Você está na página 1de 166

CRISE CAPITALISTA

E
EDUCAO
BRASILEIRA

JOS CLAUDINEI LOMBARDI


(ORGANIZADOR)
Conselho Editorial
Navegando Publicaes
CNPJ 18274393000197 Anselmo de Alencar Colares (Norte)
Carlos Henrique de Carvalho
Carlos Lucena
Dermeval Saviani
Fabiane Santana Previtali
Gilberto Luiz Alves (Centro-Oeste)
www.editoranavegando.com Jos Carlos Arajo
Jos Claudinei Lombardi
editoranavegando@gmail.com Jos Luis Sanfelice
Uberlndia MG Lvia Diana Rocha Magalhes (Nordeste)
Brasil Mara Regina Martins Jacomeli

Copyright by autores, 2017.

C9321 Lombardi, J.C. (org.)


Crise capitalista e educao brasileira / Jos Claudinei Lombardi.
Uberlndia, MG : Navegando Publicaes, 2016.

Bibliografia.
ISBN: 978-85-92592-41-7

1. Crise Capitalista; 2. Educao - Histria; 3. Educao Filosofia;


4. Educao Poltica; 5. Educao e marxismo; 6. Pedagogia
histrico-crtica

Preparao/ Reviso Lurdes Lucena


Arte Capa Carlos Lucena

ndices para catlogo sistemtico:

Marxismo e educao 370.12


Educao Histria 370.12
JOS CLAUDINEI LOMBARDI
(ORGANIZADOR)

CRISE CAPITALISTA
E
EDUCAO
BRASILEIRA

UBERLNDIA / MINAS GERAIS


NAVEGANDO PUBLICAES
2017
Em homenagem ao Senhor

Francisco Flix Costa (1915-2016)

...ele foi uma pessoa muito especial. Ser inesquecvel pelas belas lies de
vida que nos deu, indicando o caminho da humanizao em cada ato, da
tica na prtica de vida diria, da solidariedade como meio de desconstruir
o egosmo e a competio. Com esse legado, ns esperamos conseguir dar
continuidade nossa caminhada, contando com a troca permanente de
conhecimento e vivncias histricas com vocs.

Maria de Fatima, Ana Maria e Jos Lino (filhos)


26/12/2016.
SUMRIO

APRESENTAO................................................................................. 11
Crise capitalista e educao brasileira............................................... 11
Jos Claudinei Lombardi

Captulo 1
A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITALISMO E SEUS IMPACTOS NA
EDUCAO PBLICA BRASILEIRA..................................................... 31
Dermeval Saviani
1. Crises no capitalismo e crise estrutural da sociedade capitalista..... 31
2. Crises e luta de classes no capitalismo........................................... 32
3. Especificidade da sociedade capitalista e sua expresso ideolgica......35
4. As contradies da sociedade capitalista e a educao.................. 38
5. Limites estruturais da sociedade capitalista versus educao
pblica............................................................................................. 41
6. Os impactos da crise estrutural do capitalismo na educao
pblica............................................................................................. 42
Concluso........................................................................................ 44

Captulo 2
OUSAR RESISTIR EM TEMPOS CONTRADITRIOS: A DISPUTA
DE PROJETOS EDUCACIONAIS.......................................................... 47
Lisete R.G. Arelaro
1. Conjuntura atual: do que estamos falando?................................... 47
2. A compra de sistemas de ensino privados .................................... 53
3. O que fazer? Exigncias para uma formao crtica....................... 56
Referncias bibliogrficas.................................................................. 58
Captulo 3
CRISE DO CAPITALISMO E EDUCAO. ALGUMAS ANOTAES... 61
Jos Claudinei Lombardi
1. Conceito de Crise ........................................................................ 62
2. Crise conjuntural brasileira: breves notas sobre o novo golpe
contra os trabalhadores e massas marginalizadas.............................. 66
3. Crise atual e o abalo dos pilares estruturadores do Modo de
Produo Capitalista ........................................................................ 70
4. A crise na educao. Em que educao?....................................... 79
5. H sadas para a crise?................................................................. 85
Referncias bibliogrficas.................................................................. 90

Captulo 4
A CRISE DO CAPITALISMO E SEUS IMPACTOS NA EDUCAO
BRASILEIRA......................................................................................... 95
Jos Lus Sanfelice
Referncias...................................................................................... 100

Captulo 5
EDUCAO ESCOLAR E FORMAO HUMANA OMNILATERAL
NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA............... 101
Newton Duarte
1. Formao Omnilateral, transformao social e educao escolar..101
2. Os contedos escolares e a transformao da viso de mundo..... 110
3. E a cultura popular?..................................................................... 119
Referncias...................................................................................... 121

Captulo 6
A FORMAO DA CONSCINCIA COMO UMA DAS CONDIES
PARA A SUPERAO DOS LIMITES HISTRICOS IMPOSTOS
PELO CAPITALISMO.......................................................................... 123
Lgia Mrcia Martins
1. O enfoque histrico-cultural acerca da conscincia humana........ 125
2. A formao da conscincia, o desenvolvimento do psiquismo e a
educao escolar............................................................................ 130
Consideraes finais:...................................................................... 138
Referncias:.................................................................................... 140

Captulo 7
OS DESAFIOS DA FORMAO DO EDUCADOR NA PERSPECTIVA
DO MARXISMO.................................................................................. 141
Paulino Jos Orso
Bibliografia..................................................................................... 165
APRESENTAO

CRISE CAPITALISTA E EDUCAO BRASILEIRA

Jos Claudinei Lombardi1

Estamos vivendo nestes tempos a profundidade das crises


capitalistas. Por um lado, historicamente estamos em plena terceira
grande crise estrutural do modo de produo capitalista e que, em
meio a uma colossal acumulao de riqueza por alguns poucos bi-
lionrios, coloca nossa frente a mais abjeta misria da maioria da
populao. Os dados dos relatrios anuais da ONG britnica Oxfam2,
divulgados por ocasio das reunies anuais do Frum Econmico
Mundial, em Davos, Suia, so alarmantes: os 1% mais rico da popu-
lao mundial acumulam mais riquezas que todo o resto do mundo
junto; ao mesmo tempo, a riqueza detida pela metade mais pobre da
humanidade caiu em um trilho de dlares nos ltimos cinco anos.
Por outro lado, vivenciamos no final de dezembro de 2014 mais
uma crise conjuntural no Brasil e que se expressa, particularmente,
por mais um Golpe de Estado e que , de fato, um golpe contra as
pequenas conquistas da classe trabalhadora e das massas miserveis
da formao social brasileira.
Em plena crise, o Grupo de Estudos e Pesquisas Histria,
Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR realizou entre os
dias 2 a 5 de dezembro de 2014 a XII Jornada do HISTEDBR e o X
Seminrio de Dezembro do HISTEDBR-MA, no Centro de Estudos
Superiores de Caxias - MA, da Universidade Estadual do Maranho,
tendo como temtica: A crise estrutural do capitalismo e seus im-

1 Doutor em Filosofia e Histria da Educao. Professor do Departamento de Filoso-


fia e Histria da Educao, da Faculdade de Educao da UNICAMP. Coordenador
executivo do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no
Brasil HISTEDBR. Bolsista produtividade do CNPq.
2 https://www.oxfam.org.br/publicacoes/sumario_executivo

11
pactos na educao pblica brasileira. O evento foi organizado pelo
Grupo de Trabalho do HISTEDBR vinculado Universidade Federal
do Maranho, HISTEDBR-MA, sob a coordenao colegiada da Profa.
Dra. Denise Bessa Leda, Profa. Msc. Izaura Silva, Jean Marie Van
Damme, Profa. Dra. Maria de Fatima Felix Rosar, Profa. Dra. Maria
Regina Martins Cabral e Profa. Msc. Miriam Santos de Sousa. Esse
Grupo de Trabalho (HISTEDBR-MA) tem se associado ao Centro
de Estudos Poltico-Pedaggicos (CEPP), uma instituio de cunho
cultural e educacional, sem fins lucrativos, com sede em So Lus,
criado em 1992, e ao Instituto Formao- Centro de Formao de
Educao Bsica, com sede em So Lus - MA, tem realizado ativi-
dades de estudos e pesquisa sobre as condies de desenvolvimento
do pas e da educao pblica no Brasil e no Maranho. Alm disso,
adotou como forma de disseminao de conhecimento e estratgia
de fortalecimento do processo de formao de pesquisadores na rea
da Histria da Educao, a realizao anual de evento cientfico que
rene pesquisadores, profissionais e estudantes da rea da educa-
o, histria e cincias sociais. Tendo se iniciado em dezembro de
2005, recebeu a denominao de Seminrios de Dezembro, que
ocorreu em sua dcima edio, associada XII Jornada Nacional do
HISTEDBR.
O tema central da XII Jornada e X Seminrio de Dezembro foi
abordado de forma a contemplar contedos de carter filosfico, his-
trico, pedaggico e poltico. Para nosso grupo, a pesquisa e o debate
acadmico deve necessariamente circunscrever-se numa perspectiva
de luta pela melhoria da educao, que em todos os nveis de ensino,
constitui-se em uma meta de grande abrangncia histrica, desde
os acalorados debates educacionais do final do Imprio e ao longo
da Primeira Repblica, configurando-se nos embates educacionais
recorrentes desde os anos 1930 e que buscam garantir a democrati-
zao de uma educao pblica, gratuita e de qualidade para todos
os cidados do Brasil.
O evento teve uma densa programao acadmica com con-
ferncias, mesas redondas e grupos de trabalho para apresentao
e debate das comunicaes cientficas, ao longo dos dias 2 a 5 de
dezembro de 2014. O primeiro dia do evento, dia 2 de dezembro,
comeou com a sesso de abertura, com pronunciamento das au-

12
toridades presentes e apresentao cultural regional; seguiu-se uma
conferncia de abertura proferida pelo Professor Doutor Dermeval
Saviani, Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas His-
tria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR); na sequncia
ocorreu a primeira mesa redonda, com o tema: Projetos de educao
em confronto no contexto da crise estrutural do capitalismo e seus
impactos na educao nacional, tendo como expositores convida-
dos os Professores Doutores Roberto Leher, Virginia Fontes e Lisete
Arelaro, sendo a mesa coordenada pela Profa. Dra. Maria de Fatima
Felix Rosar. No dia 3 de dezembro ocorreu pela manh a segunda
mesa redonda com o tema A crise do modo de produo capitalista
e a educao e que teve como expositores os Professores Doutores
Jos Claudinei Lombardi e Jos Luiz Sanfelice, mesa coordenada pela
Profa. Dra. Mara Jacomeli. A terceira mesa redonda, ocorrida no dia
4 de dezembro, teve como tema: A formao humana omnilateral
como condio para a superao dos limites histricos impostos pelo
capitalismo, e teve como expositores convidados os Professores
Doutores Newton Duarte e Lgia Mrcia Martins, sob a coordenao
do Prof. Dr. Paulino Orso. Dessa mesa estava prevista a participao
do Prof. Dr. Gaudncio Frigotto que, por motivos alheios sua von-
tade, no pode comparecer. No dia 5 de dezembro foi realizado um
seminrio com estudantes e docentes do IFMA Campus da Cidade de
Caxias e que teve como tema de exposio Qualificao Profissional
na perspectiva de construo da sociedade do futuro que estava
previsto para ser proferida pelo Prof. Dr. Gaudncio Frigotto que,
como j dito, no pode comparecer ao evento e sua conferncia foi
assumida pelo Prof. Dr. Paulino Orso. Em todos os dias da Jornada /
Seminrio, no perodo da tarde, funcionaram os Grupos de Trabalho,
com a apresentao dos trabalhos, para os quais foi destacada uma
equipe de Coordenao dos Trabalhos e um Consultor para a anlise
e debate dos trabalhos apresentados; em todas as noites ocorreram
atividades culturais; no primeiro dia do evento (dia 2 de dezembro)
ocorreu, tambm, uma sesso de lanamento de livros; e no dia 3
de dezembro um sarau em homenagem a Dermeval Saviani e Maria
Aparecida Motta.
Esta coletnea no contempla, infelizmente, a totalidade dos
textos das palestras realizadas na XII Jornada do HISTEDBR, mas a
grande maioria deles.

13
A conferncia de abertura de Dermeval Saviani, com o ttulo
A crise estrutural do capitalismo e seus impactos na educa-
o pblica brasileira, o primeiro captulo desta coletnea.
Um texto organizado em seis partes nas quais o autor delineia o tema
geral do evento. Na primeira parte do texto Saviani discorre sobre as
crises capitalistas, diferenciando as crises parciais, conjunturais, das
crises estruturais e que afetam a totalidade do complexo social em
todas suas relaes constituintes.
Na segunda parte do texto, fundamentando-se em vrias obras
de Marx e Engels, o autor discute as crises e a luta de classes no capi-
talismo, observando que enquanto a burguesia, a classe dominante,
encara as crises como simples disfunes que exigem reformas para
solucion-las, a classe trabalhadora encara as crises conjunturais como
expresso das contradies da estrutura e buscam uma transforma-
o estrutural da sociedade. Para que isso ocorra, alm do amadu-
recimento das condies objetivas, tambm necessrio o mesmo
das condies subjetivas e neste ponto que a educao joga um
papel decisivo. Em seguida adentra na especificidade da sociedade
capitalista e sua expresso ideolgica, analisando que ao constituir a
economia de mercado, houve inverso dos termos da produo so-
cial, da subsistncia para a troca. Rompeu-se com as relaes sociais
at ento vigentes, implementando-se novas relaes fundadas na
propriedade privada dos meios de produo, no assalariamento do
trabalhador, transformados em trabalhadores livres. Constituiu-se o
atributo ideolgico fundamental da sociedade capitalista: a liberdade,
fundada numa sociedade livre baseada na relao entre proprietrios
livres, dos meios de produo e da fora de trabalho.
Instituiu-se com o modo capitalista de produo uma socieda-
de fundada no mercado, na qual todos os produtos do trabalho so
transformados em mercadorias. E retomando Saviani o captulo sobre
o fetichismo da mercadoria, em O capital, de Marx, aponta que, na
sociedade burguesa, a mercadoria se torna misteriosa ao encobrir
as caractersticas sociais do trabalho humano, uma forma fantasma-
grica de relao entre coisas, ligando-se opacidade das relaes
que caracterizam a sociedade capitalista. O mesmo que ocorre com
a mercadoria, tambm se verifica com a ideologia liberal: tal qual o
fetichismo da mercadoria, a ideologia liberal produz a opacidade

14
nas relaes sociais. Apesar do papel da ideologia em mascarar as
contradies entre as classes na sociedade burguesa, a prpria ideo-
logia liberal tem um carter contraditrio e que , ao mesmo tempo,
sua fora e sua fraqueza.
Na quarta parte do texto, Saviani discute as contradies da
sociedade capitalista e a educao, analisando que, sob a aparente
unidade da ideologia liberal, escancaram-se trs contradies mais
diretamente relacionadas educao: as contradies entre o ho-
mem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e entre o homem e
a cultura. Como a sociedade burguesa no tem como resolver essas
contradies numa perspectiva emancipatria para toda a humanida-
de, a escola primria pblica, universal, gratuita, obrigatria e leiga,
idealizada pela burguesia para converter os sditos em cidados, no
passou de instrumento a servio da reduo do homem a membro da
sociedade burguesa, por um lado, e a indivduo egosta independente,
de outro. isso que explica que a verso tradicional da concepo
liberal de educao ps o acento na formao da pessoa moral e a
verso moderna (escolanovista) ps o acento na formao do indi-
vduo egosta independente.
Numa quinta parte deste captulo Saviani analisa os limites
estruturais da sociedade capitalista versus a educao pblica, onde
constata que a base de sustentao das expectativas contraditrias
da educao pblica est na estrutura de classes da sociedade que,
na forma capitalista, se assenta na mercadoria e seu fetichismo. Des-
vendado o segredo que se oculta sob o fetichismo da mercadoria,
desvela-se a impossibilidade da sociedade capitalista realizar as ex-
pectativas que ela prpria proclama, do que decorre a impossibilidade
da universalizao efetiva da escola; a impossibilidade do acesso de
todos ao saber; a impossibilidade de uma educao unificada. Como
a sociedade capitalista se funda na apropriao privada dos meios de
produo, sendo o saber uma fora produtiva, no possvel construir
uma escola pblica, concebida como instituio que garanta a todos
o acesso ao saber. Por isso, o desafio de uma educao efetivamente
pblica s poder ser realmente enfrentado, radicalmente, com a
superao dessa forma de sociedade.
Na ultima parte do texto o autor analisa os impactos da crise
estrutural do capitalismo na educao pblica, agrupados em duas

15
modalidades: uma que corresponde tendncia da educao se
render s imposies do mercado; a segunda tem sua possibilidade
condicionada reverso da primeira expectativa, o que implica a
transformao radical, revolucionria, da ordem atual. A primeira
tendncia a hegemnica e que se expressa nas ideias pedaggicas
neoprodutivistas. Na outra tendncia se situam as perspectivas contra
hegemnicas e que expressa a resistncia tendncia dominante e que
busca introduzir a escola unitria exigida pelo estgio atual atingido
pelas foras produtivas.
O segundo captulo traz a contribuio de Lisete R.G. Arelaro
e que decorreu de sua participao na primeira mesa redonda do
evento Projetos de educao em confronto no contexto da crise
estrutural do capitalismo e seus impactos na educao nacional- e
da qual participaram, alm de Lisete Arelaro, os professores douto-
res Roberto Leher e Virginia Fontes; os debates foram coordenados
por Maria de Ftima Flix Rosar. Infelizmente no contamos com os
textos do Roberto Leher e da Virginia Fontes, mas que trouxeram
contribuies de grande importncia e que busco sintetizar3, como
segue. Virginia Fontes iniciou tratando das lutas sociais e sindicais,
num quadro de crise capitalista. Para a expositora, essas lutas devem
se orientar por um projeto estratgico e ttico de superao do ca-
pitalismo, o que no se dar sem o aguamento da luta de classes,
como as mobilizaes e movimentos que ocorrem nos Estados Unidos
da Amrica, em vrios pases da Europa, e em movimentos que se
espalham por todo o mundo. Alerta que esses movimentos, em nome
da crise e para super-la, tambm geram reaes, as mais brbaras,
contra os movimentos sociais. Ao lado do acirramento das lutas, o
capital continua a expropriar e a explorar, expandidamente, em vrias
partes do planeta: dos trabalhadores rurais, como na ndia e China;
das riquezas minerais nas mais variadas partes do mundo; dos prprios
recursos naturais em todo o planeta. Alguns pontos focados: 1o. ex-
panso das lutas populares, mas sem formas orgnicas de articulao
desses movimentos; nessas lutas se perdem os lastros organizativos,
estratgicos e tticos das lutas histricas desde os anos 1980 no Brasil;
os movimentos sindicais e polticos, desde a primeira dcada do sculo

3 Alinhavo o contedo das palestras pelas anotaes que fiz da exposio oral, os
autores no tm responsabilidade alguma nas minhas anotaes, decorrem do
meu olhar sobre o contedo exposto em densas palestras.

16
XXI, tem vivenciado uma movimentao da esquerda em direo
ao capital e a substituio dos valores histricos do socialismo, por
valores histricos do capitalismo; 2o. no jogo partidrio est posto
uma disputa entre uma direita social (PSDB) e uma esquerda para o
capital (PT), com um partido (o PMDB) que funciona garantindo, de
acordo com interesses fisiolgicos, a governabilidade, qualquer que
seja o partido no exerccio no poder. Para a autora, preciso registrar
a rearticulao da direita e o avano das foras conservadoras. 3o.
mais um convite reflexo, a partir da dcada de 1990 houve no pas
uma grande privatizao em benefcio do capital, mas tambm com a
melhoria de renda para massas da populao, com uma reconfigura-
o gigantesca da classe trabalhadora. preciso reorganizar as lutas
de massa, enfrentar o corporativismo de nossas organizaes, pois
nossa questo a luta revolucionria. O contrrio conservadorismo
capitalista e que leva a uma nica alternativa: a barbrie.
Roberto Leher colocou seu foco na educao, levando-nos a
refletir como, desde o golpe empresarial-militar, promoveu-se um im-
pacto espetacular na educao. No campo da educao, os militares
responderam ao encaminhamento feito anteriormente, a partir do
Manifesto do PCB de 1958, conclamando a avanos da educao e
da cultura, na perspectiva de uma sociedade democrtica e de avanos
nacionais burgueses. Isso levou a uma efervescncia de movimentos
culturais e educacionais que, no governo Jango, foram expressos
na conclamao por reformas de base em campos fundamentais da
vida da sociedade. Com o golpe empresarial-militar, com certeza
um movimento contrarrevolucionrio, houve a adoo de polticas
conservadoras, perfeitamente adequadas s necessidades e deman-
das do capitalismo monopolista e financeiro nacional, articulado ao
capital financeiro internacional. A ditadura tinha claro o caminho
que deveria adotar na educao, introduzindo reformas que tinham
fundamento na teoria do capital humano, etc. Na dcada de 1980
a organizao do espao de formulao de uma concepo contra
hegemnica de educao, com a organizao de vrios movimentos,
como as Conferncias Nacionais de Educao, os Programas de Ps-
-graduao e vrias outras organizaes de educadores, conduziram a
pesquisa educacional para uma perspectiva crtica, para a qual muito
se deve a Dermeval Saviani. Na atualidade a anlise da sociedade
civil indica que h um movimento organizadssimo no mbito da

17
educao, tanto com movimentos pr-burgueses, quanto no campo
democrtico-popular, com a mdia jogando papel importante, diu-
turnamente divulgando e defendendo uma perspectiva caracteristica-
mente burguesa, como o Todos pela Educao. No se conseguiu
implantar um Sistema Nacional de Educao, mas todas as escolas em
nvel nacional esto orientadas pelo mesmo contedo, pelos mesmas
fundamentos da pedagogia do aprender-a-aprender, por um elevado
grau de explorao dos trabalhadores da educao, pela expanso de
grupos empresariais da educao, () pelo avano da privatizao da
educao, inclusive o avano da proposta de privatizao da escola
pblica. O campo de disputa hegemnica permite que esses embates
ocorram, sem que isso altere ou reconfigure a educao. Finalmente,
preciso analisar o quadro em que se encontram os trabalhadores
da educao e que, por sua vez, se encontram desorganizados e de-
sarticulados, sem um claro projeto estratgico que d direo luta
e recoloque as armas tericas necessrias luta dos trabalhadores da
educao e que conduzam transformao revolucionria.
O captulo de Lisete Arelaro recebeu como ttulo Conjuntura
atual: do que estamos falando? e, por ocasio da reviso, a autora
atualizou seu contedo analisando algumas situaes conjunturais
da educao. Para a autora, no simples a opo por um projeto
no hegemnico para o pas e lutar contra o neoliberalismo, num
contexto agudamente contraditrio, em que, desde 1995, entrou-se
no Brasil num processo de privatizao e terceirizao dos servios e
do patrimnio pblico, de implantao de polticas neoliberais, com
consequncias perversas para todas as reas sociais. Para tornar essas
polticas legais, foi aprovada a Emenda Constitucional n 19, de junho
de 1998, admitindo-se a oferta de servios pblicos pela iniciativa pri-
vada, introduzindo o conceito de pblico no estatal, abrindo para
as Organizaes No Governamentais (ONGs) a oferta de servios
pblicos na sade, na cultura, no esporte, na assistncia social, na
educao. A Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar n
101/2000) fechou o crculo do estado mnimo, estabelecendo gasto
de 60% dos oramentos pblicos para pagamento de pessoal. Como
praticamente impossvel o cumprimento deste dispositivo legal, passou-
-se a priorizar a contratao de empresas ou associaes. Desde essa
poca, portanto, tem sido criadas variadas formas e estratgias para
facilitar a terceirizao e privatizao dos servios pblicos.

18
A situao no tem sido diferente na rea da educao, observa
Lisete Arelaro, notadamente com o processo de uniformizao e cen-
tralizao das polticas e dos sistemas educacionais pblicos. O mo-
vimento Todos pela Educao, criado formalmente em 2006 e em
2014 transformado em OSCIP4, um bom exemplo, pois suas metas
foram assimiladas e incorporadas pelo governo federal como polticas
pblicas para o pas. Tambm nessa direo est o estabelecimento
de uma base comum curricular, fundamento para a implantao,
em 2007, do Indicador de Desenvolvimento da Educao (IDEB), e
que estabeleceu, de forma quantitativa, a qualidade de ensino das
escolas no pas, combinando fluxo escolar e mdias de desempenho
nas avaliaes nacionais e a elaborao do Plano de Ao Articulada
(PAR), como condio para recebimento de recursos pblicos para
projetos especiais, com o consequente processo de ranqueamento das
escolas. Classificar as escolas forte estmulo poltica de adoo nos
currculos escolares dos contedos presentes nos testes nacionais. Para
a centralidade desse processo, esto estabelecidas polticas salariais
para os professores, fundamentadas no desempenho dos alunos nas
provas nacionais, com a garantia de gratificaes salariais em con-
formidade com o acerto dos alunos nas provas nacionais.
Outra consequncia dessa poltica com metas quantitativas para
que os municpios consigam receber recursos especiais, o consrcio
pblico a grupos privados que vendem sistemas privados de ensino.
Essa , certamente, uma falsa soluo, mas muito lucrativa para as en-
tidades e empresas privadas. A autora informa que, em suas pesquisas
sobre a relao pblico-privado na educao, demonstrou-se que nem
sempre o IDEB foi alcanado e, quando o foi, durou no mximo trs
anos, decrescendo em seguida. Mais que resultados educacionais, os
sistemas apostilados vendem, acima de tudo, tranquilidade para os
prefeitos terem suas contas financeiras aprovadas pelos Tribunais de
Contas.
A privatizao da educao alerta, tambm, para o que est
acontecendo com a formao dos professores no Brasil. Diferen-

4 (NOTA DO ORGANIZADOR): Organizao da Sociedade Civil de Interesse P-


blico, instituda pela Lei 9.790/1999, regulamentada pelo Decreto 3.100/1999,
qualificando as OSCIP no universo do Terceiro Setor, como organizaes que
juridicamente tm finalidade pblica, impondo condies para tal reconhecimento.

