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lvaro Vieira Pinto

SETE LIES SOBRE EDUCAO DE ADULTOS


SUMRIO

Introduo, 9
1 tema: Conceito de educao, 29
2 tema: Forma e contedo da educao, 41
3 tema: As concepes ingnuas e crticas da educao, 59
4 tema: Educao infantil e educao de adultos, 69
5 tema: Estudo particular do problema da educao de adultos, 79
6 tema: O problema da alfabetizao, 91
7 tema: A formao do educador, 106

INTRODUO

Meu primeiro contato direto com a obra de lvaro Vieira Pinto se deu no
incio de 1972 quando, perambulando por livrarias do centro de So Paulo,
encontrei, numa banca de livros com 50% de desconto, a obra Cincia e
existncia: problemas filosficos da pesquisa cientfica (Rio, Paz & Terra,
1969). A leitura do ndice me indicava que o texto tratava de assuntos que
me interessavam vivamente. Adquiri o livro, certo de ter feito duplamente
um bom negcio: comprara um livro valioso e pela metade do preo.
Cerca de um ms depois, retornei mesma livraria e encontrei a mesma
obra numa banca de ofertas a 25% do preo de capa.
No segundo semestre daquele mesmo ano de 1972, indiquei alguns
captulos do livro como texto de apoio a uma unidade da disciplina
"Problemas da Educao I" que comecei a ministrar no Programa de Ps-
Graduao em Filosofia da Educao em So Paulo e Piracicaba. A partir
da o livro passou a ser indicado pelos alunos que eram professores em
diferentes instituies de ensino superior. A obra voltou a ser
comercializada pelo preo normal, acabando por se esgotar. Aps
relutncias da Editora, a insistncia de pedidos levou-a a lanar a segunda
edio.
Narro esse episdio porque as vicissitudes da referida obra espelham, de
uma certa maneira, as vicissitudes pelas quais passou seu autor. Na
verdade, ao que eu saiba, Cincia e existncia o nico livro de Vieira
Pinto lanado por uma editora comercial. A poca em que entrei em
contato com esse livro eu j dispunha de algumas informaes sobre seu
autor. Sabia que ele havia sido Diretor do ISEB (Instituto Superior de
Estudos Brasileiros), que havia desempenhado importante papel na
mobilizao poltico-social do incio da dcada de 60, que provocara o seu
exlio em decorrncia do golpe militar de 1964. Conhecia tambm
algumas referncias e comentrios sua obra, como por exemplo a de
Antnio Paim, para citar uma apreciao desfavorvel, e a de Paulo Freire,
para citar uma apreciao favorvel. Paim, em Histria das idias
filosficas no Brasil, a despeito das ressalvas e objees, resultantes, a
meu ver, do fato de que se coloca numa posio filosfico-ideolgica
oposta quela em que se situa A. V. Pinto, nem por isso deixa de
reconhecer o lugar proeminente que Vieira Pinto ocupa no mbito do
pensamento filosfico brasileiro. J Paulo Freire, em diversas passagens
de Educao como prtica da liberdade, registra a influncia e ressalta a
importncia da obra de lvaro Vieira Pinto, a quem ele chama de "mestre
brasileiro".
Apesar das informaes de que dispunha, persistia em mim uma grande
curiosidade a respeito daquele polmico pensador que era apresentado, na
quarta capa do livro Cincia e existncia, como sendo, na opinio de
muitos, "o primeiro universalmente importante filsofo brasileiro". Quem
era ele? Como se tinha tornado filsofo? O que tinha sido feito dele? Onde
estaria ele e o que estaria fazendo?
A oportunidade para responder a essas indagaes surgiu em 1977, quando
fui informado que o Professor lvaro V. Pinto estava morando no Rio de
Janeiro. Consegui, ento, visit-lo em companhia de trs colegas, a poca
minhas colaboradoras na Universidade Federal de So Carlos. Essa visita
nos causou um forte impacto. Impressionou-nos a determinao com que o
professor (assim costumamos cham-lo) se dedicava a um trabalho
intelectual annimo, solitrio, porm sistemtico. Eram vrios livros cujos
manuscritos j estavam prontos, constituindo um considervel nmero de
volumes.
Soubemos, ento, que o professor Vieira Pinto partiu para o exlio em
setembro de 1964. Passou um ano na Iugoslvia, vivendo amargamente a
experincia de exilado. Transferiu-se, depois, para o Chile, onde produziu
vrios trabalhos, entre eles Cincia e existncia, publicado no Brasil em
1969, e Sete lies sobre educao de adultos, que s agora temos a
satisfao de apresentar ao pblico brasileiro. As saudades do Brasil,
contudo, precipitaram sua volta, o que ocorreu em fins de 1968, portanto
no perodo mais negro da ditadura militar, quando desabou sobre o pas o
famigerado AI-5. V. Pinto se recolheu em seu apartamento, onde se
dedicou exclusivamente incansvel tarefa de redigir os manuscritos de
um conjunto de obras at agora inditas.
Em julho de 1981 retornei sua casa, agora munido de um gravador.
Minha inteno era colher um depoimento para a ANDE Revista da
Associao Nacional de Educao". A esta altura a anistia tinha tornado
possvel a regularizao da sua situao. Ele obtivera a aposentadoria pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que absorvera a
Faculdade Nacional de Filosofia onde Vieira Pinto havia obtido, por
concurso, a cadeira de Histria da Filosofia. As precrias condies de
sade do professor, o cansao, o pouco tempo de que dispus no
permitiram a realizao de uma entrevista estruturada, acabada.
Considero, porm, importante transcrev-la tal como foi possvel obt-la,
no s pelas informaes que contm, mas principalmente porque
constitui um documento de quem resistiu de forma peculiar ao arbtrio e
sobreviveu a ele. O professor lvaro e Dona Maria esto l bem vivos.
Ele, revelando um ar de superior indiferena, prpria dos intelectuais que
atingiram a maturidade, quando afirma que, se tinha alguma contribuio a
dar, j a tinha dado. Mas no se furta a discorrer com lucidez e firmeza
sobre os temas a respeito dos quais solicitado a se manifestar. Ela,
recordando com entusiasmo seu trabalho no ISEB, do qual foi a primeira
funcionria, responsabilizando-se pelos servios de secretaria. Foi l que
ela conheceu Vieira Pinto, com quem - afirma agora amorosamente - ela
implicava porque era quem mais lhe dava trabalho; aparecia
freqentemente com longos manuscritos para ela datilografar. Mas
envolve-se com o mesmo entusiasmo nas tarefas do presente,
datilografando os manuscritos e se propondo a registrar os "insights" do
marido para eventuais publicaes posteriores.
Segue, pois, a transcrio da entrevista que se desenrolou de maneira
informal, sem questes prvias ou roteiro preestabelecido. No se
pretendeu discutir as idias do autor; o objetivo foi reconstituir, na medida
do possvel, a sua trajetria intelectual.
Dermeval Saviani - O senhor poderia falar um pouco sobre sua vida, sua
formao intelectual?
lvaro Vieira Pinto - Minha origem de um rapaz de classe mdia pobre,
que teve necessidade de trabalhar logo cedo. Fui aluno do colgio dos
jesutas, o Santo Incio no Rio de Janeiro. Naquele tempo, os exames
eram feitos no Pedro II, para passar de um ano para outro no colgio.
Quando terminei os estudos no Colgio Santo Incio fiquei um ano
disponvel, sem poder entrar na faculdade, pois era muito jovem. Tinha
decidido estudar medicina. Minha famlia morou algum tempo em So
Paulo onde fiquei um ano, mas sem estudar nada de cincias. Foi um ano
importante, porque foi um ano de formao literria e filosfica. Muito
moo, com 14 anos, foi quando vim para o Rio de Janeiro, fazer o
concurso vestibular para a Faculdade Nacional de Medicina. Passei em
penltimo lugar na turma e depois fui ser um dos primeiros alunos, porque
eu no tinha formao nenhuma preparatria para aquele concurso: em
So Paulo estudei muito e fiz relaes com alguns intelectuais que naquele
tempo estavam saindo da agitao do perodo da Semana de Arte
Moderna. Eu j os peguei quando eles se reuniam todas as semanas, todas
as noites, todos os dias quase, no caf do Largo do Ouvidor, se no me
engano, em So Paulo. Segui a carreira mdica com muita dificuldade,
porque logo depois meu pai teve um fracasso econmico e fiquei sem
apoio, tendo que trabalhar para sustentar a famlia. Perdi minha me nesse
perodo e ficamos quatro irmos. Ficamos sem apoio e sem condies de
fazer alguma coisa. Comecei a dar aulas num colgio de freiras, aulas de
filosofia, de fsica, curso primrio. Apesar disso ia fazendo aos poucos os
meus estudos de medicina muito mal, para terminar o 5. e 6. anos e me
formar. Quando me formei, tentei fazer Clnica, justamente em So Paulo,
em Aparecida, mas no tive sucesso nenhum e no havia a menor
condio para isso. Meu consultrio era num quarto de hotel. Voltei para o
Rio e aqui, com apoio de um amigo que me apresentou ao lvaro Osrio
de Almeida, que naquele tempo estava com grande fama, porque estava
fazendo pesquisas sobre o cncer, e trabalhos submetendo pacientes a
presses atmosfricas elevadas, com cmaras especiais. Fiquei
trabalhando nisso, mas os resultados foram nulos. Assim trabalhei 16 anos,
mas j nesse tempo com a minha inclinao filosfica, eu estava dando
aulas tambm na Faculdade de Filosofia, que tinha sido fundada no
Distrito Federal naquele tempo, mas logo depois essa faculdade fechou e
criou-se a Faculdade Nacional de Filosofia, para onde eu passei na
qualidade de professor adjunto. Comecei a dar cursos sobre lgica
matemtica, mas um ano depois veio a guerra, houve a vaga na cadeira de
Histria da Filosofia por causa de uma mudana de professores que saram
porque eram alemes e eu era o nico assistente na cadeira de Filosofia,
sendo ento nomeado professor substituto em Histria da Filosofia.
Saviani Mas o senhor no tinha feito curso de Filosofia...
Vieira Pinto - No tinha feito nenhum curso de Filosofia, tinha apenas
estudado muito, em livros todos eles de orientao tomista evidentemente,
porque fiz o curso que havia no Colgio Santo Incio, com a durao de
um ano de Filosofia, coisa que era uma novidade naquela poca. Depois
de quatro anos na Faculdade Nacional de Filosofia, pude ento ir Europa
onde fui estudar na Sorbonne, o tempo suficiente para ver e sentir o
ambiente filosfico de Paris.
Saviani Isso foi em que poca?
Vieira Pinto Isso foi em 1949.
Saviani O senhor ficou quantos anos na Frana?
Vieira Pinto Na Frana fiquei quase um ano estudando; a eu j tinha
em mente o tema da minha tese, para defesa da ctedra na Faculdade de
Filosofia na volta. Foi a tese sobre a cosmologia de Plato. Dei duas
conferncias sobre essa tese l em Paris que foi discutida, muito
comentada. Recolhi material e com isso fiz o meu trabalho aqui no Brasil
para apresent-lo na Faculdade. Afinal, fui aprovado e nomeado para a
Faculdade de Filosofia. Logo depois terminou o meu trabalho no
laboratrio de Biologia, porque o laboratrio foi transformado em
instituio privada, com o que no concordei. Fiquei ento na Faculdade
como professor, mas a no mais de Lgica e sim de Histria da Filosofia,
onde permaneci vrios anos.
Saviani - O seu estudo na Europa foi s na Frana ou em algum outro pas
mais?
Vieira Pinto No. Visitei outros pases: Itlia, Espanha, Portugal, mas
estudo s na Frana.
Saviani E os seus conhecimentos de lnguas?
Vieira Pinto - Bom, isso a foi um pouco inclinao natural que eu tive
sempre pelas lnguas e fui aprendendo com a leitura, no tive professor
particular, fui aprendendo quase que sozinho, decorando palavras e
aprendendo textos, exceto o grego que aprendi com um rapaz ex-
seminarista que sabia muito bem o grego e que me deu aulas, uma vez por
semana, durante 2 anos.
Saviani - No Colgio Santo Incio o senhor no estudava lnguas?
Vieira Pinto - S ingls e francs e foi mesmo a nica base que tive,
porque eu estudava seriamente e a prova est que s com aquele estudo
pude me preparar para o trabalho de leitura e conversao em ingls e
francs. O alemo foi por acaso. Estudei sozinho lendo gramticas e livros
de textos. O russo, eu tive por professor um comeo de ensino com um
velho oficial de marinha, refugiado, que me dava aulas gratuitamente e
depois sozinho com dicionrios e textos fui aos poucos me desenvolvendo.
Saviani Mais uma coisa sobre as lnguas. E o latim o senhor estudou no
Colgio Santo Incio?
Vieira Pinto Sim, o latim estudei no Colgio Santo Incio. Era um bom
estudo.
Saviani O senhor ento domina o latim, o grego, o francs, o ingls, o
alemo, o russo, o espanhol e o italiano?
Vieira Pinto Sim. Tenho conhecimentos suficientes desses idiomas.
Mais tarde aprendi um pouco de srvio-croata, quando estive no exlio na
Iugoslvia, mas isso foi uma coisa efmera, pois sabia que no precisava
mais daquele estudo. Estudei para ler o jornal daquele pas para saber as,
notcias da nossa terra.
Saviani O senhor fez curso de Matemtica?
Vieira Pinto - Sim. Fiz o curso de matemtica superior, porque tinha um
amigo, que depois foi meu colega de faculdade, hoje falecido, que me
incentivou para fazer o curso de matemtica. Era professor de mecnica
superior. Fiz o curso na Universidade do Distrito Federal, que ento
existia. Mas o curso tinha dois alunos s, eu e um repetente. No meio do
ano encerrou-se o curso, pois a escola fechou. As aulas eram dadas em um
caf. Mas com professores da melhor qualidade, homens de grande valor,
2 ou 3 s. Fiquei num dilema, pois precisava da matemtica para entender
o problema do raio-X. Como eu usava muito o raio-X no tratamento de
doentes e de animais, eu precisava conhecer bem a fsica corpuscular e da
a necessidade que tive de me fazer competente tambm nessas questes.
Saviani - E a Fsica, o senhor chegou a fazer algum curso regular dentro
da prpria Medicina?
Vieira Pinto - Dentro da Medicina no. O curso de Fsica foi feito
juntamente com o curso de Matemtica.
Saviani Ento o senhor estudou Matemtica e Fsica na poca em que o
senhor trabalhava no laboratrio?
Vieira Pinto Sim, no laboratrio de Biologia.
Saviani O laboratrio pertencia ao hospital?
Vieira Pinto No, no pertencia ao hospital, apenas funcionava l.
Saviani O senhor era assistente no laboratrio e tambm mdico no
hospital?
Vieira Pinto - O laboratrio tambm era um hospital, porque tnhamos
uma parte de pesquisa e outra de enfermaria.
Saviani - Paramos quando o senhor, voltando da Europa, assumiu a
cadeira de Histria da Filosofia.
Vieira Pinto Eu j era professor adjunto na Faculdade quando sa com
uma licena especial para ir Europa estudar. Fui, fiquei um tempo, voltei
e reassumi a cadeira de Histria da Filosofia.
Saviani Isto j era 1951?
Vieira Pinto Sim, pois foi em 1951 que fiz o concurso e fui aprovado e
nomeado professor catedrtico.
Saviani Como professor de Histria da Filosofia qual era a orientao
filosfica que o senhor desenvolvia nos cursos?
Vieira Pinto Era uma orientao exclusivamente pragmtica, quer dizer,
eu dava o curso seguindo os manuais da filosofia comum, idealista, mas
sempre num nvel superior e elevado, desenvolvia cronologicamente o
pensamento. Porque eram 3 anos de filosofia grega, medieval, moderna e
contempornea. Isso tinha que ser dado em condies precrias, eu no
tinha assistente algum. Mais tarde um ex-aluno tornou-se meu assistente,
Jos Amrico Pessanha, que dividiu comigo um pouco as atividades.
Depois entra outro perodo, que o do aparecimento do ISEB, e o convite
casual que recebi de Roland Corbisier, para ser professor de Filosofia no
ISEB. Isto em 1955. Com a entrada para o ISEB fui mudando aos poucos
de orientao, fui tomando uma orientao mais objetivista, menos
idealista e deixando de lado toda aquela forma clssica de ensinar Histria
da Filosofia, que era puramente repetir o que o outro disse. Passei a fazer
uma exposio sobre o autor e depois a crtica, o que me dava
oportunidade de alargar mais o meu campo de pensamento, embora sem
jamais ter chegado a impor a ningum qualquer idia extremista, ou
qualquer idia que julgava tal, que fosse considerada indevida num
currculo de Filosofia. Na Faculdade de Filosofia jamais sa da linha
puramente ortodoxa do ensino da Filosofia; o que fazia era seguir os
autores, naturalmente que se o autor dissesse alguma coisa com a qual eu
no concordava tinha que dizer o mesmo, porque a minha obrigao era
ensinar, no o que eu pensava, mas o que os outros pensavam. Ento eu
tinha que repetir, resumir, repetir e depois fazer alguma crtica, mas muito
pouco elaborada, porque seno eu perderia muito tempo na crtica e
acabava no podendo adiantar a matria.
Saviani O senhor assumiu a perspectiva existencialista?
Vieira Pinto - Realmente, nessa poca, como estava numa transio rpida,
eu assumi muitas das posies existencialistas que no conhecia at ento,
e assim tive oportunidade de sentir o que havia de verdade nelas, no
apenas no sistema que apresentavam, mas nos conceitos que se podiam
aproveitar e procurava formular por mim novas maneiras de expor certas
idias de ordem humanista, de ordem historicista e nacionalista; e acabou
sendo o oposto do prprio existencialismo, mas que tinha tirado do
existencialismo, no sentido de que via a realidade do homem passando por
aquela situao e chegando a outras concluses. Depois, quando fecharam
o ISEB, fui para o exlio.
Saviani - Sobre o ISEB, o senhor chegou a tomar conhecimento de alguns
estudos posteriores a respeito do ISEB quando estava no exlio?
Vieira Pinto - No, no cheguei.
Saviani - Nem do Nelson Werneck Sodr?
Vieira Pinto No.
Saviani E o exlio na Iugoslvia?
Vieira Pinto Fui para a Iugoslvia e l fiquei um ano totalmente inativo,
sem poder dar aula, pois conhecia muito mal a lngua. Depois de um ano
fui para o Chile, por sugesto de Paulo Freire. Ele conseguiu arranjar
alguma coisa que eu pudesse fazer e de fato recebi convite para fazer
conferncias, organizadas por professores do Ministrio da Educao
juntamente com o Paulo Freire.
Saviani - Esse curso de conferncias que o senhor preparou sobre
educao em 1966, o senhor se lembra dos itens?
Vieira Pinto - Educao, origem, base, finalidade, significado, tcnicas,
recursos, meios, como a realidade modificada pela educao, todo
problema geral da educao para adultos, para professores que educavam
adultos, analfabetos, homens do campo geralmente. Dei conferncias
tambm para professores. Eram cursos extras de vero.
Saviani O senhor ficou quanto tempo no Chile?
Vieira Pinto Fiquei quase trs anos no Chile, em fins de 68 voltei.
Saviani O trabalho principal que o senhor fez no Chile, foram esses
cursos?
Vieira Pinto Esses cursos e ao mesmo tempo tambm tinha conseguido
que um amigo brasileiro que trabalhava no CELADE (Centro Latino-
Americano de Demografia) me apresentasse Diretora que me deu
trabalho de traduo de alguns pequenos panfletos. Depois a Diretora
resolveu me contratar a fim de escrever um livro sobre Demografia para o
CELADE. Eu no sabia o que fazer porque no sabia nada sobre
Demografia, mas acabei estudando e escrevi um livro sobre o pensamento
crtico em Demografia, que dois anos depois o CELADE mandou editar,
mas que no teve entrada no Brasil. Est difundido na Amrica toda,
menos no Brasil.
Saviani Foi editado s em espanhol?
Vieira Pinto Sim, s em espanhol.
Saviani E o senhor no tem exemplares desse livro?
Vieira Pinto Tenho ainda dois exemplares. Voc j viu o livro?
Saviani Ainda no vi.
Vieira Pinto Escrevi o livro em 8 meses. Considero um livro de grande
importncia para o meu pensamento; um livro de grande significao.
Saviani - Gostaria de ler esse livro.
Vieira Pinto Tenho apenas 2 exemplares. No CELADE talvez haja
ainda outros, deve haver. No Mxico foi muito lido, teve muita
repercusso, foi muito procurado. Quando acabei esse livro, no ano
seguinte a Diretora do CELADE me deu outro contrato para fazer outro
livro. A que eu escrevi o livro sobre Cincia e existncia que no
interessava ao CELADE publicar. Publiquei-o quando voltei ao Brasil,
pela Editora Paz & Terra. E agora fico s com o que tenho guardado para
publicar, mas muita coisa! Tenho um livro sobre Tecnologia, que muito
grande, vrios volumes para abranger a matria toda. Tenho pronto um
livro sobre a Filosofia Primeira; outro com o ttulo A educao para um
pas oprimido. Tenho outro sobre os roteiros do curso de Educao de
Adultos feito no Chile. Consideraes ticas para um povo oprimido, livro
sobre a tica que considero de grande valor no meu pensamento, porque
no se d tica a importncia que ela tem e centralizo um grande nmero
de questes em torno de problemas ticos. Da, desenvolvi um livro que
trata exatamente da tica, mas da tica concreta, da tica real, de um Pas
como o nosso, no tica abstrata dos valores, das teorias, ou noes
abstratas do dever, obedincia, finalidade, nada disso. A tica real que
funciona no mundo. A sociologia do povo subdesenvolvido outro livro
que tenho pronto. Cada livro tem 3 ou 4 volumes. A crtica da existncia
outro livro que est guardado, um volume s, incompleto, pois no pude
continuar escrevendo o que desejava porque estava cansado.
Saviani Esse foi o ltimo livro?
Vieira Pinto o ltimo e talvez o primeiro, porque eu comecei
escrevendo o texto quando estava na Iugoslvia. Nada de maior a dizer,
nada de maior a esperar a no ser que no se percam, que vocs jovens
professores cuidem de procurar um dia talvez publicar essas coisas se
merecerem.
Saviani Uma questo ainda que desperta alguma curiosidade sobre
aquele seu livro a respeito da Questo da Universidade.
Vieira Pinto Sei, aquele livro foi uma conferncia que fiz em Belo
Horizonte e depois a diretoria da antiga UNE me pediu para publicar.

