rico. Dessa maneira, evitamos tender a julgamentos morais que
possam ter como critrio o atual nvel de desenvolvimento social
na explicao das prticas de excluso, em
Recorrer Histria

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relao s pessoas com deficincias, ocorri-
um dos caminhos
das na origem da humanidade.
possveis para a
A tentativa de apreender o signifi-
compreenso de
cado do preconceito, da discriminao
prticas humanas
e da excluso de pessoas com deficin-
que vivemos nos
cia, em cada momento histrico, requer
dias atuais.
a significao no tempo e espao his-
trico em que esses sujeitos tm existncia. Reportar-se ao
passado, buscando compreender aspectos da produo cultural
humana, como a poltica, a educao, a arte, entre outros
como expresso da vida material de dada sociedade, amplia a
compreenso histrica do homem e colabora para a compreenso
dos fenmenos de nossa prpria poca. Ou seja, identificar o ca-
rter transitrio das diferentes formas de relao da humanidade Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

com a questo da deficincia exige de ns a compreenso de que


essas prticas e concepes so resultantes do nvel do desen-
volvimento das foras produtivas em cada momento histrico,
revelando, portanto, concepes, valores e prticas possveis nos
limites desse modo de produo da vida.
Apreender o descontnuo e complexo movimento que en-
globa desde aes de extermnio s de incluso de pessoas com
deficincias (e outros quadros que se inserem no amplo campo
das necessidades especiais) exige o conhecimento do longo trajeto

35
percorrido pela humanidade na produo de uma funo social
especfica desse grupo, em cada modo de produo, para a inter-
nalizao da verdade de que a sociedade capitalista no expressa
o fim da histria (Fukuyama, 1992)a.
As ideias, crenas e representaes que os homens desen-
volvem sobre os diferentes fatos que cercam sua existncia so
resultantes de sua prtica, isto , do modo como eles produzem

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sua existncia material (o trabalho social) e se relacionam com
outros homens nesse processo.
Assim, a potencialidade humana para o trabalho (fsico e
intelectual) em cada sociedade ser o critrio determinante para
julgar se o sujeito normal ou deficiente no interior das rela-
es daquele grupo. Essa avaliao estar pautada nas condies
apresentadas pelo sujeito para contribuir na forma de produo
da vida (e sobrevida) material daquele grupo. A situao de defi-
cincia, como tambm das ideias e representaes do grupo sobre
sua origem, ser determinada pela concepo da classe dominante,
que detm a propriedade dos meios de produo e, consequen-
temente, o poder de definir os contedos a serem incorporados
na educao das novas geraes, como estratgia de reproduo
daquela sociedade. Vejamos como isso se d, ao longo da histria.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

So escassos os registros das condies de existncia


de pessoas com deficincias, na origem da humanidade. Pela
inexistncia de referncias histricas sobre esses sujeitos nas

a Essa expresso utilizada pelo terico poltico americano Francis Fukuyama em seu livro
O fim da histria e o ltimo homem, de 1992, defendendo a tese de que a democracia liberal,
conquista da sociedade capitalista, havia triunfado sobre o comunismo e o socialismo. Embora
a discordncia com essa tese no seja objeto de discusso desta obra, demarcamos nossa crena
no esgotamento do modo social de produo capitalista e de seus perversos mecanismos de
produo de desigualdades sociais.

36
sociedades primitivas comunais, de- A Antiguidade
preende-se que as prticas de aban-
o perodo histrico
dono predominavam, uma vez que
no qual encontramos
a capacidade de sobrevivncia de-
meno s primeiras
corria de habilidades individuais para
formas de tratamento
caa, pesca e abrigo, diante da total
dadas s pessoas com
submisso do homem aos desgnios
deficincias.

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da natureza. Assim, muito prova-
velmente, eram seletivamente eliminados aqueles que no po-
deriam contribuir para a manuteno da subsistncia do grupo
(Bianchetti, 1998).
A Antiguidade o perodo histrico no qual encontramos
meno s primeiras formas de tratamento dadas s pessoas com
deficincias. Esse perodo, iniciado com as mais antigas civili-
zaes e que se estendeu at a queda do Imprio Romano do
Ocidente (sculo V), demarcado por Engels (2002) como a
nascente diviso da sociedade de classes, por estabelecer relaes
de produo baseadas na escravido. Pela condenao morte
das pessoas com deficincia, essa fase denominada de perodo
de extermnio.
No mundo greco-romano, o poder poltico e econmico de-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

tido pela nobreza era consubstanciado pelos laos hereditrios e


pela fora armada dos exrcitos militares, que garantiriam a ma-
nuteno da riqueza na conquista de novos domnios territoriais,
escravizando os povos derrotados.

A ddiva de um corpo perfeito e forte para guerrear, dotado de habilidades


excepcionais requeridas no fabrico das armas, era o critrio para valorizar a
fora de trabalho de um homem, fundamental manuteno do poderio da
classe dominante para ampliar seu exrcito de escravos.

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Qualquer pessoa que fugisse a esse padro era considerada
subumana, j que no teria utilidade para a vida em sociedade.
Assim, pessoas que nasciam com deficincias visveis, como, por
exemplo, a falta ou deformao de membros ou a incapacidade
de falar ou enxergar, eram relegadas ao abandono e, at mesmo,
exterminadas, por implicarem riscos e custos sociais.
Observa-se esse ponto de vista expresso por Miss, citado

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por Stobaus e Mosquera (2003, p.16), em um trecho de um ma-
nuscrito de governantes espartanos, na Antiguidade:

Ns matamos os ces danados e touros ferozes, degolamos


ovelhas doentes, asfixiamos os recm-nascidos mal constitu-
dos; mesmo as crianas se forem dbeis ou anormais, ns as
afogamos, no se trata de dio, mas da razo que nos convida
a separar das partes ss aquelas que podem corromp-las.

Em Atenas, Esparta e Roma so recorrentes os relatos


dos filsofos trabalhadores intelectuais daquela sociedade
sobre o extermnio de crianas com deficincias, desde o nasci-
mento; tratavam de disseminar os valores necessrios manu-
teno da nobreza em seus discursos. Conforme registrado em
Plato, citado por Silva e Vizim (2001, p.124), no que concerne
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

aos que receberam corpo mal organizado, deixa-os morrer [...]


quanto s crianas doentes e s que sofrerem qualquer deformi-
dade, sero levadas, como convm, a paradeiro desconhecido e
secreto.
H relatos que comprovam como era comum o ato de aban-
donar crianas em montanhas e florestas ou atir-las de penhascos
ou nos rios, por serem consideradas uma ameaa manuteno
daquela forma de diviso social do trabalho: homens livres versus
escravos, trabalho manual versus trabalho intelectual. Segundo
Bianchetti (1998), a prtica de uma eugenia radical, na fonte, em
38
virtude das limitaes e das imperfeies que os sujeitos apresen-
tavam, permitia a manuteno daquela sociedade.
Notem que o critrio de excluso no consistia em um fato
isolado, destinado apenas s pessoas com deficincias, j que no
tempo de maior florescimento de Atenas, em comparao aos
seus 90.000 cidados livres, havia 365.000 escravos (somando-se
mulheres e crianas), uma relao de 18 escravos para cada cida-

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do livre (Engels, 2002).
A concentrao de riquezas em poucas mos, dependente da
proscrio do trabalho do homem livre, leva ao colapso o modo
de produo escravista e faz ascender um novo modo de produ-
o, baseado nas relaes de servido.
A nova dicotomia que se impe pelo advento do cristia-
nismo tem suas razes materiais na hegemonia de uma nova classe
proprietria de terras, cuja economia era fortemente subsidiada
na agricultura, pecuria e artesanato: o clero. Em decorrncia da
concepo teocntrica de mundo, a partir do sculo XI, dogmas
religiosos passam a determinar a ordem social, condenando os
prazeres mundanos do mundo greco-romano em relao ao
corpo, que passa a ser objetificado como templo da alma, esta Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
depositria de todos os vcios e virtudes humanas.
A diviso social do trabalho no novo modo de produo que
se estabelece formada pelos servos, que substituem paulatina-
mente os escravos, sustentando a riqueza da nova classe domi-
nante formada por sacerdotes e guerreiros. Aliando-se nobreza,
o clero passa a ter, alm do domnio econmico, uma enorme
influncia na definio dos princpios e dos valores morais que
regem a vida social, determinando, por meio de dogmas religio-
sos, os desgnios do bem e do mal, moral que instituir as relaes
de poder, produo e reproduo de classes da sociedade feudal.
39
No iderio que passa a reger as relaes sociais na Idade
Mdia, a situao de extermnio de pessoas com deficincias co-
mea a ser questionada, a partir
do sculo XII, posto que a crena
Pessoas doentes, nascidas
de que todos os homens so cria- defeituosas e/ou
turas de Deus e tm direito vida mentalmente afetadas
contrape-se condenao da passam a receber, pela

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morte, at ento praticada. primeira vez, ateno da
sociedade, embora, ainda,
Os servos, a quem por di-
reito apenas cabia a quarta parte
de forma ambgua.
da posse da terra para produo e sustento, tinham a autonomia
para decidir sobre o aproveitamento ou no da fora de trabalho
de pessoas com deficincias que viviam em sua gleba, j que os
dogmas cristos proibiam-lhe o extermnio.
As representaes sociais acerca da deficincia, no entanto,
so projetadas de maneira ambgua e contraditria. Por um lado,
havia uma tendncia a interpretar o nascimento de uma pessoa
com deficincia como um castigo de Deus, como punio de
pecados cometidos por seus pais ou familiares. Essa interpretao
analisava a deformidade dos corpos como um sinal de possesso
demonaca. Por exemplo, as crises de epilepsia que as pessoas
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

sofriam, ou suas atitudes psicticas, como no podiam ser expli-


cadas cientificamente, eram interpretadas como atos de feitiaria
ou possesses do diabo.
Segundo Pessoti, indicado em Brasil (2000, p.11), em
documentos religiosos da poca, l-se: O homem o pr-
prio mal, quando lhe falea a razo ou lhe falte a graa celeste
a iluminar-lhe o intelecto: assim, dementes e amentes so, em
essncia, seres diablicos.

40
Tambm era comum que anes ou pessoas com deformida-
des fsicas fossem utilizados como fonte de diverso, entreteni-
mento e curiosidade popular, sendo instrumento de distrao dos
nobres na corte ou objeto de exposio em praa pblica.
Contraditoriamente, manifestava- Com a Revoluo
-se, por outro vis, a interpretao de Burguesa, o
que essas pessoas eram escolhidas por
cenrio poltico e

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Cristo e predestinadas para o dom da
econmico sofre uma
cura. Os cegos, por exemplo, eram ti-
grande transformao.
dos como pessoas abenoadas com o
poder sobrenatural dos profetas para a vidncia. Ainda que go-
zassem da ddiva da vida, sua situao social era de abandono
prpria sorte, uma vez que dependiam de atos individuais de
caridade para ter direito a alimentao e abrigo.
Derivada da concepo de filantropia e assistencialismo de
que um ato de caridade conduziria salvao da alma, inerente
concepo crist, que surgem, em meados do sculo XVI, as
primeiras iniciativas de proteo com a criao de asilos e abrigos
de assistncia a pessoas com deficincia. Esse movimento hist-
rico caracteriza o chamado perodo da segregao das pessoas com
deficincias em instituies, que tinha o objetivo de enclausu-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

rar aqueles que no se encaixavam nos padres de normalidade,


como os leprosos, os paralticos, os doentes venreos, os doentes
mentais e toda sorte de desajustados.
Com a Revoluo Burguesa, o cenrio poltico e econmico
sofre uma grande transformao: a Igreja Catlica perde o seu
poder absoluto, a monarquia inicia sua derrocada, surgem os esta-
dos modernos e, em conexo com o processo de industrializao
e de transformao capitalista, tem incio a gnese da instituio
da norma e normalidade, impulsionada pelas cincias naturais.

41
Dos impactos relativos, especificamente, s pessoas com de-
ficincia, Lunardi (2002) destaca o surgimento das prticas e dos
discursos que objetivam a construo da noo de norma e nor-
malidade baseada em conceitos vinculados ideia de populao
como sade, higiene, natalidade, raas e assim por diante.
O controle da sade da populao passa a ser objeto de
preocupao da economia capitalista, sob a responsabilizao da

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medicina que desenvolve procedimentos e classificaes para en-
quadrar a fora de trabalho nos novos padres de acumulao que
regem as relaes sociais de produo.
A nova diviso da sociedade de classes se pauta na relao
capital-trabalho, cuja lgica ope patro (que detm os meios de
produo, como o capital e os maquinrios) e operrio (que so-
brevive com a venda de sua fora de trabalho em troca de sal-
rio). O nvel de desenvolvimento das foras produtivas que tem
incio com a Revoluo Industrial secundariza a ao do homem
na linha de produo, passando este a ser um mero operador da
mquina.

Na nova sociedade, em que a explorao do trabalhador condio para


gerao de lucro e acmulo de riquezas, todas as ferramentas necessrias
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

proliferao do capital so exploradas: a mo de obra de mulheres, crianas e,


pela primeira vez, pessoas com deficincia passam a ser fonte de acumulao
de riqueza.

Cabe emergente burguesia promover as rupturas ideolgi-


cas com a sociedade feudal, instando uma nova ordem social que
consolide a definitiva hegemonia do homem sobre a natureza e
suas possibilidades de liberdade individual.
A explicao da vida humana e de seus fenmenos entra
em contraposio ao pensamento fundado no misticismo e em
42
dogmas que regeram a viso teo-
lgica medieval. Entre as cincias
A primeira explicao
da natureza, a medicina ganha sta-
cientfica condio de
tus cientfico, passando a dissecar
deficincia determinava a
todos os fenmenos que eram, at
herana gentica como
ento, impostos como verdades
origem de distrbios
inquestionveis pela Igreja. Nesse
fsicos e intelectuais.

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contexto, fortalecem-se as teses
Aos defeitos humanos
que explicam a origem das defi-
foi atribuda uma
cincias em causas naturais, e no
mais por fatores espirituais.
condio inata, inerente
aos sujeitos, determinada
Assim, do grande exrcito
geneticamente e, portanto,
de trabalhadores que permane-
imutvel.
cem margem do sistema, em
virtude da substituio da mo de
obra humana pela mquina, so integradas produo poucos
trabalhadores com deficincias, preferencialmente as sensoriais.
Bueno (1993) chama a ateno para o fato de que, nos sculos
XVI e XVII, o atendimento institucional estava restrito apenas
s pessoas cegas e s surdas, que eram aquelas que apresentavam
maiores possibilidades de participar do processo produtivo de in- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

dustrializao que se intensificava.


Neste sentido, interessante anlise prope Guhur (1994),
ao demonstrar que o discurso ideolgico da igualdade na emer-
gente sociedade capitalista, que apregoa a liberdade da proprie-
dade do corpo como fora de trabalho na esfera da circulao,
opera, contraditoriamente, como a condio que potencializa a
desigualdade.

43
Segundo a autora, ao naturalizar a relao homem-trabalho,
o direito propriedade e acumulao, a sociedade capitalista
liberta os homens da servido, entretanto, como estes no tm
condies de prover sua prpria existncia, veem-se obrigados a
vender sua mo de obra no mercado de trabalho para sobreviver;
ao no se ajustarem nova dinmica da cadeia produtiva, so
excludos e condenados marginalizao por sua natural inca-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
pacidade ou ociosidade. Conforme Guhur (1994, p.82),

preciso destacar que esse movimento que retirava da so-


ciedade os indivduos que no se ajustavam s condies im-
postas pelo novo mundo do comrcio e da produo, se esten-
deu tambm a uma outra categoria de homens a dos loucos,
incapazes, idiotas e deficientes mentais categoria que, vi-
vendo at ento diluda no fundo comum da sociedade feudal,
passa a ser particularizada como uma carga e uma ameaa,
pois, por no poderem trabalhar em virtude de deficincias e
incapacidades naturais, tais indivduos retiravam da ri-
queza seus verdadeiros usos: o trabalho, a terra, o capital.

Por decorrncia dessa determinao econmica na produ-


o da vida social, nos sculos XVIII e XIX so criados os primei-
ros espaos especficos para educao de pessoas com deficincia,
na Europa e em pases por ela colonizados. Centenas de insti-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

tuies, com carter assistencial e filantrpico, proliferam, so-


bretudo na Amrica, nas quais o foco seria o aproveitamento de
seres desviantes para o treinamento industrial. As instituies
funcionavam como asilos, alimentando e abrigando os internos;
como escolas, oferecendo instruo bsica na leitura, escrita e
clculos; como oficinas de produo, pois as pessoas com defi-
cincias constituam mo de obra barata no processo inicial de
industrializao.

44
Para Lunardi (2002), a economia capitalista debrua-se
com toda intensidade sobre o corpo social, aquele que se trans-
forma em fora de trabalho, a partir do sculo XVIII. este
corpo social que se torna alvo de exerccio de poder operado pela
medicina, que desenvolve procedimentos de adestramento a fim
de recuperar o comportamento daqueles que, por algum motivo,
escapam da normatividade social. A construo de um padro

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de normalidade cumpre o objetivo social de separar e catalogar,
conforme regras, a populao s daquela que apresenta desvios
os anormais: a institucionalizao da norma, que constituiu no
sculo XIX o conceito de anormal, age sob a forma de diferentes
tcnicas e dispositivos: a escola, a famlia, o hospcio, a priso e no
caso deste trabalho, a Educao Especial (Lunardi, 2002).
No Brasil, diante desse cenrio mundial, so criadas as pri-
meiras instituies especializadas com objetivos e prticas seme-
lhantes ao contexto europeu, embora a defasagem no nvel de
desenvolvimento das foras produtivas em relao ao capitalismo
europeu determine um apelo diferenciado no objetivo da edu-
cao dispensada s pessoas com deficincia, marcada ainda por
forte apelo assistencial.b

!
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
Voc sabia que as duas primeiras instituies para
e pense

pessoas com deficincia visual e surdez, criadas poca


pare

do Imprio por D. Pedro II, existem at hoje como


centros de referncia nacionais, mantidos pelo Governo
Federal? So elas o Instituto Benjamin Constant (1854)
e o Instituto Nacional de Educao de Surdos Ines
(1857), ambas no Rio de Janeiro.b

b Para saber mais sobre as instituies citadas, acesse os seguintes sites:


<http://www.ines.org.br> e <http://www.ibc.gov.br>.

45
1.1
A institucionalizao e o modelo clnico-teraputico

Para entendermos a transio do modelo que segregava pessoas


com deficincia para o modelo que passou a investir em uma
abordagem educacional para explorar sua fora de trabalho,
subsidiando as primeiras tentativas de convvio entre pessoas

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com e sem deficincia, necessrio voltar nossa ateno ao incio
do sculo XX para conhecer detalhes daquela que denominada
a experincia pioneira na educao especial.
Em 1800, o mdico francs Jean Itard (1744-1838) no
poupou esforos para educar um menino selvagem encontrado
em uma floresta convivendo com animais e considerado ineduc-
vel. Foi batizado de Victor de Aveyron. Como no teve qualquer
contato com seres humanos, Victor, aparentemente, apresentava
uma deficincia mental profunda. Itard desenvolveu um pro-
grama baseado em procedimentos mdicos e pedaggicos, que
tinha por objetivo recuperar o potencial cognitivo do menino,
oportunizando o desenvolvimento de suas capacidades humanas.
Ainda que no tenha obtido o xito esperado, j que muito
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

pouco Victor conseguiu aprender, Itard considerado o precursor


da educao especial, e os procedimentos adotados por ele, ba-
seados no treinamento e explorao dos canais sensoriais para a
aprendizagem, alastraram-se por toda a Europa.
Um dos trabalhos que se seguiu a esse e que merece desta-
que o do tambm mdico francs Philippe Pinel (1745-1826),
de quem Itard era discpulo na medicina psiquitrica e cujos estu-
dos sobre a mente humana permitiram um melhor conhecimento
das doenas mentais. Pinel descreveu e distinguiu os diferentes

46
tipos de perturbaes mentais e humanizou o tratamento a esses
pacientes, que antes era realizado de forma agressiva, com corren-
tes, eletrochoques e outros artefatos para conter o surto psictico.
Vem da a expresso pinel para denominar os hospitais psiquitri-
cos voltados ao tratamento de problemas da sade mental.

Podemos afirmar que as experincias educacionais realizadas com Victor


de Aveyron, pelo jovem Itard, culminaram na consolidao de um primeiro

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grande paradigma no trato com a deficincia, marcado pelo pensamento
mdico, que estende seus domnios at a contemporaneidade.

Sob a influncia dessa perspectiva, as instituies especiali-


zadas iniciam um processo de transio entre abordagens clnicas
e pedaggicas, base para sua futura denominao de escolas es-
peciais na segunda metade do sculo XX.
O modelo clnico-teraputico caracteriza-se pela hegemo-
nia da rea mdica sobre a pedaggica nas medidas utilizadas para
o tratamento da deficincia, reduzindo o complexo fenmeno a
causas orgnico-funcionais. Por ser a deficincia encarada como
desvio da normalidade, seu estudo demandava o conhecimento
dos fatores etiolgicos que a motivaram, o que, quase sempre, era
explicado com base na histria individual do sujeito.
Beyer (2005, p.17-19) resenhou posicionamentos de di-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

versos estudiosos em relao a esse modelo na educao especial


e sintetiza como fundamentos desse modelo de atendimento os
seguintes princpios:

1
a explicao da origem da deficincia localizada no indivduo,
por meio da investigao de fatores gentico-hereditrios,
relativos s circunstncias pessoais ou familiares;

2 a imutabilidade na condio da deficincia, posto que se


considerava impossvel reverter quadros de atraso social,
intelectual e lingustico;

47
3 a adoo de um padro de normalidade fsico e mental que
balizava a avaliao dos desvios apresentados;

4
a identidade entre a deficincia e a doena mental, numa
extica fuso entre psiquiatria e pedagogia, determinando o
tratamento clnico, independentemente da natureza do desvio
apresentado.

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Como se v, essa concepo determinou uma forte identi-
dade entre deficincia-doena-tratamento-cura que segue sendo
referncia at a atualidade no imaginrio da maioria das pessoas
e revela uma tendncia de o senso comum afirmar que lugar de
deficiente no hospital.

!
Voc saberia explicar a diferena entre deficincia e
e pense

doena mental?
pare

A grande maioria das pessoas no saberia responder a essa


questo de forma clara, justamente porque as expresses so
muito parecidas e a forte influncia da medicalizao na educa-
o especial resultou na crena equivocada de que ser deficiente
ser doente, necessitando de tratamentos mdicos para alcanar a
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cura. Mas ambas as expresses guardam significados muito dife-


rentes, que precisam ser conhecidos, sobretudo, pelos professores,
para que a pedagogia dispensada atenda s necessidades diferen-
ciadas dos alunos nessa situao.
Segundo o DSM-IV (1995), publicao da rea mdica, a
deficincia mental caracteriza-se, fundamentalmente, pelo fun-
cionamento intelectual significativamente inferior mdia; alm
disso, o sujeito pode apresentar limitaes significativas em ou-
tras reas como a comunicao, o autocuidado, as habilidades

48
sociais e interpessoais, entre outros aspectos. Esse quadro, que
diagnosticado antes dos 18 anos, no est apenas relacionado
ao QI (quoficiente de inteligncia), como muitos acreditam, mas
tem impactos significativos na vida familiar, acadmica e social.
A doena mental, por sua vez, interfere nos comportamen-
tos sociais dos sujeitos que as apresentam, acarretando variaes
qualitativas significativas em suas atitudes e prticas em situaes

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sociais, familiares, ocupacionais e pessoais, tendo como base cri-
trios valorativos considerados normais para um estado completo
de sade mental.
Embora a expresso doena metal seja popularmente em-
pregada, em psiquiatria e em psicologia adota-se a terminologia
dos transtornos ou distrbios psquicos relacionados a compor-
tamentos desviantes daqueles estabelecidos como normais pela
sociedade. Doenas mentais ou transtornos psquicos envolvem
quadros de neuroses e psicoses, cujas patologias mais conhecidas
so a depresso, o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), o
transtorno bipolar e a esquizofrenia.
Como afirmamos, saber diferenciar ambos os quadros
fundamental do ponto de vista das polticas inclusivas, pois o Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
apoio especializado destinado a esses sujeitos assume caracters-
ticas muito diferentes; alunos com transtornos psquicos dema-
nadam uma ao multiprofissional, em que o apoio pedaggico
especializado complementado pela ao de profissionais da rea
da sade, como mdicos, psiclogos, psiquiatras e, quase sempre,
com a utilizao de medicamentos.
Na anlise de Beyer (2005), a hegemonia do modelo mdico,
ao longo da histria, resultou na crena de que as deficincias so
contagiosas, como as doenas, e que as pessoas que as apresentam
devem ser segregadas em instituies para tratamento.
49
Segue o autor argumentando que essa tradio contribuiu
para a consolidao de um modelo de atendimento na educao
especial caracterizado como pedagogia teraputica, que envolvia
a ao combinada e subordinada de professores especializados a
profissionais da sade. A escola, sob essa perspectiva, ocupou-se
da construo de critrios para atribuir normalidade ao desem-
penho dos alunos, com sofisticados mecanismos de seleo da-

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queles que no atendiam organizao da burocracia escolar: os
contedos selecionados, a organizao das turmas, o tempo da
aprendizagem, as formas de avaliao e assim por diante.
A desresponsabilizao da escola regular pelo fracasso de
parte dos alunos, atribuindo a outro tempo, lugar e profissionais
a responsabilidade pela sua recuperao, impulsiona a concep-
o e organizao da educao especial como um apndice dos
sistemas de ensino, no sculo XX. Pela origem do fracasso escolar
ser explicada com base em argumentos orgnicos (deficincias,
doenas, distrbios etc.), caberia educao especial desenvolver
aes de normalizao (baseadas na reabilitao de funes com-
prometidas) para uma possvel reintegrao do aluno ao sistema.
Nessa concepo, prevalece a mesma lgica da normatividade,
presente no modelo mdico, em que a pessoa com deficincia,
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ou com distrbio, vista como


incompleta, e alimenta o fluxo educao especial coube
entre a escola regular e a escola a tarefa de legitimar a
especial (Beyer, 2005, p.21). "incompetncia" daqueles
que foram colocados
Inmeros foram os fatores
margem da disciplina escolar,
que contriburam para o questio-
namento do modelo, cuja nica
ocupando a funo social de
explicao para o fracasso na lidar com os alunos que o
aprendizagem e desenvolvimento sistema geral excluiu.

50
era atribuda prpria criana, destacando-se a contribuio de
estudos e pesquisas operadas por cincias humanas emergentes,
como a psicologia, a sociologia, a antropologia e a lingustica, que
possibilitaram a apreenso da totalidade histrico-social dos su-
jeitos, em detrimento da perspectiva ideologicamente reducio-
nista do paradigma mdico.
Os estudos sociolgicos ou socioantropolgicos (Skliar,

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1997) na explicao da deficincia ampliam a anlise das variveis
que determinam o fracasso escolar, permitindo uma compreen-
so mais abrangente dessa questo e suas implicaes na vida so-
cial dos sujeitos que a apresentam.
Merece destaque a contribuio da psicologia, nesse sentido,
que se firma como cincia no sculo XX, por meio do desenvolvi-
mento de uma teorizao e estudos experimentais que permitem
ampliar a compreenso do funcionamento psquico humano e
sua relao com o meio social. Sobretudo, destaca-se a diferen-
ciao entre doena mental e deficincia mental, oportunizada
pelo aprofundamento desses estudos e pesquisas envolvendo a
mente humana. A compreenso da deficincia mental como uma
condio permanente que afeta o desenvolvimento intelectual do
sujeito, em oposio doena mental na qual a cognio est
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preservada, mas h a presena de distrbios de ordem psiqui-


trica, que interferem em aspectos do comportamento social dos
sujeitos , determinou mudanas no atendimento especializado,
contribuindo para a ruptura entre as aes mdicas e pedaggicas
e conferindo legitimidade mediao da escola na reverso de
quadros que colocavam a criana em situao de deficincia.
Para Omote (2008), a maneira como a deficincia con-
cebida e tratada contribui para sua prpria compreenso, ou seja,
das concepes que regem as formas de analisar o fenmeno

51
decorrem produo de conhecimentos e formas de interveno
especficas que, em ltima anlise, determinaro o destino dos
sujeitos, alvo dessa ao. O autor argumenta que a determinao
da situao de deficincia decorrente muito mais de critrios
polticos do que cientficos ou tcnicos, posto que limitaes de
ordem sensorial ou fsica, por exemplo, podem ou no afetar as
pessoas que as apresentam se o grupo social do qual a pessoa

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faz parte atribua alto grau de valorizao s competncias dela
decorrentes. A viso interacionista das deficincias, nesse sentido,
possibilita a mudana de foco da escola na explicao do fracasso
na aprendizagem, considerando que o sucesso dos alunos ser
decorrente da adequada nfase nas condies estruturais externas,
necessrias a sua efetivao.
A explicao scio-histrica de fenmenos da realidade con-
tribuiu para a reverso de concepes e prticas biologizantes e
deterministas no atendimento a crianas e jovens com deficincias.
Nesse sentido, a deficincia deve ser interpretada como uma reali-
dade que situa sujeitos concretos em determinado contexto social
e econmico, permeado por relaes e contradies. Na sociedade
capitalista, por exemplo, a deficincia tambm produzida em
decorrncia dos nveis de pobreza e misria quase absolutos da
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populao, ou seja, as condies orgnicas individuais podem ser


determinadas pela posio que os sujeitos ocupam na estrutura
social e econmica, sendo superadas tambm por meio delas.

Outro fator determinante para a mudana na relao da sociedade com a


deficincia foram os movimentos sociais desencadeados ao final da dcada de
1940 e incio de 1950, aps o trmino da Segunda Guerra Mundial, perodo
em que houve uma insatisfao geral da populao, principalmente na Europa
e nos Estados Unidos, por conta dos inmeros atos desumanos cometidos
pelas grandes potncias ocidentais.

52
Dessa forma, retomando os ideais da Revoluo Francesa
(1789), que buscaram o reconhecimento dos valores supremos da
igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens, pro-
mulgada em 1948 a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 2010)c, documento que passa a inspirar, desde ento, as
polticas pblicas e os instrumentos jurdicos da grande maioria
dos pases.

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A partir da, outros textos voltados defesa dos direitos fun-
damentais dos cidados so elaborados e tornam-se norteadores
das decises tomadas pelos pases-membros da Organizao das
Naes Unidas (ONU), criando-se uma espcie de tica consen-
sual mundial para assegurar que nenhum ato de natureza discri-
minatria ocorra contra as minorias sociais.
Nas dcadas de 1960 e 1970, ambienta-se o movimento ins-
titucional do multiculturalismo, sob o suporte terico de estudos
desenvolvidos pela antropologia culturalista, a qual realiza uma
crtica noo naturalista de raa que justificava a supremacia
das civilizaes europeias. O multiculturalismo surge como um
movimento de ideias resultantes de um tipo de conscincia cole-
tiva, o qual se ope a quaisquer formas de centrismos culturais.
Seu ponto de partida a pluralidade de experincias culturais
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

que moldam as relaes sociais. Pode-se dizer que a diversidade


cultural est no centro de suas preocupaes.
Sob essa perspectiva poltica e terica, movimentos de pro-
testo contra os modelos de dominao cultural vigentes incor-
poram luta multicultural grupos de negros, ndios, mulheres,

c Para conhecer o texto integral da Declarao Universal dos Direitos Humanos, acesse o site:
<http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php>.

53
homossexuais e minorias tnicas em geral. Nesse contexto, a luta
pela incluso das pessoas com deficincia fortalecida no mundo
todo, deixando para trs a histria de sculos de descaso e discri-
minao em relao s suas necessidades diferenciadas.
Esse consistente territrio de lutas polticas que se ambienta
nas ltimas dcadas do sculo XX que sustenta as mudanas
de concepo no atendimento s pessoas com deficincia, amea-

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ando a hegemonia do paradigma clnico-teraputico na descrio,
classificao e tratamento desse
grupo. A paulatina mudana na O fundamental entender
ateno social s pessoas com as diferenas no em sua
deficincia e suas possibilidades natureza essencializada,
de relao em contextos sociais mas como o produto
menos segregados pautam os pri- de posies histricas
meiros movimentos que caracte- desiguais e mediadas por
rizaro o processo de integrao discursos e relaes sociais
e, posteriormente, de incluso de opresso e explorao,
que sero objeto de nossa anlise,
sob o jogo do capitalismo
no prximo captulo.
tardio (McLaren, 1997).
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Sntese
Os fatos e ideias debatidos neste captulo objetivaram no
apenas refazer a trajetria histrica das pessoas com deficincia
em relao ocupao de papis sociais significativos, como
tambm demonstrar que pensamentos e prticas de discriminao,
filantropia e aceitao so atitudes que refletem a organizao
histrica de cada poca. Foram sintetizadas as caractersticas
das duas primeiras fases da ateno social deficincia: o

54
extermnio e a segregao/institucionalizao. Detivemo-nos
mais especificamente no paradigma de institucionalizao pela
hegemonia que exerceu/exerce na organizao da educao
especial at a atualidade. O paradigma da institucionalizao teve
como foco a separao de toda a parte "doente" da sociedade
loucos, marginais, deficientes , para trat-los em instituies
como asilos, hospitais e manicmios, sob a orientao dos ditames

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da medicina. O modelo clnico-teraputico, vigente nas prticas
desenvolvidas nesse perodo, caracteriza-se pela subordinao da
pedagogia aos ditames da cincia mdica (e seus profissionais) no
tratamento da deficincia. A explicao da origem da deficincia
era buscada no indivduo, por meio da investigao de fatores
gentico-hereditrios, relativos s circunstncias pessoais ou
familiares. A tarefa da educao especial seria a de desenvolver
uma pedagogia teraputica, com base em instrumentos e tcnicas
para descrever a deficincia e suas causas. Por fim, destacamos
a organizao da sociedade civil e suas lutas polticas, como o
multiculturalismo, assentado em contribuies tericas das
cincias humanas, o que ampliou a apreenso da deficincia
sob uma perspectiva socioantropolgica, determinando as bases
ideolgicas para os movimentos de integrao e incluso. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Indicaes culturais

ALEXANDRE. Direo: Oliver Stone. Produo: Moritz Borman, Jon Kilik,


Thomas Schhly, Iain Smith e Oliver Stone. EUA: Warner Bros., 2004. 176 min.

O filme Alexandre, de Oliver Stone, reflete os valores e prticas


da vida na Antiguidade clssica. Observe a lgica de organizao
da vida e da educao das novas geraes, para compreender a

55
questo do extermnio de crianas com deficincia, nesse con-
texto histrico.

O NOME da rosa. Direo: Jean-Jacques Annaud. Produo: Bernd Eichinger.


Alemanha: 20th Century Fox Film Corporation, 1986. 130 min.

O filme O nome da rosa indicado para se compreender os dog-


mas religiosos e o poder exercido pela Igreja na Idade Mdia.

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O GAROTO selvagem. Direo: Franois Truffaut. Produo: Marcel Berbert.
Frana: United Artists, 1969. 84 min.

Assista ao filme O garoto selvagem (LEnfant Sauvage, 1970), produ-


o francesa que reproduz a histria de Victor de Aveyron.
Sinopsed: Em 1797, um menino selvagem capturado numa flo-
resta de Aveyron onde sempre viveu. Alvo de curiosidades, ele
levado ao Dr. Itard, que acredita ser possvel transformar o garoto
selvagem num homem civilizado. O mdico d-lhe o nome de
Victor e o leva para sua casa, onde passa a receber um tratamento
mais humano. Itard fracassa na tentativa de faz-lo falar, mas ga-
nha sua afeio. Baseado num fato real, a partir das anotaes de
Jean-Marc Gaspard Itard. Truffaut retoma os temas da educao
e da infncia, usando tom austero, fotografia em preto e branco,
uma direo sbria e muita sensibilidade, produzindo um filme
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

belo e comovente.
Fonte: Cinema..., 2010.

d Sinopse gentilmente cedida pelo site Cinema com Rapadura. Disponvel em: <http://
cinemacomrapadura.com.br/filmes/1507/garoto-selvagem-o-1970>.