19
temente da educao bsica, em que 88% dos alunos esto sob a
responsabilidade das esferas pblicas, no ensino superior as IEs pri-
vadas so majoritrias, sendo o processo de privatizao avassalador:
75% das matriculas so privadas, apenas 25% esto matriculados em
universidades pblicas; no Estado de So Paulo, a situao mais
alarmante, apenas 9% do total das matriculas so em instituies
pblicas. Isso significa que a formao dos professores, cuja maioria
trabalha na educao bsica pblica, est sendo sistematicamente
rebaixada e desqualificada, com reduo do tempo de formao,
reduo das aulas presenciais e ampliao do Ensino Distncia.
A parte final do captulo dedicada s alternativas para a
educao numa sociedade de classes. O que fazer?, apontando
a direo possvel... uma educao crtica e no alienante nesse
estgio do capitalismo?. Para Arelaro, a possibilidade de uma es-
cola interessante, instigante e revolucionria no se dar pela ao
exclusiva do Estado; mas pela ao dos educadores, dos movimentos
populares, dos pais e alunos decididos por fazer das escolas uma
alternativa de emancipao poltica, cultural e social. Para a autora
isso j est posto, por exemplo, pelo movimento dos secundaristas
de ocupao de escolas, em vrios estados do Brasil, e no qual est
colocado o apelo por um novo projeto poltico, econmico e social
para o pas. A nova crise do capitalismo mundial, escancarando as
contradies sobre a concentrao da riqueza em poucos, contra a
fome de muitos, colocar a necessidade da luta contra a alienao, e
que exige uma slida formao emancipatria das massas oprimidas.
A segunda mesa redonda focou no tema A crise do modo de
produo capitalista e a educao e teve como expositores Jos
Claudinei Lombardi e Jos Lus Sanfelice; ficando a mediao da mesa
a cargo de Mara Regina Martins Jacomeli. O texto de Jos Claudinei
Lombardi o terceiro captulo desta coletnea e foi intitulado Crise
da educao a crise do capitalismo. Algumas anotaes no qual
discorro a tese que a crise da educao, construda pela burguesia, a
expresso da crise estrutural do modo de produo capitalista. Sendo
sinttico sobre o texto resultante de minha fala, suficiente afirmar
que as reflexes foram divididas em cinco partes: na primeira parte
entro no tema fazendo uma rpida incurso sobre o conceito de crise;
na segunda parte trato sobre a crise conjuntural brasileira, tecendo
breves notas sobre o novo golpe contra os trabalhadores e massas

20
marginalizadas; na terceira parte discuto a crise atual, buscando o
entendimento do desmoronamento dos principais pilares estrutura-
dores do modo de produo capitalista; a quarta parte dedicada ao
entendimento de como a educao se situa na crise contempornea
e, finalmente, na quinta parte questiono sobre as sadas para a crise
e o papel que nos cabe como educadores.
O quarto captulo traz o texto de Jos Lus Sanfelice A crise
do capitalismo e seus impactos na educao brasileira com o tema
sendo abordado em trs aspectos. O primeiro analisa que a crise
recente do capitalismo se reflete na luta de classes, ressaltando um
ponto de vista poltico na anlise. Entende Sanfelice que os partidos
polticos, uma vez nos governos dos mais diferentes Estados, encami-
nham polticas favorveis ao capital, pois sustentam leis que favorecem
aos patres, sustentam financeiramente o capital, distanciam-se de
polticas pblicas para a educao, a sade e a seguridade social,
escancaram as portas para o avano privado, assumindo os encargos
do gerenciamento do desemprego, da precariedade e da misria.
Ocorrem movimentos sociais de envergadura, mas as organizaes
dos trabalhadores esto enfraquecidas e suas lutas so defensivas,
apenas buscam limitar a ofensiva do capital. A exploso do capital e
do capitalismo, ocorrem em uma velocidade e proporo jamais vistas,
e que j dura quase um quarto de sculo, com apoio de sucessivos
governos, sejam de direita ou de esquerda. Para os trabalhadores,
ronda o desemprego e a precariedade durveis.
A segunda considerao feita pelo autor que a atual crise do
capitalismo uma crise estrutural e no parcial ou conjuntural. No
que diz respeito interpretao que a crise coloca objetivamente as
possibilidades reais da revoluo, Sanfelice prefere trabalhar com
hipteses. Nessa crise estrutural, faz coro aos demais expositores,
que afirmaram a fraqueza da sociedade civil para reagir ao plasma
quase absoluto... de um pensamento nico. Ainda sobre a crise es-
trutural, entende que a hiptese de uma crise estrutural e no apenas
uma crise geral, menos uma questo terica e mais uma questo
objetiva da Histria. Com relao questo da alternativa revolu-
cionria, referenciando-se Mszros, defende que as determinaes
fundamentais do capital so irreformveis e sua prpria natureza to-
talmente incorrigvel. V Sanfelice com muito bons olhos e ouvidos
a reedio da perspectiva utpica.

21
Com relao questo educacional, as pesquisas desenvolvidas
possibilitam o entendimento desta no conjunto das aes favorveis
ao capital ou em confronto com ele. O entendimento do autor que,
na educao, tudo ou quase tudo est regulado pelo capital, de modo
direto ou pela mediao do Estado. Apesar disso, entende que nos-
sa bandeira continua sendo a luta pela educao pblica universal,
laica, gratuita e de qualidade; uma educao que desaliene e liberte.
Para o HISTEDBR faz um convite: deixar a posio aguerridamente
defensiva, para uma posio denunciadora e propositiva.
A terceira mesa redonda foi centrada sobre A formao huma-
na omnilateral como condio para a superao dos limites histricos
impostos pelo capitalismo e contou com a participao de Newton
Duarte e Ligia Mrcia Martins; a mesa foi coordenada por Paulino
Jos Orso. O texto de Newton Duarte o quinto captulo e recebeu
como ttulo Educao escolar e formao humana omnilateral na
perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica.
Para Duarte, o estudo sobre a formao humana omnilateral
est no centro das investigaes da pedagogia histrico-crtica na
perspectiva de superao da sociedade capitalista pelo socialismo,
entendido como uma transio para o comunismo. Entende ele que
a sociedade comunista ainda no foi alcanada; exige a transforma-
o revolucionria do capitalismo e implementadora do socialismo,
transio para a construo do comunismo.
Assim entendendo, para Duarte um equivoco tratar a escola
como uma instituio inerentemente burguesa e alienante, uma vez
que, como as demais instituies dessa sociedade, reproduz suas
profundas contradies societrias. Considera que a contradio es-
sencial da educao escolar a de que, sendo a funo da educao
escolar a socializao do saber sistematizado, essa especificidade est
em conflito insupervel com o carter privatizante do capitalismo.
Contornando essa contradio, a burguesia criou redes diferenciadas
e que possibilitam acesso desigual ao conhecimento, empregando
todo tipo de justificativa para legitimar essa desigualdade de acesso
ao conhecimento, como liberdade de mercado, democracia, respeito
s diferenas culturais, pedagogias adequadas aos novos tempos etc.
A forma socialista de lidar com essa contradio, entretanto, da
escola socializar o saber sistematizado, no sentido de transmitir os
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade a todos,
garantindo que atinjam nveis elevados de aprendizagem.

22
Nessa direo Duarte entende que a dupla luta da pedagogia
histrico-crtica de, por um lado, apoiar o fortalecimento da escola
como instituio socialista em si e, de outro, organizar um movimen-
to coletivo dos educadores em direo a um salto qualitativo que
eleve a escola condio de instituio socialista para si. Defende o
autor que, do mesmo modo que uma formao omnilateral no se
identifica necessariamente com escola de tempo integral, tambm
no h identidade entre formao omnilateral e uma mera somatria
de vrios tipos de conhecimento. No se pode ter ingenuidade em
relao histria, mas reconhecer que h conquistas que devem ser
preservadas.
Uma dessas conquistas a serem preservadas pela escola o
compromisso com a verdade. D alguns exemplos nessa direo,
como A espcie homo Sapiens surgiu a partir de um longo proces-
so de evoluo espontnea da vida; A sociedade resultado das
atividades humanas e no de alguma fora ou vontade superior ou
transcendente; A luta de classes existe objetivamente, no uma
inveno dos socialistas. Esses exemplos mostram a importncia do
ensino, pela escola, do conhecimento no como mera somatria de
informaes, mas como conceitos articulados em sistemas tericos.
Sinteticamente Duarte busca evidenciar que a pedagogia
histrico-crtica, como uma pedagogia marxista, no reduz a for-
mao omnilateral educao escolar; certamente que a formao
omnilateral s ser plenamente alcanada com a superao da socie-
dade capitalista e que a contribuio da escola luta pela formao
omnilateral no se identifica pura e simplesmente com a escola de
tempo integral nem com a uma agregao de saberes. Mas isso no
implica combater a escola e seu fundamental papel na formao das
novas geraes. Nessa direo, necessrio avanar um pouco mais
na justificativa do ensino escolar das cincias, das artes e da filosofia,
dimenso que est relacionada questo dos contedos escolares.
Sobre o assunto, o autor entende que o ponto de partida para o
ensino escolar das cincias, das artes e da filosofia o prprio ser
humano, enfatizando a dimenso que constitui a especificidade do
ser humano perante os demais seres vivos conhecidos: o trabalho.
No se trata da forma capitalista de trabalho na qual essa atividade
transformada em mercadoria geradora de outras mercadorias, mas
o trabalho como a atividade que os seres humanos realizam para

23
transformar o mundo, produzindo tudo aquilo que necessrio
vida humana. Com relao ao trabalho pedaggico, tece algumas
observaes necessrias: 1) o trabalho educativo realizado pelo pro-
fessor se faz indispensvel para formar intencionalmente nos alunos
a capacidade de se apropriarem da riqueza da obra artstica; 2) a
escolha das obras tambm deve ser resultado do trabalho coletivo
dos educadores, deixando de lado as circunstncias e os modismos;
3) cada forma de arte (literatura, pintura, escultura, msica, dana,
teatro, cinema, arquitetura etc.) atua de maneira especfica sobre
os sentidos humanos e uma formao omnilateral deve promover o
desenvolvimento de todos os sentidos, o que implica igual valorizao
desses vrios campos artsticos.
Na parte final do texto Duarte volta questo sobre o papel da
chamada cultura popular nesse processo formativo, reportando-se
ao entendimento de Dermeval Saviani que, argumentando pela ne-
cessidade de superao tanto da viso tradicional, que desconsidera a
cultura popular, quanto da viso supostamente progressista que nega
a importncia da cultura erudita, pensa que a dicotomia entre saber
erudito como saber dominante e saber popular como saber autntico,
uma dicotomia falsa, pois nem o saber erudito puramente burgus,
dominante, nem a cultura popular puramente popular. Como a edu-
cao escolar na perspectiva da formao omnilateral no ignora que o
indivduo vive sua prpria histria, tambm no ignora que essa histria
individual parte de totalidades mais amplas. Nesse sentido a formao
omnilateral pode ser entendida como transformao da individualidade
tendo-se como referncia a luta histrica da humanidade por condies
que permitam uma existncia verdadeiramente livre e universal.
O sexto captulo recebeu o ttulo de A formao da conscin-
cia como uma das condies para a superao dos limites histricos
impostos pelo capitalismo, de Lgia Marcia Martins, que focou o
debate sobre a formao da conscincia, com base na psicologia
histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica. Martins destaca o
ensino escolar como uma das exigncias para a formao omnilate-
ral dos indivduos e a potencialidade da escola como aliada para a
transformao social. A opo por esse enfoque se orienta por duas
razes: a primeira o tratamento dispensado conscincia humana,
ainda altamente contaminado pela vertente terica psicanaltica e, na
viso da autora, as articulaes entre a psicanlise e o marxismo tm

24
conduzido a poucos avanos na construo de condies concretas
que favoream a formao omnilateral dos indivduos; a segunda
razo coloca em destaque as contribuies da psicologia histrico-
-cultural para a orientao da formao humana, na qual a escola
tem papel central. Disso decorre seu entendimento que a psicologia
histrico-cultural contempla os fundamentos psicolgicos da peda-
gogia histrico-crtica e, igualmente, os fundamentos da pedagogia
histrico-crtica correspondem aos ideais pedaggicos veiculados pela
psicologia histrico-cultural.
Martins organiza sua exposio em duas partes: na primeira
apresenta o enfoque histrico-cultural sobre a conscincia humana; na
segunda parte so tratadas as relaes entre formao da conscincia,
desenvolvimento do psiquismo e educao escolar.
Com relao ao problema da formao da conscincia, explica
Ligia Martins que este despontou, na Unio Sovitica ps-revolu-
cionria, como dilema central da psicologia, cabendo ao grupo de
pesquisadores liderados por Vygotsky a anlise da conscincia como
forma especial de organizao do comportamento do homem, fun-
dado no trabalho social e na internalizao da cultura resultante. Ao
grupo de psiclogos - Vygotsky, Luria e Leontiev - coube o estudo
dos fenmenos psquicos com base no mtodo formulado por Marx,
trazendo para a psicologia o entendimento segundo o qual a realidade
existe fora e independentemente da conscincia dos homens, que a
representa no seu crebro pensante.
A conscincia, como forma especificamente humana de reflexo
psquico da realidade, no se determina unilateralmente no contato
imediato com o real, mas na relao ativa e mediada que se instala
entre o sujeito e o objeto de sua ao. Enquanto a atividade animal
radica nos programas hereditrios de comportamento e no produto
da experincia individual passada, as aes e habilidades humanas
resultam das apropriaes do legado construdo histrico-socialmente,
condensando habilidades que foram criadas ao longo de milnios.
educao, sobretudo a escolar, cabe o papel de promover o desen-
volvimento, em cada indivduo, das propriedades humano-genricas
consolidadas pela humanidade.
Aps construir teoricamente a questo da conscincia, Martins
entende que mediar a apropriao do universo simblico historica-

25
mente sistematizado, tendo em vista o mximo desenvolvimento da
conscincia, representa para a psicologia histrico-cultural e para a
pedagogia histrico-crtica, a funo precpua da educao escolar.
Para a autora, necessrio afirmar o papel da educao escolar em
suas relaes com a formao da conscincia, nestes tempos em que
os contedos escolares se banalizam a passos largos.
Na segunda parte do texto, Martins dedica-se anlise sobre
a formao da conscincia, o desenvolvimento do psiquismo e a
educao escolar. Entende a autora que foi a partir do materialismo
histrico-dialtico e que pressupe a centralidade do trabalho social
no desenvolvimento das propriedades humanas que Vygotsky recolo-
cou o problema das funes psquicas que se formam historicamente
no homem. A filosofia marxiana havia deixado inconteste a natureza
scio-histrica das funes psquicas; a psicologia sovitica avanou
nos estudos acerca do psiquismo como funo de um rgo material,
o crebro, edificado na base da atividade e que possibilita ao sujeito a
formao do reflexo psquico da realidade. Para este autor sovitico,
da mesma forma que a produo e socializao dos instrumentos
tcnicos de trabalho operam as mais decisivas transformaes na
relao entre o homem e a natureza, a produo e socializao de
signos transformam radicalmente as funes psquicas. Os signos
so, assim, como instrumentos, como ferramentas, imprescindveis
formao do psiquismo complexo.
Para Vygotsky, o desenvolvimento do psiquismo humano e
suas funes no resultam de uma complexificao natural evoluti-
va, mas de sua prpria natureza social. A concepo do autor est
ancorada no pensamento filosfico de Marx e Engels para quem o
trabalho, atividade intencional, prescrevendo a relao entre o homem
e a natureza por meio do uso e fabrico de instrumentos, provoca as
mais decisivas transformaes tanto no homem quanto na natureza.
Disso decorreu a instituio do termo instrumento psicolgico para
designar os signos, reiterando a centralidade do trabalho social sobre
o desenvolvimento dos homens em todas as suas dimenses, no que
se inclui a psicolgica.
Da mesma forma que o desenvolvimento do trabalho exigiu
profundas transformaes nas caractersticas dos homens, sendo
uma atividade social, resulta em uma histrica e progressiva com-
plexificao de relaes interpessoais e interpsquicas, determinando

26
graus cada vez mais elevados de autocontrole do comportamento.
Nessa direo entendeu Leontiev que, em seus estgios iniciais de
desenvolvimento, o trabalho exigia aes simples e sinais rudimen-
tares entre os indivduos, mas foi sua complexificao que conduziu
s formas culturais altamente elaboradas de vida em sociedade, s
possveis pela ao de um atributo superior do psiquismo: a formao
da conscincia.
Ligia Martins observa que o desenvolvimento psicolgico precisa
ser compreendido em seu movimento, como um processo no linear,
contraditrio e no qual ocorrem rupturas, transformaes profundas
e saltos bruscos em direo a rumos qualitativamente mais evoludos.
Trata-se de um processo peculiar, com entrelaamentos e contradies
entre processos de natureza distinta: entre processos legados pela
natureza e processos resultantes da apropriao da cultura.
Pela proposio do ato instrumental, do ato mediado por sig-
nos, Vygotsky entendeu a natureza social do psiquismo humano e de
seu desenvolvimento. Sendo os signos instrumentos do psiquismo,
Vygotsky explicitou o processo de formao da imagem subjetiva da
realidade objetiva como produto e processo de internalizao do uni-
verso simblico culturalmente institudo, pelo qual o homem se orienta
na realidade concreta, tornada inteligvel. Como se trata de produo
cultural supra individual, esta precisa ser transmitido de uma gerao
para outra, precisa ser ensinado. A apropriao dos signos culturais
torna incomensurvel a importncia da educao escolar na formao
das pessoas. Compete educao escolar elevar a apropriao dos
signos culturais a patamares cada vez mais elaborados, superando
as heterogeneidades da vida cotidiana e a apreenso meramente
fenomnica da realidade. na realizao dessa tarefa que a escola
opera sobre o desenvolvimento psquico, colocando-se servio da
construo de conhecimentos cada vez mais complexos.
Em vista do contedo tratado, Martin entende que o ponto
de interseco entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia
histrico-crtica est na defesa do ensino dos conhecimentos clssicos,
historicamente sistematizados, ou melhor dizendo, dos conceitos cien-
tficos, pois a formao de conceitos baliza a converso da imagem
subjetiva da realidade objetiva em universo simblico.
Tomar a escola como espao privilegiado para a socializao
do saber historicamente produzido pela humanidade e coloc-la na

27
condio de uma instituio social implica posicionar-se a favor de
determinadas possibilidades, notadamente da formao omnilateral,
ao contrrio de outra que faz apenas a converso dos saberes clssicos
em propriedade privada da classe dominante.
Conclui o texto afirmando que no indiferente aos obstcu-
los histricos enfrentados pela escola na sociedade contempornea
que, de modo cada vez mais brutal, reproduz a universalizao das
relaes de explorao e espoliao. Entretanto, reconhecer que um
ensino slido uma das condies para que os indivduos possam
compreender a raiz do modelo de sociedade vigente, fundamental
para as aes necessrias sua superao. A superao dos limites
histricos do capitalismo exige uma formao escolar rigorosa, mu-
dando no apenas a compreenso da realidade, mas, acima de tudo,
a concepo construda sobre ela.
Esta coletnea fechada com o stimo captulo, com o ttulo
Os desafios da formao do educador na perspectiva do marxismo,
de Paulino Jos Orso. Partindo do entendimento que a educao
corresponde predominantemente sociedade em que est envolvida,
caminha o autor no sentido que, em decorrncia de suas contradies,
abre possibilidades de outra educao para outra sociedade. Para
ele, o tema da formao do professor/educador, por um lado, remete
para o como e de que forma se forma o educador e, por outro, para
o como e de que forma deve ser preparado para educar.
Para Paulino Orso, quando falamos da formao de professores
no temos muito a comemorar, pois os investimentos na educao
so insuficientes; as escolas encontram-se sucateadas, funcionando
no mnimo de suas condies materiais e humanas; os professores
so mal formados, recebendo baixos salrios, tendo dupla ou tripla
jornada de trabalho, sem condies de adquirir livros, sem poder es-
tudar, pesquisar, atualizar-se, planejar as atividades, restando apenas
como referncia para o trabalho, a experincia adquirida ao longo
dos anos, a atividade prtica desprovida de reflexo sobre o porqu,
a importncia, o significado, as implicaes e as consequncia do
trabalho que realiza. Em sntese: uma educao pobre, para pobres,
alienada e alienante.
Tendo como pressuposto que no h prtica desprovida de
teoria, nem conhecimento destitudo de prtica, mas que ambos os

28
aspectos se pressupem, entende o autor que, se a formao de pro-
fessores aparece como problema a ser debatido e discutido no plano
do pensamento, das ideias, da teoria, porque se revela como um
problema e uma necessidade prtica. Geralmente falamos da rela-
o teoria-prtica e no o inverso (prtica-teoria), fato que expressa
uma concepo de mundo idealista e fenomenolgica. Entretanto, o
caminho correto da prxis social vai da prtica para a teoria e desta
para a prtica, num movimento se fim, uma totalidade dialtica e
contraditria que integra teoria e prtica. Para no se cair num mo-
vimento indissolvel, rompendo com esse processo, fundamental
o papel da teoria e do pensamento que, partindo da realidade e da
prtica existente, se debrua sobre ela, a reflete criticamente e ante-
cipando os resultados no pensamento, possibilita uma ao sobre a
problemtica existente tendo em vista sua superao.
A formao de professores aparece e encontra-se na prtica,
na forma como o professor formado e na qual exerce seu trabalho,
portanto, nas implicaes e consequncias dessa formao, compatvel
com o enorme descaso em relao escola que, na prtica, no con-
siderada importante, necessria e prioritria para a sociedade. Salas de
aula cheias de alunos, com infindvel conjunto de responsabilidades,
mas esvaziadas de sua principal finalidade, a de serem verdadeiros
centros de produo, apropriao e socializao dos conhecimentos
cientficos e da cultura historicamente acumulada. Trata-se de uma
prtica compatvel com a pedagogia das competncias que exige um
professor que tenha habilidade, seja competente e que saiba fazer, que
d resultados: produzam indivduos dceis, passivos, subservientes e
teis, adequados ao mercado.
Tomando como correto o entendimento de Marx que nenhu-
ma formao social desaparece antes que se desenvolvam todas as
foras produtivas que ela contm, e jamais aparecem relaes de
produo novas e mais altas antes de amadurecerem no seio da
prpria sociedade antiga as condies materiais para a sua existn-
cia, estamos numa poca em que as transformaes pelas quais
a sociedade foi passando, produziram a necessidade e colocam
em questo a atual formao societria. Nessa transformao a
educao desempenha o papel de formar o novo homem para a
nova sociedade, uma educao que possibilite o acesso de todos
cultura universal e aos bens decorrentes dela; uma educao

29
que desenvolva todas as dimenses e potencialidades e garanta a
emancipao humana.
Para Orso, construir outro tipo de educao, depende da
sociedade, notadamente do professor, que faz parte dela, como de
investimento, do nvel de conscincia, da exigncia que se tem e da
importncia que se atribui a educao. Parafraseando Marx na 11
Tese sobre Feuerbach, entende Paulino que se deve fazer do conheci-
mento no apenas uma forma de interpretao de mundo, de homem
e sociedade, mas organizar o conhecimento e formar educadores
para se apropriar da histria, do homem e da sociedade de modo tal
que possibilite conhecer a prpria educao e sua histria, visando
recuperar o passado, compreender o presente, superar as contradies
antagnicas e transformar o futuro.
Manifestando um entendimento positivo em relao ao futuro,
diz que estamos num momento especial da histria e que permite a
superao do estado do atual estado coisas. Acumulamos muito co-
nhecimento e muita experincia histrica, tendo condies de romper
com a ditadura da natureza, de superar os antagonismos sociais, de
intervir efetivamente e construir uma nova sociedade, superando a
fragmentao e recuperando a unidade do ser humano, desenvolven-
do todas as suas potencialidades e emancipando-o humanamente.
Para isso, a formao do educador deve necessariamente con-
templar os aspectos histricos, filosficos e polticos de forma indisso-
ciada, permitindo compreender o homem, sua histria e transform-
-los. Como educadores, preciso fazer da educao um espao de
apropriao do conhecimento e da cultura historicamente acumulada
um espao de reflexo sobre a realidade existente e que permita rea-
lizar uma ao e uma educao efetivamente transformadora.
Boa leitura a todos educadores que buscam analisar a educao
nestes tempos de profunda crise. Os textos deste livro, com os mais
diferentes recortes do tema, buscam analisar numa perspectiva dia-
ltica de prxis, o contexto econmico, social, poltico e educacional
objetivando propiciar para todos os educadores, notadamente os
que esto militantemente engajados na transformao da sociedade
vigente, alternativas propositivas para acelerarmos o parto da trans-
formao do velho regime capitalista num novo modo dos homens
organizarem sua vida material, societria e imaterial.
CAPTULO 1

A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITALISMO E SEUS


IMPACTOS NA EDUCAO PBLICA BRASILEIRA1

Dermeval Saviani2

A Comisso Organizadora desse evento que articula a XII Jor-


nada do HISTEDBR e o X Seminrio de Dezembro do GT-Maranho
do HISTEDBR definiu como tema central A crise estrutural do
capitalismo e seus impactos na educao pblica brasileira. Con-
sequentemente cabe-me, nessa conferncia de abertura, introduzir a
abordagem desse tema que, com certeza, ser objeto de aprofunda-
mento ao longo desses trs dias de intensos trabalhos por parte de
seus participantes.
Comecemos, ento, por caracterizar brevemente o problema
da crise na sociedade capitalista.

1. Crises no capitalismo e crise estrutural da sociedade


capitalista
Como sabemos, as crises so inerentes ao capitalismo como
forma metablica de desenvolvimento social. Mas as crises com as
quais o capitalismo convive e das quais se alimenta so crises par-
ciais, conjunturais, relativas a determinados aspectos que podem ser
controlados internamente, sem chegar a colocar em questo a totali-
dade da forma social capitalista. Tais crises configuram momentos de

1 Conferncia de Abertura da XII Jornada do HISTEDBR e X Seminrio de Dezem-


bro, do GT-HISTEDBR-MA. Caxias, 2 de dezembro de 2014.
2 Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq, Coordenador
Geral do HISTEDBR e Professor Titular Colaborador Pleno do Programa de Ps-
-Graduao em Educao da UNICAMP.

31
aguamento das contradies que movem o prprio desenvolvimento
capitalista e que, ao afetar, ainda que severamente, aspectos determi-
nados do conjunto, no chegam a ameaar sua sobrevivncia, pois
o sistema dispe de mecanismos que lhe permitem deslocar as con-
tradies crticas contornando a crise e prosseguindo em sua marcha
ascensional. At aqui falamos de crises parciais, obviamente no
estruturais. Mas convm observar que mesmo crises gerais podem
no se revestir de carter estrutural, de modo especial quando no
chegam a afetar radicalmente o conjunto do sistema. Assim, nos
Estados Unidos da Amrica, por exemplo, embora tenham ocorrido
35 ciclos econmicos e crises nos 150 anos decorridos de 1834 at o
presente (1984), apenas duas a Grande Depresso de 1873-1893
e a Grande Depresso de 1929-1941 podem ser classificadas como
crises gerais (Anwar Shaikh. In: Dicionrio do Pensamento Marxis-
ta, p. 85). Embora essas crises gerais, pelo carter mundializado do
capitalismo, tenham afetado tambm os demais pases, de modo
especial no caso da segunda quando os Estados Unidos j haviam se
convertido em potncia mundial hegemnica, no chegara, contudo,
a se converter plenamente em crise estrutural.
Conforme Mszros, uma crise estrutural quando afeta a
totalidade de um complexo social em todas as relaes com suas
partes constituintes ou subcomplexos, como tambm a outros com-
plexos aos quais articulada (2002, p. 797). distinta, pois, da
crise no estrutural que afeta apenas algumas partes do complexo
em questo, e assim, no importa o grau de severidade em relao
s partes afetadas, no pode pr em risco a sobrevivncia da estru-
tura global (idem, ibidem). E o prprio Mszros (idem, p. 796)
considera estrutural a atual crise do capitalismo, tendo em vista seu
carter universal, seu alcance global, sua escala de tempo contnua
ou permanente e seu modo de desdobrar-se rastejante, isto , mesmo
sem negar possveis manifestaes mais espetaculares, a crise vai
persistentemente se insinuando nas vrias dimenses caractersticas
da estrutura, minando-a progressivamente.

2. Crises e luta de classes no capitalismo


Cumpre observar que, no quadro da luta de classes, mesmo as
crises conjunturais so encaradas em perspectivas opostas pelas clas-

32
ses em confronto. Assim, enquanto a classe dominante, a burguesia,
tende a encarar as crises como simples desarranjos ou disfunes que
apenas exigem rearranjos ou ajustes (reformas), a classe dominada,
os trabalhadores, tendero a encarar as crises conjunturais como
expresso das contradies de estrutura, buscando explorar a crise
de conjuntura para mudar a correlao de foras tendo em vista a
transformao estrutural da sociedade.
Nesse contexto compreendemos a expectativa de Marx e En-
gels de um avano da revoluo proletria nas lutas de 1848-1850
na Frana. Ver prefcio de Engels de 1895, in: Obras escolhidas, p.
98-99: a transformao da revoluo da minoria em revoluo da
maioria sob a liderana do proletariado parecia vivel no processo
das lutas entre 1848 e 1850. No entanto, a histria nos desmentiu,
bem como a todos que pensavam de maneira anloga. Ela demons-
trou claramente que o estado de desenvolvimento econmico no
continente ainda estava muito longe do amadurecimento necessrio
para a supresso da produo capitalista (p.99).
Depois, ambos entenderam que a crise econmica de 1857
provocaria politicamente um dilvio, ou seja, uma nova revolu-
o, o que levou Marx, numa carta a Engels de dezembro de 1857
a afirmar: Trabalho como louco pelas noites afora na reunio dos
meus estudos econmicos, para pr a claro, pelo menos, os traados
fundamentais, antes do dilvio (Fedosseiev, p. 356). Ele tinha pressa
em disponibilizar, para os operrios, a arma terica que, nas mos
deles, assumiria a fora da fora material, conforme ele prprio j
houvera afirmado na Introduo Crtica da Filosofia do Direito de
Hegel. Mas, menos de um ano depois, numa outra carta a Engels
datada de 8 de outubro de 1858, afirmou: a verdadeira misso
da sociedade burguesa criar o mercado mundial, pelo menos em
suas grandes linhas, assim como uma produo condicionada pelo
mercado mundial. Como a terra redonda, essa misso parece
acabada com a colonizao da Califrnia e da Austrlia assim como
a abertura do Japo e da China. Para ns, a questo difcil esta:
sobre o continente europeu, a revoluo iminente e ela toma um
carter socialista, mas no ser ela abafada nesse pequeno canto, j
que, sobre um terreno muito mais vasto, o movimento da sociedade
burguesa ainda ascendente? (Marx e Engels, 1973, p. 15 - MARX

33
& ENGELS, La guerra civil em los Estados Unidos (1861-1865).
Mxico: Roco, 1973).
Marx no ltimo pargrafo do posfcio 2 edio d O Capital:
Para o burgus prtico, as contradies inerentes sociedade capi-
talista patenteiam-se, de maneira mais contundente, nos vaivns do
ciclo peridico, experimentados pela indstria moderna e que atingem
seu ponto culminante com a crise geral. Esta, de novo, se aproxima,
embora ainda se encontre nos primeiros estgios; mas, quando tiver
o mundo por palco e produzir efeitos mais intensos, far entrar a dia-
ltica mesmo na cabea daqueles que o bambrrio transformou em
eminentes figuras do novo sacro imprio prussiano-alemo (MARX,
1968, p. 17).