Como se v, trata-se de um intelectual que se caracteriza, praticamente,


pelo autodidatismo. No nos apressemos, entretanto, a ver nesse fato um
indicador de uma suposta pouca importncia da escola na formao dos
intelectuais. Lembremo-nos, conforme est registrado na entrevista, que V.
Pinto estudou no Colgio Santo Incio, dos jesutas, que era, poca, um
dos melhores do Rio de Janeiro, alm de ter feito os exames no Colgio
Pedro II. , pois, pelo menos plausvel a suposio de que o autodidatismo
produziu bons frutos porque se desenvolveu sobre a base de uma slida
formao geral propiciada pela escolarizao fundamental. De qualquer
forma, no possvel ignorar a importncia educacional de lvaro Vieira
Pinto. De um lado, porque um testemunho do modo como eram
formados os intelectuais brasileiros at incio dos anos 50. De outro lado,
porque exerceu importante influncia na formao e no trabalho de outros
intelectuais. Entretanto, preciso registrar, alm disso, que o professor
lvaro Vieira Pinto se preocupou explicitamente com a questo
pedaggica. Essa preocupao fica evidenciada no depoimento obtido pela
professora Betty Oliveira, em 13/03/82, cuja transcrio reproduzida a
seguir.

Betty O senhor poderia resumir a sua viso sobre educao?


Vieira Pinto O caminho que o professor escolheu para aprender foi
ensinar. No ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades,
obstculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situao ele
aprende. No meu livro sobre tecnologia trato da teoria da comunicao
que contribui para a anlise desse processo. Fiz a crtica da ciberntica
encontrando algumas noes que, se no so originais, precisam ser
consideradas fundamentais. Por exemplo: indispensvel o carter de
encontro de conscincias no ato da aprendizagem, porque a educao
uma transmisso de uma conscincia a outra, de alguma coisa que um j
possui e o outro ainda no. A teoria dialtica do conhecimento
fundamentalmente ciberntica, no sentido dialtico da palavra. No a
ciberntica emprica que essa a que se faz. No se trata da entrega de
um embrulho de uma pessoa para outra, mas de possibilitar uma
modificao no modo como essa outra pessoa, que o aluno, est
capacitado para receber embrulhos. Na pedagogia, o princpio a teoria da
recepo do sabido, porque preciso que se modifique a outra
conscincia. Isso tem muita importncia porque permite estudar a
educao do ponto de vista ciberntico, no material, como se costuma
fazer (quer dizer, s com dados estatsticos, com mtodo e tcnicas, etc.),
mas avaliando o resultado pela transformao que a educao imprime
conscincia do aluno. Se ela no fizer isso, de nada adianta seu esforo.
Um dos graves erros na pedagogia alienada esse. avaliar o resultado da
prtica educacional pela devoluo do embrulho, sem compreender que
isso no educao. A educao implica uma modificao de
personalidade e por isso que difcil de se aprender, porque ela modifica
a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do
aluno. Desse modo, a educao eminentemente ameaadora. Ela consiste
em abalar a segurana, a firmeza do professor, sua conscincia professoral
(que teme perder o estabelecido, que o seu forte no plano da prtica
emprica) para se flexionar de acordo com as circunstncias. A resistncia
do aluno ao aprendizado um fator de modificao da conscincia do
educador, e no uma obstinao, uma incompetncia. Mostrar e trazer a
educao para o domnio da ciberntica uma imposio causada por duas
ordens de fatores: 1) as massas educadas cada vez maiores; 2) e ao mesmo
tempo a mecanizao dos processos pedaggicos. Se o educador no se
preparar, no ter condies para introduzir o verdadeiro fator, decisivo,
no ato educativo, que o papel da conscincia. Fica prisioneiro do que a
ciberntica chama de hard-ware (todo o material, toda a parte mecnica,
instrumental). evidente que o professor no pode transmitir flexibilidade
ao seu ensino se no a possui ele prprio na sua formao e na sua prtica.
No escrevi nenhum livro de pedagogia, embora tenha muitas observaes
a fazer sobre ela.
Betty - Em outra ocasio o senhor falou sobre "pedagogia filosfica". Em
que consiste?
Vieira Pinto Para construo de uma pedagogia filosfica preciso
reunir dados ou elementos provenientes de quatro setores do saber: 1) da
teoria do pensamento (dialtica); 2) da organizao dos atos do
conhecimento em seus diversos pontos; 3) do estudo fisiolgico ideal da
psicologia; 4) da teoria do desenvolvimento humano, essencialmente
histrico, marcado pelas diferentes culturas e civilizaes. Esses aspectos
que abordei fazem parte do material para um livro sobre pedagogia que
pensei em escrever. A poltica, a tcnica, a cincia, tm que ser
consideradas na pedagogia, na teoria da pedagogia, para poder unificar e
ao mesmo tempo inspirar a verdade pedaggica nos diversos campos em
que ela se desdobra. O grande defeito que encontro nos educadores
principalmente o de procurar uma pedagogia pronta, quando no existe
essa pedagogia pronta. E se existisse seria imprestvel. A pedagogia nasce
(a teria que se dizer em grego paidos agogos, que o ato, o verbo paida-
gogen, isto , como preciso saber, como conduzir a criana escola) no
tempo da escravido antiga, onde o escravo era o educador que tinha que
ser educado com o prprio ato de tratar as crianas que lhe eram
confiadas. Atualmente, de uma certa maneira, isso tem que ser feito, pelo
educador, mas com uma conscincia cientfica. isso que falta
compreender. A educao um ato intransitive quer dizer, o educador no
pode transformar a outrem que no esteja se transformando no prprio
trabalho de ensinar. Por isso que ele, ao ensinar, ele aprende.
Betty O senhor poderia explicitar melhor a sua frase: "A resistncia do
aluno ao aprendizado um fator de modificao da conscincia do
educador e no uma obstinao, uma incompetncia"?
Vieira Pinto O que quero dizer que no h uma rigidez, no h um a
priori em educao. o caso de repetir com Leibniz, quando corrigiu
Aristteles, "exceto a prpria educao". Este o nico a priori que existe.
Isso serve de aforismo. (Isso corresponde a pequenos enunciados de
verdade que o educador emite a propsito de um determinado ponto que
serve para condensar o pensamento exposto, de maneira mais geral, na
aula ou no livro. O aforismo sempre uma verdade condensada. Ao
mesmo tempo simblica. De modo que h o risco das interpretaes
errneas. Isto preciso evitar.)
A prtica pedaggica contraditria. duplamente contraditria porque
ela supe que quem ensina sabe, quando no sabe e quem aprende no
sabe, quando, na verdade, sabe. Essa a contradio da pedagogia. Os
erros que o educador comete s criticamente podem ser chamados de
erros, e tem que se verificar at que ponto ele o autor desses erros,
preciso entrar a toda a teoria de Bacon sobre os eidola (tribus, specus, fori
e teatri). Os dolos so os erros que os homens fazem. Todas essas
condies interferem no ato da educao. Tm que ser depuradas. Mas s
a dialtica consegue. o que Bacon no podia fazer. Toda a minha idia
consiste em criar uma teoria da educao que no seja terica, no sentido
em que fica desfigurada como teoria, e sim corrigida pela prtica da aula,
pelo prprio ato de ensinar. E por outro lado que seja uma prtica que no
se confunda com um mero exerccio, porque tem que valer como
compreenso terica. Dessa forma a teoria responde s dvidas da prtica.
Sem essas dvidas no haveria teoria. A teoria seria uma coisa sem maior
significado, estril. Essa relao entre teoria e prtica outro aforismo
muito importante. O professor deve praticar a organizao crtica de sua
aula, em todos os aspectos. Por conseguinte, precisa buscar os
fundamentos, os pressupostos para cada coisa que faz e tambm respostas
para todas as objees. uma justificativa, um ato de buscar os
fundamentos, continuamente, do seu fazer. A que entra o papel da teoria
da abstrao. Um aluno traz consigo todos os problemas que s so dele
(enquanto educando) porque ele est se formando. Quero mostrar aqui a
identidade de educao e formao. Como ele est se formando, tem
aqueles problemas que so dele; porque est se formando para ser ele
mesmo e no outra pessoa. Logo, na fase de educao que se d a fase de
formao. um crescimento que tem dois aspectos: o aluno cresce como
aluno porque aprende e com isso se forma. Quer dizer, o adulto educando
aquele que aprendeu o conjunto de conhecimentos que o formaram. a
noo de formao ligada de educao.
Seria importante agora tratar do aforismo sobre o papel da escola que
uma coisa fundamental, muito complexa, para o qual a filosofia tem muito
a contribuir. A escola o meio que o aluno vai viver como aluno.
preciso a estudar a relao entre os aspectos peculiares desse meio a
escola com os demais. A escola representa a sociedade do aluno para o
educador crtico, para o qual a sociedade representa a escola do educador.
Quer dizer, a escola um ambiente e, ao mesmo tempo, um processo. E
como tal precisa ser entendida dinamicamente.
O ato de ensinar apresenta muitos obstculos. Tudo vai depender de como
se considera esses obstculos. Podem ser de natureza material (falta de
dinheiro, por exemplo) ou de outro tipo de natureza, como uma
incompreenso de um colega para outro. Isso tambm so formas de
obstculos. Pode-se dizer que a pedagogia reproduz a sociologia; que no
h problema pedaggico que no seja sociolgico, e vice-versa. Toda
transformao sociolgica fonte de modificaes pedaggicas. Eu
gostaria de tratar desse assunto unindo ao mximo a sociologia dialtica
com a pedagogia. necessrio levar tambm em conta a evoluo do
contedo da cincia.
A pedagogia no se torna cientfica por vontade do pesquisador ou do
educador, mas quando as condies da prtica social permitem uma
determinada explicao do ensino tornar-se cientfica. A cincia tem sua
evoluo prpria e a pedagogia tem que se adaptar a essa evoluo, mas de
uma perspectiva crtica que permita estabelecer o jogo de contradies.
Existe a cincia que tambm uma forma de conscincia e tem influncia
decisiva para construir a representao do objeto ou da atividade.
preciso tambm dar o mximo valor noo de finalidade. No h teoria
da educao sem teoria da finalidade da educao.
preciso que o xito de uma determinada atitude pedaggica no se
transforme em obstculo ao prosseguimento do curso da prpria educao.
Os mtodos bem sucedidos, como o do Paulo Freire, podem acabar se
tornando um quisto, uma coisa que impede o prosseguimento do seu
prprio desenvolvimento.
Penso que a afirmao de Vieira Pinto "no escrevi nenhum livro de
pedagogia, embora tenha muitas observaes a fazer sobre ela", decorre
do fato de que as Sete lies sobre educao de adultos foram aulas-
conferncias que ele proferiu no Chile em 1966. Os textos que escreveu
ento, ele os redigiu como roteiros das aulas que ministrou. No seu
entender, um livro exigiria maior desenvolvimento e aprofundamento.
Entretanto, Betty e eu o convencemos a publicar os referidos roteiros na
forma original. E isto no apenas pelas importantes contribuies que este
pequeno livro contm, e que reputamos ser de grande utilidade para os
educadores brasileiros de hoje, mas tambm como testemunho de um
trabalho que vem se desenvolvendo j h muitos anos e que permanece
vivo e atuante.
Hoje, quando diversos estudos j surgiram reconstituindo o momento
histrico em que A. V. Pinto se configurou como um intelectual militante,
pode-se fazer reparos a conceitos por ele emitidos e, mesmo, ao conjunto
do seu pensamento filosfico. impossvel, porm, no reconhecer a sua
importncia e a envergadura intelectual de um trabalho desenvolvido em
condies bastante adversas.
Aps as consideraes feitas, penso ter ficado claro o sentido da afirmao
que fiz no incio desta Introduo, quando disse que as vicissitudes da
obra Cincia e existncia espelham as vicissitudes pelas quais passou seu
autor. Com efeito, assim como a referida obra correu o risco de cair no
esquecimento, mas se imps, tornando obrigatria a sua reedio, assim
tambm seu autor, que parecia j ter-se retirado do cenrio cultural
brasileiro, resistiu e retorna agora atravs da presente obra.
A publicao deste livro , pois, ao mesmo tempo uma contribuio
cultura brasileira e uma homenagem a um dos intelectuais que mais se
empenhou na consolidao da referida cultura.
A presente Introduo pretendeu trazer alguns subsdios que facilitassem
ao leitor situar as Sete lies sobre educao de adultos no contexto da
vida e da obra do autor. Espero ter atingido esse objetivo.
Dermeval Saviani So Paulo, abril de 1982

1. TEMA: CONCEITO DE EDUCAO

Que a educao?
Deixaremos de lado as numerosas definies eruditas, que no vamos
mencionar, nem podemos discutir e consideraremos a educao em seus
dois significados: restrito e amplo.
Em significado restrito, o da pedagogia clssica, convencional,
sistematizada, refere-se a educao s fases infantil e juvenil da vida do
ser humano. No se deve, no entanto, reduzi-la a esses limites. Seria um
erro lgico, filosfico e sociolgico.
Em sentido amplo (e autntico) a educao diz respeito existncia
humana em toda a sua durao e em todos os seus aspectos. Desta maneira
deve-se justificar lgica e sociologicamente o problema da educao de
adultos. Daqui sai a verdadeira definio de educao.
A educao o processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua
imagem e em funo de seus interesses.
Por conseqncia, educao formao (Bildung) do homem pela
sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente
sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integr-lo no modo
de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos.

Carter histrico-antropolgico da educao

Partindo da definio exposta, podemos explicitar os caracteres da


educao:
a) A educao um processo, portanto o decorrer de um fenmeno (a
formao do homem) no tempo, ou seja, um fato histrico. Todavia,
histrico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que representa a
prpria histria individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que
est vinculada fase vivida pela comunidade em sua contnua evoluo.
Sendo um processo, desde logo se v que no pode ser racionalmente
interpretada com os instrumentos da lgica formal, mas somente com as
categorias da lgica dialtica.
b) A educao um fato existencial. Refere-se ao modo como (por si
mesmo e pelas aes exteriores que sofre) o homem se faz ser homem. A
educao configura o homem em toda sua realidade. Pode-se dizer (em
outra verso da definio) que o processo pelo qual o homem adquire
sua essncia (real, social, no metafsica). o processo constitutivo do ser
humano.
c) A educao um fato social. Refere-se sociedade como um todo.
determinada pelo interesse que move a comunidade a integrar todos os
seus membros forma social vigente (relaes econmicas, instituies,
usos, cincias, atividades, etc.). o procedimento pelo qual a sociedade se
reproduz a si mesma ao longo de sua durao temporal. Contudo, neste
processo de auto-reproduo est contida, desde logo, uma contradio:
a sociedade desejaria fazer-se no tempo futuro o mais igual possvel a si
mesma; porm, a dinmica da educao atua em sentido oposto, uma vez
que engendra necessariamente o progresso social, isto , a diferenciao
do futuro em relao ao presente. Da deriva o duplo aspecto do fato social
da educao: incorporao dos indivduos ao estado existente (a inteno
de perpetuidade, de conservao, de invariabilidade, inrcia pedaggica,
estabilidade educacional) e progresso, isto , necessidade de ruptura do
equilbrio presente, de adiantamento, de criao do novo. Esta contradio
pertence prpria essncia da educao dada sua natureza histrico-
antropolgica. Por ser contraditria que a educao instrumental (no
sentido em que a conscincia crtica emprega este qualificativo). Quando
se verifica a simultaneidade consciente de incorporao e progresso, tem-
se a educao em sua forma integrada, isto , a plena realizao da
natureza humana.
d) A educao um fenmeno cultural. No somente os conhecimentos,
experincias, usos, crenas, valores, etc. a transmitir ao indivduo, mas
tambm os mtodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ao
educativa so parte do fundo cultural da comunidade e dependem do grau
de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educao a transmisso
integrada da cultura em todos os seus aspectos, segundo os moldes e pelos
meios que a prpria cultura existente possibilita. O mtodo pedaggico
funo da cultura existente. O saber o conjunto dos dados da cultura que
se tm tornado socialmente conscientes e que a sociedade capaz de
expressar pela linguagem. Nas sociedades iletradas no existe saber
graficamente conservado pela escrita, contudo, h transmisso do saber
pela prtica social, pela via oral e, portanto, h educao.
e) Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divises internas em
classes opostas, a educao no pode conectar na formao uniforme de
todos os seus membros, porque: por um lado, excessivo o nmero de
dados a transmitir; e, por outro, no h interesse nem possibilidade e
formar indivduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social
presente. Por isso, em tais sociedades, a educao pelo saber letrado
sempre privilgio de um grupo ou d-se, no sentido que se segue:
somente este grupo tem assegurado o direito (real, concreto) de saber
(p. ex., alfabetizao);
somente membros desse grupo se especializam na tarefa de educar;
somente e se o grupo tem o direito e o poder de legislar sobre a
educao, ou seja, de definir aquilo em que deva consistir a educao
institucionalizada, escolarizada. conseqncia, essa minoria unicamente
reconhecer com educao a deste ltimo tipo. Todo o restante do saber
no letrado, e as demais formas de cultura que a sociedade transmite a
seus outros membros, considerado incultura e ausncia de educao.
f) A educao se desenvolve sobre o fundamento do processo
econmico da sociedade. Porque ele que:
determina as possibilidades e as condies de cada fase cultural;
determina a distribuio das probabilidades educacionais na
sociedade, em virtude do papel que atribui a cada indivduo dentro da
comunidade;
proporciona os meios materiais para a execuo do trabalho
educacional, sua extenso e sua profundidade;
dita os fins gerais da educao, que determina em uma dada
comunidade sero formados indivduos de nveis culturais distintos, de
acordo com sua posio no trabalho comum (na sociedade fechada,
dividida) ou se todos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades
de aprender (sociedades democrticas).
g) A educao uma atividade teleolgica. A formao do indivduo
sempre visa a um fim. Est sempre "dirigida para". No sentido geral esse
fim a converso do educando em membro til da comunidade. No
sentido restrito, formar, escolar, a preparao de diferentes tipos de
indivduos para executar as tarefas especficas da vida comunitria (da a
diviso da instruo em graus, em carreiras, etc.). O que determina os fins
da educao so os interesses do grupo que detm o comando social.
h) A educao uma modalidade de trabalho social. Para compreend-la
necessrio utilizar as categorias histrico-antropolgicas dialticas, que
definem o conceito de "trabalho". A educao parte do trabalho social
porque:
- trata de formar os membros da comunidade para o desempenho de uma
funo de trabalho no mbito da atividade total;
- o educador um trabalhador (reconhecido como tal);
- no caso especial da educao de adultos, dirige-se a outro trabalhador, a
quem tenciona transmitir conhecimentos que lhe permitam elevar-se em
sua condio de trabalhador.
i) A educao um fato de ordem consciente. determinada pelo grau
alcanado pela conscincia social e objetiva suscitar no educando a
conscincia de si e do mundo. a formao da autoconscincia social ao
longo do tempo em todos os indivduos que compem a comunidade.
Parte da inconscincia cultural (educao primitiva, iletrada) e atravessa
mltiplas etapas de conscincia crescente de si e da realidade objetiva
(mediante o saber adquirido, a cultura, a cincia, etc.) at chegar plena
autoconscincia. Esta ser a etapa em que todos os indivduos alcanam
igualmente o mximo de conscincia crtica de si e de seu mundo
permitida pelo estado de adiantamento do processo da realidade (mxima
conscincia historicamente possvel).
j) A educao um processo exponencial, isto , multiplica-se por si
mesma com sua prpria realizao. Quanto mais educado, mais necessita o
homem educar-se e, portanto exige mais educao. Como esta no est
jamais acabada, uma vez adquirido o conhecimento existente (educao
transmissiva) ingressa-se na fase criadora do saber (educao inventiva).
k) A educao por essncia concreta. Pode ser concebida a priori, mas o
que a define sua realizao objetiva, concreta. Esta realizao depende
das situaes histricas objetivas, das foras sociais presentes, de seu
conflito, dos interesses em causa, da extenso das massas privadas de
conhecimento, etc. Por isso, toda discusso abstrata sobre educao
intil e prejudicial, trazendo em seu bojo sempre um estratagema da
conscincia dominante para justificar-se e deixar de cumprir seus deveres
culturais para com o povo.
I) A educao por natureza contraditria, pois implica simultaneamente
conservao (dos dados do saber adquirido) e criao, ou seja, crtica,
negao e substituio do saber existente. Somente desta maneira
profcua, pois do contrrio seria a repetio eterna do saber considerado
definitivo e a anulao de toda possibilidade de criao do novo e do
progresso da cultura.

