Apropiacin

y uso de
las TIC en
adolescentes
venezolanos
del ciclo
diversificado
Apropiacin y uso de las TIC en adolescentes
venezolanos del ciclo diversificado
Fundacin Telefnica Venezuela Fundacin Telefnica, 2016

Presidente
Investigacin:
Pedro Cortez
Soc. Fernando Blanco
A.C. Centro de Investigacin Social CISOR
Directores
Pedro Cortez
Fotografas
Daniela Laurita
Banco de imgenes de Telefnica
Luis Benatuil
Renan Leal
Redaccin
Emilio Gilolmo
A.C. Centro de Investigacin Social CISOR
Maribel Meneses
Isabel Mata
Correccin de textos
Valentina Ros
A.C. Centro de Investigacin Social CISOR
Carla Disimone
Gerente General
Valentina Ros
Diseo Grfico
RGB Produccin Grfica
Asesora de Arte y Conocimiento
Ana Vass
ISBN: 978-980-7286-06-0
Depsito Legal: Ifi7832016600537
Gerente de Inversin Social
Ana Mara Mancera

Exploramos e innovamos para
inspirar y transformar
En Fundacin Telefnica Movistar mejoramos
las oportunidades de desarrollo de los venezolanos a
travs de proyectos educativos, de cultura contempo-
rnea y voluntariado corporativo, mediante alianzas
estratgicas e integrando de manera eficiente e inno-
vadora la tecnologa.
Una de nuestras lneas de accin es la
Educacin Digital, a travs de la cual descubrimos y
analizamos las nuevas tendencias educativas para
promover que nios, nias, adolescentes y jvenes de
los entornos sociales ms vulnerables, adquieran las
competencias y habilidades necesarias para vivir en el
mundo digital.
Bajo esta premisa, en el marco de nuestro
programa de Estudios y Publicaciones, desarrollamos
el libro digital La apropiacin y el uso de las TIC en
adolescentes venezolanos del ciclo diversificado, en
alianza con la Asociacin Civil Centro de Investigacin
Social, CISOR.
_Prlogo
Esta publicacin busca entender desde un
grupo extenso de maestros, directivos y alumnos, el
acelerado mundo de las tecnologas educativas en
una muestra de liceos pblicos y privados de nueve
estados del pas; entidades donde se recab infor-
macin sobre 1.202 estudiantes de bachillerato, 101
profesores y 24 directores de planteles.
A diferencia de otras investigaciones sobre
el uso de las tecnologas educativas en Venezuela,
que profundizan ms en la pedagoga y la didctica
en la enseanza de las TIC, el valor fundamental del
presente estudio es la profundidad que alcanza al exa-
minar los aspectos sociales de la educacin que mejor
contribuyen a que los maestros, directivos y alumnos
utilicen convenientemente las tecnologas educativas
dentro y fuera del plantel.
De especial inters para la investigacin fue
encontrar que el uso y aprovechamiento de las TIC no
depende estrechamente de la dotacin, los recursos
financieros, el tipo de centro (pblico-privado) ni lo
avanzada que es la tecnologa del plantel. Ms all de
todo esto, se encontr que la apropiacin de las TIC
depende mucho ms de la voluntad de la directiva, la
motivacin de los docentes y la temprana insercin de
los nios en la era digital. Con igual agrado y esperan-
za se puede atestiguar que un plantel que valore las
TIC como estrategia pedaggica; aunado a un docente
que promueva el uso de la tecnologa para estimular
la creatividad por encima de la memoria, el anlisis y
la resolucin de problemas; y un adolescente que se
inserte en el mundo digital a temprana edad, consti-
tuyen el mejor escenario posible para que el alumno
desarrolle competencias asociadas a las TIC.
Agradecemos al equipo de CISOR la riguro-
sidad, excelente calidad y profundidad desplegadas
en esta investigacin, que ya es la sexta editada en
alianza. Celebremos haber alcanzado con esta publica-
cin el norte conjunto que nos planteamos de generar
conocimiento sobre el impacto ocasionado por la
inclusin de las TIC en la educacin, especialmente en
la que acercamos a las comunidades ms vulnerables
con fines benfico sociales.
Pedro Cortez
Presidente Telefnica Venezuela
y Fundacin Telefnica Venezuela
 _Contenido
Introduccin 11
Cmo hicimos la investigacin? 15
Los instrumentos y el anlisis de datos 19
La conveniencia de las TIC en el mbito escolar 23
Las comunicaciones alumno-profesor a travs de medios electrnicos 24
Frecuencia de uso de la computadora 28
Lo objetivo y subjetivo en la valoracin de las TIC en el plantel 35
Actitud hacia las TIC y estrategia educativa 35
La accesibilidad y la gerencia de las TIC en el plantel 39
Las TIC y la resistencia institucional al cambio 45
Autonoma y resolucin de problemas asociados a las TIC 45
Las redes sociales y su relacin con la resistencia institucional al cambio 48
La dimensin subjetiva en los usos asociados a las TIC 55
Estrategias de aula y brechas generacionales 55
Profesionalizacin y motivacin en el docente 63
Conclusiones 66
Referencias bibliodocumentales 69
Anexos 71
Cuestionario Alumno 72
Cuestionario Docente 81

Cuestionario Plantel 87
 _Cuadros
Cuadro 1. Trabajo en grupo y comunicacin con el profesor a travs de las TIC 24

Cuadro 2. Regularidad de comunicacin con el profesor a travs de correo electrnico, segn acce- 26
so a las computadoras fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didctica TIC
en clase

Cuadro 3. Competencias sencillas y complejas del alumno, segn regularidad de comunicacin con 27
el profesor a travs de correo electrnico

Cuadro 4. Escala de dotacin TIC en el hogar del alumno, segn regularidad de comunicacin con el 27
profesor a travs de correo electrnico

30
Cuadro 5. Regularidad de uso de la computadora, segn tipo y lugar de uso

Cuadro 6. Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse, segn ambiente y 32

dotacin TIC en el hogar, y edad de iniciacin con las TIC

Cuadro 7. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador), segn 38
edad en la que el alumno comenz a usar la computadora, competencia docente y existencia de
procesos de actualizacin docente

Cuadro 8. Accesibilidad a las TIC, segn asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) 40

del coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

Cuadro 9. Accesibilidad por empleo de didctica TIC en clase, segn equipamiento y recursos TIC 42

Cuadro 10. Asesoramiento del alumno por figura de enseanza, segn edad de inicio con las TIC, 47
competencias sencillas y complejas

Cuadro 11. Asesoramiento del alumno, segn empleo de didctica TIC en clase y criterios de elec- 48
cin de recursos TIC por el profesor
Cuadro 12. Humillacin en las redes sociales, segn lugar de uso de la computadora y dificultad de 51
incorporacin de las TIC en la docencia

Cuadro 13. Competencias sencillas del alumno, segn implementacin de estrategias TIC por el 56
docente

Cuadro 14. Uso de la computadora para informarse-educarse, segn implementacin de estrate- 57

gias TIC por el docente

Cuadro 15. Trabajo en grupo con el apoyo de las TIC, segn implementacin de estrategias TIC por 58
el docente

Cuadro 16. Competencias sencillas y complejas del alumno, segn procesos facilitados con las TIC 59

Cuadro 17. Percepcin del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, segn asesoramiento 60
docente

Cuadro 18. Percepcin del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, segn formacin TIC y 60
asesoramiento docente

Cuadro 19. Percepcin del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, segn edad y forma- 61
cin TIC docente

Cuadro 20. Implementacin de estrategias TIC en labor docente, segn implementacin TIC en la 64
escuela

Cuadro 21. Implementacin interdisciplinaria de las TIC, segn dificultades y motivaciones en la 65

incorporacin

_Grficos
Grfico 1. Disponibilidad de ambiente y dotacin para estudiar en el hogar 31

36
Grfico 2. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador)
_Agradecimientos
Este trabajo de investigacin fue posible gracias al apoyo de Fundacin Tele-
fnica de Venezuela y la oportuna colaboracin de la Asociacin Venezolana
de Educacin Catlica. Agradecemos tambin a los directores de planteles,
profesores y estudiantes que respondieron los cuestionarios que sirvieron de
insumo para realizar este estudio.

Reconocemos asimismo el trabajo de la estudiante de Sociologa Astrid

Aguiar, quien se desempe como asistente de esta investigacin.
 _Introduccin
El objetivo de la investigacin que describe este
informe es explorar el uso y apropiacin de las tec-
nologas de la informacin y comunicacin (TIC) en
el ejercicio estudiantil, profesoral y directivo del ciclo
diversificado. El estudio se inscribe en los planes y
estrategias que el Estado, la ciudadana y la sociedad
civil venezolana han desarrollado para implementar
las tecnologas educativas en el mbito escolar. Un
ejemplo lo constituye el Plan de la Patria 2013-2019,
el cual establece como una de sus principales metas el
desarrollo de las capacidades cientfico-tecnolgicas
de la poblacin venezolana. Para cumplir este objetivo,
el Gobierno Nacional ha diseado estrategias orienta-
das a incentivar la creacin, acceso, uso, apropiacin y
difusin de infraestructuras y aplicaciones informti-
cas que respondan a las necesidades del pas.
Los cambios que en materia de tecnologa educativa
ha venido experimentando el mundo son inseparables
de nuevos modelos pedaggicos que responden a las
transformaciones econmicas y sociales que ocurrie-
ron durante la transicin de un modelo industrial de
produccin a otro fundamentado en el uso masivo
de las tecnologas, la generacin de informacin y el
conocimiento. En medio de estos adelantos, la edu-
cacin ha comenzado a responder a una concepcin
vanguardista de las tecnologas de la informacin y
comunicacin; pero tambin a propuestas que inten-
tan satisfacer las demandas econmicas y sociales de
entornos que cambian a gran velocidad.
Si bien la rapidez de tales cambios se plante tentati-
vamente a modo de problema, se hizo evidente que la
autonoma personal sera el motivo central del ideario
pedaggico del siglo XXI. Su fin ltimo, adems de
idealista, es tambin adaptativo y realista, planteado
en funcin de generar capacidades para modelar la
informacin y transformarla, lo que en trminos ms
simples significa que los ciudadanos en general, y
no solamente algunas lites, cuenten con recursos
personales e intelectuales que les permitan separar lo
importante de lo trivial y tomar decisiones en medio
de una gran gama de alternativas.
La mayor parte de los debates que sustentan esta
nueva concepcin alcanzaron difusin e impacto
gracias a la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) y la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO). De manera especial, la OCDE se ha
esforzado en divulgar la situacin mundial en relacin
con esta temtica, encontrando que buena parte de
la discusin todava no se asienta en una visin global
sobre las habilidades digitales ni de cmo estas pue-
den contribuir al desarrollo de la juventud.
Por ejemplo, uno de los parmetros que se utiliza para
estudiar el impacto de estas tecnologas es el ndice
de usos de Internet, un indicador que ubica a Venezue-
la en el primer puesto en la escala regional. Aunque
esta notoriedad obedece al nmero de transacciones
comerciales y a la generacin de contenidos y noti-
cias, debe considerarse la penetracin de la Internet
y la variedad de tareas que la poblacin realiza al
navegar. Estos logros responden en parte a polticas
gubernamentales orientadas a la masificacin de las
computadoras a travs del Programa Canaima, que
impulsa la cartera ministerial educativa, a la penetra-
cin de celulares de ltima generacin, y al trabajo
que la sociedad civil realiza para estimular nuevas
competencias en poblaciones vulnerables.
La rpida incorporacin de las nuevas tecnologas en
Venezuela tambin ha promovido un rico debate sobre
las habilidades que deben adquirir los individuos en
la sociedad de la informacin. En principio, los ciu-
dadanos deberan tener acceso a herramientas que
faciliten su interaccin con personas e instituciones
interdependientes, as como manejar grandes volme-
nes de informacin y tomar decisiones con autono-
ma. El supuesto de base es que en un mundo que
cambia aceleradamente, los individuos (y en especial
los ms jvenes) se involucran en relaciones sociales
ms diversas, amplias y efmeras que aquellas que
experimentaron sus padres y generaciones anteriores,
todo ello facilitado ciertamente por el uso de las TIC.
Las polticas para fortalecer esta autonoma son en
buena parte responsabilidad del Gobierno, que se
concreta en la ejecucin de planes orientados al equi-
pamiento tecnolgico de la poblacin, pero especial-
mente en el fortalecimiento de capacidades institucio-
nales que respondan a las necesidades de informacin
y conocimiento que la sociedad demanda. Bajo estas
circunstancias, la escuela es la institucin que mejor
puede atender estas exigencias, pues su funcin, gra-
cias a todos los avances de las TIC y su impacto en la
autonoma de los estudiantes, no se reduce ni desapa-
rece: se transforma.
Los cambios educativos experimentados en las
ltimas dos dcadas dan pie para debatir la coexis-
tencia de un sistema escolar tradicional, basado en
un modelo industrial de desarrollo, y otro que se
asienta en la innovacin y la demanda de productos
y servicios intangibles. Aunque estos debates nos
parezcan ajenos en razn de la distancia tecnolgica
que separa a Venezuela de pases vanguardistas en
las TIC, nuestros jvenes cada da tienen ms acceso
a nuevas fuentes de informacin: hacen sus tareas en
el ciber, en casa o en la escuela gracias a herramientas
que les permiten examinar, evaluar y criticar infinidad
de contenidos en la web.
Lo antes expresado plantea cambios sustanciales en
la forma de estudiar y acceder al conocimiento. En el
pasado, cuando el estudiante deba consultar libros de
alguna biblioteca, una persona capacitada lo orienta-
ba en la bsqueda de informacin; pero hoy nuestros
jvenes asisten muy poco a espacios como esos,
debido a que buena parte de lo que buscan lo consi-
guen en la web de manera ms rpida. Los problemas
que ello ocasiona se interpretan como una forma de
exclusin distinta a la que exista en el pasado. Antes
era comn especular que los marginados eran per-
sonas sin acceso a un conjunto de bienes y servicios;
pero en la actualidad la exclusin se interpreta de una
forma singular y excepcional: los equipos y herra-
mientas tecnolgicos estn disponibles para vastos
sectores de la poblacin venezolana, incluso para los
menos favorecidos; pero no todos pueden asimilarlos
de manera crtica ni incorporarlos a sus vidas como
recursos que efectivamente los ayuden a integrarse a
los desarrollos que la sociedad experimenta.
Cuando la exclusin se plantea como asimilacin
acrtica de las herramientas y recursos tecnolgicos, la
promocin de nuevas competencias deja de depender
de los equipos y bienes materiales, dependiendo en
su lugar del talento humano disponible. La viabilidad
de este enfoque se basa en la reduccin de la brecha
digital entre el docente y las nuevas pedagogas, lo
que es, por supuesto, de mayor provecho que otras
perspectivas que insisten en plantear la brecha digital
como una distancia material entre los ricos y los
pobres. La presente investigacin se inscribe en este
enfoque. No intentamos decir que los recursos tangi-
bles no contribuyan al desarrollo de las competencias
del alumno; pero a lo largo de este estudio mostrare-
mos cmo es posible que planteles con pocos recursos
avancen en el desarrollo de capacidades estudiantiles
acordes a los tiempos que vivimos.
Para explorar los anteriores sealamientos estructu-
ramos una investigacin en cuatro partes. En todas
ellas se muestran los resultados de un estudio tipo
encuesta donde participaron 1202 estudiantes de
bachillerato, 101 profesores y 24 directivos de plante-
les en 9 estados del pas, entre los meses de mayo y
julio de 2014. En la primera seccin de la investigacin
se describe la conveniencia de las TIC en el mbito
escolar, mostrando para tal fin las preferencias comu-
nicativas entre alumnos y profesores, as como los
recursos, disposiciones y tendencias que promueven
el uso intensivo de las TIC en la escuela y el hogar del
estudiante.
En la segunda seccin analizamos un conjunto de
elementos objetivos y subjetivos que se asocian con
la valoracin de las TIC en el plantel. Aqu se resalta la
disposicin del docente y los modos en que la directiva
de la institucin escolar administra las TIC, adems de
algunas ideas sobre la inclinacin del estudiante hacia
las estrategias pedaggicas que se basan en las TIC.
La tercera parte del estudio resume un aspecto central
de esta investigacin: la resistencia institucional al
cambio en relacin con las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin. Como derivado de esta
visin restringida de las TIC, nos enfocamos en sus
consecuencias: el uso irresponsable de las redes socia-
les en el mundo estudiantil, la ausencia de autonoma
y la asimilacin acrtica del conocimiento.
En la cuarta y ltima seccin pondremos en eviden-
cia de qu forma la edad del profesor, su estrategia
educativa y la direccionalidad que la institucin
educativa da a las TIC, se asocian con las competen-
cias tecnolgicas del educando. Esta ltima seccin
es concluyente y sintetiza un aspecto central de la
investigacin: la influencia de la libertad, la confianza
y el reconocimiento de las propias capacidades en la
dinmica escolar.
13
_01
Cmo
hicimos la
investigacin?
El levantamiento de la informacin se realiz a travs turas sociales y humansticas y el resto de materias
de tres cuestionarios digitales autoadministrados. no centrales del currculo.
Para valorar los aspectos asociados al uso y apropia-
Se aplic un cuestionario adicional, dirigido a directo-
cin de las TIC en adolescentes venezolanos, se solici-
res, que diseamos para recabar informacin sobre las
t la colaboracin de estudiantes del primer y segun-
condiciones del plantel, las estrategias, los recursos
do ao del ciclo diversificado, 498 de sexo masculino
y las principales dificultades que se experimentan al
y 704 de sexo femenino. El promedio de edad de los
organizar las TIC en la institucin educativa.
adolescentes fue de 16 aos, sin diferencias estadsti-
camente significativas entre hombres y mujeres.
La seleccin de los planteles se ajust a los criterios de
un muestreo intencionado. El propsito fue escoger
El segundo cuestionario se aplic a profesores de
estudiantes y docentes que ofrecieran la mayor in-
bachillerato, la mayora con edades menores a los 40 formacin posible sobre el uso de las TIC en planteles
aos y muy pocos con edades superiores a los 51. donde efectivamente estas herramientas fueran un
Especficamente, 44 eran sexo masculino y 66 de sexo aspecto relevante del currculo; de all que tambin
femenino. Entre todos, hubo 44 profesores de infor- decidimos que el cuestionario fuera digital y autoad-
mtica, 33 del rea de ciencias bsicas, 28 de asigna- ministrado, en el entendido de que bajo este esquema