Hoje o capitalismo j tem o mundo por palco, j tomou conta


de todo o globo. Nessas circunstncias, a conscincia dos problemas
produzidos pelo modo de produo capitalista vai penetrando nas
cabeas at mesmo daqueles que o acaso ou a fortuna inesperada (
esse o significado da palavra bambrrio) transformou nos senhores
de imensos imprios econmicos. Mas, como lembrou Engels, para
levar a bom termo o controle das consequncias sociais indiretas e
mais distantes das aes humanas propiciado pelo conhecimento
histrico necessrio algo mais do que o simples conhecimento.
necessria uma revoluo que transforme por completo o modo
de produo existente at hoje e, com ele, a ordem social vigente
(ENGELS, 1971, p. 72).
nessa direo que se encaminha a continuao do texto do
prefcio Contribuio para a crtica da economia poltica redigido
por Marx. Diz ele:
Uma organizao social nunca desaparece antes que se desenvolvam
todas as foras produtivas que ela capaz de conter; nunca relaes de
produo novas e superiores se lhe substituem antes que as condies
materiais de existncia destas relaes se produzam no prprio seio da
velha sociedade. por isso que a humanidade s levanta os problemas
que capaz de resolver e assim, numa observao atenta, descobrir-
-se- que o prprio problema s surgiu quando as condies materiais
para o resolver j existiam ou estavam, pelo menos, em vias de apa-
recer. A traos largos, os modos de produo asitico, antigo, feudal
e burgus moderno podem ser qualificados como pocas progressi-
vas da formao econmica da sociedade. As relaes de produo
burguesas so a ltima forma contraditria do processo de produo

34
social, contraditria no no sentido de uma contradio individual,
mas de uma contradio que nasce das condies de existncia social
dos indivduos. No entanto, as foras produtivas que se desenvolvem
no seio da sociedade burguesa, criam ao mesmo tempo as condies
materiais para resolver esta contradio. Com esta organizao social
termina, assim, a pr-histria da sociedade humana (idem, ibidem).

Alm do amadurecimento das condies objetivas necessrio


tambm o amadurecimento das condies subjetivas. Aqui entra o
papel decisivo da educao que, portanto, fortemente impactada
pela crise estrutural do capitalismo.

3. Especificidade da sociedade capitalista e sua


expresso ideolgica
Esse tipo de sociedade, ao constituir a economia de mercado,
isto , a produo para a troca, inverteu os termos prprios da socie-
dade feudal. Nesta, dominava a economia de subsistncia. Produzia-
-se para atender s necessidades de consumo e s residualmente, na
medida em que a produo excedesse em certo grau as necessidades
de consumo, podia ocorrer algum tipo de troca. Mas, o avano das
foras produtivas, ainda sob as relaes feudais, intensificou o desen-
volvimento da economia medieval provocando a gerao sistemtica
de excedentes e ativando o comrcio. Esse processo desembocou na
organizao da produo especificamente voltada para a troca dando
origem sociedade capitalista.
Para viabilizar essa nova forma social foi necessrio romper com
as relaes sociais at ento vigentes. Assim, em lugar do domnio do
senhor feudal, dono da terra, impe-se o domnio do capitalista, dono
dos meios de produo. Os servos, por sua vez, so arrancados de seu
vnculo com a terra assim como rompem-se os vnculos dos artesos com
as corporaes de ofcio. Ambos, servos e artesos, so transformados
em trabalhadores livres. Como assinala Marx, em O Capital, livres
em dois sentidos: porque libertados da sujeio ao senhor feudal a
est o sentido positivo; e livres, tambm, porque despojados dos meios
de produo a est o sentido negativo reduzindo-se condio de
proprietrios apenas de sua prpria fora de trabalho.
A est a base da constituio das relaes sociais especficas
do modo de produo capitalista: proprietrios livres que se defron-

35
tam no mercado; de um lado, o capitalista que detm a propriedade
exclusiva dos meios de produo; de outro lado, o trabalhador (o
proletrio) que detm a propriedade exclusiva da fora de trabalho.
Nessa condio eles entram em relao de troca e celebram livre-
mente um contrato mediante o qual o capitalista compra a fora de
trabalho adquirindo, assim, o direito de se apropriar de tudo o que o
trabalhador for capaz de produzir; e o trabalhador, por sua vez, vende
sua fora de trabalho em troca do salrio que lhe permite sobreviver.
Celebrado esse contrato o trabalhador estar em condies de pr
em movimento sua fora de trabalho operando com os instrumentos
de produo que so propriedade do capitalista.
Eis a o atributo de liberdade da sociedade capitalista. uma
sociedade livre porque baseada na relao entre proprietrios livres
que dispem livremente de seus bens: os meios de produo, do lado
capitalista e a fora de trabalho do lado proletrio. Nesta nova forma
social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, a troca
que determina o consumo. Desde a troca que precede a produo
consubstanciada no contrato de compra e venda da fora de traba-
lho, que configura o chamado mercado de trabalho. At a relao de
compra e venda dos bens produzidos que possibilita, nos mercados, o
acesso dos membros da sociedade ao consumo desses bens. Por isso
esse tipo de sociedade tambm chamado de sociedade de mercado.
Conforme esclarece Marx, as formas de converso dos produtos
do trabalho em mercadorias j possuem a consistncia de formas
naturais da vida social antes que os homens procurem apreender
o seu significado, a eles escapando inteiramente o carter histrico
dessas formas que, ao contrrio, eles consideram imutveis. A mer-
cadoria se torna misteriosa ao encobrir as caractersticas sociais do
trabalho humano. Consequentemente, uma relao social definida,
estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagrica de uma
relao entre coisas (MARX, 1968, p.81). Para explicar esse meca-
nismo Marx recorre religio: a, os produtos do crebro humano
parecem dotados de vida prpria, figuras autnomas que mantm
relaes entre si e com os seres humanos. o que ocorre com os
produtos da mo humana, no mundo das mercadorias. E arremata:
chamo a isto de fetichismo, que est sempre grudado aos produtos
do trabalho quando so gerados como mercadorias. inseparvel
da produo de mercadorias (ibidem).

36
O carter misterioso da mercadoria se liga, ento, opacidade
das relaes que caracterizam a sociedade capitalista. Marx lembra
que no regime feudal, sejam quais forem os papis que os homens
desempenham, ao se confrontarem, as relaes sociais entre as pes-
soas na realizao de seus trabalhos revelam-se como suas prprias
relaes pessoais, no se dissimulando em relaes entre coisas, entre
produtos do trabalho (idem, p.86). A partir dessa constatao, ao
tratar da contradio entre os objetivos proclamados e os objetivos
reais na educao, desenvolvi as seguintes consideraes:
A funo de mascarar os objetivos reais por meio dos objetivos
proclamados exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada
a sua condio de ideologia tpica do modo de produo capitalista
que introduziu, pela via do fetichismo da mercadoria, a opacidade
nas relaes sociais. Com efeito, nas sociedades escravista e feudal
as relaes sociais eram transparentes j que o escravo era, no plano
da realidade e no plano da concepo, de fato e de direito, proprie-
dade do senhor; e o servo, por sua vez, estava submetido ao senhor
tambm de fato e de direito, real e conceitualmente.
Diferentemente, na sociedade capitalista defrontam-se no
mercado proprietrios aparentemente iguais, mas de fato desiguais,
realizando, sob a aparncia da liberdade, a escravizao do trabalho
ao capital. Instala-se a ciso entre a aparncia e a essncia, entre o di-
reito e o fato, entre a forma e a matria (SAVIANI, 2011, p. 215-216).
Considerando que o trabalhador, se no vender sua fora de
trabalho ao capitalista, no ter como sobreviver, ele na verdade no
tem escolha. Ou ele vende sua fora de trabalho ou simplesmente
vai morrer (sobra-lhe apenas a alternativa da delinquncia, ou seja,
enveredar pelo caminho do crime). Isso significa que, enquanto o
capitalista livre na aparncia e na essncia, de direito e de fato,
formal e materialmente, o trabalhador livre apenas na aparncia,
no plano do direito e no aspecto formal. Essencialmente, de fato e
materialmente, ele escravo.
As cises mencionadas expressam o carter contraditrio da
ideologia liberal, contradio que ao mesmo tempo a sua fora e
a sua fraqueza.
a sua fora porque mediante esse mecanismo que ela se con-
verte em expresso universal, apresentando-se como representativa
de todos os homens. Por essa via, a classe que lhe d sustentao a

37
burguesia formula em termos universais os seus interesses particu-
lares o que a torna porta-voz do conjunto da humanidade logrando,
com isso, a hegemonia, isto , a obteno do consenso das demais
classes em torno da legitimidade de sua direo.
Mas tambm a sua fraqueza, uma vez que o carter univer-
sal foi obtido ao preo de uma concepo abstrata de homem que,
embora histrica, no se reconhece como tal, buscando justificar-se
a-historicamente.

4. As contradies da sociedade capitalista e a


educao
Entre as muitas contradies que se ocultam sob a apa-
rente unidade da concepo liberal, interessa-nos examinar trs
delas cujas implicaes se relacionam mais diretamente com a
questo educacional. Trata-se das contradies entre o homem
e a sociedade, entre o homem e o trabalho e entre o homem e
a cultura que abordarei, a seguir, de forma concisa, retoman-
do passagens do livro A nova lei da educao (SAVIANI, 2011,
p. 216-218).
A contradio entre o homem e a sociedade contrape o ho-
mem enquanto indivduo egosta e o homem enquanto pessoa moral,
isto , como cidado abstrato. Por isso os direitos do cidado so
direitos sociais que cada indivduo possuir sempre em detrimento
de outros. O direito do homem liberdade no se baseia na unio
do homem com o homem, mas, pelo contrrio, na separao do
homem em relao a seu semelhante. A liberdade o direito a esta
dissociao, o direito do indivduo delimitado, limitado a si mesmo
(MARX, s/d., p.31).
Eis como a sociedade burguesa se constitui numa socieda-
de que faz com que todo homem encontre noutros homens no a
realizao de sua liberdade, mas, pelo contrrio, a limitao desta
(Ibidem, p.32).
Em suma:
O homem enquanto membro da sociedade burguesa considerado
como o verdadeiro homem, como homem, distinto do cidado por

38
se tratar do homem em sua existncia sensvel e individual imediata,
ao passo que o homem poltico apenas o homem abstrato, artificial,
alegrico, moral. O homem real s reconhecido sob a forma de
indivduo egosta; e o homem verdadeiro, somente sob a forma do
cidado abstrato (Ibidem, p.37).

Fica esclarecido, a, de forma explcita, o paradoxo referente


cidadania. O cidado autnomo, sujeito de direitos e deveres, indi-
vduo crtico, consciente e participante ativo na vida da sociedade o
homem abstrato, o verdadeiro homem. O cidado real o homem
em sua existncia sensvel, o indivduo egosta, que adaptado,
submisso ordem existente, isto , sociedade burguesa tal como
se encontra constituda.
Compreende-se, ento, porque a escola primria pblica,
universal, gratuita, obrigatria e leiga, idealizada e realizada pela
burguesia para converter os sditos em cidados, no tenha passado
de instrumento a servio da emancipao poltica entendida como a
reduo do homem, de um lado a membro da sociedade burguesa,
a indivduo egosta independente e, de outro, a cidado do Estado,
a pessoa moral (Ibidem, p.38).
Enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educa-
o ps o acento na formao da pessoa moral, isto , o cidado do
Estado burgus, a verso moderna (escolanovista) ps o acento na
formao do indivduo egosta independente, membro ajustado da
sociedade burguesa. esta a educao bsica, geral e comum que
a burguesia foi capaz de propiciar humanidade em seu conjunto.
V-se, ento, que a noo de educao bsica, geral e comum
esconde a diviso entre o indivduo egosta independente e a pes-
soa moral, cidado do Estado. Essa contradio inscrita na estrutura
das relaes sociais fornece o fundamento objetivo para a formulao
de raciocnios igualmente coerentes e plausveis que conduzem a con-
cluses contrrias, configurando a situao paradoxal que caracteriza
a educao escolar gerando expectativas contraditrias em relao
ao tipo de escola que queremos.
A contradio entre o homem e o trabalho contrape o ho-
mem, enquanto indivduo genrico, ao trabalhador. Nesse contexto,
o trabalho, que constitui a atividade especificamente humana por
meio da qual o homem se produz a si mesmo, se converte, para

39
o trabalhador, de afirmao da essncia humana, em negao de
sua humanidade. O trabalho, fonte criadora da existncia humana,
elemento de humanizao da natureza que liberta a humanidade do
jugo natural, se constitui, na sociedade burguesa, em elemento de
degradao e escravizao do trabalhador.
Em consequncia, a educao que a burguesia concebeu e
realizou sobre a base do ensino primrio comum no passou, nas
suas formas mais avanadas, da diviso dos homens em dois gran-
des campos: aquele das profisses manuais para as quais se requeria
uma formao prtica limitada execuo de tarefas mais ou menos
delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos fundamentos
tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria
domnio terico amplo a fim de preparar as elites e representantes
da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade.
A referida separao foi traduzida seja na proposta dualista de
escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de cincias e
humanidades para os futuros dirigentes, seja na proposta de escola
nica diferenciada que efetuava internamente a distribuio dos edu-
candos segundo as funes sociais para as quais se os destinavam
em consonncia com as caractersticas que geralmente decorriam de
sua origem social.
Essa contraposio entre uma educao para as elites e outra
para os trabalhadores camuflada pela proposta de escola nica que,
no entanto, pelas suas diferenciaes internas refora, por dissimula-
o, a contradio de classes.
A contradio entre o homem e a cultura contrape a cultura
socializada, produzida coletivamente pelos homens, cultura indivi-
dual, apropriada privadamente pelos elementos colocados em posio
dominante na sociedade. Nesse contexto, a par de um desenvolvi-
mento sem precedentes dos meios de produo e difuso cultural,
aprofunda-se o fosso entre a exigncia de generalizao da alta cultura
e as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas apem
ao desenvolvimento cultural.
Em tal situao, a educao burguesa inevitavelmente teve de
considerar a cultura superior como um privilgio restrito a pequenos
grupos que compem a elite da sociedade. No seu perodo revo-
lucionrio correspondente fase de impulso criador, tal educao

40
se destinou formao de elites dinmicas que impulsionaram o
desenvolvimento das cincias, das letras, das artes e da filosofia. No
seu perodo conservador, as expresses culturais burguesas tendem a
fazer coexistir o rebaixamento vulgar da cultura para as massas com
a sofisticao esterilizadora da cultura das elites. nesse quadro que
cabe entender a chamada crise atual da educao em geral, e do
ensino superior, em particular (SAVIANI, 2011, p.1215-218).

5. Limites estruturais da sociedade capitalista versus


educao pblica
Constatamos que a base de sustentao das expectativas contra-
ditrias depositadas na educao pblica encontra-se na estrutura da
sociedade de classes que, na forma capitalista, se assenta na merca-
doria, sua clula constitutiva, cujo fetichismo introduz a opacidade na
relao social impedindo que esta se manifeste exatamente como .
Desvendado o segredo que se oculta sob o fetichismo da mer-
cadoria desvela-se a impossibilidade da sociedade capitalista realizar
as expectativas que ela prpria proclama. Evidencia-se, assim, a im-
possibilidade da universalizao efetiva da escola; a impossibilidade
do acesso de todos ao saber; a impossibilidade de uma educao
unificada, o que leva a se propor um tipo de educao para uma
classe e outro tipo para outra classe ou ento uma mesma educao
para todos, porm, internamente, de fato diferenciada para cada
classe social, e assim sucessivamente.
A concluso, portanto, que o desenvolvimento da educao
e, especificamente, da escola pblica, entra em contradio com as
exigncias inerentes sociedade de classes de tipo capitalista. Esta,
ao mesmo tempo em que exige a universalizao da forma escolar de
educao, no a pode realizar plenamente porque isso implicaria a sua
prpria superao. Com efeito, o acesso de todos, em igualdade de
condies, s escolas pblicas organizadas com o mesmo padro de
qualidade, viabilizaria a apropriao do saber por parte dos trabalha-
dores. Mas a sociedade capitalista se funda exatamente na apropriao
privada dos meios de produo. Assim, o saber, como fora produtiva
independente do trabalhador se define como propriedade privada
do capitalista. O trabalhador, no sendo proprietrio de meios de

41
produo, mas apenas de sua fora de trabalho no pode, portanto,
se apropriar do saber. Portanto, a escola pblica, concebida como
instituio de instruo popular destinada, portanto, a garantir a todos
o acesso ao saber, entra em contradio com a sociedade capitalista.
Em suma, na sua radicalidade, o desafio posto pela sociedade
de classes do tipo capitalista educao pblica s poder ser enfren-
tado em sentido prprio, isto , radicalmente, com a superao dessa
forma de sociedade. A luta pela escola pblica coincide, portanto,
com a luta pelo socialismo por ser este uma forma de produo que
socializa os meios de produo superando sua apropriao privada.
Com isto socializa-se o saber viabilizando sua apropriao pelos tra-
balhadores, isto , pelo conjunto da populao.

6. Os impactos da crise estrutural do capitalismo na


educao pblica
Levando em conta que o modo de produo capitalista tornou-
-se a forma dominante que se expandiu por toda a terra tendo atin-
gido, em consequncia, seu grau mximo de desenvolvimento; que
nesse contexto, as relaes de produo baseadas na propriedade
privada dos meios de produo, de impulso que eram agora se trans-
formaram em freios das foras produtivas, abrindo-se uma poca de
revoluo, podemos considerar que essa situao de crise global, de
carter estrutural, impacta fortemente a educao de vrias maneiras
as quais, no entanto, podem ser agrupadas em duas modalidades: a
primeira corresponde tendncia que vem prevalecendo na qual a
educao, de modo geral, e a escola em particular cada vez mais se
vergam ante as imposies do mercado. A segunda tem sua possibili-
dade condicionada reverso da primeira expectativa, o que implica
a transformao radical, isto , revolucionria da ordem atual.
Assim, a primeira tendncia para a qual caminha a educao,
em geral, e a educao pblica, em particular, aquela que se realizar
espontaneamente como que de acordo com o princpio da inrcia.
Diria que esta uma tendncia previsvel e plenamente vivel da
educao na situao atual de crise estrutural do capitalismo.
Essa primeira tendncia aquela que est nas ruas, na mdia e se
expressa diretamente na ao de grandes conglomerados econmicos

42
que tomam a educao como objeto de investimento capitalista, assim
como nas aes das organizaes ditas no-governamentais ligadas
a grandes grupos econmicos que, em alguns casos, convergem num
movimento de maior envergadura como o Todos pela Educao,
manifestando-se tambm nas polticas educacionais nos nveis federal,
estadual e municipal. Do ponto de vista das ideias pedaggicas essa
tendncia representada pelo neoprodutivismo com as variantes do
neo-escolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo que circulam
na forma de supostas teorias travestidas de ltimas novidades, na
forma das tais pedagogias do aprender a aprender que aparecem
em verses como pedagogia da qualidade total, pedagogia das
competncias, pedagogias da incluso, pedagogia multicultural,
teoria do professor reflexivo, pedagogia corporativa, pedagogia
do campo, pedagogia social, pedagogia da terra e assemelha-
das. Nesse quadro que j est posto promove-se a fetichizao das
novas tecnologias com uma aodada adeso educao a distncia
expandindo o processo de alienao das crianas e jovens. Penetrando
nas redes de ensino pblico, as referidas pedagogias as descarac-
terizam convertendo-as em espaos andinos, esvaziados da funo
prpria da escola ligada ao objetivo de assegurar s novas geraes
a apropriao dos conhecimentos sistematizados. essa a tendncia
que se desenha como hegemnica e que pode perdurar ainda por
muitos anos.
A outra tendncia situa-se no mbito contra-hegemnico e
corresponde resistncia tendncia dominante antes descrita,
aliada aos esforos para introduzir, buscando generaliz-la, a escola
unitria exigida pelo estgio atual atingido pelas foras produtivas. A
proposta da escola unitria construda sobre a base do conceito do
trabalho como princpio educativo que compreende trs significados:
Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida
em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido
historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse
sentido, aos modos de produo correspondem modos distintos de
educar com uma correspondente forma dominante de educao.
Em um segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida
em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve
preencher, em vista da participao direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho princpio

43
educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao
como modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho
pedaggico.
Enfim, pode-se afirmar que o trabalho foi, e continuar sendo
o princpio educativo do sistema de ensino em seu conjunto. Determi-
nou o seu surgimento sobre a base da escola primria, o seu desen-
volvimento e diversificao e tende a determinar sua unificao na
luta pelo socialismo neste contexto de crise estrutural do capitalismo.

Concluso
Enfim, espero ter delineado a forma como a crise estrutural do
capitalismo vem impactando a educao pblica brasileira na situao
atual. As duas tendncias apresentadas correspondem, obviamente, s
perspectivas da classe dominante, a primeira, e da classe dominada, a
segunda. A primeira possibilidade aspira perpetuar essa forma social,
mas objetivamente apenas conseguir assegurar-lhe alguma sobre-
vida, j que est ficando cada dia mais evidente que o capitalismo
suscita problemas, cada vez em maior nmero, que ele j no pode
resolver. O futuro da humanidade s poder ter uma sada favorvel
pela realizao da segunda possibilidade que corresponde ao alto nvel
atingido pelas foras produtivas as quais esto sendo travadas pelas
relaes de produo vigentes por meio da obsolescncia programada,
o que faz com que a atual forma social s vem podendo se manter
pela produo destrutiva. Libertadas dessas peias pela socializao
dos meios de produo, as conquistas tecnolgicas propiciadas pelo
desenvolvimento histrico das foras produtivas humanas permitiro
a toda a humanidade ingressar no reino da liberdade. Com efeito,
as tecnologias disponveis j permitem pr em funcionamento com-
plexos automticos capazes de produzir praticamente todos os bens
materiais necessrios para que todos os seres humanos possam viver
confortavelmente, reduzindo a um mnimo a quantidade de horas de
trabalho social necessrio. O que impede a realizao desse objetivo
simplesmente o conjunto de interesses vinculados propriedade
privada dos meios de produo. A remoo desse obstculo , ao
mesmo tempo, condio para a implantao plena da escola unitria
e resultado do processo em curso visando sua implantao.

44
Nessa conferncia de abertura cabia-me apenas situar o pro-
blema e apresentar breves indicaes no encaminhamento de sua
soluo. Ao longo do evento as trs mesas temticas iro, com certeza,
aprofundar a anlise trazendo contribuies especficas ao tratar dos
Projetos de educao em confronto no contexto da crise estrutural
do capitalismo e seus impactos na educao nacional (Primeira
Mesa); da crise do modo de produo capitalista e sua relao com
a educao (Segunda Mesa); e da formao humana omnilateral
como condio para a superao dos limites histricos impostos pelo
capitalismo (Terceira Mesa). Muito obrigado!

45
CAPTULO 2

OUSAR RESISTIR EM TEMPOS CONTRADITRIOS:


A DISPUTA DE PROJETOS EDUCACIONAIS1

Lisete R.G. Arelaro2

Contra as ideias da fora, a fora das ideias!


Florestan Fernandes

1. Conjuntura atual: do que estamos falando?


No simples fazer opo por um projeto no hegemnico do
pas, no caso brasileiro, lutar contra o neoliberalismo. Vivemos uma
situao contraditria que nos leva, s vezes, estupefao, pelas
decises aparentemente divergentes em relao a determinada lgica
de raciocnio e de ao.
No Brasil, desde 1995, entramos num processo de privatizao
e terceirizao sistemtica dos servios e do patrimnio pblico que
vm se mantendo intacta at os dias atuais, apesar das mudanas
de partidos polticos no governo do pas. So, portanto, vinte anos
ininterruptos de implantao de polticas neoliberais como opo de
projeto de desenvolvimento poltico e econmico, com consequncias
perversas para todas as reas sociais.
O marco legal referncia a Emenda Constitucional n 19,
de junho de 1998, onde, pela primeira vez na repblica brasileira

1 Texto apresentado na mesa redonda Projetos de Educao em confronto no


contexto da crise estrutural do capitalismo e seus impactos na educao nacio-
nal, ocorrida no dia 02 de dezembro de 2014, como parte das atividades da XII
Jornada do Histedbr e X Seminrio de dezembro.
2 Lisete Regina Gomes Arelaro Professora Titular Snior da Faculdade de Educao
da USP. Contato = liselaro@usp.br

47
admitiu-se a oferta de servios pblicos pela iniciativa privada. Intro-
duzia-se o conceito de pblico no estatal no fazer administrativo
e poltico dos gestores pblicos. De l para c, essa concepo vem
sendo estimulada e implementada com prioridade, em especial, as
Organizaes No Governamentais (ONGs) que vem crescendo e
se afirmando como alternativa para a oferta de servios pblicos. As
reas da sade, da cultura, do esporte, da assistncia social j tm
um nmero significativo delas.
A promulgao da Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Comple-
mentar n 101/2000) tambm conhecida como da irresponsabilidade
social completou o crculo do estado mnimo, ao estabelecer que
somente 60% dos oramentos pblicos poderiam ser utilizados para
pagamento de pessoal. Ora, num pas desigual e com dvidas histricas
de atendimento aos direitos sociais, bvio que seria um impeditivo
para o atendimento massivo da populao e que comprometeria
a universalizao do atendimento pblico estatal. Os Tribunais de
Contas se encarregaram, especialmente em relao aos municpios,
de estabelecer certo terrorismo em relao ao cumprimento deste
dispositivo legal, orientando que caso ultrapassassem aquele percentu-
al deveriam dispensar at 20% dos funcionrios pblicos, priorizando
os no concursados. Ao mesmo tempo orientavam no sentido de que
o pessoal necessrio para o comprimento das suas responsabilidades
pblicas, deveriam ser contratados via empresas ou associaes, me-
dida esta que no oneraria o percentual estabelecido pela LC 101.
Acresa-se a isso a Lei Nacional de Licitaes (Lei n. 8.666/1993)
que j dificultava bastante o processo burocrtico formal das licitaes
de servios pblicos no Brasil.
Esta Lei estabeleceu que a partir de 1994, s estariam dispen-
sados de licitao, compras e servios at o valor de R$ 7.999,003.
Passadas duas dcadas, este valor nunca foi alterado. claro que as
empresas contratadas pelos rgos pblicos so as nicas que no
precisam obedecer esta limitao, pois por Contrato de Gesto elas
recebem uma quantia de recursos financeiros pblicos e a partir da
atuam como empresas privadas. Nestas condies, fcil verificar

3 Art.24. dispensvel a licitao: (...) II-para outros servios e compras de valor


at 10% (dez por cento)do limite previsto na alnea a (de at R$ 80.000,00),
do inciso II do artigo anterior e para alienaes, nos casos previstos nesta Lei (...).