Historicidade da educao

A historicidade pertence essncia da educao. No se confunde com a


temporalidade (que o fato de haver tido um passado), porm se define
por sua essencial transitividade (o fato de haver futuro). Por isso, a histria
da educao favorece a compreenso do processo educacional;
indispensvel, mas no a esgota. Porque o exerccio da tarefa educativa
conduz sua prpria modificao, ao desenvolvimento de abertura para o
futuro, ao adiantamento do processo como um todo. Por isso, todo
"programa de educao" por natureza, inconcluso e, at se poderia dizer,
irrealizvel, pois sua prpria execuo altera a qualidade dos elementos
que o compem (o aluno, o professor, os mtodos, as finalidades, etc.) e
determina a necessidade de um segundo programa, mais perfeito, mais
adiantado. A educao histrica no porque se executa no tempo, mas
porque um processo de formao do homem para o novo da cultura, do
trabalho, de sua autoconscincia. A educao como acontecimento
humano histrica no somente porque cada homem educado em um
determinado momento do tempo histrico geral - aquele em que lhe cabe
viver (historicidade extrnseca) mas porque o processo de sua
educao, compreendido como o desenvolvimento de sua existncia, sua
prpria histria pessoal (historicidade intrnseca).

Dependncia do conceito de "homem"

A educao necessariamente intencional. No se pode pretender formar


um homem sem um prvio conceito ideal de homem. Este modelo,
contudo, um dado de conscincia e, portanto pertence conscincia de
algum; concretamente, de algum que est num dado tempo, num espao,
em definida posio social. De acordo com a natureza (posio, interesse,
fins) da conscincia que comanda o processo educacional, tal ser o tipo
social de educao. Nas formas elementares de conscincia (sociedades
aristocrticas ou oligrquicas) o grupo dominante acredita que cabe a ele
ditar a seu gosto o processo educativo, porque acredita tambm que o
educando um ser que no possui ainda conscincia e por isso necessita
receb-la pela educao. Nas formas superiores de conscincia
(autoconscincia) o legislador, assim como o educador, sabe que se
enfrenta com uma outra conscincia e que seu papel consiste em traz-la
ao conhecimento dos interesses gerais da sociedade mediante um
permanente dilogo entre conscincias. Na forma elementar, ingnua, a
educao considerada como o procedimento de transformao do no-
homem em homem. Na forma superior, crtica, a educao se concebe
como um dilogo entre dois homens, na verdade entre dois educadores.
Da que a educao seja uma forma particular de responsabilidade da ao
entre os homens.

Fundamentos sociais do conceito de educao

Excetuando a etapa primitiva, todos os tipos de sociedade tm produzido


um conceito de educao, que naturalmente reflita as peculiaridades de
sua estrutura e os interesses de seus grupos dirigentes. Por isso, no
possvel conceber em abstraio um "modelo" de educao e pretender lev-
lo prtica. A educao real tem sido sempre a educao que era possvel
em determinada formao histrico-social, dada a etapa em que se
encontrava o processo de seu desenvolvimento (qualidade e quantidade
das foras de trabalho, adiantamentos tcnicos, natureza e fins dos objetos
produzidos, etc.). Todo o empenho de uma sociedade subdesenvolvida
num esforo de crescimento, como a nossa, deve consistir em desenvolver
seus fundamentos materiais para que sobre estes se possa edificar uma
educao mais adiantada, que reverter em maior desenvolvimento destes
mesmos fundamentos.
A educao como fenmeno da cultura

A educao pertence cultura em dois sentidos:


primeiramente, no sentido de que o mesmo conceito de educao
um dos produtos ideolgicos da cultura. Como tal reflete e resume a
totalidade cultural que o enuncia;
em segundo lugar, a educao pertence ao campo cultural por ser o
processo produtor (e transmissor) da cultura.
Por conseqncia a educao a cultura simultaneamente como feita
(porm no como acabada) no educador que a transmite, e como fazendo-
se no educando, que a recebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitando-
se a se tornar o agente da ampliao dela.
Esta uma indicao sumria. H necessidade de um debate mais amplo
sobre o tema da "cultura", sobre as noes ingnuas e crticas de "cultura".
O analfabeto no um ignorante, no um inculto, mas apenas o portador
de formas pr-letradas de cultura (as quais coexistem s vezes com uma
nascente conscincia crtica de seu estado, de seu papel social, de seu
trabalho).

A educao como possibilidade humana

A espcie e a extenso da educao distribuda por uma sociedade a seus


membros so funo de seu estado de desenvolvimento material e cultural.
Este que determina as possibilidades da educao tanto em qualidade
(contedo e mtodos) como em quantidade (a quem e a quantos ser
distribuda).
Do ponto de vista do indivduo, as probabilidades de receber educao
diferenciada e de receb-la em determinado grau dependem de sua posio
no contexto social, da natureza de seu trabalho e do valor atribudo a este
pelos interesses da conscincia social dominante.
Para que aumentem as possibilidades individuais de educao, e para que
se tornem universais, necessrio que mude o ponto de vista dominante
sobre o valor do homem na sociedade, o que s ocorrer pela mudana de
valorao atribuda ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser
um estigma e se converter em simples diferenciao do trabalho social
geral, a educao institucionalizada perder o carter de privilgio e ser
um direito concretamente igual para todos.
Nas sociedades divididas as possibilidades do indivduo de receber
educao institucionalizada dependem:
a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade, que determina a
necessidade de incorporao de seus membros a formas superiores de
cultura para o fim de executar tipos mais complexos e mais produtivos de
trabalho;
b) conscincia de si, de seus grupos dirigentes, que os conduz a criar seu
"modelo" de homem e a nutrir a exigncia de incorporao de maior
nmero de indivduos s formas letradas do saber;
c) atribudo a cada indivduo ou que a cada indivduo cumpre no todo
social, de onde deriva sua capacidade de presso coletiva (associado a
outros da mesma condio) sobre o centro de deciso social, no sentido de
que lhes seja distribuda educao em graus sempre mais elevados;
d) da, a importncia dos movimentos de educao conjunta de grandes
grupos sociais (campanhas de alfabetizao) pois determinam o fenmeno
histrico da passagem da quantidade qualidade. De fato, a exigncia de
muitos (educandos) se converte em exigncia de mais e de melhor
educao.

A educao como funo social permanente

a) A educao apenas o aspecto prtico, ativo, da convivncia social. Na


sociedade todos educam a todos permanentemente. Como o indivduo no
vive isolado, sua educao contnua. Mais particularmente,
considerando-se apenas a transmisso dos conhecimentos compendiados, a
educao tambm permanente, pois o grupo dominante tem todo
interesse em reproduzir-se nas geraes sucessivas, o que faz transmitindo
s novas geraes seu estilo de vida, seu saber, seus hbitos, seus valores,
etc. No existe sociedade sem educao, ainda que nas formas primitivas
possa faltar a educao formalizada, institucionalizada (que a
representada pelos ritos sociais). Por conseqncia, nenhum membro da
comunidade absolutamente ignorante, do contrrio no poderia viver.
b) A sociedade est continuamente equipando seus membros com
conhecimentos e atitudes que permitem a sobrevivncia do grupo humano.
O equvoco das concepes instrumentalistas da educao (J. Dewey,
behaviorismo em geral) est em proceder segundo uma perspectiva
individualista, acreditando que o motor da educao est no interesse do
indivduo de adaptar-se ao meio social, aprendendo as respostas teis aos
desafios do ambiente, adquirindo o saber como um instrumento que lhe
permitir resolver os problemas criados para si pelas experincias com que
haver de enfrentar-se. Esta uma concepo que supe que a sociedade
naturalmente hostil ao homem e que esse ter de preparar-se para
defender-se, o que faz por meio da educao (sociedade onde impera a
competncia desenfreada e a luta de todos contra todos).
Na verdade, o motor da educao est no interesse da sociedade em
aproveitar para seus fins coletivos (sempre estabelecidos, nas sociedades
divididas, pelas camadas dirigentes) a fora do trabalho de cada um de
seus membros (sua capacidade criadora). Por isso, a educao no uma
conquista do indivduo (o que seria dar-lhe um fundamento ou princpio
subjetivo), mas uma funo da sociedade e como tal sempre dependente de
seu grau de desenvolvimento. Onde h sociedade h educao: logo, esta
permanente.
A educao um processo histrico de criao do homem para a
sociedade e simultaneamente de modificao da sociedade para benefcio
do homem
a) O homem por essncia um ser inacabado, pois se constitui a si mesmo
ao longo de sua existncia social. A sociedade configura todas as
experincias individuais do homem, transmite-lhe resumidamente todos os
conhecimentos adquiridos no passado do grupo, e recolhe as contribuies
que o poder criador de cada indivduo engendra e que oferece sua
comunidade. Neste sentido, a sociedade cria o homem para si.
b) Mas, sendo o homem um ser livre e criador (por suas faculdades
intelectuais) de cultura, as criaes que produz, as inovaes tcnicas,
artsticas, as idias originais que descobre so incorporadas cultura geral
do grupo e logo transmitidas a outros indivduos (da mesma ou das
geraes seguintes) que no as descobriram. Vo ser parte da educao
desses novos membros da sociedade, e deste modo o saber e a cultura se
desenvolvem e a educao se revela como um processo expansivo
incessante. O homem, educado pela sociedade, modifica esta mesma
sociedade como resultado da prpria educao que tem recebido dela.
Nisso consiste o progresso social, no processo de auto-gerao da cultura.
c) Verifica-se assim que a sociedade desempenha um papel de mediao
entre os homens no processo de criao e transmisso da cultura, no qual
consiste a educao. Entre o educador e o educando se interpe a
sociedade, que, de uma parte constitui o educador (e o institucionaliza)
para educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se. Mas essa
transmisso da cultura pela educao, justamente porque supe a
mediao (dialtica) da sociedade, na realidade, pelo trabalho concreto dos
homens, no mecnica, e por isso o saber no se comunica inalterado de
um indivduo ao outro. Ao contrrio, na passagem de um ao outro, altera-
se, torna-se maior pela contribuio da criao intelectual do educador,
recebida pela sociedade e considerada por ela como um acrscimo
indispensvel para ser comunicado ao educando.

2. TEMA: FORMA E CONTEDO DA EDUCAO

Diferena entre contedo e forma da educao


a) O que constitui o contedo da Educao comporta duas respostas
distintas:
a.1) Segundo o conceito ingnuo (o mais comum), o contedo da
Educao est definido pela totalidade dos conhecimentos que se
transmitem do professor ao aluno. So as disciplinas, o currculo do curso,
aquele que enche as lies e so objeto da aprendizagem,
A Pedagogia convencional, oficial (alienada), concentra toda sua ateno
na discusso deste contedo, com a inteno de o fazer mais adequado
mais funcional possvel para cada fase da vida do educando, de modo a
escolher como assunto a transmitir somente aquele que ser desejvel para
a formao da criana, do adolescente, do universitrio. Percebe-se, desde
logo, que esta escolha (na qual se resume todo o trabalho dos pedagogos
de gabinete) ter que ser ditada pelas concepes (estas mesmas
dependentes dos interesses) do pedagogo em relao ao tipo de homem
que convm formar mediante a educao.
aqui onde se coloca o grande problema, a divergncia (de larga
repercusso histrica) entre educao "humanista" e educao
"tecnolgica". O que se decide, com isto, o conceito que o pedagogo tem
da natureza do homem, de seu papel na sociedade, em ltima anlise, do
conceito de sociedade para a qual deve preparar o educando. O debate
persiste at hoje, agora com marcada preponderncia dos defensores da
educao "tcnica", "educao para o mundo de amanh", etc.
Mostrar o vcio de ingenuidade que afeta toda esta discusso: no existe a
diferenciao em tela, quando se parte do conceito crtico unitrio do
"homem" e de sua realidade num mundo em processo de
desenvolvimento, com o qual est indissoluvelmente ligado.
Porm a origem deste vcio est na prpria deficincia da noo ingnua
de "contedo" da educao (tal como acima exposto).
que:
Em primeiro lugar, a educao, como temos mostrado, no deve se reduzir
transmisso escolar dos conhecimentos.
Em segundo lugar, o contedo da educao no est constitudo somente
pela "matria" do ensino, por aquilo que se ensina, mas incorpora a
totalidade das condies objetivas que concretamente pertencem ao ato
educacional; assim, so parte do contedo da educao: o professor, o
aluno, ambos com todas suas condies sociais e pessoais, as instalaes
da escola, os livros e materiais didticos, as condies locais da escola,
etc. No aceitar este ponto de vista, deliberadamente se colocar
margem do mundo real, e raciocinar sobre uma reduzida e arbitrria
abstrao (a "matria" do ensino).
Em terceiro lugar, o contedo da educao est submetido ao processo em
que ela consiste, no se pode consider-lo como um volume esttico,
delimitado de conhecimentos como se fora uma carga a ser transportada de
um lugar a outro, porm algo dinmico, fundamentalmente histrico
por isso no tem contornos definidos, varivel, no se repete e s se
realiza parcialmente em cada ato educativo pois cada aluno absorve
diferentemente a matria de ensino distribuda classe comum.
Em quarto lugar, o contedo no pode ser considerado desligado da forma.
Ora, o conceito ingnuo do "contedo" o destaca da "forma" e pretende
trat-lo por si mesmo parte, valoriz-lo em sua significao e utilidade
intrnseca.
Em conseqncia, v-se que necessrio alcanar o conceito crtico do
contedo da educao.
a.2) 0 conceito crtico do contedo envolve a totalidade do processo
educativo, a qual est sempre presente em cada ato pedaggico (em uma
lio, por exemplo). No est constitudo somente por "aquilo que" se
ensina, mas igualmente por aquilo "que" ensina, "aquilo que" ensinado,
com todo o complexo de suas condies pessoais, pelas circunstncias
reais dentro das quais se desenvolve o processo educacional. Unicamente
nos graus mais elementares, a "matria" do ensino se apresenta com
qualidade de fixao e de limitao, ainda que relativa. Ao passar a planos
mais elevados do saber, o ensino se torna cada vez mais objeto da
compreenso pessoal do professor, do autor de livros de texto, do
legislador, etc.
O contedo da educao tal como a forma , tem carter
eminentemente social e, portanto, histrico. definido para cada fase e
para cada situao da evoluo de uma comunidade. Por conseguinte, deve
atender primordialmente aos interesses da sociedade. Se esta
democrtica, os interesses dominantes tm que ser os do povo, e se
consideramos um pas em esforo de crescimento, tem que ser o de suas
populaes que anseiam por modificar sua existncia.
A discusso propriamente pedaggica sobre a convenincia desta ou
daquela "matria" em um currculo escolar no pode se fazer
abstratamente, nem estar sujeita aos preconceitos do pedagogo. Deve
refletir os objetivos gerais mais prementes da sociedade como um todo, o
que significa os interesses das grandes massas e no os de uma elite
letrada e afortunada. O contedo da educao "popular" por excelncia.
S deixa de s-lo de fato em condies de alienao cultural (praticamente
dominantes nas sociedades subdesenvolvidas).
O contedo da educao no um adorno do esprito, mas um
"instrumento de realizao do homem" dentro de seu ambiente social. Da
a denncia do exibicionismo cultural, ingenuidades tpicas das elites que a
si mesmas se denominam "cultas", dos pases atrasados.
b) O que constitui a forma da Educao?
Igualmente duas respostas distintas:
b.1) Segundo o conceito ingnuo, a forma da educao so os
procedimentos pedaggicos, o mtodo (com todos seus implementos
tcnicos) de acordo com o qual administrado o ensino. a maneira de
transmitir o conhecimento.
Neste aspecto, a forma adquire importncia capital na pedagogia corrente,
porque neste campo onde se travam de preferncia os debates ociosos
que caracterizam a pedagogia ingnua. A forma entendida aqui como
realidade parte, destacada do contedo. Da a tendncia a concentrar a
ateno sobre a melhoria dos procedimentos da tcnica pedaggica,
como se isso representasse o essencial no progresso do ensino.
Esta orientao se faz sentir especialmente no que se refere Educao de
Adultos, muito particularmente no problema da alfabetizao. O af
(ingnuo) de buscar o "melhor" mtodo de produzir a "melhor" cartilha
tpico desta conscincia.
b.2) Existe, evidentemente, um problema de forma, de mtodo, de
transmisso do saber. Porm no deve ser entendido ingenuamente e sim
de maneira crtica.
Para comear, necessrio compreender que forma e contedo so apenas
aspectos distintos, mas unidos de uma mesma realidade, que o ato
educacional como um todo concretamente indivisvel e s analiticamente
separvel - as partes. Por isso, esto interrelacionados e se condicionam
um ao outro. So aspectos e no componentes autnomos.
Em segundo lugar, a forma da educao funo de seus fins sociais. Tem
que ser em cada caso aquela que se adapta ao contedo, isto , condio
do educando, suas possibilidades imediatas de ascenso cultural,
emprica e segue apenas a regra de ser a melhor possvel para aquele a
quem dada a educao, no sentido de ser a mais adequada para faz-lo
subir de sua condio humana presente para outra melhor, imediatamente
e concretamente possvel. A forma da educao tem que ser aquela que
permita a grandes camadas da populao passarem etapa imediatamente
seguinte em seu processo de desenvolvimento.
intil decretar, in-abstrato, que a educao escolarizada deve ser
obrigatria, universal e gratuita. A sociedade no est capacitada para
realiz-la concretamente dessa maneira. A forma da educao, incluindo
sua extenso e distribuio, deve tender para esse ideal, porm no se
institucionalizar desde agora desse modo, como se j existissem as
condies para tanto. Faltando estas, a forma social da educao tem que
ser ditada pelo grau de adiantamento do processo de desenvolvimento.
Relao de interdependncia entre forma e contedo

J temos indicado a relao mtua entre estes aspectos da Educao. Esta,


como realizao concreta em um Processo objetivo, um todo no qual
contedo e forma se distinguem e se opem apenas como fatores. S se
diferenciam pela anlise conceitual luz da qual aparecem como opostos,
porm se identificam na constituio de um ato real nico.
Contedo e forma da educao significam mais que a simples coexistncia
e justaposio dos fatores. Representam uma unidade real, isto , a
dependncia recproca de um ao outro. Assim, o contedo determina a
forma da educao na qual ministrada, porm esta por sua vez determina
a possibilidade da variao do contedo, aumentando-o, em um processo
sem fim. A execuo formal da transmisso de certo contedo instrutivo
possibilita a abertura desse mesmo contedo para se incluir em algo mais,
como adiantamento e progresso do saber.
Por isso, o mtodo educacional - em particular, o mtodo de alfabetizao
tem que ser definido como dependncia de seu contedo (e significado)
social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de quem o
deve executar, dos recursos econmicos existentes, das condies
concretas nas quais ser levado prtica. Fora disso, apenas obra
imaginativa (cartilhas, campanhas de alfabetizao, etc.), pensamento
em abstrato, projeto no vcuo social.