56
Atividades de autoavaliao

1. Sobre as fases histricas na ateno social deficincia, mar-


que a opo correta:
a) Extermnio, segregao, integrao e incluso.
b) Segregao, assistencialismo, extermnio e integrao.

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c) Extermnio, integrao, assistencialismo e incluso.
d) Assistencialismo, integrao, segregao e incluso.

2. Analise as afirmativas sobre a concepo de deficincia at


a Idade Mdia. Em seguida, assinale a alternativa que rene
apenas as corretas:
I) No chamado perodo da segregao, as pessoas com defi-
cincias, os leprosos, os paralticos e os doentes venreos
eram enclausurados e segregados do convvio social, em
virtude das diferenas que apresentavam.
II) Pessoas que nasciam com deficincias visveis, como a fal-
ta ou deformao de membros, a incapacidade de falar
ou enxergar eram relegadas ao abandono e, at mesmo,
exterminadas pela Igreja Catlica, por no terem valor
social. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

III) A Igreja Catlica dividia suas opinies entre a interpre-


tao da deficincia como uma possesso demonaca e
como um dom dado por Cristo para a cura ou a vidncia.
a) Apenas a afirmativa III est correta.
b) Esto corretas as afirmativas I e III.
c) Apenas a afirmativa I est correta.
d) Todas as afirmativas so corretas.

57
3. Realize a correspondncia entre os perodos histricos e suas
concepes e prticas e escolha a alternativa correta:
(a) Fase do extermnio
(b) Fase da segregao/institucionalizao
(( ) Abandono de crianas nas montanhas e florestas, pelas
imperfeies que apresentavam.

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(( ) Concepo teocntrica de mundo, com dogmas religiosos
do clero determinando a ordem social.
(( ) Asilos e abrigos acomodavam loucos, marginais e pessoas
com deficincia.
(( ) Fora de trabalho do homem avaliada pela ddiva do
corpo perfeito e forte para guerrear e capacidade retrica
para filosofar.
a) A, A, B, B
b) B, A, B, A
c) B, B, A, A
d) A, B, B, A

4. Leia com ateno os fatos histricos a seguir e identifique


aqueles que contriburam para a mudana na concepo so-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cial de deficincia, a partir da dcada de 1950. A seguir, mar-


que a opo correta:
I) Os movimentos sociais ps-Segunda Guerra Mundial
ocorridos na Europa e nos Estados Unidos em favor dos
mutilados.
II) A criao das primeiras instituies especializadas com
carter educacional, retirando a populao com deficin-
cia dos hospitais.
III) A contribuio dos estudos experimentais em psicologia,

58
demonstrando a possibilidade de superao da ideia de
que a deficincia era uma condio imutvel.
a) Os movimentos sociais ps Primeira Guerra que contri-
buram para a mudana.
b) Apenas as afirmativas II e III esto corretas.
c) Foi a pedagogia, e no a psicologia, a cincia que, inicial-
mente, alavancou a mudana.

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d) Todas as afirmativas esto corretas.

5. Sobre a condio da deficincia dos sujeitos, qual a nica al-


ternativa que no corresponde ao pensamento veiculado at
o sculo XIX?
a) Descartava-se a possibilidade da mudana da condio de
deficincia; apenas promovia-se a separao das pessoas
tidas como doentes em instituies.
b) A explicao scio-histrica contribui para a reverso de
concepes e prticas deterministas de crianas e jovens
com deficincias.
c) A deficincia era uma condio inata, que estava determi-
nada geneticamente.
d) O modelo de atendimento vigente era clnico-teraputico
baseado no tratamento da deficincia. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Atividades de aprendizagem

Questes para reflexo

1. Voc conhece pessoas que ainda acreditam que as deficincias


sejam punies divinas? Ou seja, atribuem a deficincia de
um filho ou parente a um castigo de Deus? E a prtica da

59
exposio de aberraes ou deformidades fsicas para aguar a
curiosidade do povo? H, no terceiro milnio, pessoas que jul-
gam que ao dar esmolas (fazer caridade) s pessoas com defi-
cincia esto penitenciando seus pecados? Ser que essa viso,
que tem origem milenar, ainda sobrevive em nossa sociedade?

Debata essas concepes prticas com seus colegas e fami-


liares, buscando superar a perspectiva do senso comum a

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embutida.

2. Realize uma pesquisa nos sites e das duas instituies especia-


lizadas mais antigas do Brasil, o Instituto Benjamin Constant
(1854) e o Instituto Nacional de Educao de Surdos Ines
(1857).

Identifique qual a natureza do atendimento educacional es-


pecializado prestado por ambas as instituies mantidas pelo
Governo Federal e verifique se os servios prestados corres-
pondem ao modelo de integrao ou incluso. Do mesmo
modo, identifique se o modelo clnico-teraputico de atendi-
mento ainda dominante nas instituies.

Para a pesquisa, releia atentamente as principais caractersti-


Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cas desses modelos no Captulo 1 de seu livro.

e Para realizar a pesquisa, acesse os seguintes sites: <http://www.ibc.gov.br> e


<http://www.ines.org.br>.

60
Atividade aplicada: prtica

Atitudes para com a deficinciaf

Em sala de aula

1. Leia, na pgina a seguir, o texto para discusso O banco com


atendimento especial.

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2. Em grupos de quatro integrantes, discuta seu ponto de vista
sobre a proposta do Sr. Soares.
3. Cada grupo deve apreciar a proposta em termos positivos e
negativos e depois encontrar argumentos para defender sua
opinio, em face dos argumentos contrrios.
4. Os grupos reconsideram os seus pontos de vista como resul-
tado do exerccio de defesa de opinies.

Questes para avaliao em seu municpio

1. Realize uma visita a locais que oferecem servios pblicos


(bancos, supermercados, correios, hospitais, etc).
2. Observe se h infraestrutura adequada ao atendimento s
pessoas com deficincia (vagas/atendimento preferencial; re-
cursos de acessibilidade etc).
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

3. Realize uma breve entrevista com o funcionrio responsvel


sobre as vantagens e desvantagens de a empresa ter adotado
essas medidas.
4. Escreva um texto sintetizando o que voc aprendeu com essa
experincia.

f Atividade desenvolvida com base no Programa de capacitao de recursos humanos do


ensino fundamental (Brasil, 2010b, p.79).

61
O banco com atendimento especial
Tinha sido uma manh quente e aborrecida, mas o ltimo ponto da agenda ia
ser finalmente tratado. O Sr. Soares apresentou-o com certa ansiedade, sabendo
que alguns acionistas eram muito sensveis a essa questo. Assim, decidiu fazer
uma pequena introduo ao tema. Explicou que tinha notado, como gerente
do banco, um aumento significativo de clientes deficientes, possivelmente
devido abertura de um lar na vizinhana e poltica de integrao de uma
escola secundria prxima. Fosse qual fosse a causa, o aumento desse tipo de

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clientes era um fato. O porteiro tinha se queixado de ter que ajudar pessoas
em cadeiras de rodas a subir as escadas, o pessoal de balco tinha se referido s
dificuldades em perceber o que dois clientes desejavam, e, mais recentemente
o Sr. Veloso, um bom cliente, tinha se queixado sobre o tempo dispensado
s pessoas deficientes, o que o levava a perder multo mais tempo espera
da sua vez. Conhecendo o Sr. Veloso, e embora ele no o tivesse admitido
claramente, pensava no lhe ser agradvel encontrar-se no seu banco com
pessoas deficientes. A gota dgua foi quando a Sra. Ana Fonseca, chefe do
pessoal de balco, ficou lavada em lgrimas depois de ter posto em dvida a
assinatura de um cliente e vir a saber que ele a escrevera com a mo esquerda
por ter sofrido um ataque que lhe tinha paralisado a direita. No havia dvidas
de que o erro da Sra. Ana no justificava o engano de que se considerava
vtima. Depois dessa introduo, o Sr. Soares apresentou aos acionistas uma
proposta para o banco tomar medidas de discriminao positiva em relao aos
seus clientes deficientes. Um dos empregados de balco, que tinha um irmo
deficiente, ofereceu-se para frequentar um curso de preparao. Tinha-se
tambm obtido licena para construir uma nova entrada com rampa, pela parte
de trs do edifcio, para facilitar a sada e entrada das cadeiras de rodas, numa
rua com pouco movimento. Essa rampa conduzir a uma sala apenas destinada
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

aos deficientes, onde tudo estar preparado para atend-los. Nessa altura o
Sr. Soares ficou bastante surpreendido porque um acionista perguntou se os
deficientes ficariam satisfeitos com essas medidas e se seria essa a melhor forma
de dar resposta s suas necessidades. Com muita pacincia, o Sr. Soares explicou
as vantagens a obter: uma maior proporo de empregados para os clientes
deficientes permite dispor de mais tempo para cada um; a concentrao de
recursos numa sala prpria proporciona um melhor atendimento com menores
custos; os outros clientes so tambm melhor atendidos e todos os empregados
ficam mais satisfeitos. Depois de algum debate, a proposta foi posta em votao.
Voc votaria a favor ou contra a proposta do Sr. Soares?

62
2.

incluso
A educao especial em
transio: da integrao

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Iniciando o dilogo O debate conceitual
e poltico sobre os
movimentos
de integrao e
incluso, revelando-se

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as diferentes perspectivas
da relao entre o
comum e o especial
na educao e seu
impacto sobre os
sistemas de ensino,
objeto deste captulo.
Convocamos vozes de
diferentes pesquisadores
da rea para diferenciar os
processos de integrao
e incluso, demarcando
a relao da sociedade e
da escola com os alunos
que apresentam diferenas
significativas, oriundas de

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quadros de deficincias,
distrbios, entre outras
possibilidades. Dada a sua
complexidade, situamos
a polissemia atribuda
incluso nos discursos oficiais
e a decorrente apropriao
dessas concepes pelo poder
pblico na organizao de
polticas de educao inclusiva
para alunos com necessidades
educacionais especiais.
A concepo de educao especial como uma modalidade de educao escolar,
intimamente ligada estrutura e ao funcionamento da educao bsica e
superior, uma construo histrica do sculo XX. Nesse perodo que a escola
regular passa a compartilhar algumas das preocupaes comuns ao contexto
do atendimento especializado, como o caso dos atrasos na aprendizagem,
a proposio de metodologias espe cficas, ou adaptaes didticas para
atendimento a diferenas individuais.

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O embrio dessas ideias toma forma a partir da dcada de
1960, sob a influncia de um panorama de movimentos sociais
efervescentes em relao reafirmao de direitos humanos a
grupos minoritrios excludos historicamente, como foi o multi-
culturalismo, a que nos referimos no captulo anterior.
No iderio da cincia positivista, pessoas com deficincia
encontram respaldo nos estudos da psicologia, sobretudo em
sua vertente comportamental, cuja crena que as condies f-
sicas e sociais do ambiente so imprescindveis na determinao
do comportamento humano supera o enfoque da imutabilidade
da situao de deficincia at ento vigente; tal qual um escultor
modela um pedao de barro, processos de interveno adequa-
dos contribuiriam para a mudana do olhar sobre a condio da
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

deficincia (Nye, 2005). Essa tese favoreceu a desmistificao do


determinismo biolgico que regia os programas pedaggicos vol-
tados ao atendimento especializado. Ainda que a ao das escolas
especiais estivesse fortemente marcada pela reabilitao org-
nico-funcional dos sujeitos, focando sua deficincia, os resultados
obtidos em programas sob a orientao behavioristaa criaram um

a Behavior uma palavra inglesa que significa "comportamento" ou "conduta". No mbito das
teorias psicolgicas, o behaviorismo, ou comportamentalismo, corresponde tendncia que
tem como objeto a observao e a descrio do comportamento humano, cujos representantes
mais notveis foram Pavlov e Skinner.
66
clima de otimismo em relao possibilidade de que alunos com
deficincias fsicas e intelectuais mais leves pudessem ser atendi-
dos em escolas comuns.
No campo da organizao social, na dcada de 1960 ini-
cia-se um amplo movimento contextualizado nos pases nrdicos,
como Dinamarca, Islndia e Sucia, formado por pais, amigos e
familiares de pessoas com deficincia, que se estende aos Estados

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Unidos e rapidamente se espalha pelo mundo, reivindicando o
direito de matrcula dos alunos especiais em escolas regulares
para estudar com as demais crianas e jovens.
As lutas sociais que tensionam as bases da educao especial
institucionalizada tm como produto o processo de integrao,
terminologia adotada na literatura especializada para caracterizar
os movimentos iniciais de defesa de direitos de pessoas com defi-
cincia na ocupao de diferentes espaos na vida social, como a
educao, a sade, o lazer, os esportes.

No Brasil, contexto fortemente marcado pela institucionalizao da educao


especial no perodo imperial, a perspectiva da insero de alunos com
deficincia em escolas comuns no sofre grandes alteraes, mas se percebe
uma mobilizao da sociedade civil, que passa a organizar-se em associaes,
reivindicando dos governos a criao de centros de reabilitao, clnicas e Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

classes anexas a hospitais para ofertar servios de profissionais da rea da sade


(fonoaudilogos, fisioterapeutas, terapeutas educacionais etc.) em carter
privado ( Jannuzzi, 2004). Justamente nesse perodo, fundada a Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), cujo forte poder de articulao
e mobilizao, com apoio de segmentos da elite social e poltica brasileira,
possibilitou sua expanso e consolidao como fora que se ope s diretrizes
de incluso total emanadas na legislao educacional ps-1990.

interessante identificar como essa mudana nas prticas


sociais acaba por se refletir no corpo jurdico, conforme ilustra o
fragmento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

67
(LDBEN) de 20 de dezembro de 1961 (Lei n4.024/61)b, que
faz meno educao de pessoas com deficincias, denominadas
excepcionais, poca, onde se l, no art.88, A educao de excep-
cionais, deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral
de educao, a fim de integr-los na comunidade.
No art.89, explicita-se o apoio financeiro iniciativa pri-
vada que oferea atendimento a essa parcela, comprovando o

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reconhecimento do Estado em relao legitimidade a dois fo-
cos de lutas polticas da sociedade civil: o direito educao de
pessoas com deficincias em classes comuns (ainda que parcial)
e a organizao do movimento apaeano. Decorrente dessa con-
quista inicial, decorridos 50 anos dessa mobilizao, em 2005 re-
gistrava-se o significativo nmero de duas mil unidades da Apae,
mantenedoras de escolas especiais, em todo o Brasil, voltadas ao
atendimento de cerca de 230.000 pessoas com deficincia inte-
lectual, segundo o relatrio das atividades da Federao Nacional
das Apaes (Fenapaes), em 2005.
Nessa mesma linha do reconhecimento do poder pblico em
relao aos direitos sociais de pessoas com deficincia, podemos
exemplificar a criao do Centro Nacional de Educao Especial
(Cenesp), no governo do Presidente Mdici, em 1973. O rgo,
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

ligado ao ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC), tinha


por objetivo proporcionar oportunidades de educao s pessoas
com deficincia, propondo estratgias para a implementao da
educao especial. interessante observar, j nesse perodo, um
escopo de ao envolvendo todo o fluxo educacional, desde a pr-
-escola ao nvel superior, alm de uma clara preocupao em pro-
mover um atendimento que rene uma ampla gama de quadros

b Para consultar o texto integral, acesse o site:


<http: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>.
68
indicados no Decreto n72.425, de 3 de julho de 1973c, como
deficientes da viso, audio, mentais, fsicos, educandos com
problemas de conduta para os que possuam deficincias mlti-
plas e os superdotados, visando sua participao progressiva na
comunidade.
A incorporao do discurso da integrao pela sociedade re-
sultou em uma configurao da educao especial como uma rea

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voltada prestao de servios nos campos da reabilitao e da
educao teraputica, fomentando a formao de equipes espe-
cializadas, integradas por professores e profissionais da sade para
apoio aos alunos que migrassem para o contexto regular. A ideia
bsica era que esse modelo permitisse a mobilidade dos alunos no
fluxo da escolarizao, respeitado o critrio de que os servios ex-
clusivos a alunos com deficincias, como escolas especiais e cen-
tros de reabilitao, fossem indicados apenas aos alunos com defi-
cincias severas. Aos demais excepcionais leves, considerados a
maioria, o modelo deveria apoiar a matrcula nas classes comuns,
com apoios complementares realizados pela educao especial.
Ao ter conhecimento dessa preocupao governamental,
desde a dcada de 1970, certamente alguns questionamentos po-
deriam nos ocorrer.

!
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Se havia uma legtima preocupao social em oportuni-


e pense

zar que as pessoas com deficincia deixassem de receber


pare

atendimento em espaos exclusivos, passando a estudar em


escolas comuns, por que o movimento pela integrao foi
negado e, a partir da dcada de 1990, proposto um movi-
mento substitutivo, denominado incluso? Voc v diferen-
as substanciais entre os modelos de integrao e incluso?

c Para consultar o texto integral, acesse o site: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/


listatextointegral.action?id=186315>.

69
Para tentar buscar uma resposta que sistematize as principais
diferenas entre os dois processos, passemos a debater conceitos
que poderiam nos dar algumas pistas sobre suas caractersticas,
para averiguar se, de fato, elas traduzem mudanas significativas
na oferta educacional.
So muitos os estudiosos da educao especial que discutem
os significados das terminologias integrao e incluso e suas re-

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percusses no processo educacional de pessoas com necessidades
educacionais especiais. De acordo com Mantoan (2003, p.21), a
discusso em torno desses dois modelos gera, ainda, muitas po-
lmicas nas reas de educao e sade, em razo da semelhana
de significados que os dois vocbulos assumem. No entanto, a
autora alerta que os termos devem ser usados para expressar si-
tuaes de insero diferentes e que se fundamentam em posicio-
namentos terico-metodolgicos divergentes.
Um primeiro ponto de divergncia entre os autores, que
nos parece bastante significativo, diz respeito ao papel do sujeito
com deficincia nos processos relacionais que estabelece.
Carvalho (2000) aponta que, na integrao, pressupe-se
que as relaes entre pessoas com e sem deficincia estimulam
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

a solidariedade, em detrimento da piedade, de modo a inseri-las,


gradativamente, nos crculos sociais comuns. Analisa a autora
que esse pressuposto tem como consequncia uma forma de or-
ganizao escolar que varia de ambientes mais segregados, como
as classes e escolas especiais, aos menos segregados, tal como as
classes regulares. Nessa linha de raciocnio, Mantoan (2003) ar-
gumenta que o processo de integrao refere-se especificamente
aos modelos de insero escolar de alunos com deficincias, que
compreendem um continuum de possibilidades, desde as classes
comuns at locais especficos, como classes e escolas especiais.

70
Essa estrutura de organizao da educao especial origi-
nada h mais de quarenta anos, e que persiste at os dias atuais,
tem como metfora um sistema de cascata que pretende compor
a imagem de nveis de organizao dos ambientes, dos mais res-
tritos, posto que pressupem relaes deficientes-deficientes, aos
mais integradores, em que deficientes e no deficientes convive-
riam normalmente, conforme exemplifica a Figura 1 a seguir:

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Figura 1 Estrutura de organizao da educao especial

Nvel 1 Classe regular sem apoios especializados.

Nvel 2 Classe regular com apoios especializados ao professor.


Sistema de cascatas Mainstreaming

Nvel 3 Classe regular com apoios especializados ao professor e ao aluno.

Nvel 4 Classe regular com apoio especializado no contraturno.

Nvel 5 Classe especial com participao em atividades gerais


da escola.
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
Nvel 6 Escola especial.

Nvel 7 Apoio domiciliar.

Nvel 8 Ensino em instituio ou centro hospitalar.

Fonte: Adaptado de Ferreira e Guimares, 2003.

71
Sassaki (2005, p.21-22) refora essa perspectiva em sua
anlise da integrao, afirmando que, mesmo que esse processo
tenha o mrito de promover a socializao das pessoas com defi-
cincia, no deixa de ter um carter segregador, pois deposita to-
das as responsabilidades na pessoa com deficincia. Nas palavras
do autor:

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a integrao constitui um esforo unilateral to somente da
pessoa com deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio
especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem
a causa da insero social) [...] sempre procurou diminuir a
diferena da pessoa com deficincia em relao maioria da
populao, por meio da reabilitao, da educao especial e
at de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as dife-
renas constituem um obstculo, um transtorno que se inter-
pe aceitao social.

Mantoan (2003, p.195) argumenta que, embora concebida


para dar a oportunidade de o aluno transitar no sistema escolar, a
prtica comprova que os alunos da escola comum migram para os
servios da educao especial, mas, dificilmente, ocorre o contr-
rio; raros so os casos em que os alunos se deslocam dos servios
mais segregados para os menos segregados da educao especial,
ingressando exclusivamente em salas regulares. Trata-se, por isso,
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

de uma concepo de insero parcial, na medida em que sempre


haver servios segregados para alguns.

Em sntese, a promoo do aluno para um ambiente menos restritivo, se


considerada a classe regular como o nvel mais satisfatrio do processo, era
dependente do aluno com deficincia, sendo a criana a responsvel solitria
por seus xitos e fracassos na tentativa de ocupar um lugar junto aos seus
pares normais (Brasil, 2002). No processo de integrao, portanto, central
o papel do sujeito com deficincia nos processos relacionais que compartilhar
ao longo de sua existncia.

72
Dessa caracterstica, decorre Esta a principal crtica
outra varivel importante em que que tem sido feita em
se discute o foco da ao da edu- relao ao processo
cao especial: a deficincia ou a de integrao: as
potencialidade.
diferenas das pessoas
Carvalho e Mantoan com- com deficincia no
partilham a tese segundo a qual o so consideradas,

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critrio para a interveno peda- buscando-se sua
ggica motivado pela identifi- normalizao, ou seja,
cao do quadro de deficincia ou a tentativa de faz-las
disfuno de cada aluno e como
parecer o mais prximo
essa condio interfere na parti-
possvel ao padro de
cipao e no acompanhamento
normalidade imposto
das atividades desenvolvidas no
socialmente.
contexto escolar comum para ser
superada. Nessa perspectiva, o que determinaria a escolha do am-
biente para escolarizao do aluno seriam suas condies indivi-
duais na superao dos limites inicialmente impostos pela defi-
cincia. Assim, o servio educacional prestado tem como foco a
limitao gerada pela deficincia. A criana surda, por exemplo,
impedida de ouvir, e, consequentemente, de desenvolver a lingua- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

gem de modo natural, era exposta a um treinamento intensivo de


produo de fonemas, leitura labial e estimulao auditiva para
aproveitamento de possvel audio residual. Essa ao deman-
dava fundamentalmente a interveno teraputica de um fonoau-
dilogo, que era o profissional que tinha a ao supervalorizada
em relao ao trabalho do professor. Este se tornava um aplicador
de exerccios de fala e outras prticas de reabilitao, secundari-
zando o carter pedaggico de sua atuao.

73
Assim, a educao especial, sob a perspectiva da integrao,
ocupou-se da deficincia ao tentar fazer falar e ouvir aos surdos,
ao exercitar membros lesados de crianas com deficincia fsica
neuromotora, de estimular resduos visuais de alunos com baixa
viso, entre outras prticas teraputicas, secundarizando os pro-
cessos pedaggicos que poderiam imprimir mudanas atitudinais
e metodolgicas na educao comum. Em que pese a importn-

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cia do trabalho de reabilitao de deficincias na histria da hu-
manidade, necessrio situar a natureza clnica dessa ao, sob a
ordem do discurso mdico.
Da hegemonia do modelo clnico-teraputico na educao
especial decorreu, contraditoriamente, a nfase na incapacidade,
no dficit e na individualizao do movimento de integrao,
ao invs de sua expanso social. Integrar significava localizar
no sujeito o alvo da mudana e no na sociedade (Brasil, 2000).
Entendia-se que a educao especial tinha de organizar prti-
cas voltadas a viabilizar as modificaes individuais necessrias
adaptao do indivduo naquilo que era padro social.
A relao entre a educao especial e a educao comum
um outro ponto relevante para a diferenciao dos processos de
integrao e incluso, que merece nossa reflexo. O processo de
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

integrao reforou a separao dos dois contextos de educao


regular e especial , na medida em que as prticas desenvolvidas
no segundo tinham como objetivo fazer o aluno ingressar no sis-
tema comum.
Decorrente do forte carter da medicalizao da educao
especial em relao aos procedimentos adotados no tratamento
da deficincia, ocorreu uma ciso entre as concepes, tendn-
cias e prticas subjacentes ao contexto comum de educao e a

74
educao especial, desde sua incorporao no campo das polticas
educacionais. Esse sistema educativo, que consolidou sua essn-
cia praticando a reabilitao, relegou a educao especial noo
de uma arquitetura (as classes e escolas especiais) voltada a um
grupo de alunos: pessoas com deficincias.
Com as primeiras iniciativas de insero de alunos com
deficincias intelectuais, fsicas e sensoriais nas escolas comuns,

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foram redesenhadas as fronteiras que dividiam os dois contextos
educativos; se, por um lado, essa aproximao permitiu desmisti-
ficar atitudes preconceituosas em relao s deficincias e s for-
mas de aprender desses alunos, por outro, explicitou-se o abismo
terico-metodolgico entre o comum e o especial, reforando o
lugar de subsistema paralelo e distanciado ocupado pela educao
especial.
Isso ocorreu porque, sob a perspectiva da integrao, o aten-
dimento especializado s pessoas com deficincia reforou o es-
pecialismo (dos profissionais da sade e da educao) e cunhou
um forte carter da educao especial calcada na oferta de servi-
os, que ainda hoje se encontra enraizado no iderio das institui-
es da rea, das escolas comuns e dos profissionais de ambos os
contextos.
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Nesse modelo o especial da educao estaria atrelado a um


determinado tipo de aluno e aos locais em que so oferecidas
respostas teraputicas s exigncias decorrentes de suas diferen-
as orgnico-funcionais. Com base no exposto, sedimentou-se a
compreenso da educao especial como um sistema paralelo e
localizado hierarquicamente, subalterno ao ensino regular. Aos
alunos que no tivessem condies acadmicas de aprendiza-
gem, isto , de acompanhar em igual tempo a metodologia e de

75
entender os objetivos, os contedos e a avaliao desenvolvidos,
reservava-se o atendimento em espaos separados, cuja progra-
mao estaria voltada a minimizar as dificuldades apresentadas e
se possvel oportunizar o (re)ingresso ao contexto regular o que,
via de regra, no acontecia. Essa prtica encastelou a educao
especial e seus profissionais, criando o fosso que impediu sua
democratizao.

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O solitrio e unilateral papel ocupado pela pessoa com defi-
cincia nos processos relacionais e o papel de moldar o indivduo
ao que considerado normal so dois aspectos que buscam ser
superados no iderio de autores que reivindicam a incluso como
movimento pela celebrao das diferenas (Stainback; Stainback,
1999).
Ampliando o enfoque das lutas encampadas pelos adeptos
da integrao, nas dcadas de 1960 e 1970, o movimento pela
incluso objetiva resgatar todas as crianas potencialmente ex-
cludas, sob o argumento de que a diversidade na escola um
fator potencializador da aprendizagem no sentido acadmico,
relacional e humano. Seus defensores, apoiando-se nos princpios
de igualdade e equiparao de opor-
tunidades na educao, resguardam O foco do processo
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

a prerrogativa de que cada sujeito da incluso repousa,


tem interesses e caractersticas que justamente, na ao
necessitam ser atendidas no pro- receptiva e acolhedora
cesso educacional. A equidade asse- a ser desenvolvida
gura que nenhuma manifestao pela sociedade para
de dificuldades seja impedimento garantir que pessoas com
aprendizagem do aluno, respei- deficincia e outros grupos
tando sempre diferenas individuais marginalizados sintam-se
(Carvalho, 2004). totalmente integrados.

76
Aliada aos direitos aprendizagem e participao de to-
dos, a diversidade enfatizada como um valor educativo essen-
cial para a transformao das escolas. Snchez (2005) destaca que,
desse modo, o conceito de incluso amplia sua abrangncia e faz
referncia no s aos educandos com deficincias, mas a todos os
alunos das escolas, as quais devem estar preparadas para acolh-
-los e educ-los. Segundo a autora (2005, p.13):

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Esta forma de entender a incluso reivindica a noo de per-
tencer, uma vez que considera a escola como uma comuni-
dade acolhedora em que participam todas as crianas. [...] De
igual forma, cuida para que ningum seja excludo por suas
necessidades especiais, ou por pertencer a grupos tnicos ou
lingusticos minoritrios, por no ir frequentemente a aula, e,
finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer situao de risco.
[grifo do original]

Nesse sentido, ao reivindicar a incluso como a mudana


de paradigma necessria instituio de uma escola plural e de-
mocrtica, Mantoan, citado por Arantes (2006), defende a pro-
blematizao desse espao institucional por meio da inverso da
lgica secular que homogeneizou e afastou as diferenas na/da
escola. Para a autora, as prticas segregadoras e excludentes es-
colares, pautadas em um projeto edu-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Aliada aos direitos


cacional elitista, no qual alunos-mo-
aprendizagem e
delos ocupam o centro dos processos
educativos, precisam ser superadas; o
participao de
primordial na escola construir a ex- todos, a diversidade
perincia com as diferenas, mas sem enfatizada como
excluses, diferenciaes, restries um valor educativo
de qualquer natureza e sempre reco- essencial para a
nhecendo-as e valorizando-as como transformao das
essenciais construo identitria escolas.
77
(Arantes, 2006, p.186). Isso requer mudanas estruturais na bu-
rocracia organizacional e curricular da escola, subvertendo os ve-
lhos paradigmas da modernidade que tem ameaado o direito
democrtico de acesso e permanncia, com sucesso, na escola.
De acordo com Mantoan (2004), o desafio da incluso re-
pousa em criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos
os alunos, repudiando-se os programas para reforar ou acelerar

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
as aprendizagens de alguns; o ensino com nfase em contedos
programticos da srie; as aulas to somente expositivas; a ado-
o do livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao
dos programas de ensino; projetos de trabalho desvinculados das
experincias e interesses dos alunos; as avaliaes classificatrias
e padronizadas; a organizao do tempo escolar em sries, en-
tre outros rituais institudos na escola, so prticas que precisam
ser combatidas e superadas no paradigma da incluso, sob pena
de fazermos remendo novo em roupa velha. Ainda conforme
Mantoan (2004, p.39):

Por tudo isso, a incluso produto de uma educao plural,


democrtica e transgressora. Ela provoca uma crise escolar,
ou melhor, uma crise de identidade institucional que, por
sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que a
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

identidade do aluno se revista de novo significado. O aluno


da escola inclusiva outro sujeito, sem identidade fixada em
modelos ideais, permanentes, essenciais.

Para diferenciar as situaes de insero, Mantoan (2003)


defende que, na integrao, a diferenciao refora a acomodao
dos sistemas educativos, afirmando que no caberia escola ne-
nhuma ao de modificao de sua estrutura ou de suas prticas
pedaggicas, posto que so as habilidades e as aptides indivi-
duais do aluno que determinam sua capacidade de se adaptar s
exigncias da escola. De acordo com Mantoan (2003, p.23):
78
nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com
deficincia cabem nas turmas de ensino regular, pois h
uma seleo prvia dos que esto aptos insero. Para
esses casos, so indicados: a individualizao dos progra-
mas escolares, currculos adaptados, avaliaes especiais,
reduo dos objetivos educacionais para compensar as di-
ficuldades de aprender. Em suma: a escola no muda como
um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptarem
s suas exigncias.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Para a subverso da ordem escolar dominante, h inmeras
frentes da burocracia escolar que necessitam ser combatidas pelo
forte carter excludente que imputam ao processo de aprendiza-
gem; assim, as desigualdades tendem a se agravar quanto mais
exercitamos o mecanismo perverso da diferenciao, em funo
de diferenas individuais.

! Reflita sobre a afirmao do socilogo portugus


e pense

Boaventura de Souza Santos ao exaltar a filosofia


pare

que deve nortear aes em prol da universalizao de


direitos sociais: Temos direito de ser iguais quando
a diferena no inferioriza e direito de ser diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza (Santos, 2010).
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Para Ferreira e Guimares (2003), o processo de incluso


avana ao lanar um olhar para as pessoas com deficincia como
interlocutores que desafiam as instituies escolares a inovar suas
concepes e prticas pedaggicas perante os processos peculia-
res de ensino e aprendizagem desses alunos, j que, na integrao,
promovia-se uma excluso velada deles ao forar sua adaptao
ao ritmo e estilo dos demais.
Na escola, potencializa-se o papel do meio social no en-
frentamento de desafios impostos pelas deficincias e outros

79
quadros, uma vez que as crianas
Em sntese, a incluso
e os jovens esto em processo de
demanda um
conscientizao acerca de suas di-
movimento de dupla ferenas, dificuldades e possibilida-
via, na qual sociedade e des, no estando suficientemente
sujeito com deficincia maduros para o enfrentamento do
empreendem esforos, preconceito e da discriminao de

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concepes e aes que so alvo.
conjuntas para assegurar
O movimento pela incluso
a garantia da igualdade busca ampliar a ao da escola
de oportunidades e em relao ao processo de ensino
condies sociais. e aprendizagem e seus desdobra-
mentos, contemplando as necessidades educacionais especiais
de todos os alunos, independentemente de suas singularidades.
Assim, temas como gesto participativa da escola, formao ini-
cial e continuada, diversidade e educao, necessidades educacio-
nais especiais, entre outros, passam a integrar as agendas gover-
namentais e a direcionar o debate acerca da incluso.
O especial da educao, nesse sentido, um conceito que
se reveste de um novo significado e deixa de estar centrado em
um tipo de aluno e lugar, para assumir o sentido de um conjunto
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

de recursos e servios humanos, fsicos, materiais, tcnicos e tec-


nolgicos, postos a servio da educao para oferecer respostas
educativas s manifestaes de singularidades dos alunos em seu
processo de aprendizagem. Para Carvalho (2000, p.80), a melho-
ria da qualidade das respostas educativas e a remoo de barreiras
para a aprendizagem representam o especial na educao no con-
texto da educao inclusiva.
Esse princpio encontra-se respaldado nas agendas polticas
de diversos pases, guiados pelos documentos que inspiram as

80
polticas inclusivas dos pases-membros da ONU. Estabelece-se
um plano de ao que deveria ser cumprido em uma dcada pelos
pases signatrios da proposta, fazendo com que essa nova orien-
tao filosfica impulsionasse mudanas estruturais nos modos
de conceber e de praticar a educao, estendendo seus domnios
para alm dos muros das escolas, em direo a outras instncias
sociais como a mdia, a sade, o transporte e o lazer.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Destacamos trs documentos que estimulam a adoo do
paradigma inclusivo pelos sistemas de ensino, pela importncia
que tiveram na incorporao de diretrizes no campo da legislao
educacional, nas dcadas de 1990 e 2000:d

Declarao de Jomtien (Unesco, 1990) Proclamado na Conferncia Mundial


de Educao para Todos, na Tailndia, o documento reafirma a educao
como um direito de todos, destacando-se como elemento determinante no
desenvolvimento social, econmico e cultural, contribuindo para a tolerncia
e a cooperao internacional. Como signatrio do documento, o Brasil
compromete-se com a erradicao do analfabetismo e a universalizao do
ensino fundamental em dez anos, como metas oficializadas na Lei n10.172,
de 9 de janeiro de 2001d, que institui o Plano Nacional de Educao.

Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) Documento oriundo da Conferncia


Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade,


realizada na Espanha, cujo objeto a ateno educacional aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Com a participao de noventa e dois
governos e vinte e cinco organizaes no governamentais, acordou-se
a unio de esforos em defesa de uma escola nica para todas as crianas,
independentemente de suas diferenas individuais.

d Para consultar o texto integral, acesse o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/


leis_2001/l10172.htm>.