48
que elas se apresentam como mais geis, mais rpidas e competentes
para resolver os problemas pblicos. De 1994 aos dias atuais no
houve nenhuma modificao na Lei visando garantir, por equidade,
as mesmas condies dos gastos pblicos que os privados que prestam
servios pblicos passaram a ter.
Esta uma das razes alegadas para que, nos discursos oficiais,
a universalizao no atendimento das polticas pblicas fosse sendo,
gradativamente, substituda por propostas de focalizao. Ou seja,
dar-se-ia prioridade o que correto - para os mais pobres espe-
cialmente os miserveis, os que estivessem na linha de pobreza ab-
soluta. Depois do atendimento desse grupo, e caso ainda sobrassem
recursos pblicos, a universalizao poderia ser considerada como
um segundo critrio4.
A partir de ento, variadas formas e estratgias visando facilitar a
terceirizao e privatizao dos servios pblicos foram desenvolvidas.
Dentre outras, a Lei n 9.790, de 23/03/1999, que criou e regulamen-
tou as Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSIPS),
instituindo o Termo de Parceria, que permite o repasse de atividades
e recursos pblicos para organizaes privadas, em especial as que se
utilizam, na sua rotina, do voluntariado, para a realizao de seus
objetivos, dentre os quais: combate fome, promoo gratuita da edu-
cao, da cultura, da sade, da assistncia social, do desenvolvimento
ambiental, do desenvolvimento de tecnologias alternativas, dos direitos
humanos, da tica, da paz (artigo 3, da Lei).
Sobre estmulos ao desenvolvimento cientfico, pesquisa,
capacitao cientfica e tecnolgica e inovao, a Lei n 13.243, de
11/01/2016, que modificou a Lei n 10.973, de 02/12/2004, prev no
s a possibilidade de trabalho conjunto, mas a permisso e compartilha-
mento de laboratrios, equipamentos, instrumentos, materiais e demais
instalaes existentes nos ncleos de cincia, tecnologia e inovao
pblicos (ICTs), para empresas privadas ou pessoas fsicas, em aes
voltadas a atividades de pesquisa, desenvolvimento e inovao, desde
que tal permisso no interfira diretamente em sua atividade-fim, nem
com ela conflite; bem como, autoriza o uso de seu capital intelectual
em projetos de pesquisa, desenvolvimento e inovao.

4 O Banco Mundial em documento de 2014 estabelece como linha da pobreza, as


pessoas que vivem com U$ 1,25/dia.

49
A lei, no seu artigo 3, dispe que:
Art. 3oA Unio, os Estados, o Distrito Federal, os Municpios e as
respectivas agncias de fomento podero estimular e apoiar a cons-
tituio de alianas estratgicas e o desenvolvimento de projetos de
cooperao envolvendo empresas, ICTs e entidades privadas sem fins
lucrativos voltados para atividades de pesquisa e desenvolvimento,
que objetivem a gerao de produtos, processos e servios inovadores
e a transferncia e a difuso de tecnologia.

Com essa nova regulamentao, evidente que as empresas


privadas que, hoje, de forma razoavelmente discreta, contratam
pesquisadores pblicos para seus objetivos privados, agora podero
faz-lo de forma explcita, facilitando o processo de privatizao ou
simbiose das empresas, institutos de pesquisa e universidades pblicas.
Na rea da educao a situao no diferente. O processo de
uniformizao e centralizao de polticas, para facilitar a participao
de grupos privados para e por dentro dos sistemas educacionais
pblicos vem se aprofundando sistematicamente nos ltimos vinte
anos. O Todos pela Educao, movimento de empresrios5 criado
formalmente em 2006, e, em 2014, transformado em OSCIP, um
bom exemplo, uma vez que as suas metas foram, praticamente, assi-
miladas e incorporadas pelo governo federal como polticas pblicas
para o pas. Destacamos trs delas: meta 1- Toda criana e jovem
de 4 a 17 anos na escola foi incorporada na Emenda Constitu-
cional 59/2009, pelo Executivo; meta 2- Toda criana plenamente
alfabetizada at os 8 anos - se transformou no Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pelo MEC na Por-
taria n 867, de 04 de Julho de 2012 e na Meta 5, do PNE; meta
3- Todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano: a mesma foi
introduzida no Plano Nacional de Educao (estratgias 2.1 e 7.2),
como obrigao de elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educao (CNE), precedida de consulta pblica, direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos (as) nos
ensinos fundamental e mdio.

5 Dentre eles destacam-se: Fundao Bradesco, Fundao Telefnica, Gerdau,


Santander, Suzano - Papel e Celulose, DPaschoal e os Institutos: Unibanco, HSBC,
Ayrton Senna, Victor Civita, Ita Cultural, Natura, Samuel Klein (www.todospela-
educacao.org.br, acesso 12/12/2015).

50
Para realizar esta terceira meta foi proposto pelo MEC, em
junho de 2015, o documento Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) visando viabilizar, por meio de proposta de currculo ni-
co, a competncia gerencial das nossas escolas. preciso resistir
a essas tentativas de redefinio do papel da escola e do professor,
destacando, no caso, que nacional no significa homogneo e
comum no sinnimo de nico.
O governo civil militar de 1964 j havia tomado iniciativa seme-
lhante propondo Guias Curriculares que deveriam ser obedecidos em
todas as escolas. Ao lado da exigncia e explicitao de contedo das
diversas disciplinas que compunham o currculo, uma nova teoria a
teoria comportamentalista fundamentava tais inovaes. Naquela
ocasio, professores tinham que frequentar cursos de formao com o
objetivo de aprender como se escreviam os novos objetivos do ensino,
agora baseados na teoria de Bloom e Tyler e depois, na behaviorista
de Skinner. Para estes autores, os objetivos quando escritos de forma
generalista tipo educao integral no possibilitaria saber se o
planejamento de ensino havia sido cumprido e os objetivos atingidos.
Para que isso ocorresse, eles precisariam ser quantificados e escritos de
forma clara e objetiva, por exemplo, na 3 semana do ms de maio,
os alunos do 1 ano do ensino fundamental devero ser capazes de
escrever cinco palavras com o dgrafo lh. Conferindo a resposta
questo solicitada, a professora poderia responder se atingiu ou no
os objetivos previamente planejados. Ou seja, se eles escreverem as 5
palavras, os objetivos foram plenamente atingidos, se escreverem 3, os
objetivos foram parcialmente atingidos e se no escreverem nenhum,
a professora no foi competente em sua ao pedaggica.
Na atualidade, antecedendo essa iniciativa de uma proposta
detalhada de base comum curricular, o governo j havia definido,
em 2007, o Indicador de Desenvolvimento da Educao (IDEB), que
estabeleceu, de forma quantitativa, a qualidade de ensino das escolas
no pas, com meta elaborada pelo INEP/MEC, para os 5.570 muni-
cpios e 27 estados brasileiros, combinando fluxo escolar e mdias
de desempenho nas avaliaes nacionais e elaborao de Plano de
Ao Articulada (PAR), como condio para recebimento de recursos
pblicos para projetos especiais. Para isso, as provas nacionais, apli-
cadas em larga escala, constituiriam parte importante do sistema de
avaliao da educao bsica, em funcionamento desde o incio da

51
dcada dos anos de 1990. Nesta segunda fase, uma modificao vital
seria implementada: a divulgao dos resultados dos testes nacionais,
no mais por estados, mas por escolas, por cidades, e por redes, com
o consequente processo de ranqueamento das mesmas.
O portal do INEP6 informa que o indicador calculado a partir
dos dados sobre aprovao escolar, obtidos noCenso Escolar, e m-
dias de desempenho nas avaliaes do Inep, oSaeb para as unidades
da federao e para o pas, e aProva Brasil para os municpios.
A divulgao pblica das melhores e piores escolas do pas
traduz, evidentemente, estmulo poltica de adotar nos currculos
escolares, os contedos previstos e propostos nos testes nacionais,
pois quanto maior a nota da escola (pblica ou privada) maior ser a
propaganda da excelncia de seu ensino. Por outro lado, tal poltica
desestimula o processo criativo de produo poltica e de projetos
pedaggicos nas escolas, que traduzam, cada vez mais, o interesse e
a diversidade dos grupos sociais das diferentes regies do pas.
O processo de metrificao da qualidade do atendimento edu-
cacional traz competio e individualizao de xitos e sucessos nas
polticas educacionais como expresso de modernidade e desenvol-
vimento. Na nova sociedade do conhecimento, o conhecimento
estaria disposio de todos, em funo das novas tecnologias
eletrnicas (as TICs), e superaria as desigualdades sociais, pois a
quantidade e qualidade do conhecimento, agora de acesso a todos,
possibilitaria a ascenso social. Para garantir a centralidade desse pro-
cesso, foram estabelecidas em mais de dez estados do Brasil, polticas
salariais para os professores relacionando o percentual de desempenho
dos alunos nas provas nacionais, com a maior ou menor dedicao
desses profissionais na atividade educacional. Assim, a garantia de
gratificaes salariais estaria vinculada a adoo dos contedos das
provas nacionais para garantir o maior nmero de acerto de seus
alunos naquelas provas.
Para essas polticas, as atividades coletivas, exigncia da gesto
democrtica, os trabalhos em equipe, os conselhos populares, os
sindicatos, no s so desnecessrios, mas obsoletos, instalando-se
uma concepo de neutralidade do conhecimento, concepo esta

6 portal.inep.gov.br/o-que-e-o-ideb acesso em 15/12/2015

52
despolitizadora da educao e das realidades social e cultural do pas,
e desestimuladora dos processos metodolgicos cientficos crticos.
O Plano Nacional de Educao 2014/2024 (Lei n 13.005/2014)
um bom exemplo disso, pois ao mesmo tempo em que definiu como
uma de suas diretrizes, o estabelecimento de meta de aplicao de
recursos pblicos, no percentual de 10% do Produto Interno Bruto
(PIB), at o final do decnio, conforme Meta 20, que asseguraria
atendimento s necessidades de expanso dos sistemas de ensino
pblico com padro de qualidade e equidade, viabilizou concepo
de manuteno e desenvolvimento do ensino favorecedora ini-
ciativa privada.
De fato, o 4. do artigo 5, da referida Lei, definiu que para a
aplicao dos 10% dos recursos do PIB, no ensino pblico, o conceito
de manuteno e desenvolvimento do ensino passou a abranger
os recursos pblicos transferidos aos grupos privados, por meio do
ProUni, do Fies, do Pronatec, das creches conveniadas e dos con-
vnios especiais com as escolas privadas de educao especial e de
educao de jovens e adultos.
Dispe o referido pargrafo que
4o - O investimento pblico em educao a que se referem o inciso
VI do art. 214 da Constituio Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei
engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituio
Federal e do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transi-
trias, bem como os recursos aplicados nos programas de expanso
da educao profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e
iseno fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior,
os subsdios concedidos em programas de financiamento estudantil
e o financiamento de creches, pr-escolas e de educao especial na
forma do art. 213 da Constituio Federal.

O alargamento do conceito de pblico para estes gastos le-


galiza, nos prximos dez anos, a aplicao de recursos pblicos para
as escolas e grupos privados.

2. A compra de sistemas de ensino privados


O Brasil, como sabemos, no um pas pobre, mas desigual. E
cerca de 70% dos seus municpios so considerados pobres, entendido

53
como critrio para esta categorizao, a possibilidade real de arreca-
dao de recursos prprios municipais. A mdia dessas arrecadaes,
na maioria dos municpios considerados pobres no chega a 3% dos
recursos transferidos pelas esferas federal e estadual. Em vista disso,
fato que o processo de municipalizao do ensino, especialmente do
ensino fundamental, agora com metas quantitativas a serem atingidas
para a viabilizao de recursos especiais tem colocado aos munic-
pios um impasse: ou mente sobre o atingimento dos indicadores
propostos pelo MEC, ou aceita a participao de grupos privados,
que nos ltimos 15 anos tm vendido verdadeiros sistemas privados
de ensino, sob a alegao da competncia dos mesmos para que os
municpios possam superar suas deficincias.
Esta uma falsa soluo, mas muito lucrativa para as entidades
privadas. O que esses sistemas privados propem de to inovador?
Praticamente, a empresa contratada produz uma espcie de livro
didtico, sem grande originalidade, e com contedo relativo s provas
nacionais de avaliao, e que trazem em suas capas e contracapas
fotos de locais da cidade contratada. importante destacar que, com
grande frequncia, junto a este livro, acompanha um Manual do
Professor, com instrues detalhadas de como ele deve desenvolver
os contedos (e s eles!) do livro proposto. Este processo, que utiliza
parte substantiva de recursos municipais, contribui para a introduo
da concepo de que uma escola e uma cidade, para ser competente,
deve adotar um currculo nico, em toda a sua rede e em todas as
suas turmas. Esta rotina de trazer os contedos das provas nacionais
para o cotidiano da escola, com o objetivo exclusivo de atingir as
metas quantitativas propostas pelo IDEB/MEC vai formando a crena
desejada de que o homogneo o nacional e o programa nico, o
direito de todos.
Nas pesquisas que realizamos7 sobre a relao pblico-privado
na educao, ficou demonstrado que, primeiro, nem sempre o ndice
desejado do IDEB foi alcanado, e quando o foi, ele durou no mxi-
mo trs anos, decrescendo em seguida. Apesar de isso poder traduzir
a ineficincia da importao desses sistemas privados virtuais, o
produto vendido acima de tudo a tranquilidade para os prefeitos
terem suas contas financeiras aprovadas pelos Tribunais de Contas,

7 Ver relatrios da pesquisa sobre Instituto Ayrton Senna e em municpios paulistas.

54
pois essas empresas contam com departamentos jurdicos, altamen-
te competentes, e muitas vezes em nmero superior ao da prpria
administrao municipal.
Foi frequente, tambm, constatar que essas empresas privadas
muitas vezes assumem, na prtica, o papel e as responsabilidades da
prpria secretaria de educao. Desses contratos decorrem, tambm,
formao especfica de professores, vinculadas aos materiais produ-
zidos, assim como reorganizao do ensino municipal, envolvendo
dos planos de carreira at a forma de escolha dos gestores.
necessrio atentar tambm, o que vem acontecendo com
a formao dos professores, em nvel superior no Brasil. Diferente-
mente da educao bsica, em que 88% do atendimento est sob a
responsabilidade das esferas pblicas, o ensino superior privado no
Brasil majoritrio e o processo de privatizao, avassalador. Assim, o
ensino superior privado, representa 75% das matriculas, ao passo que
o ensino superior pblico responsvel, apenas, por 25% delas. No
estado de So Paulo, estado mais rico da Federao, esta proporo
mais alta ainda, representando as seis universidades pblicas no
estado apenas 9% do total das matriculas.
E por que isto grave? Porque a formao dos professores
maioria dos que atuam nas escolas de educao bsica pblica - vem
sendo sistematicamente desqualificadas, com reduo de seu tempo
de formao, bem como reduo das aulas presenciais, especialmente
as disciplinas de formao terica, como filosofia, histria, sociologia
e psicologia da educao.
Um desses conglomerados transnacionais, no estado de So
Paulo, decidiu que a formao presencial dos estudantes de licencia-
turas, somente ser feita nas disciplinas relativas s metodologias e
prticas de ensino. Todas as demais ficaram distncia, a cargo do
sistema de tutoria, sob a nica alegao de economia de recursos,
mesmo contando generosamente com recursos pblicos do ProUni
e do Fies.
Esse processo de formao dos professores, cumpre uma tarefa
domesticadora, uma vez que, independentemente do local regional
do funcionamento do curso, os programas e as propostas pedaggicas
so as mesmas. E os professores desses futuros professores, devem
seguir, sem contestaes e modificaes, o programa proposto pelos

55
seus patres, como condio de manuteno do seu contrato de
trabalho. Devem cumprir o que foi solicitado e nada mais.
Esta obedincia passiva vai gestando, at por sobrevivncia
profissional, a convico, mais uma vez, da uniformidade como critrio
de competncia e eficincia educacional. Se, durante o processo de
formao, sequer os formadores desses futuros professores contestam
o contedo proposto, por que eles o fariam quando estiverem atuan-
do nas suas salas de aula? Esse crculo vicioso vai acostumando o
professor a seguir, sem discutir, normas e programas. O processo de
alienao est sendo construdo com sucesso!

3. O que fazer? Exigncias para uma formao crtica


Uma das perguntas que mais nos fazemos qual a educao
possvel numa sociedade de classes. E, em especial, na fase do capi-
talismo mundial em que o direito social do trabalho, como direito de
todos, comea a ser contestado. Na verdade, no h trabalho para
todos e os exrcitos de reserva se ampliam pelo nmero brutal de
desempregados no mundo. possvel, ento, uma educao crtica
e no alienante nesse estgio do capitalismo?
Marx quem nos responde, quando pondera que so as
condies materiais de vida que definiro e orientaro as nossas
aes. Assim, diz ele, ningum se coloca questes que j no vislumbre
alternativas para enfrent-las e/ou resolv-las. No Brasil, pela primeira
vez, os pobres e muito pobres esto chegando escola, e ela no
necessariamente a escola de sua classe. O que fazer ento? H os que
defendem que sem a luta revolucionaria no pode haver nenhuma
escola de qualidade para a classe explorada. Outros, defendem, que
chegar a curs-la a primeira vitria. Esta a nossa contradio
atual, quando analisamos as condies de funcionamento das escolas
pblicas e as condies de trabalho dos professores.
Antes, os pobres no chegavam s escolas. Agora, a maioria
est nelas. Historicamente, nosso sistema social e de ensino sempre
foram elitistas e argumentavam que eles no deveriam estar nas es-
colas, pois no teriam habilidades e competncias para entender as
artes, as cincias e as tecnologias de ponta e serem teis ao mercado
de trabalho disponvel.

56
Se adotarmos o materialismo dialtico como mtodo de anlise,
e nele a categoria das contradies, certo que a luta revolucionria
poder estar em qualquer espao em que grupos de homens e mu-
lheres convivem e trabalham. A luta pelos interesses da populao
majoritria comea pela defesa de todos usufrurem o direito edu-
cao. At hoje, este um direito que foi implementado em parte.
Por outro lado, so necessrias diretrizes curriculares que via-
bilizem slida formao terico-prtica relacionadas com a realidade
brasileira e com os interesses da classe trabalhadora. A possibilidade
de uma escola que seja interessante, instigante e revolucionria no se
dar pela ao exclusiva do Estado, mas por grupos de educadores,
movimentos populares, pais e alunos, que decidam fazer das suas
escolas, de fato, uma alternativa de emancipao poltica, cultural
e social.
Paulo Freire demonstrou que a possibilidade da construo
da qualidade social da educao s se efetiva de forma coletiva.
Quando os grupos sociais os usurios para quem a escola feita,
de fato participam diretamente da sua construo, onde podem no
s opinar sobre alguns assuntos selecionados, mas definir caminhos
para efetivao do projeto pedaggico. Ainda que enfatizasse no
haver ensino sem contedo, Freire defendia que os contedos de
uma determinada disciplina poderiam ser menos importantes, que a
prtica social de luta pela libertao dos explorados.
A ocupao de escolas pelos secundaristas a partir de 2015, em
vrios estados do Brasil, traduz o apelo no s de uma nova escola,
mas de um novo projeto poltico, econmico e social para o pas.
Essas ocupaes, por jovens de treze a dezenove anos, expressam o
esgotamento de um modelo de organizao escolar centenria, em
que o professor e a equipe gestora acreditam na repetio metdica
de disciplinas, horrios, rotinas, como produtores da competncia
cientfica, da formao humana e do estmulo inovao e a obedi-
ncia e submisso do aluno, como condio de aprendizagem.
A realidade mostra que no assim. E que, ou a escola muda,
ou eles faro a nova escola, com participao de quem aderir e acre-
ditar que possvel fazer diferente. verdade tambm, que at agora
no fomos impedidos de fazer diferente, ainda que vrios projetos de
lei - as chamadas escolas sem partido - dispondo sobre a proibio

57
de manifestaes polticas mais radicais, esquerda do pensamento
liberal, comeam a ser discutidas pelo poder legislativo. O movimento
evanglico contra a laicidade do ensino e da discusso de polticas de
gnero em nossas escolas vem, tambm, mostrando a retomada de
um pensamento conservador, sempre latente na sociedade brasilei-
ra. O veto, ainda que sutil, do materialismo dialtico como mtodo
do pensamento cientfico, realizado pelas agncias de fomento, em
relao a vrios projetos de pesquisa, subsidiado por pareceres de
colegas nossos das universidades pblicas demonstra o momento da
contradio da democracia burguesa.
No convm, neste momento histrico, que os descamisados
voltem a se manifestar nas ruas exigindo os seus direitos, at porque
no h a previso de se ampliar direitos. A nova crise do capitalismo
mundial mais uma da sua crise permanente escancara as contra-
dies sobre a concentrao da riqueza em poucos, contra a fome
de muitos. E esta a razo pela qual a luta contra a alienao se faz
necessria, pois a competncia e influncia da mdia no processo de
ideologizao da realidade enorme.
Discutimos o Brasil real em nossas escolas? Certamente no.
Conhecemos a histria e as condies materiais de vida de nossos
alunos? Tambm no. E agora, eles esto nos cobrando a coerncia
e a prxis de uma escola diferente. De um pas diferente, que possa
fazer do processo educacional, um processo de formao humana
mais solidrio, mais tico, mais crtico.

Referncias bibliogrficas

BRASIL. Emenda Constitucional n 19, de 04 de junho de 1998


www.planalto.gov.br/ccivil_03 = acesso em 12/12/2015.
BRASIL. Lei Complementar n 101, de 04 de maio de 2000 - www.
planalto.gov.br/ccivil_03 = acesso em 12/12/2015.
BRASIL. Lei n. 8.666, de 21 de junho de1993 - Lei Nacional de
Licitaes www.planalto.gov.br/ccivil_03 = acesso em 12/12/2015.
BRASIL. Lei n 9.790, de 23 de maro de 1999 - www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis = acesso em 09/12/2015.

58
BRASIL. Lei n 10.973, de 02 de dezembro de 2004 www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis = acesso em 09/12/2015.
BRASIL. Lei n 13.243, de 11 de janeiro de 2016 Dispe sobre
estmulos ao desenvolvimento cientfico, pesquisa, capacitao
cientfica e tecnolgica e inovao e altera a Lei no10.973, de 2 de
dezembro de 2004, a Lei no 6.815, de 19 de agosto de 1980, a Lei
no8.666, de 21 de junho de 1993, a Lei no12.462, de 4 de agosto de
2011, a Lei no8.745, de 9 de dezembro de 1993, a Lei no8.958, de
20 de dezembro de 1994, a Lei no8.010, de 29 de maro de 1990,
a Lei no8.032, de 12 de abril de 1990, e a Lei no12.772, de 28 de
dezembro de 2012, nos termos da Emenda Constitucional no85, de
26 de fevereiro de 2015. - www.planalto.gov.br/ccivil_03 = acesso
em 09/12/2015.
BRASIL. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009
www.planalto.gov.br/ccivil_03 = acesso em 09/12/2015.
BRASIL. Lei n13. 005, de 25 de junho de 2014 Aprova o Plano
Nacional de Educao - PNE e d outras providncias. - www.
planalto.gov.br/ccivil_03 = acesso em 09/12/2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 867, de 04 de julho de
2012 www.mec.gov.br acesso em 09/10/2015.
BLOOM, B. S. Taxonomia dos objetivos educacionais. Porto Alegre.
Globo, 1972.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 7. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1998.
MARX, K. Crtica da educao e do Ensino. Lisboa. Moraes, 1 ed,
1978.
TYLER, R. W. Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, Porto Alegre.
Globo, 1974.
SKINNER, B.F. Tecnologia do Ensino, Editora Pedaggica e Univer-
sitria Ltda. So Paulo, 1978.

59
CAPTULO 3

CRISE DO CAPITALISMO E EDUCAO.


ALGUMAS ANOTAES1

Jos Claudinei Lombardi2

Primeiramente, meus agradecimentos e cumprimentos


equipe organizadora desta XII JORNADA do HISTEDBR Nacional
e X Seminrio de Dezembro do HISTEDBR-MA, sob a liderana da
Profa. Maria de Ftima Flix Rosar que deu o tom na organizao
deste evento, com uma temtica atualssima - A crise estrutural do
capitalismo e seus impactos na educao pblica brasileira. Obri-
gado a toda equipe organizadora que nos propicia um momento
privilegiado para a necessria anlise da realidade atual e a busca
de alternativas revolucionrias e transformadoras que renovem
nossa esperana numa sada para tirar o homem do caminho da
barbrie e da escravido e que apontem para a plena emancipao
da humanidade.
Uma segunda observao inicial que a temtica geral deste
evento da mais gritante atualidade e nos obriga a adentrarmos
em suas implicaes prticas, numa perspectiva dialtica de prxis,
notadamente nas polticas educacionais para, como educadores
militantemente engajados na transformao revolucionria da socie-
dade vigente, buscarmos alternativas propositivas para acelerarmos o

1 Texto apresentado na mesa redonda A crise do modo de produo capitalista e a


educao, ocorrida no dia 03 de dezembro de 2014, como parte das atividades
da XII Jornada do Histedbr e X Seminrio de dezembro.
2 Doutor em Filosofia e Histria da Educao. Professor do Departamento de Filoso-
fia e Histria da Educao, da Faculdade de Educao da UNICAMP. Coordenador
executivo do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no
Brasil HISTEDBR. Bolsista produtividade do CNPq.

61
parto da transformao do velho regime capitalista num novo modo
dos homens organizarem sua vida material, societria e imaterial. Mas
tratar da crise estrutural me remete crise conjuntural que estamos
vivendo no Brasil e que est explodindo neste final de dezembro
de 2014. Defrontamo-nos com mais um Golpe de Estado e que, de
fato, um golpe contra a classe trabalhadora e as massas miserveis
e marginalizadas da formao social brasileira.
A conferncia de abertura do Prof. Dermeval deu o tom do
debate sobre o tema do evento e, na sequncia, as exposies da
primeira mesa redonda, levadas a cabo por intelectuais da enverga-
dura de Lisete Arelaro, Roberto Leher e Virgnia Fontes, adentraram
terica e praticamente nas vrias questes que precisam ser focadas
e politicamente enfrentadas. Ao final da fala de cada um desses
conferencistas h unanime conclamao para a luta, sempre com o
alerta da necessidade de se ter um claro projeto estratgico que sirva
de horizonte, bem como de tticas que possibilitem a articulao dos
movimentos de trabalhadores.
As reflexes que seguem foram divididas em cinco partes,
pelas quais farei apenas algumas incurses sobre o tema. Nenhuma
pretenso em esgotar um tema complexo e que exige, no calor dos
acontecimentos, o entendimento histrico da contemporaneidade.
Na primeira parte entro no tema fazendo uma rpida incurso sobre
o conceito de crise; na segunda parte trato sobre da crise conjuntural
brasileira, tecendo breves notas sobre o novo golpe contra os traba-
lhadores e massas marginalizadas; na terceira parte discuto a crise
atual, buscando o entendimento do desmoronamento dos principais
pilares estruturadores do modo de produo capitalista; a quarta
parte dedicada ao entendimento de como a educao se situa na
crise contempornea e, finalmente, na quinta parte questiono sobre
as sadas para a crise e o papel que nos cabe como educadores.