15
solo podan participar instituciones con los equipos y
las competencias mnimas para el uso de las TIC.
De acuerdo con estos criterios pretendimos escoger
36 planteles en 12 capitales, en cada una tres institu-
ciones: una subvencionada, una pblica y una priva-
da. Esto no fue posible debido a que algunos liceos
elegidos decidieron retirarse por fallas en la sala de
informtica, lo que oblig a redimensionar la muestra
para alcanzar un nmero de planteles que permitie-
ra observar cierta heterogeneidad en los datos que
pretendamos recopilar. La decisin que tomamos fue
incrementar el nmero de instituciones en la ciudad
de Caracas, donde el equipo de investigacin tena
mayores oportunidades de gestionar los permisos
para realizar la encuesta. Asimismo, dimos cabida a
ciudades como Barcelona y Maturn, que si bien no
estaban originalmente planificadas, fueron receptivas
a nuestra solicitud.
16
Luego de los ajustes en la muestra aplicamos el
cuestionario en planteles de 9 capitales de estado,
contactando con xito a un total de 24 instituciones,
de las cuales 11 eran pblicas, 3 privadas y 10 sub-
vencionadas. Entre las 9 ciudades, Caracas fue la que
aport mayor cantidad de planteles con un total de 6,
seguida de San Cristbal con 4 y Mrida y Maturn con
3 liceos cada una. El resto de las ciudades participaron
con entre 1 y 2 instituciones.
La idea del muestreo que finalmente diseamos
obedeci a la necesidad de que colaboraran planteles
ubicados en capitales desarrolladas, un aspecto que
permiti recopilar informacin ms valiosa que aque-
lla que hubiramos reunido si visitbamos institucio-
nes dotadas con escasa tecnologa de punta, servicios
y recursos. Por ello tambin visitamos planteles de
gran tamao, con la idea de que el nmero de alumnos
fuera representativo de mayores recursos y logsticas
vinculadas a las TIC.
17
18
_02
Los
instrumentos
y el anlisis de
datos
El diseo de los instrumentos se hizo luego de un computadora, a la cual se acceda por medio de una
prolongado perodo de estudio donde revisamos direccin electrnica que el profesor de Informtica
literatura especializada en tecnologas educativas, escriba en las mquinas del laboratorio. El formato
tecnologas de la informacin y comunicacin, del cuestionario y la base de datos que este gener se
sociedad de la informacin y competencias educa- desarrollaron a travs de Google Drive y su herramien-
tivas en la era digital. En cada uno de los cuestiona- ta para la creacin de formularios.
rios trabajamos con preguntas de seleccin simple
para facilitar su aplicacin. Los instrumentos fueron Por todas esas razones intentamos que las pre-

autoadministrados y cada alumno, profesor y direc- guntas fueran sencillas, cerradas y sin saltos que

tor deba responderlo en formato digital. Durante la pudieran confundir al estudiante o profesor. No por

realizacin de la consulta no hubo supervisin in situ ello dejamos de preguntar todo lo que consideramos

del equipo de investigacin de CISOR, ni tampoco de necesario. El cuestionario de alumnos, por ejemplo,

profesores o ninguna otra persona. Las instrucciones contena cerca de 100 tems reunidos en un total de

para responder aparecan en la pantalla de inicio de la 27 interrogantes.

19
Las dimensiones que finalmente diseamos se resu-
men, en el caso del cuestionario dirigido a los alum-
nos, en cinco categoras:
1. Inters y percepcin del alumno sobre las TIC
2. Problemas que se experimentan con las TIC
3. Distincin entre realidad y virtualidad
4. Competencias
5. Evaluacin de las TIC en el plantel
En el caso de los docentes, el cuestionario abarca los
siguientes aspectos:
1. Estrategia docente en aula
2. Concepcin sobre las TIC
3. Brecha generacional
4. Percepcin sobre el alumno
5. Efectos de las TIC
6. Problemas asociados a las TIC
Finalmente, el cuestionario dirigido a los directores
comprende seis facetas:
1. Estrategias de implementacin de las TIC
2. Conceptualizacin de las TIC
3. Estrategias pedaggicas
4. Efectos de las TIC
20
5. Problemas asociados a las TIC
6. Polticas de acceso y uso
Para analizar los datos seguimos una estrategia de in-
vestigacin correlacional y multivariante. En la medida
de lo posible no reseamos datos o frecuencias abso-
lutas que puedan confundir a los lectores, o transmi-
tirles una idea de tendencias o proyecciones sobre la
situacin de las TIC en la educacin venezolana. Para
ello hubiramos requerido una muestra ms grande;
o en el mejor de los casos, probabilstica. Nuestros
objetivos y recursos impiden que los datos que aqu
presentamos se tomen como una representacin de la
situacin del pas. En lugar de ello, su valor radica en la
forma como finalmente se sintetizan en el alumno las
realidades estudiantiles, profesorales e institucionales
relacionadas con las TIC en 24 planteles pblicos, sub-
vencionados y privados de 9 estados de Venezuela.
Aunque diseamos 17 dimensiones para construir
los cuestionarios, los anlisis no se estructuraron en
funcin de ellas. La estructura del estudio se organi-
z finalmente a partir de los datos mismos, en una
estrategia que podemos definir como inductiva. Las
tres bases de datos que se generaron, por ejemplo, se
fusionaron en una sola para ver la relacin entre los
factores estudiantiles, profesorales y escolares. De all
que las dimensiones que se resean a continuacin
son una confluencia de estos tres aspectos.
21
22
_03
La
conveniencia
de las TIC
en el mbito
escolar
La incorporacin de las tecnologas de la informacin una interaccin alumno-profesor ms fluida y hori-
y comunicacin en el mbito escolar plantea retos a zontal que la que exista en el pasado; pero tambin
los alumnos para desenvolverse en un ambiente de ms dependiente de elementos que escapan de las

estudio distinto al que experimentaron sus profesores habilidades personales de los estudiantes.

y sus padres hace 15 o 20 aos atrs. Por ejemplo,

comunicarse con el docente fuera de los horarios
escolares era una prerrogativa de estudiantes que
fungan de asistentes, delegados o representantes del
curso frente al profesor y la directiva del plantel. La
disolucin de estas formas de comunicacin evidencia
A lo anterior deben sumarse elementos objetivos so-
bre el uso intensivo de las TIC como medio informati-
vo y educativo, que se resumen en las habilidades del
profesor en su uso y su actitud frente a estas herra-
mientas. Asociadas a esto encontramos la disposicin
para trabajar en equipo con el apoyo de la tecnologa,

23
las restricciones de acceso a la sala de informtica y
las competencias del alumno para el uso de la compu-
tadora.
Todo esto puede potenciarse an ms segn sean las
caractersticas del hogar del estudiante, y de manera
especialsima, del ambiente fsico de estudio y los
equipos electrnicos que facilitan la comunicacin
acadmica fuera de los horarios escolares. A ello se
suma la edad del educando, pues como mostraremos
en esta primera seccin existe una diferencia sus-
tancial entre aprender el uso de las TIC antes de los 8
aos y despus de los 14.
acadmicas. Aunque esta afirmacin se adeca a
mltiples escenarios, no es del todo cierta cuando la
comunicacin se plantea con profesores y docentes,
casos donde prevalece el contacto cara a cara (vase
cuadro 1).
La preferencia por las comunicaciones electrnicas no
es una eleccin independiente del contexto estudian-
til; y con esto apuntamos a lo que incentiva el uso de
las tecnologas de la comunicacin e informacin en
ambientes escolares. Estas motivaciones se resumen
en cinco aspectos que enfatizan:
1. Las restricciones que imponen los planteles para

Las comunicaciones alumno- el uso de la sala de informtica fuera del horario

profesor a travs de medios habitual de clases

electrnicos 2. Las competencias tecnolgicas del docente

La comunicacin a travs de medios digitales es pre- 3. El empleo de didcticas TIC en clase

dominante en contextos escolares. En estos ambien-
4. La dotacin de equipos de comunicacin en el
tes los alumnos optan por la mensajera instantnea,
hogar del estudiante
los correos electrnicos y los grupos de Facebook para
5. La destreza del alumno con las TIC
coordinar la realizacin de trabajos y asignaciones

Cuadro 1. Trabajo en grupo y comunicacin con el profesor a travs de las TIC 1/

Con qu frecuencia has tenido la Con qu regularidad le has escrito

oportunidad de trabajar en grupos a un profesor por correo electrni-
Regularidad
o en equipos escolares con el apo- co para expresarle ideas que no te
yo de las TIC? (%) atreveras a decirle cara a cara? (%)
Nunca 33 75
Algunas veces 43 21
Frecuentemente 24 4
Total 100 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