81
Destacamos um trecho da declarao (Brasil, 1994)no qual
se evidencia que a preocupao da escola deve focar todas as di-
ferenas, e no apenas aquelas oriundas de deficincias:

as escolas devem acolher todas as crianas, independente-


mente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emo-
cionais, lingusticas ou outras. Devem acolher crianas com
deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas

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ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou
nmades; crianas de minorias lingusticas, tnicas ou cul-
turais e crianas de outros grupos ou zonas, desfavorecidos
ou marginalizados.e

Conveno da Guatemala Transformada em decretoe presidencial, o docu


mento reafirma os direitos humanos e as liberdades fundamentais de pessoas
com deficincias, sobretudo o direito de no serem submetidas discriminao
com base na sua deficincia. Repudiando todas as formas de discriminao,
tem sido utilizado para justificar a defesa da escola comum para alunos com
deficincia, sob o argumento da discriminao manifestada na diferenciao,
no caso de proposio de locais especficos para escolarizao.

! Voc tem observado mudanas nas prticas sociais e na


Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

e pense

organizao das escolas nos ltimos anos? Voc tem se


pare

dado conta de que as pessoas com deficincia tm ocupado


espaos cada vez mais significativos na mdia, em funo
das polticas inclusivas? Saberia citar alguns exemplos de
fatos sociais que ilustrariam esse processo?

e Decreto n3.956, de 8 de outubro de 2001. Para consultar o texto integral, acesse o site:
<http: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm>.

82
Como vemos, h uma tendncia na literatura em contrapor
os processos de integrao e incluso, na tentativa de demarcar
diferenas ideolgicas entre ambos os processos. importante
reconhecer integrao e incluso como momentos distintos da
trajetria histrica de um intenso movimento mundial que mo-
bilizou minorias excludas em relao defesa de seus direitos.
Ainda que com abordagens diferentes, sobretudo em relao ao

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grupo-alvo a que se destina (pessoas com deficincia/minorias
excludas), ambos os processos contribuem positivamente para
a adoo de polticas afirmativas. Em relao organizao da
educao especial, no mbito das polticas pblicas, o ncleo
de ao mais significativo da rea centrou-se na crena de que
pessoas com deficincias poderiam compartilhar de espaos co-
muns da sociedade, desde que amparadas pela oferta de servios
de reabilitao.
Valendo-nos das reflexes de Ferreira (2006a), sintetizamos
o que entendemos como as principais limitaes que revelam o
carter contraditrio que o processo de integrao assumiu na
histria da ateno social s pessoas com deficincia, impedindo
a plena realizao de sua ideologia:
a. A planificao das polticas de educao especial cen-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

trou esforos na ampliao dos servios prestados pelas


instituies filantrpicas, em detrimento de investi-
mentos e iniciativas da escola regular para a consecuo
do propsito da integrao, explicitando a irrelevncia
do discurso sobre o ambiente menos restritivo possvel
(AMRf ) adotado.

f A teoria do ambiente o menos restritivo possvel (AMR), segundo Carvalho (2000), est
centrada nas aptides dos alunos que devem ser preparados para a integrao total no ensino
regular. Ou seja, pressupe, gradativamente, a eliminao de servios de apoio.
83
b. A ampliao das vagas para alunos com deficincia,
concentradas em classes especiais e instituies espe-
cializadas, operou pela manuteno da diviso de alu-
nos normais (estudando em classes comuns) e anormais
(estudando em espaos separados).
c. A proliferao de procedimentos de classificao dos
alunos como normais, deficientes leves ou limtrofes,

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educveis, treinveis, severos, graves etc. para justificar
sua distribuio nos servios mais ou menos restritivos
ofertados, intensificando a segregao e a discriminao.

Em nossa anlise, ainda que lhe pese o fardo histrico de ser um movimento que
reforou o disciplinamento dos corpos e das mentes das pessoas com deficincia
ordem da normalidade vigente, inegvel a contribuio histrica do
movimento pela integrao em muitos aspectos. A ruptura com o paradigma da
institucionalizao do atendimento especializado e a provocao de mudanas
na escola comum para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem de alunos
que escapavam aos padres idealizados so emblemticas dessa constatao.

Carvalho (2000) destaca que a mobilizao da sociedade


civil em prol da integrao resultou em conquista significativa do
ponto de vista da democratizao de direitos, j que oportunizou
a abertura de espaos para convivncia social de pessoas com defi-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cincia que, at ento, estavam escondidas e privadas da interao


com a sociedade. Em que pesem as crticas sobre suas limitaes,
a integrao oportunizou a organizao dos movimentos sociais
de pessoas com deficincia em defesa de seus direitos, contra-
riando a viso passiva e adaptativa que lhes conferida nesse
perodo, pois esse movimento significou tambm a conquista de
espaos por elas, no apenas na perspectiva de se adequarem aos
modelos e solues preestabelecidas mas, fundamentalmente, no
sentido de reivindicarem respostas claras e objetivas da sociedade
s suas necessidades (Amaral, citado por Ferreira, 2006a, p.90).
84
De algum modo, as experincias de integrao e o conheci-
mento produzido em decorrncia desse movimento abriram ca-
minhos para a proposio de discursos e prticas que possam su-
perar suas contradies internas. Nesse sentido, Ferreira (2006a)
pontua a percepo idealizada da escola como instrumento pri-
vilegiado na mediao da integrao social de alunos com defi-
cincia, ao crer que a educao especial teria a possibilidade de

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capacitar alunos especiais para o convvio social; evidenciou-se
um otimismo pedaggico equivocado e um reducionismo da pro-
blemtica da deficincia instituio escolar.
O esforo para integrar deficientes operou, contraditoria-
mente, para a formao de espaos considerados menos apropria-
dos para a consecuo desse objetivo, posto que aqueles que mais
necessitavam do esforo de um trabalho multidisciplinar para
aprender tinham sua matrcula recusada nas escolas regulares e
eram empurrados para a margem do sistema.
Essas reflexes nos levam a perceber que o carter reformista
inerente ao discurso ideolgico da integrao, o qual buscou im-
plementar solues individuais para questes que demandavam
mudanas estruturais na sociedade, contribuiu de forma determi-
nante para o fracasso da integrao como paradigma de atendi-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

mento educacional especializado que ampliaria as possibilidades


de insero social de pessoas com deficincia. Em contrapartida,
se analisada sob as circunstncias do contexto histrico em que
insurgiu, a integrao promoveu rupturas intensas com os mode-
los educacionais anteriores, promovendo a possibilidade da supe-
rao de concepes deterministas do desenvolvimento humano,
viabilizando conquistas importantes educao de pessoas com
deficincia que sero, dialeticamente, incorporadas aos pilares do
movimento pela incluso, o qual ser debatido a seguir.

85
2.1
Incluso escolar: um novo olhar sobre a pessoa
com deficincia

Se considerarmos as reflexes realizadas at o momento, dedu


zimos que cumprir uma agenda inclusiva significa subverter
velhas crenas, concepes, prticas sociais, em direo

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universalizao de direitos de todas as pessoas, o que no uma
ideia absolutamente nova.
A proposta inclusiva pressuporia uma nova sociedade, j que,
no atual modo de produo capitalista, seria um anacronismo
supor que todos tero acesso aos bens e servios produzidos ao
longo da histria da humanidade.
Mszros (2008) aponta a indissociabilidade que envolve
processos educacionais e processos sociais, apontando a inviabi-
lidade de que ocorram mudanas significativas na educao sem
que haja a correspondente transformao nas prticas que en-
volvem a totalidade das relaes de dada sociedade. Prossegue o
autor esclarecendo que as mudanas possveis limitam-se a corri-
gir detalhes defeituosos da ordem
A escola inclusiva
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

social dominante, mantendo intactas


s poder se tornar
as determinaes estruturais funda-
realidade em um
mentais da sociedade como um todo
mundo globalmente
(em nosso caso, de uma sociedade
submetida ao jugo do capital).
inclusivo.

Por estarem estreitamente integradas totalidade dos pro-


cessos sociais, as instituies educacionais recebem influncia
particular das determinaes gerais do capital e no podem fun-
cionar adequadamente, exceto se estiverem em sintonia com as
determinaes educacionais gerais da sociedade como um todo
86
(Mszros, 2008, p.43). Portanto, a escola inclusiva s poder
se tornar realidade em um mundo globalmente inclusivo. Ainda
assim, cientes dessa contradio, seria absurda a no adeso dos
trabalhadores da educao ao movimento inclusivo e suas bandei-
ras de luta pela igualdade de direitos de todos os sujeitos sociais.
Essa primeira premissa, que trata da conscincia de que a
educao, por si s, no elimina as contradies sociais presen-

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tes no atual modo de produo capitalista, deve constituir a base
de nossa defesa pela incluso, a fim de que no depositemos na
instituio escolar falsas expectativas em relao ao seu papel re-
dentor das desigualdades sociais. O fracasso e a evaso escolar so
intrnsecos escola; grande parte dos alunos apresenta proble-
mas e dificuldades em seu processo de aprendizagem, decorren-
tes de mltiplos fatores que os originam, atrelados s condies
socioeconmicas e/ou pedaggicas
O grande desafio que
desfavorveis.
o processo de incluso
Tambm no devemos ser in-
nos impe justamente
gnuos em relao romantizao
sua contradio em
da escola, atribuindo-lhe o lugar
relao ao forte
simblico da neutralidade, da soli-
carter excludente
dariedade, da tolerncia, posto que
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

que caracteriza a esse espao reflete o mesmo terri-


sociedade capitalista, trio conflitivo das lutas cotidianas
a qual se alimenta da que tensionam as relaes sociais.
pobreza e da fome de
secular a busca pela liber-
mais de dois teros da
dade, igualdade e fraternidade en-
populao para manter
tre os homens, o que, no regime
sua lgica de existncia via
poltico da social democracia,
concentrao de riquezas assegurado no campo jurdico, por
nas mos de uma minoria. meio das leis e polticas pblicas.

87
Podemos afirmar que a Declarao de Salamanca (Brasil, 1994)
constitui a diretriz programtica mais significativa na incorpora-
o de uma poltica de incluso no cenrio mundial. Nesse do-
cumento, denuncia-se o fracasso das polticas educacionais em
democratizar a educao de qualidade para todos os alunos e
convocam-se organizaes governamentais e no governamen-
tais a estabelecer princpios, diretrizes e marcos de ao para que

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
todas as crianas do mundo tenham satisfeitas suas necessidades
de aprendizagem. No entanto, ingnuo supor que uma mera
diretriz filosfica detenha o poder de reverso das desigualdades
sociais que se manifestam tambm na escola.
Apoiamo-nos nas reflexes de Bueno, Mendes e Santos
(2008, p.48), nesse sentido:

esta uma contradio de todo o processo de globalizao ba-


seado nas leis do mercado, que produz uma massa de sujeitos
aos quais no se oferecem as mnimas condies para usufru-
rem a riqueza material e cultural produzida, da qual uma
das expresses, pouco evidente, a ambiguidade de uma de-
clarao internacional que pretende ser a resposta para os
problemas que assolam a educao escolar em todo o mundo.

Portanto, nossa colaborao nesse processo pressupe a


Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

conscincia dos limites de nossa atuao histrica, ainda que de-


fendamos a democratizao do acesso ao conhecimento produ-
zido pelo homem, a compreenso da natureza histrica de nossas
diferenas individuais e os decorrentes processos de marginali-
zao a que algumas parcelas da populao so submetidas, em
decorrncia dessas diferenas.
Assim entendido, o movimento pela incluso escolar
abrange a defesa de um amplo escopo de grupos marginalizados
em decorrncia de suas diferenas tnico-raciais, de gnero, de
orientao sexual, entre outras, acentuadas por sua situao de
88
classe. Dentre todos, aqueles que tm suscitado maior resistn-
cia e insegurana entre os professores so os alunos com defi-
cincias, pela segregao fsica que os afastou da escola regular
historicamente.g
A realizao da escola inclusiva pressupe a compreen-
so scio-histrica das deficincias, ou seja, que o conceito de
deficincia se constitui socialmente e pode ser superado, se ade-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
quados forem os processos de mediao social na reverso das
limitaes impostas pelas condies orgnicas iniciais. Significa
dizer que as singularidades manifestadas pelos alunos, em fun-
o de quadros orgnico-funcionais oriundos de deficincias e
ou transtornos globais no desenvolvimento, demandaro recur-
sos e servios complementares queles utilizados na educao
comum, para os pares da mesma faixa etria, na apropriao do
conhecimento.
Com relao s atitudes, evidencia-se a necessidade de re-
verter a tica de seres dependentes, incapazes e dignos de piedade
compreenso de que eles podem ser capazes e participativos.
Por outro lado, a ampliao da concep-
o de inteligncia para alm da formalizao A realizao da Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
lgico-matemtica e lingustico-verbal possi- escola inclusiva
bilitou a identificao de um grande nmero pressupe a
de alunos talentosos que, at ento, encon- compreenso
travam-se inviabilizados nas polticas educa-
scio-histrica
cionais em relao s necessidades diferen-
das deficincias.
ciadas de enriquecimento e aprofundamento
curricular.

g O trecho formado a partir de conceitos da autora deste material, conceitos da proposta


pedaggica da Prefeitura de Campo Largo PR (Campo Largo, 2006).

89
O princpio que caracteriza o paradigma inclusivo repousa
no fato de que a oferta permanente de suportes (social, econ-
mico, fsico e instrumental) garante o direito convivncia no
segregada e o acesso a recursos e servios disponveis aos sujeitos.
Para isso, so necessrias mudanas estruturais que envolvem a
remoo de barreiras fsicas e materiais, a organizao de supor-
tes humanos e instrumentais, para que todos possam aprender e

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
interagir em igualdade de oportunidades e condies.
Na educao, isso significa que, mesmo que os alunos apre-
sentem caractersticas diferenciadas decorrentes de quadros de
deficincias, ou distrbios de aprendizagem e desenvolvimento,
ou, ainda, que apresentem condies socioculturais diversificadas
e econmicas desfavorveis, ainda tm o direito de realizar sua
escolarizao em contextos comuns, os quais devem ser modifi-
cados para atender s suas necessidades.
usual atribuir-se o rtulo da incapacidade pessoa, sem
refletir sobre as barreiras fsicas e atitudinais que a colocam em
desvantagem social.

! Reflita sobre o significado das palavras incapacidade e


e pense

impedimento. Pense nas pessoas e nos alunos que voc


Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

pare

conhece que se encontram em situao de deficincia:


O que eles apresentam, na maioria das vezes, uma
incapacidade ou um impedimento para a realizao de
tarefas comuns a quaisquer pessoas?

Essa questo nos aponta para a reflexo da real situao em


que vivem as pessoas com deficincia. A incapacidade diz res-
peito restrio ou impossibilidade para a realizao de uma
atividade em decorrncia de uma deficincia. J o impedimento

90
uma situao que coloca em desvantagem uma pessoa com uma
limitao ou uma deficincia, em razo das barreiras que ela en-
frenta ao tentar realizar uma atividade por falta de condies nos
meios fsico e social. Por exemplo: uma pessoa que no possui
os membros inferiores e locomove-se por meio de uma cadeira
de rodas teria uma incapacidade para a prtica de desportos. No
entanto, s apresenta um impedimento caso no haja uma adap-

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tao nas provas realizadas, na estrutura fsica e nas regras das
competies.
Ou seja, com a ausncia de investimentos em polticas de
acessibilidade para pessoas com deficincia, elas se tornam im-
pedidas de realizar atividades esportivas ou de lazer, por falta
de condies estruturais. Estes so recursos que possibilitariam
superar uma condio de impedimento: intrprete para surdos,
material em braille para cegos, rampas de acesso e transporte
adaptado para cadeirantes. O fato de possuir uma deficincia,
portanto, gera uma incapacidade real, mas no necessariamente
um impedimento para a realizao de atividades cotidianas co-
muns a qualquer cidado. Isso depende da forma como a socie-
dade relaciona-se com essa incapacidade e de quais suportes ela
disporia para superar os limites impostos por essa condio. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

O conceito de deficincia, nesses termos, contingencial e


decorre de normas e expectativas sociais, bem como de condies
econmicas, arquitetnicas, materiais e, sobretudo, atitudinais
(valores ticos) disponveis no grupo a que pertence o sujeito, no
mbito da aprendizagem e da participao, em igualdade de con-
dies (Ferreira; Guimares, 2003).
Nesse sentido, so fundamentais os recursos e os apoios
especializados oferecidos pela educao especial, no sentido
de que atuam como elementos indispensveis autonomia

91
e participao dos alunos em todas as atividades escolares.
Garantindo-se a acessibilidade, possibilita-se que limitaes ini-
ciais sejam superadas e criem-se alternativas para certas situa-
es que colocam pessoas com deficincia em desvantagem social.
Deveriam ser objeto de preocupao das escolas as seguintes reas
de acessibilidade: (i) arquitetnica, envolvendo a eliminao de
barreiras ambientais; (ii) atitudinal, voltada o trabalho de pre-

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veno e eliminao de preconceitos e discriminao; (iii) comu-
nicacional, abrangendo a adequao de formas de comunicao
e sinalizao especficas; (iv) metodolgica, que compreende a
utilizao de abordagens didticas e metodologias diferenciadas;
(v) instrumental, referente utilizao de tecnologias assistivas e
adaptao de materiais; (vi) programtica, eliminao de barrei-
ras invisveis existentes nas polticas, normas, portarias, leis e ou-
tros instrumentos afins (Sassaki, 2005).
Reverter possveis impedimentos gerados por limitaes
iniciais decorrentes de deficincias seria a tarefa principal dos
atores que protagonizam a escola inclusiva. Alguns desses su-
portes e prticas seriam disponibilizados pela educao especial
e seus profissionais; outros demandariam o esforo de redimen-
sionamento do projeto poltico-pedaggico da escola comum.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Fica explcita a relao entre acessibilidade e diversificao de


concepes, recursos e abordagens metodolgicas na produo e
apropriao do conhecimento pelos alunos, no contexto escolar.
Dada a amplitude de sua natureza, pressupe-se que a educao
inclusiva no uma ao da educao especial, mas da escola
comum. Para Blanco (1998),

implica transformar a Educao Comum no seu conjunto


e, assim, deveremos transformar a Educao Especial para
que contribua de maneira significativa ao desenvolvimento

92
de escolas de qualidade para todos , com todos e entre todos.
No poderemos impulsionar a incluso a partir da Educao
Especial; esse um desafio da escola comum.

Prossegue a autora refletindo sobre algumas das condies


necessrias construo de sistemas educacionais inclusivos:

1 valorizao da diversidade como um elemento enriquecedor do

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desenvolvimento pessoal e social, no contexto escolar;

2 polticas educativas que assegurem a ateno diversidade em


todos os nveis e modalidades de ensino;

3 currculos amplos, equilibrados, flexveis e abertos s diferenas


dos alunos;

4 projetos poltico-pedaggicos institucionais que incorporem a diversi-


dade como eixo central da tomada de deciso da comunidade escolar;

5 formao continuada de professores e trabalho cooperativo entre


os profissionais da escola;

6 rede de apoio ao professor e aos alunos, prevendo e provendo


recursos humanos, financeiros e materiais;

7 programas de formao docente voltados s necessidades da


escola. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Para oferecer uma sntese do exposto at aqui, contamos


com a definio de Prieto (2006, p.40) sobre o que caracterizaria
esse modelo educacional:

A educao inclusiva tem sido caracterizada como um novo


paradigma, que se constitui pelo apreo diversidade como
condio a ser valorizada, pois benfica escolarizao de
todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de apren-
dizagem e pela proposio de outras prticas pedaggicas, o
que exige ruptura com o institudo na sociedade e, conse-
quentemente, nos sistemas de ensino. [grifo nosso]
93
Nos debates atuais sobre educao inclusiva no Brasil, o
uso epidmico (Patto, 2008) da palavra incluso tem sido incor-
porado nos discursos oficiais e dos professores de forma muito
diferenciada. A polissemia do termo expressa concepes dife-
rentes sobre seu sentido que, em ltima anlise, so depreendidas
nas aes concretas no cotidiano das escolas. Os grifos realizados
na definio de Prieto expressam, por assim dizer, os assensos

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atribudos incluso, quais sejam a valorizao da diversidade,
o respeito s diferenas e a ruptura com antigos paradigmas de
atendimento educacional.
Mazzota (2008) nos traz uma reflexo interessante em rela-
o apropriao de lugares-comuns politicamente corretos, ao
afirmar que, no raro, as circunstncias que ampliam as desigual-
dades so decorrentes do exerccio arbitrrio do poder econmico
e poltico, quando, por exemplo, recorre-se ao uso de slogans e
de metforas que muito pouco ou nada tm contribudo para as
necessrias e urgentes transformaes socioeducacionais. O autor
faz essa reflexo justamente para afirmar seu posicionamento em
relao s intenes e aos rumos reais que as polticas de incluso
vm tomando no Brasil.
O real sentido que a terminologia incluso traduz um
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

ponto de grande controvrsia entre estudiosos do tema, que se


dividem entre posies mais extremadas e conservadoras, sobre-
tudo quando o foco da discusso envolve a oferta educacional
mais apropriada parcela do alunado que apresenta deficincia
intelectual, mltiplas deficincias ou transtornos globais de de-
senvolvimento, como o caso do autismo infantil.
Mendes, citado por Prieto (2006, p.44), faz consideraes
sobre essas divergncias que marcam as posies polticas acerca
da incluso, considerando:

94
No contexto da educao, o termo incluso admite, atual-
mente, significados diversos. Para quem no deseja mudana,
ele equivale ao que j existe. Para aqueles que desejam mais,
ele significa uma reorganizao fundamental do sistema
educacional. Enfim, sob a bandeira da incluso esto prti-
cas e pressupostos bastante distintos, o que garante um con-
senso apenas aparente e acomoda diferentes posies que, na
prtica, so extremamente divergentes.

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Em outras palavras, vale dizer que a forma como determi-
nado gestor de polticas educacionais concebe a incluso traz
resultados que sero vivenciados com maior ou menor impacto
nas prticas escolares, por meio das diretrizes que organizam a
estrutura e o funcionamento do ensino, nas diretrizes de forma-
o e contratao de profissionais, nos servios de apoio a serem
disponibilizados pelo municpio e assim por diante.
Para compreendermos melhor a relao entre a concepo
de incluso na gesto da educao inclusiva e os impactos nas
polticas implementadas na prtica escolar, identificamos, no m-
nimo, trs tendncias que dividem opinies sobre as formas de
implementao de sistemas educacionais inclusivos:
incluso como insero fsica;
incluso responsvel ou conservadora;
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

incluso total ou radical.

A primeira perspectiva, por ns denominada de incluso como insero fsica,


representada por aqueles grupos que compreendem e praticam a incluso em
nvel abstrato, ou seja, julgam que as garantias legais de matrcula de alunos
com deficincia concretizam-se a partir de seu acesso escola comum.

Nessa perspectiva, as polticas inclusivas promovem uma in-


diferenciao dos grupos a serem atendidos, massificando sob o
rtulo das necessidades especiais todas as diferenas dos alunos,
95
oriundas de quadros de deficincias, superdotao/altas habilida-
des, transtornos globais e funcionais de desenvolvimento, distr-
bios de aprendizagem, entre outras possibilidades.
O papel da educao especial e seus profissionais so secun-
darizados ou eliminados do processo, posto que, via de regra, a
poltica de cessao imediata de atendimento em classes e escolas
especiais adotada promovendo-se a migrao dos alunos espe-

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ciais para o contexto regular de ensino. O apoio disponibilizado
do tipo genrico, exercido por um professor generalista que
realiza o atendimento especializado em todas as reas de defi-
cincias, no contraturno escolar. Na melhor das hipteses, essas
classes cumprem a funo de materializar o slogan de acessibili-
dade regurgitado nos discursos, j que renem suportes diversos e
variados. Pela inexperincia e despreparo, prticas espontanestas
e intuitivas so adotadas, em que o professor se furta ao exerccio
de seu papel prioritrio de mediador na relao ensino-aprendi-
zagem, criando-se a iluso de que a disponibilizao de recursos
especficos seja suficiente para superar barreiras de acesso ao co-
nhecimento escolar.
Na prtica, a poltica de incluso como insero alimenta
falaciosos discursos oficiais, pois fomenta as estatsticas que com-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

provam a incluso em nmero de matrculas, em detrimento da


qualidade do atendimento dispensado aos alunos.

Uma segunda perspectiva, a qual vem sendo denominada de incluso responsvel


(Carvalho, 2004; Mazzotta, 2008), analisada como uma tendncia reformista
e conservadora por alguns segmentos sociais pela sua tendncia em operar
mudanas nos sistemas de ensino, com cautela, entendendo que a educao
inclusiva situa-se em um momento de transio de paradigmas.

96
Os representantes dessa tendncia defendem a incluso
como um processo em construo, no qual no se podem igno-
rar as conquistas histricas obtidas pelas pessoas com deficincias,
atribuindo-lhes o devido valor no processo de efetivao de sua
cidadania ao longo dos sculos. Esse grupo defende a manuten-
o provisria de servios que substituem a oferta regular, como
classes e escolas especiais, e julga que h uma parcela de crianas

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e jovens que, em funo de seus graves comprometimentos ou ne-
cessidade de uma proposta lingustica ou curricular diferenciada,
requer que seu atendimento seja, ainda, realizado nesses espaos.
O fundamento desse posicionamento est na compreenso
dos recursos e dos servios da educao especial (incluindo-se
classes e escolas especiais) como integrantes da ampla rede de
ajuda e apoio incluso.
Essa proposio encontra-se sintetizada nas palavras de
Carvalho (2004), para quem as polticas oficiais devem ser guia-
das pela ideia de que a incluso extrapola a adoo de medidas
que garantam a presena fsica dos alunos nas escolas, como a
garantia de matrculas de alunos com deficincia nas salas de
aula do ensino regular com os devidos recursos de acessibilidade
arquitetnica. Para a autora, deve ser encarada como um mo-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

vimento responsvel que extrapola a ao de educao especial,


no podendo abrir mo de uma rede de ajuda e apoio aos educa-
dores, alunos e familiares.
Nessa perspectiva, seria um erro poltico descartar a necessi-
dade da continuidade de oferta de atendimento especializado em
classes e escolas especiais em um momento em que a educao
geral est sucateada e encontra inmeras dificuldades na forma-
o docente e na falta de estrutura fsica e pedaggica nas escolas.

97
Mazzota (2008) defende que o princpio da incluso a
melhor possibilidade de relao concreta entre o educando e a
educao escolar, j que pressupe a organizao de situaes
de ensino-aprendizagem voltadas s necessidades educacionais
de todos os alunos, sejam elas comuns ou especiais. No entanto,
chama a ateno para os casos de situaes escolares que podem
requerer significativas intervenes e recursos muito diferencia-

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dos ou, mesmo, especializados para atender apropriadamente s
necessidades educacionais de alguns alunos, em outro espao, que
no o da escola comum, para viabilizar a plena participao e in-
tegrao familiar, escolar e social.
Mazzota (2008, p.167) sintetiza suas reflexes sobre inclu-
so com responsabilidade, afirmando:

acreditamos que a concretizao da educao escolar po-


der ser melhor se utilizar diferentes auxlios e servios
educacionais, que venham de fato atender bem s necessi-
dades dos alunos. Isso melhor do que coloc-los em uma
nica, esplndida e especialssima escola, mas onde todos
fiquem sem as competentes respostas s suas necessidades
bsicas de aprendizagem para uma vida digna e feliz.
[grifo do original]
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Por fim, em oposio frontal a esse posicionamento, est o dos defensores da


chamada incluso total ou radical, os quais defendem a incluso irrestrita de
todos os alunos no ensino regular.

Segundo seus adeptos, a coexistncia de situaes parale-


las de insero de alunos, como as classes e as escolas especiais,
cria um impasse ao verdadeiro objetivo de incluir todos os alunos,
constituindo-se em paliativos que apenas colaboram para a ma-
nuteno de sistemas paralelos de ensino. Ilustra esse raciocnio a
seguinte passagem, defendida por Mantoan (2003, p.25):

98
O radicalismo da incluso vem do fato de exigir uma mu-
dana de paradigma educacional [...]. Na perspectiva in-
clusiva, suprime-se a subdiviso dos sistemas escolares em
modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas
atendem s diferenas sem discriminar, sem trabalhar parte
com alguns alunos, sem estabelecer regras especficas para se
planejar, para aprender, para avaliar (currculos, atividades,
avaliao da aprendizagem para alunos com deficincia e com
necessidades educacionais especiais).

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Assim, evidencia-se a no aceitao das escolas ou classes
especiais pelo claro territrio corporativo que elas geram: divi-
dem os alunos em normais e especiais; atribuem a alguns pro-
fissionais a responsabilidade da educao de alunos com deficin-
cia e com necessidades educacionais especiais; so reforados os
currculos e prticas diferenciadas, entre outros.
Esse grupo apoia-se na viso inclusivista da Constituio
Federal de 5 de outubro de 1988h, principalmente na interpreta-
o do art.208 como um claro indicador da matrcula obrigatria
no ensino regular, com atendimento educacional especializado,
complementando e no substituindo a educao comum, como
direito subjetivo de todos os alunos. Assim, conforme indica
Mantoan (2005, p.24), defende-se que: Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

os alunos com deficincias, especialmente os que esto em


idade de cursar o Ensino Fundamental, devem, obrigato-
riamente, ser matriculados, e frequentar com regularidade
as turmas de sua faixa etria, nas escolas comuns e ter asse-
gurado, em horrio oposto aos das aulas, o atendimento edu-
cacional especializado complementar.

h Para consultar o texto integral, acesse: <http: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/


constitui%C3%A7ao.htm>.

99
Fortemente amparados na crtica desresponsabilizao
do Estado em relao ao financiamento da educao especial,
desde sua origem, argumentam sobre a restrio de sua ao com
a oferta do atendimento especializado sendo realizado por or-
ganizaes no governamentais, como as instituies mantidas
pelas Apaes, via realizao de convnios para repasse de recursos
financeiros ou cesso de profissionais que integram o quadro per-

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manente do magistrio.
Especificamente em relao ao das escolas especiais,
Baptista (2008) pontua que, ainda que haja instituies com
elevada qualificao profissional, docentes especializados, es-
truturas fsicas adaptadas e atendimento individualizado ao
aluno, esse cenrio no corresponde totalidade da realidade
brasileira. No aspecto pedaggico, sobretudo, que essas dife-
renas ficam mais evidentes, pois inexistem exigncias de metas
especficas a cumprir, faltam polticas de avaliao institucional e
total autonomia para realizao de projetos, muitas vezes, disso-
nantes do proposto para os demais alunos.
No entanto, as instituies especializadas no seriam to-
talmente descartadas pelos tericos que encampam esse posi-
cionamento, uma vez que teriam sua ao ressignificada; alm
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

do atendimento educacional especializado, em turno contrrio


ao da escolarizao formal, poderiam ser transformadas em cen-
tros de referncia na formao profissional, utilizando o conheci-
mento acumulado em perspectiva diferente daquela centrada no
atendimento.
emblemtica, nesse sentido, a Poltica de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva, promulgada pelo MEC, por

100
meio da Res. n4/2009, de 2 de outubro de 2009i, que assume a
perspectiva da incluso total como diretriz oficial para os sistemas
de ensino. Nela se prope que a matrcula de todos os alunos seja
realizada nas classes comuns, desde a educao infantil, sendo
complementada pelo Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado preferencialmente na escola regular, queles alu-
nos que dele necessitarem.

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Mazzota (2008) atribui o status de incluso selvagem a essa
posio que, em nome da antissegregao, promove a extino de
auxlios e servios especiais, pontuando o quo ideolgico pode
ser o discurso da superao das desigualdades sociais que impe
suas verdades particulares em detrimento do respeito ao outro e
de suas reais condies individuais e sociais de marginalizao e
excluso.
Na mesma linha de raciocnio, Prieto (2006) pontua que
nem todas as aes da educao especial foram nefastas e con-
servadoras e que a inverso de que a educao de alunos com
deficincias, outrora sob a responsabilidade de especialistas, em
espaos segregados, passe agora a ser ao exclusiva do ensino
comum possa, da mesma forma, assumir efeitos deletrios sobre
a populao escolar.
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

! E voc, considerando os diferentes pontos de vista sobre


e pense

a relao ensino comum/especial, como se posicionaria


pare

diante da funo das classes e das escolas especiais na


educao especial? Voc acredita que elas impeam a
proposta de incluso?

i Para consultar o texto integral, acesse: <http: //www.portal.mec.gov.br/dmdocuments/


rceb004_09.pdf>.

101
Inegvel a complexidade dessa temtica em sua incorpo-
rao como princpio filosfico inspirador dos sistemas de en-
sino. As adeses a um ou a outro posicionamento dividem pais,
profissionais, pesquisadores e, principalmente, os sujeitos-alvos
desse processo: pessoas com deficincias, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Obviamente, inegveis so tambm os interesses que condi-

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cionam esses posicionamentos que no podem ser ignorados. Na
superfcie do debate, as temticas que esto no foco das contro-
vrsias sobre os sentidos e funes da educao especial aludem
questo do espao de realizao, do grupo de alunos-alvo do
AEE e a sua organizao curricular.
Esse conjunto de ideias e prticas que vm, nas ltimas
dcadas, revolucionando a forma de compreender e praticar a
educao das pessoas com necessidades educacionais especiais
precisa ser debatido e analisado criticamente pelos educadores,
pois, em ltima anlise, na escola que esses fundamentos sero
colocados em prtica, ou no. Escola regular ou escola especial,
qual o espao mais adequado para a educao de alunos com
deficincias?
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

A resposta a esse questionamento divide opinies de pais


e familiares, profissionais e gestores da educao, alm dos pr-
prios sujeitos alvo desse processo, as pessoas com deficincia, e
tem sido o mote que mobiliza polmicos debates no cenrio das
polticas pblicas na rea da educao nas duas ltimas dcadas.
Como vimos, os partidrios da incluso total, ou radical, de-
fendem o fechamento das escolas especiais pelas mesmas serem
consideradas espaos segregados que constituem paliativos que
apenas colaboram para a diviso dos alunos em categorias: nor-
mais e especiais. Em sntese, esse posicionamento expressa o
102
teor da poltica nacional de educao especial na perspectiva da
educao inclusiva, oficializada por meio da Res. n 4/2009, na
qual h um claro indicador da matrcula obrigatria no ensino
regular, com atendimento educacional especializado, comple-
mentando, e no substituindo a educao comum, como direito
subjetivo de todos os alunos.
Por outro lado, os adeptos da incluso como um processo

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em construo argumentam pela defesa das conquistas histricas
obtidas pelas pessoas com deficincias e a manuteno provis-
ria de servios que substituem a oferta regular, como classes e
escolas especiais, para uma parcela de alunos, em funo de seus
graves comprometimentos ou da necessidade de uma proposta
lingustica diferenciada (como os surdos). O principal argumento
para a implantao gradativa desse processo fundamenta-se no
necessrio planejamento e destinao de recursos para formao
de professores e organizao da estrutura fsica e pedaggica das
escolas comuns para absorver os alunos com deficincias, aten-
didos exclusivamente em escolas e classes especiais, justamente
pela falta de condies estruturais e pedaggicas para acolh-los.
Na realidade, o debate da incluso condicionado to so-
mente ao local da oferta (escola regular ou especial) expressa uma
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

falsa polarizao que encobre questes que, de fato, deveriam ser


alvo de debates nas polticas pblicas.
Tomemos fatos concretos para sustentar nossa argumenta-
o: do total de 24,6 milhes da populao com deficincia no
Brasil, apenas 4 milhes esto matriculados em escolas regula-
res (Brasil, 2007a); pessoas com deficincia representam somente
0,22% dos mais de 5 milhes de universitrios brasileiros e 2% dos
26 milhes de trabalhadores formais ativos (Brasil, 2010c). So
nmeros que revelam o quo distante esto as metas inclusivas de

103
se concretizar, sobretudo se forem apenas consideradas medidas
legais que, por decreto, desconsideram a diversidade econmica
e cultural de um pas de dimenses continentais como o Brasil.
Em sntese, se incluso na escola regular objeto de pol-
tica pblica h duas dcadas e as instituies especializadas vm
realizando o atendimento educacional a essa parcela de alunos h
mais de meio sculo, os esforos empreendidos deveriam resultar

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em indicadores sociais mais favorveis, no que se refere cidada-
nia de pessoas com deficincia.
Condicionar a matrcula a um nico contexto de ensino,
como aponta a nova poltica, subtrai direitos e opera para a per-
cepo idealizada da escola como instrumento privilegiado na
mediao da incluso social, evidenciando o reducionismo da
problemtica da excluso instituio escolar.
Inmeras so as manifestaes contrrias a essa deciso nos
movimentos sociais, sob o argumento de que a incluso deve ser
encarada como um processo gradativo. A comunidade surda ecoa
seus gritos visuais em manifestaes pblicas em defesa de es-
colas prprias, nas quais a lngua de sinais seja respeitada como
primeira lngua, base para o aprendizado do portugus. Como
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

essa ainda no a realidade nas escolas brasileiras, o fato de as


aulas serem exclusivamente faladas cria barreiras de comunicao
e acesso ao conhecimento que acarretam, alm da discriminao,
baixssimos desempenhos nas avaliaes e nveis de letramento.
Denunciam a falta de intrpretes em servios pblicos bsicos,
como reparties pblicas e hospitais, embora esse seja um di-
reito assegurado por lei federal desde 2002.
Uma parcela de pais e professores temem que a incluso
forada acentue ainda mais o preconceito e a excluso de alunos
com graves comprometimentos intelectuais e transtornos globais
104
de desenvolvimento (como o autismo, por exemplo), pelo des-
preparo dos professores e falta de estrutura fsica e pedaggica
das escolas.
No que se refere questo da acessibilidade fsica, desafio que
mais facilmente seria superado com investimentos adequados pe-
los gestores, a realidade tambm problemtica. Cotidianamente,
testemunhamos relatos de barreiras arquitetnicas enfrentadas

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por cadeirantes ou usurios de muletas, impedindo sua locomo-
o com autonomia e independncia. So caladas esburacadas,
escadas e banheiros sem adaptao que se colocam como barrei-
ras, no apenas na escola, mas nos cinemas, teatros, parques e
ambiente de trabalho.
A excluso real se concretiza na impossibilidade de que
alunos com graves comprometimentos fsicos e/ou intelectuais
frequentem escolas pblicas com profissionais e propostas peda-
ggicas adequadas as suas necessidades, usufruindo de recursos
de acessibilidade, tecnologias assistivas e servios mdicos e tera-
puticos que complementem a escolarizao. Impossibilita, ainda,
que surdos tenham a sua diferena lingustica respeitada pela
oferta de escolas bilngues e intrpretes da Lngua Brasileira de
Sinais (Libras) para a apropriao do conhecimento.
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

O nvel de desenvolvimento das tecnologias produzidas pela


sociedade atuaria como aliado na superao de impedimentos or-
gnicos iniciais causados por deficincias, se socializados a todos
que dela necessitassem. A excluso real, na educao e no mundo
do trabalho, concretiza-se no cotidiano de crianas e jovens com
deficincia justamente pela restrio de acesso a esses produtos
do trabalho humano.