1. Conceito de Crise
Nunca demais repetir que defendo a atualidade do legado
intelectual marxiano e engelsiano (Lombardi, 2010), particularmente
no sentido de que enquanto o capital continuar sendo a relao social
dominante, a elaborao de Marx permanecer nova e atual e sua

62
novidade sempre recomeada constituir o reverso e a negao de
um fetichismo mercantil universal (Bensad, 1999, p. 11-12).
No h grandes divergncias tericas quanto existncia da
atual crise do capitalismo, ao menos no campo marxista, mas esta
recebe diferentes entendimentos e conotaes, em conformidade com
a referncia terico-metodolgica adotada e que decorre das vrias
escolas marxistas.
Como j expus em outros escritos, partindo do conceito de crise
em seu sentido etimolgico3, o marxismo faz a adequao de seu uso,
referindo-se aos processos e perodos de desequilbrio e conflito, no
mbito econmico, social, poltico e ideolgico (Bottomore, 1988, p.
82 e ss.). H autores que trabalham com o entendimento que h uma
teoria das crises em Marx; outros que falam em teorias da crise (no
plural). No vou adentrar nesse campo minado, pois acho desneces-
srio esse debate sobre a teoria marxista da crise, inclusive porque
hoje a crise se apresenta ampla e se manifesta empiricamente, com
conotaes estampadas em todos os meios de comunicao social,
inclusive com um grande conjunto de matrias e anlises publicadas
e amplamente divulgadas pelos diferentes meios de informao.
Marx entendeu a crise como o colapso das bases que regem o
funcionamento de uma determinada formao social ou de um deter-
minado modo de produo, fazendo a distino entre crises gerais e
parciais (Marx, 1996, Tomo 2, p. 174). As crises parciais ou conjun-
turais so caractersticas dos ciclos de desenvolvimento econmico
que expressam depresses e colapsos mais ou menos profundos, mas
que necessariamente no promovem uma transformao profunda,
estrutural, das relaes econmicas e sociais caractersticas de um
determinado modo de produo (Bottomore, 1988, pp. 83-85 e 85-
89). As crises gerais se expressam no estrangulamento das relaes
econmicas, sociais e polticas, notadamente no esgotamento de um
determinado padro de acumulao.

3 Lat. crise < Gr. Krsiss. Alterao, desequilbrio repentino; estado de dvida e in-
certeza; tenso, conflito. Manifestao violenta e repentina de ruptura de equilbrio;
Fase difcil, grave, na evoluo das coisas, dos fatos, das ideias; Tenso, conflito;
Transio entre uma poca de prosperidade e outra de transio; situao de um
governo que encontra dificuldades muito graves em se manter no poder; Situao
grave nos acontecimentos da vida social, etc. (Ferreira, [s.d.], p. 402).

63
Entendo que a emergncia de profunda crise estrutural abriu
historicamente uma longa poca de transio do capitalismo para
um novo e mais desenvolvido modo de produo, com caracters-
ticas compatveis com relaes crescentemente sociais, decorrncia
do desenvolvimento das foras produtivas e que tornam a produo
e a base econmica resultado do trabalho social e coletivo. Pode-se
recorrer aos vrios escritos de Marx e Engels para demonstrar a viso
que construram sobre a crise e a articulao terica que faziam de
todos os processos e relaes, com a contraditria transformao
histrica de um modo de produo para outro. Mas preciso realar,
considerando que Marx no s demonstrou que o capitalismo no
eterno, mas tambm que ele no se autodestri, no sentido de que,
como no existe autorregulao capitalista, tambm no h autore-
voluo do capital4.
A primazia que dou anlise da crise estrutural no quer dizer
que no considero importante a crise conjuntural, quer seja do amplo
conjunto das relaes econmicas, sociais e polticas mundiais, quer
seja a compreenso das relaes em determinada formao social. A
conjuntura mundial foi abordada por Marx em O Capital e a anlise
de conjunturas histricas determinadas, nacional ou local, sempre
entendidas como sntese de mltiplas determinaes, Marx elaborou
no Dezoito Brumrio de Lus Bonaparte ou em A guerra na Frana,
por exemplo. Etimologicamente a palavra vem sendo usada desde
o latim medieval- conjuntra para designar a afluncia de deter-
minados acontecimentos para um mesmo ponto, para uma mesma
situao, e deriva do latimconjunctus(conjunto = unido, ligado).
Seguindo a abordagem de Marx em suas obras conjunturais,
produzidas ainda no calor dos acontecimentos, trata-se de uma anlise
que busca construir um retrato dinmico da realidade, diferenciando-
-se de uma simples descrio de fatos ocorridos em um determinado
local e perodo. O rigor no uso do conceito, fundado em seu sentido
etimolgico, conduz a que se tome a realidade quer seja mundial,
nacional ou local como uma totalidade que multifacetada, no sen-

4 Essas so as expresses cunhadas por Saul Leblon, em matria publicada na revista


Carta Maior, de 24/11/2009, sob o ttulo Capitalismo vive seu Ensaio sobre a
Cegueira, acessado em [http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaImprimir.
cfm?materia_id=15264].

64
do, pois, fcil a sua apreenso primeira vista. A anlise de conjuntura
requer do analista a compreenso das inter-relaes das partes que
formam uma totalidade como conjunto de mltiplas determinaes.
Sendo a realidade social multifacetada, possvel olh-la sob prismas
diferenciados. Numa sociedade dividida em classes, com grupos eco-
nmicos, sociais e polticos e suas fraes demarcadas, as classes que
possuem interesses antagnicos no processo produtivo, tambm tem
pontos de vista diferentes sobre a sociedade, a cultura, o Estado, a
poltica, etc. O ponto de vista das diferentes classes, entretanto, no
muda o prprio real (objetivamente dado e apreendido pelo sujeito),
mas leva a anlises tericas diferentes, fundadas em concepes de
mundo e de conhecimento tambm diferentes, conduzindo a vrias
alternativas de ao e a projetos diferenciados de interveno social.
Mas isto no significa que existam vrias realidades, mas vrias alter-
nativas de ao frente a uma realidade historicamente determinada
(Alves, 2008). Como toda elaborao filosfica, cientfica ou arts-
tica, a anlise de conjuntura no uma produo neutra, tomada
independentemente de um posicionamento poltico, pois a prpria
escolha da teoria, das categorias e conceitos e das variveis de anlise
j pressupe uma escolha diante da realidade. Apesar desse pressu-
posto fundante da concepo marxista, no se pode tomar a anlise
de conjuntura como fundada em uma viso fragmentada e unilateral;
ao contrrio, deve dialeticamente buscar a integrao dos pontos de
vista complementares e contraditrios do todo.
Isso exige retomar, para finalizar a incurso desta parte,
a articulao entre estrutura e conjuntural. Como o conceito de
conjuntura designa pensar a sociedade em seu conjunto, no qual
as partes se articulam com o todo e o todo com as partes. O con-
ceito de estrutura, por sua vez, seguindo sua etimologia do latim
structura e que significava acomodar em pilhas, empilhar, a
partir desse sentido foi designando alguma coisa constituda de
partes distintas, mas como partes organizadas que se relacionam.
Teoricamente o conceito de estrutura pressupe que as partes da to-
talidade esto organizadas e se relacionam de um modo determinado,
inclusive com suas contradies.
No h diferenas profundas entre uma anlise conjuntural e
uma anlise estrutural (Alves, 2008). A conjuntura diz respeito a uma
realidade em sua contemporaneidade e a ciclos de curto prazo da

65
economia, da sociedade, da cultura e da poltica; a anlise estrutural
funda-se no entendimento dos ciclos de longo prazo. Uma mudana
estrutural geralmente requer vrias mudanas conjunturais, enquanto
estas ltimas podem ocorrer sobre a mesma base estrutural (Alves,
2008, p. 2). Uma mudana conjuntural pode ocorrer rapidamente
e para a qual confluem fatores econmicos, sociais, polticos e at
ideolgicos, qualquer deles assumindo o papel de fator dominante;
as transformaes estruturais, porm, s ocorrem em momentos re-
volucionrios, sendo determinadas em ltima instncia por mudanas
econmicas no modo como os homens produzem a sua existncia.

2. Crise conjuntural brasileira: breves notas sobre


o novo golpe contra os trabalhadores e massas
marginalizadas
Iniciei minha fala com comentrios sobre o golpe em curso no
Brasil. E eu nem poderia iniciar sem referncia atual e profunda
crise conjuntural do Brasil. certamente uma crise econmica, social
e ideolgica, mas acabamos de passar por eleies presidenciais5
complicadas e concordo com as opinies (doxa mesmo, pois ainda
no temos anlises profundas) que estamos vivendo um terceiro
turno, pois o candidato aberta e francamente defensor do grande
capital e de um explcito projeto neoliberal foi derrotado por um
projeto desenvolvimentista e minimamente garantidor de polticas
sociais pblicas. preciso reconhecer que houve alguma melhora
nas condies de vida de parcela considervel da populao subme-
tida marginalidade, graas a polticas assistencialistas e programas
de incluso social, como: programa de renda mnima e de combate
fome, aumento salarial real para os trabalhadores assalariados,
programa habitacional, eletrificao rural e outros. Os benefcios ao
capital nas gestes petistas foram prdigos e Lula incansvel em
alardear que Osempresrios nunca ganharam tanto como no
meu governo, ou uma variao e que se reporta aos ganhos do ca-
pital financeiro: os banqueiros nunca ganharam tanto dinheiro como

5 O texto est sendo mantido como foi estruturado para o a Jornada, mantendo
as anotaes conjunturais no calor dos acontecimentos da primeira semana de
dezembro de 2014.

66
durante meu governo e ainda arremata que S no imaginava que
alguns ficariam com dio porque um pouco do que eles ganharam ns
distribumos com os trabalhadores, afirmou em vrias oportunidades.
Ainda que eu defenda que os governos petistas cumpriram um
importante papel ttico, com um projeto de desenvolvimento nacio-
nal, no fao uma defesa cega da trajetria do PT como um partido
de esquerda que, em funo do projeto de conquista do governo,
teve que fazer concesses. Muito ao contrrio, somo minha voz s
muitas que analisam a transformao de um gelatinoso partido social
trabalhista em um partido da ordem (liberal), com uma perspectiva
eleitoral (ou eleitoreira) cada vez mais evidente. Tenho sido crtico da
mudana de orientao de um partido que se pretendeu socialista e
dos trabalhadores, mas que acabou assumindo uma perspectiva de
desenvolvimento do capital. Um partido que rompeu com suas razes
e projeto histrico classista, assumindo uma poltica de conciliao
entre as classes.
A profundidade da crise conjuntural brasileira se assemelha a
outras que aprendemos com a histria. As elites econmicas nativas,
associadas ao grande capital internacional, no toleram crises e a
consequente reduo da lucratividade para as fraes da burguesia
vinculadas produo, sendo o capital financeiro nutrido pelas crises
para ampliar sua acumulao. Mais grave ainda, quando a crise se
consorcia com avanos democrticos, por mais tmidas que sejam
as conquistas, ampliando-se os movimentos sociais, um golpe de
Estado arquitetado. Penso que neste momento estamos em plena
conjuntura golpista, na qual se consorciam a burguesia (que possui
CIC e RG), a grande mdia (que tambm monoplio do capital) e
qual cabe o papel de forjadora ideolgica, o judicirio e que nunca
passou, no Estado Burgus, de um poder conservador e que se ancora
numa legislao que suficientemente ambgua para toda e qualquer
ao - acusatria ou absolvitria e que se completa com uma poltica
francamente reacionria e sabidamente uma grande banca de neg-
cios. As manchetes da grande mdia nacional no deixam margem
para nenhuma duvida quanto ao processo golpista que est em curso,
com a plena participao dos meios de comunicao impresso (jor-
nais e revistas, com raras excees), falado e televisivo, com a quase
totalidade dos sistemas de rdio e televiso controlados por poucos
monoplios que, por sua vez, esto nas mos de oligarquias polticas

67
regionais. A internet um captulo parte, possibilitando espaos
contraditrios e ampla difuso de informaes, ainda que controlada
pelo capital e por rgos de inteligncia imperialistas.
A pedra de toque do cimento ideolgico golpista se alicera
num tema reincidente nos histricos golpes de Estado no Brasil: a
corrupo. A denncia de corrupo aparece ciclicamente em nossa
histria, sempre que necessrio ou conveniente s elites dominantes,
com o endosso do judicirio e o uso das foras repressivas do Estado
burgus. No se pode ser ingnuo ao discutir assunto complexo e que
envolve vrias dimenses da vida social. Num primeiro momento,
somos quase levados a fazer um discurso pseudo tico, no qual no
h como deixar de se posicionar contrrio corrupo. Mas no h
uma tica universal, essencialista, independente do modo como os
homens produzem a sua vida material e social. Em sociedades com
classes, toda tica reporta-se aos valores da classe dominante e que,
assumindo caractersticas universais, ideologicamente difundido
para todo o tecido social. Em termos econmicos, uma caracterstica
bsica do modus operandi do mercado burgus a busca por garantir o
mximo de lucratividade e os melhores negcios e que se vincula ao
processo de formao da burguesia como classe social que nada teve
de idlica em sua trajetria ou que sua existncia seja explicada por
uma suposta tica protestante. O longo processo histrico do modo
de produo capitalista explica a existncia de uma teia de relaes
de intermediao e de prestao de servios de apoio aos negcios,
dos mais diversos setores da economia, com a vinculao dessas aos
supostos interesses nacionais. Imaginar que esse mercado de negcios
no tenha relao alguma com a poltica e com o Estado moderno,
desconhecer as caractersticas fundantes da poltica e da Nao, como
um aparelho a servio da classe dominante - a burguesia como classe
formada por vrias fraes de classe / o capitalismo como modo de
produo dominante.
Por isso, a reflexo sobre a existncia de um golpe em curso,
alm de ser caracteristicamente um golpe de Estado, principalmente
um golpe contra a classe trabalhadora. contrarrevoluo, conceito
cunhado nas anlises de Florestan Fernandes que adequadamente
entendeu que a Revoluo Burguesa ocorrida no Brasil foi uma
revoluo conservadora, da qual resultaram desdobramentos polti-
cos antidemocrticos, antipopulares, anticomunistas, antinacionais

68
e pr-imperialistas que, face rigidez conservadora desses fatores
condicionantes, obstaculizam os mais tmidos ganhos classe traba-
lhadora, proporcionados pelo desenvolvimento da prpria revoluo
burguesa (cf. Lima Filho, 2007). Refletindo sobre o Golpe de Estado
de 1964, do qual resultou uma longa ditadura militar, Florestan
Fernandes (1980) foi categrico em precisar o carter contrarrevolu-
cionrio da ditadura, autodenominado de revoluo institucional.
Assim afirmou: O regime... institudo em 1964 atravs de um golpe
de Estado e em nome de ideais revolucionrios, constitui, de fato,
uma contrarrevoluo (FERNANDES, 1980, p.113). Reflete ainda
que [] no estamos diante de uma revoluo, mas de uma contrar-
revoluo (que, alm do mais, largamente planejada e programada),
a qual se autoproclamou uma revoluo (j que teve poder poltico,
militar e legal para ir mais longe, autodeterminando sua legitimida-
de). (FERNANDES, 1980, p.155). A profundidade terica do autor
o leva a entender uma caracterstica bsica dos Golpes de Estado
que sistematicamente ocorreram no passado do Brasil e que ainda
mantm atualidade. Para Florestan Fernandes delineou-se no Brasil
uma repblica em que apenas vigora a autocracia burguesa, cuja
essncia est na concentrao de poderes, dissimulada e mistificada
no plano institucional, mas posta em prtica com a maior desenvol-
tura no plano do funcionamento do governo republicano, onde a
uma democracia restrita corresponde... um Estado constitucional e
representativo restrito que Florestan chama de repblica burguesa
autocrtica (FERNANDES, 1980, p.159-160).
Qualquer avano social para os trabalhadores no Brasil, levado a
cabo por governos politicamente desenvolvimentistas e nacionalistas,
imediatamente so interpretados como um perigo para os interesses
do capital. A arguta anlise de Florestan que o projeto burgus
[] manter a ordem, salvar e fortalecer o capitalismo, impedir que
a dominao burguesa e o controle burgus sobre o Estado nacional
se deteriorem (FERNANDES, 1975, p.294). exatamente isso que
faz com que o carter poltico do Golpe brasileiro seja antinacional,
antipopular, antidemocrtico e pr-imperialista; com boa dose de
violncia institucionalizada.
Estou apenas levantando alguns pontos para uma anlise con-
juntural profunda e rigorosa e que precisa ser feita. Ainda no estou
satisfeito com as anlises que tenho lido e ouvido, pois carecem de

69
uma viso de conjunto e na qual as partes se articulam para explicar
a realidade que estamos vivendo contemporaneamente no Brasil. A
ausncia de anlises mais complexas, que apreendam o mundo que
vivemos, tem nos levado a equvocos estratgicos e tticos lamen-
tveis. Enquanto as foras polticas conservadoras conseguem se
articular para a manuteno e aprofundamento de suas bandeiras
cada vez mais anacrnicas e reacionrias, lamentavelmente as foras
progressistas e de esquerda tm sofrido seguidas derrotas, padecendo
sob um divisionismo e fogo amigo destrutivo.

3. Crise atual e o abalo dos pilares estruturadores do


Modo de Produo Capitalista
A atual crise no apenas conjuntural, mas principalmen-
te estrutural e afeta os principais pilares estruturadores do modo
de produo capitalista. Para adentrar nesse item, inevitvel auto
plagiar-me (e me dou no direito de repetir argumentos e textos que
resultam de minha prpria elaborao) e, no entendimento que
constru (Lombardi, 2010; Lombardi, jan. 2010), fundamentado num
elenco substancial de autores, a nova grave crise sistmica do modo
de produo capitalista, tem sido divulgada pela imprensa burguesa,
atravs de matrias que do conta de sua profundidade, desde o
chamado crash de 2008. A gravidade tamanha que este crash est
sendo considerado mais grave que o de 1929, nos seguintes termos:
o mundo est passando hoje por uma crise sistmica que s tem
paralelo com o crash de 1929 e ningum sabe qual ser a extenso
desse terremoto (Barros, 2008, [s.p.]) 6.
A atual crise manifestou-se por uma grande turbulncia no
mercado financeiro dos EUA e, com uma economia mundializada,
simultaneamente a tornou internacional. Para amenizar os efeitos do
desequilbrio financeiro, os bancos centrais do mundo todo injetaram
mais e mais recursos, sob a justificativa da necessidade de regularizar o
mercado. Para salvar o capitalismo dos capitalistas, ainda em 2008
a economia cone do liberalismo protagonizou alguns episdios de

6 Frase de Guilherme Barros, na matria Para Nathan Blanche, BC agiu correta-


mente, publicada na coluna Mercado Aberto, da Folha de S.Paulo de 19 de
setembro de 2008.

70
interveno que causaram surpresa aos analistas, promovendo clara
interveno do Estado na regularizao do mercado, disponibilizando
muitos bilhes de dlares para aumentar a liquidez dos mercados afe-
tados pela crise, o Fed (Federal Reserve, o banco central americano)
socorrendo bancos e a American International Group, inaugurando
ao equivalente plena interveno do Estado na economia.
Em artigo publicado no inicio da crise - Rquiem para a era
Reagan - Chrystia Freeland manifestou que ningum acreditava na
profundidade da crise, mas que desde o dia 18 de setembro de 2008
a comparao com 1929 se tornou corrente e, considerando que
o item mais importante das exportaes ideolgicas dos EUA era a
ideia de mercado, a profundidade da crise levou os americanos a
reverem conceitos cruciais como capitalismo de mercado e papel do
Estado (Freeland, 2008, [s.p.]). Para a autora, a confiana otimista
na superioridade do american way foi abalada e com o crash de
2008, depois de trs dcadas de consenso sobre a diminuio do
tamanho do Estado, a prioridade agora ser tornar o Estado melhor
e provavelmente maior (Idem, ibidem). 7 Em plena crise, a vitria
de Barack Obama, ampliou o consenso quanto necessidade de o
Estado intervir nos rumos da crise, bancando um plano de estmulo
econmico considerado muito aqum do necessrio para minimizar
o desemprego e a quebradeira generalizada.
Fundamentais foram as observaes de George Soros, multimi-
liardrio e guru norte-americano dos mercados financeiros, criticando
os fundamentalistas do mercado, mas tambm o Federal Reserve
e o tesouro norte-americano. Afirmou que estes eram responsveis
pela formao de uma superbolha que mergulhou os Estados
Unidos e a Europa numa grave recesso. Respondendo pergunta
Wall Street est afundando. Estamos assistindo queda do imprio
norte-americano?, George Soros respondeu:
Wall Street no est afundando, est em crise... A situao no fatal:
estamos beira do abismo, mas ainda no camos nele. O mercado
continua a funcionar. Mas nos ltimos dias surgiu um fato novo, sim:
existe a possibilidade de o sistema explodir. O que est acontecendo
inacreditvel. a consequncia do que eu chamo de fundamen-

7 Chrystia Freeland, do Financial Times, no artigo Rquiem para a era Reagan,


reproduzido na Folha de S.Paulo de 20 de setembro de 2008.

71
talismo do mercado, essa ideologia do laissez-faire e da autorre-
gulamentao dos mercados. A crise no se deve a fatores externos,
ela no consequncia de uma catstrofe natural. o sistema que
provocou seu prprio colapso. Ele implodiu. (Soros, 2008, [s.p.]) 8.

No um crtico do capitalismo analisando a crise. Mas a mani-


festao de um bem sucedido burgus, reconhecendo que o prprio
sistema provocou o seu colapso. Para alm dessa afirmativa, tambm
reconheceu que a atual crise expressa o fundamentalismo do mer-
cado, afirmando que o laissez-faire e a autorregulamentao dos
mercados no passam de ideologia. Para os baluartes da liberdade
de um mercado autoregulvel e da no interveno do Estado na
economia, George Soros foi mais longe: A grande diferena entre
hoje e a crise de 1929 a atitude das autoridades que compreenderam
que preciso sustentar o sistema, mesmo que isso seja complicado
e custe caro (Idem, ibidem). Essa posio, manifestada quando do
incio das notcias sobre a crise, foram reiteradas e aprofundadas de-
pois, com George Soros afirmando que o Sistema financeiro est se
desintegrando; pior que a Grande Depresso e no h sinal algum
de que estejamos perto do fundo do poo. 9. Para Soros o sistema
financeiro mundial est efetivamente se desintegrando e no h pers-
pectiva de soluo em curto prazo para a crise, j que a turbulncia
mais severa que durante a Grande Depresso e essa situao
comparvel ao desmantelamento da Unio Sovitica.10
Explicando a crise em curso, comparando com o que ocorreu em
1929-30, o economista Luiz Gonzaga Belluzzo, em sugestiva matria
com o ttulo Nada de novo 11, afirmou que vrias figuras de proa do
establishment financeiro americano recomendaram medidas drsticas
e urgentes para brecar o avano da mais devastadora crise financeira
desde a Grande Depresso de 1930, pois o sistema financeiro ame-

8 Os trechos esto na matria Wall Street no afundou, afirma Soros, publicada


no caderno Dinheiro, da Folha de S. Paulo de 20 de setembro de 2008.
9 Citado em Carta Maior, acessado em 22 de setembro de 2009, pelo site:
http://www.cartamaior.com.br/templates/index.cfm?alterarHomeAtual=1
10 Matria intitulada Soros no v fundo do poo do colapso financeiro mundial,
na Sesso Economia, no site do Jornal O Estado de So Paulo, estado.com.br,
acessado em 22/02/2009, pelo seguinte endereo: http://www.estadao.com.br/
economia/not_eco327883,0.htm
11 Luiz Gonzaga Belluzzo, Nada de novo. Folha de S. Paulo, Caderno Dinheiro,
de 21 de setembro de 2008.

72
ricano exige uma reestruturao profunda que o habilite a funcionar
de forma mais adequada no futuro, mas preciso imediatamente
livrar o mercado do enorme volume de lixo txico hipotecrio que
no ser honrado nos termos acordados.
A anlise de Belluzzo j vinha sendo arredondada desde uma
entrevista publicada na revista Caros Amigos, em fevereiro de 2008,
sob o ttulo A crise, trocada em grados, onde o autor afirmou que
a atual crise financeira a primeira crise em escala mundial aps a
desregulao promovida pelo neoliberalismo (Belluzzo, fevereiro de
2008, p. 14). Afirma que cada crise tem caractersticas prprias...
[e esta] a primeira crise mundial do capitalismo financeiro desre-
gulado (Idem).
Nesse quadro de anlises sobre a atual crise interessante o artigo
de Csar Benjamin, Karl Marx manda lembranas (Folha de S.Paulo,
de 20 de setembro de 2008) que coloca como epgrafe: O que vemos
no erro; mais uma vez, os Estados tentaro salvar o capitalismo
da ao predatria dos capitalistas. (Benjamin, 2008, [s.p.]). Essa
afirmao a mais correta expresso do que est se passando com o
capitalismo. Afirmando que as economias modernas no mais tratam
de dispor de valores de uso, mas de ampliar abstraes numricas, o
autor entende que se criou um novo conceito de riqueza que recoloca
a atualidade da anlise marxiana nos termos que seguem:
Quem refletiu mais profundamente sobre essa grande transformao foi
Karl Marx. Em meados do sculo 19, ele destacou trs tendncias da
sociedade que ento desabrochava: (a) ela seria compelida a aumentar
incessantemente a massa de mercadorias, fosse pela maior capacidade
de produzi-las, fosse pela transformao de mais bens, materiais ou
simblicos, em mercadoria; no limite, tudo seria transformado em mer-
cadoria; (b) ela seria compelida a ampliar o espao geogrfico inserido
no circuito mercantil, de modo que mais riquezas e mais populaes
dele participassem; no limite, esse espao seria todo o planeta; (c) ela
seria compelida a inventar sempre novos bens e novas necessidades;
como as necessidades do estmago so poucas, esses novos bens
e necessidades seriam, cada vez mais, bens e necessidades voltados
fantasia, que ilimitada. Para aumentar a potncia produtiva e expan-
dir o espao da acumulao, essa sociedade realizaria uma revoluo
tcnica incessante. Para incluir o mximo de populaes no processo
mercantil, formaria um sistema-mundo. Para criar o homem portador
daquelas novas necessidades em expanso, alteraria profundamente
a cultura e as formas de sociabilidade. Nenhum obstculo externo a
deteria. (Benjamin, 2008, [s.p.]).

73
No encontrando obstculos externos, era de se pressupor
que historicamente nada impediria a livre expanso e acumulao
do capital. Entretanto, havia obstculos internos, responsveis
pelas instabilidades e pelas crises cclicas do modo capitalista de
produo:
Havia... obstculos internos, que seriam, sucessivamente, superados
e repostos. Pois, para valorizar-se, o capital precisa abandonar a sua
forma preferencial, de riqueza abstrata, e passar pela produo, or-
ganizando o trabalho e encarnando-se transitoriamente em coisas e
valores de uso. S assim pode ressurgir ampliado, fechando o circuito.
um processo demorado e cheio de riscos. Muito melhor acumu-
lar capital sem retir-lo da condio de riqueza abstrata, fazendo o
prprio dinheiro render mais dinheiro. Marx denominou D - D essa
forma de acumulao e viu que ela teria peso crescente. medida que
passasse a predominar, a instabilidade seria maior, pois a valorizao
sem trabalho fictcia. [...] (Idem)

Com a instabilidade, o potencial civilizatrio do sistema pas-


saria a esgotar-se, afastando a produo do mundo-da-vida. Com
isso, a engrenagem econmica tornaria a potncia tcnica cada vez
mais desenvolvida, mas desconectada de fins humanos. Dependen-
do das foras sociais que predominassem, a potncia tcnica poder
abrir um desses dois caminhos para a humanidade: por um, a tcnica
estaria colocada a servio da civilizao abolindo-se os trabalhos
cansativos, mecnicos e alienados, difundindo-se as atividades da
cultura e do esprito; pelo outro chegar-se-ia barbrie - com o
desemprego e a intensificao de conflitos. Assim, quanto Maior o
poder criativo, maior o poder destrutivo (Idem).
Csar Benjamin fecha o artigo lembrando que a crise presente
no erro nem acidente, mas resultado do prprio sistema. Ven-
cendo os adversrios, o sistema buscou a sua forma mais pura, mais
plena e mais essencial, com predominncia da acumulao D - D.
Abandonou as mediaes de que necessitava no perodo anterior,
quando contestaes, internas e externas, o amarravam. Libertou-se.
Floresceu. Os resultados esto a. Mais uma vez, os Estados tentaro
salvar o capitalismo da ao predatria dos capitalistas. Karl Marx
manda lembranas. (Idem).