24
Los resultados que se exponen en el Cuadro 1 respal-
dan lo que otras investigaciones sealan respecto a la
preferencia por las comunicaciones cara a cara frente
a aquellas que se hacen por medios electrnicos. So-
bre esto, los estudiantes consideran que la capacidad
de comunicar ideas, persuadir y alcanzar resultados
acadmicos se reduce en el contacto virtual con el
docente. La razn fundamental es que la comunica-
cin por correo se percibe como superficial cuando se
desea informar un asunto relevante.
Ms all de estas investigaciones, en este estudio
abordamos las preferencias en las comunicaciones
alumno-profesor desde nuevos y variados mbitos,
algo que facilit captar el contexto institucional e
instruccional que favorece la interaccin digital en
ambientes acadmicos. En esta variedad de aspectos
observamos una estrecha relacin entre la prohibicin
de uso de la sala de computacin y la poca disposicin
de los alumnos a comunicarse con los profesores a tra-
vs de medios digitales. En los planteles que permiten
el uso de la sala de informtica fuera del horario de
clases, cerca del 72% de los alumnos manifiesta que
nunca escriben correos electrnicos ni mensajes de
texto a sus profesores; mientras que los estudiantes
de planteles que no lo permiten, este porcentaje au-
menta a 81% (vase cuadro 2).
Otro elemento que fomenta la escasa comunicacin
con el docente por medios digitales es el bajo dominio
que ste tiene de las herramientas TIC. De los alum-
nos que reciben clases con profesores que dominan
alta y medianamente las TIC, entre el 28% y 29%
manifiesta escribirles por medios electrnicos ocasio-
nal y frecuentemente; mientras que slo el 17% de
los que reciben clases con docentes que escasamente
manejan las TIC eligen como estrategia de comunica-
cin el correo electrnico (vase cuadro 2).
Correlativamente, cuando el docente emplea espor-
dica y habitualmente estrategias pedaggicas asocia-
das a las TIC, entre el 24 % y 29 % de los estudiantes
responden interactuando con el docente por medios
distintos al cara a cara. Pero este porcentaje se reduce
a 14% en alumnos cuyos profesores no suelen em-
plear las TIC (vase cuadro 2).
No slo el plantel y el docente promueven la decisin
de los alumnos de no comunicarse por correo y otros
medios digitales. Dos elementos ms contribuyen
con esta actitud: (1) las competencias sencillas y
complejas del alumno en el manejo de las TIC, y (2)
la escala de dotacin de equipos interactivos dentro
del hogar. Las competencias sencillas abarcan habili-
dades como abrir y cerrar carpetas, eliminar archivos
y editar documentos en procesadores de textos tipo
Word; las complejas comprenden la configuracin
de equipos, la construccin de pginas web, la crea-
cin de programas informticos y la instalacin de
redes LAN. De modo que el desarrollo de habilidades
sencillas y complejas fomenta la comunicacin con el
docente a travs de herramientas digitales. Esto se ve
en los siguientes cuadros, donde se evidencia que los
estudiantes con ms habilidades TIC (media y alta),
sean estas sencillas o complejas, tienden a comunicar-
se ms por medios electrnicos que los estudiantes
25
Cuadro 2. Regularidad de comunicacin con el profesor a travs de correo electrnico, segn acceso a las com-
putadoras fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didctica TIC en clase

Con qu regularidad le has escrito a un profe-

Acceso a la computadora fuera sor por correo electrnico para expresarle ideas
del horario de clase, competencia docente que no te atreveras a decirle cara a cara? 1/
y empleo de didctica TIC en clase Algunas Frecuen-
Nunca Total
veces temente
Est permitido el acceso a las 72 24 4 100
S
computadoras de la escuela fuera del
horario de clase? (%) 2/ No 81 17 2 100

71 25 4 100
Alta

Competencia docente (%) 3/ Media 72 25 3 100

Baja 83 13 4 100

Frecuentemente 71 25 4 100
Regularidad con la que el docente
Poco frecuente 76 21 3 100
emplea didctica TIC en clase (%) 4/
Nunca 86 11 3 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Escuela.
3/, 4/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

que dominan pobremente estas herramientas (vase
Cuadro 3).
Complementariamente a las competencias descritas,
la escala de dotacin TIC en los hogares muestra lo
que inhibe el inters de los alumnos para comunicarse
con los profesores por correo, Whatsapp o medios
los hogares de computadores de escritorio, laptops,
telfonos inteligentes y conexin a Internet de banda
ancha. Segn esta escala, cuando la dotacin TIC de
los alumnos se incrementa, la tendencia a comuni-
carse con el docente a travs de medios electrnicos
tambin aumenta, en una medida proporcional y

semejantes. La dotacin TIC mide la tenencia en significativa (vase Cuadro 4).

26
Cuadro 3. Competencias sencillas y complejas del alumno, segn regularidad de comunicacin con el profesor a
travs de correo electrnico 1/

Con qu regularidad le has Competencias sencillas (%) Competencias complejas (%)

escrito a un profesor por
correo electrnico para expre-
sarle ideas que no te atreve- Altas Medias Bajas Altas Medias Bajas
ras a decirle cara a cara?
Nunca 73 79 86 70 72 81
Algunas veces 23 18 10 23 26 17
Frecuentemente 4 3 4 7 2 2
Total 100 100 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Cuadro 4. Escala de dotacin TIC en el hogar del alumno, segn regularidad de comunicacin con el profesor a
travs de correo electrnico 1/

Con qu regularidad le has Escala de dotacin TIC (%)

escrito a un profesor por
correo electrnico para expre-
Muy Alta Alta Baja Muy Baja
sarle ideas que no te atreve-
ras a decirle cara a cara?
Nunca 61 73 81 82
Algunas veces 28 24 17 16
Frecuentemente 11 3 2 2
Total 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

27
Lo antes expuesto se contextualiza mejor si se consi-
dera que las comunicaciones digitalizadas en el m-
bito escolar contribuyen a la resolucin de problemas
prcticos, como por ejemplo: consultar programas,
horarios, notificaciones, evaluaciones y, en general,
todo lo relacionado con la burocracia escolar1. Otras
comunicaciones se dirigen, en cambio, a la calidad de
las relaciones entre alumnos y docentes, hacindose
ms cercanas para reducir la distancia psicolgica y
afectiva propia de los inicios de cursos escolares. En
estas comunicaciones es comn que el profesor llame
al alumno por su nombre, responda los correos opor-
tunamente y haya retroalimentacin sobre el rendi-
miento general del curso. No puede obviarse que la
virtualidad tambin facilita a los alumnos la gestin de
su propia imagen acadmica, de forma tal que pueda
modificarse la forma en que los comprenden y evalan
sus docentes2.
Aun en medio de sus evidentes ventajas, la preva-
lencia de las comunicaciones por medios digitales
reduce la influencia del docente a causa de la inexac-
titud de las seales sociales, la despersonalizacin
de la relacin y la carencia de normas que indiquen la
manera correcta de interactuar por medios electrni-
cos. Pero incluso con sus efectos no esperados, tiene
consecuencias positivas. La razn es que incrementa
el nmero de interacciones y reduce la ambigedad
que se presenta en las comunicaciones cara a cara,
por ejemplo, al momento de aclarar dudas y dejar
testimonio escrito de las pautas generales del curso,
1
Ibd.
2
Ibd.
28
las evaluaciones y otros aspectos de inters para el
alumno. Ms razones se resumen en la oportunidad
que tienen los estudiantes de escoger las palabras
que emplearn en la redaccin de los mensajes, la
adecuada gestin de sus emociones (sea bien para
minimizarlas o maximizarlas segn convenga), y el
control que disfrutan sobre el tiempo y el espacio para
hacer sus planteamientos. Estas ventajas e incentivos
se incrementan con la prctica social y tcnica a la
que los jvenes se someten en los distintos entornos
en que se desenvuelven; pero adems se vigoriza por
las competencias TIC del docente y la promocin que
este hace sobre el correo electrnico como medio de
comunicacin.
Frecuencia de uso de la
computadora
Otro indicador del uso de las TIC como herramienta de
actualizacin acadmica y no acadmica es el tiem-
po que el alumno dedica a comunicarse, informarse,
educarse y entretenerse por medio de la computadora
en un perodo determinado. El uso comunicacional
comprende la revisin y escritura de correos electrni-
cos, la intervencin en redes sociales y la interaccin
con familiares y amigos a travs de SMS, Whatsapp,
Gchat y medios similares. Lo informacional-educacio-
nal abarca la navegacin en Internet para leer noticias
y participar en pginas donde pueden expresarse opi-
niones; o la consulta de dominios para realizar tareas
escolares. Por ltimo, la opcin de entretenimiento
implica descargar desde Internet msica, videos y
pelculas; al igual que la participacin en juegos de
consolas como Play Station, Nintendo y X-Box.
El estudio sobre el uso de las TIC se justifica en los
resultados que se alcanzan con estas herramientas.
Por ejemplo, cuando la televisin se afianz como tec-
nologa comunicacional se discutieron ampliamente
sus beneficios y perjuicios. La mayora de las investi-
gaciones encontraron que los incrementos en su uso
se asociaban a una prdida gradual del capital social
de las personas. Especficamente, los nios y adoles-
centes que pasaban ms tiempo frente al televisor se
alejaban paulatinamente de la participacin en grupos
deportivos, culturales y otros tantos necesarios para
su incursin en distintas reas de la vida pblica. Sin
embargo, la llegada de Internet plante nuevos desa-
fos: el tiempo de navegacin en la web, al igual que
la televisin, fomentaba la prdida de capital social?
Los resultados de las investigaciones indicaron que la
versatilidad del Internet representaba un nuevo orden
en la manera como las personas se comunicaban
por medio de las TIC. En el pasado, el tiempo de uso
en el hogar de medios como la radio o la televisin
estaba principalmente asociado al entretenimiento
y la bsqueda de informacin, pero con el Internet la
tendencia cambi radicalmente: pasar horas frente a
un dispositivo con conexin web comenz a facilitar
un sinfn de tareas y labores, un tiempo que ahora las
personas estaban empleando para incrementar su
capital social3.
Otra ventaja del Internet frente al radio o la televisin
es su naturaleza interactiva. La prdida de capital
social que preocupaba a los autores se redujo luego
3
Vase: Vergeer y Pelzer (2009).
de observar que el Internet generaba un tipo especial
de solidaridad entre los usuarios, al punto de hablarse
ahora de un capital social en lnea y otro fuera de lnea.
De lo antes expuesto se concluye que es ms impor-
tante problematizar los usos de las TIC en la ensean-
za que su naturaleza positiva o negativa. As, entre
todas las posibles conexiones que hallamos en esta in-
vestigacin, las que persiguen fines comunicacionales
e informativos-educacionales son las ms comunes,
con 76% de alumnos (en ambos casos) que se conec-
tan diariamente en Internet con equipos de escritorio
o celulares. Este dato es superior al 58% de alumnos
que se conectan a diario para entretenerse y partici-
par en videojuegos (vase Cuadro 5). La frecuencia
de interconexin para estos fines indica que cerca del
46% de los alumnos se conectan desde sus hogares y
escuelas menos de dos horas cada da, y alrededor de
25% slo una vez a la semana. En cambio, cuando la
conexin se realiza en bibliotecas, cibers o infocentros
la frecuencia disminuye considerablemente, siendo en
la mayora de los casos (78%) de periodicidad men-
sual o semanal (vase Cuadro 5).
La periodicidad de las TIC como medio de informacin
y educacin se acrecienta en funcin de lo siguiente:
a. El ambiente fsico de estudio.
b. La dotacin de equipos tecnolgicos en el hogar
del estudiante.
c. El tipo de centro educativo.
d. La edad en que se comienzan a usar las TIC.
e. El empleo de didcticas docentes asociadas a
las TIC.
29
Cuadro 5. Regularidad de uso de la computadora, segn tipo y lugar de uso 1/

Regularidad de uso

Frecuencia y lugar de uso de la computadora

Alta Media Baja Total

76 16 8 100
Comunicarse
Con qu frecuencia usas la
Informarse-Educarse 76 19 5 100
computadora para realizar las
siguientes actividades? 58 22 20 100
Entretenimiento

Cibers y bibliotecas 3 19 78 100

Uso de la computadora en...
29 46 25 100
Hogar y escuela

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Es interesante que el uso informativo-educacional de hecho estrictamente material de la calidad y dotacin

las TIC no se vincule estrechamente con la facilidad de los equipos.
de acceso a las tecnologas del plantel (accesibili-
dad). Esto indica que el nmero de computadores, el El origen social del estudiante y el esmero del docente

Internet, la actualizacin de equipos y las restricciones por transmitir conocimientos con ayuda de las TIC

sobre el uso de la computadora no son elementos adquieren relevancia cuando estudiamos la diferencia

decisivos al considerar lo que impulsa al estudiante entre la conectividad tcnica y la capacidad educa-

a usar las TIC con fines educativos. Si esto lo relacio- tiva y cultural para su utilizacin. Los debates sobre

namos con el hecho de que el tipo de centro (pblico, este tema explican que la promesa de un mundo

subvencionado y privado) es decisivo para la conecti- interconectado no siempre produce los efectos que la

vidad del alumno, entonces la dependencia del plantel mayora espera. La razn obedece a que los beneficios

es determinante; pero en funcin del origen social del de las TIC suelen considerarse desde un aspecto me-

educando y la motivacin de los docentes, y no por el ramente tcnico, sin pensar en el contexto social del

30
estudiante ni las condiciones de las instituciones y sus
comunidades . Un claro ejemplo es la divisoria digital
4
que plantea Enmanuel Castells5, un concepto que
seala las diferencias sociales que se producen por el
desigual uso de las TIC en el mundo globalizado.
apropiacin crtica. Lo primero viene impulsndo-
se gracias a la masificacin y abaratamiento de los
equipos computacionales en el mundo entero; pero lo
segundo persiste por las diferencias culturales que se
sostienen en las desigualdades econmicas.

Desde una visin ms centrada en el alumno, el

Vase entonces que un aspecto importante es la pre-
argumento de Castells nos permite afirmar que no
sencia de ambientes fsicos que promuevan el inters
es lo mismo contar con los recursos y sub-utilizarlos,
por el estudio. Este ambiente lo definimos como un
que contar con pocos y saber cmo buscar, procesar
espacio en el hogar donde puede estudiarse con tran-
y transformar la informacin. Ms all de los recursos
materiales, la dificultades para asimilar la tecnologa quilidad y con presencia de repisas o estanteras para

pueden persistir incluso luego de superar el problema colocar libros de consulta. Sobre esto debe resaltarse

de la mera conectividad. La razn es que las desigual- que la mayora de los alumnos (54%) cuentan con un

dades socioeconmicas estn asociadas a diferencias ambiente en el hogar que rene estas caractersticas
entre la apropiacin material de la tecnologa y su (vase Grfico 1).

Grfico 1. Disponibilidad de ambiente y dotacin para estudiar en el hogar 1/

Muy baja

10%
Baja
13%
Muy alta
54%

23%

Alta
1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

4
Lozada, en Ladrn y Rangel (2003), defienden este argumento al estudiar la relacin entre cibercultura y democracia. El centro
de su debate se sustenta en una idea: las tecnologas de la informacin y comunicacin plantean retos culturales que nos obligan
a revisar los principios filosficos que sustentan la prctica educativa desde una visin no slo pedaggica, sino tambin poltica,
simblica, econmica y social.
5
Esta idea la plante Castell (2001) en la Leccin inaugural del Programa de Doctorado sobre la sociedad de la informacin y el
conocimiento, que se realiz en la ciudad de Barcelona, Espaa.