105
O grande desafio que o discurso ideolgico da incluso nos
impe , justamente, a contradio em relao ao forte carter
excludente que caracteriza a sociedade capitalista, a qual se ali-
menta da pobreza e da fome de mais de dois teros da populao
e do desemprego estrutural para manter sua lgica de existncia,
via concentrao de riquezas nas mos de uma minoria.
O direito socializao do produto do trabalho humano

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a toda a populao o que oportunizar a convivncia no se-
gregada e a incluso no mundo da educao e do trabalho, em
igualdade de condies e oportunidades.

Sntese
Neste captulo, buscamos explicitar aspectos conceituais
e polticos que diferenciam e aproximam os movimentos de
integrao e incluso. O processo de integrao tem origem na
dcada de 1960 e um movimento promovido pela educao
especial. Caracteriza-se por inserir socialmente pessoas com
deficincia, por mritos pessoais e profissionais nos espaos
comuns da sociedade, desde que elas se comprometam a cumprir
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

programas de reabilitao. O atendimento especializado pautado


no modelo mdico da deficincia, no qual as prticas de correo
e normalizao so utilizadas para normalizar a pessoa com
deficincia. Na escola, sua insero gradativa e a escolarizao
pode ocorrer desde as classes comuns at locais especficos como
classes e escolas especiais, desde que as condies individuais
de cada aluno possibilitem a participao e o acompanhamento
das atividades escolares. Nesse processo, no h modificaes na
estrutura fsica, nas prticas e nos programas desenvolvidos para

106
atender s necessidades das pessoas com deficincia. Sob outro
paradigma, o processo de incluso pressupe um movimento
ligado valorizao de todas as pessoas, independentemente de
suas diferenas individuais, em cuja base est a transformao das
estruturas vigentes para garantir a plena participao de todos. A
incluso pressupe a unificao da educao regular e especial
para que no haja espaos separados, como classes e escolas

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
especiais, para alguns. H inmeras formas de conceituar e
praticar a incluso surgidas como desdobramentos desse modelo,
dentre os quais se destacam a incluso como insero social, a
incluso responsvel e a incluso total.
Em sntese, observa-se que h mais semelhanas do que di-
vergncias entre ambos os modelos de atendimento, posto que
no h uma ruptura radical, mas uma incorporao de princpios
basilares da integrao, que so ampliados e ressignificados no
paradigma da incluso.

Indicaes culturais

GABY: uma histria verdadeira. Direo: Luis Mandoki. Produo: Pinchas Perry.
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

EUA: G. Brimmer Productions; TriStar Pictures, 1987. 110 min.

O filme retrata a gnese dos movimentos de integrao de pessoas


com deficincia, na dcada de 1980, com base na histria de vida
de Gabriela Brimmer e sua luta para se tornar uma escritora res-
peitada, apesar da paralisia cerebral que a acomete. As inmeras
barreiras que ela enfrenta ilustram as principais caractersticas do
paradigma de integrao que centra no indivduo a responsabili-
dade pelo seu sucesso pessoal e profissional.

107
Atividades de autoavaliao

1. Identifique, nas alternativas a seguir, aquelas que se refe-


rem a fatos histricos que contriburam para a mudana na
concepo social de deficincia, a partir da dcada de 1950:
I) A mobilizao de grupos marginalizados, como negros,

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imigrantes, mulheres, entre outros, lutando pelos seus di-
reitos plenos de cidadania.
II) Os estudos que demonstraram que a deficincia e a doen-
a mental tinham a mesma origem e deveriam receber o
mesmo tratamento.
III) A criao da Declarao Universal dos Direitos Huma-
nos (ONU, 2010) como documento inspirador de pol-
ticas sociais voltadas defesa dos direitos fundamentais
dos cidados.
Marque a alternativa que corresponde sequncia correta:
a) Todas as afirmativas so corretas.
b) A mobilizao dos grupos citados ocorre apenas na dcada
de 1990 e no no perodo indicado.
c) A Declarao dos Direitos Humanos no faz meno s
pessoas com deficincia, portanto, no pode ser conside-
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rada como um avano nesse processo.


d) Na verdade, foi a diferenciao entre doena e deficincia
mental que contribuiu para novas representaes e no
sua aproximao.

2. Sobre o processo de integrao, no correto afirmar:


a) O critrio para a escolha do melhor local para educao
do aluno definido por condies individuais.
b) Cabe escola modificar sua estrutura e sua proposta pe-
daggica para atender s necessidades do aluno com de-
ficincia.
108
c) Tem sua origem na dcada de 1960, em pases europeus e
nos Estados Unidos.
d) Apenas as alternativas a e b esto corretas.

3. Leia com ateno o fragmento de texto que recortamos do


captulo que voc acabou de estudar:

sedimentou-se a compreenso da educao especial como um

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
sistema paralelo e localizado hierarquicamente, subalterno
ao ensino regular. Aos alunos que no tivessem condies
acadmicas de aprendizagem, isto , de acompanhar em
igual tempo a metodologia e de entender os objetivos, os con-
tedos e a avaliao desenvolvidos, reservava-se o atendi-
mento em espaos separados, cuja programao estaria vol-
tada a minimizar as dificuldades apresentadas e se possvel
oportunizar o (re) ingresso ao contexto regular o que, via de
regra, no acontecia.

Qual alternativa contraditria ao pensamento veiculado no


texto?
a) Refere-se organizao da educao especial no perodo
de integrao.
b) Expressa uma proposta de atendimento aos alunos com Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

deficincias em classes e escolas especiais.


c) Refere-se ao atual modelo de educao especial, anun-
ciado na poltica de incluso do Ministrio da Educao
(MEC).
d) Educao especial como sistema paralelo e subalterno ao
ensino regular expressa as diretrizes educacionais anterio-
res dcada de 1990.

109
4. Em relao s diferenas entre os processos de integrao e
incluso, observe:
I) Defende os princpios de igualdade e equiparao de
oportunidades na educao, para todas as crianas.
II) Envolve a insero das pessoas com deficincia que conse-
guem, por mritos pessoais e profissionais, utilizar os pro-
gramas e servios disponveis na sociedade, sem nenhuma

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modificao por parte da sociedade (escola comum, em-
presa comum, clube comum etc.) (Sassaki, 2005).
III) Requer mudanas estruturais que envolvem a remoo de
barreiras fsicas e materiais e a organizao de suportes hu-
manos e instrumentais para que todos possam ter a parti-
cipao social em igualdade de oportunidades e condies.
IV) Modelo mdico da deficincia, em que prticas de corre-
o e normalizao (terapias, reabilitao, cirurgias etc.)
so utilizadas para normalizar a pessoa com deficincia.

Assinale a alternativa correta:


a) Apenas os itens I e III referem-se ao processo de incluso.
a) Apenas o item III diz respeito ao processo de incluso.
a) O item I refere-se tanto ao processo de incluso como ao
de integrao; os itens II e IV ao processo de integrao e
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o item III apenas ao processo de incluso.


a) Apenas o item IV, que trata do modelo mdico da deficin
cia, refere-se integrao.

5. Sobre as correntes inclusivistas no Brasil, identifique as lacu-


nas com os pressupostos de:
(A) Incluso total ou radical.
(B) Incluso responsvel.

110
(( ) Manuteno de servios que substituam a oferta regular.
(( ) No aceitao de escolas ou classes especiais.
(( ) Diviso da educao em regular e especial.
(( ) Coexistncia de situaes paralelas de insero dos alu-
nos, como as classes e escolas especiais.
(( ) No aceitao de currculos e prticas diferenciadas para
alunos com deficincias.

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Assinale a alternativa que indica a sequncia correta:
a) A, B, B, B, A.
b) B, A, A, B, A .
c) A, B, A, B, A.
d) B, A, A, A, B.

Atividades de aprendizagem

Questes para reflexo

1. Leia atentamente o fragmento do texto de Mantoan Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
(2003, p.23), que trata da integrao escolar de alunos com
deficincia:

Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com


deficincia cabem nas turmas de ensino regular, pois h uma
seleo prvia dos que esto aptos insero. Para esses casos,
so indicados: a individualizao dos programas escolares,
currculos adaptados, avaliaes especiais, reduo dos obje-
tivos educacionais para compensar as dificuldades de apren-
der. Em suma: a escola no muda como um todo, mas os
alunos tm de mudar para se adaptarem s suas exigncias.

111
A autora critica a individualizao do ensino e as adaptaes
para alguns alunos argumentando que esses procedimentos no
contribuem para a incluso, j que estimulam a seleo dos mais
capazes e criam um sistema paralelo para os demais.
Qual sua opinio em relao a esse ponto de vista? Debata
com seus colegas essa questo e sistematize o posicionamento do
grupo em um texto escrito.

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2. Certamente, muitos de ns j se emocionaram ao assistir aos
jogos paraolmpicos, nos quais atletas com deficincia do
exemplos de superao e demonstram que, apesar de limita-
es fsicas ou sensoriais, barreiras podem ser transpostas em
direo realizao de objetivos.
Consulte o site do Comit Paraolmpico Brasileiroj e pes-
quise aspectos relativos histria e objetivos das paraolimpadas
no Brasil e no mundo.
Com base nessa pesquisa e na leitura do Captulo 2, es-
creva uma dissertao apresentando argumentos se a paraolimp-
ada corresponde ao proposto no paradigma da integrao ou da
incluso.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Debata seu ponto de vista com os demais colegas da turma.

j Para consultar o site do Comit Paraolmpico Brasileiro, acesse: <http://www.cpb.org.br>.

112
Atividade aplicada: prtica

1. Em duplas, leiam e discutam o quadro a seguir:

Quadro 1 Principais caractersticas das escolas inclusivas

Um senso de Filosofia e viso de que todas as crianas pertencem


pertencer escola e comunidade e de que podem aprender juntas

O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no pro-

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Liderana
vimento de estratgias.
Padro de Os altos resultados educacionais refletem as necessidades
excelncia individuais dos alunos.
Envolvimento de alunos em estratgias de apoio mtuo
Colaborao e (ensino de iguais, sistema de companheirismo, aprendi-
cooperao zado cooperativo, ensino em equipe, coensino, equipe de
assistncia aluno-professor etc.).
Os professores falam menos e assessoram mais, psiclogos
Novos papis
atuam mais junto aos professores nas salas de aula, assim,
e responsabili-
todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendi-
dades
zagem.
Parceria com Os pais so parceiros igualmente essenciais na educao
os pais de seus filhos.
Todos os ambientes fsicos so tornados acessveis e, quan-
Acessibilidade
do necessrio, oferecida tecnologia assistiva.
Ambientes flex- Espera-se que os alunos se promovam de acordo com seu es-
veis de aprendi- tilo e ritmo individual de aprendizagem e no de uma nica
zagem maneira para todos.
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Aprendizado cooperativo, adaptao curricular, ensino de


Estratgias
iguais, instruo direta, ensino recproco, treinamento em ha-
baseadas em
bilidades sociais, instruo assistida por computador, treina-
pesquisas
mento em habilidades de estudar etc.

Novas formas Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a


de avaliao escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada
escolar aluno rumo aos respectivos objetivos.

Desenvolvimen- Aos professores so oferecidos cursos de aperfeioamento


to profissional contnuo visando melhoria de seus conhecimentos e habi-
continuado lidades para melhor educar seus alunos.

Fonte: Sassaki, 2010.

113
2. Renam-se com outras duplas (grupos de quatro ou seis alu-
nos) e realizem um debate envolvendo a avaliao das prticas
que tm sido realizadas nas escolas, com base nos indicadores
apontados.
3. Preparem uma relao com os trs aspectos que consideram
ser os mais importantes para a construo de escolas inclu-
sivas, e os trs aspectos que mais tm apresentado falhas na

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prtica das escolas.
4. O grupo deve contribuir sugerindo uma caracterstica da es-
cola inclusiva a ser acrescentada no quadro.
5. O grupo deve apresentar s demais equipes o seu trabalho,
confrontando com os resultados do trabalho de cada grupo
(consensos e divergncias).
6. Cada aluno deve elaborar sugestes para a superao das di-
ficuldades debatidas visando transformao das escolas em
direo incluso.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

114
3.

fundamentos legais
A educao especial no
contexto da educao inclusiva:

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O que preciso saber sobre a
Iniciando o dilogo legislao pertinente
educao especial
para assegurar as conquistas
histricas obtidas pelos

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alunos com necessidades
educacionais especiais? Neste
captulo, ocupamo-nos da
reviso dos marcos legais que
regem o atendimento
educacional
especializado
para alunos com
deficincias, transtornos
globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao,
a partir da dcada de 1990,
poca em que se contextualizam
os primeiros movimentos pr-
incluso. O carter da educao
especial, nesse perodo, pressupe
sua organizao como modalidade
de ensino totalmente integrada

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ao contexto geral de educao.
Didaticamente, utilizamo-nos do
recorte de fragmentos de textos
legais para sistematizar conceitos
e terminologias utilizadas na
rea, como educao especial,
atendimento educacional
especializado e necessidades
educacionais especiais, com vistas
a oferecer subsdios compreenso
dos professores da funo e natureza
da educao especial na perspectiva
da incluso social.
Os princpios filosficos, como aqueles emanados na Declarao
de Salamanca (Brasil, 1994) ou na Conveno de Guatemala
(Decreto n3.956/2001), contribuem para direcionar as grandes
linhas de ao nas polticas pblicas dos governos. No entanto,
so os fundamentos legais que, via de regra, apontam o caminho
a ser trilhado pelos sistemas de ensino na organizao de suas
prticas. comum nas instituies professores manifestarem

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averso ao estudo das leis. Isso ocorre por se defrontarem com
uma linguagem tcnica e rebuscada, como tambm pela crena
de que as leis quase nunca sejam cumpridas.
Embora essa percepo tenha um fundo de verdade, fun-
damental que os docentes conheam a legislao pertinente
educao, tendo em vista que geralmente as decises sobre seus
rumos queiram se efetivar por decreto, isto , ignorando-se a
necessria contribuio dos trabalhadores da educao em rela-
o aos possveis desdobramentos que elas tm.
Como se sabe, no so os dispositivos legais que definem,
por si s, as prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas; ao
contrrio, a concretude de aspectos da vida material que envolve
as relaes humanas que inspira a escritura de textos legais,
ainda que essa abstrao apenas reflita o germe de mudanas
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

em curso nas prticas sociais. Dialeticamente, a forma como a


legislao interpretada e praticada na realidade pode acarretar
mudanas ou deturpaes do que se pretendia como realidade na
concepo do legislador.
Os textos legais so discursos imersos em prticas so-
ciais que envolvem interesses de classe que revelam modos
distintos de apreender e significar a realidade, cuja materia-
lidade se constri na existncia histrica e social dos homens.
Justamente por conta da relao com as redes de significao em

118
que so tecidos no meio social e material, os discursos no convi-
vem harmoniosamente, eles confrontam-se ativamente localiza-
dos entre relaes de poder que definem o que eles dizem e como
dizem e, de outro, efeitos de poder que eles pem em movimento
(Silva, 2004, p.44).
Apropriar-se do discurso legal uma instncia de construo
da experincia social por meio da qual se instaura um processo de

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reflexo e significao sobre a realidade. A anlise crtica do con-
junto de fundamentos legais que norteiam a educao escolar o
que possibilita, em primeira instncia, compreender a concepo
de homem e de sociedade que eles veiculam e as estratgias para
sua materializao em diferentes condies socioeconmicas. Se
no decorrer da histria materializam-se diferentes formas de li-
dar com a presena de pessoas com deficincias no interior das
relaes sociais, a anlise da legislao de nosso tempo revela o
paradigma que rege nossas relaes com a diversidade.
Em termos jurdicos, inegveis so as conquistas das pessoas
com deficincias decorrentes do processo da incluso desde os
aspectos materiais, relacionados promoo de acessibilidade
desse grupo, envolvendo a eliminao de barreiras arquitetni-
cas, comunicativas e metodolgicas, at a mudana de aspectos
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

socioculturais nas atitudes que empreendem em relao s suas


diferenas.
No entanto, Ross (1998, p.68) alerta que o mero direito ju-
rdico no produz o novo sujeito poltico, no materializa formas
organizativas, no expressa necessidades e, tampouco, institucio-
naliza bandeiras de luta e resistncia. Para o autor, a desigual-
dade reside no plano da concretude material da falta de acesso
produo social da humanidade e a socializao da riqueza s
poder ser legitimada por prticas sociais. Em outras palavras, a

119
igualdade de direitos e as possibilidades de participao so de-
pendentes de condicionantes econmicos e do grau de organiza-
o dos movimentos sociais para transformar em realidade mu-
danas asseguradas no plano legal.
Como vimos no captulo anterior, ainda que o Brasil te-
nha sido signatrio dos principais documentos internacionais que
orientam as polticas de incluso escolar, uma anlise atenta do

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que dizem as leis podem revelar contradies entre discurso e
prtica. O estudo dos dispositivos legais auxiliar a ampliar nossa
compreenso da forma como a sociedade brasileira explicita sua
opo poltica na construo de um sistema educacional inclusivo.

! O que se entende por educao especial na atualidade?


e pense

Uma educao voltada para alguns alunos ou um modo


pare

diferente de fazer educao?

Para tentar dar resposta a essa questo, iniciemos com uma


breve leitura dos fragmentos do texto relativo educao nas l-
timas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacionala, dora-
vante LDBEN, de forma a refletirmos sobre as diferenas que se
anunciam na dcada de 1990, em relao aos perodos anteriores.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Lei n4.024, de 20 de dezembro de 1961b:


TTULO X
Da Educao de Excepcionais
Art. 88. A educao de excepcionais deve, no que for poss
vel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de
integr-los na comunidade.

a As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 (n 4.024/1961) e de 1971


(n 5.692/1971) foram revogadas a partir da publicao da lei atual n9.394/1996.
b Para consultar o texto integral, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>.

120
Lei n5.692, de 11 de agosto de 1971c:
CAPTULO I
Do Ensino de 1 e 2 graus
Art. 9 Os alunos que apresentem deficincias fsicas
ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel
quanto idade regular de matrcula e os superdotados deve-
ro receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. [grifo
nosso]

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Lei n9.394, de 20 de dezembro de 1996d:

CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especia-
lizado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, es-
colas ou servios especializados, sempre que, em funo das
condies especficas dos alunos, no for possvel a sua inte-
grao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante
a educao infantil. [grifo nosso]

Em sntese, teramos o seguinte esquema evolutivo, con-


forme ilustra a Figura 2:

c Para consultar o texto integral, acesse o site:


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
d Para consultar o texto integral, acesse o site:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

121
Figura 2 Esquema evolutivo das leis educacionais e a situao de
alunos com deficincias

1961 1971 1996


Deficincias fsicas Portadores de ne-
Excepcionais ou mentais e cessidades especiais
Sistema geral superdotado
Preferencialmente
de educao, no Tratamento na rede regular

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que for possvel especial de ensino

Como se pode observar, h diferenas explcitas no tra-


tamento legal da educao especial que, em ltima anlise, re-
flete o lugar ocupado por ela no sistema de ensino. De incio, na
Lei n4.024/1961, sob o paradigma dos servios que deu suporte
ao emergente movimento pela integrao de alunos com defi-
cincia, educao especial reservado o ttulo de educao de
excepcionais, a qual, no que for possvel, deve ser praticada
junto ao contexto comum. Dada a concepo unilateral do aten-
dimento, poca, obviamente a referncia est reservada s possi-
bilidades individuais do aluno em acompanhar as aulas regulares.
Na Lei n5.692/1971, na dcada de 1970, ainda sob o
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

mesmo paradigma a educao especial perde o destaque obtido


anteriormente e integra o captulo destinado ao ensino de 1 e 2
graus, com um nico artigo, o que sugeriria uma referncia in-
clusiva positiva. Sugeriria, porque, na verdade, essa incorporao
retrata a falta de tratamento diferenciado populao de alunos
com deficincias, sobretudo do ponto de vista dos recursos fi-
nanceiros destinados ao seu atendimento. A natureza clnico-te-
raputica do atendimento revela-se na terminologia tratamento,
utilizada ao se referir ao alunado.

122
Vinte anos depois, ao analisarmos o status que a educao
especial adquire na Lei n9.394/1996, se comparada legislao
anterior, identificamos sua valorizao comprovada pela destina-
o de um captulo, com trs artigos 58, 59 e 60 , no qual
emanam diretrizes quanto a aspectos conceituais, definio de
alunado, aos locais de oferta, organizao poltico-pedaggica
e ao financiamento. Isto , a rea tem legitimada a concepo de

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parte integrante do sistema educacional. No art.58 define-se seu
carter de modalidade de educao, o alunado a quem se destina
e os locais de oferta; no art.59 estabelecem-se diretrizes poltico-
pedaggicas, destacando-se a organizao curricular; no art.60
faz-se meno questo do papel do Estado no financiamento
da educao especial.
A LDBEN de 1996, portanto, sintetiza os princpios filo-
sficos emanados nos principais documentos inspiradores das
polticas inclusivas, em nvel mundial, sobretudo o previsto na
Declarao de Salamanca (Brasil, 1994). A mudana de enfoque
na ateno deficincia radical, se considerarmos que, na sua
origem, no sculo XIX, o atendimento voltava-se aos invlidos,
tratados indistintamente em instituies e asilos, motivados
pela caridade. O percurso histrico da educao especial, desde Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

ento, denuncia as metamorfoses ocorridas nas concepes e pr-


ticas, sobejamente focadas nas limitaes orgnicas e funcionais
dos alunos com deficincias, mediante a organizao de servios
especializados de reabilitao para que, preparados, pudessem
buscar um lugar na escola regular.
Nesse momento, a perspectiva adotada no mais se baseia
na educao especial como um perodo preparatrio para a inser-
o na educao comum, mas como uma forma de atendimento
organicamente integrada educao bsica e superior. Desde a

123
educao infantil, a escola regular se oferece como espao para a
matrcula da criana com necessidades educacionais especiais e
a educao especial alia-se a ela, oferecendo seus recursos e ser-
vios especializados para oportunizar o acesso e a permanncia
desse aluno, o qual aprende e participa com os demais. A partir
de ento, no se pode conceber os servios educacionais especiali-
zados e regulares de forma dissociada e desarticulada da estrutura

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poltico-pedaggica geral.
Propomos, a partir de agora, uma incurso nos documen-
tos legais na rea da educao, desde a Constituio Federal de
1988, perodo em que os ventos inclusivos comeam a soprar em
direo ao contexto brasileiro, buscando responder aos seguintes
questionamentos:

a) O que educao especial?


b) A que grupo de alunos ela se destina no contexto atual?
c) Quais os espaos apontados para oferta da educao especial?
d) Como a educao especial realizada e sob a responsabilidade de quais
profissionais?

Convidamos voc, leitor, a buscar respostas a essas ques-


Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

tes, tendo como base os fragmentos dos principais referenciais


legais que abordam essa temtica, os quais apresentamos a seguir.

! Nosso primeiro questionamento envolve uma reflexo


e pense

acerca do seu conhecimento em relao legislao.


pare

Voc saberia dizer qual a lei que decretou a incluso


escolar no Brasil?

124
Provavelmente voc hesitou em responder essa pergunta,
muito embora seja comum ouvir professores afirmando que o go-
verno decretou uma lei da incluso, que os obriga a trabalhar
com alunos que apresentem deficincias, sem que estejam prepa-
rados para lidar com eles, j que no tiveram a oportunidade de
receber conhecimentos relacionados a essa rea em sua formao
inicial. Sua hesitao ocorre porque, de fato, no h uma lei espe-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
cfica que trate da incluso. Em seu conjunto, a legislao brasi-
leira tem uma orientao inclusiva, j que aponta a escola regular
como lcus preferencial para o atendimento especializado dos
alunos com deficincias ou necessidades educacionais especiais.
Vejamos, no Quadro 2, em sntese, o que consta em alguns
desses documentos legais.

Quadro 2 A educao especial na legislao

Legislao O qu? Para quem? Onde?

Atendimento Preferencialmente
Constituio Portadores de
educacional na rede regular de
Federal de 1988 deficincia
especializado ensino

Estatuto da Criana
Atendimento Preferencialmente
e do Adolescente Portadores de
educacional na rede regular de
Captulo IV deficincia
especializado ensino
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
Lei n8.069/1990

Rede regular de
Lei de Diretrizes e Educandos
ensino (preferen-
Bases da Educao Educao portadores de
cialmente),
Nacional especial necessidades
classes especiais ou
n 9.394/1996 especiais
escolas especiais

Diretrizes Classes comuns


Educandos
Nacionais da Edu- (preferencialmen-
Educao com necessida-
cao Especial na te), classes espe-
especial des educacio-
Educao Bsica ciais ou escolas
nais especiais
Res. CNE 2/2001 especiais
(continua)

125
(Quadro 2 concluso)

Classes comuns,
Plano Nacional de Pessoas com
Educao classes especiais
Educao PNE, necessidades
especial ou escolas
Lei n10.172/2001 especiais
especiais

Poltica Nacional Alunos com de-


Escolas da rede
de Educao ficincia, trans-
pblica, centros
Especial na Atendimento tornos globais
de atendimento
Perspectiva educacional de desenvolvi-
educacional espe-
da Educao especializado mento e altas
cializado pblicos

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Inclusiva Res. habilidades/
ou conveniados
CNE 4/2009 superdotao

Fonte: Adaptado de Ferreira, 2006a, p.94-97.

Como se v, embora haja uma variao de terminologias


em relao denominao dos servios prestados Educao
Especial e Atendimento Educacional Especializado , em todos
os textos h a clara diretriz para que o contexto da escola comum
seja preferencial. Vejam que a palavra preferencialmente indica dar
prioridade, e no obrigatoriedade, ao atendimento especializado
no contexto comum.
Para Ferreira (2006a), o fato de a responsabilidade dos ser-
vios para alunos com deficincia/necessidades educacionais es-
peciais estar atrelada educao especial, refora o paradigma
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

dominante deficincia-educao especial, ainda que se faa men-


o escola regular.
Desde 1988, a Constituio Federal faz aluso ao aten-
dimento educacional especializado, que vem sendo definido
nos principais documentos oficiais do Ministrio da Educao
(MEC) e Secretaria de Educao Especial (Seesp) como o con-
junto de conhecimentos e instrumentos, necessariamente dife-
rentes daqueles utilizados na educao comum, utilizados para
promover a acessibilidade e melhor atender s necessidades de
pessoas com deficincia.
126
No texto das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, promulgado pela Res. n2/2001, define-se:

Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao


escolar, entende-se um processo educacional definido por
uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios
educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns, de modo a ga-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
rantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educao bsica. [grifo nosso]

Essa conceituao traz uma srie de avanos compreenso


da educao especial, pois a insere no contexto geral da educao
com finalidade claramente pedaggica articulada oferta de edu-
cao regular, oferecendo recursos para o desenvolvimento dos
sujeitos desse processo.
Como grifado na citao anterior, as finalidades da educa-
o especial envolviam (i) apoiar a incluso, prestando auxlio ao
professor e ao aluno no ensino regular, por meio de recursos ma-
teriais, fsicos e humanos; (ii) complementar a base curricular na-
cional comum, oferecendo contedos, metodologias e prticas di-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

ferenciadas, com atendimentos em contraturno; (iii) suplementar


o currculo comum com atividades de aprofundamento ou enri-
quecimento curricular para alunos superdotados. Alm disso, ha-
via a previso da oferta substitutiva, em classes e escolas especiais,
classes hospitalares e atendimento domiciliar.
Ainda nessa direo, observe o que aponta um artigo do texto
da Res. n2/2001 para a educao especial:

127
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacio-
nais especiais e requeiram ateno individualizada nas ati-
vidades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios
intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares
to significativas que a escola comum no consiga prover,
podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas
especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse comple-
mentado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por
servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
[grifo nosso]

Dessa forma, as diretrizes asseguravam o atendimento es-


pecializado nos dois contextos de ensino, conforme apontam os
dois pargrafos do art.58, Lei n9.394/1996:

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especia-


lizado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, esco-
las ou servios especializados, sempre que, em funo das
condies especficas dos alunos, no for possvel a sua in-
tegrao nas classes comuns do ensino regular. [grifo nosso]

O espao da escola comum seria tido como preferencial


e denominado contexto inclusivo, onde seria garantida a matr-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cula de todas as crianas com a implantao de projetos poltico-


pedaggicos flexveis e dinmicos, abertos reverso de prticas
pedaggicas tradicionais e homogneas que levavam excluso
do aluno dito especial.
Alm disso, instituies privadas de ensino, ou conveniadas
com o poder pblico, articulando aes com as reas da sade,
assistncia social e trabalho garantiriam os servios especializa-
dos para aqueles alunos em situao de deficincia que requei-
ram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma

128
e social, recursos, ajudas e apoios intensos (Brasil, 2001c, grifo
nosso) no ofertados pela escola comum.
Em direo oposta a essa diretriz, o documento Poltica
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil,
2009b), do MEC, exibe uma clara divergncia sobre os objetivos do
atendimento especializado, em relao ao texto da Res. n2/2001.
Perceba que, at a regulamentao da poltica de 2009, a educa-

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o especial cumpria quatro finalidades: apoio, complementao,
suplementao e substituio dos servios educacionais comuns.
A legislao trazia referncias claras em relao manuteno
das classes e escolas especiais, ainda que em carter excepcional,
como local para atendimento de alunos que apresentavam defi-
cincias mais significativas do ponto de vista orgnico e funcional,
as quais acarretassem prejuzos a sua aprendizagem acadmica e
ao convvio social.
No entanto, desde a promulgao da nova poltica, h res-
tries explcitas quanto ao carter substitutivo da educao es-
pecial, motivadas pela ruptura com a perspectiva de integrao,
at ento praticada. Conforme observamos, na legislao ante-
rior (Res. n 2/2001) o processo de integrao previa a oferta de
servios especializados que incluam desde os apoios aos alunos
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

matriculados no ensino comum, at a possibilidade de frequncia


apenas em instituies especializadas, as chamadas escolas espe-
ciais, caso essa fosse a opo de matrcula.
Na legislao em vigor, h o claro indicativo do carter no
substitutivo da educao especial, conforme grifos que aponta-
mos no trecho a seguir, extrado da Res. n 4/2009 :
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de re-
cursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola
de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no

129
sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser rea-
lizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pblica ou de instituies comunit-
rias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, con-
veniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente
dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. [grifo
nosso]

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Sintetizando o exposto at aqui, vivemos um perodo em que dois textos
em vigncia so explicitamente contraditrios em relao possibilidade de
atendimento educacional especializado em carter substitutivo ao ensino
comum, ou seja, em classes em escolas especiais.

Com base no Decreto Federal n3.956/2001, que ratifica a


Conveno de Guatemala, documento que prev a eliminao de
qualquer forma de discriminao contra pessoas com deficincia,
com valor de norma constitucional, exige-se uma reinterpretao
da LDBEN de 1996, principalmente relativa ao ponto de a edu-
cao especial poder atuar de forma substitutiva oferta regular
da educao. A Conveno de Guatemala interpreta como discri-
minatrio o tratamento educacional de pessoas com deficincias
em espaos separados, como as classes e escolas especiais. Toda
vez que se admita a substituio dos servios, privando os alunos
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

com deficincia de seu direito de acesso ao ensino comum, esta-


belece-se um tratamento diferenciado com base na deficincia,
ferindo o exposto na Declarao de Guatemala: Assim, no bojo
desse entendimento, a poltica de educao inclusiva reafirma o
direito de matrcula de todas as crianas no Ensino Fundamental,
j que essa etapa da educao considerada obrigatria pela
Constituio Federal (Brasil, 2001a).
Como o financiamento da educao municipal est
atrelado ao repasse de verbas do Governo Federal ao Fundo

130
de Manuten o da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb), os recursos destinados ao
AEE so dependentes da adequao dos sistemas de ensino s di-
retrizes da poltica de educao especial na perspectiva inclusiva,
ou seja, a opo dos governantes determinada pelos imperati-
vos econmicos.
Diz o texto da Res. n 4/2009:

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Art. 8 Sero contabilizados duplamente, no mbito do
FUNDEB,de acordo com o Decreto n 6.571/2008, os alu-
nos matriculados em classe comum de ensino regular p-
blico que tiverem matrcula concomitante no AEE.
Pargrafo nico. O financiamento da matrcula no AEE
condicionado matrcula no ensino regular da rede p-
blica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do
ano anterior [...]. [grifo nosso]

Ou seja, o fato do financiamento do AEE ser condicionado


matrcula no ensino regular pblico tem como desdobramento
a migrao de alunos, que ora estudavam exclusivamente em ins-
tituies especializadas, para esses espaos, nos quais, por conse-
quncia, eles recebero AEE no contraturno, a fim de garantir a
duplicidade do recurso que lhes destinado por lei. O corte no
repasse dos recursos financeiros do governo federal para as insti- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

tuies especializadas o que, gradativamente, inviabilizar o seu


funcionamento.
Diante dessas reflexes que expem a concepo da nova
poltica relativa ao AEE, imprime-se um novo carter educao
especial no contexto da incluso escolar, reafirmando sua integra-
o aos demais nveis e modalidades de ensino, ao disponibilizar
seus apoios e servios especializados para atendimento das ne-
cessidades educacionais decorrentes de deficincias no espao da
escola regular.