Este mesmo fio-condutor de anlise tem aparecido em grande


quantidade de artigos, entre os quais merece destaque o de Rick

74
Wolff12 que, aps tecer anlise crtica quanto aos descaminhos do
capitalismo americano, registra que ... esta crise, como muitas outras,
levanta o espectro de Marx, sombra do capitalismo... As duas men-
sagens bsicas do espectro esto claras: (1) a crise financeira de hoje
decorre dos componentes nucleares do sistema capitalista e (2) resol-
ver realmente a crise atual exige a mudana daqueles componentes a
fim de mover a sociedade para alm do capitalismo (Wolff, 2008).
Tambm no posso deixar de lado que esta foi a questo central
de entrevista de Eric Hobsbawm a Marcello Musto13, que recebeu o
sugestivo ttulo A crise do capitalismo e a importncia atual de Marx,
publicada na Carta Maior, de 29 de setembro de 2008, na qual o
historiador ingls analisa a atualidade da obra de Marx e o renovado
interesse que vem despertando nos ltimos anos, aguado ainda mais
aps a nova crise de Wall Street. Para Hobsbawm os acontecimentos
presentes recolocam a necessidade de voltar a ler o pensador alemo:
Marx no regressar como uma inspirao poltica para a esquerda
at que se compreenda que seus escritos no devem ser tratados como
programas polticos, mas sim como um caminho para entender a na-
tureza do desenvolvimento capitalista (Hobsbawm, 2008). Mas essas
observaes de Hobsbawm vm sendo recolocadas h longo tempo
e j as referenciei quando da minha apresentao ao livro Marxismo
e Educao: debates contemporneos (Lombardi, 2005, p. xiv e ss.).
Hobsbawm apontou que, com o colapso da URSS e o fim do
chamado socialismo real, houve o abandono da ideia de uma
economia nica, centralmente controlada e estatalmente planejada
(Idem, p. 481). Mais que isso, o colapso da URSS significou de modo
extensivo derrocada do marxismo sovitico. Mas o historiador ingls
deixa claro que isso diz respeito ao marxismo sovitico, pois Marx
continuou um pensador de extrema atualidade. No momento em que
os defensores do capitalismo festejavam a derrocada do socialismo
real e faziam profisso de f na vitalidade do mercado, Hobsbawm

12 Trata-se do artigo de Rick WOLFF, Capitalist Crisis, Marxs Shadow, publicado em


Mr Zine, Monthly Review, de 26/09/2008. Acesso [http://mrzine.monthlyreview.
org/wolff260908.html], em 27/09/2008.
13 Essa entrevista de Eric Hobsbawm a Marcelo Musto, intitulada A crise do capi-
talismo e a importncia atual de Marx, foi publicada na Carta Maior, em 29 de
setembro de 2008, e encontra-se disponvel em: [http://www.cartamaior.com.br/
templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=15253]

75
assinalava a profunda crise que o neoliberalismo foi mergulhando
ao longo da dcada de 1990 e que deixavam claro o fracasso dessa
perspectiva como terapia de choque nos pases ex-socialistas (Idem, p.
552). Para ele, isso deixava claro que a contra utopia socialista estava
em bancarrota, com sua f teolgica na economia de um mercado
sem qualquer restrio, em condies de competio ilimitada, e que
se acreditava ser capaz de produzir no apenas o mximo de bens e
servios, mas tambm o mximo de felicidade (Idem, p. 542). Exa-
tamente essa situao que reafirmava aos socialistas sua convico
de que todos os assuntos, inclusive a economia, so demasiadamente
importantes para serem deixados ao mercado.
Considero mesmo atual e emblemtica a anlise de Marx sobre
a acumulao primitiva de capital, na qual teorizou a transio do feu-
dalismo ao capitalismo. Como analisa um processo de transio, uma
vez iniciado o processo de desenvolvimento das foras produtivas,
a transformao de todas as relaes econmicas, sociais, polticas,
produzindo-se os meios materiais necessrios destruio do velho
modo de produo:
[...] A partir desse momento agitam-se foras e paixes no seio da
sociedade, que se sentem manietadas por ele. Tem de ser destrudo
e destrudo. Sua destruio, a transformao dos meios de produ-
o individuais e parcelados em socialmente concentrados, portanto
da propriedade minscula de muitos em propriedade gigantesca de
poucos, portanto a expropriao da grande massa da populao de
sua base fundiria, de seus meios de subsistncia e instrumentos de
trabalho, essa terrvel e difcil expropriao da massa do povo constitui
a pr-histria do capital. Ela compreende uma srie de mtodos violen-
tos, dos quais passamos em revista apenas aqueles que fizeram poca
como mtodos de acumulao primitiva do capital. A expropriao
dos produtores diretos realizada com o mais implacvel vandalismo
e sob o impulso das paixes mais sujas, mais infames e mais mesqui-
nhamente odiosas. [...] (Marx, 1996, Livro 1, Tomo 2, p. 380).

Utilizando o rigor de seu raciocnio lgico para desvelar o


processo de transformao histrico, de modo anlogo ao ocorrido
na transio do modo feudal de produo para o capitalista, Marx
delineia as linhas gerais da destruio e da transformao do modo
capitalista de produo:
[...] O que est agora para ser expropriado j no o trabalhador
economicamente autnomo, mas o capitalista que explora muitos

76
trabalhadores. Essa expropriao se faz por meio do jogo das leis
imanentes da prpria produo capitalista, por meio da centralizao
dos capitais. [...] Paralelamente a essa centralizao ou expropria-
o de muitos outros capitalistas por poucos se desenvolve a forma
cooperativa do processo de trabalho em escala sempre crescente, a
aplicao tcnica consciente da cincia, a explorao planejada da
terra, a transformao dos meios de trabalho em meios de trabalho
utilizveis apenas coletivamente, a economia de todos os meios de
produo mediante uso como meios de produo de um trabalho
social combinado, o entrelaamento de todos os povos na rede do
mercado mundial... O monoplio do capital torna-se um entrave para
o modo de produo que floresceu com ele e sob ele. A centralizao
dos meios de produo e a socializao do trabalho atingem um ponto
em que se tornam incompatveis com seu invlucro capitalista. Ele
arrebentado. Soa a hora final da propriedade privada capitalista. Os
expropriadores so expropriados. (Idem, p. 380-381)

Impossvel no reconhecer a grandiosidade da anlise de Marx


em O capital, originalmente publicada em 1867, quando o capita-
lismo ainda vivia os resultados da revoluo das foras produtivas
impulsionadas pela primeira revoluo industrial. Hoje o colossal
desenvolvimento das foras produtivas sob o capitalismo tornou todas
as relaes econmicas - da produo circulao financeira atos
sociais e para as quais concorrem amplas cadeias sociais, massas
humanas sob o comando coletivo, no mais indivduos articulados
e em colaborao. Marx no deixa dvidas que os principais pilares
do edifcio burgus esto ruindo a olhos vistos.
Por isso, entendo que a organizao celular do negcio bur-
gus, fundada na propriedade privada, vem sendo sistematicamente
destruda e, em seu lugar, amplia-se a centralizao e concentrao
de todos os meios de produo e de toda a riqueza social. A centrali-
zao foi a alternativa construda na primeira grande crise estrutural
do capitalismo, ainda no tempo em que Marx publicou sua obra
principal. Conglomerados econmicos, sob a forma de Sociedades
Annimas, vem sendo a forma caracterstica de organizao capita-
lista, na qual a burguesia nada mais controla que aes e, atravs
delas, garante seus ganhos que cada vez lembram menos o ganho
atravs do lucro do capital (mais valia produzida pelo trabalhador)
e cada dia se parecem mais com a renda auferida pela posio de
classe e que muito lembram a nobreza e a renda advinda da posse
de seus ttulos nobilirquicos. A concentrao de riquezas num polo

77
social e de misria no outro atinge nveis impensveis ao tempo de
Marx: as 85 pessoas mais ricas do mundo tem uma riqueza
acumulada equivalente s posses de metade da populao
mundial; nos ltimos vinte e cinco anos o 1% das pessoas
mais ricas do mundo tem uma riqueza acumulada equivalente
a da metade da populao mundial.14
O que estou querendo mostrar que os principais pilares da
sociedade burguesa esto sendo derrubados nesse processo. A co-
mear pela concepo burguesa de propriedade privada, que sendo
individual e transfervel com a venda, como qualquer mercadoria,
impregnou todos os bens e todas as coisas de sua forma. Tal qual
a propriedade dos nobres feudais, hoje nada mais existe que sob a
forma de propriedade privada, sustentada juridicamente nas leis
constituintes do Estado Nao moderno e numa ideologia que im-
pregnou mentes e coraes do princpio de que o que seu seu,
o que meu meu.
Apesar da manuteno dessa forma, a centralizao capitalista
s pode se realizar pelo desenvolvimento da forma cooperativa do
processo de trabalho em escala sempre crescente, propiciada pela
aplicao tcnica consciente da cincia, pela transformao dos
meios de trabalho em meios de trabalho utilizveis apenas coleti-
vamente, enfim pelo uso de todos os meios de produo... como
meios de produo de um trabalho social combinado e que s pode
ocorrem a partir do entrelaamento de todos os povos na rede do
mercado mundial.
Como a forma organizativa da economia burguesa continua re-
gida pela apropriao privada da riqueza produzida, a centralizao e
monopolizao faz com que cada dia mais haja acumulao de riqueza

14 So dados do relatrio da ONG britnica Oxfam, divulgado pela BBC Brasil de


10 de janeiro de 2014. No texto afirma-se que o patrimnio das 85 pessoas
mais ricas do mundo equivale s posses de metade da populao mundial.
... Segundo o documento chamadoWorking for the Few(Trabalhando Para
Poucos, em traduo livre), as 85 pessoas mais ricas do mundo tm um pa-
trimnio de US$ 1,7 trilho, o que equivale ao patrimnio de 3,5 bilhes de
pessoas, as mais pobres do mundo. [...] O relatrio ainda afirma que a riqueza
do 1% das pessoas mais ricas do mundo equivale a um total de US$ 110 tri-
lhes, 65 vezes a riqueza total da metade mais pobre da populao mundial.
Acessivel em: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/01/140120_rique-
za_relatorio_oxfam_fn

78
centralizada num polo social e se amplie a misria para amplas massas
da populao. Com isso a organizao social vai ficando cada vez
mais alterada, apesar do aumento da riqueza acumulada, ha reduo
quantitativa substantiva dos milionrios (a burguesia e suas fraes de
classe) que vivem da renda do capital acionrio e financeiro; tambm
a classe trabalhadora (e suas variadas fraes de classe) tem reduo
quantitativa e transformao qualitativa, resultado da reorganizao
produtiva propiciada pelo acelerado desenvolvimento das foras
produtivas e da automao da produo; amplia-se a classe mdia,
resultado do crescimento das mais variadas formas de prestao de
servios; a ampliao quantitativa mais vertiginosa, entretanto, da
populao marginal (o clssico lumpesinato), excluda do mercado de
trabalho, inclusive de sua condio histrica de exrcito de reserva.
A organizao societria est numa complexidade que exige anlises
mais precisas. Se ainda possvel identificar as classes fundamentais
da formao social capitalista, tambm preciso reconhecer que esta
vem se transformando a olhos vistos, com novas formas organizativas,
comunicacionais e associativas.
A concluso inevitvel: as transformaes em curso atingem
um ponto em que se tornam incompatveis com seu invlucro capita-
lista que precisa ser arrebentado... Soa a hora final da propriedade
privada capitalista. Os expropriadores so expropriados.

4. A crise na educao. Em que educao?


Enfim chegamos educao. A primeira constatao que,
apesar das profundas transformaes em curso, contraditoriamente
ainda no superamos a luta por uma Educao pblica, gratuita,
laica e de qualidade. E ainda no superamos porque ainda no foi
conquistada. Construda no interior do pensamento filosfico liberal
e recebendo formulaes variadas, das quais ficaram para a histria
as reflexes de John Lock, Jean Jacques Rousseau, Voltaire, Diderot,
Condorcet e Lepelletier, a criao de um sistema de educao pblica,
gratuita e para todos os cidados foi uma bandeira desfraldada em
plena Revoluo Francesa, marcando o fim do Antigo Regime Feudal
e a tomada do poder pela nova e revolucionria classe burguesa e
suas alianas com as massas trabalhadoras.

79
Ainda que o pensamento filosfico e poltico liberal tenha desfral-
dado a bandeira da educao como direito do cidado, e que, por isso,
deveria ser pblica (Estatal) e gratuita (financiada pela arrecadao de
impostos pelo Estado), a economia poltica burguesa construiu outro en-
tendimento da educao: um negcio para o capital e um servio pago
por seus usurios (clientes). Uma rpida incurso15 na economia poltica
torna possvel entender como autores clssicos trataram a educao,
deixando clara essa diferenciao16. Inicialmente, os economistas da es-
cola clssica, preocupados com as origens e fundamentos da riqueza das
naes, entenderam que a educao exercia uma funo meramente
marginal na economia, sendo que o ensino das massas trabalhadoras
devia exercem um papel marcadamente moral e cvico. Adam Smith,
em sua principal obra, Riqueza das Naes, entendeu que o ensino
pblico era ineficiente, resultado da falta de mecanismos competitivos
(Smith, 1958). Sua avaliao foi que os setores da educao que no
eram dirigidos por instituies pblicas eram muito melhores (idem,
p. 675). Apesar de preconizar pela no interveno do Estado e pelo
livre jogo das foras do mercado, ressalvou que a educao elementar
da populao pobre deveria receber ateno especial do estado, pois o
avano do processo de diviso do trabalho destrua as virtudes sociais,
intelectuais e marciais da classe trabalhadora (idem, p. 687). O Estado
... deveria estimular ou insistir no ensino geral da leitura, escrita e arit-
mtica (idem, p. 690), a fim de ... evitar que se propague a covardia, a
ignorncia desmesurada e a estupidez (idem, p. 692). Smith entendeu
a primazia da escola privada e por uma educao mnima para os tra-
balhadores e em doses homeopticas, conforme sagaz observao de
Marx sobre isso: A fim de evitar a degradao completa da massa do
povo, originada pela diviso do trabalho, A. Smith recomenda o ensino
popular pelo estado, embora em doses prudentemente homeopticas
(MARX, livro 1, volume 1, 1985, p. 285).
Na contemporaneidade a preocupao da economia poltica
burguesa com a educao deu-se numa dupla direo: por um lado,

15 Uma incurso sobre a economia poltica feita por Castro (1990) que fundamenta
sua anlise numa perspectiva de endossar a trajetria da economia poltica bur-
guesa, culminando na defesa da Teoria do Capital Humano.
16 Um estudo aprofundado sobre o assunto encontra-se na tese de doutoramento de
Luiz Carlos Santana, com o ttulo Liberalismo, ensino e privatizao: um estudo
a partir dos clssicos da economia poltica (Santana, 1997).

80
pela teoria do capital humano; por outro, pelo surgimento de uma
avassaladora onda neoliberal. A Teoria do Capital Humano17 surgiu
em meados dos anos 1950, seguindo a perspectiva terica da escola
Neoclssica, com a disciplina Economia da Educao, sendo seu
principal formulador Theodore W. Schultz18, professor do departa-
mento de economia da Universidade de Chicago, determinado em
explicar os ganhos de produtividade do fator humano na produo,
concluindo que o trabalho humano, quando qualificado por meio da
educao, era um dos mais importantes meios para a ampliao da
produtividade econmica, e, portanto, das taxas de lucro do capital.
Para Schultz as escolas podem ser consideradas empresas especia-
lizadas em produzir instruo, sendo uma instituio [que] pode
ser encarada como uma indstria (SCHULTZ, 1973, p. 19). Sua
concepo de capital humano era que, atravs da educao, dava-
-se a aquisio de todas as habilidades e conhecimentos teis e que
constituem um investimento deliberado. Mas outros fatores tambm
eram importantes para o capital humano, como a formao, a sade
e os investimentos em melhoria das condies de vida dos indivduos.
Implementada na educao, a teoria do capital humano produziu
uma concepo tecnicista de ensino e de organizao da educao,
dando carapaa cientfica ideia de que a educao fundamen-
tal para o desenvolvimento econmico, melhorando o capital dos
indivduos para o trabalho e, portanto, maiores salrios. A teoria do
capital humano deslocou para o mbito individual a insero social,
o emprego e o desempenho profissional, dotando a educao de um
valor econmico, equiparando o capital e o trabalho como meros
fatores de produo 19.

17 Conforme o verbete Teoria do Capital Humano, elaborado por Lalo W. MINTO,


para o Projeto Navegando pela Histria da Educao Brasileira. Campinas, SP :
HISTEDBR, FE, UNICAMP, 2006. Disponvel em: http://www.histedbr.fe.unicamp.
br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_humano.htm
18 Pelo desenvolvimento da teoria do capital humano, Schultz recebeu, em 1968, o
Prmio Nobel de Economia.
19 A Teoria do capital humano encontra-se exposta nas obras de Theodore
Schultz, O valor econmico da educao (1963, nas citaes e referncias
usei neste texto a edio de 1973) e O capital humano investimentos em
educao e pesquisa (1971); Gary S. Becker (1964, 1993, 3rd ed.). Human
Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Edu-
cationChicago, University of Chicago Press [S.l.]. Tambm preciso conhecer

81
O avano da onda neoliberal20 foi avassalador, aparentando
simples marola se transformou em verdadeiro tsunami que hegemo-
nizou as polticas em mbito mundial. Caracteriza-se menos como
uma teoria econmica (e poltica) e mais como um movimento
ideolgico, como uma doutrina produzida pelas fraes mais conser-
vadoras da intelectualidade orgnica da burguesia e, apesar de ter
sido formulado aps a Segunda Guerra Mundial, passou a ser politi-
camente adotado somente nos anos de 1970. A publicao do livro
O Caminho da Servido, Friedrich August von Hayek21, em 1946,
considerado o marco do nascimento do neoliberalismo, pela qual o
autor divulgou posio contrria ao planejamento econmico e ao
coletivismo predominantes em vrios pases como Alemanha, Itlia
e Unio Sovitica - antes da Segunda Guerra Mundial (cf. ANDER-
SON, 1995). Depois da publicao dessa obra, em 1947, em Mont
Saint Plrin, Sua, ocorreu um congresso reunindo economistas e
intelectuais conservadores contrrios s polticas de bem-estar social
e que, para eles, eram coletivistas e cerceadoras das liberdades in-
dividuais. A Sociedade Mont Plerin passou a formular uma nova
doutrina, oposta ao keynesianismo e s polticas dele consequentes.
Fundamentado na obra de Hayek e nas doutrinas da Sociedade Mont
Plerin originou-se a chamada Escola Austraca do Neoliberalismo.
Milton Friedman22 liderou outra vertente do liberalismo nosEsta-
dos Unidos, chamadaEscola de Chicago, tambm denominada de
monetarista, tendo criticado as polticas econmicas instauradas
pelo Presidente Roosevelt, denominadas de New Deal, nadcada

a obra Frederick H. Harbison e Charles A. Myers, Educao, mo-de-obra e


crescimento econmico (1965).No Brasil, a referncia Cludio deMoura Cas-
tro,Educao, educabilidade e desenvolvimento econmico (1976).
Para a crtica da teoria do capital humano pode-se consultar, entre outras, as
obras de Jos Oliveira Arapiraca,A USAID e a educao brasileira (1982);Gau-
dncioFrigotto, Educao e capitalismo real (1995),Wagner Rossi,Capitalismo
e educao: contribuio ao estudo crtico da economia da educao capitalista
(1978).
20 Verbete Neoliberalismo, de Lalo Watanabe MINTO, para o Projeto Navegando
pela Histria da Educao Brasileira. Campinas, SP : HISTEDBR, FE, UNICAMP,
2006. In: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_neolibe-
ralismo1.htm
21 Hayek dividiu em 1974 o Prmio Nobel de Economia com seu inimigo terico
Gunnar Myrdal.
22 Friedman foi o ganhador do Prmio Nobel de Cincias Econmicas de 1976.

82
de 1930, promovendo ainterveno do Estado na economia com o
objetivo de reverter adepresso econmicae acrisecausada com o
crashda Bolsa de Valores. Friedman foi contrrio a qualquer tipo
de regulao que restringisse a ao das empresas, defendendo uma
teoria econmica que ficou conhecida como monetarista.
Friedrich August von Hayek e Milton Friedman foram os
principais formuladores da doutrina neoliberal: criticaram o carter
autoritrio do Estado, seus encargos sociais e sua atuao reguladora
que impedia a plena realizao das liberdades individuais e o livre
mercado, fundamentos da prosperidade econmica. Propuseram o
afastamento do Estado das atividades econmicas, a realizao de
inmeras reformas institucionais que possibilitassem o livre mercado
e a livre circulao dos capitais, deixando como nica ao regula-
dora possvel a do mercado. Prescreveram a privatizao de todos os
setores da economia nacional, a transferncia de servios pblicos ao
setor privado, a desregulamentao do sistema financeiro, reduo
dos encargos e direitos sociais que dificultavam o desenvolvimento
econmico, reduo dos gastos governamentais, entre outras.
O neoliberalismo corresponde necessidade do sistema capi-
talista redinamizar a acumulao, em crise desde que o padro de
financiamento pblico (estatal) da economia se tornou insuficiente
para suprir as necessidades de expanso permanente do capital. O
crescente aumento dos dficits pblicos foi interpretado como uma
ameaa ao prprio sistema, na medida em que o Estado chegava ao
limite de sua capacidade de financiamento de tais encargos. A teoria
neoliberal identificava o problema no no capital, e sim no Estado,
apregoando: reduo dos encargos sociais, dos encargos trabalhistas,
saneamento fiscal (pela reduo dos gastos pblicos e a realizao
de privatizaes), reduo nos direitos sociais, etc. Sinteticamente a
formula magica apregoa, sob o comando de uma mdia monopoliza-
da, um Estado mnimo e o mximo de mercado. Essa mxima, para
bom entendedor, nada mais significa que o mnimo para o social e
o mximo para o capital.
Com relao educao no encontrei em Hayek nenhuma
referncia explcita ao tema; mas Milton e Rose Fridman se dedica-
ram ao tema e elaboraram uma anlise e um receiturio que vem
sendo repetido, ainda hoje, por economistas e intelectuais em todo
o mundo, inclusive no Brasil. Tomando como parmetro a educa-

83
o nos Estados Unidos, escreveram os Friedmans que os resultados
alcanados nas escolas pblicas, majoritariamente frequentadas por
alunos de famlias de baixa, era um retumbante fracasso. Com base
nessa suposta constatao, questionaram sobre as causas e possveis
solues para o fracasso da educao pblica. A causa era a mesma
que atingiu a economia e a sociedade: intromisso do Estado em
todas as dimenses da vida social, levando burocratizao e
centralizao. Acreditavam os Friedmans que o papel crescente do
governo no financiamento e administrao da escolarizao levou no
s a enorme desperdcio do dinheiro dos contribuintes, mas tambm
a um sistema... medocre (Friedman, Milton e Rose, 1980, p. 187).
Em vista do entendimento do casal Friedman, perfeitamente
sintonizado com todo o corpo doutrinrio do neoliberalismo, para
melhorar o ensino preciso romper com o controle do governo,
quebrar a corporativismo dos educadores profissionais, ampliar os
investimentos privados, introduzir o pagamento de anuidades pelos
alunos, implementar a frequncia no obrigatria, instaurar a confian-
a no mercado e estabelecer relaes voluntrias no interior e entre
as prprias escolas. Como consideravam invivel a implementao
de todas as medidas de uma nica vez, propuseram a adoo do
chamado Plano de cupons que, conforme concebiam, era uma
soluo apenas parcial porque no afeta nem o financiamento da
educao nem as leis de frequncia obrigatria (Friedman, Milton e
Rose, 1980, p. 162). O Plano de Cupons poderia ser aplicado em
todos os nveis do sistema educacional, da educao infantil ao en-
sino superior, podendo ser usado tanto na rede pblica quanto na
privada, desde que cobrassem mensalidade. O plano dos Friedmans
pressupunha acabar com a duplicidade de pagamento pela educa-
o, atravs dos impostos e privadamente, sendo que as famlias
escolheriam a escola onde matricular os filhos (idem, p. 163). Trata-
-se de uma proposta para desonerar o Estado com o financiamento
da educao e, ao invs de oferecer a educao pblica, forneceria
cupons, com valor pr-determinado, para serem trocados em escolas
devidamente aprovadas. Com isso os pais teriam possibilidade de
escolher no mercado a melhor escola para seus filhos, instaurando
a concorrncia e, com isso, melhorando a qualidade da educao.
No h camuflagem quanto a concepo que eles tm de educao:
uma atividade como qualquer outra existente no mercado, nada

84
diferenciando a escola da indstria, do supermercado, do restaurante
ou qualquer outra forma existente no mercado privado.
Como se sabe, as politicas neoliberais foram implementadas
pelos Chicago Boys no Chile, com a colaborao de Hayek durante a
Ditadura do General Pinochet, ainda nos anos 1970, antecipando em
uma dcada sua adoo no Reino Unido por Margareth Thatcher e
nos Estados Unidos por Ronald Reagan. Nos anos 1990, sobretudo na
Amrica Latina, o receiturio neoliberal assumiu gradativamente hege-
monia. No estou deixando de lado a influncia hegemnica do bloco
capitalista sobre o Brasil, ao longo da histria republicana, e que afetou
as mais diferentes dimenses societrias como a econmica, social,
poltica, cultural, educacional etc. Nem estou deixando de pressupor
as foras contraditrias e contra hegemnicas que igualmente esto a
atuar ao longo de nossa histria. Simplesmente estou colocando nfase
analtica no mbito da filosofia poltica e que nos fazem manter a luta
em prol de uma educao pblica, gratuita, laica e de qualidade e
no campo da economia poltica e que nos levam compreenso do
mpeto privatista que prevaleceu sobre a histria da educao brasileira.
Acompanhando essas transformaes na politica econmica e
na conjuntura mundial, as ltimas dcadas do sculo XX tambm fo-
ram acompanhadas por uma guinada na educao que se transformou
em espao pleno para os negcios educacionais. Isso significa que
para o capital no h crise no que diz respeito educao, pois a
mercadorizao da educao a transformou de direito em um ne-
gcio de alta lucratividade, controlado por grupos monopolistas, que
operam em escala internacional e que controlam a educao como
controlam os demais conglomerados oligopolizados, pelo controle
acionrio e o jogo de papis nas Bolsas de Valores. Em crise est a
educao publica (estatal), e que por suas caractersticas vai sendo
restringida ao atendimento dos filhos dos trabalhadores e das massas
lumpesinas do campo e da cidade.

5. H sadas para a crise?


Perfeitamente compreensvel o atual estado de crise societria
que vivemos, inclusive o contraditrio processo que estamos presen-
ciando na educao. E para caminhar tecendo algumas consideraes

85
finais, o questionamento que me atormenta pode ser assim enunciado:
Ser que no h mesmo nenhuma fora social que, sob os escombros
do velho modo de produo, reverta a barbrie em andamento, redi-
recionando a humanidade no caminho da construo de uma nova
e superior civilizao?
Penso que exatamente a discusso em torno dessa questo
que a dimenso da atual crise recoloca. Para mim, recoloca que Marx
tinha razo em prognosticar que o modo de produo capitalista seria
compelido a revolucionar incessantemente a produo, a aumentar a
massa de mercadorias, igualmente mercadorizando todas as coisas,
todas as relaes e, enfim tudo sendo transformado em mercadoria.
O brutal desenvolvimento das foras produtivas, a constante transfor-
mao da produo, ampliar incessantemente a esfera de influncia
do capital, assim como do espao geogrfico do circuito mercantil e
da acumulao de mais riquezas e mais populaes participando do
processo. O aumento da potncia produtiva, a expanso do espao
da acumulao, a revoluo tcnica incessante, todo o planeta, todos
os setores econmicos, todas as empresas, transformadas em mono-
plios e oligoplios, passam a ter seus destinos igualmente cada vez
mais inter-relacionados.
Apesar do avano da barbrie, o prprio processo de transfor-
mao em curso que tambm aponta para uma sada revolucionria.
Foi um alento ler a entrevista de lvaro Garcia Linera - Vice-presidente
da Bolvia - e que recebeu um sugestivo ttulo: Precisamos de uma
Internacional de movimentos sociais. Para Linera vivemos hoje um
momento germinal:
um momento de reconstruo plural do pensamento de esquerda,
ainda primitivo. [...] No nos desesperemos por no ter as coisas
consolidadas agora... Isso vai demorar 20 anos pelo menos, depois
de vrias derrotas, de vrias vitrias e outras derrotas. Este um
momento germinal... um processo longo e lento, [que] vai requerer
ainda vrias levas de ascenso social e popular que permitam desper-
tar toda a potncia desse momento histrico, que ainda no se fez
visibilizar totalmente. [...] No esquea que Marx usava o conceito de
revoluo por ondas. Elas vo e voltam, logo vm de novo e regressam
um pouco. A onda atual das primeiras, logo haver um pequeno
refluxo espera de uma nova onda que permitir, a depender dos
homens e mulheres de carne e osso, expandi-la a outros territrios e
aprofundar as mudanas que at agora so superficiais, parcialmente
estruturais. (Linera, 2009, s.p.)