31
Cuando el hogar propicia ambientes adecuados
para el estudio, las conexiones con fines educativos
se incrementan. Este dato se expresa en alumnos
que, contando con ambientes ptimos de estudio,
se conectan con frecuencia diaria a Internet para
consultar libros, artculos y buscar noticias sobre
la actualidad nacional e internacional. Este dato
contrasta con los alumnos que viven en hogares sin
ambientes ptimos. Aunque en su gran mayora na-
vegan con fines educativos cada da (67%), lo hacen
en una proporcin significativamente menor a la de
los alumnos que viven en hogares ptimos (80%)
(vase Cuadro 6).
Adicional al ambiente como un espacio para el estu-
dio, el uso de las TIC con fines educativos se incre-
menta cuando la dotacin TIC en el hogar es Alta o
Muy Alta y cuenta con una buena y regular conexin
a los servicios de Internet. Esto es importante porque
las capacidades materiales del hogar, como ya se dijo,
influyen ms que el propio equipamiento y funciona-
miento de los recursos escolares. No se debe pensar,
sin embargo, que lo escolar no afecta la motivacin de
los alumnos. De hecho es concluyente; pero en razn
de la actuacin del docente que utiliza informacin ex-
trada de Internet, propone actividades que impliquen
el uso de la computadora, distribuye material TIC, da

Cuadro 6. Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse, segn ambiente y dotacin TIC en
el hogar, y edad de iniciacin con las TIC 1/

Frecuencia de uso de la computadora para informarse o

Ambiente y dotacin TIC en el hogar, y edad de educarse (%)
inicio con la computadora Diariamente Semanal- Mesual- Total
mente mente

Escala Ambiente Muy Alta 80 17 3 100

Alta 75 21 4 100
Baja 74 19 7 100
Muy Baja 67 24 9 100
Escala Dotacin TIC Muy Alta 83 13 4 100
Alta 82 15 3 100
Baja 74 19 7 100
A qu edad comenzaste a < 8 aos 81 13 6 100
usar una computadora? De 9 a 11 aos 78 19 3 100
De 12 a 13 aos 67 28 5 100
61 31 8 100

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

32
clases con presentaciones digitales y aplica exmenes
a travs de medios electrnicos.
Otro punto sobre el uso de las TIC es la edad a partir
de la cual el alumno emplea las herramientas digitales.
La importancia de este dato es crucial: a medida que
la computadora aprende a usarse a edades ms tem-
pranas, su frecuencia de uso educativo se incrementa
significativamente en etapas posteriores. Un 81% de
los alumnos que comenzaron a usar la computadora
antes de los 8 aos, la emplea diariamente con fines
exclusivamente acadmicos. Este dato es mayor al
61% de los estudiantes que aprendieron su manejo
despus de los 14 aos (vase Cuadro 6).
La edad en la que el alumno comienza a usar las TIC
es entonces un indicador de los modos en que el nio
se apropia del conocimiento, as como de los procesos
cognitivos que involucra su alfabetizacin tecnol-
gica. La instruccin en este mbito, en su enfoque
ms tradicional, acostumbra a entenderse desde la
formalidad, es decir, como el dominio de una tcnica
especfica, y no desde sus mltiples facetas y posibili-
dades. No obstante, discusiones ms actuales sostie-
nen que la alfabetizacin digital es tal en la medida en
que las personas son capaces, independientemente
de si el medio de aprendizaje es formal o informal, de
enfrentarse a distintos contextos de comunicacin de
manera eficaz y autnoma6. En este campo de ideas,
el desarrollo temprano de competencias TIC facilita la
codificacin y decodificacin de mensajes que contri-
buyen al manejo eficiente de la informacin. Desarro-
lla asimismo capacidades para evaluar la relevancia
y la fiabilidad de lo que se busca en Internet. Cuando
esto no se aprende a corta edad, o cuando estas
competencias no se relacionan con lo tecnolgico, el
nio experimenta dificultades para entender, valorar y
crear los lenguajes asociados a las TIC.
6
Aguaded y Prez, en Cabero (2007), plantean el problema de
la alfabetizacin digital desde la incertidumbre que genera en
las instituciones escolares los avances que da a da se materia-
lizan en el campo tecnolgico. Para remediarlo proponen que el
docente asuma un rol ms dinmico que directivo, con capaci-
dad para adaptarse a las demandas del entorno, reconociendo
adems los saberes que desde la informalidad manejan los
alumnos. El fin es sistematizar la informalidad, en un ambiente
formal de aprendizaje, para sustentarla con un poco ms de
contenido y estructura.
33
_04
Lo objetivo y
subjetivo en la
valoracin de
las TIC en el
plantel
Si anteriormente vimos que la conectividad del las estrategias TIC en aula, el valor del equipamiento
estudiante se incrementa en funcin del ambiente tecnolgico, la habituacin a la tecnologa y el efecto
fsico de estudio y la dotacin en el hogar de equipos en los alumnos del uso de herramientas innovadoras
tecnolgicos, en esta seccin analizaremos cmo por el docente.
este espacio pierde relevancia al evaluar la preferencia
estudiantil hacia las clases con recursos tecnolgicos
Actitud hacia las TIC y
en lugar de las tradicionales clases con pizarra y mar-
estrategia educativa
cador. En lugar del hogar, aqu lo relevante es la actitud
del docente y la forma como se gerencia la tecnologa La alfabetizacin a corta edad promueve el favoritis-
en el plantel. Sobre esto mostraremos algunas parado- mo por las TIC. Esta afirmacin se evidencia en un
jas relacionadas con la disposicin del educando hacia 72% de estudiantes que prefieren clases con recursos
35
digitales en lugar de clases con pizarra y marcador
(vase Grfico 2). El dato importa no tanto por los
medios necesarios para impartir una leccin con estas
caractersticas, (un aspecto que ya sabemos no moti-
va suficientemente a los alumnos), sino por la plastici-
dad didctica de las sesiones pedaggicas.
La preferencia por las TIC es una eleccin personal
de aprendizaje que se relaciona con habilidades que
los jvenes desarrollan informalmente a travs del
consumo regular de textos digitales7. Esta forma de
involucrarse con los contenidos en la web refleja un
orden, disposicin y posterior comprensin de los
mensajes que depende casi exclusivamente del lector,
y muy poco de la estructura secuencial del recurso. La
ventaja de una herramienta educativa as dispuesta
permite responder preguntas de un valor incuestio-
nable: por qu un alumno incapaz de trabajar diez
minutos seguidos en una clase se pasa horas y horas
delante de una computadora?8 La respuesta a esta in-

Grfico 2. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador) 1/

28%

Falso

Verdadero
72%

1/ Cuestionario Alumno.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

7
La informalidad de los aprendizajes confronta las premisas de la educacin como poltica de Estado. Para Bartolom (2000), el uso
de las TIC en la enseanza ya no debe plantearse desde la necesidad de incorporar estas herramientas a la actividad escolar de los
nios y adolescentes. Mantener este debate es absurdo. Ya no hay actividad, prcticamente, que se gestione sin recurrir a herra-
mientas digitales. Por tanto, ms all de su utilizacin, lo importante es discutir si su uso en aula est efectivamente contribuyendo
a la generacin de conocimientos.
8
Ibid.

36
terrogante ofrece claves para el diseo de estrategias
ms acordes a los contextos en que los estudiantes
adquieren conocimientos en su vida cotidiana. Otra
clave de las estrategias TIC, y all una de sus principa-
les fortalezas, es la capacidad que estas tienen para
recomponer la realidad de mltiples maneras, cada
una adecuada a la experiencia y gusto del usuario9.
Esta flexibilidad incrementa y acelera el aprendizaje
del alumno, permitindole interactuar con diversos
contenidos y no desempearse simplemente como un
actor pasivo frente a estos.
los equipos tecnolgicos. Lo no esperado consiste en
lo siguiente: a medida que la accesibilidad disminuye,
el alumno tiende a preferir las clases con estrategias
TIC en lugar de las lecciones con pizarra y marcador.
Esta paradoja es probable que obedezca a la novedad
que representa la implementacin de nuevas pedago-
gas en medio de condiciones adversas; y que exista
por el contrario, en los alumnos para quienes la accesi-
bilidad en el plantel es buena, un factor de habituacin
que les impida juzgar positivamente al docente que
emplea regularmente didcticas TIC en sus lecciones.

En este panorama tambin se modifica lo que incenti-
va al estudiante. Si antes vimos que el uso de la tecno-
loga con fines acadmicos dependa de las caracters-
ticas del hogar y de la prctica docente, la preferencia
del alumno por las clases con recursos digitales
obedece casi exclusivamente al docente, y muy poco
al hogar y a los recursos del plantel. Aun as hay que
aclarar que la edad de inicio con la computadora sigue
siendo un indicador de la actitud del estudiante (vase
Cuadro 7).
Llama la atencin que la evaluacin del estudiante
sobre la facilidad de acceso a los recursos tecnol-
gicos del plantel se relaciona de forma no esperada
con su actitud hacia las TIC. Antes de explicarlo, debe
sealarse que la accesibilidad en el centro educativo
evala, desde la perspectiva del alumno, la suficiencia
de equipos, la velocidad del Internet, la restriccin de
acceso a la sala de computacin y la actualizacin de
9
Vase: Aguaded y Prez, en Cabero (Op.Cit.).
Estas dificultades no pueden separarse de las com-
petencias digitales del docente. Dichas habilidades
conciernen a tcnicas para el correcto uso de la com-
putadora y otras herramientas, y a elementos moti-
vacionales que explican de dnde surge la iniciativa
de actualizacin profesional para el manejo de las TIC.
Sobre esto, los resultados indican que a medida que
la habilidad tcnica del docente es mayor, el alumno
tiende a preferir las clases con recursos y estrate-
gias digitales. Asimismo, cuando el centro educativo
exhorta a sus docentes a mantenerse actualizados, el
inters de los alumnos por las estrategias de ense-
anza TIC se incrementa significativamente. Pero,
adems, el inters estudiantil se hace todava mayor
cuando la actualizacin de conocimientos no la pauta
de manera estricta el centro educativo, sino que cada
profesor elige la estrategia formativa que quiere seguir
de acuerdo con sus gustos e intereses (vase Cuadro 7).
La evaluacin del estudiante no slo concierne a lo TIC
y lo no TIC. Sin referirse a la pedagoga basada en las

37
Cuadro 7. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador), segn edad en la que
el alumno comenz a usar la computadora, competencia docente y existencia de procesos de actualizacin
docente

Prefiero las clases con recursos TIC en lugar

Edad de inicio con la computadora, competencia y actualiza- de las clases con pizarra y marcador (%) 1/
cin docente.
Verdadero Falso Total
Antes de los 8 aos 75 25 100
A qu edad comenzaste a usar De 9 a 11 aos 74 26 100
una computadora? 2/ De 12 a 13 aos 65 35 100
>14 aos 56 44 100
Alta 75 25 100
Competencia docente 3/ Media 73 27 100
Baja 65 35 100
Existe en la escuela un proceso S, guiado por la escuela 71 29 100
de actualizacin docente en las S, pero depende del Prof. 80 20 100
TIC? 4/ No, no existe 68 32 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
4/ Cuestionario Escuela.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin,
hay autores que diferencian el aprendizaje en el aula
de aquel que se produce frente al radio y la televi-
sin10. En el aula, afirman, se incrementa el aprendi-
10
La aparicin constante de nuevas tecnologas comunica-
cionales es un asunto que Tickton (1974) estudia con total
detalle. Aunque su obra data de los aos setenta, es oportuna
para recrear las objeciones que cualquier generacin plantea
sobre las nuevas formas de comunicarse que aparecen da a
da, y especialmente, en relacin a artefactos que, se sospecha,
darn al traste con los arraigos y quehaceres cotidianos de la
humanidad. De acuerdo a Tickton, estas objeciones van desde
el miedo a la mecanizacin de la vida cotidiana, la subhumani-
zacin de los estudiantes y el escepticismo sobre los resultados
a alcanzar con la incorporacin de nuevos equipos y estrategias
en el campo educativo.
38
zaje activo del alumno, sea bien por las seales de
aprobacin del curso o el reforzamiento del docente.
En cambio, frente al radio y la televisin el joven est
en una situacin impotente debido a que el men-
sajero es supremo e incuestionable. La analoga de
esta apreciacin, que data de los aos setenta, con la
enseanza de estos tiempos, es compleja; pero ilustra
contextos donde los medios de comunicacin tradicio-
nales equivaldran a las actitudes del docente actual,
que si bien retroalimentan y refuerzan son agotables
porque no poseen la plasticidad de las nuevas tecnolo-
gas de la informacin y comunicacin.
Debido a que las inteligencias ahora son ms contex-
tuales y menos memorsticas, el docente y el alumno
estn obligados a trabajar con enfoques, equipos y
herramientas que aparecen y desaparecen a gran
velocidad. La decisin de no cambiar es por tanto una
reaccin a un mundo donde el problema es cmo y
cundo detenerse a repensar los efectos y posibili-
dades de las ltimas innovaciones. El conflicto ya no
surge de la necesidad de transformarse, como antes,
sino del control y regularizacin del cambio. Claro est,
la resistencia se asocia a un nivel de competencia bajo
o, en su defecto, alto pero adquirido en lo tcnico y
no en lo pedaggico. En este caso la controversia se
vislumbra en maestros que dominan la tcnica, pero
no la utilizan para resolver problemas novedosa y
creativamente.
La accesibilidad y la gerencia
de las TIC en el plantel
La trayectoria formativa del docente es an ms
relevante si se considera su experiencia con las peda-
gogas digitales y el asesoramiento que recibe cuando
tiene dificultades con las herramientas tecnolgicas.
Asimismo, es importante por su repercusin en el
alumno, especialmente en la percepcin que este
tiene de la facilidad de acceso a las TIC en el plantel.
Otros elementos son: 1) la presencia en el centro de
un coordinador en el rea de informtica, 2) la exclu-
sividad de este cargo y 3) la prohibicin de acceso a la
sala de computacin fuera del horario regular de clase.
En relacin con el asesoramiento que recibe el do-
cente cuando tiene dificultades con las TIC, el mayor
provecho de esta ayuda se consigue cuando las dudas
las resuelve un especialista acreditado (coordinador
TIC). Ntese que hasta un 87% de los alumnos que
cuentan con profesores que aclaran sus inquietudes a
travs de este canal posee una buena percepcin de
las tecnologas del plantel; a la vez que la mayor pro-
porcin de alumnos que sostiene esta misma opinin
(70%) recibe clases de docentes con ms de cinco
aos de experiencia con las TIC (vase Cuadro 8).
La importancia de un coordinador TIC no slo interesa
por la existencia de este cargo, sino especialmente en
razn de su exclusividad. Ello se constata en el 76% de
estudiantes que evalan que el plantel es privilegiado
en materia de tecnologa educativa. Estos educandos,
precisamente, son los que cuentan en sus centros con
un coordinador que, de forma exclusiva, se ocupa de
las tecnologas de la informacin y comunicacin. De
igual forma, el 97% de los alumnos de planteles en
donde el coordinador TIC, adems de este cargo, ocu-
pa el puesto de profesor gua u orientador, tambin
tiene una opinin favorable sobre los recursos escola-
res (vase Cuadro 8).
Otro elemento que contribuye a la valoracin de las
TIC es el libre acceso a la sala de informtica. Esta
afirmacin la evidencia el 66% de estudiantes que
cuentan con libertad para usar las computadoras del
plantel, y afirman a su vez que aprecian los servicios
tecnolgicos ofertados (vase Cuadro 8).
Hasta ac pueden verse elementos objetivos sobre
la valoracin que los alumnos hacen de las tecno-
logas del plantel. Pero no siempre esta percepcin
forma parte de una realidad objetiva. En ocasiones,
39
Cuadro 8. Accesibilidad a las TIC, segn asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del coordina-
dor TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

Asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del Accesibilidad (%) 1/

coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo
de centro educativo
Alta Media Baja Total

A quin pide asesoramiento Yo mismo busco respuesta 14 48 38 100

cuando tiene alguna duda sobre A una empresa externa 27 32 41 100
el uso de las TIC? 2/
Al coordinador TIC 51 36 13 100
A otros compaeros 10 38 52 100
Cuntos aos lleva usando las Ms de 5 aos 22 48 30 100
TIC? 3/ Entre 3 y 5 aos 9 41 50 100
Entre 1 y 3 aos 14 35 51 100
Menos de 1 ao 6 46 48 100
Qu otro cargo ocupa el coordi- Slo ocupa ese cargo 31 45 24 100
nador TIC en el centro? 4/ Miembro equipo directivo 12 78 11 100
Profesor gua 30 67 4 100
Profesor de informtica 14 36 50 100
Profesor otra/s asignatura/s 0 53 48 100
Los alumnos tienen acceso a las S 20 46 34 100
computadoras fuera de clase? 5/ No 13 39 49 100
Tipo de centro Pblico 21 42 37 100
Privado 28 52 21 100
Subvencionado 9 43 48 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/, 3/ Cuestionario Docente.
4/, 5/, 6/ Cuestionario Escuela.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

40
la presencia de servicios como Internet, Wi-Fi, pgina
web, intranet, redes sociales, correos institucionales
o programas de proteccin contra virus; adems de
equipos como impresoras, filmadoras, pizarras digi-
tales, proyectores y computadores, no garantiza que
la percepcin del alumno sobre la accesibilidad a ellos
sea favorable.
Lo anterior no se revela abiertamente. Antes es nece-
sario examinar si el tipo de centro (pblico, privado o
subvencionado) es decisivo en la percepcin sobre el
acceso a las TIC. Hablando como estamos de equipos
y recursos, es de suponer que as lo sea. En el siguien-
te cuadro se corrobora que los planteles privados tie-
nen una mayor proporcin de estudiantes totalmente
satisfechos con el acceso a las TIC en el plantel (28%),
seguidos de los pblicos con 21% y por ltimo los sub-
vencionados, con 9% (vase Cuadro 8).
Lo que acaba de describirse evidencia que a mayores
recursos, ms alumnos satisfechos. Pero un examen
profundo requerira estudiar si la dotacin tecnolgica
en el hogar del estudiante influye en su apreciacin
de los recursos del plantel. Sobre esto encontramos
que los alumnos de hogares con alto y bajo nivel de
dotacin TIC evalan por igual la accesibilidad a los
recursos tecnolgicos. Lo que indica que, contrario a
lo que podra pensarse, la baja dotacin en los hogares
no es algo que impulse al estudiante a sobredimensio-
nar los recursos del plantel; ni tampoco lo contrario:
que la alta dotacin sea en exceso relevante al punto
de que el joven no evale justamente la accesibilidad a
las tecnologas disponibles.
Siguiendo en esta tentativa de saber qu elementos
inciden en la percepcin de accesibilidad a las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin, en-
contramos que la hiptesis segn la cual los recursos
materiales son esenciales para el desarrollo de las
pedagogas digitales no est bien fundamentada.
Forma parte, s, del sentido comn que afirma que sin
recursos abundantes el aprendizaje y la motivacin
son propensos a decaer. Como elemento de anlisis
es bueno recordar lo que en pasadas investigaciones
se encontr en relacin con un fenmeno similar:
la educacin en los sectores populares11. En aque-
lla oportunidad se evidenci que la educacin, por
popular, no estaba en desventaja frente a la educacin
de sectores ms acomodados. Lo fundamental, en
cambio, era la capacidad de los planteles para hacer
frente a los entornos comunitarios que dificultaban
su normal funcionamiento. Cuando esta capacidad
estaba en pleno desarrollo, la educacin en los secto-
res populares se equiparaba a la educacin que no era
popular. Bajo estos presupuestos lo importante eran
los recursos, cuestin que en esta investigacin no
lo es en relacin con las TIC. Pero, ms all de esto, lo
rescatable es que la educacin pblica y subvenciona-
da produca buenos resultados cuando hallaba, para
cada problemtica, lo que poda ayudarla a superar las
adversidades.
Mas, la contrariedad de la que hablamos en esta
investigacin se refiere a la percepcin del alumno
9
Vase: Blanco (2010).
41
sobre las tecnologas del plantel. As, lo que puede
decirse es que la valoracin de las TIC no depen-
de estrictamente del equipamiento de punta o
la vanguardia tecnolgica, sino de la disposicin
del docente a emplear regularmente las pocas o
muchas herramientas disponibles. Para corrobo-
rarlo vase en el siguiente cuadro que el 83% y
80% de los alumnos que estudian en planteles con
escasos recursos tecnolgicos (software-servicios)
y bajo equipamiento (dispositivos), respectivamen-
te, y cuyos docentes no emplean con regularidad
estrategias pedaggicas TIC, evalan los servicios
digitales con una calidad entre media y baja. Estas
proporciones se reducen a 58% y 62% cuando
estos alumnos, a pesar de los escasos recursos del
plantel, reciben clases con profesores que continua-
mente se valen de estrategias TIC en sus clases y
cursos escolares.

Cuadro 9. Accesibilidad por empleo de didctica TIC en clase, segn equipamiento y recursos TIC

Empleo de didctica TIC en clase (%) 1/

Equipamiento y recursos TIC en Frecuentemente Poco frecuente

el plantel 3/ Accesibilidad 2/
Alta Media Baja Total Alta Media Baja Total
Alto 19 63 18 100 0 30 70 100
Equipamiento del
Medio 9 38 53 100 10 45 45 100
centro educativo
Bajo 38 33 29 100 20 41 39 100
Altos 11 41 48 100 17 32 51 100
Recursos del centro
Medios 16 52 32 100 7 49 44 100
educativo
Bajos 42 25 33 100 17 46 37 100

1/ Cuestionario Docente.
2/ Cuestionario Alumno.
3/ Cuestionario Escuela.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

42
43
44
_05
Las TIC y la
resistencia
institucional al
cambio
El uso responsable de las redes sociales y la capacidad
Autonoma y resolucin de
para resolver las dificultades escolares de manera
problemas asociados a las TIC
autnoma estn asociados al trabajo del docente con
El papel del docente sigue siendo una constante,
las TIC. Aunque el hogar direcciona esta dinmica,
especialmente al evaluar cmo la alfabetizacin digital
su contribucin se limita al fomento de habilidades
favorece la autonoma del alumno y lo capacita en
sencillas para el uso de la tecnologa. Pero, ms que la
el mbito escolar. Aunque hay estudiantes que se
escuela y el hogar, los resultados que se muestran a
continuacin indican que el aprendizaje autodidacta a evalan a s mismos como pobres o deficientemente

corta edad es el mejor predictor de un alumno moti- alfabetizados, saben que cuentan con personas que

vado en la etapa adolescente. An ms, envolviendo pueden auxiliarlos cuando necesitan resolver algn

al docente, al hogar y a la predisposicin autodidacta problema con las TIC. La consulta del alumno surge

del alumno, encontramos lo que refuerza a todos ellos: como una alternativa donde los ms experimentados

una gestin educativa autnoma que valora al talento transmiten por medios formales e informales sus

humano por encima del equipamiento tecnolgico. conocimientos a los menos competentes o novatos.

45
La cultura del aprendizaje digital muestra cmo los
alumnos solventan las dificultades con las TIC. Mien-
tras unos las resuelven por s solos, otros recurren a
familiares; y el resto, a compaeros o docentes. En el
primero de los casos no puede asumirse que el alum-
no tiene competencias suficientes para solucionar los
problemas que se le presentan, sino que ha desarro-
llado estrategias para resolver situaciones con ms
autonoma que el resto de sus compaeros. Lo logra
porque recurre a tutoriales, hace consultas en lnea y
visita redes de apoyo relacionadas con sus reas de
inters. En este contexto el papel del docente puede
volverse ms o menos activo. Es activo cuando l
mismo es la fuente de consulta del alumno, y menos
activo si su estrategia formativa da como resultado
estudiantes que resuelven por s mismos nuevos y
desafiantes problemas.
Las innovaciones son posibles en la misma infancia
cuando la tecnologa se plantea como un elemento
de la vida cotidiana. De all que las diferencias entre
la educacin tradicional y no tradicional se deben
considerar cuando se evalan las estrategias del alum-
no. Para examinarlo se cruz informacin sobre las
fuentes de aprendizaje, el origen de la ayuda en caso
de necesidad, y la edad de inicio con las TIC. Lo que
aparece es lo siguiente (vase Cuadro 10):
Cuando el proceso de alfabetizacin lo gua la
institucin escolar desde la temprana infancia,
en etapas posteriores el estudiante busca por s
mismo soluciones a los problemas que se le pre-
senten con las TIC. Ahora, si la alfabetizacin se
inicia a edades ms tardas, el adolescente trabaja
46
con escasa autonoma y mayor dependencia del
docente.
De modo distinto ocurre con los jvenes que afir-
man que sus conocimientos provienen del hogar.
Aun cuando el educando haya sido temprana o
tardamente alfabetizado, lo comn es que recu-
rra a familiares en la etapa adolescente.
Finalmente, un caso habitual de alfabetizacin
es el de los jvenes que aprenden por s mismos
el manejo de las TIC. Para ellos la autonoma se
mantiene. Son estudiantes que no buscan ayuda
de profesores ni familiares para satisfacer las
dudas que presentan.
En el caso de los estudiantes con un alto nivel de
autonoma la informacin que manejamos no permite
vislumbrar si la estrategia del aprendizaje no direccio-
nado produce resultados iguales a aquella que est
orientada por la escuela o la familia. Sin embargo, para
distinguirlo decidimos estudiar sus repercusiones en
las competencias para el uso de la computadora. En
el cuadro siguiente se evidencia que las habilidades
sencillas se fortalecen mucho ms cuando la alfabeti-
zacin la gua la institucin escolar y cuando existen
profesores que aclaran dudas relacionadas con las
TIC. Pero en el caso de las competencias complejas
la educacin formal es menos decisiva. Los alumnos
con ms habilidades generalmente aprenden solos
y solucionan por s mismos los problemas. Pero vase
tambin que ocurre lo contrario cuando la alfabeti-
zacin la gua la familia. En estos casos, aunque las
competencias ms sencillas se fortalecen, las comple-
jas tienden a declinar (vase Cuadro 10).
Cuadro 10. Asesoramiento del alumno por figura de enseanza, segn edad de inicio con las TIC, competencias
sencillas y complejas 1/

Quin te ha enseado la mayor parte de lo que sabes sobre las TIC? (%)
Edad de inicio,
Mis profesores Amigos y familiares Aprend solo
competencias
sencillas y A quin pides ayuda con ms frecuencia cuando tienes dificultad con las TIC?
complejas
a/ b/ c/ d/ a/ b/ c/ d/ a/ b/ c/ d/
<8 14 6 8 28 11 13 14 38 38 5 5 48
9 a 11 17 10 17 44 13 15 8 37 22 5 9 36
>12 5 9 14 28 6 10 9 25 8 4 4 17
Total 36 26 38 100 30 39 31 100 68 15 17 100
Bajas 1 2 2 5 1 3 2 6 4 2 2 7
Medias 5 7 14 25 6 10 9 26 6 3 5 13
Altas 29 18 23 70 23 26 19 68 59 10 11 80
Total 36 26 38 100 30 39 31 100 68 15 17 100
Bajas 12 13 21 46 14 16 18 48 20 6 8 34
Medias 9 9 12 30 10 14 9 33 25 5 6 36
Altas 15 4 5 25 7 8 4 19 23 4 3 30
Total 36 26 38 100 30 39 31 100 68 15 17 100

1/ Cuestionario Alumno.
a/ Yo mismo busco solucin.
b/ Familiares.
c/ Profesores o compaeros.
d/ Total.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

La influencia del docente no slo es evidente en
su ayuda directa al estudiante, tambin lo es en
la forma como este ltimo finalmente concibe las
TIC. En el alumno, la capacidad para orientarse es
mayor cuando el docente emplea frecuentemente
estrategias asociadas a las tecnologas de la
informacin y comunicacin; pero de manera
especialsima, cuando elige recursos pedaggicos
innovadores que sobresalen porque son de fcil
acceso para el estudiante. Ambos criterios estn
por arriba de la necesidad de aprendizaje que
plantean los programas educativos, la relevancia
cientfico-tecnolgica del recurso, y la facilidad de
su uso (vase Cuadro 11).