Quatro questes primordiais:


A quem educar? Quem educa? Com que fins? Por que meios?
Nestas questes, resume-se todo o processo educacional em sua essencial
inter-relao de contedo e forma. Todo projeto pedaggico tem que as
considerar, compreendendo o seguinte:
Constituem uma unidade, so aspectos de uma s totalidade.
No se pode resolver quaisquer delas sem que esta soluo influa sobre as
demais.
A ateno conjunta de todas elas no quer dizer uniformidade, seno,
simplesmente reconhecimento de sua interconexo.
a sociedade, como fundamento e agente, quem, em ltima anlise, as
resolve, em funo da conscincia de si possui (esta, por sua vez, na
dependncia de seu estado de desenvolvimento).
A questo "A quem educar?" se refere ao lado principal do contedo
humano da educao (o outro lado o educador). A resposta a esta
pergunta proporcionada peia sociedade como um todo. A sociedade onde
imperam desigualdades nas oportunidades, pela fora de seu estado
presente de desenvolvimento e de seus interesses, est continuamente
procedendo a um julgamento de seus elementos humanos, destinando uns
educao sistematizada, escolarizada, erudita; e outros educao
informal, livre, no letrada.
Ainda entre os que recebem educao escolar (e universitria) a
distribuio das oportunidades e favores deriva do jogo de influncias
sociais que fazem uns mais afortunados que outros.
A idia do direito igual para todos de receber educao escolar comea por
ser exigncia de visionrios polticos e sociais e s passa a ser uma
demanda da conscincia geral quando se do as condies objetivas que
fundamentam esse intento.
A exigncia de educao para um maior nmero (e por fim para todos) s
chega a ser irresistvel quando parte da prpria massa que comea a
receb-la. Porque de agora em diante se constitui em fato poltico. No
mais o projeto bem intencionado de alguns pedagogos generosos.
necessrio distinguir entre o ponto de vista ingnuo e o crtico na
resposta a esta pergunta. A conscincia ingnua, ainda que no o declare,
no deseja que todos sejam instrudos. A conscincia crtica, ao contrrio,
compreende que todos devem ser instrudos e ho de s-lo. Porm fica no
engano de acreditar que possa faz-lo de imediato, por isso dcil aos
estmulos da realidade. Sabe que s possvel forar a realidade com
auxlio dela mesma, ou seja, que s possvel fazer a educao total do
povo pela ao da frao deste que se vai educando. Da que a conscincia
crtica seja imediatamente realista, no utpica.
pergunta "Quem educa?" responde-se: a frao ilustrada da sociedade,
nas pessoas de seus professores, para tal, devidamente preparados. A
funo de educar um atributo da elite social. Deriva de seu status de
possuidora do saber e da cultura.
Nas sociedades onde no h oportunidades e o poder econmico se acha
concentrado, a funo de educar delegada a um pequeno grupo de
indivduos instrudos e deles se espera que sirvam aos objetivos de tal
sociedade. O educador concebido sempre como um funcionrio, um
servidor e no como portador de uma conscincia. Da a necessidade de
despertar nos educadores o sentimento de dignidade e autonomia, sendo
esta concebida no como desligamento do solo social e sim como poder de
escolha pessoal, crtica, livre das foras sociais a que se identifica.
A preparao do educador permanente e no se confunde com a
aquisio de um tesouro de conhecimentos que lhe cabe transmitir a seus
discpulos. um fato humano que se produz pelo encontro de conscincias
livres, a dos educadores entre si e os destes com os educandos.
O educador deve ser o portador da conscincia mais avanada de seu meio
(conjuntamente com o filsofo, o socilogo). Necessita possuir antes de
tudo a noo crtica de seu papel, isto , refletir sobre o significado de sua
misso profissional, sobre as circunstncias que a determinam e a
influenciam, e sobre as finalidades de sua ao.
A questo "Com que finalidade?" respondida diversamente de acordo
com o ponto de vista do educador ou do legislador.
A finalidade da educao est implcita no contedo e na forma como
executada. prprio da conscincia crtica fazer clara a finalidade que
concebe para o processo educativo, enquanto a conscincia ingnua,
porque devem muitas vezes proceder de m f (contra os interesses
populares), oculta ou dissimula as finalidades da educao sob os mais
diversos e sutis disfarces.
A finalidade da educao tem que ser nacional em sua plena significao.
Deve visar transformao da nao, se atrasada, em pas progressista,
no mesmo plano das comunidades nacionais mais desenvolvidas.
A educao tem que ser popular, por sua origem, por seu fim e por seu
contedo. O pas atrasado em virtude do modo de vida de suas massas
(no de suas elites). Por isso, a transformao da existncia do povo o
que constitui a substncia da mudana na realidade da nao.
Para ser popular, a educao tem que ser uma possibilidade igual para
todos, em qualidade e quantidade. Por isso, a alfabetizao apenas o
incio de um processo educacional que de direito deve sempre visar aos
graus mais altos do saber.
A finalidade da educao no se limita comunicao do saber formal,
cientfico, tcnico, artstico, etc. Esta comunicao indispensvel, est
claro, porm o que se intenta por meio dela a mudana da condio
humana do indivduo que adquire o saber. Por isso, a educao
substantiva, altera o ser do homem. A no ser assim, seria apenas adjetiva,
mero ornamento da inteligncia. O homem que adquire o saber, passa a
ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um
elemento transformador de seu mundo. Esta a finalidade essencial da
educao. Tal a razo de que todo movimento educacional tenha
conseqncias sociais e polticas.
A questo "Por que meios?" se refere fundamentalmente ao mtodo e,
acessoriamente, s circunstncias materiais nas quais se cumpre o
processo educacional. Tudo aquilo que influi executivamente no trabalho
educacional, deste Ponto de vista educador.
Devemos acentuar a importncia das condies materiais (instalaes e
prdio da escola), em duplo sentido: por seu efeito psicolgico e por sua
significao sociolgica. Neste ltimo sentido, a escola representa a
primeira revelao criana de seu status social (a escola rica, a escola
pobre), porque no edifcio escolar que pela primeira vez a criana toma
contato com a capacidade da sociedade de atend-la. A escola o primeiro
"produto" social que est feito exclusivamente para ela.
A questo do mtodo decisiva. No vamos debat-la neste momento.
Basta assinalar que possui dois aspectos: o tcnico e o ideolgico.
importante distingui-los bem, pois o educador freqentemente procura
encobrir com roupagens tcnicas os interesses que no deseja discutir.
Existe, est claro, um problema muito srio de tcnica pedaggica, desde a
alfabetizao at a organizao dos currculos universitrios, porm o que
desejamos advertir que toda soluo tcnica de um problema pedaggico
contm uma atitude ideolgica.
No se deve superestimar a significao do mtodo, como faz a
conscincia ingnua. No admissvel consider-la como a nica
realidade do processo educacional, at o ponto de admitir que as virtudes
de um determinado mtodo podem suprir as deficincias dos demais
fatores. Isso seria a artificializao do mtodo.

Carter ideolgico da educao

Temos ressaltado vrias vezes o carter ideolgico da educao. Aqui


desejamos apenas deixar explcito que esse carter, sendo dado pela
conscincia social, traz a marca de sua origem, isto , em termos
concretos, refere-se conscincia de algum. um dos modos do pensar
social, porm se expressa pela conscincia dos indivduos que se ocupam
desta questo, que so indivduos vivos, dotados de condies materiais e
intelectuais, com interesses confessados e implcitos, com desejos e
intenes, etc.
A discusso completa deste assunto s pode ser feita depois de se estudar
o problema da conscincia geral, sua forma coletiva e individual, suas
modalidades (ingnua e crtica), etc.
Por ora, desejamos estabelecer que no h educao sem idia da
educao. Nas sociedades primitivas, de educao no institucionalizada,
esta idia inconsciente e se cumpre mediante os ritos sociais. Nas
sociedades civilizadas, esta idia pode continuar implcita ou alcanar o
nvel da plena conscincia (ingnua ou crtica), na mentalidade dos
educadores e legisladores educacionais.
A idia da educao (implcita ou explcita) dirige o processo educacional.
Por isto que este tem carter ideolgico. Daqui esta tese fundamental:
No h educao sem teoria da educao (implcita ou explcita).
Igualmente, por isso que constitui um processo social (histrico-
antropolgico) e no um processo material. So objetivos tanto um como o
outro processo, porm as leis, os momentos do primeiro so ditados pela
conscincia humana, enquanto as leis e fatos do segundo so
independentes da conscincia do homem.
A educao um fenmeno social total. Para atend-la indispensvel
empregar a categoria de totalidade. Significa que no se pode interpret-la
(nem planej-la) se no se tem em vista todo o conjunto de valores reais
(sociais) que sobre ela influem e dos efeitos gerais que dela resultam sobre
os demais aspectos da realidade social. A educao parte de um conjunto
de interaes e de interconexes recprocas e no pode ser dissociada dele,
tratada isoladamente. parte de um todo, porm este todo sendo um
processo, s a noo de totalidade permite compreender a inter-relao de
cada parte com as demais, pois no se trata de um todo esttico, e sim de
uma realidade total em movimento, na qual a alterao de qualquer
elemento influi sobre todos os demais. A noo de totalidade introduz uma
nova percepo de fatos sociais, como so as campanhas de alfabetizado e
de educao de adultos. Porque coloca estes fatos luz do princpio de
totalidade e mostra como repercutem necessariamente sobre todos os
aspectos da sociedade, ao mesmo tempo que as mudanas ocorridas nos
demais campos, como efeito daquelas campanhas, revertem sobre a
compreenso, a valorao e o curso destas mesmas campanhas.
A alienao educacional como caracterstica da atividade pedaggica do
pas em vias de desenvolvimento.
Que a alienao? Em sua expresso mais geral, filosfica, um conceito
que define a condio de um ser que se encontra privado de sua essncia,
ou porque se encontre separado dela ou porque ela no se realiza
completamente, perfeitamente em tal ser. Este o aspecto antropolgico
do conceito de alienao.
Em sentido mais restrito, histrico, social, a alienao se refere ao estado
do indivduo, ou da comunidade, que no retira de si mesma, de seus
fundamentos objetivos, os motivos, os determinantes (as matrizes) com
que constitui sua conscincia, e sim os recebe passivamente de fora, de
outros indivduos ou comunidades (para os quais so vlidos), e se
comporta de acordo com esses motivos e determinantes como se fossem
seus. Neste sentido que o indivduo ou a comunidade perdem sua
essncia. O homem perde sua dignidade de ser livre, a sociedade perde
suas caractersticas de autonomia, de capacidade criadora de si, material e
culturalmente. A essncia que exibem no a sua, emprestada, quase
sempre imposta a eles por outro indivduo ou sociedade mais forte que os
submete. Assim, a essncia de tais seres est deslocada, eles so estranhos
(alheios) a ela, ao que deveriam ser, perdem por isso a condio, a
dignidade antropolgica, existencial, de sujeitos de si, tornando-se objetos
de outro.
A conscincia alienada no se sente ligada sua realidade autntica (a seu
ser nacional), sua condio na sociedade, e sim se comporta como
indiferente sua realidade ou alheio a ela, e se transporta em pensamento
a um mundo que no o seu, ao qual passa a pertencer, adotando suas
atitudes, seu estilo de vida, seus valores, etc. a transferncia imaginria
do indivduo para um mundo alheio, no qual vai buscar inspirao para
seus atos e suas idias desprezando o autntico fundamento de sua
realidade (que lhe parece pobre, feia, atrasada, suja, enferma, etc.).
Pretende modificar sua realidade com o auxlio de idias e procedimentos
que no foram induzidos do seu prprio mundo e sim importados de
realidades sociais e culturais alheias.
A alienao um fato social objetivo e se refere conscincia toda (por
isso um fenmeno total). O indivduo alienado repele totalmente sua
insero em seus fundamentos histrico-nacionais e pretende resolver os
problemas de sua sociedade, de seu mundo (em particular o problema da
educao) por meio de critrios e mtodos que no foram extrados de sua
realidade, e sim recebidos de fora, venerados justamente por ter esta
origem. V-se assim que a conscincia alienada se impermeabiliza sua
realidade objetiva Entre os dados de sua alienao figura evidentemente o
desconhecimento da mesma alienao e a repulsa a aceitar esta acusao.
A alienao caracterstica da pedagogia nos pases em vias de
desenvolvimento. Tratando-se de pases economicamente dependentes de
um centro poderoso e tambm culturalmente dependentes desse centro,
natural que sua conscincia social comum seja do tipo ingnuo e por isto
sua viso de si mesmos e do mundo no se origina de sua realidade, e sim
parte da dominao cultural que recebem dos centros dominantes. No
possuem ptica prpria, vendo-se a si mesmos e a toda a realidade com
olhos alheios.
Somente quando se inicia o processo de tomada de conscincia por uma
sociedade, surge a possibilidade da denncia da alienao cultural da qual
se encontra imbuda.
A pedagogia naturalmente um dos campos prediletos de exerccio da
conscincia alienada. Os pedagogos desta espcie no buscam extrair de
sua realidade as idias com as quais devem compor sua viso do processo
educacional (que teria ento por tarefa principal a denncia e o trmino da
alienao), e sim, aceitam docilmente e sem crticas as frmulas que lhes
so oferecidas ou insufladas pelas reas culturalmente e economicamente
mais adiantadas, porque acreditam ser a ltima palavra do progresso
cientfico.
A possibilidade da implantao das idias alienadas deriva do prestgio
dos centros que as produzem. O pedagogo do pas pobre (o intelectual em
geral) julga inconscientemente que no est altura, no tem condies de
produzir o saber, a arte, o gosto, o estilo de existncia, crendo que isso s
patrimnio de naes ricas. E por isso julga que s lhe cabe imitar o que
estas produzem, "aproveitando" (como diz) o que de bom e de grande se
produz, se descobre e se usa em outras partes. Temos assim os fenmenos
do mimetismo e da transplantao cultural, que caracterizam a existncia
das reas atrasadas. Num perodo inicial do desenvolvimento social, estes
fenmenos so inevitveis (e podem ento at desempenhar um papel
til). Quando a sociedade adquire suficiente conscincia de si, baseada em
um j substancial desenvolvimento material, a alienao no mais se
justifica e traz o mais nefasto obstculo livre expanso da fora criadora
do povo.

O imperativo da desalienao

Compreende-se, portanto que a principal tarefa do educador dotado de


conscincia crtica seja o incessante combate a todas as formas de
alienao que afetam a sua sociedade, particularmente aquelas que
imperam no terreno da educao.
Para isso imprescindvel que o educador se converta sua realidade, seja
antes de tudo do seu prprio povo, ou melhor, das camadas populares de
sua nao. Aceitar "ser do" pas o primeiro passo para compreender o
"ser" do pais.

Isso significa que toda a produo cultural estrangeira tem que ser
recebida, estudada, assimilada, porm submetida a um exame crtico, de
maneira que se conserve aquilo que se revela til tarefa nacional, e isso
apenas em virtude de razes internas (no por efeito de prestgio). Esta a
fase de assimilao crtica. Por isso se v que no deve existir (no tem
sentido) nenhuma atitude de xenofobia, de nacionalismo cego e estreito.
Depois desta converso sua prpria realidade, a essncia do educador se
transforma de tal modo que comea a discernir por si mesmo um sem-
nmero de verdades, a criar idias e lanar-se a iniciativas originais, que
antes no seriam possveis em razo do respeito e da dependncia que o
paralisavam.
Mesmo o conceito de educao mudar. Compreender que a educao
antes de tudo prtica social, e por isso intransfervel (no que tem de
essencial) de uma sociedade a outra. Ter que inventar os procedimentos
tcnicos e as concepes diretrizes de sua atividade pedaggica, em
funo da resposta que dar s quatro questes antes formuladas. Estas
sero agora respondidas de modo autntico, no alienado.
Somente a educao no alienada pode servir aos objetivos da sociedade
em luta pelo seu desenvolvimento, e pela transformao da vida do
homem. E isto pela razo de que se funda nas prprias condies de atraso
e de misria, no as rechaa, e sim as aceita como um dado histrico-
antropolgico que ter que suprimir. Pelo contrrio, se assume a postura
alienada, destacando-se de sua base social, o educador passar a construir
no abstrato, no vcuo, seu trabalho no teria possibilidade de reverter em
proveito de sua sociedade.
A busca e a definio de critrios autnticos para a orientao da educao
e para o desenvolvimento da cultura numa sociedade em esforo de
ascenso histrica
A denncia e a supresso da alienao constituem as condies prvias
para o trabalho fecundo no campo da educao. Antes disso, qualquer
trabalho educativo s parcialmente, incompletamente se adaptar
realidade e dificilmente contribuir para transform-la. Quando o
educador se conscientiza do fenmeno da alienao e se liberta dela pela
identificao com a essncia histrica de seu prprio povo, est capacitado
a produzir o correto delineamento da educao.
Para isso necessrio buscar e definir critrios autnticos que devem
regular seu trabalho. Sabe agora que no poder receb-los de fora, pois s
tem validade se forem desalienados. Ter ento que se voltar para seu pas,
seu povo e construir (com sua personalidade) a resposta para a realidade
que o circunda.
Poder cometer enganos, porm estes no se identificam com a alienao
(que essencial, enquanto os erros nas investigaes so acidentais).
Ter que se valer da experincia alheia, porm agora com viso crtica e
somente disposto a utilizar o que for comum a seu povo e a outro.
Em termos gerais, o critrio autntico da educao desalienada o
interesse do povo. Porm como no se pode alterar a existncia do homem
do povo sem alterar os fundamentos dessa existncia, atuando sobre as
condies econmicas do pas, sobre as condies sociais do trabalho, que
a educao ir adquirindo o carter de autenticidade, de desalienao que
assegurar sua utilidade para o bem do homem.
Deste modo, o pedagogo dotado de conscincia desalienada compreende
que ter que se unir aos pensadores e socilogos de mesma orientao
para, num esforo comum, descobrir o procedimento mais conveniente a
adotar em sua tarefa especfica e de criar um sistema pedaggico
adequado, em contedo e forma, s necessidades das populaes a que se
destinam. Somente assim poder assentar bases culturais fecundas para
que sobre elas o trabalho de todo o povo se unifique num esforo
consciente de ascenso histrica.

3. TEMA:
AS CONCEPES INGNUA E CRTICA DA EDUCAO

Noo de conscincia: representao mental da realidade exterior, do


objeto, do mundo, e representao mental de si, do sujeito,
autoconscincia.

A concepo ingnua

A concepo ingnua aquela que procede de uma conscincia ingnua.


Portanto, necessrio definir esta:
a) Conscincia ingnua aquela que por motivos que cabe anlise
filosfica examinar no inclui em sua representao da realidade
exterior e de si mesma a compreenso das condies e determinantes que a
fazem pensar tal como pensa. No inclui a referncia ao mundo objetivo
como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida
absoluto, uma origem incondicional, acredita que suas idias vm dela
mesma, no provm da realidade, ou seja, que tm origem em idias
anteriores. Assim, as idias se originam das idias. A realidade apenas
recebida ou enquadrada em um sistema de idias que se cria por si mesmo.
b) A conscincia ingnua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesma como
objeto de sua compreenso, porm no chega a ser uma autoconscincia. A
simples reflexo sobre si pode ser apenas introspeco, porm no se
identifica com a autoconscincia, porque esta s existe quando a
percepo do estado presente da conscincia (por ela mesma)
acompanhada da idia clara de todos seus determinantes, vale dizer, da
totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi (o que s ocorre com a
conscincia crtica).
c) A conscincia crtica a representao mental do mundo exterior e de
si, acompanhada da clara percepo dos condicionamentos objetivos que a
fazem ter tal representao. Inclui necessariamente a referncia
objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender
que o mundo objetivo uma totalidade dentro da qual se encontra
inserida. Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espao e no
tempo em que vive. , pois, por essncia, histrica. Concebe-se segundo a
categoria de processo, pois est ligada a um mundo objetivo que um
processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condies lgicas
que definem um processo.
d) A conscincia crtica, quando reflete sobre si (sobre seu contedo),
torna-se verdadeiramente autoconscincia, no pelo simples fato de chegar
a ser objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu contedo
acompanhado da representao de seus determinantes objetivos. Estes
pertencem ao mundo real, material, histrico, social, nacional, no qual se
encontra. A autoconscincia , portanto uma conscincia justificativa de si
(em sua forma ou procedimento, em seu contedo ou aquilo que percebe
em funo das condies histricas e sociais de sua realidade, em
particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao qual
pertence).

A concepo ingnua da educao

No campo da educao como em todos os demais a conscincia


ingnua sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas idias, que
se traduzem em aes e juzos que no coincidem com a essncia do
processo real, que no so, pois verdadeiras. No podem levar completa
e rpida soluo dos problemas que considera, e somente se torna uma
fonte de equvocos, de desperdcio de recursos, de intentos frustrados.
Unicamente a ttulo de exemplo, consideraremos a seguir algumas
amostras do pensar pedaggico ingnuo:
a) O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noo falsa em
relao criana, e muito mais, todavia em relao ao adulto. A educao
escolar ou a de adultos sempre toma o educando j como portador de um
acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criana ou o
trabalho no adulto). Estes conhecimentos prvios so o resultado da
prtica social do homem (criana ou adulto) e de sua formao at o
momento em que comear a receber educao institucionalizada. A criana
e o adulto vm escola j preparados (inclusive para desejar vir escola)
por uma outra escola geral, que a sociedade, o meio onde vivem.
b) O educando como puro "objeto" da educao. a atitude ingnua mais
freqente: supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se
costuma dizer), concebendo-o como massa amorfa qual compete dar a
forma viva, o saber. As concepes alienadas da educao tm
precisamente esse carter de alienao, porque concebem o educando
como objeto, e por isso no reconhecem nele a dignidade de sujeito, de
conscincia autnoma (para si), que s pode ser educada, instruda, em um
dilogo esclarecedor e no em uma imposio de idias, procedimento que
parte do suposto de direito de domnio de uma conscincia sobre outra.
c) A educao como transferncia de um conhecimento finito. Esta
ingenuidade se refere noo de contedo e forma da educao. Supe
que o professor apenas o transmissor de uma mensagem definitivamente
escrita, de um conjunto de noes, de acordo com determinado mtodo, e
que essa mensagem no se modifica com as condies de tempo e lugar,
com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A
principal nocividade desta atitude est em preceituar limites ao processo
pedaggico, em dar carter absoluto s divises em graus, nveis,
carreiras, etc. A educao como dever moral da frao adulta, educada e
dirigente da sociedade. Esta ingenuidade grave, porque converte a
educao em ato caritativo e transfere para o plano dos valores ticos
(inteiramente alheios a este problema) a essncia, o significado e a
valorao eminentemente sociais da educao.
e) Para a conscincia ingnua, a criana ou o adulto a educar so
absolutamente "ignorantes". Porm a noo de ignorncia tomada aqui
em sentido abstrato, isto , no concebida como "ignorncia de algo", de
algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de
"ignorante" para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo
conceito para as elites (a fim de que os representantes dessa elite possam
aparecer como no ignorantes). V-se a duplicidade de critrios, que
revela o carter interessado da noo de ignorncia: o homem do povo
ignorante porque no sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite
culto porque sabe alguma coisa. Um indivduo no pode ignorar assim
alguma coisa, que concretamente sabida por outro. Como, porm, este
outro ignora muitas coisas que o primeiro sabe, o carter da ignorncia
sempre relativo. A conscincia ingnua necessita absolutizar a ignorncia,
o que s pode fazer convertendo-a em uma noo irreal.