131
Desvincula-se assim a relao entre educao especial
e escola especial, uma vez que os recursos humanos, materiais,
tcnicos e tecnolgicos da educao especial passam a integrar,
organicamente, a prtica pedaggica cotidiana, favorecendo o
atendimento da diversidade que compe o grupo de alunos pre-
sentes nas escolas, com ou sem deficincia.
A oferta de apoios especializados aponta para uma poltica

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de incluso que no significa apenas a permanncia fsica de alu-
nos com deficincias e outras necessidades educacionais especiais
na rede regular de ensino, compartilhando apenas a mesma sala
de aula com os demais educandos, mas sim implica rever con-
cepes e paradigmas ligados ao potencial dessas pessoas, res-
peitando suas diferenas e atendendo necessidades por meio da
promoo de sua acessibilidade (fsica, instrumental e comuni-
cacional), aprendizagem significativa e real participao social.
Isso significa que a educao especial pode ser oferecida na forma
de recursos e servios especializados que possibilitam aprendi-
zagem e participao nas atividades
O adjetivo especial
propostas que envolvem todos os
assume um novo sentido,
alunos, respeitando-se suas necessi-
relacionado aos possveis
dades diferenciadas.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

modos de se pensar e fazer


Para Mantoan (2003, p.10), a
a educao, todas as vezes
matrcula compulsria de todas as
que os alunos apresentarem
crianas na escola comum, desde a
necessidades especficas e
educao infantil, prev uma ao
diferenciadas para aprender
radical para se suprimir a subdivi-
e participar em igualdade
so dos sistemas escolares em moda-
lidades de ensino especial e regular,
de condies, em qualquer
caminhando-se para a construo etapa ou modalidade da
de um sistema nico de educao. educao bsica e superior.

132
Desde as primeiras reflexes acerca da escola inclusiva, a
educao especial tem sua interveno voltada qualidade da re-
lao pedaggica, por meio dos recursos e dos servios o atendi-
mento educacional especializado para apoio escolarizao nas
classes comuns para pr fim a sua configurao como um tipo de
educao especfica para um pblico-alvo delimitado.
Diante dessa nova concepo de educao especial, intima-

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mente ligada s prticas da educao geral, como seria definido o
atendimento educacional especializado?

Segundo a atual poltica de educao especial, o atendimento educacional


especializado (AEE) tem como funo complementar ou suplementar
a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao
na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (Brasil, 2009a).

Um dos principais avanos assegurados s crianas com


necessidades educacionais especiais, na legislao, diz respeito
idade de incio do atendimento educacional especializado. Como
a educao especial est inserida nos diferentes nveis da edu-
cao escolar educao bsica e superior , o atendimento es-
pecializado abrange desde a educao infantil, na faixa etria de
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

zero a seis anos, estendendo-se em todo o fluxo de escolarizao.


Isso significa que o conjunto de recursos e servios da educa-
o especial deve ser disponibilizado ao aluno que dele precisar,
seja em um centro de educao infantil, seja em um curso de
ps-graduao.
Essa obviedade no era reconhecida em legislaes anterio-
res, sobretudo sob o modelo da integrao, posto que se vinculava
a oferta da educao especial s sries iniciais do ensino funda-
mental. Do mesmo modo, h que se promover a interao entre

133
educao especial com as demais modalidades da educao esco-
lar, como a educao de jovens e adultos, a educao tecnolgica,
a educao indgena, uma vez que o alunado com necessidades
educacionais especiais tambm se encontra presente nessas mo-
dalidades, requerendo o suporte especializado necessrio sua
escolarizao formal.
A Figura 3 a seguir demonstra claramente que a educao

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especial se insere na transversalidade de todos os nveis e moda-
lidades de ensino.

Figura 3 Sistema educacional

Educao Superior
l
ecia

Ensino Mdio
Esp
Educao Bsica

Educao

Ensino Fundamental

Educao Infantil
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Como voc pode ver, o novo significado atribudo educa-


o especial traz a resposta questo que introduziu a nossa dis-
cusso neste texto: O que se entende por educao especial na atu-
alidade: uma educao voltada para alguns alunos ou um modo
diferente de fazer educao?
Nossa anlise do significado da educao especial, conforme
apontam as diretrizes legais em vigor, demonstra sua ntima na-
tureza integrada a um projeto mais amplo de educao inclusiva,

134
superando a concepo inicial de um atendimento to somente
voltado a grupos especficos. A educao inclusiva definida pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco) como uma abordagem desenvolvimental que
procurou responder s necessidades de aprendizagem de todas
as crianas, jovens e adultos com um foco especfico naqueles
que so vulnerveis marginalizao e excluso (Unesco, 2010)e.

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Nas palavras de Ferreira (2006b), o movimento pela educao in-
clusiva fortaleceu e viabilizou de maneira irreversvel, dentre to-
dos os grupos vulnerabilizados no contexto escolar, em funo de
suas diferenas, a educao de crianas e jovens com deficincias.
Assim, a natureza atribuda educao especial a vincula
muito mais a uma abordagem educacional do que propriamente a
um grupo especfico de alunos que possam dela se beneficiar. No
entanto, na prtica, h inmeros debates que pem em xeque a
vagueza que a transio da educao especial para a educao das
necessidades especiais assumiu no conjunto das polticas educa-
cionais, a partir da Declarao de Salamanca (Brasil, 1994).

! O que significa a expresso necessidades educacionais espe-


e pense

ciais? Voc acredita possuir alguma necessidade especial?


pare

Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Quais alunos estariam contemplados nessa terminologia?

Passemos a debater os aspectos conceituais envolvidos


nesses questionamentos.

e Traduo livre da autora deste material a partir de Unesco (2010).

135
3.1
Das deficincias s necessidades educacionais especiais:
definindo terminologias

Ao responder o que sejam necessidades educacionais especiais,


poderamos obter respostas bastante diversificadas e geralmente
equivocadas a esse questionamento. Ao refletir sobre quais alunos

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estariam contemplados nessa terminologia, no entanto, a resposta
seria mais precisa: os alunos com deficincia.
Substituir a terminologia deficincia por necessidades especiais,
indistintamente, uma prtica discursiva bastante adotada pelo
senso comum. Na verdade, todas as pessoas com deficincias apre-
sentam necessidades especiais, mas o contrrio no verdadeiro,
ou seja, nem toda pessoa com necessidades especiais possui uma
deficincia, revelando que as duas expresses no so sinnimas.
A expresso necessidades educacionais especiais tornou-se bas-
tante conhecida, principalmente aps sua utilizao na Declarao
de Salamanca (Brasil, 1994), surgindo com a inteno de atenuar
as terminologias negativas que rotulavam os alunos como de-
ficientes, anormais, retardados, excepcionais, incapazes,
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

entre outras. No entanto, dada a sua abrangncia, passou a incor-


porar outros grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem
e que, no necessariamente, apresentam alguma deficincia.
Como as prticas homogeneizantes e tradicionais das esco-
las apenas tinham como foco o aluno ideal, buscaram-se estra-
tgias para atender esse contingente de alunos separando-os dos
demais. A criao de classes especiais foi uma das formas encon-
tradas para sustentar essa diviso e educar de forma separada os
atrasados, os lentos, os carentes culturais, entre outras deno-
minaes, dos demais alunos ditos normais.
136
A crescente demanda de alunos com dificuldades de apren-
dizagem absorvidos pela educao especial passou a ser formada
por crianas oriundas das camadas populares, em sua maioria, que
no se adaptavam s prticas das escolas, voltadas ao aluno ideal.
Esse crescimento de matrculas determinou uma redefinio dos
grupos que, de fato, necessitam um atendimento educacional es-
pecializado em virtude de suas caractersticas de aprendizagem

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diferenciadas.
Como sabemos, um dos maiores problemas dos sistemas de
ensino atualmente reside no fato de atender s diferenas econ-
micas e culturais presentes na escola. O crescimento das popula-
es urbanas, a migrao, a pobreza extrema, a fome, entre outros
problemas sociais, acarretaram inmeras sequelas aos filhos das
classes desfavorecidas, nesses grupos sociais onde h o maior n-
dice de problemas de aprendizagem.

A terminologia necessidades educacionais especiais foi empregada oficialmente pela


primeira vez nos anos de 1970, na Inglaterra, pela pesquisadora Mary Warnock,
ao apresentar os resultados de um estudo aprofundado que buscava identificar as
causas do macio fracasso escolar, o qual atingia percentuais elevadssimos. Em
seus estudos, a pesquisadora revelou dados contrrios tica, at ento adotada,
sobre problemas de aprendizagem, j que, segundo ela, apenas 2% da populao Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
escolar, aproximadamente, apresentava dificuldades cuja origem fossem quadros
permanentes, como as deficincias ou outros distrbios orgnicos que ocasionam
atrasos, lentido na compreenso, problemas de linguagem, distrbios emocionais
ou de conduta (Marchesi; Martn, 1995).

O fracasso macio se explicava, no entanto, pela gama in-


tensa de problemas socioeconmicos como a fome, o isolamento
social, os maus-tratos, as drogas, entre outros, que poderiam ser
revertidos se as respostas educacionais dispensadas pela escola
fossem mais efetivas. Ou seja, a pesquisadora constatou que na
escola que algumas dificuldades de aprendizagem e problemas

137
de adaptao originam-se ou intensificam-se, quanto mais r-
gida, tradicional e homognea for a proposta educacional (Coll;
Palcios; Marchesi, 1995).
Assim, na concluso de Warnock, ambos os grupos necessi-
tariam da ao da escola para superao de possveis problemas
no processo de aprendizagem, a qual deveria se estruturar e or-
ganizar para ofertar recursos educacionais adequados a cada caso:

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necessidades permanentes (deficincias e distrbios) ou tempor-
rias (contingncias sociais, culturais e familiares). Os recursos nos
quais a escola deveria investir para atender a essas duas necessida-
des so de natureza humana, tcnica, material etc., alm disso, ela
deve reorganizar os componentes curriculares como os objetivos,
a metodologia e a avaliao.
Desse modo, introduziu-se o conceito de necessidades edu-
cacionais especiais, que passou, equivocadamente, a substituir a
categoria das deficincias, por esta ltima localizar o problema
apenas nos alunos. O equvoco repousa justamente nos grupos
contemplados na nova categoria, que no se restringe apenas
a pessoas com deficincias. Todos os alunos que possam apre-
sentar necessidades especiais ao longo de sua escolarizao, que
exijam recursos muito diferenciados daqueles utilizados para a
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

maioria dos alunos para supri-las, estariam contemplados nessa


terminologia.
Um aluno que troca fonemas na fala ou letras na escrita
necessita de estratgias que lhe permitam perceber a diferena
sonora e grfica das unidades para superar essa dificuldade; uma
criana cega desde o nascimento necessitar aprender um conte-
do diferente das demais para que possa aprender a ler e a escre-
ver a escrita braile, mas isso requer material prprio e apoio es-
pecializado; um aluno com deficincia fsica necessita de cadeira

138
de rodas ou muleta para locomover-se; uma criana que perde
seus pais tragicamente em um acidente pode ter problemas emo-
cionais, os quais interferem momentaneamente em sua aprendi-
zagem, necessitando uma ateno mais individualizada e assim
por diante. Todas essas necessidades educacionais exigem uma
mudana na organizao da escola. Algumas delas so, como j
se afirmou, temporrias, supridas em determinado perodo de

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
tempo, e outras acompanham o aluno em toda sua vida escolar
de forma permanente.
Ferreira (2006a) esclarece que a expresso necessidades edu-
cacionais especiais foi assim utilizada no documentof que se pro-
ps avaliao dos impactos de Salamanca, cinco anos depois da
conveno: abrange todos os estudantes que esto fracassando
nas escolas por uma ampla variedade de razes, que tm necessi-
dade ou no de apoio adicional e demandar da escola adaptao
de currculos, ensino/organizao e/ou oferta de recursos huma-
nos ou materiais adicionais de forma a estimular a aprendizagem
eficiente e efetiva para este aluno (Ferreira, 2006b, p.224-225).
No contexto brasileiro, a expresso necessidades especiais foi
oficialmente adotada no art.58 da LDBEN (Brasil, 1996), acarre-
tando numa interpretao ampliada do alunado da educao es-
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

pecial no contexto da incluso, uma vez que avanava na ideia de


que se aplicava apenas aos alunos com deficincias e abrangia os
demais alunos excludos ou marginalizados no contexto escolar.
Conforme Coll, Palcios e Marchesi (1995, p.11), os alu-
nos com necessidades especiais: So aqueles alunos que por

f International Standard Classification of Education ISCED, 1997. Para ler o texto integral,
acesse: <http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm>.

139
apresentar algum problema de aprendizagem ao longo de sua
escolarizao exigem uma ateno mais especfica e maiores re-
cursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua
idade.
Esse conceito traz o aspecto positivo de no apenas en-
focar a dificuldade, pois, por um lado, refere-se s dificuldades
de aprendizagem, mas, por outro,

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
refere-se, tambm, aos recursos e No contexto brasileiro,
aos servios educacionais necessrios a expresso necessidades
para atend-las. Desse modo, no so especiais foi oficialmente
apenas os alunos com necessidades adotada no art.58 da
educacionais especiais que apresen- LDBEN de 1996,
tam essas dificuldades, mas tambm acarretando numa
a escola onde estudam e o sistema de interpretao ampliada
ensino do qual eles fazem parte. do alunado da educao
Aponta Carvalho (2000, p.40) especial no contexto da
que, nessa concepo, a nfase des- incluso, uma vez que
loca-se do aluno com defeito para avanava na ideia de que
situar-se na resposta educativa da es- se aplicava apenas aos
cola [...] nos meios especiais de acesso alunos com deficincias
ao currculo, nas adequaes curricu- e abrangia os demais
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

lares, nas anlises e intervenes no alunos excludos ou


meio ambiente no qual a criana est
marginalizados no
sendo educada, particularmente nos
contexto escolar.
aspectos sociais e emocionais. O des-
locamento do problema para a resposta educativa da escola pro-
voca inmeras implicaes na organizao do atendimento edu-
cacional, pois o impacto provocado pela deficincia ser maior ou
menor a depender dos estmulos e dos apoios oferecidos. Essa
situao caracteriza o enfoque interacionista entre a condio

140
imposta pela deficincia e os recursos demandados para atenu-la,
a serem supridos pela sociedade. Conclui a autora que, enquanto
que na expresso pessoa portadora de deficincia destaca-se a pessoa
que carrega (porta, possui) uma deficincia, pretende-se que a
expresso necessidades especiais evidencie a responsabilidade social
de prever e prover meios de evit-las ou de satisfaz-las.g

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Por que evitar dizer portador de deficincia?
e pense
pare

No Brasil o termo portador de deficincia bastante uti-


lizado, sobretudo na rea da legislao. No entanto,
pessoas com deficincia vm ponderando que elas no
portam ou carregam a deficincia como se fosse um
objeto do qual se pode livrar, segundo sua vontade
(Sassaki, 2002).
Deficincias ou necessidades especiais no se carregam
como fardos, mas se manifestam como exigncias a se-
rem supridas pelo meio social para superar impedimen-
tos iniciais (Carvalho, 2004).
Por isso, aprovado aps debate mundial, o termo pessoa
com deficincia utilizado no texto da Conveno
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Deficinciag, promulgada pela ONU, em 2007.

Ferreira (2006a, p.225) aponta a amplitude do termo


necessidades educacionais especiais, que deve ser entendido como
referncia a todas as crianas, jovens ou adultos, que por motivos

g Para conhecer o texto integral da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
consulte o site: <http://www.bengalalegal.com/convencao.php>.

141
distintos enfrentam barreiras para aprender, tais como o acesso
ao contedo curricular, a acessibilidade fsica, o preconceito e a
discriminao e todas as outras que impeam a aprendizagem e
permanncia na escola. Isso implica referncias a pessoas porta-
doras do vrus HIV/Aids, de crianas e jovens que sofrem violn-
cia sexual e/ou domstica, grupos tnicos como os ciganos e os
indgenas, entre tantas outras possibilidades.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Portanto, embora a terminologia das necessidades educa-
cionais especiais tenha atenuado os velhos esteretipos que eram
utilizados para marginalizar alunos que, por inmeros problemas,
no aprendiam no mesmo ritmo e modo da maioria das crianas,
por outro lado, sua impreciso gera uma indefinio nas polticas
educacionais para atendimento especializado.
Segundo Facion (2005), essa indefinio engloba uma nica
terminologia desde os alunos com graves deficincias at aqueles
que apresentam meras dificuldades de aprendizagem, geralmente
transitrias, o que gera confuso na identificao de alunos da
educao especial. Esse um grande desafio que vem se consoli-
dando frente s chamadas escolas inclusivas.
Em meio a tantos questionamentos e imprecises, embora a
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

terminologia das necessidades educacionais especiais tenha tido


o mrito de ampliar o olhar da escola em relao ao fracasso es-
colar, chamando a ateno para os fatores sociais que tambm
originam problemas de aprendizagem, ela vem recebendo crti-
cas de diferentes estudiosos, como Marchesi e Martn (1995) e
Carvalho (2000), que defendem que a educao especial retome
sua natureza de modalidade voltada a um grupo especfico de
alunos.

142
As principais crticas terminologia so:

1
termo muito abrangente, que se refere a alunos com e sem
deficincia, incluindo as que apresentam dificuldades de
aprendizagem ou, at mesmo, superdotao;

2 expresso muito vaga, que necessita ser explicada para alcanar-se


sua definio;

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
eufemismo para encobrir a real situao de deficincia, como se
ela no existisse, acarretando prejuzos queles que necessitam ser
identificados para terem suas necessidades atendidas;

4
ampliao desmedida do universo de alunos a ser atendidos pela
educao especial, descaracterizando o carter e a funo dessa
modalidade educacional.

Em relao a esse ltimo ponto, a imensa gama de quadros


contemplados na categoria das necessidades educacionais espe-
ciais acarretou novas demandas para o atendimento educacional
especializado, ocorrendo um inchao, sobretudo nas salas de re-
cursos, com a migrao de alunos que apresentavam dificuldades
variadas, prprias de seu processo de alfabetizao-letramento e
educao matemtica, alm de outros problemas contigenciais ao
processo de aprendizagem. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Para Correia (2006, p.248-249), a acepo da terminologia


com necessidades educacionais especiais pressupe considerar aqueles
alunos que, por exibirem determinadas condies especficas, po-
dem necessitar de servios e apoios da educao especial durante
parte ou todo o seu percurso escolar, a fim de facilitar seu desen-
volvimento acadmico, pessoal e socioemocional. O autor define
por condies especficas problemticas relacionadas a quadros
de deficincias e distrbios, dificuldades de aprendizagem, pro-
blemas de comunicao e outros problemas de sade como HIV/

143
Aids, diabetes, epilepsia etc. Por esse conjunto de necessidades
requererem procedimentos pedaggicos e servios educacionais
muito diferenciados entre si e programas individuais de ensino,
em alguns casos, Correia defende a necessidade de que haja cate-
gorizaes, sem prejuzo ao atendimento ao aluno. Serve-se das
palavras de Hallahan e Kauffman (Correira, 2006, p.266) para
justificar seu ponto de vista:

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Um dos fatores positivos da educao especial o que tem a
ver com o desenvolvimento de categorias a que corresponde
um conjunto de condies especficas que indicam, com cla-
reza, a natureza global do problema, ajudando todos aque-
les envolvidos na educao de alunos com NEE, incluindo
os prprios alunos, a compreenderem as necessidades educa-
tivas especiais.

A preocupao evidenciada pelo autor pode ser identificada


no conjunto de diretrizes para a educao especial na dcada de
2000, uma vez que h, pontualmente, a indicao do alunado-
-alvo do atendimento educacional especializado nos textos legais.
Certamente esse posicionamento reflete a tentativa de refrear a
inverso na organizao dos sistemas de ensino, pelo crescimento
em progresso geomtrica do alunado que quase sobreps a edu-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cao especial educao regular, desde a adoo da terminologia


das necessidades educacionais especiais nas polticas oficiais. A
resposta imediata a essa demanda percebida na delimitao dos
grupos a serem atendidos, sob a alegao de que a grande maioria
dos problemas de aprendizagem demandava apenas a reorganiza-
o das prticas pedaggicas escolares do ensino regular.
A concepo de deficincia que norteia as polticas e os pro-
jetos educacionais da escola inclusiva deve ser dinmica e inte-
rativa, como prev o fragmento a seguir, retirado da poltica em

144
vigor (Res. n4/2009): [...] considera-se pessoa com deficincia
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica,
mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, po-
dem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade.
Com essa perspectiva, parte-se
do pressuposto de que as definies e A concepo de

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
o uso de classificaes para se referir a deficincia que
grupos de alunos no devem se esgotar norteia as polticas
na especificao atribuda a quadros de e os projetos
deficincia ou outras patologias, pois educacionais da
as pessoas so transformadas pelo con-
escola inclusiva
texto social em que se inserem e uma
deve ser dinmica
atuao pedaggica adequada pode al-
e interativa.
terar uma situao de excluso inicial.
Desse modo, embora a LDBEN de 1996 refira-se, generica-
mente, apenas aos alunos portadores de necessidades especiais,
para fins de organizao dos sistemas, a poltica de educao es-
pecial em vigncia (Res. n4/2009) faz um recorte e d indica-
es de quais grupos estariam contemplados pelo atendimento
educacional especializado. No Quadro 3, a seguir, apresentamos
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

as reas de atendimento e uma breve definio dos grupos, con-


forme definidos na legislao:

Quadro 3 Grupo de alunos para Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Grupos indicados Definio


Aqueles que tm impedimentos de longo
I Alunos com
prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou
deficincia
sensorial.
(continua)

145
(Quadro 3 concluso)

Aqueles que apresentam um quadro de


alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relaes sociais, na
II Alunos com
comunicao ou estereotipias motoras.
transtornos glo-
Incluem-se nessa definio alunos com autismo
bais do desenvol
clssico, sndrome de Asperger, sndrome de
vimento
Rett, transtorno desintegrativo da infncia
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra

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especificao.
Aqueles que apresentam um potencial elevado
III Alunos com e grande envolvimento com as reas do
altas habilidades/ conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
superdotao intelectual, liderana, psicomotora, artes e
criatividade.
Fonte: Brasil, 2009a.

Se a escola pblica ainda no oferece condies estruturais


e ensino de qualidade para todos os alunos, promover as mudan-
as preconizadas na legislao para atender s necessidades desse
grupo de alunos consiste no grande desafio para a implemen-
tao de sistemas inclusivos. Para assegurar resposta educativa
de qualidade aos alunos com deficincias, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, so ne-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cessrias a previso e a proviso, por parte dos sistemas de ensino,


de recursos de acessibilidade na educao, definidos na legislao
(Res. n4/2009), como:

aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos


alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, promo-
vendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos,
dos espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas
de comunicao e informao, dos transportes e dos de-
mais servios.

146
Essa diretriz aponta para a necessria reorganizao da es-
trutura escolar em relao aos recursos e apoios especializados a
serem ofertados, conforme indicamos no Quadro 4 a seguir.

Quadro 4 Recursos e servios especializados na educao especial

Grupos Recursos de Salas de recursos


indicados acessibilidade multifuncionais

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
I Alunos com Educao bilngue ensino
deficincia escolar em Libras e lngua por-
tuguesa como segunda lngua na
Espao organiza-
modalidade escrita para alunos
do com mate-
surdos. Servios de tradutor/
riais didticos,
surdos intrprete de Libras e lngua
pedaggicos,
portuguesa.
equipamentos e
Ensino da Libras para os de-
profissionais com
mais alunos da escola.
formao para
o atendimento
Sistema Braille. Soroban.
s necessidades
Deficincia Orientao e mobilidade.
educacionais
Visual (cegueira Atividades de vida autnoma.
especiais.
e baixa viso) Utilizao de recursos pticos e
Utilizado para
no pticos
o atendimento
das diversas
Tecnologias assistivas e comu-
necessidades
Deficincia nicao alternativa e aumenta-
educacionais
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

fsica neuro- tiva. Acessibilidade arquitetnica,


especiais e para
motora nas comunicaes, nos sistemas
desenvolvimento
de informao, nos materiais
das diferentes
didticos e pedaggicos.
complementaes
ou suplementa-
Desenvolvimento dos processos
es curriculares.
mentais superiores.
Deficincia
Adequao e produo de mate-
intelectual
riais didticos e pedaggicos.

(continua)

147
(Quadro 4 concluso)

Grupos Recursos de Salas de recursos


indicados acessibilidade multifuncionais

Adequao de objetivos, Espao organizado


II Alunos contedos, metodologias de com materiais di-
com transtor- ensino e estratgias de avaliao dticos, pedaggi-
nos globais do voltadas aos perfis comunicativo, cos, equipamentos
desenvolvi- social e cognitivo dos alunos. e profissionais com
mento Complementao com servios formao para o

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especializados na rea da sade. atendimento s
necessidades edu-
Atividades de enriquecimento cacionais especiais.
curricular desenvolvidas no Utilizado para o
mbito de escolas pblicas de atendimento das
ensino regular em interface diversas necessida-
III Alunos
com os ncleos de atividades des educacionais
com altas
para altas habilidades/super- especiais e para
habilidades/
dotao e com as instituies desenvolvimento
superdotao
de ensino superior e institutos das diferentes
voltados ao desenvolvimento complementaes
e promoo da pesquisa, das ou suplementaes
artes e dos esportes. curriculares.

Necessidades especiais implicam suprimir barreiras arquite-


tnicas, reorganizar e adaptar ambientes, contar com o apoio de
profissionais especializados e a flexibilizao de currculos, entre
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tantas outras possibilidades buscadas na modificao do con-


texto regular de ensino para acolher o aluno e suas singularidades.
Como voc pode perceber, a incluso escolar de alunos com de-
ficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habili-
dades/superdotao ocorre pela integrao das responsabilidades
entre os contextos comum e especial.
nesse sentido que, ao iniciar as reflexes sobre a natureza
e as finalidades da educao especial, neste captulo, destacamos
a ideia de que a construo de propostas pedaggicas inclusivas

148
no se faz apenas por leis. Elas so decorrentes de mudanas es-
truturais na sociedade que passem a representar positivamente as
diferenas, as atitudes de acolhimento s diferenas e as polticas
econmicas e sociais intersetoriais de base que tragam condies
dignas de vida populao.
No se nega que cabe educao oferecer sua parcela de
contribuio nas transformaes sociais. Entretanto, tais mudan-

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as independem dela na totalidade.

Sntese
O captulo traz contribuies compreenso da educao
especial no contexto da educao inclusiva, promovendo a anlise
da concepo a ela atribuda pelos principais textos legais, a partir
da dcada de 1990. Definida como modalidade de educao escolar
voltada ao atendimento educacional especializado para alunos
com deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, sua ao estar voltada qualidade
da relao pedaggica por meio dos recursos e dos servios que
disponibilizar e no apenas a um pblico-alvo delimitado. O
adjetivo especial carrega o sentido de um modo diferente de fazer
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

educao direcionado queles que dela necessitarem para seu


sucesso escolar, em qualquer etapa ou modalidade da educao
bsica. Nesse momento, a perspectiva adotada no mais se baseia
na educao especial como um perodo preparatrio para a insero
na educao comum, posto que se encontra organicamente
articulada ao sistema geral, desde a educao infantil at o ensino
superior. A escola regular se oferece como espao prioritrio para
a matrcula de todos os alunos e a educao especial alia-se a ela,
oferecendo seus recursos e servios especializados para aqueles

149
que apresentarem necessidades educacionais especiais. Na atual
poltica de educao especial na perspectiva inclusiva, no se
pode conceber os servios educacionais especializados e regulares
de forma dissociada e desarticulada.

Indicaes culturais

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DO LUTO luta. Direo: Evaldo Mocarzel. Produo: Leila Bourdoukan.
Brasil: Circuito Espao de Cinema; Casa Azul Produes, 2005. 75 min.

O documentrio rene inmeros depoimentos que destacam os


limites e as possibilidades vivenciados por pessoas que nascem
com a sndrome de Down, no enfrentamento de questes co-
tidianas relacionadas famlia, educao, sexualidade e ao
trabalho. uma referncia efetiva para refletirmos sobre os este-
retipos e os estigmas que perpetuam o preconceito e a discrimi-
nao social contra essas pessoas, buscando super-los por meio
do conhecimento.

Atividades de autoavaliao
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

1. Em relao ao captulo V da LDBEN de 1996, referente


educao especial, no correto afirmar:
a) A educao especial apresenta-se com uma modalidade
de educao.
b) A educao especial destina-se aos alunos com necessida-
des educacionais especiais.
c) No est prevista a criao de classes e escolas especiais.
d) Nenhuma das alternativas est incorreta.

150
2. A alternativa que no se refere educao especial no con-
texto da incluso :
a) Tem incio nas sries iniciais do ensino fundamental e
estende-se aos nveis mais elevados de ensino.
b) O atendimento educacional especializado deve ocorrer
preferencialmente na escola comum.
c) a educao ofertada apenas em escolas especiais, como

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as mantidas pelas Apaes (Associaes de Pais e Amigos
dos Excepcionais).
d) Constitui um conjunto se recursos e servios especializados
para dar resposta s necessidades especiais dos alunos.

3. Em que alternativa esto presentes recursos especializados


para apoiar e complementar a escolarizao de alunos com
necessidades especiais?
a) Intrpretes de lngua de sinais, salas de recursos, comuni-
cao alternativa.
b) Auxlios pticos para alunos com baixa viso, classe espe-
cial, sala de recursos multifuncionais.
c) Sala de recursos multifuncionais, remoo de barreiras ar-
quitetnicas, professor itinerante.
d) Todos os recursos citados tm como finalidade apoiar e
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complementar a escolarizao.

4. Aps a leitura dos enunciados sobre a terminologia necessidades


educacionais especiais, escolha a alternativa correta:
I) Podem ser permanentes, quando oriundas de deficincias
e distrbios, ou temporrias, se envolvem problemas de
aprendizagem com origem em carncias sociais, culturais,
familiares.

151
II) criticada por ser muito abrangente, incluindo alunos
com e sem deficincia. Por ser muito vaga, necessita ser
explicada para alcanarmos sua definio.
III) um conceito interativo j que se refere tanto a proble-
mas de aprendizagem quanto aos recursos educacionais
necessrios para super-los.
a) Apenas as afirmativas I e III esto corretas.
b) As afirmativas II e III esto erradas porque o termo

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sinnimo apenas de problemas de aprendizagem.
c) Apenas a afirmativa II est correta porque amplia o grupo
a ser atendido pela educao especial.
d) Todas as alfirmativas so corretas.

5. Faa a correspondncia adequada em relao aos grupos de


alunado-alvo para o atendimento educacional especializado,
previsto na poltica de educao inclusiva:
(A) Alunos com deficincia.
(B) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento.
(C) Alunos com altas habilidades/superdotao.
(( ) Apresentam impedimentos de natureza intelectual, men-
tal ou sensorial.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

(( ) Apresentam potencial elevado nas reas de liderana, psi-


comotora, artes e criatividade.
(( ) Apresentam comprometimento nas relaes sociais e na
comunicao.
(( ) Alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sn-
drome de Rett.
(( ) Alunos com deficincia sensorial que exigem outras for-
mas de comunicao e linguagem.

152
Escolha a alternativa que apresenta a sequncia correta:
a) A, C, B, B, A.
b) B, C, A, A, B.
c) A, C, A, B, A.
d) B, B, C, A, A.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Atividades de aprendizagem
Questes para reflexo

Destacamos um trecho da Declarao de Salamanca (Brasil,


1994) em que se evidencia que a preocupao da escola deve
focar todas as diferenas, e no apenas aquelas oriundas de
deficincias:

As escolas deveriam acomodar todas as crianas independen-


temente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emo-
cionais, lingusticas ou outras. Aquelas deveriam incluir
crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao n-
made, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas
ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou
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marginalizados.

Com seus colegas de turma, reflita e debata sobre estas questes:


1. Nas prticas de observao que voc tem realizado em sala de
aula, voc identifica a totalidade desses grupos matriculados
na escola comum?
2. Quais grupos ainda sofrem maior marginalizao no contexto
escolar e por qu?

153
3. Voc identifica mudanas didtico-pedaggicas na prtica
docente para atender s necessidades desses grupos? De que
tipo?
4. Quais seriam as aes poltico-pedaggicas necessrias con-
cretizao dessa diretriz prevista na Declarao de Salamanca
(Brasil, 1994)?

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Atividade aplicada: prtica
A sala de recursos multifuncionais um espao organizado
com materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e profissio-
nais com formao para o atendimento s necessidades educacio-
nais especiais. Tem como funo realizar o desenvolvimento das
diferentes complementaes ou suplementaes curriculares aos
alunos.

Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifun


cionais 2008

As salas de recursos multifuncionais tipo I e II so


constitudas de equipamentos, mobilirios e materiais didtico-
pedaggicos, conforme modelo a seguir:
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

N de ordem Especificao
Microcomputador com gravador de CD, leitor de
01
DVD e terminal
02 Monitor de 32" LCD
03 Fones de ouvido e microfones
04 Scanner
05 Impressora laser
06 Teclado com colmeia
07 Mouse com entrada para acionador
08 Acionador de presso
(continua)
154
(concluso)
09 Bandinha rtmica
10 Domin
11 Material dourado
12 Esquema corporal
13 Memria de numerais
14 Tapete quebra-cabea
15 Software para comunicao alternativa
16 Sacolo criativo

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
17 Quebra-cabeas sobrepostos (sequncia lgica)
18 Domin de animais em Lngua de Sinais
19 Memria de antnimos em Lngua de Sinais
20 Conjunto de lupas manuais (aumento 3, 4 e 6)
21 Domin com textura
22 Plano inclinado Estante para leitura
23 Mesa redonda
24 Cadeiras para computador
25 Cadeiras para mesa redonda
26 Armrio de ao
27 Mesa para computador
28 Mesa para impressora
29 Quadro melannico
Fonte: Brasil, 2008.

As salas de recursos multifuncionais do tipo II so acresci- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

das de outros recursos e materiais didticos e pedaggicos, con-


forme modelo a seguir:
N de ordem Especificao
01 Impressora Braille
02 Mquina Braille
03 Lupa eletrnica
04 Reglete de mesa
05 Puno
06 Soroban
(continua)
155
(concluso)

07 Guia de assinatura
08 Globo terrestre adaptado
09 Kit de desenho geomtrico adaptado
10 Calculadora sonora
11 Software para produo de desenhos grficos e tteis

Fonte: Brasil, 2008.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Com base nessa definio, faa uma pesquisa em seu mu-
nicpio para identificar quais os servios de educao especial
disponveis no contraturno, que funcionem no contexto da es-
cola regular, e apresente um relatrio dos recursos disponveis,
em comparao ao ideal proposto pela Secretaria de Educao
Especial (Seesp) do MEC.
Se necessrio, complemente sua pesquisa no Portal do
MEC/Seesph.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

h Para pesquisar no Portal do MEC/Seesp, acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/index.


php?option=com_content&view=article&id=14187%3Aprograma-de-implantacao-de-salas-
de-recursos-multifuncionais-2008&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=826>.
156
4.

na escola inclusiva
Consideraes sobre a
organizao curricular

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
A possibilidade de
Iniciando o dilogo
transformar em prtica os
discursos que materializam
a proposta de educao

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para todos, veiculada
na agenda dos governos
signatrios da poltica
de incluso escolar,
como o brasileiro, est,
em grande parte, atada
concretizao de um
currculo que reflita
as necessidades
diferenciadas de
todos os alunos
presentes na escola, e no
apenas de uma parcela deles.
Na escola inclusiva,
pressupe-se uma concepo
cuja prxis tenha como
princpio o compromisso com

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a qualidade de uma slida
formao integral ao aluno,
oferecendo conhecimentos
que lhe sirvam anlise e
reflexo crtica acerca da
realidade em que se insere,
de modo a contribuir para a
consolidao de uma
sociedade que supere,
definitivamente,
desigualdades sociais.
nessa escola que
educadores comprometidos
acreditam.
Essa premissa est cindida da ideia que esse currculo deve ser o
mesmo para todos os alunos, que, como cidados, tm o direito
s mesmas oportunidades educacionais e sociais.
No entanto, na educao as coisas nem sempre ocorrem
dessa forma, pois o currculo escolar materializa intenes, cren-
as, concepes sociais consideradas necessrias reproduo da
ordem social vigente que, por princpio, atende aos interesses

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da classe dominante. Uma breve incurso histrica nos permite
constatar que as polticas curriculares sempre estiveram compro-
metidas com projetos sociais voltados manuteno da sociedade
de classes, uma vez que a seleo e organizao de contedos,
metodologias e avaliao corroboram a reproduo do conjunto
de ideias e prticas que mantm inalteradas as relaes de classe,
tal como elas foram construdas historicamente pelos homens.
A ideia de um currculo diferenciado, com contedos me-
nos complexos, mais fraco, priorizando conhecimentos tcitos,
em detrimento de conhecimentos
cientficos, altamente abstratos, O currculo escolar
para uma parcela da populao materializa intenes,
(geralmente a pertencente classe crenas, concepes
trabalhadora) sobreviveu durante
sociais consideradas
sculos nas propostas elitistas que
inspiraram a histria da educao
necessrias reproduo
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

brasileira. Os filhos da classe tra- da ordem social vigente


balhadora foram duplamente ex- que, por princpio, atende
cludos, nos casos em que tambm aos interesses da classe
pertenciam a grupos de afro-des- dominante.
cendentes, de moradores do campo,
de minorias lingusticas e religiosas. Do mesmo modo, a excluso
dos filhos das classes trabalhadoras que apresentavam deficin-
cias e outros quadros que desenhavam as fronteiras entre norma-
lidade e anormalidade explicitamente demarcada na histria da
educao brasileira.