47
Cuadro 11. Asesoramiento del alumno, segn empleo de didctica TIC en clase y criterios de eleccin de recur-
sos TIC por el profesor

Empleo de didctica TIC en clase y criterios de A quin pides ayuda con ms frecuencia cuando tienes
eleccin de recursos TIC 2/ alguna dificultad con el uso de las TIC? (%) 1/
Yo mismo
Prof. o
busco Familiares Total
compaeros
solucin
Empleo de Frecuentemente 52 19 29 100
didctica TIC en Poco frecuente 41 36 23 100
clase Nunca 45 24 31 100
Aspectos rele- Facilidad de uso 47 24 29 100
vantes al elegir Relevancia cientfica 34 30 36 100
recursos TIC Innovacin tcnico-didctica 56 33 11 100
para los alum- Accesibilidad 63 18 20 100
nos
Necesidad de aprendizaje 44 33 23 100
Motivacin de los alumnos 45 21 34 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Es claro que la autonoma se fortalece con la tempra-
na incursin en el mundo de las TIC y la presencia de
docentes que administran recursos siguiendo criterios
de accesibilidad e innovacin. A esto se agrega que las
aptitudes computacionales ms complejas aparecen
cuando el alumno se concibe como capaz y talento-
so, menos dependiente y por tanto ms motivado a
buscar soluciones por s mismo.
Las redes sociales y su relacin
con la resistencia institucional
al cambio
La vida cotidiana est cada vez ms influenciada por
medios de comunicacin como Internet, la telefona
celular y los juegos de computadora. En la mayora de
los casos, los jvenes entienden el funcionamiento de
estas tecnologas a corta edad y fuera de los espa-
cios escolares. Esta socializacin supone riesgos que
obedecen a la distancia psicolgica entre el alumno y
el docente, y a la brecha educativa entre lo formal e
informal. Por ejemplo, mientras los alumnos aprenden
a usar las TIC en la infancia, los maestros comprenden
su funcionamiento lentamente y a edades avanzadas.
Similar a la brecha entre alumnos y docentes, cuando
la socializacin es prematura, informal y no se combi-
na con la socializacin formal se legitiman aprendiza-
jes contrarios a los valores de la escuela y la sociedad.

48
Reducir la brecha no significa, sin embargo, anular
o ignorar la subjetividad que se concreta en los
entornos virtuales. La razn para no hacerlo es que
estos espacios, aun siendo el origen de conflictos y
prejuicios muy sensibles, se pueden reinterpretar y
transformar en nuevos aprendizajes. La recomenda-
cin apunta a incrementar los espacios de intercam-
bio entre lo formal y lo informal, lo virtual y lo real,
para que se reconstruyan de manera crtica cuando
ambas experiencias coinciden en el aula12 . Con el
debido control, las redes sociales facilitan soporte
emocional, ayudan a mantener las relaciones dentro
del aula y proveen una plataforma para que los estu-
diantes se presenten ante el grupo.
Bien empleados, los espacios virtuales permiten
que el joven ejercite la lectura y escritura de manera
pblica, lo que lo obliga a presentarse ante otros y
tomar decisiones sobre la imagen que quiere proyec-
tar. Esta estrategia incrementa su influencia en los
grupos de inters en los que participa, ayudndolo a
incorporar a su propia manera de ser, de pensar y de
sentir las ideas o acciones de estos grupos. Efecti-
vamente, aquello que el joven gestiona en las redes
otros usuarios lo regulan indirectamente. La auto-
noma, por tanto, no solo se consolida formalmen-
te, tambin se fortalece en espacios informales y
virtuales donde el joven autogestiona su imagen y se
presenta ante otros. La realidad virtual, que tambin
puede entenderse como un medio paralelo o simula-
cro de la vida misma13, es para el adolescente el lugar
donde convergen actores con distintos intereses.
Todos ellos representan, adems, una oportunidad
para autorregularse en los espacios virtuales donde
participa.
Claro est, la autonoma no ofrece garantas. Las
experiencias negativas en las redes se incrementan
cuando el joven rechaza la supervisin, se percibe
como emocionalmente inestable, navega para conse-
guir pareja y acepta amistades de desconocidos.
Estas elecciones son recurrentes cuando el estudian-
te navega en un ciber o infocentro, y menos regu-
lares cuando lo hace en la escuela o el hogar (vase
Cuadro 12).
12
Estas recomendaciones las plantean Greenhow y Robelia
(2009) en un estudio con adolescentes norteamericanos, de
escasos recursos, en ambientes escolarizados. Los resultados
de esta investigacin sealaron que la tecnologa sirvi a los
estudiantes como un tejido social y acadmico que los ayud
a compartir los escasos recursos tecnolgicos disponibles con
la familia y sus compaeros, lo que sirvi para crear nuevas re-
laciones y reforzar las ya existentes. Los estudiantes utilizaron
las redes sociales, adems, para validar sus propios aprendizajes
y satisfacer necesidades de comunicacin necesarias para la
realizacin de actividades escolares y de esparcimiento.
13
Silva, en Ladrn y Rangel (Op.Cit.), hace una reconstruccin
cronolgica del concepto de virtualidad para sealar las princi-
pales interpretaciones que sobre este trmino se tienen desde
principios del siglo XX. As, lo virtual se defini, inicialmente,
como un elemento que tena la suficiencia o virtud de algo,
pero no era ese algo. Posteriormente, hacia finales del siglo XX,
lo virtual se entendi como algo que no era realmente algo,
sino como s. Ambas definiciones conciben que lo virtual es un
derivado de la realidad. Ms recientemente, lo virtual se plantea
como solucin a las deficiencias que la realidad presenta, o
tambin como una oportunidad de proyectar el mundo sin sus
imperfecciones.
49
Aunque las decisiones del estudiante son de su
absoluta responsabilidad, las experiencias negativas
se incrementan cuando los profesores no promue-
ven habilidades ni desarrollan estrategias TIC en los
cursos que dirigen. Esta evaluacin se corrobora en los
docentes que afirman que la incursin de los alumnos
en las redes es causa de conflicto entre ellos. De sus
respuestas se concluye que las malas experiencias
son frecuentes en escuelas con predisposicin nega-
tiva hacia las tecnologas de la informacin y comu-
nicacin. Pero lo que resalta son sus consecuencias.
Aunque solo el 23% de los alumnos afirma que ha
sido insultado y humillado en alguna red social14, esta
proporcin se incrementa a 49% cuando el estudiante
procede de una escuela cuyo mayor problema con las
TIC es la resistencia al cambio y no, por ejemplo, el
bajo nivel de formacin, los escasos recursos o las ma-
las estrategias de implementacin (vase Cuadro 12).
En relacin con lo anterior, el problema se presenta en
planteles que incluso incorporando equipos, personal
y asignaturas, hacen las cosas de la manera tradicio-
nal. La resistencia es mayor cuando las instituciones
valoran la tecnologa como un fin en s misma. En
estos casos es comn que la computadora ocupe el
puesto central de la estrategia educativa. Se trata, por
tanto, de una perspectiva donde el equipamiento se
percibe como suficiente para adaptarse a lo que exige
la innovacin educativa.
Por lo contrario, desde una visin pedaggica, comn-
mente llamada didctica-tecnolgica , la produccin
15
de conocimiento depende ms de la estrategia que
50
se emplea en clase que de la introduccin de una
tecnologa en particular. Un mismo objetivo del pro-
grama escolar es alcanzable con la ayuda de mltiples
tecnologas, por lo que dichas herramientas es mejor
utilizarlas como un recurso ms entre tantos otros,
que facilite la trasmisin de contenidos y contribuya a
la generacin de conocimientos.
As pues, de vuelta a los resultados de nuestra investi-
gacin, el enfoque tecnicista no es ms que resisten-
cia institucional al cambio. Dando ms valor a la infor-
macin que a la apropiacin crtica del conocimiento,
las escuelas solucionan hbilmente el problema de la
innovacin educativa. Lo logran con la incorporacin
de equipos que transmiten una imagen educativa de
avanzada. Este pensamiento es frecuente cuando la
escuela no tiene poder sobre la estrategia pedag-
gica que implementa, es decir, cuando la decisin de
incorporar las TIC a la enseanza no surge de la propia
institucin, sino que proviene de planes guberna-
mentales. Si las reglas se imponen desde afuera, no
distinguen patrones ni necesidades, mucho menos
diferencias de origen social o cultural. La exactitud
de este argumento se seala en los resultados de la
14
Esta cifra, aunque no se refleja en ninguno de los cuadros
aqu expuestos, pertenece a los mismos resultados de la
investigacin.
15
Adems de la visin didctica-tecnolgica, Lion (2006) plan-
tea otras dos perspectivas: una denominada determinista-esen-
cialista, que desestima las conexiones de la tecnologa con los
proyectos polticos, las realidades sociales y los problemas
pedaggicos de alcance global y nacional; y otra a la que llama,
como bien la hemos explicado en nuestra investigacin, tecni-
cista o racional-eficientista.
encuesta, donde aparece que, en las instituciones
cuyo mayor problema con las TIC es la resistencia al
cambio, los docentes eligen recursos tecnolgicos
de acuerdo con la facilidad de uso; mientras que los
planteles cuyo mayor problema con las TIC es el bajo
nivel de formacin de los docentes, lo normal es que
la estrategia TIC se elija por su carcter de innovacin
tcnico-didctico. La diferencia entre ambas elec-
ciones es conceptualmente significativa. Mientras
los primeros refuerzan la concepcin tecnicista de la
educacin, al elegir recursos por su facilidad de uso
y no por los efectos que producen, los segundos dan
valor al aprendizaje innovador. Aunque unos y otros
trabajan con equipamiento similar, los que se resisten
al cambio reproducen la forma tradicional de aprendi-
zaje, solo que en un espacio aparentemente renovado.
En cambio, los que intentan adaptarse a estrategias
pedaggicas actualizadas generan formas de apropia-
cin del conocimiento que incentivan, principalmente,
la creatividad del estudiante y su autonoma.

Cuadro 12. Humillacin en las redes sociales, segn lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporacin
de las TIC en la docencia

Lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporacin de las Alguna vez te has sentido insultado o
TIC en la docencia humillado en alguna red social? (%) 1/

S No Total
Uso de la computadora en cibers, Baja 22 78 100
infocentros o bibliotecas 2/ Media 28 72 100
Alta 48 52 100
Uso de la computadora en el hogar Baja 17 83 100
o escuela 3/ Media 25 75 100
Alta 28 72 100
Qu dificulta la incorporacin de Estrategias de implementacin 20 80 100
las TIC en la docencia? 4/ Bajo nivel de formacin 26 74 100
Resistencia al cambio 49 52 100
Ninguno 17 83 100

1/, 2/, 3/ Cuestionario Alumno.

4/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

51
El tipo de dificultad que el plantel experimenta con las
TIC influye en la forma en que el docente interpreta
sus efectos positivos. Las escuelas que manifiestan
resistencia al cambio consideran que las TIC repercu-
ten ms en el docente que en el alumno, bsicamente
porque fomentan un estilo de enseanza ms flexible
y personalizado. Por el contrario, cuando el principal
problema con las TIC es la formacin de los docentes
o la logstica y mantenimiento de los equipos, el do-
cente piensa que los aspectos positivos de la tecnolo-
ga impactan principalmente en los alumnos porque
incentivan su motivacin e inters por las asignaturas.
Que un docente emplee un recurso tecnolgico en
particular porque es ms fcil de usar para el alumno,
suprime los desequilibrios de un modo muy particular:
ocultndolos. Sin tensin no hay cambio. El docente
con esta disposicin no tiene nada que resolver. En
cambio, cuando el profesor implementa estrategias
que confrontan al alumno, lo esperado es que l
mismo busque restablecer el equilibrio por medio de
nuevos conocimientos o reinterpretando las dificulta-
des. Esto tambin es posible en el docente. El profe-
sor que oculta su falta de disposicin hacia nuevas
estrategias pedaggicas desecha de antemano el
desequilibrio. Cuando no experimenta la tensin del
no saber, tampoco examina la virtud de algo nuevo;
esto es resistencia16.
52
Por tanto, el no querer cambiar implica un choque con
las nuevas formas de enseanza. Si bien la tecnologa
obliga al profesor a trabajar con objetivos, equipos y
programas inditos, la rutina que sigui durante aos
entorpece su adaptacin; y, aunque el plantel ofrez-
ca entrenamiento, cada docente debe verificar si el
mtodo que aprendi se ajusta a los requerimientos
del aula y a su propio estilo de enseanza. De all que
la brecha no se acorta con la simple adquisicin de
equipos, sino con nuevas formas de participacin que
incentiven la creatividad y el pensamiento crtico17.
16
Este concepto de resistencia se construy a partir de las
ideas de Tickton (Op.Cit.) sobre las tcnicas psicolgicas que
contribuyen a reducir la ansiedad de los docentes frente a la
tecnologa. El argumento de Tickton establece que el cambio
se da cuando la persona siente insatisfaccin con su propio
desempeo en un rea determinada. La insatisfaccin produce
tensin, lo que a su vez impulsa a la transformacin de la per-
sona con el fin de restablecer el equilibrio que ha perdido. Para
generar esta tensin, y por tanto una insatisfaccin que motive
el cambio, la gerencia del plantel debe intercambiar los roles que
habitualmente cumplen los docentes. Adicionalmente, mante-
ner una promesa, meta, aspiracin o logro institucional al que el
maestro va a contribuir si se adapta al cambio.
17
Para reforzar esta idea consltese la nota al pie N 14, de
Greenhow y Robelia (Op.Cit.).
53
54
_06 La dimensin
subjetiva
en los usos
asociados a
las TIC
No todas las didcticas y recursos asociados a las TIC TIC tienen una influencia muy notoria, y en ocasiones
son igual de efectivos para incrementar las habilidades paradjica. Para evidenciarlo mostraremos cmo la
tecnolgicas y la motivacin escolar de los alumnos. La libertad, la confianza y el reconocimiento de las propias
disposicin para emplear herramientas digitales no es, capacidades son, finalmente, lo que mejor ayuda a
sin embargo, un asunto que dependa estrictamente de predecir el efecto de las TIC en la dinmica escolar.
elementos objetivos como el equipamiento o la exis-
tencia de programas para la formacin de los docentes
Estrategias de aula y brechas
en el uso de las TIC. En lugar de ello, en esta ltima
generacionales
seccin mostraremos que los aspectos subjetivos
relacionados con las TIC como la edad del profesor, su Ms all de los equipos, lo que mejor contribuye a fo-

visin de la enseanza y la necesidad de la institucin mentar un pensamiento crtico e innovador es el em-

de dirigir estrictamente todo lo relacionado con las pleo de herramientas y estrategias basadas en las TIC.
55
Por ejemplo, las habilidades tcnicas del estudiante Otro beneficio tangible es el incremento del uso de la
se fomentan mucho ms cuando el docente trabaja computadora con fines educativos cuando se motiva
con audio-libros, pelculas-documentales y pginas a los estudiantes a comunicarse regularmente con el

de contenido web. Adems de esto, los alumnos que
presentan exmenes en formatos digitales estn me-
jor preparados para el uso de la computadora que los
alumnos con docentes que recurren a esta estrategia
de manera excepcional (vase cuadros 13 y 14).
docente por correo o medios similares (vase Cuadro
15). As, el uso del correo est ms asociado a los hbi-
tos de estudio que otras estrategias, como por ejem-
plo: dar clases con apoyo de presentaciones o equipos
de computacin. Igualmente, el correo aparece como
un medio vinculado al trabajo en equipos escolares,