A concepo crtica da educao

A concepo crtica da educao procede segundo as categorias que


definem o modo crtico de pensar. Particularmente h que mencionar as
de: objetividade (carter social do processo pedaggico), concretidade
(carter vital da educao como transformao do ser do homem),
historicidade (a educao como processou e totalidade (a educao como
ato social que implica o ambiente ntegro da existncia humana, o pas, o
mundo e todos os fatores culturais e materiais que influem sobre ele).
A concepo crtica a anttese da ingnua. Portanto, repudia os pontos de
vista anteriormente expostos, definidores desta ltima.
A concepo crtica a nica que est dotada da verdadeira funcionalidade
e utilidade, pois conduz mudana da situao do homem e da realidade
qual pertence, em virtude de ser a nica que capaz de oferecer o
contedo e o mtodo mais eficaz para a instruo (alfabetizao, escola
secundria, universidade) da criana e do adulto, tendo em conta aquelas
finalidades.
Vejamos alguns aspectos especficos da concepo crtica da educao:
1) O educando como sabedor e desconhecedor. O educando evidentemente
no sabe aquilo que necessita aprender (por exemplo, ler e escrever), mas
nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor absoluto.
O adulto analfabeto em verdade um homem culto, no sentido objetivo
(no idealista) do conceito de cultura, posto que, se no fosse assim, no
poderia sobreviver. Sua instruo formal (alfabetizao, escolarizao)
tem que se fazer sempre partindo da base cultural que possui e que reflita
o estado de desconhecimento (material e cultural) da sociedade qual
pertence.
Aquilo que desconhece o que at agora no teve necessidade de
aprender. Se tem podido viver at agora como analfabeto porque as
condies de sua sociedade no exigiam dele o conhecimento da leitura e
da escrita. Em conseqncia, o princpio fundamental de toda campanha
de educao de adultos tem que ser o da mudana das condies
materiais da existncia das populaes, para que: 1) por um lado os
analfabetos recebam o estmulo (o desafio) necessrio para lev-los a
buscar o saber letrado (o que de agora em diante vo necessitar); 2) e, por
outro lado, o esforo e o dispndio que a sociedade como um todo faz para
instru-los sejam recompensados, revertendo em benefcio dela, pela
aplicao social que os recm-alfabetizados vo fazer do saber adquirido.
2) O educando o "sujeito" da educao (nunca o objeto dela). Se
necessita da ao do outro, o professor, para se alfabetizar, instruir-se, isso
no significa que seja o objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim
unicamente que componente indispensvel de um processo comum,
aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve, se educa, se
constri, pela interao de todos os indivduos.
A educao um dilogo amistoso ("amoroso" Jaspers) entre dois
sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educao no tem objeto, e sim
somente objetivo. Existencialmente falando, educar um verbo
intransitivo. a sociedade que, em sua totalidade, se comporta como
agente-paciente do processo educativo. Por conseqncia, a expresso
terica perfeita da natureza histrico-antropolgica da educao resume-se
nesta expresso: A sociedade educa.
As concepes ingnuas da educao rebaixam o educando condio de
"objeto" e o levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o
professor infunde o saber que possui. Este ponto de vista : 1) moralmente
insultante (pois ignora a dignidade prpria do homem pelo simples fato de
ser homem, no importando se letrado ou no); 2) antropologicamente
errneo (pois ignora que o aluno portador de uma cultura, de capacidade
de pensar logicamente em funo de seu contexto social); 3)
psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estmulos
para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade
de fazer-se instrudo por si, como sujeito); 4) pedagogicamente nocivo
(pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida para
o desenvolvimento de novos conhecimentos).
3) A educao consiste em uma nova proporo entre conhecimento e
desenvolvimento. Excluda a idia ingnua de um princpio absoluto do
saber no indivduo que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a
educao s pode consistir em dot-lo de novos conhecimentos, que se
iro somar ao que j sabe, ou substituir as idias erradas, ingnuas que
possua. , portanto um novo balano do saber, agora em um plano mais
alto do processo cultural. Este carter de proporo entre conhecimento e
desconhecimento repete-se em todos os graus da educao, at nos mais
altos (o universitrio, a investigao mais avanada). A educao uma
aquisio retificadora, corretora do saber (da cultura) tornado inadequado,
anacrnico, porque no corresponde mais ao grau de conhecimento de
uma sociedade que passa a exigir mais do indivduo (conquanto saber
agora imprestvel, no era errado para a etapa anterior, da qual se pretende
que o educando se eleve).

Crtica do conceito de "saber"

Para a conscincia ingnua, o saber se apresenta como um conjunto de


conhecimentos absolutos, abstratos, histricos. produto do esprito puro,
sem relao causal de parte da realidade do mundo, ou somente com uma
relao de tipo ocasional ou apriorista. O esprito por si s capaz, em
ltima anlise, de engendrar e de justificar o saber.
Para a conscincia crtica, o saber o produto da existncia real, objetiva,
concreta, material do homem em seu mundo (sendo este concebido como
uma totalidade concreta em processo), imprimindo-se em seu esprito sob
a forma de idias ou pensamentos que se concatenam regularmente (isto ,
logicamente). Os caracteres do saber, segundo a teoria crtica, so:

Relativo: O que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases,
deixa de s-lo em outra fase, ou no o em outra cultura. Da a
ingenuidade radical do critrio da tradio (por exemplo: a teoria
heliocntrica).

Concreto: sempre aquilo que um determinado indivduo ou uma


sociedade (uma cultura) pode descobrir, conhecer, criar ou imaginar, em
funo da etapa de seu processo de desenvolvimento, que lhe d a
possibilidade de constituir-se em conscincia para si.

Existencial: No sentido de ser constitutivo da realidade do indivduo, e no


algo adjetivo, externo, agregado por causalidade a seu ser. Como a
imagem do mundo material na conscincia, pode-se dizer que o homem
o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua etapa mais alta aquela na
qual o homem sabe o que .

Emprico: Com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou


indiretamente, deriva da experincia. Recusamos assim qualquer origem
inata ou a priori para as idias. O homem em seu trato multimilenar com a
natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas idias e
descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira
verdadeira, vlida (isto , verificvel pela experincia, pela prtica social).

Racional: O saber o produto da capacidade racional do homem, de sua


razo, que a faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar
idias e de enla-las por procedimentos lgicos (indutivos, dedutivos,
analgicos), denominados raciocnios, que se submetem a um critrio de
verdade. O saber por natureza, lgico. Porm este atributo no deve ser
tomado em sentido absoluto e sim como relativo etapa do processo
social em que vive o indivduo que enuncia uma proposio. No existem
sociedades prelgicas (como pensavam Durkheim, Lvy-Bruhl) e sim
sociedades nas quais, pelo grau de atraso de seu desenvolvimento
econmico e de primitivismo de sua estrutura humana, o critrio de
verdade socialmente utilizada outro, distinto do nosso e que nos aparece
como falso porque no pode se adequar ao conjunto de dados que agora
possumos. O rito popular no percebido pela sociedade atrasada como
ilgico, como folclore (s aparece assim para a conscincia da sociedade
que superou essa etapa e a olha de fora, como um momento vencido de
seu passado exemplo: o ritual do "angelito" no agro chileno).

Histrico: Porque sendo o saber a manifestao intelectual da conscincia,


tem a mesma historicidade intrnseca desta. Toda valorao do saber um
dado do prprio saber e por isso vlida unicamente para a fase histrica
em que anunciada. o saber constitudo em cada momento do tempo
histrico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes so a
modificao (a negao) do conhecimento anterior, o saber
simultaneamente o saber (em sua positividade atual) e no-saber, como
certeza presente de sua inexatido ou falsidade futura, identificados ambos
na mesma unidade.

No dogmtico: Por isso o saber antidogmtico por natureza, pois na


essncia de sua afirmao de si encontram-se a possibilidade e a
necessidade de sua superao (por fora de sua prpria validez positiva) e
a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais exato (que
suprime, e porm incorpora, o saber anterior enquanto etapa necessria de
sua gnese). Esta atitude no deve ser confundida com o ceticismo, o
probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser entendida em seu
autntico carter dialtico.

Fecundo: No sentido de que sempre um conhecimento gerador de outro


conhecimento. Com isto, fica excludo o carter contemplativo,
ornamental, no prtico do saber. O saber crtico , assim, sempre
transformador da realidade.

4 TEMA:
EDUCAO INFANTIL E EDUCAO DE ADULTOS

Educao infantil e educao de adultos. Caracteres distintos entre essas


duas modalidades da tarefa social geral da educao
A educao uma tarefa social total, em duplo sentido:
a) de que nada est isento dela, e
b) de que permanente ao longo de toda a vida do indivduo.
Portanto, o simples fato de ser membro so da comunidade (no um
deficiente mental) implica estar sempre em processo de se educar. E isto
porque as tarefas (os desafios) que a sociedade requer do indivduo,
durante sua existncia, vo mudando de contedo e de significado com seu
desenvolvimento, orgnico e psicolgico, c qual lhe confere em cada etapa
de sua vida distintas capacidades de ao e de trabalho. A educao, como
temos dito, o permanente aproveitamento dessas capacidades pelo todo
social em seu benefcio.
3) Deste ponto de vista, a educao infantil e a de adultos se seguem uma
a outra sem soluo de continuidade no mesmo indivduo (que passa da
infncia adolescncia e maturidade) e no conjunto geral dos membros
da sociedade. Porm isto s se refere educao coletiva, difusa, no
formal, no escolarizada. Porque quando se considera a educao
institucionalizada necessrio distinguir grandes perodos gerais,
correspondentes s fases do desenvolvimento individual. Neste segundo
aspecto que a pedagogia corrente a considera predominantemente.
4) A capacidade de responder aos estmulos sociais, de criar hbitos de
convvio social e de ministrar trabalho til (para si e para os outros)
inerente ao ser humano por sua simples constituio. O animal s possui a
capacidade de responder aos estmulos e de, em consonncia, adaptar-se
ao seu meio. Com isso consegue sobreviver e se reproduzir. Porm o
homem, por sua constituio como ente racional, por sua conscincia, tem
a capacidade de fazer algo mais, ou seja, de trabalhar.
5) Por sua capacidade de trabalhar, o homem modifica a si mesmo (faz a si
mesmo homem), cria objetos artificiais e estabelece relaes com seus
semelhantes em um plano historicamente (evolutivamente) novo: o plano
social. Com o progresso e o complicar-se do mundo do trabalho (em
nmero e qualidade dos objetos e procedimentos) a capacidade humana,
a princpio geral, difusa e inespecializada de trabalhar, vai-se
diferenciando e especificando. fundamental assinalar que a
diversificao do trabalho efeito do trabalho social acumulado (conceito
da tcnica como "fazer o fato"). Por isso, a proposio mais geral da teoria
do desenvolvimento social a seguinte: o trabalho que transforma o
trabalho (cria as novas formas de trabalho conceito da tcnica como
inveno, como o "fazer o novo").
6) A sociedade, a partir do ponto em que diferencia e diversifica o
trabalho, no pode mais exigir de todos os seus membros a mesma
capacidade de trabalho, a execuo das mesmas tarefas. Por conseqncia,
a educao, como aproveitamento da capacidade geral de trabalho, tem
que se tornar especializada, em concordncia com a diversificao do
trabalho social, a fim de aproveitar a este integralmente, em todos seus
tipos e modalidades.
7) A distino entre modalidades e tipos de educao s deriva das
diferenas de grau no desenvolvimento fisiolgico e psicolgico do
homem (das idades no curso de sua vida), pela mediao da possibilidade
de trabalho que cada fase permite e da estrutura social que determina as
formas e normas vigentes do trabalho. Na famlia camponesa ou operria
pobre a criana no vai escola porque sua capacidade de trabalho
prematuramente solicitada socialmente (tempo integral), desde que possui
suficiente habilidade de coordenao motora para executar uma tarefa
mecnica. E, se vai escola, a abandona ao fim de um ou dois anos,
porque a solicitao de trabalho que j pode oferecer aos 9 ou 10 anos
imperativa, pela razo de que o trabalho que vai executar o semi-
analfabeto vale mais, socialmente falando (para as condies miserveis
de vida de sua famlia, de sua comunidade), que o trabalho que poderia
fazer (embora concretamente no tem condies de chegar jamais a fazer)
se completasse sua educao na escola.
8) A distino entre a educao escolarizada da criana e a do adulto, e
todos os problemas pedaggicos que suscita, tem que se apreciar sempre
do ponto de vista das disponibilidades sociais de trabalho, tais como
existem em uma determinada comunidade. S possvel pensar em
concreto. Fora da tratar o tema em abstrato e permanecer no plano das
generalidades, das idealizaes.
9) Por conseqncia, o que distingue essas modalidades de educao
no so seus aspectos pedaggicos especficos (contedo e forma,
conhecimento e mtodo). Isto apenas o secundrio, estruturado sobre
uma realidade de base (e que a reflete), o primrio, que a distribuio das
possibilidades sociais de trabalho. Para a criana ir escola no um
dever (noo idealista, abstrata), e sim primordialmente um poder (que se
decide no plano social), intil, uma atitude ingnua fazer apelos
morais a famlias para que cumpram com seu dever de mandar as crianas
a escola. Tal dever o reflexo do primrio, o poder de mand-los. Se
queremos que em nossa sociedade a ida escola se torne um dever,
preciso que antecipadamente criemos as condies para que se torne um
poder.
10) evidente que os problemas pedaggicos (a matria a ensinar, os
currculos, os mtodos) correspondentes a cada faixa etria so distintos.
Por isso a alfabetizao do adulto um processo pedaggico
qualitativamente distinto da infantil (a no ser assim, cairamos no erro da
infantilizao do adulto). Dessa forma, assim como no se pode reduzir o
adulto criana, tampouco se pode reduzir a criana ao adulto. Ora, isto
o que inconscientemente fazem os pedagogos ao proporem mtodos
obtusos, alienados, de alfabetizao, de instruo elementar e secundria.
A raiz deste equvoco est em que lhes falta a noo do carter existencial
da educao (sempre relativa existncia, isto , fase do existir do ser
humano), e por isso que pensam a formao da criana do ponto de vista
de sua futura realidade como adulto. Ora, apesar de, como evidente, a
criana se destinar a ser adulto, sua realidade existencial presente outra.
No um ser incompleto, mas sim um ser que est atravessando uma fase
particular de seu processo vital (como o adulto tambm).
11) O que distingue uma modalidade de educao de outra no portanto
o contedo, os mtodos, as tcnicas de instruir (isto o secundrio, o
reflexo) e sim os motivos, os interesses que a sociedade, como um todo,
tem quando educa a criana ou o adulto. Este o fator primrio,
fundamental.
12) Um grande progresso se tem conquistado na histria da pedagogia
desde quando se estabeleceu o critrio gentico da educao. Porm este
critrio pode advir de um ponto de vista ingnuo quando se considera o
desenvolvimento psicolgico da criana como um dado em si, primitivo,
autnomo, independente do processo social objetivo sobre o qual repousa.
13) Como o ponto de partida do processo formal da instruo no a
ignorncia do educando e sim, ao contrrio, aquilo que ele sabe, a
diferena de procedimento pedaggico se origina da diferena no acervo
cultural que possuem a criana e o adulto no momento em que comeam a
ser instrudos pela escola. A distino de idades se traduz pela distino da
experincia acumulada, ou seja, de educao informal (pr-escolar) que a
sociedade distribui criana e ao adulto em razo do desigual perodo de
vida que cada um possui.
14) No nossa inteno fazer a anlise estritamente pedaggica deste
problema, nem a discusso da teoria gentica da educao. Desejamos
unicamente nos conservar no terreno da anlise humanista, social,
histrico-antropolgica.

Breve anlise histrica. A educao nas sociedades primitivas:


escravista, feudal e moderna

Como no possvel fazer, seno de modo aproximado, um resumo da


histria da educao, compreendemos por "anlise histrica" a simples
meno de que a educao tem acompanhado o evoluir da espcie humana
em sua milenar formao de si mesma pelo trabalho social que, em cada
etapa do tempo histrico, tinha capacidade para realizar.
Em primeiro lugar, o trabalho comea por formar, por originar, o prprio
homem, permitindo-lhe emergir do plano da simples animalidade. Ao
atuar sobre o mundo exterior, esse ser se modifica a si mesmo em sua
estrutura anatmica e fisiolgica, e possibilita o aparecimento das funes
intelectuais (que o vo distinguir do animal), em particular a conscincia
do mundo e de si.
A acumulao deste trabalho cria o mundo dos artefatos, a necessidade da
conservao das tcnicas que se devem transmitir a todos os membros de
uma comunidade em idades fisiolgicas diferentes e de uma gerao a
outra. Esta transmisso a educao em seu significado original social.
Em segundo lugar, a posse desta educao uma exigncia vital, isto , a
participao de cada um no trabalho coletivo condio de sobrevivncia
pessoal. O lema do cristianismo primitivo "quem no trabalha no come"
(So Paulo) traduz em condio mais original "quem no trabalha (isto ,
quem no se educa) no existe".

Na sociedade primitiva a educao no institucionalizada, mas levada a


cabo pela comunidade inteira e transmitida de todos para todos, como se
segue:
a) Consiste primordialmente nas tcnicas de subsistncia (conquista de
alimento, defesa, abrigo, vesturio, etc.).
b) Parte essencial dessa educao o cumprimento dos ritos religiosos
(nas sociedades animistas so parte das tcnicas de produo e de defesa).
c) Ainda nesse estgio cultural, j se manifestam as tendncias criadoras,
artsticas do homem (atividades ldicas).
d) Como esta etapa dinmica (igual a qualquer outra) surgem nela os
indivduos dotados de capacidade de inveno, que, por suas propostas de
idias ou de procedimentos novos, conduzem modificao da realidade.
Assim, essa sociedade engendra em si os momentos de sua prpria
superao.
e) As sociedades primitivas so uma forma de cultura. Como a os
membros recebem educao da coletividade, nelas no h indivduos
incultos.
f) Contudo, ainda nessas sociedades possvel perceber-se o embrio das
futuras diferenciaes sociais, e particularmente da raiz da especializao
educacional, pois certos personagens (feiticeiros, magos, sacerdotes, etc.)
so incumbidos de zelar pelo fiel cumprimento dos costumes, de transmitir
s geraes novas as crenas gerais e de executar o cerimonial requerido
pelas prticas rituais. So os primeiros pedagogos socialmente
reconhecidos, reverenciados e obedecidos.

Na sociedade escravista o desenvolvimento do processo social


imensamente maior e se faz base do trabalho escravo. Representa um
progresso em relao etapa anterior, porm ao mesmo tempo um freio
inveno de tcnicas de aproveitamento das foras naturais, pois o brao
humano supre toda a demanda social do potencial de trabalho.
Sendo uma sociedade na qual se constituem classes distintas, a educao
no mais uniforme. Passa a ser oficialmente reconhecida como educao
somente aquela que cultivada pelos proprietrios de escravos; urge ento
a idia de que as massas trabalhadoras (ainda os homens livres que nelas
se incluam) so incultas.
A sociedade escravista produz um tipo de saber adequado a seus
interesses. capaz de importantes descobrimentos e criaes no domnio
das cincias e principalmente das artes, porm se revela incompetente em
desenvolver outros setores, nos quais no v interesses prticos.
uma sociedade fundada no conceito tico do bem, entendido como
ociosidade. A educao visa a preparar o homem para aproveitar seu
tempo livre (claro est que to s os proprietrios, as classes dirigentes o
possuem). Da o grande florescimento das letras e das artes nesta
sociedade. Este carter comprovado pela etimologia da palavra "escola",
que significa literalmente em grego "ociosidade".
Na sociedade feudal o trabalho escravo substitudo pelo trabalho servil.
As possibilidades de incremento do saber so imensamente maiores.
Contudo, o desapreo pelo trabalho manual leva ao desinteresse pelo
conhecimento da natureza, pois as condies de investigao e descoberta
de seus segredos so identificados com o trabalho manual. Somente no
final da poca feudal que a sociedade se vai abrindo at uma nova
expanso do saber.
No Ocidente, a sociedade feudal completamente dominada pela
concepo crist da vida e pela ao ideolgica, cultural e poltica da
Igreja Catlica. A educao privilgio da nobreza, deve ser distribuda de
acordo com os conceitos da Igreja e exercida pelos sacerdotes. As escolas
so anexas aos conventos e catedrais.
O perodo feudal, a Idade Mdia em sua fase mais alta rica de esforos
intelectuais que prenunciam a poca futura, da criao das cincias
modernas.
Um acontecimento importante desse perodo na histria pedaggica a
fundao das universidades, como centros de cultura teolgica, com o fim
de defender e conservar a pureza e a uniformidade da dogmtica catlica.
Contudo, imprescindvel assinalar que a Idade Mdia no foi uma poca
de estagnao e de imobilidade do pensamento, mas de vivas lutas sociais,
polticas, ideolgicas. Os interesses objetivos das massas, das
nacionalidades em gestao, quase sempre no se expressavam
diretamente, mas sim em termos de controvrsias ideolgicas, de
contendas filosficas. A sociedade moderna aquela que se inicia no
Ocidente com a desagregao do feudalismo, a ascenso da burguesia, o
aparecimento das cincias experimentais, do comrcio em escala mundial
e da indstria, a princpio baseada na manufatura, depois mecanizada. A
sociedade contempornea se segue como desdobrar necessrio da poca
moderna. Sendo impossvel resumir o processo pedaggico deste
perodo, basta mencionar o aparecimento de grandes figuras de pensadores
educacionais, que se tm esforado por levar prtica suas idias, criando
escolas religiosas, pblicas ou laicas, nas quais se busca a preparao da
criana para as novas exigncias sociais.
Ao longo desta poca a direo geral do desenvolvimento pedaggico se
faz no sentido da democratizao crescente. Cada vez se compreende mais
a necessidade da educao para todo o povo e se efetuam os esforos dos
governos para alcanar esse resultado. O xito realmente obtido varivel
segundo as distintas nacionalidades e seus regimes sociais e polticos.
Importante assinalar a atual diferena de nvel de desenvolvimento entre
as regies mundiais, que se expressa pela existncia de centros
econmicos e culturais motores, ativos (metrpoles) e reas atrasadas,
receptoras do saber. Nestas ltimas existe hoje a intensa preocupao com
os problemas de seu prprio desenvolvimento, da superao de seu atraso
e da produo de sua autntica cultura.