160
A recusa relao escola-diviso do trabalho deve estar no
horizonte de projetos educacionais que se proponham a superar
desigualdades sociais, no podendo resultar da separao entre
escola-sociedade e, por sua vez, entre trabalho intelectual e tra-
balho manual. Esse modelo, hegemnico na sociedade capitalista,
promove essa ciso e ocupa funo na sociedade de classes, uma
vez que o circuito formao-produtividade acaba por subordinar
o processo de formao do indivduo s necessidades imediatas

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da produtividade e transformar, portanto, os valores inerentes
ideologia produtividade-consumo-competitividade nos valores
de fundo da escola (Cechinni, 2005, p.20).
Embora fosse oportuno aprofundar os condicionantes his-
trico-sociais, de ordem econmica, que motivaram/motivam
tais prticas educacionais, nosso objeto de reflexo, neste captulo,
volta-se discusso de um dos aspectos que refletem essas con-
tradies que tem como origem a base material que produz re-
laes de classe e de poder assimtricas: a compreenso de como
as polticas curriculares devem estar organizadas, se alinhadas
ideologicamente ao paradigma da incluso, conforme vem sendo
debatido e internalizado pelos sistemas de ensino.
Em tempos em que o Estado de Direito promove a recusa
a qualquer forma de discriminao e incentiva a igualdade de
oportunidades e condies sociais, no h espao para projetos Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
diferenciados para alguns, em virtude de sua condio, seja qual
for a natureza dessa diferena.
O currculo deve ser apropriado como um instrumento para
a realizao de um projeto educacional dinmico e comprome-
tido com a diversidade e singularidades na apropriao do co-
nhecimento cientfico pelos alunos que compem o tecido social
na escola.
A partir das contribuies da teoria scio-histrica, assu-
mimos como pressuposto que todas as crianas e jovens possam

161
aprender, e que esse aprendizado se
Um currculo nico
efetivar nas diferentes relaes do
no significa, no
sujeito com seu grupo social, me-
entanto, uma camisa
diadas pela ao de colegas e adultos
de fora, em que
mais experientes (Vygotsky, 1988).
no haja espao para
escola, nesse sentido, reserva-se o pa-
pel de ser o espao privilegiado para a
a flexibilizao
de contedos, de

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ampliao das experincias culturais
da criana, abrindo-lhe novas possi- objetivos e de critrios
bilidades de aprendizagem que no de avaliao, entre
lhe so oferecidas, cotidianamente, outros aspectos que o
em seu grupo social imediato. caracterizam.
No entanto, essa no foi a perspectiva adotada pela educa-
o especial ao longo de sua trajetria. Justamente por contribuir
para reforar e sedimentar o paradigma clnico-teraputico, es-
teve historicamente subordinada aos ditames da psicologia na or-
ganizao curricular, caracterizando a educao teraputica que
demarcou sua identidade.
Na educao especial, contexto especfico de nossa anlise,
a lgica de um currculo comum ao da educao em geral no
foi adotada em seu percurso histrico, j que, segundo Gonzlez
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

(2002), os diferentes modelos e tcnicas que sempre nortearam


seus objetivos educacionais encontraram respaldo em reco-
nhecidas concepes psicolgicas que no apresentavam uma
perspectiva de superar a condio deficiente desse grupo de
alunos.
Nos primrdios do atendimento educacional especializado,
preponderaram as aes que tinham como base o modelo ina-
tista/determinista da psicologia, atribuindo ao indivduo com
deficincia a origem de suas dificuldades e limitaes, as quais

162
dificilmente poderiam ser modificadas por uma ao exterior.
Seguindo-se a este modelo, mas no o abandonando, fortalece-
ram-se as prticas em instituies especializadas fundamentadas
nos princpios do condicionamento clssico do modelo compor-
tamental, cujo princpio da aplicao de tcnicas de interveno
baseadas no treinamento e na repetio visava modificao do
comportamento. Em ambos os casos, secundarizava-se tanto o

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papel ativo do sujeito em seu processo de apropriao do conhe-
cimento quanto a influncia das variveis econmicas e cultu-
rais do grupo social da criana que resultam em aprendizagens
diferenciadas.
Mesmo com o desenvolvimento das teorias cognitivistas
que pressupunham a interao entre fatores internos e externos
na construo do conhecimento, pouco se avanou em relao
ao desenvolvimento do potencial de alunos com deficincia. A
proposta de atendimento especializado passou a enfatizar prti-
cas teraputicas voltadas ao trabalho com as reas do desenvol-
vimento (acadmica, psicomotora, lingustica, social, afetiva etc.)
de forma fragmentada, posto que as reas estavam sob a responsa-
bilidade de diferentes profissionais nas instituies especializadas.
A mente foi fatiada e aplicou-se um projeto de atendimento Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

que graduava, em doses homeopticas, hierarquias de experin-


cias cognitivas com estratgias diversificadas para a estimulao
de sensaes, percepes, memria, ateno, linguagem, enfim, a
ditadura da fragmentao impedindo a atividade complexa e fun-
cional integral da plasticidade cerebral. Complementando esse
forte apelo teraputico, ganha espao a contribuio do modelo
humanstico, baseado, sobretudo, na psicanlise, que disseminou
as terapias corporais, a musicoterapia, as atividades de relaxa-
mento, entre outras tcnicas de interveno como estratgias de
superao de problemas e transtornos na aprendizagem.
163
De modo isolado ou combinado, esses modelos constitu-
ram os fundamentos das aes da educao especial, desde sua
sistematizao na dcada de 1950, no Brasil, demonstrando que
foi a psicologia, em suas diferentes vertentes, e no a pedagogia, a
cincia a mobilizar as polticas e prticas na rea.
Essa forte tendncia psicologizao da educao especial,
aliada ao arsenal de tcnicas e mtodos especiais para a habilita-

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o ou reabilitao das pessoas com necessidades especiais, contri-
buiu para a consolidao da ideia e da prtica, na viso da grande
maioria dos professores, de que o trabalho com alunos especiais s
poderia ser realizado por grandes especialistas, cuja formao era
muito distinta daquela do professor (Silva; Vizim, 2001).
indiscutvel a contribuio, desde o sculo XVII, de educa-
dores clebres pelas ideias inovadoras que apresentaram em rela-
o potencialidade de crianas com deficincia, como Comenius
(1596-1670), Pestalozzi (1746-1877) e Montessori (1870-1952),
esta ltima pioneira em relao utilizao de procedimentos
didticos especficos para esse grupo de alunos. Em que pesem
essas contribuies para a necessidade do desenvolvimento de es-
tudos psicolgicos, que possibilitassem equilibrar procedimentos
teraputicos e pedaggicos, a centralidade do ensino na reverso
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

de quadros de deficincias s ganha espao tardiamente.


A compreenso de como a educao especial foi praticada
nos ltimos anos, com um fazer desvinculado da pedagogia,
justifica os sentimentos de insegurana que acometem os pro-
fessores ao se depararem com alunos especiais em suas turmas.
Obviamente, se tivessem que, alm dos contedos especficos de
suas disciplinas, desenvolver as inmeras prticas de reabilitao
realizadas pela educao especial, no haveria como negar o ar-
gumento de seu despreparo diante dessa situao.

164
No entanto, a incluso escolar no
A incluso escolar tem como proposta justapor o fazer da
no tem como educao especial tradicional ao fazer da
proposta justapor o escola regular. A natureza teraputica
da reabilitao no deve ser incorporada
fazer da educao
pelo currculo escolar, posto que a funo
especial tradicional
social da escola envolve a socializao
ao fazer da escola

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dos conhecimentos cientficos produzi-
regular.
dos pelo trabalho histrico dos homens.
No entanto, inegvel que a escola regular tenha produzido,
reconhecidamente, uma prtica histrica de massificao no tra-
tamento das diferenas, em oposio ao carter mais individu-
alizado inerente ao atendimento educacional especializado. Ou
seja, h um conhecimento didtico-metodolgico que envolve o
terreno das interaes humanas, produzido no campo da educa-
o especial, que deve ser socializado no territrio escolar, para
viabilizar a incluso dos alunos que estiveram historicamente
excludos desse contexto de ensino. Por isso que se fala da
ressignificao de concepes e prticas dos contextos comum
e especial de modo a integrar e harmonizar o produto da cons-
truo histrica de ambos em torno da consecuo de um mesmo Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

objetivo: a participao e aprendizagem de todos os alunos, con-


juntamente, sejam eles especiais ou no.

Foi apenas a partir da dcada de 1990 que ganhou fora a tendncia que
busca resgatar o sentido pedaggico das prticas da educao especial,
incorporando-lhe os debates e tendncias presentes na educao regular.

Nessa tentativa de articulao entre discursos e prticas da

165
educao regular e especial, tomam corpo os fundamentos das
teorias socioculturais, apoiadas nos estudos dos pesquisadores
russos Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), cujo foco de ao di-
reciona-se s mudanas a serem realizadas nas instituies edu-
cativas que devem colocar a produo humana, historicamente
elaborada, a servio das necessidades dos sujeitos com deficincia
ou problemas de aprendizagem.

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A mudana do foco do problema do sujeito para a sua supe-
rao por meio do efetivo trabalho do grupo social faz erigir uma
nova compreenso da deficincia/anormalidade como uma cons-
truo social. Isso significa que essa percepo no fixa, imut-
vel e que pode ser superada medida que os fatores que definem
uma incapacidade so construdos na complexa rede de relaes
sociais que determinam a condio dos sujeitos com base no valor
que eles assumem nas relaes de produo da vida material e
econmica daquele grupo social.
A educao passa a ter papel preponderante nesse processo
de reverso da condio deficitria dos sujeitos, na medida em
que pode lhes oferecer caminhos para a superao de dificuldades
e limitaes individuais, por meio do acesso e permanncia na
escola comum onde eles tero a possibilidade de compartilhar ex-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

perincias formais de aprendizagem, na aposta da aprendizagem


mediada pelas mltiplas mediaes oportunizadas pela imerso
em diversas experincias sociais que o desafiem e na luta contra o
conformismo da crena do determinismo biolgico.
Esse conjunto de ideias que sustenta a possibilidade da
incluso escolar dos alunos com deficincias, transtornos globais
de desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, materiali-
zada na adoo de currculos comuns, com caractersticas de fle-
xibilidade, ou seja, prontos a fazer concesses, a introduzir novos

166
objetivos e contedos, a repensar me- A perspectiva
todologias e a ponderar critrios de inclusiva rejeita
avaliao intimamente articulados s qualquer proposta
singularidades dos alunos. de um currculo
No se trata de fazer remendos diferente para
ou propostas de currculos separados. alguns, recortado
A perspectiva inclusiva rejeita qual- e empobrecido.

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quer proposta de um currculo dife-
rente para alguns, recortado e empobrecido. Afirmam Pastor e
Torres (1998, p.105, traduo nossa) que adaptar no recortar,
porque o que recortamos so possibilidades para o futuro.
A incluso escolar de crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais depreende uma ao escolar essencial-
mente pedaggica. Mesmo que em razo de suas condies ou
situao social a criana apresente problemas de aprendizagem
que requeiram atendimento educacional especializado, funda-
mental que ele seja realizado tendo em mente que esse sujeito
social est historicamente situado, tem interesses e necessidades
relativos sua faixa etria, tem direitos e deveres, entre os quais
o de acesso educao escolar formal. Assim, como sujeito so-
cial o aluno especial segue sendo o mesmo sujeito na educao,
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

mesmo que com diferenas significativas em relao grande


maioria dos alunos de sua idade.
O enfoque dado s concepes prticas da educao espe-
cial, nessa perspectiva, est centrado no currculo comum e nas
suas possibilidades de diversificao para oferecer respostas di-
versidade educacional presente na escola.
Desse modo, potencializa-se a concepo de um currculo

167
comprometido com as diferenas, problematizando-se as con-
cepes e prticas escolares homogneas que operam a partir da
ideia de alunos ideais que aprendem os mesmos contedos, com
base nas mesmas metodologias, em um mesmo ritmo e com a
mesma lgica de interpretao na apropriao do conhecimento.
Rodrigues (2006) argumenta que, na escola inclusiva, as
prticas devem responder s diferenas dos alunos por meio da

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organizao de aprendizagens diversificadas para a heteroge-
neidade dos alunos. Prossegue refletindo sobre a arquitetura tra-
dicional da escola que se centra em uma rigidez organizacional de
agrupamento de alunos em classes, engessadas em horrios, es-
paos e atividades que impedem a diferenciao da aprendizagem
e incidem no seu fracasso; por outro lado, chama a ateno para o
fato de que o desenvolvimento de projetos inovadores e subversi-
vos ordem hegemnica da tradio escolar no fruto da ao
isolada e individual docente, pois a diferenciao do currculo
uma tarefa do coletivo da escola e engloba mais que a gesto da
sala de aula: implica uma abertura para uma nova organizao de
modelo de escola (Rodrigues, 2006, p.313).
A contribuio da teoria sociocultural, nesse sentido, in-
discutvel, sobretudo nos estudos de defectologia desenvolvidos
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

por Vygotsky (1989) e outros pesquisadores de seu crculo de es-


tudos, como Luria e Leontiev, no incio do sculo XX. O texto
apresenta ideias embrionrias, mas significativas sobre o papel
do ensino no desenvolvimento humano, que em muito o auxi-
liaram a desenvolver categorias fundamentais totalidade de sua
obra. As teses iniciais do autor foram escritas em 1924 e, ainda
que redimensionadas por volta de 1930, expressam a centralidade
ocupada pela educao social em relao ao desenvolvimento de
crianas surdas, cegas e com deficincia intelectual.

168
Vygotsky desenvolve sua teoria baseado no conceito de
compensao que sistematiza o princpio fulcral de sua teoria
da determinao social e carter interativo do desenvolvimento
psquico humano. Em sntese, essa tese significa que o desenvol-
vimento de funes psicolgicas superiores como a linguagem, o
pensamento abstrato, o raciocnio lgico, a ateno e a memria
mediadas, entre outros processos mentais que oferecem ao ho-

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mem a condio superior em relao aos animais, se d sobre a
base das funes naturais (herdadas biologicamente) no contexto
das relaes interpessoais desenvolvidas em seu grupo social e
cultural (Vygotsky, 1989).
A partir dessa premissa central, Vygotsky assumia que a de-
ficincia no deveria ser explicada com base em componentes bio-
lgicos, mas sociais e que somente uma educao baseada na com-
pensao social dos problemas orgnicos poderia contribuir para a
superao de dificuldades iniciais: era o problema social resultante
de uma deficincia fsica que deveria ser considerado como o pro-
blema principal (Van Der Veer; Valsiner, 1996, p.75). Vygotsky
(1989) defendia que um ensino planificado e sistematizado, em
detrimento de prticas espontanestas, levaria crianas com
deficincias a superar defeitos, potencializando seu desenvolvi- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

mento de estruturas e sistemas psicolgicos complexos por meio


de mecanismos de correo e compensao.
Note-se que sua teoria da compensao era bastante com-
plexa e diferenciada das teses contemporneas de compensao
biolgica que sugeriam que, em face de um defeito fsico, outro
sentido seria privilegiado, ou seja, mostrava ser equivocada a ideia
que um surdo teria naturalmente maior capacidade de viso, um
cego uma audio superior e assim por diante.

169
Para Garca e Beatn (2004), o princpio da correo e
compensao um dos pilares na organizao da educao e
psicologia especial para alunos com necessidades educacionais
especiais, pelos quais se podem substituir ou reestruturar funes
psquicas lesadas ou perdidas, considerando-se a grande dinmica
e plasticidade do sistema nervoso central. Prosseguem os autores
esclarecendo que, embora a compensao possa ser considerada

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uma funo do sistema nervoso central, por estarem em estreita
relao com a atividade reflexa (in)condicionada, so os fatores
sociais que assumem papel preponderante ao compensar um de-
feito; as condies de vida e educao que o indivduo ocupa no
marco social, a esfera familiar em que est imerso, seu estado
de sade fsica e mental, o sistema socioeconmico em que vive,
entre outros, determinam a diferenciao qualitativa na reestru-
turao compensatria de funes.
No desenvolvimento de processos compensatrios das
crianas com necessidades educacionais especiais, portanto, a
educao assume papel primordial requerendo mtodos, re-
cursos, materiais especficos para compensar, corrigir e renovar
procedimentos de ao e assimilao da experincia histrico-
social, produzindo maiores efeitos na explorao da Zona de
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Desenvolvimento Proximal dessas pessoas e oportunizando a


superao de impedimentos gerados pela deficincia (Garca;
Beatn, 2004, p.84).

170
e pense
pare
! Relembrando o conceito!
Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, o
que se sabe, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nvel de desen
volvimento prximo, o que se pode chegar a saber,

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determinado por meio da resoluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com outra
criana mais capaz (Vygotsky, 1988).

A escola contribuiria para o desenvolvimento das funes


psicolgicas superiores por ser o espao em que o conhecimento
espontneo transformase em conhecimento cientfico e amplia
as possibilidades de anlise da realidade pela criana, na ao
mtua social por meio do uso de meios culturais (instrumentos
e signos), em detrimento das funes elementares que so me-
nos educveis por depender de fatores orgnicos (Van Der Veer;
Valsiner, 1996).
Essa perspectiva traz ganhos inegveis aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais, pois implica
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

educ-los a partir de seu prprio marco de referncia, que no se


define pelas caractersticas ou esteretipos atribudos a eles na so-
ciedade, mas pelos condicionantes histrico-sociais que definem
sua experincia de sujeitos sociais (Gonzlez, 2002, p.100).

171
4.1
A diferenciao curricular como princpio inclusivo

bastante vigorosa a ideia de que as diferenas individuais


devam ser contempladas na organizao das polticas e prticas
educativas inclusivas. No entanto, h um polmico debate entre
educadores que envolve a ideia da utilizao de procedimentos

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de diferenciao curricular para estes alunos ou no. Na literatura
especializada, esses procedimentos tm sido denominados de
adaptaes curriculares ou flexibilizao curricular para alunos
com necessidades educacionais especiais (Brasil, 1998; Carvalho,
2000; Mantoan, 2003).
Essa perspectiva ganhou profuso no iderio pedaggico
da escola inclusiva, desde a indicao na LDBEN (Lei n9.394/
1996, art.58) que fez meno organizao de currculos, mto-
dos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para
alunos com necessidades especiais. Essa tendncia foi reforada
em todas as publicaes oficiais do MEC/Seesp e, desde a dcada
de 1990, discurso corrente na literatura especializada. Todas
as diretrizes governamentais apontam a necessidade de realizar
adaptaes curriculares para atender s necessidades especiais
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

dos alunos, de forma a cumprir um dos contextos de influncia


que determinam a hegemonizao de polticas educacionais: o
contexto de produo de textos, constitudo pela documentao
oficial que divulga as proposies polticas com linguagem acess-
vel aos professores (Garcia, 2008, p.583).

Diante dessas reflexes iniciais, o questionamento que vem orientando os


debates que circulam nos discursos oficiais e acadmicos tem como foco a
seguinte questo: currculos comuns com adaptaes ou currculos adapta-
dos, em que repousa a polmica nas polticas curriculares inclusivas?

172
O debate em relao direo que as polticas curriculares
devem tomar na escola inclusiva bastante polmico e objeto de
compreenses diferenciadas pelos estudiosos da questo.
Alguns acreditam que a adoo de currculos adaptados pode
ser fonte de discriminao, ainda que os alunos estejam matricu-
lados na escola regular. Outros alegam que o projeto elitista da
escola no atende maioria das necessidades de qualquer aluno

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e, se medidas de adaptao no forem tomadas, permanecero os
alunos especiais apenas fisicamente nas salas de aula, mas con-
tinuaro excludos da aprendizagem (Correia, 2006; Mazzotta,
2008).
Conforme indica Sacristn, citado por Saviani (2003), con-
cebemos o currculo como uma construo social, em que mlti-
plas relaes se estabelecem, explcitas ou ocultas, que envolvem
a reflexo e a ao, as decises poltico-administrativas sistema-
tizadas no rgo Central da Educao e as prticas pedaggi-
cas desenvolvidas na escola. Essa compreenso implica a ideia
de que todos os aspectos das polticas, dos textos e das prticas
curriculares podem favorecer ou dificultar a chamada ateno
diversidade, pois no trata o currculo como um territrio neutro,
mas atravessado por conflitos, interesses particulares e relaes de
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

poder.
Partimos do princpio de que o conhecimento sistema-
tizado pela educao escolar, manifestado no currculo, deve
oportunizar aos alunos idnticas possibilidades e direitos, in-
dependentemente das diferenas sociais, culturais e pessoais
que os identificam. No entanto, a concretizao de currculos
abertos e flexveis no se faz descolada da realidade concreta na
qual esse projeto gestado. Como afirmamos em nossas reflexes
iniciais, a educao escolar no pode transformar a sociedade,

173
por si s, pois a escola, como todas as instituies da sociedade
capitalista, est atravessada pelas mesmas contradies que
produzem a excluso social. Isso no a isenta, entretanto, de ser
um espao para questionamento do modelo social vigente, em
detrimento de sua reproduo passiva. Nos limites de sua ao,
cabe educao escolar promover mediaes significativas que
possibilitem a seus atores alunos, profissionais e comunidade

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
escolar a apropriao crtica de conhecimentos e instrumentos
para a compreenso sobre os determinantes histricos e econ-
micos que produzem a excluso, no sentido de mobilizao para
superar a ordem social vigente.
A funo emancipatria da ao escolar repousa em sua
possibilidade de formao das conscincias que tenham como
horizonte a transformao social, posto que as polticas educa-
cionais refletem uma tenso permanente entre as possibilidades
de formao humana e a manuteno de um fazer submetido aos
imperativos da ordem econmica mundial, conforme apontam
Giroux e Simon, citados por Garcia (2008, p.584):

a escola um territrio de luta [...], as escolas so for-


mas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim
de habilitar as pessoas a intervirem na formao de suas
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

prprias subjetividades e a serem capazes de exercer po-


der com vistas a transformar as condies ideolgicas e
materiais de dominao em prticas que promovam o
fortalecimento do poder social e demonstrem as possibili-
dades de democracia.

No que se refere s polticas de incluso escolar brasileira,


Garcia (2008) questiona se o movimento curricular de tais po-
lticas promove a transformao ou adaptao da escola. Para
a autora, as discusses curriculares vigentes no orientam para
um questionamento dos processos escolares em sua totalidade,
174
posto que partimos do pressuposto de que estamos diante de uma
concepo satisfatria de escola que apenas necessita promover
adaptaes para a incluso de alunos com deficincias e outros
quadros para se tornar inclusiva.

Toda e qualquer ao pedaggica que tenha a inteno de atender finalidade


de flexibilizao curricular para oferecer respostas educativas s necessidades

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
especiais dos alunos deve levar em considerao a que projeto social estamos
buscando fazer concesses e adaptaes; se estamos apenas promovendo re-
formas e remendos defesa do projeto hegemnico vigente ou se, de fato,
questionamos a prxis subjacente ao modelo de sociedade que ele veicula em
direo a uma prtica revolucionria.

Podemos apreender um movimento reformista, nesse sen-


tido, nos documentos oficiais dos quais emanam diretrizes curri-
culares para alunos com necessidades especiais, os quais indicam
a necessidade de prticas de flexibilidade curricular envolvendo
contedos, objetivos, metodologias e formas de avaliao deno-
minadas oficialmente de adaptaes curriculares.
Em 1995, a educao de alunos com deficincia no tinha
sido contemplada no contexto das reformas curriculares pro-
movidas na gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso,
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

quando da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais


para a Educao Bsica. Sob o ttulo Adaptaes curriculares dos
Parmetros Curriculares Nacionais: estratgias para a educao de
alunos com necessidades educativas especiais, a primeira obra que
tratou dessa temtica foi publicada em 1998 e trouxe a seguinte
concepo de diferenciao:

As adaptaes curriculares constituem, pois, possibilidades


educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendiza-
gem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do

175
currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apro-
priado s peculiaridades dos alunos com necessidades espe-
ciais. No um novo currculo, mas um currculo dinmico,
altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente
a todos os educados. (Brasil, 1998, p.31)

Nesse sentido, apontava-se a possibilidade de planificar um


projeto poltico-pedaggico comprometido com as diferenas de
alunos com necessidades educacionais especiais de modo a pro-

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mover o equilbrio entre o comum e o especial, pressupondo a
interao entre necessidades especiais e a base curricular vigente
para todos os alunos.
A ideia que a flexibilizao/adaptao curricular seja uma
prerrogativa para o respeito pluralidade de ritmos e estilos de
aprendizagem presentes em sala de aula, contrariando a crena
tradicional de que todos os alunos aprendem da mesma forma,
com as mesmas estratgias metodolgicas, com os mesmos ma-
teriais e no mesmo tempo/faixa etria. Ou seja, tomar a educao
como um processo que deixa de estar centrado nas dificuldades
para priorizar as capacidades de aprendizagem do aluno, eviden-
ciadas por suas caractersticas e singularidades pessoais (Gonzlez,
2002).
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

De acordo com o MEC, adaptaes curriculares so


respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educa-
cional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os
que apresentam necessidades educacionais especiais:

o acesso ao currculo;
a participao integral, efetiva e bem-sucedida em uma
programao escolar to comum quanto possvel;
a considerao e o atendimento de suas peculiaridades e
necessidades especiais, no processo de elaborao:

176
1. do Plano Municipal de Educao;
2. do Projeto Pedaggico da Unidade Escolar;
3. do Plano de Ensino do Professor. (Brasil, 2000, p.9-10,
grifo do original)

Dessa definio conclui-se que:


1. as adaptaes curriculares so medidas adotadas enfatizando-se um grupo

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especfico: alunos com necessidades educacionais especiais;
2. as adaptaes envolvem a adoo de estratgias diferentes das usuais para
permitir que todos os alunos aprendam e participem, resguardando-se a ideia
de uma programao to normal quanto possvel;
3. a realizao das adaptaes curriculares de responsabilidade tanto
das instncias poltico-administrativas como da escola e do professor.

Portanto, o princpio da flexibilizao curricular presente


nos documentos oficiais supe entender que adaptar uma tarefa
necessria que deve fazer parte do planejamento do ato educativo,
desde o momento em que so institudas as polticas educacionais
at a sua concretizao nas salas de aula. Esse trabalho legitima-se
sustentado na ideia de que as prticas pedaggicas inclusivas fun-
cionam em rede e devem permear todo o processo educacional e
no apenas a prtica do professor em sala de aula. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

A respeito da organizao escolar para implementao de


tais prticas, prope Landvar (2002, p.53):

podemos definir as adaptaes curriculares como modifi


caes que so necessrias realizar [sic] em diversos ele-
mentos do currculo bsico para adequar as diferentes
situaes, grupos e pessoas para as quais se aplica. As
adaptaes curriculares so intrnsecas ao novo conceito de
currculo. De fato, um currculo inclusivo deve contar com
adaptaes para atender diversidade das salas de aula,
dos alunos.

177
Tampouco, nas palavras do autor, persiste a ideia de que as
adaptaes curriculares centrem-se apenas na ao docente res-
ponsabilizando o professor pelo sucesso ou fracasso do aluno e
inviabilizando o princpio norteador de funcionamento em rede
do processo inclusivo. A responsabilidade desse processo deve ser
compartilhada pelos diferentes atores sociais e, a depender da na-
tureza das mudanas implicadas no currculo e do conjunto de

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condies necessrias sua realizao, envolve a participao dos
seguintes nveis de atuao:

Projeto poltico-pedaggico da escola envolve decises que dizem respei-


to a todos os segmentos da comunidade escolar, alm das aes que modificam
os componentes curriculares:
rgos centrais da educao (secretarias estadual e municipal) contem-
plam em suas polticas aes que promovam a acessibilidade, a formao
continuada de professores, a publicizao de leis que sustentem a flexibili-
zao curricular, a implantao e implementao da rede de apoio (equipe
multiprofissional) incluso, entre outros aspectos.

a. os contedos (o que ensinar);


b. os objetivos (para que ensinar);
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

c. a sequncia temporal dos contedos (quando ensinar);


d. a metodologia de ensino (como ensinar);
e. a avaliao do processo ensino-aprendizagem (o qu,
como e quando avaliar).

Planejamento do professor relaciona-se a todas as aes que tenham como


objetivo a utilizao de estratgias metodolgicas, atividades e recursos que
melhor respondam s necessidades individuais dos alunos que apresentam di-
ficuldades de aprendizagem (elaborado com base em Brasil, 2000).

178
Ou seja, no devemos descartar a necessidade de diferen-
ciao curricular como uma possibilidade de concretizao da es-
cola inclusiva, realizada em todas as instncias, direta ou indire-
tamente vinculadas escola, sob a responsabilidade de diferentes
atores. Garcia (2008) apresenta crtica contundente em relao
aos interesses dominantes que mantm inalterada a hierarquiza-
o escolar e argumenta que, na aparente poltica progressista que

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prope a flexibilidade curricular para atender diversidade dos
alunos presentes na escola, repousa uma contradio: a ampliao
do acesso de alunos com necessidades educacionais favorecida
com base na defesa da continuidade das atuais polticas que sus-
tentam a escola, cuja base o modelo universalista na gesto e
relativista no currculo, uma vez que mantm a hierarquizao de
acesso ao conhecimento, ao propor caminhos desiguais para sua
concretizao, baseados nas diferenas individuais.
Franco (2000), em anlise semelhante, chama a ateno
para o pretenso carter de neutralidade que essa concepo ex-
pressa, ao descartar o debate das assimtricas relaes de poder
que caracterizam o contexto escolar. Incluir especiais em classes
comuns mantm inalterada a dicotomizao normal/anormal
que rege as relaes escolares; propor a incluso/supresso/mo- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

dificao de contedos, mtodos de ensino e procedimentos de


avaliao para alguns, mantendo inalterados os critrios de se-
riao e hierarquizao de conhecimentos na dinmica das aulas
regulares supe a permanncia do mesmo paradigma curricular,
sob o risco da banalizao de conceitos e esvaziamento de conte-
dos. Em ltima anlise, promove a percepo de um crculo de
baixas expectativas na trajetria escolar de alunos com necessida-
des educacionais especiais, invertendo-se a perspectiva inclusiva e
criando-se a excluso velada (Franco, 2000, p.78-79).

179
As reflexes que promovemos at o momento tm a inteno de demonstrar
ao professor o quo complexas so as questes que envolvem os processos de
ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais no
contexto escolar que no se resumem adoo de procedimentos didtico-
pedaggicos diferenciados para alguns, posto que expressam relaes entre
concepo de homem, sociedade e escola que as motivam.

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No mbito das polticas de incluso, inegvel que o conhe-
cimento das necessidades diferenciadas dos alunos seja o princ-
pio para que o acesso democrtico ao conhecimento escolar seja
garantido. Propomos a metfora da traduo para explicar no
que consistiria a essncia do fazer pedaggico, quando se prope
a aprendizagem conjunta de todos os alunos em classes comuns,
atentando-se para a heterogeneidade constitutiva dos sujeitos
desse processo.
Pretendermos que a escola inclusiva seja um espao em
que as diferenas individuais sejam consideradas, no no sentido
de ser um precedente para reforar desigualdades, mas com o
propsito de superar aqueles que se oferecem como barreiras de
acesso ao conhecimento por serem objeto de discriminao. Se
ela assim se coloca, as estratgias diversificadas propostas pelo
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

professor em sala de aula devem ser encaradas como tradues


de metodologias, contedos e formas de avaliao que envolvem
mltiplas linguagens, materiais e recursos diversificados e tempos
distintos daqueles que nos parecem as maneiras "normais" de re-
alizar a educao escolar.
A metfora da traduo busca potencializar a ideia de que
h diferentes caminhos para se chegar ao conhecimento e cabe
ao professor possibilitar que eles sejam trilhados pelos alunos.
Alguns levaro mais tempo, outros vivero experincias nicas,

180
mas todos devem ter a oportunidade de aprender e participar,
apesar de suas idiossincrasias.
Nesse sentido, o conhecimento produzido pela educao
especial, historicamente, acerca de concepes, prticas, recur-
sos humanos, materiais, tcnicos e tecnolgicos, entre outros, so
instrumentos de mediao na aprendizagem de alunos com defi-
cincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-

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des/superdotao necessrios realizao desse trajeto.
Com base em trabalho anterior, apresentamos, sintetica-
mente, o que deveria nortear a ao docente na planificao e
consecuo dos objetivos e finalidades da educao escolar no
atendimento educacional especializado, como forma de garantir
o acesso base nacional curricular:

Alunos surdos A singularidade desses alunos tem como pressuposto a


implementao de uma proposta da educao bilngue, que contemple a
interao e a mediao da aprendizagem realizada pela utilizao de duas
lnguas em sua escolarizao: a lngua brasileira de sinais Libras e a
lngua portuguesa. Essa perspectiva implica a reorganizao dos sistemas
de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas, de modo a se
garantir o bilinguismo desde a educao infantil at o ensino superior,
contemplando a formao de profissionais bilngues (professores surdos
e ouvintes, tradutores e intrpretes de Libras/lngua portuguesa), a
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

incorporao da produo histrica e cultural das comunidades surdas no


currculo (arte, histria, literatura surda), a adoo da pedagogia visual
como meio preferencial para o desenvolvimento da proposta curricular,
estratgias bilngues que incorporem tecnologias visuais na avaliao
escolar, entre outros aspectos essenciais. Pela estreita relao entre lngua-
cultura, a comunidade surda politicamente organizada reivindica a escola e
as classes bilngues para surdos como espao alternativo sua escolarizao.
Essa luta histrica vem ganhando dimenses mundiais consistentes,
alinhando-se ideologicamente s reivindicaes de outros grupos culturais
como os indgenas brasileiros, em detrimento de sua planificao e
execuo nos limites territoriais da educao especial.

181
Alunos com deficincia visual O atendimento especializado visa es-
timulao e ao desenvolvimento dos sentidos remanescentes, o acesso
aprendizagem do sistema Braille para a leitura e escrita, o manuseio de
recursos e equipamentos especficos, como o caso do soroban para o cl-
culo, alm de aprender a conhecer e explorar o espao fsico com vistas a
sua locomoo independente; no caso especfico de alunos com baixa viso,
estimulao de residuais visuais no processo de aprendizagem, mediante a
ampliao de materiais, a organizao do ambiente escolar e o auxlio de

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recursos pticos, que tm a funo de corrigir ou melhorar a focalizao
por ampliao, conferindo mais nitidez imagem de forma a facilitar o
processo ensino-aprendizagem.