86
Para Linera as foras populares, atualmente, esto tendo que
frear o esvaziamento social, provocado pelas polticas neoliberais,
ao mesmo tempo em que lutam para ampliar os direitos sociais,
assumindo papel prioritrio a gerao da riqueza e sua distribuio.
Aponta alguns dos principais movimentos que ocorrem no continente,
como as experincias em curso na Argentina, no Brasil, na Venezuela
e na Bolvia, nas quais se busca um desenvolvimento diferente
economia de escala, com tecnologias alternativas, articulaes de
produo (idem). Como para ele no h comunismo que no venha
da sociedade, pois no se implanta um novo regime por decreto,
as potencialidades comunistas da sociedade ainda apresentam-se
de forma dispersa, possuindo uma presena embrionria. Para ele
ainda no estamos diante de uma perspectiva de superao do ca-
pitalismo, mas emergem aes da sociedade que apontam para o
socialismo, construdo pelas prprias classes trabalhadoras (idem).
taxativo em afirmar que:
[...] No retrica falar de processos crescentes de busca de outros
mecanismos de integrao no baseados em regulaes de mercado.
O recente passo do Sucre [sistema monetrio comum da Alba], como
um mecanismo de pagamentos entre os pases, pode ser um novo
piso nessa construo de algo muito novo, que no h em nenhuma
outra parte do mundo. Outro passo so as empresas gran-nacionais,
pertencentes aos Estados, que daro um olhar de gesto da economia
de maneira regionalizada e unicamente organizada entre os pases.
[...] (Linera, 2009, s.p.)

Seu entendimento que, neste momento, necessrio superar


a organizao fragmentada implementada pelo neoliberalismo, pois
este reduziu as articulaes a uma unio via ONGs. preciso uma
retomada dos movimentos sociais, possibilitando a eles uma articu-
lao cada vez mais autnoma e ampliada. Taticamente entende
que hora de projetar uma internacional continental de movimentos
sociais, talvez depois a nvel mundial. Questionando-se quanto as reais
possibilidades de retomada poltica da direita, afirma que:
O sculo 21 exige novos compromissos, maiores aes e a melhor
experincia a ser resgatada est nas reflexes de Marx sobre a Primeira
Internacional, onde se juntaram partidos, sindicatos, agremiaes,
marxistas, anarquistas, socialistas... articulavam-se continentalmente
com debilidade, mas com firmeza e vinculao de suas decises. [...]
Precisamos de um novo passo j nessa dcada: uma internacional de

87
movimentos sociais com maior capacidade de vinculao em suas
decises, de mobilizao desde os pases e com uma agenda comum
debatida continentalmente por eles para defender esse processo, para
control-lo e radicaliz-lo.

Retomando o projeto estratgico de construo da sociedade


comunista, volta sua ateno para a questo do projeto revolucionrio,
afirmando que O sujeito revolucionrio o que faz a revoluo. No
h uma predestinao para definir quem ser... O que est claro
que o sujeito revolucionrio vem do mundo do trabalho sob a forma
de campons, de comunrio, de indgena, de operrio, de jovem, de
intelectual, de integrante de associaes de bairros. Para ele esse
entendimento no contradiz as reflexes de Marx, pois o sujeito da
revoluo segue sendo o mundo do trabalho, mas este se comple-
xificou infinitamente frente ao que ele conheceu (idem). Sua nfase
que o comunismo no uma ideia que tem que ser implantada,
mas uma realidade a ser construda por homens reais, em suas lu-
tas, em suas conquistas, mas que tambm implicam em derrotas.
um processo contraditrio com avanos e recuos, como uma mar.
Reconheo que um momento complexo e que vrios possveis
rumos da histria esto colocados, num amplo leque que vai desde
o revolucionar da ordem vigente em direo ao reino da liberdade
at a possibilidade de que o capital destrua as condies de vida
animal no Planeta Terra. Com relao s sadas conjunturais, tenho
dificuldades em compartilhar com a alternativa poltico eleitoral como
sada estratgica, mas reconheo que uma ttica que no pode ser
abandonada. Mas para que seja uma prtica efetiva em direo
maior participao da populao em seus prprios destinos, preciso
adotar formas de organizao coletiva para o encaminhamento dos
mais diferentes assuntos - como os Conselhos locais, municipais, es-
taduais e nacionais (de Escola, de Sade, de bairro), ampliando os
procedimentos participativos. O colossal desenvolvimento da internet
tornou possvel a realizao de consultas populares, de eleies, e
tornam possvel uma maior participao direta da populao.
Penso que so muitas questes e exemplos que historicamente
apontam que h possibilidades de transformao profunda de todo
o modo de existir dos homens. Aps as experincias tenebrosas do
sculo XX, nas quais nenhum vestal, direita ou esquerda, est em

88
condies de lanar pedra alguma, dificilmente pode-se pressupor que
a revoluo venha a resultar de um evento, de um golpe de Estado ou
da derrubada insurrecional do poder do Estado. Reacende, porm,
o entendimento da revoluo como um processo de transformao,
como a imploso de todo edifcio social caracterstico de velhas bases
e relaes marcadas pela explorao do trabalho pelo capital, com
a emergncia progressiva de novas e revolucionrias relaes, iden-
tificadas com novas bases e fundamentos societrios. Ainda nesse
contexto, ser necessrio defender Marx e o marxismo, como bem
observa Hobsbawm, em Sobre Histria, subsidiando as reflexes
sobre a atualidade do marxismo:
[...] Quanto ao futuro previsvel, teremos que defender Marx e o
marxismo dentro e fora da histria, contra aqueles que os atacam no
terreno poltico e ideolgico. Ao fazer isso, tambm estaremos defen-
dendo a histria e a capacidade do homem de compreender como o
mundo veio a ser o que hoje, e como a humanidade pode avanar
para um futuro melhor. (Hobsbawm, 1998, p. 184).

Penso que a observao de Hobsbawm constitui uma provoca-


o para irmos em frente, assentados na considerao de que Marx
continua se constituindo uma base essencial para a anlise da edu-
cao e de seu entendimento contextualizado, contribuindo com as
lutas polticas e ideolgicas, principalmente atravs da defesa de uma
perspectiva histrica que no abdicou de entender como o mundo
veio a ser o que hoje e muito menos de plantear uma alternativa
revolucionria para um futuro melhor. No custa insistir: para que isso
ocorra, preciso que estratgica e taticamente busquemos a superao
da lgica do capital, indissoluvelmente articulada construo de uma
educao para alm do capital, como aponta Mszros (2005, p.
71), arrematando que:
[...] a nossa tarefa educacional , simultaneamente, a tarefa de uma
transformao social, ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode
ser posta frente da outra. Elas so inseparveis. A transformao so-
cial emancipadora radical requerida inconcebvel sem uma concreta
e ativa contribuio da educao [...] (Idem, p. 76).

Por isso tenho insistido que preciso abrir ainda mais o debate,
mantendo acesa a perspectiva de construo revolucionria de uma
nova sociedade, mais justa e igualitria. com esse projeto que, como

89
educadores, precisamos lutar para que todos os homens tenham aces-
so a uma educao que os prepare para uma vida social que v alm
do capital, para usar a expresso cunhada por Istvn Mszros (2005);
que possibilite a todos o acesso a uma educao pblica, gratuita e de
qualidade, numa perspectiva de uma escola nica e volta formao
omnilateral dos educandos; e, enfim, que todos os homens possam
usufruir de uma educao crtica, voltada ao atendimento de toda a
sociedade e centrada nos contedos historicamente produzidos pela
humanidade, no interior de uma perspectiva poltica de transformao
social (Lombardi, 2005, p. xxvii).

Referncias bibliogrficas

ALVES, Jos Eustquio Diniz. Anlise de conjuntura: teoria e m-


todo. 2008. Disponvel na internet: http://www.ie.ufrj.br/aparte/pdfs/
analiseconjuntura_teoriametodo_01jul08.pdf
ANDERSON, Perry, Balano do neoliberalismo. In SADER, Emir
& GENTILI, Pablo (orgs.)Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o
Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
BARROS, Guilherme. Para Nathan Blanche, BC agiu corretamente.
In: Folha de S.Paulo, coluna Mercado Aberto, de 19 de setembro
de 2008.
BELLUZZO, Luiz Gonzaga, A crise, trocada em grados. In: Caros
Amigos, de fevereiro de 2008, p. 14-15.
BELLUZZO, Luiz Gonzaga, Nada de novo. In: Folha de S. Paulo,
Caderno Dinheiro, de 21 de setembro de 2008.
BENJAMIN, Csar. Karl Marx manda lembranas. Folha de
S.Paulo, 20/09/2008. [http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/
fi2009200824.htm]. Tambm em [http://www.diap.org.br/index.php/
artigos/5066-cesar_benjamin_karl_marx_manda_lembrancas]
BENSAD, Daniel. Marx, o Intempestivo. Rio de Janeiro : Civilizao
Brasileira, 1999.
BOTTOMORE, Tom (editor) e outros. Dicionrio do Pensamento
Marxista. Rio de Janeiro : Jorge Zahar Editor, 1988.

90
CASTRO, Nivalde Jos de. Economia e educao da escola clssica a
teoria do Capital humano. Rio de Janeiro: UFRJ/FEA, 1990. Dispon-
vel em: http://raceadmv3.nuca.ie.ufrj.br/buscarace/Docs/castro10.doc
FERNANDES, Florestan. A revoluo burguesa no Brasil - ensaio
de interpretao sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. (Coleo
Biblioteca de Cincias Sociais).
FERNANDES, Florestan. Brasil em compasso de espera. So Paulo:
Hucitec, 1980.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa. Rio de Janeiro : Editora Nova Fronteira, [s/d].
FREELAND, Chrystia, Rquiem para a era Reagan. In: Folha de
S.Paulo de 20 de setembro de 2008.
FRIEDMAN, Milton e Roser Friedman. Liberdade de Escolher O
novo liberalismo econmico. Rio de Janeiro : Editora Record, 1980.
HOBSBAWM, Eric. 1989 - O que sobrou para os vitoriosos. In: Folha
de S. Paulo, 12/novembro/1990, p. A-3
HOBSBAWM, Eric. A crise do capitalismo e a importncia atual de
Marx. Entrevista de Eric Hobsbawm a Marcelo Musto. In: [http://www.
cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=15253]
Acessado em 30 de setembro de 2008.
HOBSBAWM. Eric. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das Le-
tras, 1998
LEBLON, Saul. Capitalismo vive seu Ensaio sobre a Cegueira. In:
Carta Maior, de 24/11/2009, disponvel em:, acessado em [http://
www.cartamaior.com.br/templates/materiaImprimir.cfm?materia_
id=15264].
LEBLON, Saul. A esquerda enfrenta a dura carpintaria da histria.
In: Carta Maior, on line, em 23 de fevereiro de 2009, disponvel
em: [http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.
cfm?materia_id=15703]
LIMA FILHO. Paulo Alves de. Nuvens negras sobre a repblica: o
paraso em trevas. Desafios emancipao no Brasil. In: VII CON-
GRESO ARGENTINO CHILENO DE ESTUDIOS HISTORICOS E IN-
TEGRACIN CULTURAL. Salta: Editorial de la Universidad Nacional

91
de Salta - EUNSa, 25 a 27 de abril de 2007, Republica Argentina,
ISBN N 978-987-9381-80-9..
LINERA, lvaro Garca Linera. Precisamos de uma Interna-
cional de movimentos sociais. Entrevista a Brasil de Fato,
18/11/2009. Acesso: [http://www.brasildefato.com.br/v01/agencia/
entrevistas/201cprecisamos-de-uma-internacional-de-movimentos-so-
ciais201d].
LOMBARDI, J.C.. Crise capitalista. Breves apontamentos. In: Ger-
minal: Marxismo e Educao em Debate, Londrina, v. 1, n. 2, p.
27-47, jan. 2010
LOMBARDI, J.C. Reflexes sobre educao e ensino na obra de Marx
e Engels. Campinas, SP: Tese (livre docncia) Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educao, [s.n.], 2010.
LOMBARDI, J.C., SAVIANI, Dermeval (orgs.). Marxismo e educa-
o: debates contemporneos. Campinas, SP : Autores Associados;
HISTEDBR, 2005.
LOMBARDI, Jos Claudinei & SANFELICE, Jos Luis. Liberalismo
e educao em debate. Campinas, SP : Autores Associados : HIS-
TEDBR, 2007
LOMBARDI, Jos Claudinei. Modo de produo e educao: breves
notas preliminares. Germinal: Marxismo e Educao em Debate,
Londrina, v. 1, n. 1, p. 43-53, jun. 2009. Acesso eletrnico pelo se-
guinte link: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/germinal/article/
view/2642/2296.
MARX, Karl. O Capital. Crtica da economia poltica. Livro 1, Tomo
2. So. Paulo: Editora Nova Cultural Ltda., 1996
MARX, Karl. O Capital: crtica da Economia Poltica. Livro I, vol. I.
So Paulo: Nova Cultural, 1985.
MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo:
Boitempo, 2005.
MINTO. Lalo W., Neoliberalismo (Verbete), Navegando pela
Histria da Educao Brasileira. Campinas, SP : HISTEDBR, FE,
UNICAMP, 2006. Disponvel em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/
navegando/glossario/verb_c_neoliberalismo1.htm

92
MINTO. Lalo W., Teoria do Capital Humano (Verbete), Navegando
pela Histria da Educao Brasileira. Campinas, SP : HISTEDBR, FE,
UNICAMP, 2006. Disponvel em: http://www.histedbr.fe.unicamp.
br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_humano.htm
SANTANA, Luiz Carlos. Liberalismo, ensino e privatizao: um estudo
a partir dos clssicos da economia poltica. Campinas : Faculdade
de Educao, Unicamp, 1997. Disponvel em: file:///C:/Users/zezo/
Downloads/SantanaLuizCarlos.pdf
SCHULTZ, Theodore W. 1973. O Valor Econmico da Educao.
Rio de Janeiro, Zahar.
SMITH, Adams. Investigacin Sobre la Natureza y Causas de la Ri-
queza de las Naciones. Mxico, Fondo de Cultura Ecommica. 1958.
WOLFF, Rick. Capitalist Crisis, Marxs Shadow. In: Mr Zine, Monthly
Review, de 26/09/2008. Acesso [ http://mrzine.monthlyreview.org/
wolff260908.html ], em 27/09/2008.

93
CAPTULO 4

A CRISE DO CAPITALISMO E SEUS


IMPACTOS NA EDUCAO BRASILEIRA1

Jos Lus Sanfelice2

Tendo ouvido os ilustres colegas pesquisadores que me an-


tecederam, considero um privilgio e desafio estar aqui. Agradeo
imensamente a oportunidade. Imagino que minha modesta colabo-
rao possa ser no sentido de pontuar alguns dos aspectos que j
foram colocados.
Comeo pela questo que abordou as crises mais recentes do
modo de produo capitalista, para considerar como elas se refletem
na luta de classes. Minha inteno, no que diz respeito s pondera-
es feitas, a de ressaltar um ponto de vista poltico, uma vez que
notrio que o capital passou ofensiva e no demonstra sinais de
que vai abandon-la.
Essa ofensiva se caracteriza claramente pelo aumento de seu
espao, o que a globalizao e a mutao dos pases ditos socia-
listas permitem. Ela se caracteriza tambm pela intensidade: em
todas as frentes, o capital faz pontos e coloca o trabalho em situao
de recuo, de retrao. Em resumo: no momento em que o termo
luta de classes deixava quase completamente de ser empregado,
o capital o leva com fora e constncia. O capital no uma

1 Interlocuo apresentada ao GT Histria e Historiografia da Educao com a


temtica, A crise do capitalismo e seus impactos na educao brasileira, na XII
Jornada do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no
Brasil HISTEDBR , e no X Seminrio de Dezembro. 3 de dezembro de 2014.
Caxias-MA.
2 Prof. Dr. Titular em Histria da Educao na UNICAMP. Aposentado e colaborador.
Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao
no Brasil HISTEDBR. Docente da UNIVS. sanfelice00@gmail.com

95
abstrao: a composio entre as empresas globalizadas e sua esteira
de terceirizados, os bancos e os novos atores/agentes do capital de
investimento (Zarifian, 2009, p. 4).
O mesmo autor nos indica que os partidos institucionais que
vierem a responder pelos governos de seus respectivos Estados, vo,
na sua expresso, sem exceo, participar dessa ofensiva do capital.
Uma boa deixa para se refletir sobre a poltica brasileira das ltimas d-
cadas, mas no vou fazer essa digresso. Entretanto, bom assinalar,
como Zarifian faz, que os partidos, uma vez nos governos, municiam
os meios legais favorveis aos patres, sustentam financeiramente
a ofensiva do capital, se afastam de territrios pblicos (educao,
sade, seguridade social), abrindo as portas para a ofensiva privada e,
assumindo os encargos para gerenciar o desemprego, a precariedade
e a misria. Mesmo que se objete que, em contrapartida, ocorreram
alguns movimentos sociais de envergadura, o enfraquecimento gene-
ralizado das organizaes sindicais um fato. As lutas so defensivas,
buscam limitar a ofensiva do capital, mas no conseguem pesar muito
(Zarifian, 2009, p.4-5).
Outro aspecto que o autor citado menciona, e que considera
essencial, aponta para a compreenso da exploso do capital e do
capitalismo, em uma velocidade e proporo jamais vistas, como uma
decorrncia de trs fatores:
- a exploso repentina dos lucros das grandes firmas globalizadas
diante da remunerao salarial;
- (a exploso do crdito, diante de um aumento do endividamento,
tanto dos Estados quanto dos cidados (particularmente forte no caso
dos Estados Unidos));
- e logicamente um aumento de amplitude excepcional do capital de
aplicao financeira (capital de investimento aplicado nos mercados
financeiros). no seio desse tipo de capital que esses trs aumentos
substanciais se combinam. No nos esqueamos de que no se
trata de um fenmeno de conjuntura (do tipo bolha especu-
lativa), mas de um fenmeno estrutural que se desenvolveu
durante quase um quarto de sculo graas luta de classes
conduzida pelo capital e com o apoio, acompanhado de uma
permissividade poltica, dos principais governos capitalistas
do mundo (Zarifian, 2009, p. 5, grifo meu).

96
O resultado decorrente da evoluo acima, para o salariado
- trabalhadores ativos, desempregados, precrios, os jovens que
esto estudando para se tornarem assalariados - foi o de ter menos
oportunidades para um emprego assalariado. H diferenas, claro,
pelo mundo afora, mas a realidade de salariados melhores organi-
zados e melhores remunerados, foi se substituindo pela oscilao de
um empobrecimento relativo a um empobrecimento absoluto. No
quadro geral ronda o desemprego e a precariedade durveis. No
compreenderamos nada sobre a gravidade da crise atual se
esquecssemos dessa ofensiva poltica do capital, que dura j
quase um quarto de sculo, com o apoio que os governos sucessivos,
de direita ou de esquerda, lhe trouxeram e em todos os grandes pases
capitalistas (id., ibid.).
Considero suficientes os apontamentos acima para o meu
propsito de ressaltar o ponto de vista poltico sobre a crise atual do
capitalismo e a luta de classes. Passo, portanto, para uma segunda
considerao.
Estou de acordo com a ponderao que sustenta que a crise
atual do capitalismo uma crise estrutural. Quanto decorrncia
interpretativa que sustenta que os dados objetivos permitem, base
do pensamento marxista, reconhecer as possibilidades reais de re-
voluo, uma vez que o nvel de conhecimento da crise estrutural
viabilizaria a condio subjetiva para a ao revolucionria efetiva,
prefiro trabalhar com hipteses.
Considero que a crise no parcial e/ou conjuntural. A obvieda-
de de como ela afeta os diferentes povos por todo o mundo, seja nos
centros mundializados do modo de produo capitalista ou nas suas
periferias, ela apenas emerge a cada dia em outro lugar. Dos Estados
Unidos Grcia, ou da Inglaterra a Portugal, a mesma crise com
consequncias diferentes para os mais pobres, cada vez mais pobres.
Essa ideia de uma crise parcial e/ou conjuntural no funciona, para
mim, como hiptese analtica.
Bem, e se a crise for geral, mas no estrutural? Penso que os
pesquisadores que me antecederam foram muito convincentes na
demonstrao de alguns aspectos contundentes. Por exemplo: no
caso brasileiro ficou muito claro como a burguesia nacional (aspas
minhas) organizada, com hegemonia e arranjos internos entre suas

97
fraes, chegou a uma imensa objetividade quanto ao seu projeto
educacional para o pas. A burguesia consegue atuar como uma
classe para si. Outro exemplo foi categrico: ficou evidente que em
nome da crise se praticam as polticas mais brbaras hoje, contra
o social e em especial contra a classe trabalhadora, que ainda arca
com os custos delas. Demonstrou-se a expropriao continuada
dos direitos dos trabalhadores, antes conseguidos com muita luta.
Ficou demonstrada tambm a espoliao da populao rural, em
dimenses mundiais. Pudemos perceber de como se cercou todas
as possibilidades para inviabilizar a aplicao dos recursos pblicos
na educao e desvi-los para o setor privado. Na crise, o capital
e os detentores dele se fortaleceram.
Sou obrigado a dizer que se a crise geral, mas no estrutural,
que em favor dessa hiptese pesam os ganhos financeiros e polticos
da burguesia. No menos relevante a sua hegemonia nas superes-
truturas das sociedades capitalistas. Todos os expositores que me
antecederam reafirmaram, de certa forma, a fraqueza da sociedade
civil para reagir ao plasma quase absoluto, de um pensamento nico,
que permeia todas as relaes sociais e as subjetividades. Mas todos
mantiveram, em unssono, a perspectiva revolucionria.
Com tal situao, penso que a hiptese de uma crise estrutural e
no somente geral, menos uma questo terica e mais uma questo
objetiva da Histria.
...quando estamos diante de uma crise de tal magnitude, j atual e
potencial, crise que parece muito mais com um desmoronamento
ou uma desestabilizao do que com uma crise no sentido habitual,
cclico do termo, no devemos esperar que ela se resolva mecnica e
espontaneamente. Nenhuma crise ou desmoronamento do capitalismo
permite, por si s, sair disso. Qualquer que seja o preo a pagar, o
capitalismo estar sempre apto a sobreviver. S podemos super-lo
por uma ao e por medidas polticas radicais, no anticapitalistas,
mas ps-capitalistas, alternativas. No h nenhuma soluo, nenhuma
sada que seja de natureza puramente econmica. Acredito que as
palavras desmoronamento ou desestabilizao sejam claramente
mais rigorosas que a palavra crise, mas elas tm o inconveniente
de deixar transparecer que a morte do capitalismo poderia resultar
do simples desmoronamento econmico, ideia perfeitamente falsa,
com certeza. Num plano estritamente econmico, o capitalismo um
modo de produo muito adaptativo e flexvel: ele pode se reerguer,
mesmo em detrimento de danos humanos considerveis e de um forte

98
recuo da democracia. Como a crise indita, parece-me impossvel,
quando no intil, especular sobre a forma que ela tomaria (Zarifian,
2009, p.3-4).

E, isso o que penso. Chegou ou no a hora revolucionria


to aguardada por muitos de ns? Sem que eu possa formular uma
resposta, ouso dizer que j estou convencido, tanto quanto MSZ-
ROS (2005, passim), de que as determinaes fundamentais do ca-
pital so irreformveis, de que pela sua prpria natureza totalmente
incorrigvel. Da, no h outra coisa a fazer, a no ser buscar a sua
superao qualitativa.
Vejo, pois, com muito bons olhos e ouvidos, essa reedio
aqui entre ns, da perspectiva utpica. Se as condies objetivas
esto a sinalizar uma crise estrutural do capitalismo, se conseguimos
cientificamente explicar a nova realidade e, se nossas subjetivida-
des esto se preparando para uma sociedade ps-capitalista, ento
algo de novo se coloca na face da terra. A questo da subjetividade
foi amplamente tratada em apresentaes anteriores. A utopia, no
sentido positivo, de que alguma coisa que queremos alcanar,
extremamente sustentvel.
Falta dizer uma palavra sobre a educao. A educao o
nosso campo imediato de atuao. Tenho que reconhecer a imensa
produo crtica que vem se somando s nossas investigaes, no
sentido de entendermos como se situa esta atividade, no conjunto
das aes pr-capital, capitalismo hegemnico, ou em confronto com
ele. Nada muito simples, ou como diriam nossos comparsas, uma
sinuca de bico. Tudo, ou quase tudo, na educao, est regulado pelo
capital, via Estado, parceiro do dito cujo. Que utopia sustentar aqui?
Nossa concepo de uma educao mediadora das transfor-
maes individuais e sociais parece permanecer, mas ainda temos
certeza disso? Nossa utopia chega a tal ponto? Sinceramente quero
crer que sim. Apesar da privatizao intensiva da educao, apesar
da sua mercantilizao, apesar do controle ideolgico que as Agncias
exercem sobre ela, nossa bandeira continua sendo: educao pblica
universal, laica, gratuita e de qualidade. Lutamos pela educao que
desaliena e liberta.
Falta-nos uma agenda orgnica. Uma agenda que para alm da
clssica bandeira em defesa da escola pblica, insira sistematicamente

99
em nosso cotidiano a luta pelo trivial. O FIES um bom negcio para
a educao pblica? O Pr-Uni uma medida de poltica educacional
descente? Os sistemas de avaliao atuais avaliam exatamente o qu?
Seriam inmeras as perguntas.
Para os meus amigos e colegas do HISTEDBR, fao um convite.
Saiamos de uma posio aguerridamente defensiva, para uma posi-
o denunciadora e propositiva. Nossas utopias tm que contagiar
nossos alunos, familiares, conhecidos e desconhecidos. Lembrando
sempre: no possvel melhorar o modo de produo capitalista.
necessrio super-lo.
A revoluo no depende da vontade coletiva do HISTEDBR,
mas a revoluo depende de uma vontade coletiva subjetiva e, de
condies objetivas, nas quais o HISTEDBR pode se inserir cada vez
mais.
Obrigado e cordiais saudaes.

REFERNCIAS

MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo:


Boitempo, 2005.
ZARIFIAN, P. Uma crise indita do capitalismo, tanto em suas carac-
tersticas quanto em sua gravidade: anlise e perspectivas. Estudos
avanados, vol.23 no 65. So Paulo, 2009.

100
CAPTULO 5

EDUCAO ESCOLAR E
FORMAO HUMANA OMNILATERAL
NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA1

Newton Duarte2

1. Formao Omnilateral, transformao social e


educao escolar.
O tema da formao humana omnilateral est no centro das
investigaes e das propostas na linha da pedagogia histrico-crtica,
em razo da perspectiva de superao da sociedade capitalista pelo
socialismo, entendido como uma transio para o comunismo. Em
Duarte (2011), tomando o comunismo como uma possibilidade para
o futuro da humanidade, defendi a tese de que a formao humana,
nessa sociedade comunista do futuro, seja a referncia para a pedagogia
histrico-crtica na atualidade. Nesse sentido, abordei, naquele texto,
trs aspectos da vida na sociedade comunista: a individualidade livre e
universal; a autoatividade como atividade plena de sentido e as relaes
humanas plenas de contedo. Esses trs aspectos esto diretamente
relacionados ao tema da formao omnilateral dos seres humanos.
Meu entendimento do que poder vir a ser a sociedade comu-
nista no se identifica com as tentativas realizadas no sculo XX de

1 Texto da exposio na Mesa Redonda A formao humana omnilateral como


condio para a superao dos limites histricos impostos pelo capitalismo, na XII
Jornada do HISTEDBR e X Seminrio de Dezembro, realizado em 4 de dezembro
de 2014, em Caxias, MA.
2 Professor Titular do Departamento de Psicologia da Educao, Faculdade de
Cincias e Letras, UNESP, campus de Araraquara.