Relaes entre as diferentes classes de educao e o


desenvolvimento econmico-cultural de cada fase histrica.

Pode-se dizer que a lei principal geral que se deduz da exposio da


histria da educao esta: a educao em cada fase da evoluo histrica
sempre um produto cultural da sociedade, reflete os interesses nela
dominantes, o que (para as sociedades onde h diversas classes) significa:
preponderantemente os interesses daqueles que tm a direo da
comunidade.
O tipo de homem que cada espcie de educao visa a formar varivel
com a respectiva constituio social. Neste sentido pode-se agregar uma
segunda lei da educao: o tipo de homem que cada sociedade deseja
formar aquele que serve para desenvolver ao mximo as potencialidades
econmicas e culturais, dessa forma social.
Como toda sociedade, de qualquer qualidade, no imvel, uma vez que
est sempre em processo, as realizaes materiais e culturais que produz
alteram seu contedo, ou seja, operam no sentido de esgot-la, de faz-la
superar-se, isto , passar a ser outra. Assim, pode-se enunciar uma terceira
lei da educao: a educao em sua essncia contraditria, porque,
visando a conservar a sociedade que a distribui, levada a modific-la e
por fim conduz sua supresso e substituio por outra forma social mais
adiantada.

A multidimenso do processo educativo

Com este termo indica-se o fato de que tanto na educao infantil e juvenil
como na de adultos, jamais se obtm um contedo nico e restrito
(compartimento) do saber. A necessidade de proporcionar um determinado
contedo de saber obriga a ampliar a rea da educao alm daquela
intencionada. A educao por natureza difusa, isto , rompe, transcende
todo limite que lhe seja imposto e se diversifica em ramos colaterais.
O saber adquirido, sendo simultaneamente a conscincia do no-saber
restante, leva o pensamento a prosseguir no movimento histrico,
constantemente reveladora de possibilidades de melhores condies de
existncia e de novos e mais perfeitos conhecimentos em mltiplas
direes. Da o carter exponencial (j referido) da educao.
Por conseqncia, deve-se admitir que a educao, tanto a infantil como a
de adultos, no tem contornos definidos (a no ser aproximados). Por
essncia um processo de desdobramento do ser humano e da cultura
imprevisvel em seu curso, e que, apesar de possuir pontos de inflexo e
de parada (pocas de crises e de obscurantismo), segue em sua marcha
geral um caminho indefinidamente progressista no sentido da criao de
melhores condies de vida e de maior expanso da cultura.

5. TEMA:
ESTUDO PARTICULAR DO PROBLEMA DA EDUCAO
DE ADULTOS

A realidade social do adulto. Sua qualidade de trabalhador e o conjunto de


conhecimentos bsicos que pressupe o adulto o membro da sociedade
ao qual cabe a produo social, a direo da sociedade e a reproduo da
espcie.
Existencialmente, o adulto o homem na fase mais rica de sua existncia,
mais plena de possibilidades. Por isso, o ser humano no qual melhor se
verifica seu carter de trabalhador. O trabalho expressa e define a essncia
do homem em todas as fases de sua vida (da infncia velhice), mas no
perodo adulto que melhor se compreende seu significado como fator
constitutivo da natureza humana.
O homem produto de seu trabalho (Sartre: o garom se faz ser garom).
Mas como este trabalho se incorpora ao trabalho social geral, que
configura a etapa vigente da sociedade, reverte em forma social, quer
dizer, como trabalho aplicado a construir a sociedade tal como se encontra,
ao prprio executante, sob a forma de condicionamentos sociais, de
salrios, de valores, de instituies, de idias dominantes, etc.
O adulto , por conseguinte, um trabalhador trabalhado. Por um lado, s
subsiste se efetua trabalho, mas, por outro lado, s pode faz-lo nas
condies oferecidas pela sociedade onde se encontra, que determina as
possibilidades e circunstncias materiais, econmicas, culturais de seu
trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele.
Mas o segundo aspecto no significa passividade, no significa que o
homem adulto seja "nosso objeto" da vontade social geral, difusa,
impessoal. Porque essa vontade uma soma de liberdades (de vontades
livres) entre as quais se conta a do prprio trabalhador ativo, sobre o qual
atua, de retorno, a vontade geral.
Os adultos, a quem cabe a direo da sociedade, exercem esta funo
como trabalho. ao poltica (no sentido sociolgico) porque, em ltima
anlise, determina o regime de trabalho geral e suas modificaes. A
influncia sobre a superestrutura social (o direito, a legislao, as
instituies, etc.) apenas a modalidade de mediao pela qual a parte
social dirigente configura e modifica o regime geral de trabalho.
A participao cada vez mais ativa das massas incluindo grande
nmero de analfabetos , no processo poltico de uma sociedade,
expande a conscincia do trabalhador e lhe ensina por que e como
ainda que analfabeto deve caber a ele uma participao mais ativa na
vontade geral.
Nesse sentido, sua situao de analfabeto ou de semi-analfabeto no
representa um obstculo conscincia de seu papel (seu dever) social. A
falta de educao formal no sentida pelo trabalhador adulto como uma
deficincia aniquiladora, quando a outra educao a que recebida por
sua participao na realidade social, mediante o trabalho proporciona
os fundamentos para a participao poltica, a atuao do indivduo em seu
meio. E a prova que estes so indivduos que exercem importante papel
como representantes da conscincia comum em sua sociedade, chegando
at a serem lderes de movimentos sociais.
Por isso que, na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a
necessidade da educao de adultos se torna mais imperiosa. porque em
verdade eles j esto atuando como educados, apenas no em forma
alfabetizada, escolarizada. A sociedade se apressa em educ-los no para
criar uma participao, j existente, mas para permitir que esta se faa em
nveis culturais mais altos e mais identificados com os estandartes da rea
dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade no
passa de uma exigncia econmica.
Como biologicamente cabe ao adulto a reproduo da espcie, a ele que
cabe o cuidado com a prole. Tem que educ-la, o que primordialmente
significa cuidar para que seus filhos aprendam a ler e a escrever,
freqentando a escola. Mas, j sabemos que esta necessidade est
mediada pelas exigncias materiais de subsistncia da famlia,
determinadas, por sua vez, pelas condies de desenvolvimento da
sociedade. Da que o problema da educao infantil seja visto como
dependente da conscincia dos pais, a qual por sua vez depende das
circunstncias materiais da existncia da famlia.
A educao do adulto no pode ser conseguida separada da educao da
criana, porque o adulto no desejar se alfabetizar se no considera
necessrio saber ao menos tanto quanto seus filhos.
Mas, universalmente, a escolarizao infantil no se pode fazer sem a
simultnea campanha de alfabetizao e educao dos adultos. uma tese
errnea e cruel admitir que se deve condenar os adultos condio
perptua de iletrados e concentrar os recursos da sociedade na
alfabetizao da criana, mais barata e de maior rendimento futuro.
Deixando de lado o vergonhoso desprezo moral pela dignidade do homem
que esta tese encerra, ela : sociologicamente falsa, pois o adulto rende
muito mais depois de alfabetizado; e pedagogicamente errnea, pois no
se pode fazer uma correta escolarizao da infncia em um meio no qual
os adultos, os chefes de famlia no compreendem sua importncia.
Entretanto, s a compreendero na prtica, alfabetizando-se eles mesmos.
A educao dos adultos , assim, uma condio necessria para o avano
do processo educacional nas geraes infantis e juvenis.
O menosprezo pela educao dos adultos, a atitude de conden-los
definitivamente ao analfabetismo (de parte de sua profunda imoralidade)
incide no erro sociolgico de supor que o adulto culpado de sua prpria
ignorncia. No reconhece que o adulto no voluntariamente analfabeto,
no se faz analfabeto, seno que feito como tal pela sociedade, com
fundamento nas condies, de sua existncia.
A educao de adultos no uma parte complementar, extraordinria do
esforo que a sociedade aplica em educao (supondo-se que o dever
prprio da sociedade educar a infncia). parte integrante desse esforo,
parte essencial, que tem obrigatoriamente que ser executada paralelamente
com a outra, pois do contrrio esta ltima no ter o rendimento que dela
se espera. No um esforo marginal, residual, de educao, mas um setor
necessrio do desempenho pedaggico geral, ao qual a comunidade se
deve lanar.

O educando adulto e seu papel como membro pensante e


atuante em sua comunidade

O educador de adultos tem que admitir sempre que os indivduos com os


quais atua so homens normais e realmente cidados teis. Tem de
considerar o educando no como um ser marginalizado, um caso de
anomalia social, mas, ao contrrio, como um produto normal da sociedade
em que vive.
O estado de ignorncia relativa no qual se encontra um ndice social.
Revela apenas as condies exteriores da existncia humana e os efeitos
destas circunstncias sobre o ser do homem. No significa que se trate de
indivduos mal dotados, de preguiosos, de rebeldes aos estmulos
coletivos, em suma, de atrasados.
O educador tem de considerar o educando como um ser pensante. um
portador de idias e um produtor de idias, dotado freqentemente de alta
capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua
conversao, em sua crtica aos fatos, e em sua literatura oral. O que
ocorre que em presena do erudito arrogante, "culto" (o "doutor") o
analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se torna retrado.
Mas, se o educador possui uma conscincia verdadeiramente crtica, que
no pretende se sobrepor ao educando adulto, e sim se identifica com ele e
utiliza um mtodo adequado (em essncia catrtico), o analfabeto revela
uma capacidade de apreenso e uma agudeza de vistas que o equiparam
mdia dos indivduos de sua idade em melhores condies.
O educando adulto antes de tudo um membro atuante da sociedade. No
apenas por ser um trabalhador, e sim pelo conjunto de aes que exerce
sobre um crculo de existncia. O adulto analfabeto um elemento
freqentemente de alta influncia na comunidade. Por isso que se faz to
imperioso e lucrativo instru-lo.
As camadas iletradas da populao tendem a ser mais homogneas pelas
prprias condies de pobreza em que vivem. Mas nelas se destacam
sempre (para elas) as personalidades que sobressaem, que do forma
expressa ao pensamento comum e por isso se tornam os lderes nos quais a
massa se reconhece.
A educao de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela
elevao de seu padro de cultura, produzam representantes mais
capacitados para influir social mente. Seria atitude ingnua acreditar que
basta instruir os elementos mais destacados, supondo que estes iro depois
modificar a massa. Em verdade, o caminho assinalado pela conscincia
crtica o oposto. No o homem que se eleva que eleva consigo o
mundo, e sim o mundo que se eleva que eleva consigo o homem.

O que que o adulto ignora?

A pergunta se refere ao adulto em condies primrias de cultura,


particularmente ao adulto analfabeto. Porque, como j dissemos, o que
cada adulto culto mesmo o mais culto ignora infinito.
evidente que ignora os conhecimentos que definem o padro mdio do
saber de sua sociedade em seu tempo. Isto o que o define em sua
condio de iletrado.
Todavia o que realmente significativo que ignora as causas de sua
condio de atraso cultural e de pobreza. Como a compreenso destas
causas matria ideolgica, no compete ao educador transferir
mecanicamente para o educando adulto suas prprias concepes a este
respeito, do contrrio no somente estaria violando os direitos de liberdade
de pensamento de um ser humano, como tambm praticaria um ato intil,
pois criaria uma cpia de si mesmo, julgando, apenas por v-la em outro,
que representaria um outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o
simples reflexo de si mesmo em um espelho.
Assim, o que compete ao educador praticar um mtodo crtico de
educao de adultos que d ao aluno a oportunidade de alcanar a
conscincia crtica instruda de si e de seu mundo. Nestas condies ele
descobrir as causas de seu atraso cultural e material e as exprimir
segundo o grau de conscincia mxima possvel em sua situao.
No importa que esta expresso esteja abaixo da compreenso crtica do
educador. Este, se verdadeiramente crtico, dever compreender que de
nada lhe vale dar ao outro uma explicao ideolgica mais clara, mais
exata e verdadeira, porque o aluno adulto no a entenderia e em qualquer
caso no poderia atuar utilmente em sua sociedade com uma conscincia
mais avanada que aquela que lhe permitida por sua prpria reflexo. Do
contrrio passaria a ter uma atuao em falso, motivada por uma
conscincia de emprstimo.
Por tudo isso, a ao do educador tem de consistir em encaminhar o
educando adulto a criar por si mesmo sua conscincia crtica, passando de
cada grau ao seguinte, at equiparar-se conscincia do professor e
eventualmente super-la.

O que que se necessita aprender?

Esta pergunta est em parte respondida pela resposta pergunta anterior.


evidente que se necessita aprender os elementos bsicos do saber
letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemtica, mas
este saber, ainda que fundamental e indispensvel, s vale por seu
significado instrumental, por aquilo que possibilita ao educando para
chegar a saber. o saber para chegar a saber, para o mais saber. Por
conseqncia, preciso que a sociedade tenha preparado todo o elenco de
oportunidades de saber para ser adquirido pelo alfabetizando depois de
terminada sua alfabetizao. Do contrrio, a simples alfabetizao um
jogo sem finalidade, um luxo social que no recompensa a comunidade
dos elevados custos que apresenta.
Em conseqncia, ao ensinar as primeiras letras ao adulto, a sociedade
estar abrindo as portas para suas exigncias educacionais futuras. E no
somente compelida a satisfaz-las, e, portanto deve desde agora
preparar-se para isso, mas unicamente assim adquire sentido o intento
atual da educao de adultos. Se assim no fosse, a sociedade estaria se
empenhando num enorme esforo para nada, pois o ato de ler ou escrever,
em si mesmo, constitui uma habilidade ldica, um jogo de decifrao, um
reconhecimento de sinais grficos arbitrrios, e s ganha valor pelo
contedo de saber real que permite adquirir.
O que o adulto precisa aprender , em princpio, a totalidade do saber
existente em seu tempo. A este respeito, sua perspectiva cultural no
difere, de direito, daquela da criana. Unicamente, de fato (pelo menor
tempo de vida restante, pelos "afazeres" de trabalho, por sua condio
social no imediatamente modificada), suas possibilidades de alcanar
nveis mais altos de conhecimento so com freqncia limitadas.

Como lhe ensinar?

O problema do mtodo capital na educao de adultos. Nesta fase um


problema muito mais difcil que na instruo infantil, porque se trata de
instruir pessoas j dotadas de uma conscincia formada ainda que
quase sempre ingnua com hbitos de vida e situao de trabalho que
no podem ser arbitrariamente modificados. As caractersticas
fundamentais que devem satisfazer o mtodo so as seguintes:
Deve ser tal que desperte no adulto a conscincia da necessidade de
instruir-se e de alfabetizar-se. Isso s pode ocorrer se simultaneamente e
mais amplamente desperta nele a conscincia crtica de sua realidade total
como ser humano, o faz compreender o mundo onde vive, seu pas com
as peculiaridades da etapa histrica na qual se encontra sua regio,
desperta nele a noo clara de sua participao na sociedade pelo trabalho
que executa, dos direitos que possui e dos deveres para com seus iguais.
Deve partir dos elementos que compem a realidade autntica do
educando, seu mundo de trabalho, suas relaes sociais, suas crenas,
valores, gostos artsticos, gria, etc. Assim, por exemplo, a aprendizagem
dos elementos originais da leitura tem que partir de palavras motivadoras
que so aquelas dotadas de contedo semntico imediatamente percebido
pelo aluno, que se destacam como expresso de sua relao direta e
contnua com a realidade na qual vive.

O mtodo no pode ser imposto ao aluno, e sim criado por ele no convvio
do trabalho educativo com o educador. Assim, as prprias palavras
motivadoras pelas quais inicia sua aprendizagem da leitura e da escrita no
podem ser determinadas pelo professor, mas devem ser proporcionadas
mediante uma tcnica pedaggica especial pelo prprio alfabetizando.
O mesmo raciocnio vlido para as etapas posteriores do processo
educacional, depois da alfabetizao. O contedo da instruo no deve
ser imposto e sim proposto pelo professor como adequado s etapas do
processo de autoconscincia crescente do aluno, e justificado como o
saber corrente (nos diversos ramos das cincias) pelas possibilidades que
oferece de domnio da natureza, de contribuio para melhorar as
condies de vida do homem.

O equvoco da infantilizao do adulto, concebido como um


"atrasado"

A concepo ingnua do processo de educao de adultos deriva do que se


pode chamar uma "viso regressiva". Considera o adulto analfabeto como
uma criana que cessou de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura
aplicar-lhe os mesmos mtodos de ensino e at utiliza as mesmas cartilhas
que servem para a infncia. Supe que a educao (alfabetizao de
adultos) consiste na "retomada do crescimento" mental de um ser humano
que, culturalmente, estacionou na fase infantil. O adulto considerado,
assim, um "atrasado".
Esta concepo, alm de falsa e ingnua, inadequada porque:
- deixa de encarar o adulto como um sabedor;
- ignora que o desenvolvimento fundamental do homem de natureza
social, faz-se pelo trabalho, e que o desenvolvimento no pra pelo fato de
o indivduo permanecer analfabeto.
- ignora o processo de evoluo de suas faculdades cerebrais.
- no reconhece o adulto iletrado como membro atuante e pensante de
sua comunidade, na qual de nenhuma maneira julgado um "atrasado" e
onde, ao contrrio, pode at desenvolver uma personalidade de vanguarda.

Esta concepo conduz aos mais graves erros pedaggicos pela aplicao
ao adulto de mtodos imprprios e pela recusa em aceitar os mtodos de
educao integradores do homem em sua comunidade, quer dizer, aqueles
que lhe fazem compreend-la e modific-la, nos quais o conhecimento da
leitura e da escrita se faz pelo alargamento e aprofundamento da
conscincia crtica do homem frente sua realidade.
O no reconhecimento do carter relativo de sua ignorncia e
das causas sociais que a explicam

Este ainda um trao caracterstico da conscincia pedaggica ingnua.


As conseqncias deste comportamento so nocivas, pois impedem desde
o primeiro momento a correta considerao do problema da educao de
adultos.
J dissemos que o educador ingnuo recusa ver no educando analfabeto
adulto um sabedor. Classifica o analfabetismo entre os "males" sociais.
Isto significa que d carter patolgico ao que em realidade a expresso
de um modo de ser do homem. Esse modo de ser perfeitamente normal e
explicvel pelas condies sociais da existncia do indivduo. O defeito
desta concepo est em que converte a educao em teraputica.
Ora, pensando assim, o educador se desvia por caminhos completamente
errneos, passa ater uma viso idealista e antropocntrica do processo
pedaggico e jamais se encontrar com a verdadeira realidade que se
oculta por trs do fato do analfabetismo dos adultos. Cada vez acentuar
mais sua ingenuidade, afastando-se da autntica compreenso do
fenmeno.
Os erros fundamentais desta atitude consistem em:
1) Partir da suposio de ignorncia num indivduo no qual, em verdade,
h considervel acervo de saber.
2) Explicar a realidade do iletrado segundo causas abstratas, segundo
conceitos imaginrios e totalmente inadequados, deixando assim de buscar
suas razes objetivas no processo social no qual o indivduo, efetivamente,
se encontra inserido.
3) Apresentar como recursos, para solucionar o problema social do
analfabetismo, mtodos de alfabetizao e de educao que so de baixo
rendimento e elevado custo, alm de no conduzir ao esclarecimento da
conscincia do indivduo, mas unicamente, no melhor dos casos,
conseguem dot-los da habilidade de saber ler e escrever, que permanece
para eles sem finalidade.
4) Despertar uma atitude geral de alarme social em face da gravidade do
problema do analfabetismo, o que um meio seguro de faz-lo
incompreendido em suas verdadeiras causas objetivas. Em lugar de
reconhecer no analfabetismo um ndice natural da etapa em que se
encontra o processo de desenvolvimento nacional, apresenta-o como uma
anormalidade, uma monstruosidade que preciso "combater", "erradicar".
Estas expresses, freqentes na oratria dos promotores de campanhas
de alfabetizao, demonstram bem que os pedagogos desta estirpe
concebem o analfabetismo como um "mal", uma "enfermidade", uma
"endemia", uma "erva daninha", ou seja, que o vem como algo no
natural no corpo da sociedade. Assim, enquanto este for o pensamento
dominante no h possibilidade de que o educador ou o legislador entre
pela correta via de resoluo do problema do analfabetismo, que de fato
uma deficincia culturalmente grave, mas que nada tem de
sociologicamente anormal.