Alunos com deficincia fsica neuromotora Exigem mudanas na organi


zao do ambiente escolar para oportunizar condies de acessibilidadea: ar-
quitetnica diz respeito eliminao de barreiras fsicas em todos os am
bientes da escola, como sala de aula, banheiros, cantina, biblioteca, alm das
suas imediaes como caladas de acesso, inclusive nos transportes coletivos;
comunicacional utilizao da comunicao alternativa ou aumentativa para
promover a comunicao interpessoal, oral e escrita, e virtual, compreendendo
tabuleiros de comunicao, sinalizadores mecnicos ou tecnolgicos, sistemas
alternativos de comunicao, baseados em desenhos, escrita ou outros cdi-
gos, softwares especficos; instrumental refere-se adaptao de instrumen-
tos e materiais utilizados na escola, seja para estudo (pranchas ou presilhas
para prender o papel na carteira, suporte para lpis, faixas restritoras, cadeiras,
mesas e carteiras adaptadas, computadores adaptados com cobertura de te-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

clado...), para alimentao e higiene (talheres, copos, pratos, escovas...), para


o lazer, esporte e recreao (brinquedos, materiais esportivos, instrumentos
musicais...). Alm disso, h os instrumentos que possibilitam a locomoo e a
melhor qualidade de vida, considerando as condies impostas pela deficincia
como andadores, muletas, cadeiras de rodas, descanso para os ps, presilha de
brao; metodolgica compreende as adaptaes necessrias aos mtodos e
tcnicas de estudo desenvolvidos em sala de aula para a realizao de tarefas
individuais e grupais. Destacam-se, nesse ponto, a organizao de atividades

a Organizado com base em Sassaki, 2005.

182
que permitam o trabalho em colaborao, a mudana de objetivos e critrios
de avaliao, a flexibilizao do tempo para resoluo de tarefas e avaliao, a
implantao de formas alternativas de avaliao, a adoo de estratgias de
interao e comunicao diferenciadas.

Alunos com deficincia intelectualb o objetivo do AEE propiciar condi-


es e liberdade para que o aluno possa construir a sua inteligncia, dentro do

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quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente capaz
de produzir significados/conhecimentos em seu ritmo e estilo de aprendiza-
gem (Brasil, 2007b). Demandaro interveno educacional que oportunize
obter caminhos e estratgias mais viveis para apreender o funcionamento de
sua aprendizagem e memorizao do conhecimento (metacognio), alm de
um trabalho que permita transferir ou generalizar aprendizagens, possibilitan-
do a utilizao de determinado conhecimento em diversas situaes e tarefas
(Fierro, 1995). O mais importante lembrar que todas as adequaes reali-
zadas no currculo objetivam levar o conhecimento ao aluno, nos nveis mais
prximos possveis dos objetivos, contedos e critrios de avaliao propostos
para os demais. No se recomenda que a prtica de flexibilizao curricular
seja um mecanismo para empobrecer as experincias de aprendizagem dos
alunos, em funo de limitaes de qualquer ordem.

Alunos com transtornos globais de desenvolvimento A diversidade dos


alunos envolvidos que contemplam quadros de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

estereotipias motoras (Brasil, 2008) exige que o atendimento pedaggico es-


pecializado em salas de recursos multifuncionais seja complementado, quando
necessrio, por atendimento multiprofissional (psiclogo, assistente social, te-
rapeuta ocupacional, fonoaudilogo, mdico neurologista, psiquiatra), visando
compor uma rede de apoio ao aluno, famlia e escola.

b H uma tendncia mundial (brasileira tambm) de se usar o termo deficincia intelectual


em lugar da conhecida terminologia deficincia mental, pois o termo intelectual refere-se
especificamente ao funcionamento do intelecto, o que seria mais apropriado s deficincias
que acometem esse grupo de alunos, j que no se trata de uma condio que engloba o
funcionamento da mente como um todo, o que a palavra mental sugere (Sassaki, 2005).

183
Alunos com altas habilidades/superdotao Devido s motivaes e aos
talentos especficos, requerem que o trabalho pedaggico desenvolvido na
Sala de Recursos objetive o enriquecimento da aprendizagem, oportunizando
a interveno na rea das habilidades e interesses dos alunos, por meio de
parcerias com a comunidade, de forma a suplementar a escolarizao na classe
comum. Esto previstas como finalidades do enriquecimento curricular, em
nveis variados: estimular novos interesses nos alunos e seu aprofundamento
em atividades criativas; desenvolver o pensamento criativo, seguido de resolu-
es de problemas que envolvam contedos mais complexos e avanados em

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relao ao previsto para a srie em que se encontra.

Como podemos ver, um equvoco afirmar que as necessi-


dades educacionais especiais direcionam-se ao problema do aluno
com base no que se entende que sejam as caractersticas prprias
de cada deficincia. Necessidades educacionais traduzem-se pelo
que pode ser oferecido pela escola e sistemas de ensino para res-
peitar essa condio inicial, que s ser limitadora caso no se-
jam dispensados os recursos humanos, tcnicos e materiais, entre
outros, que permitiro ao aluno o acesso ao currculo e aprendi-
zagem significativa. Para Pastor e Torres (1988) significa colocar
em prtica o ponto mais sensvel e problemtico do currculo: o
equilbrio harmnico entre o que comum e atende maioria, e
o que individual, os interesses e possibilidades do aluno con-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

creto que se encontra em sala de aula.


A possibilidade de realizar ajustes e adequaes no currculo
no pode ser utilizada como um instrumento de excluso, que
acentua desigualdades, banaliza e esvazia contedos ou pressu-
pe a baixa expectativa na aprendizagem de alunos rotulados
como deficientes, diferentes ou com necessidades especiais.
Nesse sentido, conclumos com as reflexes de Ferreira, citado
por Garcia (2008, p.592), a respeito dos limites e possibilidades
sobre os quais precisamos refletir no que tange s prticas educa-
cionais inclusivas:
184
As abordagens educacionais direcionadas aos alunos com
deficincia no devem se pautar numa viso romntica,
idealista, ou exclusivamente tcnica, nem mesmo numa
perspectiva filantrpica ou protecionista. Mas tambm no
podemos concordar com uma viso que ignora as condies
concretas de participao dos alunos com deficincia nos
processos escolares. Nessa direo, podemos afirmar que
grande a possibilidade, hoje, de um aluno com deficincia
ter acesso escola, l permanecer, mas, na sala de aula, ficar

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excludo dos processos de ensino-aprendizagem.

Sntese
A discusso em torno do currculo na escola inclusiva foi o tema
central deste captulo. Pretendemos demonstrar que a incluso
de alunos com necessidades especiais est condicionada a mu
danas no conjunto das instncias que idealizam, planificam e
executam as polticas curriculares, adotando-se o princpio da
diferenciao para o atendimento s singularidades na apropriao
do conhecimento desses alunos. Seja sob a perspectiva das
adaptaes/flexibilizao curriculares propostas nas polticas
inclusivas, nas ltimas dcadas, seja pelo vis do respeito s Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

diferenas de todos os alunos no contexto escolar, a essncia que


os alunos apresentam ritmos e estilos prprios de aprendizagem,
dependentes de inmeros fatores, que devem ser valorizados,
afastando-se a crena de que apenas os alunos com deficincia
apresentam singularidades no processo educativo. Uma ampla
parcela da populao escolar manifesta problemas e dificuldades
em seu processo de aprendizagem, em decorrncia de variados
fatores, quase sempre originados em condies socioeconmicas
e/ou pedaggicas desfavorveis. Apresentamos alguns princpios

185
da teoria scio-histrica em suas teses sobre a determinao da
experincia social sobre os processos de aprendizagem como
abordagem referencial mais importante na organizao curricular
para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais,
com referncia na teoria da compensao de deficincias. Ao final,
indicamos a origem das necessidades dos alunos que apresentam
deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas

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habilidades/superdotao, indicando contedos, procedimentos
metodolgicos e avaliativos diferenciados que se constituem
em conhecimentos especficos que devem ser referenciais para a
organizao de projetos poltico-pedaggicos inclusivos.

Indicaes culturais

MR. HOLLAND: adorvel professor. Direo: Stephen Herek. Produo: Robert W.


Cort, Ted Field e Michael Nolin. EUA: Buena Vista Pictures, 1995. 140 min.

Nesse filme a questo das dificuldades enfrentadas por uma fam-


lia ouvinte que se depara com o nascimento de um filho surdo
contextualizada, destacando a relao entre este e o pai, professor
de msica, que, entre outras lutas, busca romper a oposio entre
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surdez e msica.

Atividades de autoavaliao
1. Sobre as caractersticas da organizao curricular da escola
inclusiva, equivocada a alternativa:
a) O currculo deve apresentar caractersticas de flexibiliza-
o e diferenciao.

186
a) Prev mudanas nos contedos, objetivos e critrios de
avaliao.
b) um instrumento para a realizao de um projeto edu-
cacional dinmico e comprometido com a diversidade de
alunos da escola.
c) O respeito s diferenas significativas de alguns alunos
exigir um currculo diferenciado da base nacional comum.

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2. Sobre a compreenso da teoria scio-histrica em relao
deficincia, leia as afirmaes:
I) Considera a mudana do foco do problema do sujeito para a
sua superao por meio do efetivo trabalho do grupo social.
II) A educao tem papel preponderante na reverso da con-
dio deficitria dos sujeitos.
III) A deficincia deve ser explicada com base em componen-
tes biolgicos, mas pode ser superada pela compensao
social dos problemas orgnicos.

Escolha a alternativa correta:


a) Apenas as afirmativas I e II esto corretas.
b) As afirmativas II e III esto erradas porque enfatizam as-
pectos biolgicos e deficitrios da deficincia.
c) Apenas a afirmativa III est errada.
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d) Todas as afirmativas so corretas.

3. Em relao s adaptaes curriculares, a alternativa que no


atende as suas caractersticas :
a) So medidas adotadas enfatizando-se um grupo especfi-
co de alunos.
b) Envolvem a adoo de estratgias diferentes das usuais para
permitir que todos os alunos aprendam e participem.
c) So de responsabilidade exclusivamente do professor.

187
d) Devem prever uma programao escolar to comum
quanto possvel.

4. Sobre os recursos de acessibilidade envolvendo alunos com


deficncias, incorreto afirmar:
a) O sistema de escrita em relevo, softwares como DOSVOX
e Virtual Visionc so apropriados aos alunos com deficin-
cia visual.

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b) A lngua de sinais brasileira e os intrpretes de Libras des-
tinam-se a crianas surdas.
c) As tecnologias de comunicao alternativa so destinadas a
alunos surdos, visto que eles no se comunicam oralmente.
d) Auxlios pticos como culos, lupas manuais e de apoio
tm a funo de corrigir ou melhorar a baixa viso.

5. Em relao s competncias e responsabilidades quanto


implementao das adpataes curriculares, faa a correspon-
dncia e assinale a alternativa correta:
(A) rgos centrais da educao.
(B) Projeto poltico-pedaggico da escola.
(C) Planejamento do professor.
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(( ) Reorganizao do espao fsico da sala de aula e utiliza-


o de metodologias especficas.
(( ) Acessibilidade arquitetnica, formao continuada de
professores, publicizao de leis.

c O DOSVOX um sistema de computador que se comunica com o usurio por meio da


sntese de voz. Para saber mais, acesse: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm>.
O Virtual Vision um software para deficientes visuais utilizarem com autonomia programas
e aplicativos de computadores, por meio de um sintetizador de voz. Para saber mais, acesse:
<http://www.virtualvision.com.br>.

188
(( ) Implantao e implementao da rede de apoio
incluso.
(( ) Utilizao de estratgias metodolgicas, atividades e re-
cursos especficos.
(( ) Aes de modificao de contedos, objetivos e critrios
de avaliao.
a) C, A, A, C, B.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
a) B, B, B, C, A.
a) C, B, A, C, B.
a) A, A, B, B, C.

Atividades de aprendizagem
Questes para reflexo

1. A acessibilidade fsica um dos principais problemas enfren


tados pelas pessoas que possuem algum tipo de deficincia.
Faa uma pesquisa e descubra quais as principais barreiras
encontradas na vida em sociedade e na escola, por pessoas
que apresentam: Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

a) deficincia fsica;
a) deficincia visual;
a) surdez.

Organize um relatrio com as informaes colhidas e, ao final,


d sua sugesto para a melhoria na qualidade de vida dessas
pessoas.

189
2. Com base nas teleaulas e na leitura deste livro, em uma folha
separada contendo sua identificao, complete as frases:
Incluso ...
Cabe educao especial, nesse contexto,...
Deposite em uma urna improvisada (caixa, sacola etc.) a
sua concepo acerca da incluso.

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Aps todos os colegas depositarem suas contribuies,
dirija-se urna e escolha aleatoriamente uma das contri-
buies depositadas e leia-a em voz alta. D sua opinio
sobre a contribuio dada, argumentando, no caso de
discordar parcial ou totalmente dela.
Aps sua leitura, chame o colega autor da frase para
realizar a leitura da prxima frase at que todas as con-
tribuies tenham sido lidas e debatidas.

Atividade aplicada: prtica


O princpio da diferenciao curricular presente nos docu-
mentos oficiais supe entender que adaptar uma tarefa necess-
ria que deve fazer parte do planejamento do ato educativo, desde
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

o momento em que so institudas as polticas educacionais at a


sua concretizao nas salas de aula. Isso significa que a flexibiliza-
o curricular sustenta-se na ideia de que as prticas pedaggicas
inclusivas funcionam em rede e devem permear todo o processo
educacional e no apenas a prtica do professor em sala de aula.
Com base nesse princpio, em grupos de seis alunos, faa
uma visita a uma escola de seu municpio que possua alunos com
deficincias matriculados e elabore uma entrevista com a equipe
tcnico-pedaggica da escola. As questes devem estar voltadas

190
s medidas adaptativas que deveriam ser realizadas para atender
as necessidades dos alunos. Leve em considerao o previsto no
Quadro 2 Recursos e servios especializados na educao es-
pecial (Captulo 3) e as responsabilidades das trs instncias de
realizao das adaptaes curriculares:

I) Plano Municipal de Educao;


II) Projeto Pedaggico da Unidade Escolar;

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III) Plano de Ensino do Professor

Organize uma apresentao em PowerPoint para socializar


os resultados com a turma.

Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

191
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5.

para contextos inclusivos


A formao de professores
Especialistas ou generalistas?

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Iniciando o dilogo

que se pretenda
as mudanas
que incorpore

ideolgicas de
uma educao
de organizao
escola uma forma
sobre a formao

sociais que impem


inmeras demandas
dcadas em face das

plenamente articulada
docente nas ltimas

s necessidades sociais
Muito se tem discutido

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de seu tempo histrico.
Todas as reflexes
realizadas nos captulos
anteriores acerca

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dos princpios e dos
fundamentos da educao
inclusiva e sua articulao
com as polticas nacionais
de educao especial
contribuem para o
debate da concepo
de formao de
professores nesse
momento histrico.
Neste captulo, apresentaremos algumas reflexes sobre o pro
cesso de formao de professores para o atendimento educacional
especializado, situando o debate na perspectiva do que propem
as polticas de incluso escolar. Com base na retomada dos mode
los de formao pertinentes aos paradigmas da institucionali
zao e integrao escolar, apontaremos as concepes terico-
metodolgicas que os fundamentaram, apontando perspectivas

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de superao na for mao docente para atuao na escola
contempornea.
Ao se discorrer sobre as dificuldades enfrentadas pelos pro-
fessores no processo de incluso, os argumentos apontados como
bices sua realizao, geralmente, esto relacionados a aspectos
da formao desses profissionais:

1 despreparo de professores para se relacionar e ensinar alunos


com deficincias;

2 desconhecimento de contedos e metodologias de ensino


especficas;

3 insegurana no estabelecimento de interaes cotidianas mais


elementares: aproximao, comunicao etc.;

4
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

ausncia ou inexistncia de critrios para avaliar o aproveita-


mento escolar desses alunos.

No limite, essas consideraes justificam-se pela ciso his-


trica no processo de formao de professores que reproduziu a
ruptura que distanciou os conhecimentos, as prticas e os pro-
fissionais da educao comum e da educao especial. Embora
essas preocupaes sejam legtimas, apontar dificuldades para a
no aceitao de alunos com necessidades educacionais especiais
em suas turmas funciona como um argumento descabido para

196
desresponsabilizar-se da edu- A questo que se coloca
cao de algumas crianas e re-
como substantiva nesse
meter essa tarefa a uma outra
debate se ainda se justifica
dimenso, lugar e profissionais:
que a formao docente
aos especialistas da educao
seja planificada e executada
especial. Pressupe-se, dessa
com base na separao dos
forma, que o problema estaria
dois contextos de ensino,

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resolvido, posto que esses pro-
fissionais dominariam o arca- operando pela manuteno
bouo terico e metodolgico dos modelos de formao
que viabilizaria a obteno generalista e especialista,
de todas as respostas para a respectivamente, para
educao desses alunos, sejam professores do ensino
quais forem suas necessidades comum e da educao
especiais, o que, obviamente, especial.
um equvoco.
Nossa percepo que essa dicotomizao operou para a
fragmentao na formao dos trabalhadores de ambos os con-
textos, acarretando lacunas em relao apropriao do conhe-
cimento as quais impediram a realizao da prtica (prxis), no
sentido que lhe confere o marxismo de unidade entre teoria e pr- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

tica, orientada para a transformao da realidade social (Duarte,


2007).
Nesse sentido, o foco de nossa reflexo no se resume a de-
finir competncias para generalistas ou especialistas, uma vez que
os modelos formativos que lhes do sustentao traduzem um
mesmo quadro epistemolgico e filosfico, limitados e subordi-
nados aos interesses da ordem social vigente que condiciona os
rumos da educao.

197
Passemos a debater as caractersticas dos modelos de for-
mao vigentes, desde a organizao da educao especial como
rea da pedagogia no sculo XX, percebendo a estreita relao
que essas abordagens tiveram com as prticas sociais envolvendo
pessoas com deficincias.
A princpio, necessrio fazer uma distino importante
compreenso dos modelos de formao propostos historicamente,

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que trata da diferenciao entre dois tipos de formao: a inicial
e a continuada. Segundo Ferreira (2006b), a formao inicial
refere-se quela oferecida a estudantes que no so professores
e ainda no atuam na docncia em escolas ou outras instituies
educacionais. o tipo de formao realizada por universidades,
faculdades, cursos de magistrio etc. que confere a certificao le-
gal para docncia na educao bsica. J a formao continuada
refere-se situao do profissional que j atua na docncia na
educao infantil, ensino fundamental e mdio e que participa
de eventos promovidos por instituies de ensino superior, se-
cretarias de educao ou rgos da comunidade, com o intuito
de aperfeioamento terico-prtico ou mesmo conhecimentos
especficos necessrios a novas demandas na sala de aula.
Nossa reflexo se ocupar da formao inicial em educao
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

especial e sua concepo pelas instituies formadoras, ao longo


do sculo XX.
Historicamente, a formao de professores para a educa-
o especial acompanhou os fundamentos do hegemnico pa-
radigma de atendimento clnico-teraputico adotado na rea,
desde a sua configurao como objeto de estudo da pedagogia.
Denominada, inicialmente, de pedagogia curativa, pedagogia cor-
retiva, pedagogia especial, entre outras terminologias, at chegar
denominao atual de ensino ou educao especial, associou-se

198
ideia de ser uma rea da educao voltada a grupos de alunos que
apresentavam atrasos na aprendizagem devido deficincia e s
disfunes que apresentavam.
Orientada pelo paradigma mdico, a educao especial
ocupou-se em construir uma arquitetura educacional em que
o especialismo a distinguisse das prticas pedaggicas da edu-
cao geral. Assim, especializou-se na funo social de legiti-

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mar a excluso dos alunos que no correspondiam ao ideal de
humanidade/civilidade pretendido pela escola. Como a incapa-
cidade daqueles alunos marginalizados que reprovavam ou no
atingiam a mdia exigida para comprovao de sua aprendiza-
gem era explicada com base em suas limitaes orgnicas, coube
educao especial desenvolver um conjunto de conhecimentos
e treinamento de profissionais que tinham como foco: a origem
da deficincia (estudo de nomenclaturas e caractersticas de sn-
dromes, patologias, quadros psicolgicos e psiquitricos, entre
outros), procedimentos de identificao e classificao (graus
e tipos de deficincias), aes de normalizao (prticas de ha-
bilitao e reabilitao de funes comprometidas) e, secunda-
riamente, proposio de metodologias de ensino especficas
(adaptaes de materiais e mtodos tradicionais). Como j deba- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

tido anteriormente, a lgica que promoveu seu desenvolvimento


baseava-se no pressuposto de que o aluno da educao especial
era um ser anormal, incompleto e incapacitado por uma defi-
cincia, mas que tinha o direito a uma vida o mais prxima dos
padres de normalidade possvel, com a ajuda dos recursos e ser-
vios especializados.
Segundo Mazzotta, citado por Almeida (2004), tanto
em nvel mdio como nos poucos cursos de especializao lato
sensu em nvel superior, mesclavam-se tendncias distintas entre

199
conhecimentos clnico-teraputicos e educacionais, ou seja, uma
tentativa de articular conhecimentos mdicos e pedaggicos.
Como debatemos no Captulo 2, nesse perodo vigorava na
educao especial uma concepo de atendimento regida por um
modelo clnico-teraputico, que ainda carregava a herana assis-
tencialista de sua fundao, baseado na (re)habilitao dos alunos.
Assim, o processo de formao assentava-se em contedos vol-

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tados conceituao e etiologia das deficincias, dos mtodos
e das tcnicas especficas que objetivavam tratar ou recuperar
aspectos da fisiologia dos alunos para que se aproximassem dos
padres de normalidade. E, justamente por isso, a formao pri-
vilegiava o aprofundamento de conhecimentos por rea de defi-
cincia, ao invs de oportunizar conhecimentos genricos sobre
vrias delas.
Multiplicavam-se manuais e propostas que davam centra-
lidade s seguintes prticas: fazer os surdos ouvir e falar, (re)ha-
bilitar membros de alunos com deficincias fsicas neuromotoras,
promover reeducao visual de crianas com baixa viso etc. Esse
enfoque caracteriza o professor como um terapeuta, e a escola
como um espao clnico distanciado das discusses pedaggicas
que envolvem o conhecimento acadmico que cabe ao ensino
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

regular.
Desse modo, competia ao mdico, por meio de exames cl-
nicos, e ao psiclogo, por meio de testes de inteligncia, identi-
ficar uma deficincia, classific-la, sugerir um encaminhamento
educacional e, por fim, ao professor, trat-la. No se pode deixar
de mencionar os casos de deficincias intelectuais identificadas
tardiamente, no contexto da escola regular, motivada por anos
de repetncia nas sries iniciais. Nesse caso, a educao especial
encarregou-se de fazer proliferar procedimentos de avaliao que

200
tinham como base a aplicao de testes formais de inteligncia,
geralmente estrangeiros, em que cabia aos psiclogos a palavra
final sobre a condio de deficincia ou no da criana que no
aprendia a ler, escrever e calcular. Milhares de famlias que cria-
ram crianas saudveis e felizes, at os sete anos, recebiam com
surpresa a notcia de que o filho delas era "deficiente mental",
posto que no conseguia se alfabetizar, fracassando na acade-

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mia que lhe conferiria a certificao, passaporte para o ingresso
no mercado de trabalho e a to esperada cidadania na classe
trabalhadora.
Nas instituies especializa-
das, o professor, sob a superviso Todo o sculo XX
de fisioterapeutas, fonoaudilo- marcado por um projeto
gos, psiclogos, entre outros pro- de formao de um
fissionais, trazia sua contribuio especialista que tinha
pedaggica, fortemente marcada como alvo complementar
pelas terapias de reabilitao. a formao de um
Quando havia condies acad- professor normalista.
micas, o trabalho destinava-se
ao treino dos pr-requisitos para a alfabetizao, a chamada
prontido; nos casos de alunos mais comprometidos, no havia Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

expectativa de acesso ao conhecimento cientfico e eram-lhes


destinadas atividades manuais ou de cunho teraputico ocupa-
cional (bordados, marcenaria, pintura) (Glat; Fernandes, 2005).
Diante desse modelo, a formao do profissional para o tra-
balho em educao especial refletiu essa lgica e estava dissociada
dos objetivos, finalidades e conhecimentos previstos para a for-
mao geral dos professores. Todo o sculo XX marcado por
um projeto de formao de um especialista que tinha como alvo
complementar a formao de um professor normalista.

201
Ofertada prioritariamente em nvel mdio, restringia-se
aos cursos denominados de Estudos Adicionais, uma espcie de
ps-mdio, cuja ideia era complementar a formao do Curso
Normal, preparando docentes para atendimentos em deficincias
especficas: surdez ( poca denominada de deficincia da audioco-
municao) e deficincias visual, fsica e mental.
As transformaes nas concepes e formas de organiza-

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o escolar, em decorrncia da democratizao da escola para
as camadas pobres da populao, tambm afetaram o corpus de
conhecimentos da educao especial, questionando, sobretudo,
a inconsistncia de seus referenciais terico-metodolgicos, em
comparao s teorias crticas que passaram a ser incorporadas ao
iderio da educao bsica, desde a dcada de 1980.

A partir da dcada de 1990, caem por terra as bases da educao teraputica,


sob o domnio da medicina e psicologia, e questiona-se o carter de que a
educao especial continue a centrar seu fazer nos dficits da pessoa com
deficincia, com vistas a sua normalizao; incorporando a viso interacionista
dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, a rea passa a focar sua
ao nos recursos e estratgias metodolgicas disposio de alunos que
apresentam problemas de aprendizagem, de forma temporria ou permanente,
de modo a superar barreiras de aprendizagem e participao nas atividades
escolares.
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

A concepo que passa a vigorar est voltada a uma per-


cepo de totalidade, conduzindo o olhar para as demandas edu-
cativas que promovem o fracasso e a excluso de todos os alunos,
oportunizando a reflexo sobre os complexos condicionantes
scio-histricos que produzem necessidades especficas e dife-
renciadas de aprendizagem.
Em contextos inclusivos, no so apenas os deficientes
que demandam uma formao que contemple especificidades

202
terico-metodolgicas no fazer pedaggico, mas todos aqueles
alunos que, ao longo de seu processo educativo, requerem uma
ateno maior que o conjunto de seus colegas da mesma idade,
porque apresentam, de forma temporria ou permanente, pro-
blemas de aprendizagem (Gonzlez, 2002, p.67). A formao de
professores de educao especial foi elevada ao nvel superior por
meio das reformas ocorridas no final dos anos 1960 e incio dos

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anos 1970, justificando-se que o professor desse tipo de ensino
deveria ter uma maior especializao (Bueno, 2010). Assim, a
retomada da formao em nvel mdio apenas se modifica com
a promulgao da nova LDBEN de 1996, que aponta, no inciso
II do art.59, que a educao especial deveria contar com pro-
fessores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado [...].
Almeida (2004) relata que a formao de professores para
a educao especial no Brasil, em 2001, apresentava o seguinte
quadro:
Formao inicial em nvel mdio Professores nor-
malistas com estudos adicionais ou aperfeioamento
em reas especficas (reas das deficincias fsica, visu-
al, auditiva e mental, respectivamente DF, DV, DA e
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

DM) nos cursos de Estudos Adicionais.


Formao inicial em nvel superior Professores
habilitados em educao especial (para determinadas
reas especficas: df, dv, da, dm,) nos cursos de
Pedagogia; professores licenciados somente em educa-
o especial; professores especializados em cursos de
ps-graduao (especializao lato sensu), mestrado e
doutorado.

203
A formao do especialista em educao especial como
subproduto da formao do professor, desvinculando ambos os
contextos de ensino, contribuiu, de forma decisiva, para que se
formasse um docente especializado com conhecimentos terico-
-metodolgicos na rea pedaggica bastante superficial, j que o
modelo clnico-teraputico supervalorizava conhecimentos clni-
cos que pudessem corrigir defeitos e contribuir para a normali-

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zao do aluno. Bueno (2010) argumenta que:

na medida em que estas habilitaes centraram a forma-


o do professor especializado nas dificuldades especficas
desta ou daquela deficincia, reiterou, ainda mais, uma es-
pecificidade docente que no levou em conta perspectivas
ampliadas sobre a relao entre fracasso escolar e processos
pedaggicos.

A escola contempornea padece do anacronismo histrico


de ainda usar o giz e a saliva para ensinar geraes de alunos
que trazem consigo para a escola a bagagem cultural de sua co-
munidade, de sua tribo, de seu credo religioso, aliados a um
conhecimento de mundo globa-
lizado ao qual tm acesso pelos O movimento pela
mais diferentes produtos miditi- incluso traz como apelo a
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cos. Despreparada para responder ateno social a esses alunos


a essa diversidade e oferecer um oriundos de grupos sociais
projeto de educao das novas ge- que passaram a compor a
raes, a escola foi assolada pelo diversidade escolar, entre eles,
esvaziamento de contedos, des- aqueles com deficincias,
virtuando-se do compromisso com desafiando os sistemas de
a transmisso dos conhecimentos
ensino a redimensionar as
historicamente produzidos pela
polticas curriculares e as
humanidade, transformando-se
prticas docentes.
204
em espao hbrido de assistncia social, de aconselhamento psi-
colgico, de correo infracional, de promoo de sade fsica e
mental, em detrimento do ensino e aprendizagem do conheci-
mento histrico universal. Essa fragmentao, obviamente, refle-
tiu-se nas polticas de formao docente.
Nesse contexto, exige-se um novo modelo de formao que
tivesse como alvo dois objetos de ao: futuros professores, cujos

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conhecimentos estivessem alinhados ao iderio da escola inclu-
siva, e professores j formados, mas sem experincia na educa-
o especial, a quem se pudesse complementar a formao inicial,
uma vez que a escola regular passa a ser o contexto preferencial
de escolarizao de alunos com deficincia.
Segundo Almeida (2004), alm da retomada da formao
em nvel mdio, a poltica de formao de professores assume
novas concepes com a LDBEN de 1996, tendo em vista a indi-
cao de um novo profissional para atender s demandas da in-
cluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,
instituindo-se a diferenciao de duas categorias: professores
capacitados e professores especializados. Apresentam as dire-
trizes legais da Res. n2/2001, art.18:
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

1 So considerados professores capacitados para atuar em


classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua
formao, de nvel mdio ou superior, foram includos con-
tedos ou disciplinas sobre educao especial e desenvolvi-
das competncias para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos;
II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de co-
nhecimento de modo adequado s necessidades especiais de
aprendizagem;

205
III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo
para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV atuar em equipe, inclusive com professores especializa-
dos em educao especial.
2 So considerados professores especializados em educa-
o especial aqueles que desenvolveram competncias para
identificar as necessidades educacionais especiais para defi-
nir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estra-

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tgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos
didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados aos
procedimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe,
assistindo o professor de classe comum nas prticas que
so necessrias para promover a incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
3 Os professores especializados em educao especial devero
comprovar:
a) formao em cursos de licenciatura em educao especial
ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo conco-
mitante e associado licenciatura para educao infantil ou
para os anos iniciais do ensino fundamental;
b) complementao de estudos ou ps-graduao em reas
especficas da educao especial, posterior licenciatura nas
diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos fi-
nais do ensino fundamental e no ensino mdio. [grifo do
original]
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

Como se observa, a Res. 2/2001 refora a dicotomi-


zao na formao ao prever funes distintas ao professor
generalistaem cuja formao se contemplam contedos gerais
sobre a educao especial e professor especialista, que tem, de
fato, a responsabilidade de identificar necessidades educacionais
especiais, como tambm de oferecer os caminhos pedaggicos
mais adequados para dar respostas a elas.
Ainda que os cursos de nvel mdio e superior passassem
a contemplar contedos ou disciplinas que tratassem das
206
singularidades de alunos com deficincia, o enfoque dispensado
no incorporou contribuies efetivas na rea da educao. A
proposta no confrontou o modelo de caracterizao do aluno
com deficincia, que detalhava aspectos fsicos, cognitivos, com-
portamentais, entre outros, de modo a identificar o encaminha-
mento educacional mais adequado. Sob o discurso da incluso,
ainda persistia o modelo que oferecia diferentes possibilidades

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de integrao previstas no sistema de cascatas do paradigma da
integrao, operando pela manuteno de mitos e esteretipos
sobre a impossibilidade de aprendizagem conjunta e convvio so-
cial dessas pessoas.
Note que, embora se sugira o trabalho conjunto entre os
profissionais dos dois contextos de ensino, uma formao inicial
que dissocia a natureza e os objetivos de atuao de cada pro-
fissional acaba por reforar a fragmentao da educao comum
e especial e no contribuir para o enfoque inclusivo que aponta
a unificao desses contextos como princpio fundamental sua
efetivao.

!
e pense

Voc acredita que, se os professores tiverem acesso a


pare

conhecimentos sobre a educao especial em sua for- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

mao inicial, estaria resolvido o problema da inclu-


so escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais?

Provavelmente sua resposta corresponda nossa anlise da


complexa problemtica da excluso presente na escola, que no
seria resolvida apenas com um projeto de formao que prev a
incluso de contedos ou de uma disciplina sobre educao espe-
cial em seu histrico escolar.

207
Se por um lado a oportunidade de refletir, conhecer e apro-
fundar conhecimentos relacionados ao desenvolvimento e
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais
demarca um nvel de qualificao superior em relao ao pro-
fissional que no pode compartilhar esses conhecimentos, isso
no se constitui em condio suficiente para garantir educao
de qualidade para todos.

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Esse fato ocorre, justamente, porque no so apenas os alu
nos com necessidades educacionais especiais que apresentam
dificuldades de aprendizagem ou so marginalizados na escola.
Tambm no apenas no contexto do ensino regular que a exclu-
so acontece. Ela um problema social e, como tal, est presente
na totalidade dos nveis e das modalidades de ensino, inclusive
na educao especial, que deveria ser um contexto inclusivo por
contingncia.
A excluso tem sido um problema comum tanto ao con-
texto regular quanto ao especial de educao. O ensino regular
tem mecanismos de excluso que atingem uma ampla gama da
populao escolar, imputando-lhes a responsabilidade pelo seu
fracasso devido a problemas orgnicos (distrbios, deficincias,
transtornos), problemas familiares (abandono, superproteo, de-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

sorganizao) ou privaes culturais e econmicas (pobreza, sub-


nutrio, falta de vivncias). Os elevados nmeros do fracasso e
da evaso escolar demonstram que no so apenas os alunos com
deficincia os objetos de excluso da escola que a est.
Por outro lado, na educao especial tambm h um con-
junto de prticas tradicionais e limitadoras que, embora ocorra
em um mbito mais restrito e, por isso, sem a devida visibili-
dade social para ser objeto de crtica, acaba levando excluso
social muitos alunos com necessidades educacionais especiais. A

208
seleo de alunos estabelecendo critrios de comprometimento
ou graus de deficincia para o atendimento (o que aumenta as
filas de espera e mantm a criana em casa); as prticas ldicas e
teraputicas que no oferecem condies para o desenvolvimento
cognitivo do aluno, sob a alegao de que, por suas limitaes
prvias, no possui condies de ter o mesmo nvel de escolariza-
o que as demais crianas; o prolongamento do atendimento por

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
anos a fio, sem que se consigam mnimos resultados com relao
sua escolarizao, entre outras prticas, so formas de discrimi-
nar, marginalizar e excluir to graves quanto aquelas que se do
no contexto da escola comum (Bueno, 2010).
Portanto, ao se discutir a necessidade do redimensionamento
dos programas de formao de professores, preciso pensar na
educao como um processo nico que constitui uma totalidade e
no realizar uma crtica inconsistente na qual se fragmenta a dis-
cusso em nveis e modalidades, como se no ensino fundamental
os professores estivessem diante de um outro sujeito aluno que
no o mesmo que iniciou sua escolarizao formal na educao
infantil. E mais grave: alegar que, se esse aluno apresentar uma
deficincia, outras concepes de homem, sociedade e aprendiza-
gem devem reger a prtica docente. Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

Essa reflexo revela o fato de que, como sujeito social, o


aluno no deve ser considerado outro sujeito na educao, ainda
que sejam relevantes as singularidades e as diferenas que ca-
racterizam necessidades diferenciadas relativas sua faixa etria e
s suas condies orgnicas e funcionais, as quais influenciam na
apropriao do conhecimento formal oferecido pela escola. Ao
encontro dessa perspectiva, nas palavras de Bueno (2010):

209
O que se deve ter em mente que para a incluso de crianas
com necessidades educativas especiais no ensino regular, h
que se contar com professores preparados para o trabalho do-
cente que se estribem na perspectiva de diminuio grada-
tiva da excluso escolar e da qualificao do rendimento do
alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva,
adquira conhecimentos e desenvolva prticas especficas ne-
cessrias para a absoro de crianas com necessidades edu-
cativas especiais.