Cuadro 13. Competencias sencillas del alumno, segn implementacin de estrategias TIC por el docente

Competencias sencillas (%) 1/

Implementacin de estrategias TIC 2/
Altas Medias Bajas Total
Aplicar exmenes a travs de Frecuentemente 89 9 2 100
medios digitales Poco frecuente 79 19 2 100
Nunca 69 23 8 100
Comunicarse con los alumnos va Frecuentemente 87 10 3 100
chat o correo electrnico Poco frecuente 68 25 7 100
Nunca 67 26 7 100
Dar clase con el apoyo de presen- Frecuentemente 82 14 7 100
taciones digitales Poco frecuente 63 28 9 100
Nunca 68 26 6 100
Distribuir material digital de ca- Frecuentemente 82 14 5 100
rcter didctico o instruccional Poco frecuente 70 27 3 100
Nunca 65 25 10 100
Presentar en clase material audio- Frecuentemente 79 16 5 100
visual Poco frecuente 73 21 7 100
Nunca 62 31 6 100
Usar informacin extrada de Frecuentemente 77 18 6 100
Internet Poco frecuente 74 21 5 100
Nunca 49 41 11 100
Proponer actividades en casa que Frecuentemente 77 18 6 100
impliquen el uso de la computa- Poco frecuente 71 23 7 100
dora Nunca 67 27 6 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

56
Cuadro 14. Uso de la computadora para informarse-educarse, segn implementacin de estrategias TIC por el
docente

Uso de la computadora para informarse-

educarse (%) 1/
Implementacin de estrategias TIC 2/
Diaria- Semanal- Mensual-
Total
mente mente mente
Comunicarse con los alumnos va Frecuentemente 81 16 3 100
chat o correo electrnico Poco frecuente 73 21 6 100
Nunca 76 20 4 100
Presentar en clase material Frecuentemente 80 15 5 100
audiovisual Poco frecuente 74 22 5 100
Nunca 73 23 4 100
Dar clase con el apoyo de Frecuentemente 80 16 4 100
presentaciones digitales Poco frecuente 68 26 6 100
Nunca 76 19 5 100
Distribuir material digital de Frecuentemente 79 17 4 100
carcter didctico o instruccional Poco frecuente 77 16 7 100
Nunca 71 24 5 100
Usar informacin extrada de Frecuentemente 78 19 4 100
Internet Poco frecuente 75 18 8 100
Nunca 71 26 4 100
Aplicar exmenes a travs de Frecuentemente 77 21 2 100
medios digitales Poco frecuente 78 18 4 100
Nunca 76 19 6 100
Proponer actividades en casa Frecuentemente 75 20 5 100
que impliquen el uso de la Poco frecuente 82 13 6 100
computadora Nunca 74 21 5 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

57
Cuadro 15. Trabajo en grupo con el apoyo de las TIC, segn implementacin de estrategias TIC por el docente

Con qu frecuencia has tenido la oportunidad

de trabajar en grupos o en equipos escolares
Implementacin de estrategias TIC 2/ con el apoyo de las TIC? 1/
Diaria- Semanal- Mensual-
Total
mente mente mente
Usar informacin extrada de Frecuentemente 31 40 29 100
Internet Poco frecuente 36 47 17 100
Nunca 38 47 15 100
Proponer actividades en casa Frecuentemente 31 44 25 100
que impliquen el uso de la Poco frecuente 29 41 30 100
computadora Nunca 43 42 16 100
Presentar en clase material Frecuentemente 31 40 29 100
audiovisual Poco frecuente 31 46 23 100
Nunca 42 43 14 100
Dar clase con el apoyo de Frecuentemente 28 42 30 100
presentaciones digitales Poco frecuente 39 43 19 100
Nunca 37 45 19 100
Distribuir material digital de Frecuentemente 27 39 34 100
carcter didctico o instruccional Poco frecuente 38 48 14 100
Nunca 37 44 19 100
Comunicarse con los alumnos va Frecuentemente 27 0 33 100
chat o correo electrnico Poco frecuente 35 48 17 100
Nunca 37 38 26 100
Aplicar exmenes a travs de Frecuentemente 24 47 30 100
medios digitales Poco frecuente 29 42 29 100
Nunca 35 43 22 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

aunque vale aclarar que lo grupal tambin est asocia-
do a la distribucin en clase de materiales digitales.
Lo que completa este asunto sobre los recursos y es-
trategias es un docente consciente de los resultados
que obtiene con su administracin. Vase que no es lo
mismo un profesor que aplica estrategias TIC para me-
jorar las habilidades memorsticas del alumno, a uno
que considera que la resolucin de problemas es la
principal destreza que se desarrolla con la tecnologa.

58
Cuadro 16. Competencias sencillas y complejas del alumno, segn procesos facilitados con las TIC

Competencias (%) 1/
Procesos facilitados con Sencillas Complejas
las TIC 2/
Bajas Medias Altas Total Bajas Medias Altas Total

Anlisis-comprensin 4 19 77 100 40 38 22 100

Memoria 0 2 98 100 27 40 34 100

Solucin de problemas 5 18 77 100 22 37 41 100

Creatividad 9 27 64 100 53 26 21 100

1/ Cuestionario Alumno.
2/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

En el primer caso encontramos educandos que mane-
jan hbilmente los aspectos bsicos del ordenador; en
el segundo, estudiantes que desarrollan habilidades
ms complejas. Mientras unos se enfocan en lo inme-
diato de un modo instrumental, otros se preparan para
un trabajo reflexivo con resultados a largo plazo (vase
Cuadro 16).
La estrategia que el docente emplea en clase no pue-
de deslindarse de la dificultad que experimenta para
adaptarse a nuevos ambientes pedaggicos en etapas
tardas de su vida. La aparicin de este problema pue-
de contribuir a que el docente perciba que el alumno
lo supera en habilidad con algunas herramientas
informticas. Por ejemplo, cuando un profesor es au-
todidacta y resuelve por s mismo los problemas con
la tecnologa, es comn que el estudiante manifieste
conocer ms sobre las TIC que su profesor. Asimismo,
la probabilidad de que a un docente lo perciban como
alguien que subestima el valor de las TIC es mayor
cuando el mismo no demanda ayuda (es autodidac-
ta); y menor, si trabaja en colaboracin con colegas y
solicita asesoramiento a la institucin donde trabaja
(vase Cuadro 17).
Los datos sobresalen porque reflejan algo distinto a
lo que ocurre en la etapa infantil y adolescente. En el
caso estudiantil lo comn es que el aprendizaje auto-
didacta se presente en alumnos altamente motivados.
Pero en los docentes el aprendizaje autnomo indica
algo distinto: quienes aprenden a usar las TIC en ins-
tituciones formales solicitan ms ayuda para resolver
problemas que aquellos que se forman de manera
independiente (vase Cuadro 18). Por tanto, para una
parte del profesorado la autonoma se relaciona con
alguno de los siguientes elementos: la infravaloracin
de las TIC, el temor a la tecnologa o la excesiva con-
fianza en las propias capacidades.
Aunque la infravaloracin y el temor a la tecnologa
no se explican con los resultados de la encuesta,
comprendemos que ambas protegen al docente de

59
Cuadro 17. Percepcin del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, segn asesoramiento docente

Muchos profesores consideran las TIC

Tengo ms conocimiento de las TIC que
A quin pide asesoramien- como inservibles o una prdida de
la mayora de mis profesores (%) 1/
to cuando tiene alguna duda tiempo (%) 2/
sobre el uso de las TIC? 3/
Verdadero Falso Total Verdadero Falso Total

Yo mismo busco respuesta 31 69 100 34 66 100

Al coordinador TIC 26 74 100 27 73 100

A otros compaeros 22 78 100 26 74 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Cuadro 18. Percepcin del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, segn formacin TIC y asesora-
miento docente

Tengo ms conocimiento de Muchos profesores consideran

las TIC que la mayora de mis las TIC como una prdida de
Formacin TIC y asesoramiento
profesores (%) 1/ tiempo (%) 2/
docente 3/
Verda- Verda-
Falso Total Falso Total
dero dero
En cursos Yo busco respuesta 23 77 100 20 81 100
y talleres Al coordinador TIC 14 86 100 29 71 100
A otros compaeros 7 93 100 11 89 100
Autodi- Yo busco respuesta 44 56 100 45 55 100
dacta- Al coordinador TIC 39 61 100 25 75 100
mente A otros compaeros 8 92 100 16 84 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

60
la insatisfaccin y frustracin frente a las TIC. Otras
razones apuntan a sentimientos y actitudes de re-
chazo hacia la tecnologa por la deshumanizacin y la
mecanizacin que sus mtodos envuelven, asumin-
dose que el estudiante queda relegado a un segundo
plano y privado de una verdadera interaccin con sus
pares y docentes .
En cambio, la sobrevaloracin de habilidades se expli-
ca por elementos ms tangibles: la edad del profesor,
lo que resulta curioso porque contradice la idea de que
los adultos ms jvenes se adaptan mejor a la tecno-
loga que los adultos de mayor edad. Para ejemplifi-
carlo ntese que los docentes con menos de 30 aos
desechan con ms frecuencia la opcin de la forma-
cin TIC en instituciones formales, prefiriendo en su
lugar el entrenamiento autodidacta. Por su parte, los
docentes con edades comprendidas entre los 31 y

Cuadro 19. Percepcin del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, segn edad y formacin TIC
docente

Tengo ms conocimiento de Muchos profesores consideran

las TIC que la mayora de mis las TIC como una prdida de
Edad y formacin TIC docente 3/ profesores (%) 1/ tiempo (%) 2/
Verda- Verda-
Falso Total Falso Total
dero dero
30 o menos En cursos y talleres 0 0 0 0 0 0
Autodidactamente 47 53 100 46 54 100
31-40 En cursos y talleres 12 88 100 24 76 100