6. TEMA: O PROBLEMA DA ALFABETIZAO

O analfabeto como indivduo que no necessita ler

Para se discutir corretamente o problema da educao e chegar a


concluses capazes de orientar sua soluo, preciso que se tome um
ponto de partida justo e verdadeiro. Este s pode ser o ponto de vista
humanista, no idealista. Conseqentemente, necessrio partir do
analfabeto como ser humano e no do analfabetismo, que um conceito
abstrato. Partir do fato real, concreto, existencial, que o homem adulto
analfabeto e considerar como secundrio, derivado, o aspecto sociolgico
de tal fato, o analfabetismo. O analfabeto uma realidade humana,
enquanto o analfabetismo uma realidade sociolgica.
O passo imediato consiste em chegar definio autntica do analfabeto:
para encontr-la necessrio superar a definio espontnea, vulgar e, por
isso, ingnua, que concebe o analfabeto to-somente como o indivduo que
no sabe ler. Esta uma definio literal, etimolgica e por isso bvia,
mas imprpria para a anlise filosfica que desejamos empreender.
imprpria porque no apreende a essncia da realidade concreta do
homem analfabeto.
Limita-se a referir-se ao fato bruto, acidental de um indivduo que no
sabe ler, mas no contm nenhuma referncia ao ser prprio de tal
indivduo, ser este que explica (isto , que contm as causas de) sua
realidade de iletrado.
A definio autntica parte da existncia concreta do analfabeto, ou seja,
da sua realidade como ente humano em um mundo circunstante, em uma
sociedade que vive determinado momento histrico, no conjunto de
relaes que mantm com seus semelhantes. Ora, o mais importante dos
aspectos, nos quais se manifesta sua relao com os demais homens, seu
trabalho. Porque, de acordo com a natureza concreta do trabalho que
desempenha, est designada a ele uma posio na sociedade (e no o
inverso).
Por conseguinte, o analfabeto, em sua essncia, no aquele que no sabe
ler, sim aquele que, por suas condies concretas de existncia, no
necessita ler. Esta sua definio real. a exposio de sua essncia,
porque no apresenta o fato de ser iletrado como um acidente, mas como
algo original, essencial, que tem que ser assim, dada sua condio de vida,
fundamentalmente de trabalho. Porque se assim no fosse, se necessitasse
saber ler para sobreviver, ou bem saberia (e ento no haveria o problema)
ou ento simplesmente no existiria.
O conceito de "necessitar saber" ou "no necessitar saber" vem da origem,
do ntimo do ser considerado em sua plena realidade, enquanto o de
"saber" e "no-saber" (como fatos empricos) coloca-se na superfcie do
ser humano, um acidente social, alm de ser impossvel definir com rigor
absoluto os limites entre o "saber" e o "no-saber" (da que no h uma
fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o "necessitar"
uma coisa que ou satisfeita (se exigncia interior) ou, se no , no
permite ao indivduo subsistir como tal ente (por exemplo: as necessidades
biolgicas). O "necessitar" ao qual se referem a leitura e a escrita de
carter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).
A leitura e a escrita so primordialmente dois dos recursos a que o
indivduo recorre para a execuo de um trabalho que no pode ser feito
sem esse conhecimento. Por conseguinte, o conhecimento da leitura e da
escrita uma caracterstica do trabalho. Sua valorao s pode ser feita
tomando em considerao o nvel de trabalho que cada indivduo executa
na sociedade.
Pode-se dizer que o trabalho que alfabetiza ou analfabetiza o homem,
segundo exija dele o conhecimento das letras, ou seja, de tal espcie que o
dispense de conhec-las. Como, porm, o trabalho, por sintetizar o
conjunto de relaes sociais s quais o homem est sujeito, toca a essncia
do homem, a definio do analfabeto (definio autntica) tem que ser
estabelecida em termos de necessidade ou no de saber ler, e de nenhum
modo pelo fato exterior do simples desconhecimento.
Esta a razo pela qual no tem sentido dizer que a criana (que, por sua
idade, est isenta de trabalho) ou o indgena de uma tribo primitiva, na
qual no h nenhuma espcie de trabalho que exija o conhecimento das
letras, so analfabetos.

Concepes ingnuas relativas ao analfabetismo

A conscincia ingnua frtil em atitudes referentes ao analfabetismo.


Algumas delas se referem s causas, outras ao significado do
analfabetismo. No possvel indic-las todas, mas somente algumas.
a) No que diz respeito s causas, refere sempre o analfabetismo a um vcio
de formao individual, pelo qual responsvel o prprio analfabeto ou
sua famlia, jamais a sociedade como um todo. E quando menciona a
sociedade, a entende como um simples meio ambiente, como uma
realidade puramente fsica, sem conseqncias existenciais. E assim que
as causas podem ser:
1) o descuido da famlia em educar seus filhos, os vcios e o mau
ambiente moral em que nasce a criana.
2) a indolncia, a preguia do indivduo.
3) a incapacidade de adaptao ao meio, a rebeldia aos bons hbitos.
4) o baixo nvel intelectual da criana.
5) as ms inclinaes da criana que determinam a evaso da escola.
6) as condies desfavorveis do meio fsico, especialmente a distncia
da casa escola.
7) o desinteresse dos governos em criar escolas para todos.
8) a pobreza familiar, entendida como fato isolado do conceito de classe
social.

b) No que se refere s atitudes que cultiva com relao ao


analfabetismo, j temos indicado que o considera como um "mal", uma
"enfermidade" social, e tem por ele enorme desprezo, porque o considera
como incultura, como uma mancha na face do pas. As elites intelectuais
com freqncia preferem desinteressar-se do problema, que pessoalmente
no lhes diz respeito, considerando-o como um resduo de um passado de
ignorncia, do qual individualmente se liberaram.
c) Para "combater" ou "erradicar" o analfabetismo, o que propem a
ao governamental levada a cabo por meio de "campanhas", que a
conscincia ingnua concebe sempre de forma inadequada. J temos dito
que no deve haver "campanhas" contra o analfabetismo (que partem do
conceito de analfabeto como o "inimigo" ou o "infiel"), mas deveria haver
apenas a ao normal, constante e intensa do poder pblico para dar
instruo aos iletrados, dentro de um programa de governo que comearia
por atuar sobre as causas sociais do analfabetismo, as quais se resumem no
grau de atraso do desenvolvimento econmico da sociedade e a ausncia
de real soberania nacional. A no ser assim, a ao governamental s tendo
um valor paliativo, quando no simblico, meramente sintomtica e no
etiolgica. Vai alfabetizar mal (e inutilmente) analfabetos que tero depois
filhos analfabetos.
d) Uma das atitudes importantes da conscincia ingnua est em acreditar
que o analfabetismo uma questo individual, quase se diria de foro
ntimo. Dirige-se ao analfabeto com incitaes morais e atitudes
reprobatrias e primitivas, para acentuar a parte de culpa que lhe compete
por encontrar-se em seu estado. Apega-se postura de que cabe ao prprio
analfabeto demonstrar suficiente interesse para aprender a ler e conseguir
os meios para tanto. Os partidrios desta concepo educacional se opem
ao do poder pblico e so naturalmente defensores da escola privada.
e) Outro grupo que igualmente se desinteressa do problema do
analfabetismo o daqueles que julgam que uma sociedade, uma nao, s
vale pelas elites culturais que produz. A ignorncia das massas apenas
um peso morto, uma carga que impede o desenvolvimento do trabalho
superior, mas ao mesmo tempo permite ter mo-de-obra mais barata. Este
ponto de vista quase nunca confessado em pblico, mas existe e orienta a
poltica prtica de muitas autoridades. Costumam citar como exemplo as
sociedades escravistas, onde a ignorncia das massas era total e onde,
apesar disso, produziram-se brilhantes obras de cultura na cincia, nas
letras e nas artes.
Discusso sobre o valor dos ndices de analfabetismo e das
estatsticas educacionais em geral

Da questo anterior passa se interpretao dos ndices educacionais, de


seu valor efetivo, de seu significado. Especialmente merece ser discutido o
que se refere taxa de analfabetismo numa rea ou nao. Neste ponto,
como sempre, preciso distinguir o comportamento da conscincia
ingnua do comportamento da conscincia crtica.
A conscincia ingnua tem a este respeito duas atitudes antagnicas entre
si. Ou se recusa a dar qualquer valor a estes ndices, considerando-os
nmeros frios, que nada significam com relao ao progresso real da
sociedade (a prova est em que pases atrasados exibem grandes cidades,
vida culta, etc.); ou tomada de violenta inquietao, de indignado furor,
de sagrada clera contra o estado de coisas que tais ndices revelam. No
necessrio dizer que, neste segundo caso, por sua ingenuidade essencial,
cai nas explicaes e atitudes antes referidas.
A atitude de desdm admite que os ndices so mera manipulao
aritmtica e s interessam aos tcnicos. A sociedade pode ser culta e
brilhante com 50%, com 30% ou com 10% de analfabetos. Alm disso, o
que importa ao homem viver feliz e isso no depende de que seja ou no
analfabeto. Por conseqncia, os elevados ndices de analfabetismo no
inquietam essa conscincia. Acredita que sero reduzidos por um processo
espontneo, sem dvida, muito lento, ou seja, que "com o tempo" a nao
alcanar a extino do analfabetismo do povo.
A atitude de indignao conduz a conscincia ingnua a reclamar o que
chama de "medidas imediatas" contra o mal. No sabe certamente que
fazer, mas exige que se faa com urgncia algo que ponha fim a essa
"vergonha nacional". Curioso que se junta a esta atitude uma visvel
desconfiana na ao do governo para educar aos adultos analfabetos.
A conscincia crtica procede de outra maneira. No recusa o valor dos
ndices educacionais, o que seria absurdo, mas os submete a uma anlise
crtica com o fim de apreender seu verdadeiro significado.
Sabe que estes ndices so produzidos por pesquisas e publicados por
organizaes educacionais, em sua maioria, formadas de pessoas providas
de uma conscincia ingnua com relao s questes sociais. Tais ndices
no trazem qualquer indicao de seu verdadeiro contedo social, so
apresentados quase sempre como dados puros dos problemas pedaggicos
e, por isso, ainda que se admita que so verdicos (muitas vezes nem isso
so), necessitam ser interpretados, isto , colocados no contexto social a
que se referem e explicados luz da anlise crtica dessa realidade. Isto s
pode ser realizado pelo socilogo ou pedagogo dotado de conscincia
crtica.
Os dados estatsticos educacionais tm um valor sempre relativo a seu
contexto e por isso no permitem, seno aproximadamente, o emprego do
mtodo comparativo. Porque, sendo dados numricos, quantitativos,
trazem em si uma contradio, que a de referir-se a fatos sociais, por
essncia qualitativos (a qualidade da sociedade correspondente). Como
estes no podem ser comparados diretamente, mas somente interpretados
em funo do processo histrico geral e do desenvolvimento, de cada
entidade nacional, verifica-se que o exame comparativo das estatsticas
educacionais (como, alis o das estatsticas vitais) s recebem seu
verdadeiro significado luz de uma anlise que no s numrica, e sim
sociolgica, histrica, dialtica.
A conscincia crtica se comporta, pois de uma maneira que no nem de
rejeio nem de aceitao incondicional. No rejeita, porque sabe que a
estatstica tem um valor positivo, legtimo e muito til. Porm no
permanece no simples plano de quantidade, mas traduz todo dado
numrico em expresses qualitativas. O que os ndices, curvas e grficos
revelam, so essencialmente fatos sociais, que, como tais, s podem ser
entendidos em profundidade quando so relacionados com seu significado
humano. Da, a rejeio ao excessivo tecnicismo das anlises estatsticas.
As correlaes primordiais, elementares, so vlidas e teis, pois so de
imediata traduo existencial. Porm, a partir delas, os tcnicos elaboram
uma arquitetura aritmtica e analtica, com a qual perdem todo o contato
com a realidade humana e social. Como isso lhes parece ser a ltima
palavra de sua cincia, estas estatsticas deixam de ter qualquer valor real
para o socilogo e o pedagogo. A razo dessa lamentvel concluso est
em que a estatstica pretende ento valer por si, e esquece seu significado
legtimo de simples ndice de uma situao histrica complexa (o ndice
pretende substituir o fato).
Noo crtica da alfabetizao

A simbolizao do pensamento como atividade natural do homem. J


tivemos ocasio de assinalar os caracteres distintos de um mtodo crtico
de alfabetizao de adultos. O ponto que mais sobressai aquele que no
se limita a considerar que se trata de um mero processo de transmisso de
uma tcnica particular (a de ler e escrever), mas sim considera que se trata
de produzir uma mudana na conscincia do educando, mudana na qual o
conhecimento da leitura apenas um dos elementos.
Por isso, o mtodo crtico visa a constituir no educando uma conscincia
crtica de si e de sua realidade, e admite que, como elemento, como parte
dessa conscincia, surge espontaneamente a compreenso da necessidade
de alcanar um plano mais elevado do saber, o plano letrado.
Dessa forma, o sujeito da alfabetizao o prprio analfabeto. Ao
contrrio de ser objeto da ao do educador, o prprio sujeito de sua
transformao pessoal.
A contribuio do educador consiste em possuir uma tcnica adequada
para proporcionar os elementos da linguagem escrita, mas de forma tal,
que estes representem a realidade do alfabetizando e sejam reconhecidos
por ele como tais.
O primeiro passo, para a constituio da autoconscincia crtica do
trabalhador, da qual decorre necessariamente a aquisio da linguagem
escrita, est em faz-lo tornar-se observador consciente de sua realidade;
destacar-se dela para refletir sobre ela, deixando de ser apenas participante
inconsciente dela (e por isso incapaz de discuti-la). Tecnicamente, esse
resultado alcanado mediante a apresentao ao educando adulto de
imagens de seu prprio meio de vida, de seus costumes, suas crenas,
prticas sociais, atitudes de seu grupo, etc. Com isso, o alfabetizando se
torna espectador e pode discutir sua realidade, o que significa abrir o
caminho para o comeo da reflexo crtica, do surgimento de sua
autoconscincia.
A alfabetizao decorre como conseqncia imediata da viso da
realidade, associando-se a imagem da palavra imagem de uma situao
concreta. Posteriormente, a decomposio da palavra em seus elementos
fonticos e a recomposio destes em outras palavras se faz sem nenhuma
dificuldade e um produto da criao intelectual do prprio educando (e
no uma sugesto externa que lhe imposta pelo professor).
O fundamento humanista e dialtico do mtodo crtico est em que a
simbolizao do pensamento uma atividade natural do homem. No
precisa aprend-la (porque jamais o pensamento existe recluso na cabea
do indivduo adulto normal), apenas necessita convencionar socialmente
os smbolos que convm adotar. Nas sociedades letradas estes smbolos j
so estabelecidos por conveno tradicional, de maneira que o
alfabetizando os encontra prontos e s tem que tomar conhecimento deles.
Em todas as fases de seu desenvolvimento cultural o homem tem
simbolizado seu pensamento, reproduzindo-o em imagens a princpio
figurativas das prprias coisas (pictogramas), depois das idias das coisas
(ideogramas) e, por fim, em fase mais adiantada, descobre a utilidade de
representar graficamente a expresso oral (o nome) das coisas
(fonogramas).
Nessa terceira etapa que se chega fase alfabtica (que tambm sofreu
uma longa evoluo).
As sociedades primitivas, como todas as demais, possuem seu sistema de
simbolizao do pensamento, em funo da necessidade de conservar e
transmitir os conhecimentos sociais no tempo e no espao de homem a
homem, sem confiar unicamente na faculdade imprecisa e insegura da
memria. O mesmo se verifica com a realizao de operaes numricas
simples (por exemplo: os "quipus" das populaes incaicas). Na medida
em que a sociedade evolui, cresce a quantidade de conhecimentos que
devem ser transmitidos. Isto vai obrigar a que se torne cada vez maior o
volume de smbolos particulares a serem conhecidos e memorizados. A
partir de um certo nmero este processo se torna impraticvel e surgem
ento outras formas de representao, at chegar silbica e alfabtica.
O importante compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos
dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigncias culturais
implcitas so as da linguagem alfabtica, que a de seu meio. Basta,
portanto, retir-lo das condies inferiores de existncia em que vive e
faz-lo compreender sua realidade para que imediatamente incorpore o
saber letrado como elemento natural da conscincia crtica que comea a
produzir para si.
Apesar de ser ajudado pelo professor, este processo endgeno, um
fenmeno de converso da conscincia pela apropriao de uma realidade
que a do homem, mas que lhe permanecia oculta ou pela qual no se
interessava. O papel do professor apenas incentivador, estimulador de
uma reao que se passa toda ela no ntimo da conscincia do
alfabetizando (aspecto socrtico do mtodo).
O professor tem apenas a funo de comunicar ao aluno adulto, quais so
os smbolos de uso corrente na sociedade, para que o aluno se utilize deles
a fim de satisfazer as novas exigncias de sua conscincia recm-criada (a
no ser assim, se cada um inventasse o sistema de smbolos que precisa
possuir, haveria confuso geral e a comunicao social se tornaria
impossvel).
Sua particular importncia nas fases superiores, letradas e da cultura. As
fases superiores da cultura se caracterizam pelo saber letrado. Este no
causa da cincia mais rica e sim efeito dela (ainda que como instrumento
de facilidade de comunicao reverte sobre a cincia existente como fator
estimulante). porque o saber socialmente acumulado se tornou to
grande que no pode ser mais conservado pela memria individual, que
surge a necessidade de conserv-lo em forma material (pintura, caracteres
cuneiformes, hierglifos, alfabetos, etc.), a fim de serem transmitidos de
um indivduo a outro. Com isso a sociedade alcana um grau superior de
sua evoluo e se constitui como sociedade letrada.
A escrita como resposta social especfica em face da necessidade de
conservao de determinadas formas do saber para a comunidade. O
aprendizado da escrita, como resposta social especfica em face da
necessidade de conservar determinadas formas de saber til para a
comunidade, no se distingue existencialmente do aprendizado da leitura.
Uma e outra atividade so aspectos da mesma funo intelectual de
simbolizao, que prpria do homem. O aprendizado da escrita se faz
pelo mtodo crtico, com a mesma facilidade que o da leitura e
simultaneamente, pois se trata do verso e reverso da mesma atividade
humana. Escreve-se porque se l e se l porque se escreve, e uma e outra
coisa se faz porque se pensa. Neste sentido, o trabalho do educador
consiste apenas em introduzir o educando no conhecimento do sistema
vigente de convenes grficas usado pela sociedade e relativo ao idioma
habitual.
A transmisso do saber pelas vias no letradas (oral, pictogrfica, etc.). A
transmisso do saber pelas vias no letradas supe o prvio conhecimento
da linguagem falada. Para conhec-lo basta ao indivduo adulto ser
normal.
A linguagem falada no aprendida na escola e sim no desenvolvimento
social do ser humano. Ela sem dvida o fundamento de todo o
conhecimento e por isso pode-se dizer que o analfabetismo a rigor no
existe, pois o homem (normal) sempre capaz de expressar em sons
falados seu pensamento. O que necessita apenas progredir at o ponto
em que se torne para ele uma necessidade tambm expressar por meios
grficos seu pensamento, mas esta necessidade deriva sempre da primeira.
Assim, pode-se dizer que o homem l e escreve porque fala. Ao falar j
est usando o sistema social bsico de comunicao. S lhe falta passar da
palavra falada palavra escrita, o que decorre sempre de suas
necessidades materiais.
O adulto se torna analfabeto porque as condies materiais de sua
existncia lhe permitem sobreviver dessa forma com um mnimo de
conhecimentos, o mnimo aprendido pela aprendizagem oral, que se
identifica com a prpria convivncia social. Da que no h para ele a
necessidade de escola.
Assim sendo, no se abre para o adulto analfabeto o campo da cultura
letrada, e por isso sua atividade cultural (a qual nunca est ausente, do
contrrio no seria um ser adulto normalmente desenvolvido) se expande
sob a forma de literatura oral (poesia e msica popular, os "cantadores de
feira", narrativas e recitativos, etc.).

Para que, a quem e como alfabetizar?

A questo fundamental do mtodo. A sociedade empreende a alfabetizao


de adultos fundamentalmente para poder integr-los num nvel superior de
produo. J temos dito que no se trata de dever moral, de obras de
caridade, e sim de uma imperiosa exigncia social.
A sociedade precisa educar seus adultos, desde que alcance um nvel de
desenvolvimento que torne incompatvel a existncia de segmentos
marginalizados em seu seio, que podem aumentar a fora de trabalho geral
se forem convertidos em trabalhadores letrados num nvel alto de
conhecimento.