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Diante das consideraes iniciais sobre a concepo adotada
na formao inicial do professor e das diretrizes apontadas pela
legislao, concluimos o quo incipiente se revela um projeto de
formao que insista na viso dicotmica entre normalidade e
deficincia, pois aponta abismos nas formas de ser e aprender de
alunos de um e outro contexto.
Obviamente, no a obrigatoriedade da incluso de disci-
plinas e de eixos temticos na matriz curricular dos cursos de
formao de professores (o que se aponta como tendncia na le-
gislao) o que garantir a qualificao profissional e o preparo
para lidar com a diversidade de situaes envolvidas no processo
ensino-aprendizagem da educao escolar. Se a concepo ado-
tada pelo formador do professor for equivocada, reproduzir mitos
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

e paradigmas que promoveram a excluso histrica de pessoas


com deficincia redundar em um projeto de manuteno de re-
formas educacionais. Em ltima anlise, reforar as dificuldades
especficas dos alunos, contribuindo para que sejam considerados
como seres diferentes dos demais, o grupo homogneo a quem
se atribuem dificuldades de aprendizagem de natureza distinta
daquelas apresentadas por alunos com deficincias ou altas habi-
lidades, por exemplo.
Com a implantao da poltica de educao inclusiva
pelo governo brasileiro, so desenvolvidas vrias aes visando
210
formao continuada, dentre as quais destacamos o Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade, lanado em 2003. O
programa foi implantado em 144 municpios-polo escolhidos por
agregar outros 2.583 em sua rea de abrangncia, aos quais mul-
tiplicar as principais diretrizes legais e terico-metodolgicas da
atual poltica de educao inclusiva.
Dentre os cursos que integram o programa, aquele que

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se prope a atingir o maior nmero de docentes o curso de
Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado, por ser realizado na modalidade a distncia pela
Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a
Distncia, em parceria com a Universidade Federal do Cear. A
ideia formar professores para atuar nas salas de recursos mul-
tifuncionais, oportunizando a reviso de suas prticas luz dos
novos referenciais pedaggicos da incluso. Seu enfoque prev
que o AEE oferecido aos alunos com deficincia complemente
sua formao, evitando a substituio do ensino regular exercida
pela educao especial.
Percebemos nessa ao poltica a materializao de dire-
trizes propostas na Declarao de Salamanca (Brasil, 1994) que
preveem que a formao seja elemento fulcral de um processo
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

global de desenvolvimento de modelos educativos de natureza


inclusiva, sendo planificada em estratgias/modelos de formao
flexveis e contemplando estratgias de multiplicao e divulga-
o. Destacamos a seguir o fragmento do texto que trata dessa
linha de ao (Brasil, 1994):

A formao deve se assentar num processo contnuo, que ga-


ranta a todos os professores os conhecimentos e competncias
necessrios para (a) educarem todos os alunos da forma mais
eficaz, (b) possibilitarem que alguns professores assegurem

211
aes de apoio junto dos colegas e dos alunos com necessidades
educativas mais comuns e (c) que especializem outros, para o
atendimento dos alunos com problemas de maior complexi-
dade e de baixa incidncia. [grifo do original]

Contudo, na atual poltica de educao especial de aderir


incluso total e apresentar diretrizes de ao que promovam,
cada vez mais, a unificao entre os contextos comum e especial,

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nos arts.12 e 13 da Res. n4/2009 permanece o critrio de que o
professor tenha formao inicial especfica em educao especial
para atuar no AEE, cujas atribuies envolvem:

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, re-


cursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias conside-
rando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da
Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alu-
nos na sala de recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum
do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na ela-


borao de estratgias e na disponibilizao de recursos de
acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedag-
gicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de
aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos re-
cursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que
promovem a participao dos alunos nas atividades escolares.
212
Como se pode ver, permanece sob a responsabilidade do
especialista a funo de identificar e elaborar propostas pedag-
gicas mais adequadas s necessidades educacionais dos alunos
do AEE. Se as salas de recursos multifuncionais funcionam no
contraturno; se l estaro os recursos de acessibilidade e tecno-
logias assistivas que ampliem suas habilidades funcionais; se o
professor especialista quem ensinar a usar e avaliar a funciona-

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lidade e aplicabilidade dos recursos disponibilizados, ainda que
se sugira que sua ao seja articulada do professor do ensino
comum, permanece o paradigma secular que identifica deficin-
cia/necessidades educacionais especiais com a educao especial.
Foi nossa inteno, neste
A equao comum-
texto, destacar que o eixo nortea-
especial, embora objeto dor da discusso sobre a poltica de
permanente de estudos, formao profissional no deve se
debates e prticas, pautar em aspectos superficiais que
permanece como uma to somente reforam a diviso his-
incgnita que desafia trica entre o comum e o especial
acadmicos, gestores na educao. A ideia convocar
pblicos, familiares e elementos ao debate que envolvam
pessoas com deficincias aspectos econmicos, polticos, te- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

na construo de modelos ricos e tcnicos para anlise, com-


escolares inclusivos. preenso e superao do modelo de
escola que opera pela manuteno
dos processos de excluso e marginalizao de amplas parcelas da
populao escolar brasileira, includos a os alunos com deficin-
cias e outras necessidades educacionais especiais.
Por outro lado, sem apelar ao pieguismo de instituir o ma-
gistrio como misso ou sacerdcio, destacamos a remoo de
uma das principais barreiras incluso que envolve a questo ati-
tudinal em relao deficincia. O vnculo afetivo entre professor
213
e aluno constri pontes para a dialogia na prtica pedaggica que,
em ltima anlise, resulta em aprendizagem. Vincular-se significa
ligar o seu destino ao de outrem, e isso no pouco, considerando
que professores e alunos juntos constroem histrias dirias, tem-
peradas com sentimentos, medos e (pr) conceitos que determi-
nam, mutuamente, efeitos sobre sua autoimagem ou autoestima.
Tanto a representao que o professor faz de seu aluno

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quanto aquela que o aluno constri acerca do professor do sen-
tido s experincias que compartilham em sala de aula e so de-
terminantes na aprendizagem e no ensino.
Portanto, a formao inicial funciona como uma lente que
auxilia o professor a enxergar com maior nitidez aspectos que
constituem a subjetividade de seus alunos, ajudando-os a des-
mistificar preconceitos e formular conceitos, colaborando ou no
com sua conscincia crtica e seu compromisso com a construo
de uma sociedade mais justa e democrtica.
Assim, para que se efetive uma poltica de formao docente
que no mais dissocie a formao do especialista daquela do pro-
fessor do ensino comum e oferea subsdios terico-metodolgi-
cos para sua atuao em contextos inclusivos, algumas diretrizes
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

devem ser atendidas na viso de Bueno (2010):

oferecer a perspectiva de que grande parte dos problemas

1
enfrentados pelas crianas com necessidades educacionais
especiais so comuns s dificuldades apresentadas por crianas
consideradas normais e que so decorrentes de processos peda-
ggicos inadequados;

2
prever formao terica slida docncia no ensino fundamental
no que se refere aos diferentes processos e procedimentos peda-
ggicos envolvidos tanto no saber como no saber fazer;

214
oferecer formao que possibilite a compreenso global do

3 processo educativo em escola regular que responda heteroge-


neidade dos alunos, contemplando suas diferenas, entre elas a
das crianas com necessidades educacionais especiais;

no cristalizar caractersticas das crianas com necessidades

4 educacionais especiais como se elas fossem inerentes condi-


o de deficincia e no resultantes de relaes scio-histricas
vivenciadas pela criana;

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5
contemplar formao sobre estratgias metodolgicas e pro-
cedimentos pedaggicos especficos decorrentes das diferentes
necessidades educacionais especiais.

perfeitamente compreensvel que haja resistncias por


parte de professores e de profissionais da educao em aceitar
o desafio da responsabilidade do
No basta que o professor
ensino de crianas e jovens com
seja sensibilizado e
necessidades educacionais especiais
conscientizado da colocado pelas propostas inclusivis-
necessidade da incluso, tas, considerando a precariedade de
necessrio que sua sua formao. Estamos cientes de
formao continuada que se a mediao for realizada por
possibilite situaes de professores despreparados, que des-
anlise e reflexo sobre considerem ou desconheam os pro- Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

suas prprias condies cessos singulares de aprendizagem


de trabalho e suscite desses alunos, estaremos acirrando a
novas possibilidades excluso que denunciamos.
de mediao no que se A educao inclusiva impe aos
refere prtica pedaggica professores no apenas um conjunto
com diferenas e de conhecimentos diferenciados e
deficincias, em um especficos para oferecer respostas s
movimento que no condies especficas de alunos que
dissocie teorias e prticas. apresentam deficincias, transtornos

215
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
preciso superar qualquer perspectiva que fragmente a formao
docente em fatias que faam convergir o olhar do professor para
questes perifricas, superficiais e marginais ao debate realmente
necessrio: a apreenso da educao como um processo que cons-
titui uma totalidade subordinada aos movimentos dos determi-
nantes da economia poltica, cujos limites e desafios revelam os

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interesses da ordem social vigente, produtora da excluso que
precisa ser superada.

Sntese
A formao inicial de professores para atuar no atendimento
educacional especializado tem sido objeto de controvrsia
desde a incorporao da educao especial como rea da
pedagogia, no incio do sculo XX. Historicamente, a formao
docente foi planificada e executada com base na separao dos
contextos comum e especial, operando pela manuteno dos
modelos de formao de professores generalista e especialista,
respectivamente. Essa dicotomizao fragmentou a formao
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

dos docentes de ambos os contextos, acarretando lacunas em sua


formao relacionadas tanto a conhecimentos acadmicos gerais
quanto queles especficos voltados s necessidades de alunos
com necessidades educacionais especiais. O modelo de formao
de especialistas em educao especial foi regido pelo paradigma
clnico-teraputico, assentado no domnio de contedos voltados
conceituao e etiologia das deficincias, de mtodos e tcnicas
especficas de reabilitao. Conclumos que ambos os modelos
formativos generalista ou especialista carecem de reflexes
crticas sobre suas concepes e prticas, encaminhando-se para
216
um paradigma que resgate a educao como um processo nico
que constitui uma totalidade subordinada aos movimentos dos
determinantes da economia poltica, cujos limites e desafios
revelam os interesses da ordem social vigente.

Indicaes culturais

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O MILAGRE de Anne Sullivan. Direo: Arthur Penn. Produo: Fred Coe.
EUA: United Artists, 1962. 107 min.

O filme exemplifica o sentido que deve assumir uma pedagogia


comprometida com as diferenas, ainda que todas as condies
para a aprendizagem se revelem adversas. Vale a pena refletir so-
bre as atitudes e as prticas que fizeram com que a professora
Anne Sullivan superasse as barreiras que impediam a menina sur-
dacega de aprender e participar da vida social.

Atividades de autoavaliao

1. Marque a alternativa que no expressa caractersticas do mo-


Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

delo que historicamente esteve presente na formao de pro-


fessores especialistas em educao especial:
a) Tendncias em articular conhecimentos mdicos e peda-
ggicos.
b) Concepo clnico-teraputica baseada na (re)habilitao
dos alunos.
c) Domnio de concepes tericas voltadas formao pe-
daggica.

217
d) Professor tem funo teraputica e a escola atua como es-
pao clnico.

2. Sobre a perspectiva da formao dos professores, indique a


alternativa que contraria a concepo expressa na LDBEN
de 1996:
a) Formar uma nica categoria de profissionais para a educa-

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o especial: os professores especializados.
b) Tendncias em articular conhecimentos sociais e peda-
ggicos.
c) Superar a concepo clnico-teraputica baseada na (re)
habilitao dos alunos.
d) Professor com funo pedaggica em detrimento da fun-
o teraputica, historicamente posta.

3. Dentre os contedos da formao de professores no modelo cl-


nico teraputico, a alternativa que no corresponde realidade :
a) Estudo de nomenclaturas e caractersticas de sndromes,
patologias, quadros psicolgicos e psiquitricos.
b) Identificao de recursos de acessibilidade e adaptaes
curriculares.
c) Procedimentos de identificao e classificao de graus e
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

tipos de deficincias.
d) Habilitao e reabilitao de funes comprometidas.

4. Leia atentamente as asseres a seguir sobre a formao de


professores:
I) Deve envolver a reflexo sobre os complexos condicio-
nantes scio-histricos que produzem necessidades espe-
cficas e diferenciadas de aprendizagem.

218
II) A formao do especialista em educao especial deve ser
subproduto da formao do professor geral.
III) Possibilitar a compreenso global do processo educativo
que responda heterogeneidade dos alunos, contemplan-
do suas diferenas.
IV) No cristalizar caractersticas das crianas com necessida
des educacionais especiais como se elas fossem inerentes
condio de deficincia e no resultantes de relaes

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scio-histricas vivenciadas pela criana.

Escolha a alternativa correta:


a) Todas as asseres so compatveis com a perspectiva in-
clusiva.
b) Apenas II destoa de um projeto de formao inclusiva.
c) Apenas I est incorreta por expressar uma caracterstica
muito genrica que no atende formao em educao
especial.
d) Apenas III e IV so compatveis com a formao do pro-
fessor generalista.

5. Escolha a alternativa que no expressa uma atribuio do


professor formado para o AEE, segundo a Res. n4/2009:
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
a) Identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recur-
sos pedaggicos, de acessibilidade.
b) Elaborar e executar plano de AEE, destacando a etiologia,
o grau e o tipo de deficincia do aluno.
c) Organizar cronograma de atendimento de alunos na sala
de recursos multifuncionais.
d) Orientar professores e famlias sobre os recursos pedag-
gicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.

219
Atividades de aprendizagem
Questes para reflexo

1. Uma das atribuies do professor que realiza o atendimento


educacional especializado, segundo a Res. n 4/2009,
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na ela-

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borao de estratgias e na disponibilizao de recursos de
acessibilidade.
a) Em grupos de quatro ou cinco alunos, faa um levan-
tamento de possveis parceiros, em seu municpio, que
poderiam contribuir na complementao do atendimen-
to educacional especializado, nos diferentes segmentos
comunitrios.
b) Ao final da apresentao de todos os grupos, elaborem
uma carta com a sntese dessas contribuies e a enca-
minhem equipe pedaggica de escolas que poderiam se
beneficiar dessas informaes.

2. Se cada um de ns retomar nossa trajetria acadmica nos


lembraremos de situaes vividas ou testemunhadas em que
h desarticulao entre as prticas escolares com a realidade
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

sociocultural do aluno.
a) Em pequenos grupos, reflita sobre exemplos de prticas
escolares (tipos de aula, modelos de avaliao, metodo-
logias etc.) que podem criar mecanismos de segregao e
excluso de alunos.
b) Cada grupo deve dramatizar um dos exemplos debatidos.
c) Aps a dramatizao, a turma deve debater qual seria o
encaminhamento didtico-metodolgico mais adequado
para a substituio da prtica inadequada dramatizada.

220
Atividade aplicada: prtica

A seguir, destacamos um trecho da Declarao de Salamanca


(Brasil, 1994) que discorre sobre as escolas especiais. Leia-o
com ateno:

A situao com respeito educao especial varia enorme-


mente de um pas a outro. Existem, por exemplo, pases que

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possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos
para aqueles que possuam impedimentos especficos. Tais es-
colas especiais podem representar um valioso recurso para
o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais
destas instituies especiais possuem nvel de conhecimento
necessrio identificao precoce de crianas portadoras de
deficincias. Escolas especiais podem servir como centro de
treinamento e de recurso para os profissionais das escolas
regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro
das escolas inclusivas podem continuar a prover a educa-
o mais adequada a um nmero relativamente pequeno
de crianas portadoras de deficincias que no possam ser
adequadamente atendidas em classes ou escolas regula-
res. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam
ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover
apoio profissional s escolas regulares no sentido de atender
s necessidades educacionais especiais. Uma importante con-
tribuio s escolas regulares que os profissionais das escolas Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

especiais podem fazer refere-se proviso de mtodos e con-


tedos curriculares s necessidades individuais dos alunos.

De acordo com a poltica de educao especial em vign-


cia, as escolas especiais exercem uma importante funo na in-
cluso escolar de alunos com deficincia, desde que sua funo
seja ressignificada para apoiar a escolarizao de alunos com de-
ficincia. Com base nessa leitura e em sua experincia sobre o
tema, elabore um texto com aproximadamente 500 palavras, com

221
o ttulo A contribuio da escola especial incluso e formao dos
professores, abordando os seguintes pontos:
a) a realidade do seu municpio ou estado em relao s es-
colas especiais;
a) os recursos pedaggicos e procedimentos didticos utili-
zados para educar alunos atendidos em escolas especiais;
a) a contribuio dos professores da escola especial incluso;

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a) a relao entre escola especial e escola regular na incluso.
Consideraes finais

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Ao elegermos a educao especial como objeto de nossa reflexo
nesta obra, propusemo-nos a estabelecer os nexos entre conhe
cimentos a ela atrelados e que dela derivam em uma espcie de
rede cujos fios ideolgicos foram tecidos e metodologicamente
alinhados ao quadro epistemolgico da pedagogia histrico-crtica.
Nesse sentido, balizamo-nos pela compreenso de que o
trabalho educativo se traduz no ato de produzir, direta e inten-
cionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(Saviani, 2008, p.13). O objeto da educao escolar se refere
tanto identificao dos elementos culturais que necessitam ser
assimilados quanto s formas mais adequadas para atingir esse
objetivo, traduzindo-se na descoberta do que seja essencial do
ponto de vista dos contedos e do mtodo para produzir novas
humanidades.
O movimento pela incluso deve assumir este carter: pro-
duzir e mesmo reconhecer a humanidade de sujeitos com de-
ficincia que, em funo das diferenas fsicas, sensoriais e in-
telectuais significativas que apresentam, integram o grupo que
mais sistematicamente sofreu a excluso social, desde a origem

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da humanidade.
Assim, a seleo de contedos sugerida nesta obra e a abor-
dagem metodolgica para apresent-los teve como propsito
promover o debate acerca de temticas como direitos humanos,
aprendizagem e desenvolvimento, participao social, educao
formal, mundo do trabalho, entre outras possibilidades, na ten-
tativa de promover a organicidade da educao de pessoas com
deficincia no escopo do debate mais amplo que envolve um dos
maiores desafios desde a modernidade, que a democratizao
de acesso escola pblica de qualidade.
Como se pode atestar ao longo das reflexes e pontos de
vista oportunizados pela dialogia com as vozes que foram convo-
cadas ao debate, o territrio em que se situam as polticas e prti-
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

cas de incluso de pessoas com deficincias e outras necessidades


educacionais especiais conflituoso e atravessado por mltiplos
significados, decorrentes dos interesses e intenes que a mate-
rializam na prtica escolar. A depender do olhar que se lana a
essa questo, decorre uma proposta educacional oficializada em
uma poltica de atendimento tambm ideologicamente situada.
Isso se d porque igualmente contraditria a semntica
inerente ao processo de educao inclusiva, cujo mote tem sido
superficial debate acerca de questes perifricas envolvendo a

224
mediao do Estado burgus na valorizao de aspectos atitudi-
nais solidariedade, cooperao, respeito, colaborao em de-
trimento do enfrentamento da realidade de que a incluso pauta
da economia poltica. Para tanto, exige a superao da sociedade
de classes e todos os mecanismos perversos de excluso inerentes
sociedade capitalista em sua fase de crise estrutural global, cujos
requisitos mnimos para a satisfao de necessidades humanas

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
vm sendo negados maioria esmagadora da populao.
Mszros (2008, p.76) cita dados do Relatrio sobre o
Desenvolvimento Humano das Naes Unidas (1% mais rico
equivale em renda aos 57% mais pobres; 2,8 bilhes de pessoas
viviam com menos de dois dlares/dia; 2,4 bilhes sem acesso a
nenhum servio de saneamento em 1999-2000, etc.) para eluci-
dar as desigualdades sociais e justificar sua tese de que o ciclo da
produo destrutiva assumido pelo capital hoje predominante.
Reflete o autor que estamos ante um dilema histrico que en-
volve dois desafios insuperveis: o de promover uma educao
para alm do capital e, simultaneamente, trabalhar para a trans-
formao social, ampla e emancipadora. Em suas palavras: A
transformao social emancipadora radical requerida inconce-
bvel sem uma concreta e ativa contribuio da educao no seu Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

sentido amplo...[...] E vice-versa: a educao no pode funcionar


suspensa no ar (Mszros, 2008, p.76).
Ser a prtica social, aliada ao trabalho educativo, o motor
que produzir esse movimento que dependente de condicionan-
tes econmicos, mas tambm definido pelo ritmo das presses
populares, da mobilizao e organizao dos grupos sociais.
Se a escola o espao institucional privilegiado para pro-
duo-apropriao do saber cientfico pelos homens, necessrio

225
que o conjunto da sociedade, em uma ao planejada, intencional
e sistematizada, esteja empenhado em produzir as condies que
possibilitem a transio do saber espontneo, da cultura popu-
lar ao saber sistematizado da cultura letrada (re) produzindo em
cada ser humano (independentemente de suas diferenas) a hu-
manidade construda ao longo de milnios por outras geraes.
Essa a traduo mais simples e objetiva daquilo que se prope a

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
ser uma escola inclusiva.
educao, como uma das instncias de mobilizao dos
movimentos sociais que promovem transformaes na vida ma-
terial, cabe a crena no potencial humano, independentemente
de que sejam adversas as condies biolgicas iniciais. A igual-
dade de oportunidades e condies ser garantida pela mediao
de uma escola que potencialize as possibilidades de interao, de
comunicao e de participao social dos alunos com necessida-
des educacionais especiais pelo acesso ao conhecimento universal,
em seus nveis mais complexos de elaborao.
Nesse sentido, mudanas atitudinais que promovam ruptu-
ras com preconceitos e estigmas que discriminam e excluem os
diferentes e valorizao de potencialidades de cada sujeito so
necessrias. Na gesto das polticas educacionais, as mudanas
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

envolvem a articulao de todas as instncias do poder pblico


com dotao oramentria para a implementao de medidas
poltico-administrativas voltadas formao profissional per-
manente, dotando escolas de recursos materiais, tecnolgicos e
financeiros necessrios para o enfrentamento dos desafios impos-
tos pela incluso, alm da garantia do cumprimento de direitos
humanos assegurados na legislao. Como processo dinmico e
gradativo, a incluso escolar extrapola os limites dos muros da
escola e impe a articulao de polticas de apoio cujo enfoque

226
intersetorial integre as reas da sade, dos transportes, da ao
social e trabalho, entre outras, a fim de que sejam previstas aes
que tenham como perspectiva o sujeito em sua totalidade, garan-
tindo-se as condies objetivas e subjetivas bsicas de que ne-
cessita para aprender e participar do grupo social (Matiskei, 2004).
O que tentamos pr em evidncia que a incluso no se
realiza pela atividade retrica, ou seja, no apenas pela incor-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
porao de novas terminologias, expresso de tendncias tericas
e filosficas que solidarizam grupos culturais diversos: atribuir
novo contedo a palavras que se referem a fatos humanos, an-
tes que este tenha sido efetivamente superado, um equvoco
(Klein, 1997).

Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

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ARANTES, V. A. (Org.). Incluso escolar. 2. ed. So Paulo: Summus, 2006.

Organizado de modo a priorizar o debate e a dialogia, o livro


traz a perspectiva de duas das principais referncias nacionais na
temtica da incluso escolar: Maria Teresa Egler Mantoan, que
defende a perspectiva da incluso total ou radical, e Rosngela
Gaviolli Prieto, adepta do modelo que denominamos incluso com
responsabilidade. Os captulos so organizados de modo a que as
autoras apresentem seus pontos de vista, individualmente, esta-
beleam o debate por meio de questionamento mtuos e dia-
loguem sobre pontos essenciais, mediadas pela organizadora do
livro, ao final da obra. Justamente por essa abordagem metodo-
lgica, baseada em pontos e contrapontos a respeito da temtica
da incluso, o livro possibilita uma interessante reflexo sobre os
rumos da poltica de incluso no cenrio nacional.
BEYER, H. O. Incluso e avaliao na escola: alunos com necessidades
educacionais especiais. 2.ed. Porto Alegre: Mediao, 2005.

O livro apresenta consideraes de natureza terico-prtica re-


lativas s temticas que constituem o cerne da educao especial:
a trajetria histrica e os paradigmas subjacentes, com destaque
a uma aprofundada anlise do paradigma clnico-teraputico
dominante; consideraes prticas sobre os princpios filosfi-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
cos ligados educao inclusiva, ilustrando com a experincia
integrao/incluso desenvolvidas na Alemanha, em comparao
brasileira. O ponto alto da obra so as consideraes terico-
-metodolgicas que constituiriam uma pedagogia inclusiva, sob
a perspectiva vygotskiana da teoria scio-histrica. O autor dis-
corre sobre aspectos importantes do atendimento especializado,
como o currculo, a organizao didtica e, sobretudo, a questo
da avaliao, grande desafio da escola inclusiva.

BUENO, J. G. S.; MENDES, G. M. L.; SANTOS, R. A. (Org.). Deficincia e


escolarizao: novas perspectivas de anlise. Araraquara; Braslia: Junqueira
& Marin/Capes-Proesp, 2008.

A atualidade temtica e a autoria dos captulos realizada por re-


nomados pesquisadores da rea so o grande diferencial da obra.
A adensada e rigorosa crtica s polticas e s prticas inclusivas
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

sustentam as reflexes e os debates realizados pelos pesquisadores,


situando os desafios da educao especial e da educao comum
na implementao de uma poltica de educao para todos, na
atualidade. A obra organiza-se em torno de trs eixos temticos:
(i) polticas de incluso escolar, (ii) escola, docncia e deficincia
e (iii) processos de escolarizao de alunos com deficincia.

238
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:
Mediao, 2004.

A expresso colocar os pingos nos is traduz a inteno da autora em


fazer uma detalhada reviso de todas as variveis que intervm na
implementao da educao inclusiva nas escolas. As temticas
do histrico da educao especial, das polticas pblicas, da ges-
to do planejamento escolar, a funo social da escola inclusiva,

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
entre outros so abordados a partir do experiente olhar da pes-
quisadora, que foi Secretria da Educao Especial do MEC na
gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso, no momento
da transio do paradigma da integrao para a incluso. A obra
uma referncia em relao perspectiva da incluso com respon-
sabilidade, retratando o carter longo e processual da educao
inclusiva, no abrindo mo da rede de apoio e servios conquis-
tada historicamente pelas pessoas com deficincia.

FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de Janeiro:


DP&A, 2003.

Em uma linguagem didtica e acessvel, as autoras apresentam


uma compilao sobre os principais temas envolvidos na imple-
mentao de uma proposta de educao inclusiva. A partir da
crtica ao formalismo da racionalidade que edificou a arquitetura Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial

escolar, so sistematizados conceitos de base compreenso dos


princpios filosficos da incluso como preconceito, discrimina-
o, igualdade/diferena, incapacidade, impedimento, diferena,
entre outros. O livro apresenta as diferentes concepes e pr-
ticas que atravessam o complexo contexto escolar, analisando as
variveis que intervm na incluso de alunos com deficincia no
ensino regular e relacionando os principais limites, desafios e
avanos da educao inclusiva no Brasil.

239
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar. O que ? Por qu? Como se faz? So Paulo:
Moderna, 2003.

A partir da perspectiva da incluso total, a autora defende a


igualdade de aprender como ponto de partida para a construo
da escola inclusiva e as diferenas do aprendizado como processo
e ponto de chegada. Faz crticas rigorosas ao paradigma da inte-
grao e expressa a opinio da ruptura total com os velhos mode-

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
los e prticas da educao comum e especial para implementar o
paradigma da incluso. Discute a relao de igualdade e diferenas,
polticas inclusivas e aes que visam transformao das escolas
para que se ajustem aos princpios inclusivos de educao.

RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao


inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.

Este livro destaca-se pela abordagem temtica da incluso


na educao. A diversidade de olhares e leituras sobre o processo
potencializada, considerando a viso de doze especialistas do
Brasil e de Portugal, abordando temas como identidade/alteri-
dade, educao especial, formao docente, incluso escolar e so-
cial, entre outros. justamente a pluralidade temtica e terico-
-prtica que compe a tecitura textual da obra que permite ao
leitor identificar que a estreita relao entre a forma de conceber
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

e praticar a incluso tem desdobramentos e impactos significa-


tivos ao docente e educao de alunos com necessidades
especiais.

240
Respostas

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Captulo 1 a programas sensacionalistas
explorando deformidades fsicas na
Atividades de autoavaliao mdia. No raro, alimentamos nossas
crenas mticas ao no debatermos
1. a
ou questionarmos essas prticas,
2. b que operam pela manuteno do
preconceito e da discriminao
3. d
das pessoas com deficincia.
4. d
2. Resposta pessoal.
5. b

Atividades de aprendizagem Captulo 2

Questes para reflexo


Atividades de autoavaliao

1. d
1. Embora essas concepes e prticas
sejam relativamente antigas, elas ainda 2. b
se sustentam na atualidade. No raro
3. c
nos deparamos com afirmaes do
tipo foi castigada por Deus, diante 4. a
do fato do nascimento de um filho
5. a
com deficincia, ou mesmo assistirmos
Atividades de aprendizagem 4. d

5. a
Questes para reflexo
Atividades de aprendizagem
1. H dois posicionamentos possveis
em relao afirmao da autora, que Questes para reflexo
defende a incluso radical. Por um
lado, de fato, todas as vezes que as 1. Provavelmente, sim. Mas, muitas

prticas escolares assumem estratgias vezes, algumas dessas diferenas

didtico-metodolgicas diferenciadas, no so identificadas ou mesmo no

tendo como foco um aluno, ou um se adotam prticas diferenciadas

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grupo deles, estamos reforando o para atender s necessidades

estigma de que suas necessidades educacionais especiais desses alunos.

educacionais exigem um programa to


2. Crianas em situao de risco
diferente e individualizado em relao
social, pelas provaes econmicas e
aos demais que o ideal seria que sua
culturais que sofrem, em decorrncia
educao ocorresse em outro ambiente,
de sua origem de classe e crianas
mais adaptado as suas necessidades.
com deficincias, pelo fato de terem
Essas prticas de adaptaes
sido, historicamente, educadas
curriculares podem operar contra a
em contextos segregados.
ideia de que a incluso seja possvel.
3. H pequenas mudanas em
Por outro lado, negar que alunos com
andamento, como a remoo
deficincias exigem uma proposta
de barreiras arquitetnicas nas
educacional diferenciada, em relao
escolas, a presena de intrpretes
a metodologias e recursos necessrios
de lngua de sinais, a adaptao de
a sua aprendizagem, seria negar suas
materiais em braile para alunos
especificidades e necessidades reais,
cegos, entre outras possibilidades.
decorrentes das condies orgnico-
funcionais que lhes so prprias. Uma 4. A mudana radical dos sistemas
pedagogia inclusiva busca a sntese de ensino que deveriam prever e
entre o que especfico (e, portanto, prover recursos humanos, tcnicos
Fundamentos para educao especial | Sueli Fernandes

demanda diferenas metodolgicas e e materiais para o atendimento


polticas na organizao escolar) e o s necessidades educacionais de
que comum no processo de ensino- todos os alunos na escola regular.
aprendizagem de todos os alunos.
Captulo 4
2. Resposta pessoal.
Atividades de autoavaliao
Captulo 3
1. d
Atividades de autoavaliao
2. a
1. c
3. c
2. c
4. c
3. b
5. a

242
Atividades de aprendizagem que a escola, por si s, no possui os
elementos necessrios superao
Questes para reflexo das contradies econmicas
que geram a excluso, mas pode
1. a) deficincia fsica: barreiras
operar no sentido de formar novas
arquitetnicas que impedem a
geraes de alunos que desenvolvam
locomoo independente, ausncia de
a conscincia crtica em relao
banheiros adaptados, alm da falta
aos fatores que geram a excluso,
de acessibilidade em logradouros
buscando combat-los e super-los.
pblicos (servios, lazer, esporte etc.),
Isso envolve mudanas atitudinais,
a falta de equipamentos, mobilirios
fsicas, pedaggicas, materiais que s

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
e materiais adaptados; a adoo de
podem ser conquistadas a partir da
formas alternativas de comunicao
ao conjunta e articulada de alunos,
para alunos com deficincia fsica
professores, poder pblico, ou seja,
neuromotora que possuem dificuldades
da sociedade em sua totalidade.
na linguagem oral e escrita; falta
de capacitao profissional Cabe educao especial,
nesse contexto,...
b) deficincia visual: acervo em braile,
materiais ampliados, equipamentos e Ser um instrumento de mediao nesse
recursos para apoio a alunos com baixa processo, disponibilizando seus saberes
viso; barreiras arquitetnicas que e prticas, acumulados historicamente,
impedem a locomoo independente; na superao do preconceito e
ausncia de sinalizadores tteis e marginalizao de alunos com
sonoros nos diferentes ambientes, necessidades educacionais especiais.
tecnologias assistivas universalizadas,
falta de capacitao profissional. Captulo 5
c) surdez: ausncia de polticas de Atividades de autoavaliao
bilinguismo que reconheam a Libras
1. c
como primeira lngua para surdos no
currculo escolar; desconhecimento 2. a
do estatuto lingustico da Libras na
Sueli Fernandes | Fundamentos para educao especial
3. b
sociedade; falta de intrpretes de
Libras nos servios pblicos e na 4. b
mdia em geral; viso do surdo como
5. c
deficiente da linguagem e no como
pertencente a uma minoria lingustica. Atividades de aprendizagem

2. Incluso ... Questes para reflexo

A incluso deve ser pensada como 1. A complementao do atendimento


um processo que extrapola a educao educacional especializado no pode
escolar e remete problematizao de prescindir da organizao de uma
todos os fatores que geram a excluso rede de apoio pblica e gratuita
social de grupos minoritrios. Essa que universalize o acesso a servios
viso ampliada permite perceber clnico-teraputicos envolvendo

243
mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, tambm fundamental na fiscalizao
fisioterapeutas, assistentes sociais, entre e no cumprimento da legislao
outros profissionais. H que se pensar vigente no sentido de assegurar
em aes que assegurem o direito direitos sociais bsicos e combater
dos trabalhadores com necessidades o preconceito e a marginalizao.
especiais, por meio da promoo da
2. A ideia debater o formato das
acessibilidade nas empresas e setor
aulas cotidianas, refletindo sobre as
industrial, a fim de que sua incluso
medidas que deveriam ser adotadas
no mundo do trabalho oportunize sua
para potencializar a participao
emancipao econmica e autonomia.
de alunos com deficincia.
A ao do Ministrio Pblico

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Sobre a autora

Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal.
Sueli Fernandes nasceu em Londrina, Paran. doutora em
Letras (2003) e mestre em Lingustica (1998) pelo Programa de
Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Paran
(UFPR), alm de especialista em Alfabetizao (1992) pela mes-
ma universidade. professora do Setor de Educao da UFPR
e membro da equipe tcnico-pedaggica do Departamento de
Educao Especial e Incluso Educacional da Secretaria de
Estado da Educao do Paran. Atuou como professora das s-
ries iniciais do ensino fundamental e da educao especial, es-
pecificamente com alunos surdos, bem como no ensino superior.
Nas ltimas duas dcadas, dedica-se a pesquisas na rea da edu-
cao bilngue para surdos, com destaque ao ensino de portugus
como segunda lngua. autora de diversas publicaes na rea da
educao especial e educao de surdos.