Autodidactamente 35 65 100 31 69 100

41-50 En cursos y talleres 23 77 100 20 81 100

Autodidactamente 26 74 100 30 70 100

1/, 2/ Cuestionario Alumno.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

61
50 aos suelen optar por la formacin TIC a travs de
cursos y talleres (vase Cuadro 19).
Estos resultados explican por qu los profesores
jvenes resultan peor evaluados en su desempeo
con las TIC. Los de mayor edad, conscientes de que
en su infancia no fueron socializados digitalmente,
experimentan un desequilibrio entre cmo se perciben
a s mismos y a las personas de su entorno. Para estos
profesores es importante reducir la distancia entre
su estado actual de conocimiento y el conocimiento
circundante. Cuando lo logran, restablecen el equilibrio
que perdieron al insertarse en un nuevo modelo peda-
ggico. En cambio, el docente joven no experimenta
este desequilibrio, lo que finalmente lo conduce a
creer que las TIC son un campo que l domina y en el
que puede valerse por s mismo. El alumno entra en
esta dinmica cuando valora al profesor por sus cono-
cimientos y no por la primera imagen que transmite, o
tambin, cuando interpreta que el docente ms joven,
aunque hable su mismo lenguaje, no aporta algo dis-
tinto a lo que l ya aprendi por sus propios medios.
La idea de una brecha tecnolgica-generacional entre
alumnos y docentes es comnmente entendida en
detrimento del educador, es decir, de manera distinta
a los resultados que obtuvimos en esta investigacin.
La hiptesis fundamental es que el alumno tiene el
dominio de la tecnologa, mientras que el docente
estara un paso por detrs del estudiante la causa?
no haber nacido cuando la era digital estaba en plena
efervescencia. Por ejemplo, para algunos autores las
actuales generaciones estructuran el aprendizaje de
62
manera distinta a las generaciones anteriores19. La
razn obedece al impacto de las TIC en los esque-
mas simblicos que los nios manejan actualmente
y, tambin, al desarrollo de patrones de percepcin
cada vez ms centrados en los aspectos visuales de
la realidad. De modo similar, suele sealarse que la
tecnologa, mal empleada, produce una brecha de
conocimientos entre alumnos y docentes, lo que hace
que finalmente se rechace por carecer de elementos
pedaggicos-sociales y estar centrada en lo estric-
tamente operativo-instrumental20. Un argumento
similar lo defienden autores que afirman que los nios
captan y aceptan la tecnologa mejor que los adul-
tos21. Precisamente, cuando la escuela no incorpora
herramientas tecnolgicas al aprendizaje, o la estra-
tegia de implementacin es inadecuada, se producen
abismos entre los lenguajes escolares y los autoapren-
dizajes infantiles (informales). Lo que completa este
asunto de la brecha tecnolgica-generacional se
describe en ideas que sostienen que si bien la tecno-
loga instruccional ha cambiado a lo largo de los aos,
principalmente por causa de la plasticidad y facilidad
de uso de las herramientas digitales, hay aspectos que
permanecen invariables: la planificacin de la clase
con base en un problema educacional, en lugar de una
tecnologa determinada22.
Las carencias del docente joven no obedecen a una
menor habilidad o competencia para el manejo de los
19
Vase: Aguaded y Prez, en Cabero (Op.Cit.).
20
Vase: Tickton (Op.Cit.).
21
Vase: Cabanellas (1998).
22
Vase: Castro, en Castro (1998).
equipos y herramientas. En su lugar, provienen de su
escasa experiencia y de creencias que reafirman el va-
lor de la tecnologa en s misma y no como medio para
construir nuevos conocimientos. Cuando la creencia
acerca de las TIC se reduce a lo estrictamente tecnol-
gico, el diseo curricular que favorecera al aprendizaje
queda relegado a un segundo plano. En este pensa-
miento ubicamos al docente joven.
Profesionalizacin y
motivacin en el docente
Para todos los profesores, independientemente de su
edad, el tiempo de adaptacin a la tecnologa de-
termina cundo esta podr integrarse a la dinmica
escolar. Este lapso vara segn la complejidad de la
herramienta, los recursos financieros y la disposicin
del docente para utilizarla. Si este tiempo se prolonga
en exceso, la habilidad pierde vigencia o la tecnologa
deriva en obsoleta. Para evitarlo lo sensato es que el
docente goce de autonoma para elegir los recursos de
su preferencia y tenga a su disposicin una variedad
de herramientas que lo impulsen a innovar.
La hiptesis es que el docente debera motivarse
cuando tiene apoyo institucional para intercambiar
conocimientos en redes de aprendizaje. Sin embargo,
esto no se corresponde con los resultados del estudio.
En su lugar, el trabajo en red, las alianzas institucio-
nales y las suscripciones a revistas especializadas se
relacionan de forma no esperada con la motivacin del
profesor. Es decir, los planteles que implementan las
estrategias antes mencionadas son tambin los que
tienen en mayor grado docentes que no trabajan con
pedagogas asociadas a las TIC. La respuesta que con-
seguimos es que la actualizacin formal, en el caso
de los docentes aunque es ms efectiva que la infor-
mal o autodidacta, produce resultados si el profesor la
realiza fuera de la institucin; en cambio, cuando esta
actualizacin la implanta el centro educativo, pierde
efectividad y disminuye la motivacin. Todo apunta
a que los planes de formacin docente que la escuela
ofrece estn asociados a estilos gerenciales que afec-
tan la libertad de los profesores para elegir los recur-
sos y estrategias que quieren emplear. Curiosamente,
los planteles con orientacin rgida son tambin los
que mantienen ms alianzas institucionales y trabajan
ms en red. En cambio, las escuelas que incentivan la
actualizacin permitiendo que el docente se capacite
fuera de las directivas escolares otorgan ms libertad
al profesor en su trabajo con las TIC. La conclusin es
que la estrategia de trabajo en red es efectiva cuando
el docente est motivado a emplear las TIC con sus
alumnos, y esto ocurre si tiene libertad para tomar
decisiones sobre los recursos y estrategias a emplear
(vase Cuadro 20).
Otro elemento a valorar sobre la motivacin de los do-
centes es la relacin entre las dificultades para implan-
tar las TIC en el plantel y la disposicin del profesor a
explotar estas herramientas. Se ve, claramente, que
los problemas de costo y las dificultades tcnico-logs-
ticas afectan principalmente la evaluacin TIC en aula
y el uso de herramientas digitales; pero no el empleo
de didcticas asociadas a las tecnologas de la infor-
macin y comunicacin. Este resultado reafirma lo
que hemos expresado a lo largo de esta investigacin:
63
Cuadro 20. Implementacin de estrategias TIC en labor docente, segn implementacin TIC en la escuela

Empleo de didctica TIC en clase (%) 1/

Implementacin TIC en la escuela 2/ Frecuente- Poco fre-
Nunca Total
mente cuente

S, guiado por la escuela 45 16 39 100

Actualizacin docente S, pero depende del Prof. 70 30 0 100

No, no existe 27 73 0 100

Dificultades en la implemen- Probl. tcnicos-logsticos 43 43 14 100

tacin de las TIC
Costos y acceso 47 31 22 100

Unin de fuerzas con otras S 38 40 22 100

instituciones
No 50 39 11 100

Suscripcin a revistas peda- S 14 31 55 100

ggicas o redes de conoci-
miento No 51 42 7 100

1/ Cuestionario Docente. 2/ Cuestionario Escuela.

Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

los equipos son importantes, pero en ningn caso limi-
tantes insalvables de una pedagoga con fundamento
en las TIC.
Los aspectos materiales si inciden, en cambio, en
la decisin de los planteles de insertar las TIC como
materia independiente o, en su lugar, como estrategia
en todas las asignaturas (transversalmente). Cuando
las TIC se incorporan, exclusivamente, como discipli-
na independiente, con su propio espacio, profesor y
sistema de evaluacin, generalmente se le trata como
un rea de segundo orden, con estrategias que, inclu-
so, pueden estar en conflicto con otras asignaturas a
causa de sus metodologas innovadoras. En cambio,
si las TIC se implementan transversalmente en el plan
de estudios, se fomentan nuevas pedagogas desde
los enfoques que cada disciplina puede dar.
Adems de los recursos econmicos, otros aspectos
que contribuyen a que las TIC no se incorporen a lo
largo de todo el ciclo educativo son la escasa pre-
paracin de los docentes y, muy curiosamente, las
estrategias de incorporacin de las TIC que pretenden
al autoaprendizaje, la integracin del alumno al mer-
cado laboral y la produccin colectiva de conocimiento
entre profesores y estudiantes. Por el contrario, la ins-

64
titucin consigue implantar las TIC en la mayor parte
de las asignaturas cuando se plantea como objetivo
superior el acceso a la informacin y al conocimiento
(vase Cuadro 21).
La concepcin pragmtica que antes se explic
est orientada en funcin de las dificultades y de
la realidad. Para las instituciones que especulan de
partir de la poca capacitacin de los profesores o los
problemas financieros de la institucin. En funcin de
ello, estiman que la mejor estrategia es trabajar con
herramientas que simplifiquen el acceso a la informa-
cin, pues son fciles de implementar y ofrecen ms
cobertura que las herramientas concebidas para fines
ms abstractos, como la integracin del alumno al

esta forma, el funcionamiento de las TIC se evala a mercado laboral y su capacitacin para un oficio.

Cuadro 21. Implementacin interdisciplinaria de las TIC, segn dificultades y motivaciones en la incorporacin

Se emplean las TIC

como estrategia en la
Dificultades y motivaciones en la incorporacin de las TIC en la enseanza mayor parte de las asig-
naturas? (%) 1/
S No Total
Dificultades en la implementa- Problemas tcnicos-logsticos 76 24 100
cin de las TIC en la escuela 2/ Costos y acceso 50 51 100
Estrategias de implementacin 71 30 100
Dificultades en la incorporacin
Bajo nivel de formacin 18 82 100
de las TIC en la docencia 3/
Resistencia al cambio 94 6 100
Promover el aprendizaje autodidacta del alumno 45 55 100
Motivos para incorporar las TIC Facilitar el acceso a la informacin 89 12 100
en la escuela 4/ Incorporacin de alumnos al mercado laboral 60 40 100
Facilitar la produccin colectiva de conocimiento 55 45 100

1/, 2/, 4/ Cuestionario Escuela.

3/ Cuestionario Docente.
Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

65
 _Conclusiones
El resultado ms importante de esta investigacin
es la primaca de la gestin educativa por sobre el
equipamiento tcnico de las instituciones escolares.
La gestin la representan docentes y directores que
destacan por su influencia en el alumno y su gerencia
y visin sobre las tecnologas de la informacin y co-
municacin. La directiva, por ejemplo, en los trminos
del modelo que aqu se present, es el actor con ms
fuerza en el mundo de las TIC, especialmente cuando
su concepcin de las tecnologas educativas se distin-
gue por su capacidad de innovacin.
Una directiva actualizada ofrece una perspectiva am-
plia sobre los fines que se persiguen con las TIC. No
obstante, existen gerencias que, aun manteniendo
en buen estado los dispositivos y programas, exhiben
resultados desacordes con el nivel de equipamien-
to y actualizacin tecnolgica de la institucin. La
razn fundamental es que su gestin educativa no
es permeable a estrategias alternativas sustentadas
en las TIC. Este problema es ms comn cuando las
tecnologas educativas no se implementan transver-
salmente en el plan de estudios y, a su vez, cuando
66
los equipos directivos no toman decisiones por s
mismos porque el mandato sobre el uso de las tecno-
logas viene desde arriba, perdiendo de esta forma
valores arraigados en el mundo de las TIC: la innova-
cin, la creatividad y la adecuacin entre los recursos
disponibles y las necesidades del estudiante, del
docente y de la misma institucin.
Igualmente ocurre al evaluar a los docentes. Un
profesor est ms dispuesto a trabajar con las nuevas
tecnologas cuando tiene libertad para elegir los
recursos y estrategias a emplear. Las capacidades del
docente tambin sobresalen bajo otras circunstancias.
Los ms jvenes (menores de 30 aos), por ejemplo,
debido a la temprana alfabetizacin digital que disfru-
taron en su infancia, tienden a enfatizar sus habilida-
des instrumentales con la tecnologa y descuidar los
aspectos pedaggicos de la enseanza. En cambio, los
profesores de mayor edad consideran con cuidado sus
debilidades y tratan de ajustarse a los nuevos entor-
nos educativos con la realizacin de cursos y talleres
en el rea.
Siguiendo esta misma estrategia estudiamos al alum-
no, principalmente como un beneficiario de polticas y
gerencias asociadas a las TIC. Sin embargo, el anlisis
del estudiante desde los factores relativos al hogar re-
vel una parte importante de su actitud hacia las TIC.
Nos referimos, especficamente, a la dotacin de equi-
pos y herramientas tecnolgicas en el hogar y, an
ms importante, si los primeros aprendizajes digitales
transcurrieron en un ambiente formal de aprendizaje
o junto a familiares. El resultado es enftico: mientras
ms formales son las primeras experiencias con la
tecnologa, y mientras ms se refuerzan en el hogar
con equipos y herramientas de avanzada, el alumno
muestra en la adolescencia mayor disposicin a las
estrategias de aprendizaje fundamentadas en las TIC.
Lo formal tambin promueve otros beneficios: ordena
la experiencia autodidacta que el adolescente ha
tenido con las TIC a lo largo de su vida. Sin embargo, la
formalidad no siempre garantiza el xito escolar. Mejo-
res resultados son posibles cuando el docente emplea
herramientas que generan un nivel apropiado de ten-
sin en el alumno, de modo que no escoge didcticas
y programas que se perciben como fciles ni tampoco
estrategias que planteen desafos insalvables. Vale
ms, igualmente, cuando el educador apuesta por
herramientas que se ajustan a las necesidades del
curso y no tanto a sus preferencias personales como
usuario de ellas.
Estas conclusiones forman parte de anlisis aislados,
donde el alumno, el docente y la directiva se estudia-
ron sin considerar sus relaciones con el resto de los
actores de la dinmica escolar. Sin embargo, el anlisis
as dispuesto no fue la estrategia que ms utilizamos
a lo largo del estudio. En su lugar, vimos cmo en el es-
tudiante se sintetizaban intereses juveniles, profeso-
rales e institucionales relacionados con la tecnologa.
Un ejemplo de ello es la representacin que hicimos
del alumno con base en caractersticas que en esta
investigacin consideramos como indicadores de la
apropiacin y uso de las TIC.
Ambos elementos se posicionaron en funcin de
caractersticas relativas al alumno, al docente y al
plantel. De su anlisis se extrajeron los aspectos que
mejor contribuan a que el alumno fuera competente
con las TIC, valorara la comunicacin alternativa con
los profesores, evaluara positivamente al docente por
sus habilidades, reconociera el esfuerzo del plantel por
mantener actualizada y en funcionamiento la tecno-
loga y, finalmente, empleara las TIC para realizar sus
tareas, informarse y adquirir nuevos conocimientos.
Todo esto era posible cuando coincidan hasta cuatro
elementos o factores relativos, de manera exclusiva, al
docente y la directiva, y ninguno al estudiante. Estos
son:
1. Un docente con altas competencias pedaggicas
que emplea intensivamente recursos, herramien-
tas y didcticas fundamentadas en las TIC con
sus alumnos.
2. Un docente que promueve el uso de las TIC para
estimular, principalmente, la creatividad, por enci-
ma incluso de la memoria, el anlisis y compren-
sin o la resolucin de problemas.
67
3. Un plantel que valora las TIC como estrategia breza. Por ltimo, el llamado es a disear estrategias
pedaggica y designa personal especializado para de aprendizaje que no solo se enfoquen en el dominio
la gerencia de estas herramientas. tcnico de las herramientas TIC, sino tambin, y ms

4. Un plantel que establece restricciones, normas importante, en la asimilacin crtica del conocimiento

y pautas generales a los estudiantes para el uso y la informacin en el siglo XXI. Los logros en este
correcto de las TIC. sentido son posibles cuando los planteles gozan de

La ausencia de factores relativos al alumno evidencia autonoma para implementar estrategias acordes con

que el sistema educativo en pases donde las oportu- la poblacin que atienden, exaltando de esta forma

nidades comunitarias y referentes al hogar se distri- tres valores que en esta investigacin sobresalieron

buyen desigualmente en la poblacin es el elemento de principio a fin: la libertad, el libre pensamiento y la

ms efectivo para contrarrestar la desigualdad y la po- creatividad.

68
_Referencias
bibliodocumentales
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medios de comunicacin como contexto educativo en
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_Anexos
Cuestionario Alumno
Cuestionario Docente
Cuestionario Plantel