A finalidade da alfabetizao de adultos, o que leva a sociedade a


empreend-la, a necessidade de aumentar o rendimento de sua produo.
Quando o trabalhador no tem possibilidade de render mais (em virtude do
baixo nvel da produo) pode permanecer analfabeto, porque ainda neste
estado proporciona todo o trabalho que dele a sociedade pode obter (dado
o nvel inferior geral). Porm, quando se deflagra o processo de
desenvolvimento, as exigncias de trabalho se tornam quantitativa e
qualitativamente mais elevadas e surge ento a necessidade de aproveitar
melhor o potencial de trabalho individual. Ora, aquelas possibilidades so
tais que no podem ser mais realizadas a no ser por trabalhadores
capacitados no exerccio da leitura e da escrita.
A educao de adultos, sua alfabetizao, se torna assim uma necessidade
generalizada. Alcana a todos, homens e mulheres. Anteriormente, a
solicitao social da alfabetizao se dirigia apenas a grupo social
extremamente restrito (em princpio os letrados, os escribas, os sacerdotes,
mais tarde toda a aristocracia), pois bastava que esses poucos indivduos
soubessem ler e escrever para haver transmisso do escasso saber existente
(Idade Mdia) e para o desempenho das funes administrativas exigidas
pela organizao relativamente elementar dessa sociedade. Por isso,
verificava-se o caso de que tanto muitos reis como os camponeses eram
analfabetos.
Uma lei geral do desenvolvimento educacional esta: a sociedade nunca
desperdia seus recursos educacionais (econmicos e pessoais), apenas
proporciona educao nos estritos limites de suas necessidades objetivas.
No educa ningum que no precise educar. Por isso, se hoje em dia em
todos os pases em desenvolvimento se faz sentir a iniciativa do poder
pblico, que promove e comanda o esforo de alfabetizao do povo,
porque a sociedade agora precisa que os atuais analfabetos possam ler e
que os indivduos de escassa instruo adquiram outros conhecimentos
tcnicos e profissionais.
A questo do procedimento, a seguir para a mais rpida promoo do
indivduo ao plano do saber letrado regulada pela sociedade de acordo
com as intenes da direo da comunidade. A pedagogia no cincia
pura. Em virtude de suas mltiplas implicaes polticas e sociais, est
sempre submetida a um critrio geral, a normas que transcendem do
campo cientfico e derivam de um centro de poder que dita a poltica
educacional.
Por isso, a escolha do mtodo de alfabetizao (e da educao de adultos
em geral), por mais que seja uma questo fundamental, da qual decorre o
xito ou no do esforo social da alfabetizao, no ditada por razes
puramente pedaggicas, uma vez que est sujeita a estmulos sociais.

O prosseguimento da obra educacional nos graus superiores


(Secundrio, Universitrio)

A educao processo contnuo e permanente no indivduo. No pode ser


contida dentro de limites pr-fixados. Em virtude do carter criador do
saber, que todo saber possui, o homem que adquire conhecimentos
levado naturalmente a desejar ir mais alm daquilo que lhe ensinado.
a) Desta forma, a promulgao de programas de educao de adultos
arbitrria e s tem finalidade utilitria. Em princpio, no h limites.
b) Na prtica os limites so fixados pelas possibilidades de acesso aos
graus superiores que a sociedade oferece. Numa primeira fase a sociedade
no pode sequer alfabetizar a seus adultos. Depois, em virtude de seu
desenvolvimento, consegue alfabetizar a muitos, mais tarde a todos.
Nessas condies mais adiantadas chega a um grau no qual j pode tomar
grande parte dos alfabetizados e lev-los aos estudos secundrios. Enfim,
quando alcana um elevado grau de desenvolvimento, est apta a dar
educao superior a todos que a desejarem.
c) Importante compreender que todo esforo social de alfabetizao d
em resultado a criao de um exrcito de reivindicantes de maior
educao. um resultado normal, mas que significa a criao de novos e
mais graves problemas educacionais para o futuro. Os dirigentes polticos
do pas devem estar atentos para este efeito de seus propsitos, ao
desenvolver a educao de adultos, pois quanto mais educao se d ao
indivduo mais exigente este se torna, e isto porque: 1) ou encontra na
sociedade os meios de aplicar em trabalho mais qualificado seus novos
conhecimentos, e com isso desejar alcanar mais tarde nveis mais altos
de saber e de trabalho (fazendo-se reivindicante); 2) ou no encontra essa
possibilidade e se torna um reivindicante ainda mais veemente contra o
meio que no lhe permite desenvolver os conhecimentos que agora
adquiriu. De toda maneira sempre um reivindicante.

7. TEMA: A FORMAO DO EDUCADOR

Pergunta essencial: "Quem educa o educador?"

O problema da formao do educador estudado nesse tema somente do


ponto de vista antropolgico-sociolgico, e no em seus aspectos tcnicos,
pedaggicos. O problema da formao do educador, especialmente o
educador de adultos, da mais alta importncia. Tem que ser um dos
pontos contemplados em todo programa de expanso pedaggica. Para
tratar do assunto, se no queremos cair nas ingenuidades habituais, que
so tambm origem de grandes dispndios sociais contraproducentes,
devemos examin-lo pelo enfoque da conscincia crtica.
J dissemos que existem dois processos educacionais em curso na
conscincia social. A conscincia ingnua considera como educao nada
mais do que o primeiro, e acredita que o esforo principal da educao
deve consistir em retirar o aluno, e principalmente o aluno que se prepara
para ser professor, das influncias do meio e capacit-lo somente para a
instruo tcnica, para o desempenho de suas funes. O ponto de vista da
conscincia crtica o oposto. Sabe que no haver verdadeira funo do
professor seno mediante a intensificao das influncias sociais e a
compreenso cada vez mais clara que o educador tenha de que sua
atividade eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso
no seu meio e s pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente
participante desses acontecimentos.
A educao formalizada um dos processos pelos quais a sociedade se
configura, mas no , como pensa a pedagogia ingnua, o nico que a
configura. Todos os processos configuradores da sociedade esto em
estreita relao recproca e se influenciam mutuamente. Deste modo, a
educao s alcana os resultados que o conjunto dos demais processos
lhe permite obter.
A pergunta fundamental, da qual deve partir toda discusso do problema
da formao do professor, esta: "quem educa o educador?". A
conscincia ingnua no sente a necessidade de suscitar esta pergunta,
porque lhe parece bvio que quem educa o educador outro educador, que
o prepara para sua misso. No percebe que tal resposta no tem sentido,
pois imediata uma nova interrogao: "quem educa a este educador que
agora est educando o outro?". V-se, portanto, que a primeira resposta
no faz seno estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito,
e por isso uma simples petio de princpio, sem valor lgico.
A resposta correta a que mostra o papel da sociedade como educadora do
educador. Em ltima anlise, sempre a sociedade que dita a concepo
que cada educador tem do seu papel, do modo de execut-lo, das
finalidades de sua ao, tudo isso de acordo com a posio que o prprio
educador ocupa na sociedade. A noo de posio est tomada aqui no
sentido histrico-dialtico amplo e indica por isso no s os fundamentos
materiais da realidade social do educador, mas igualmente o conjunto de
suas idias em todos os terrenos, e muito particularmente no da prpria
educao.
A sociedade est sempre delegando a alguns de seus membros a funo de
educar os jovens e adultos. Essa delegao significa que a sociedade
deseja ver compendiados e transmitidos regularmente s novas geraes
os conhecimentos que lhe so teis, que expressam seu grau de avano
cultural e de domnio das foras da natureza, dentro de uma determinada
ordem de relaes produtivas. A educao escolar, da infncia ou de
adultos, , portanto a formalizao da educao espontnea (dada pela
conscincia social), enriquecida dos contedos de saber, que os sbios e os
artistas dessa sociedade tm produzido ou adquirido. Deve-se entender
como a ordenao do saber e no como passagem a um plano de vida
social distinto. Por isso continua a possuir a mesma significao humana e
social.
Claro est que tecnicamente a formao do professor um procedimento
complexo de dotao de saber e de preparao para sua conveniente
transmisso a outros jovens ou adultos. Mas, em essncia, este
procedimento apenas a condensao, a convergncia, das influncias que
a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de maneira
cada vez mais organizada.
O educador deva compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua
formao, sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um,
indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como
direto (pois aquele que sente como ao imediata): o educador, do qual
recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que
aparea ao educando (futuro educador) como indireto, pois no o sente
como presso imediatamente perceptvel: a conscincia, em geral, com o
meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os
estmulos, os desafios, os problemas que o educam em sua conscincia de
educador.
Importncia da etapa de desenvolvimento econmico e cultural da
sociedade como determinante das possibilidades quantitativas e
qualitativas da educao e de sua distribuio entre os membros da
comunidade.
Se a sociedade o verdadeiro educador do educador, sua ao se exerce
sempre concretamente, isto , no tempo histrico, no momento pelo qual
est passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa
do desenvolvimento social, o contedo e a forma da educao que a
sociedade d a seus membros vo mudando de acordo com os interesses
gerais de tal momento.
Do feiticeiro da tribo ao pedagogo grego, ao escriba romano, ao clrigo
medieval, ao mestre e ao professor universitrio de hoje, a genealogia
social a mesma. A constituio da figura do educador, seu status
profissional e sua valorizao social so efeitos das diferentes etapas pelas
quais passa o processo histrico. O nvel mdio de formao do
professorado um reflexo do nvel mdio do desenvolvimento social.
Em pocas de acelerao do processo social observa-se freqentemente
com plena nitidez, o descompasso entre a conscincia (e respectiva
formao profissional) do educador e as exigncias impostas pelo curso
dos acontecimentos no momento. Esse atraso se explica porque a maioria
dos educadores foram preparados pela conscincia precedente, para servir
a seus objetivos, dentro da realidade ento existente. Com a rpida
mudana desta, o reajuste da conscincia de muitos pedagogos no se faz
imediatamente, sem ocasionais conflitos. Grande parte dos educadores
representa, nesse momento, de maneira geral, um fator de inrcia. Nestas
condies seu papel se torna pouco rentvel ou francamente negativo,
reacionrio, por no poder se adaptar s novas exigncias da realidade.
Isso ocorre porque falta a esses professores a noo crtica de seu papel.
Sua preparao tem sido realizada para uma funo regular num suposto
ambiente estvel. Quando, no entanto, a realidade, por fora de sua natural
mobilidade, vai-se alterando, essa espcie de educadores no se revela
capaz de acompanhar a marcha das transformaes.
Por isso necessrio que hoje em dia, quando somos capazes de perceber
este fato, preparemos os educadores para se converterem em foras
atuantes do desenvolvimento econmico e cultural da sociedade. Enquanto
se encontrar com relativa freqncia entre os educadores um conceito
ingnuo de si mesmos, da educao e da realidade nacional em geral, eles
podero ser homens respeitados e dotados de considerveis
conhecimentos, mas no estaro altura de seu papel na sociedade, que se
esfora por produzir um salto histrico no caminho do progresso.
A etapa histria vivida pela sociedade determina:
1) a formao do educador.
2) as possibilidades quantitativas da educao, ou seja, o nmero de
membros da sociedade aos quais pode ser distribuda, em seus diversos
graus.
3) as possibilidades qualitativas da educao, ou seja, o contedo e a
forma do saber que dado aos alunos em todos os graus do ensino.
4) a distribuio do ensino escolarizado entre os membros da
comunidade, desde o grau zero (o analfabetismo) at as modalidades
avanadas de investigao cientfica, de especializao tcnica, de
instruo universitria.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da educao dependem da
etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por setores
minoritrios nunca educa maior nmero de indivduos, nem lhes distribui
mais instruo que a necessria para que cumpram as tarefas objetivas que
lhes impe. Em conseqncia, somente a mudana de fase e a passagem a
uma situao de maior desenvolvimento, com a correspondente criao de
maiores e mais complexas exigncias, levam a sociedade em uma curta
etapa a incrementar quantitativamente e qualitativamente o processo
educacional formalizado.
A distribuio das oportunidades educativas formais entre os membros
jovens da sociedade, como igualmente a convocao dos adultos para se
incorporarem ao processo cultural, mediante o conhecimento da leitura e
da escrita, regido pelo mesmo mecanismo de satisfao das exigncias
sociais. Essa distribuio, refletida nos ndices estatsticos pedaggicos,
possui uma segunda significao, que a essencial, a verdadeira, pois
revela o grau de avano do desenvolvimento da comunidade. Os ndices
tm assim dupla significao: por um lado indicam um fenmeno (o
aparente), a situao educacional considerada enquanto tal; por outro lado,
manifestam uma essncia (a realidade), a fase do desenvolvimento social e
poltico do pas.
A oportunidade que cada indivduo, jovem ou adulto, tem de figurar numa
das faixas de distribuio educacional lhe est designada por sua posio
na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinantes
materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior nmero de
indivduos encontre oportunidade de se educar preciso que o contexto
social se desenvolva, pois o atual estado s oferece, obviamente, o
conjunto de oportunidades presente.
Necessidade da capacitao sempre eficiente do educador para o
cumprimento de sua tarefa social. Sua indispensvel vinculao ao povo.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade
crescente. J dissemos que o saber tem carter exponencial e isso no
somente na existncia histrica coletiva seno tambm na formao
pessoal do educador.
A qualidade tcnica e profissional do educador est sempre submetida ao
controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau,
asseguram-lhe o exerccio da docncia e lhe proporcionam meios de
constante aperfeioamento. Mas, este apenas o aspecto externo, o
condicionamento coletivo que o determina em sua condio de educador e
lhe d os recursos para se tornar um profissional cada vez mais
competente. Contudo, h outro controle, e este o que realmente importa:
o que exercido pela prpria conscincia do educador.
Neste segundo sentido compete ao professor, alm de incrementar seus
conhecimentos e atualiz-los, esforar-se por praticar os mtodos mais
adequados em seu ensino, proceder a uma anlise de sua prpria realidade
pessoal como educador, examinar com autoconscincia crtica sua conduta
e seu desempenho, com a inteno de ver se est cumprindo aquilo que
sua conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta
atividade.
A capacitao crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a via
externa, representada por cursos de aperfeioamento, seminrios, leitura
de peridicos especializados, etc.; e a via interior, que a indagao qual
cada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social.
Uma forma em que se pratica com grande eficincia esta anlise o
debate coletivo, a crtica recproca, a permuta de pontos de vista, para que
os educadores conheam as opinies de seus colegas sobre os problemas
comuns, as sugestes que outros fazem e se aproveitam das concluses
destes debates.
A condio para este constante aperfeioamento do educador no
somente a sensibilidade aos estmulos intelectuais, mas , sobretudo a
conscincia de sua natureza inconclusa como sabedor. No so tanto os
negligentes, mas principalmente os auto-suficientes os que estacionam no
caminho de sua formao profissional. Julgar que sabem todo o
necessrio, considerar que seu papel na educao elementar nada mais
exige deles, uma noo que paralisa a conscincia do educador e o torna
inapto para progredir. Porque o progresso no consiste na aquisio de
novos dados de saber, mas muito mais na aquisio da conscincia de sua
realidade como servidor social, de seu papel como interlocutor necessrio
no dilogo educacional. Esta conscincia no tem limites em seu
progresso, pois muda com o curso do processo objetivo, que
interminvel.
O educador tem, portanto, que acompanhar o movimento da realidade. A
forma de vida pessoal mais perfeita na qual pode realizar este intento
permanecer em constante vinculao com o povo. Ao educador dotado de
conscincia ingnua por muitas maneiras lhe acontece se distanciar do
povo; assim, por exemplo, quando se julga algum a quem a cultura
transformou em personalidade distinta da do homem do povo, ou quando
acredita que sua funo, como professor consiste em impor (em sobrepor)
o saber ao aluno inculto. Encontramos neste comportamento um vicio que
destaca o professor do conjunto daqueles a quem ensina, dando-lhe a falsa
idia de ser uma pessoa de qualidade diferente, superior.
O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta do
povo para sentir-se desejoso de unir-se s massas de seu pas. Precisa
compreender que o povo a matriz de toda cultura, e que o saber, como
conceito ou lei que reflete ou apreende um aspecto da realidade, no em
si mesmo cultura, seno que se torna tal quando representa um produto da
conscincia geral. A cultura por definio uma totalidade e por isso
sempre possuda pelo povo como unidade social. O conhecimento de um
fato ou de uma lei da realidade, depois de enunciado, torna-se objeto de
apreenso universal, mas em sua origem sempre produto de um
particular estado social, criao de algum que pertence a tal povo, em
tal etapa de seu processo e no pode ser concebido destacado desta
referncia sua raiz histrica. Depois de enunciado, o saber se torna
igualmente produto da cultura, porque o processo de sua divulgao e
apropriao por outro contexto social (nacional) que no o produziu
expressa ainda o estado da realidade deste ltimo contexto. E como esta
realidade sempre uma totalidade, o saber a criado ou aprendido de fora
tem conexes com todos os demais aspectos dessa realidade e a expressa
por seus condicionamentos recprocos.
Como o contexto social se define primordialmente pela situao vivida
pelo povo como um todo, o educador, para poder ser um homem
autenticamente culto, tem que estar ligado s origens da nica espcie de
cultura que lhe acessvel: a sua. Sendo esta representada pelo povo como
totalidade, o educador s ser de fato culto e s desempenhar com
proveito suas funes se se conservar fiel s inspiraes de seu povo,
concretamente, das massas trabalhadoras de seu pas.
Por isso, sempre uma atitude ingnua considerar a formao do
educando, e seu constante aperfeioamento exclusivamente tcnico, como
simples treinamento individual. , ao contrrio, o progresso de sua
conscincia crtica, de si e de seu mundo, que lhe d a certeza de ser cada
vez mais competente em seu ofcio e mais culto como intelectual, pois
cada vez se acerca mais das origens legtimas da cultura.
O educador como sabedor-ignorante, como ser em permanente processo
de aprender para ensinar.
A qualidade de culto adquirida pelo educador lhe d a noo de ser
incompleto, inacabado, sabedor que ignora muito mais do que sabe. Seu
valor positivo est em que tem conscincia desse fato e se comporta em
consonncia com ele, no buscando neg-lo, ocult-lo ou disfar-lo.
evidente que o educador tem um avano na escala de conhecimentos
sobre o educando, mas isso no significa necessariamente maior
conscincia da realidade. O saber material possudo no se identifica ainda
com o exerccio social do saber, que sempre produtivo de novo e original
saber. Para o educador ingnuo o saber concebido como algo que deve
ser transmitido como um volume de mo em mo.
Mas o saber s se converte em instrumento de cultura quando ele mesmo
fecundo, ou seja, incorpora na conscincia daquele que o possui a
compreenso de sua origem, e se destina a frutificar em novas obras de
cultura.
O educando, por suposio, est privado do saber que vai adquirir, mas
no da conscincia de sua situao, de julgamento de si e da qualidade do
professor que lhe dar a instruo (ainda quando tal conscincia no seja
clara). Deste modo pode ser mais culto que seu professor. Compete a este
ser capaz de reconhecer tal possibilidade, de julg-la normal e se
beneficiar dela pelo encontro com a conscincia do aluno.

A reciprocidade da relao educacional: o educando como


educador.

Conceito crtico da educao como dilogo entre os educadores. A relao


educacional essencialmente recproca, uma troca de experincias, um
dilogo. O educador ingnuo no reconhece no aluno sua qualidade de
sujeito e por isso julga ser o nico sujeito do ato pedaggico. Com isso
corrompe e deixa incompreendido tudo o que essencial a este ato: o
encontro de conscincias.
Essa tese no apenas terica e somente utilizvel na esfera da filosofia
da educao. , antes, uma concepo de conseqncias diretamente
prticas. Porque se o educador a admite, seu comportamento em relao
ao aluno, especialmente ao adulto, torna-se inteiramente diverso do que se
julgasse que sua funo se resume a executar um solilquio instrutivo.
Altera-se a perspectiva do processo pedaggico e o professor, em
conseqncia, passar a adotar mtodos de ensino que so ditados pelo
reconhecimento de que sua atividade oferece dados do saber, mas que
estes, enquanto tais, no so a prpria cultura, porm elementos da cultura.
O educando, por seu lado, sendo reconhecido como sujeito se comporta
como tal. Sente sua relao com o professor como de cooperao num ato
comum. No se concebe mais como o participante passivo da operao
educacional. Pode dar expanso a seus estmulos interiores de
automao, ao mesmo tempo em que se sente atuante sobre o processo
social pelo fato de estar se alfabetizando, instruindo-se.
Na situao oposta, o adulto analfabeto se sente como objeto da solicitude
social, que busca "salv-lo" das "trevas" da ignorncia. Por isso, sua
atitude a de um indivduo que se julga meramente receptivo e que
acredita s ter que receber uma ddiva, uma merc da sociedade, sem
poder influir em nada sobre ela. Mas, se adquire a conscincia crtica de
seu estado no dilogo com a conscincia crtica do educador, verifica que
est mudando sua sociedade, sua realidade, a essncia de seu pas pelo fato
de estar mudando a si mesmo. Em lugar de estar sendo preparado para a
sociedade, est, ao contrrio, preparando a sociedade para si.
De fato, a sociedade na qual um indivduo se alfabetiza ou se instrui em
grau mais elevado j no a mesma que anteriormente. Se o educador d
ao aluno adulto a certeza de que parte dele mesmo, como sujeito, a
aquisio do saber, a concepo do mundo que o educando produz ser
necessariamente crtica.
O educador crtico dever dar a compreender ao aluno que se est
educando da mesma maneira que ele (o educador) se educou. Porque, para
a conscincia ingnua do aluno o professor um ser diferente, portador de
um dom celeste inexplicvel. Isso ocorre porque no levado pelo
educador a refletir sobre o processo de educao que criou o prprio
educador. Se se faz este esclarecimento, o aluno no sentir nenhuma
inferioridade, pois verifica que est simplesmente refletindo aquela
aprendizagem que j aconteceu a outro, e que deu a este ltimo a
capacidade de educador. Deste modo, o educando se reconhece como um
educador potencial, ou melhor, compreende que est sendo educado no
como ignorante, como permanente educando, mas como possvel
educador, e de fato j em ao, a iniciar por sua mudana.
O importante deixar claramente estabelecida essa tese fundamental da
teoria pedaggica crtica: no processo de educao no h uma
desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo
qual um e outro se educam reciprocamente.