101
construo do socialismo, como no caso da Unio Sovitica. No
me proponho a analisar os aspectos positivos e negativos dessas
tentativas, mas parto da constatao que elas no obtiveram xito
e no chegaram ao comunismo, ou seja, no chegaram a uma so-
ciedade na qual fosse superada a alienao do trabalho e da vida
humana no seu todo e na qual a reproduo da riqueza material e
espiritual fosse colocada a servio da elevao das necessidades e
das potencialidades de todos os seres humanos indistintamente. No
se chegou a uma sociedade que efetivamente concretizasse o lema
De cada um segundo as suas capacidades, a cada um segundo suas
necessidades! (MARX, 2004, p. 136). Essa sociedade comunista, que
ainda no foi alcanada, expressa as maiores possibilidades, geradas
pelas prprias contradies da sociedade capitalista, de construo
de uma sociedade na qual o gnero humano possa tornar efetivas
todas suas potencialidades de desenvolvimento livre e universal e,
ao mesmo tempo, a vida de todos os indivduos situe-se no mesmo
plano de universalidade e liberdade. uma sociedade possvel para
o futuro da humanidade, mas para chegarmos a ela ser necessria
uma transformao revolucionria que supere o capitalismo e avance
em direo ao socialismo, como uma fase de transio para o comu-
nismo. Essa fase de transio ser necessria, pois a luta de classes e
as muitas formas de alienao das atividades e da vida humana no
sero superadas do dia para a noite.
Na conferncia de abertura do IX Seminrio Nacional do HIS-
TEDBR, em Joo Pessoa, em 2012, afirmei que para a pedagogia
histrico-crtica, por um lado, a educao um meio para a revoluo
socialista e, por outro, a revoluo socialista um meio para a plena
efetivao do trabalho educativo (DUARTE, 2014, p. 30).
A categoria dialtica de contradio faz-se necessria a uma
correta compreenso de como se apresenta ao movimento socialista
o desafio de lutar pela formao humana omnilateral nas condies
da sociedade atual. Por um lado, para no cairmos em fantasias
idealistas, precisamos partir do reconhecimento de que a formao
humana omnilateral no ser plenamente alcanada na sociedade
capitalista, pois essa formao requer uma mudana radical de todo
o sistema das relaes sociais do qual fazemos parte. igualmente
imprescindvel uma mudana radical das atividades por meio das
quais produzimos e reproduzimos a vida humana como uma realidade

102
social e histrica, o que no possvel sem a superao das relaes
capitalistas de produo. Por outro lado, a luta para que a forma-
o dos seres humanos na sociedade atual aproxime-se o mximo
possvel desse ideal uma das condies indispensveis ao processo
revolucionrio socialista. Outras revolues podero ser realizadas
sem a luta pela formao omnilateral, mas no a revoluo socialista,
pois essa revoluo no tem por objetivo apenas derrotar a classe
dominante, apenas lutar contra o capital. Seu objetivo superar
as relaes capitalistas de produo para possibilitar que as foras
produtivas materiais e ideativas possam se desenvolver plenamente
a servio de toda a humanidade, ou seja, a servio da efetivao da
universalidade e da liberdade como caractersticas da vida de todos
os indivduos. Nesse sentido, pode-se afirmar que, por um lado, a
educao voltada formao omnilateral uma parte da revoluo
socialista e, por outro, um dos maiores objetivos dessa revoluo
a criao das condies de universalizao da formao omnilateral.
Claro que a revoluo socialista tem outros objetivos como, por exem-
plo, o de garantir a sobrevivncia da espcie humana e das outras
espcies de seres vivos que habitam este planeta conosco. Tambm
objetivo dessa revoluo garantir que todo ser humano tenha ade-
quadas condies de alimentao, vesturio, moradia, transporte
etc., isto , que todas as pessoas tenham assegurada a materialidade
necessria dignidade da vida humana. So objetivos de inegvel
magnitude, mas a revoluo socialista tem igualmente como objetivo
a universalizao do desenvolvimento livre e universal de todos os
indivduos. Essa uma possibilidade surgida das contradies da
sociedade burguesa, a do desenvolvimento dos indivduos ao nvel
da individualidade para si (Duarte, 2013), mas a universalizao
dessa possibilidade exige a superao do capitalismo e a construo
de uma sociedade na qual a riqueza da individualidade de cada ser
humano seja uma necessidade de sua prpria personalidade uma
totalidade de manifestao humana de vida (MARX, p. 112-113).
A revoluo socialista deve ter como um dos seus objetivos que as
necessidades e faculdades de todas as pessoas desenvolvam-se de
maneira verdadeiramente livre e universal.
O desenvolvimento omnilateral dos indivduos um processo
que envolve a totalidade da vida humana, o que significa que ele no
pode se limitar ao mbito da educao escolar. Mas isso no diminui

103
a importncia da educao escolar para esse desenvolvimento pleno
de todos os seres humanos. Alguns questionamentos sobre as possi-
bilidades e os limites das contribuies da educao escolar para a
transformao revolucionria da sociedade, embora contenham uma
preocupao relevante adotam, por vezes, uma premissa equivocada,
a de que a escola seria um local privilegiado de difuso da alienao
por meio dos contedos que ela veicula e das relaes que se estabe-
lecem entre os sujeitos envolvidos nas atividades escolares. Entretanto,
a verdade que a classe dominante no faz da escola uma instituio
de difuso de algo que alguns chamam de cultura burguesa. Da
mesma forma que o capital riqueza humana transformada em pro-
priedade privada da burguesia, a assim chamada cultura burguesa
riqueza intelectual humana posta a servio dos interesses de uma classe
social. A luta de classes, no que se refere produo e apropriao
da riqueza material e ideativa, pe para a classe dominada o desafio
de colocar essa riqueza a servio da emancipao de toda a huma-
nidade. Trata-se da apropriao da totalidade das foras produtivas
humanas, num processo social em que essas foras acabaro por ser
transformadas profundamente, medida que sejam reorientadas para
a elevao das necessidades e potencialidades humanas. Atualmente
essas foras esto orientadas satisfao das necessidades geradas
pela lgica da economia capitalista, o que acarreta um gigantesco des-
perdcio da capacidade humana de trabalho e dos recursos naturais.
A reorientao das foras produtivas no , portanto, uma atitude
de romntica rejeio do que existe na sociedade burguesa, mas de
sua superao por incorporao.
O mesmo raciocnio aplica-se escola e aos conhecimentos
por ela transmitidos. A escola no uma instituio inerentemente
burguesa e alienante, ainda que seja inegvel o fato de que ela, como
as demais instituies, reproduza as contradies da sociedade bur-
guesa. Mas a contradio essencial que marca a educao escolar,
como nos ensina o professor Dermeval Saviani h algumas dcadas,
a de que, por um lado, a especificidade da educao escolar no
interior da prtica social a socializao do saber sistematizado e,
por outro, essa especificidade da escola est em conflito insupervel
com a lgica privatizante do capitalismo (SAVIANI, 2011, p. 84-85).
A forma burguesa de lidar com essa contradio a de fragmentar
o sistema educacional, criando redes diferenciadas que possibilitem

104
acesso desigual ao conhecimento. Todo tipo de justificativa empre-
gado para legitimar essa desigualdade de acesso ao conhecimento:
liberdade de mercado, democracia, respeito s diferenas culturais,
pedagogias adequadas aos novos tempos etc. A forma socialista de
lidar com essa contradio deve ser a de lutar pela concretizao da so-
cializao do saber sistematizado, enfatizando ambos os termos dessa
equao: socializao significa ensinar a todos e garantir que todos
atinjam nveis elevados de aprendizagem; do saber sistematizado
significa no ceder aos argumentos do relativismo epistemolgico e
cultural (DUARTE, 2010, p. 35-37), que nega a existncia de ver-
dades, pois o conhecimento seria sempre relativo em consequncia
tanto de uma supostamente insupervel interferncia do olhar do
observador (WATZLAWICK & KRIEG, 1995) como da igualmente
insupervel diversidade das culturas (CANDAU, 2011; PANSINI &
NENEV, 2008).
No contribuem para o socialismo apenas aqueles que se con-
sideram socialistas. Se assim fosse, o socialismo no passaria de um
sonho acalentado por um segmento da humanidade. Seria apenas
mais uma entre tantas culturas segmentais3. O socialismo uma
possibilidade gerada objetivamente pelo trabalho realizado todos os
dias pela classe trabalhadora. Da mesma forma, a socializao do
saber sistematizado s poder se concretizar plenamente por meio
do socialismo, mas ela uma possibilidade para a qual contribuem
diariamente muitos professores que, concordando ou no com a
viso de mundo socialista, do o melhor de si para assegurar que os
conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos em suas formas mais
desenvolvidas sejam aprendidos por todos os indivduos das novas
geraes. Esses professores contribuem na direo da efetivao da
escola como uma instituio socialista em si. A dupla luta da peda-
gogia histrico-crtica a de apoiar as aes que fortaleam a escola
como instituio socialista em si e organizar-se como um movimento

3 DUARTE & MARTINS (2013, p. 65), em substituio ao conceito de culturas locais,


adotam provisoriamente o de culturas segmentais explicando que esse conceito
no desconsidera a dimenso geogrfica, mas no se limita a ela, dando margem
considerao de universos culturais que no se circunscrevem a um territrio
geograficamente delimitado, como, por exemplo, grupos religiosos que podem se
espalhar por vrias regies do planeta. A amplitude geogrfica maior ou menor
no define necessariamente o quo limitado possa ser esse universo cultural.

105
coletivo dos educadores em direo ao salto qualitativo que eleve a
escola condio de instituio socialista para si. Insisto, porm, que
esse processo est inserido na luta de classes e, portanto, no algo
que possa ser alcanado de maneira fcil e tranquila. Ao contrrio, a
histria da educao brasileira apresenta muitos exemplos de como
a classe dominante e os intelectuais sintonizados conscientemente ou
no com a viso burguesa de educao reagem de maneira firme e
intransigentemente contrria s foras sociais que lutam por um sis-
tema educacional que socialize o saber sistematizado. Saviani (1997)
apresenta-nos um claro exemplo histrico relativamente recente da
luta de classes na educao brasileira, ao analisar as disputas em
torno Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996,
luta essa que resultou em vitria das proposies sintonizadas com
as pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2001).
A burguesia esfrega as mos de contentamento quando alguns
intelectuais de esquerda, que se formaram graas escola, afirmam
que se trata de uma instituio burguesa e apregoam que a revoluo
passa ao largo dessa instituio. No estou negando, de forma alguma,
que a educao escolar esteja inserida na reproduo da alienao,
o que seria impossvel pelo simples fato de que, em se tratando de
uma sociedade dividida em classes antagnicas, nenhuma prtica
social, institucionalizada ou no, transcorre margem da alienao.
Mas a reproduo da alienao um processo contraditrio e, por-
tanto, dialtico, contendo em seu bojo tanto as foras que a mantm
quanto as foras que podem gerar sua superao. A luta dos educa-
dores comprometidos com a superao da sociedade capitalista deve
ser, portanto, pelo domnio consciente dessas foras que atuam no
interior da educao escolar e contenham possibilidades latentes de
avano em direo formao humana omnilateral. nesse sentido
que devemos defender a escola que socialize o conhecimento em
suas formas mais desenvolvidas, mesmo que, de incio, esse trabalho
de socializao do conhecimento no seja feito numa perspectiva
conscientemente socialista. Fazer avanar esse movimento do em
si ao para si no campo escolar algo que exige aes individuais e
coletivas desde a sala de aula at os embates no terreno das polticas
educacionais. Para isso necessria a crtica radical s pedagogias
hegemnicas e a clareza quanto ao que realmente caracteriza a pe-
dagogia histrico-crtica, que no pode ser reduzida a uma sequncia

106
de passos didticos que os professores supostamente deveriam seguir
em sua prtica pedaggica.
Temos ainda muito a avanar no processo coletivo de constru-
o da pedagogia histrico-crtica, muitas lacunas a preencher e muitos
problemas a superar. E, nesse sentido, as crticas so mais do que bem
vindas, so indispensveis. Ocorre que certas crticas partem de con-
cepes pedaggicas que compartilham, nem sempre de forma assu-
mida, princpios fundamentais das pedagogias do aprender a aprender
e esto inseridas no universo ideolgico neoliberal e ps-moderno.
o caso, por exemplo, do aqui j mencionado relativismo cultural e
epistemolgico que contamina muitas das posies educacionais de
esquerda e que se reflete nas discusses sobre os contedos escolares,
em que alguns intelectuais assumem uma atitude negativa para com
as cincias. Caem na armadilha ps-moderna de confundir a cincia
moderna com o positivismo e no conseguem compreender que o
carter contraditrio do desenvolvimento das cincias est inserido no
processo histrico de desenvolvimento do gnero humano, que tem
at aqui sido impulsionado pela luta de classes (DUARTE, 2015). Ne-
nhum dos clssicos do marxismo d sustentao a essa viso negativa
em relao ao conhecimento produzido nas sociedades de classes.
No que diz respeito educao escolar, h necessidade de
aprofundamento e de maior preciso conceitual em nossas anlises
sobre a formao omnilateral. Ela no se identifica, por exemplo, com
educao de tempo integral, pois a defesa da educao de tempo
integral pode se limitar questo do tempo dirio de permanncia
da criana na escola, sem uma proposta pedaggica que verdadeira-
mente assuma o compromisso com a superao do carter unilateral
da formao e da vida humana na sociedade burguesa. o que
acontece, por exemplo, com algumas escolas de tempo integral nas
quais as atividades realizadas no chamado contra turno assumem
um carter predominantemente ldico, chegando at a prejudicar a
atividade de estudo, pois a criana retorna sua casa, ao final da jor-
nada, cansada e sem ter feito a lio de casa porque estava envolvida
com atividades distantes do processo de aprendizagem das cincias,
das artes e da filosofia. Nesse caso, a ampliao do tempo de perma-
nncia dirio na instituio escolar no produz avanos em termos de
uma formao plena do indivduo e levanta questionamentos sobre a
eficcia educativa dessa medida. Com isso no estou desconsiderando

107
que a organizao do tempo reservado ao trabalho pedaggico
um elemento importantssimo do ponto de vista qualitativo (SA-
VIANI, 2011, p. 105). Justamente por reconhecer a importncia dos
limites que o tempo pe formao humana, penso ser necessria
a discusso sobre a finalidade das atividades que integram o tempo
de permanncia na escola, seja ela de perodo integral ou no. Essa
discusso no dispensa um claro posicionamento no que se refere ao
embate entre as correntes pedaggicas. De pouco ou nada adiantar
ampliar o tempo dirio de permanncia da criana na escola se pre-
valecerem as propostas orientadas pelas pedagogias do aprender a
aprender como o construtivismo, a pedagogia das competncias, a
pedagogia dos projetos, o multiculturalismo etc., que direcionam as
atividades escolares na direo oposta apropriao, por todos os
alunos, do saber sistematizado.
Da mesma forma que a formao omnilateral no se identifi-
ca necessariamente com escola de tempo integral, tambm no h
identidade entre formao omnilateral e uma mera somatria de
vrios tipos de conhecimento. Claro que a perspectiva da formao
omnilateral coloca para a escola a exigncia de igual valorizao do
trabalho com as cincias da natureza e da sociedade, com as artes
e com a filosofia. Nesse sentido, entendo que deveria ser repensada
a distribuio dos contedos ao longo do tempo de escolarizao
no sentido de se assegurar que a escola realmente valorize o ensino
dessas formas superiores de objetivao do gnero humano. Mas
tambm preciso que em cada um desses campos do conhecimento
esteja presente a perspectiva histrica de superao dos obstculos,
concretamente existentes na sociedade contempornea, que se an-
tepem ao pleno desenvolvimento dos indivduos. H mais de duas
dcadas venho defendendo a tese de que a educao escolar deve
desempenhar uma funo mediadora entre o cotidiano e o no
cotidiano. (DUARTE, 1993, p. 69). Isso implica um compromisso
radical com a busca histrica de construo, pelo gnero humano, do
conhecimento objetivo da realidade natural e social. Como explica
Lukcs (2013), a objetividade do conhecimento no prejudicada
pela tomada de posio consciente em relao aos conflitos funda-
mentais da sociedade, o que se mostra de maneira particularmente
clara no marxismo que , ao mesmo tempo, conhecimento cientfico
e posicionamento ideolgico:

108
O marxismo, portanto, jamais escondeu a sua gnese e funo ideo-
lgicas: possvel encontrar em seus clssicos frequentes formulaes
no sentido de que ele justamente seria a ideologia do proletariado. Por
outro lado e simultaneamente, em todas as suas exposies tericas,
histricas e sociocrticas, ele sempre levanta a pretenso da cientifici-
dade; a sua polmica contra concepes falsas (por exemplo, as de
Proudhon, Lassale etc.) sempre se mantm, pela prpria essncia da
coisa, num plano puramente cientfico, consistindo na comprovao
racional e programtica de incoerncias na teoria, de imprecises na
exposio de fatos histricos etc. (Idem, p. 569-570).

Defender a existncia de conhecimentos objetivos sobre a re-


alidade e lutar pela socializao da propriedade desses conhecimen-
tos em nada se identifica com uma atitude de suposta neutralidade
ideolgica. Muito menos significa desconhecer que o conhecimento,
em todos os campos, carrega aspectos problemticos decorrentes da
diviso social do trabalho. Ocorre que a relao crtica com a herana
histrica algo necessrio tambm no campo da materialidade da
vida, no sendo um problema exclusivo questo da transmisso
de conhecimentos. Em ambos os campos, o material e o ideativo,
temos que partir do existente para criarmos algo novo. Nesse sentido,
defender a socializao do conhecimento objetivo sobre a realidade
natural e social no significa ingenuidade em relao histria, mas
sim reconhecimento de que h conquistas que devem ser preservadas.
Uma dessas conquistas a serem preservadas pela escola o
compromisso com a verdade. A Terra no est no centro do univer-
so. A espcie homo Sapiens surgiu a partir de um longo processo de
evoluo espontnea da vida. A sociedade resultado das atividades
humanas e no de alguma fora ou vontade superior ou transcen-
dente. A luta de classes existe objetivamente, no uma inveno
dos socialistas. Esses so exemplos que mostram a importncia do
ensino, pela escola, do conhecimento no como mera somatria de
informaes, mas como conceitos articulados em sistemas tericos.
Os defensores das pedagogias do aprender a aprender criticam a
escola que, segundo eles, ainda estaria no sculo XIX, apegada a um
ultrapassado modelo de transmisso de informaes, que teria perdido
totalmente seu sentido, especialmente nos tempos atuais, nos quais
h tantos recursos tecnolgicos de rpida circulao de informaes.
O equvoco dessa crtica reside na identificao entre transmisso
de informaes e transmisso de conhecimentos. Sendo os conheci-

109
mentos estruturados em sistemas conceituais, sua transmisso exige
uma atividade intencional e sistematizada de ensino, sem a qual se
reduzem ao mnimo as possibilidades de ocorrncia da complexa e
dinmica atividade de aprendizagem do conhecimento, que no se
limita, repito, aquisio de informaes. Em outras palavras, essa
aprendizagem deve ser produzida deliberadamente pelo ensino esco-
lar. Nesse sentido, a transmisso escolar dos conhecimentos cientficos,
artsticos e filosficos em nada se assemelha a um processo mecnico
de deslocamento fsico de um objeto de um local a outro (da mente do
professor para a mente do aluno). Trata-se de uma relao entre duas
atividades, a de ensino e a de aprendizagem, mediada pelo contedo
ensinado e pelas condies objetivas e subjetivas nas quais ocorre o
processo educativo. Dessa maneira a escola realiza a mediao entre
a vida cotidiana dos alunos e as esferas superiores de objetivao do
gnero humano.
Em resumo, nas consideraes at aqui apresentadas, procurei
mostrar que a pedagogia histrico-crtica, como uma pedagogia mar-
xista, no reduz a formao omnilateral educao escolar, entende
que a formao omnilateral s ser plenamente alcanada com a
superao da sociedade capitalista e que a contribuio da escola
luta pela formao omnilateral no se identifica pura e simplesmente
com a escola de tempo integral nem com uma agregao de saberes.
Feitas, porm, todas essas delimitaes, faz-se necessrio avanar um
pouco mais na justificativa do ensino escolar das cincias, das artes
e da filosofia.

2. Os contedos escolares e a transformao da viso


de mundo.
O ponto de partida para a justificativa do ensino escolar das
cincias, das artes e da filosofia o prprio ser humano ou, para
ser mais exato, aquilo que constitui a especificidade do ser humano
perante os demais seres vivos conhecidos: o trabalho. Existe uma
rica literatura marxista sobre a categoria de trabalho, da qual alguns
ttulos encontram-se entre as referncias bibliogrficas deste artigo.
Essa literatura nos ensina que essa maneira especificamente humana
de relacionamento com o mundo no se identifica forma capitalista

110
de trabalho na qual essa atividade transformada em mercadoria
geradora de outras mercadorias. No capitalismo a identificao entre
trabalho e produo de mercadorias to grande que se naturalizou
o uso da expresso mercado de trabalho, ou seja, o mercado onde
o trabalho vendido e comprado. Mas o trabalho no se identifica
com a forma alienada de atividade realizada em troca de remunera-
o. Em sua essncia o trabalho a atividade que os seres humanos
realizam para transformar o mundo, produzindo tudo aquilo de que
necessrio vida humana. Ocorre que a prpria vida em sua forma
especificamente humana tambm produzida a partir do trabalho.
assim que o ser humano muda e conhece o mundo e a si mesmo,
como nos explica o filsofo tcheco Karel Kosik:
Na base do trabalho, no trabalho e por meio do trabalho o homem
criou a si mesmo no apenas com ser pensante, qualitativamente
distinto dos outros animais de espcies superiores, mas tambm como
o nico ser do universo, por ns conhecido, que capaz de criar a
realidade. O homem parte da natureza e natureza ele prprio. Mas
ao mesmo tempo um ser que na natureza, e sobre o fundamento do
domnio da natureza tanto a externa quanto a prpria cria uma
nova realidade, que no redutvel realidade natural. O mundo que
o homem cria como realidade humano-social tem origem em condies
independentes do homem e sem elas absolutamente inconcebvel;
no obstante, isso diante delas apresenta uma qualidade diversa e
irredutvel a elas. O homem se origina da natureza, uma parte da
natureza e ao mesmo tempo ultrapassa a natureza; comporta-se livre-
mente com as prprias criaes, procura destacar-se delas, levanta o
problema do seu significado e procura descobrir qual o seu prprio
lugar no universo. No fica encerrado em si mesmo e no prprio mun-
do. Como cria o mundo humano, a realidade social objetiva e tem a
capacidade de superar uma situao dada e determinadas condies
e pressupostos, tem ainda condies de compreender e explicar o
mundo no-humano, o universo e a natureza. O acesso do homem
aos segredos da natureza possvel sobre o fundamento da criao
da realidade humana. (KOSIK, 1976, p. 114).

Essa passagem contem elementos importantes para uma con-


cepo materialista, histrica e dialtica de um currculo escolar no
qual o conhecimento objetivo da natureza e da sociedade seja visto
como uma parte da luta humana pela liberdade. A afirmao de Kosik
de que o ser humano o nico ser do universo, por ns conhecido,
capaz de criar a realidade reconhece a questo da liberdade como

111
algo que est no centro das relaes prticas e tericas entre o ser
humano e a realidade. Engels (1979, p. 95), apoiando-se em Hegel,
afirma que a liberdade o domnio de ns prprios e da natureza
exterior, baseado na conscincia das necessidades naturais; como tal
, forosamente, um produto da evoluo histrica. Pode-se acres-
centar a essa linha de raciocnio a ideia de que a evoluo histrica
humana um processo de surgimento de novos tipos de necessidade
que no eliminam as necessidades bsicas de sobrevivncia, mas
vo alm delas, como o caso da necessidade de arte e de filosofia.
Mesmo no caso das cincias naturais, seu desenvolvimento nos lti-
mos sculos foi muito alm da esfera de satisfao das necessidades
naturais de sobrevivncia.
Nessa perspectiva, justifica-se o ensino escolar das cincias da
natureza e da sociedade como produo, na conscincia dos alunos,
da compreenso, em nveis cada vez mais aprofundados, da saga
humana de obteno do conhecimento objetivo sobre o ser natural,
o ser social e suas inter-relaes. A natureza j existia antes que o ser
humano existisse e j passava por transformaes, como a origem do
sistema solar; a origem do planeta Terra; as eras geolgicas; a origem
da vida em nosso planeta e a evoluo da vida. Com a evoluo das
espcies e o surgimento do gnero Homo desde os Australopitecos
at o Homo sapiens, ocorreu a grande transformao caracterizada
pelo desenvolvimento da atividade, vindo a constituir-se o trabalho,
caracterizado como atividade teleolgica (dirigida por finalidades
conscientes), que produz e emprega meios (ferramentas e linguagem),
alm de se efetivar de maneira fundamentalmente social. Teve incio,
assim, o desenvolvimento propriamente histrico-social da humani-
dade. Essa histria, por sua vez, desenvolveu-se por meio das formas
de organizao social da produo dos bens que satisfizessem as
necessidades humanas. Mas os avanos da humanidade no sentido
da liberdade tm sido movidos por contradies fundamentais gera-
das pela luta de classes. Quem negar a importncia da Antiguidade
Grega para as artes, para a filosofia e para a poltica? Mas toda essa
inestimvel riqueza que se incorporou ao patrimnio da humanidade
foi produzida numa sociedade construda sobre a base da escravido.
O gigantesco desenvolvimento das foras produtivas pela sociedade
capitalista no encontra precedentes na histria da humanidade, mas
tal desenvolvimento foi obtido custa da explorao e da alienao

112
do trabalho, da produo de abissais desigualdades sociais e da des-
truio ambiental. Toda essa saga da humanidade, com suas remotas
origens na evoluo espontnea da natureza, precisa ser compreen-
dida pelas novas geraes para que elas se situem na histria e se
posicionem perante as alternativas existentes no presente.
Esse tipo de atitude perante a realidade social e natural exige
a formao, nas novas geraes, de um tipo de relacionamento com
o mundo que no se limite ao imediatismo e pragmatismo da coti-
dianidade. Como explica Kosik (1976, p. 10):
Os homens usam o dinheiro e com ele fazem as transaes mais
complicadas, sem ao menos saber, nem ser obrigados a saber, o que
o dinheiro. Por isso, a prxis utilitria imediata e o senso comum a
ela correspondente colocam o homem em condies de orientar-se
no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no
proporciona a compreenso das coisas e da realidade. Por este mo-
tivo Marx pode escrever que aqueles que efetivamente determinam
as condies sociais se sentem vontade, qual peixe ngua, no
mundo das formas fenomnicas desligadas da sua conexo interna
e absolutamente incompreensveis em tal isolamento. Naquilo que
intimamente contraditrio, nada veem de misterioso; e seu julgamento
no se escandaliza nem um pouco diante da inverso do racional e
do irracional. (Itlicos no original)

Vrias pedagogias hegemnicas na atualidade preconizam que


a melhor educao escolar a que atenda s demandas espontneas
dessa cotidianidade assumida de forma naturalizada. A pedagogia
histrico-crtica entende, ao contrrio, que a passagem do senso
comum conscincia filosfica condio necessria para situar
a educao numa perspectiva revolucionria (SAVIANI, 1983, p.
13). No se trata, porm, de qualquer conscincia filosfica, mas sim
daquela que seja capaz de responder de maneira dialtica, materia-
lista e histrica a perguntas como: O que o ser humano? O que a
natureza? O que a sociedade? O que o conhecimento? O que
a vida humana e como possvel dar sentido a ela? Como os seres
humanos se humanizam? Como eles se alienam perante a realidade
criada por sua prpria atividade? Como se criam e se desenvolvem
os valores? Como se desenvolve historicamente a liberdade? Em que
consiste a natureza essencialmente sociocultural do ser humano?
Quais as possibilidades de unificao da humanidade em direo
constituio de uma humanidade verdadeiramente universal e livre?

113
Como se forma e se desenvolve cada indivduo? Como promover
esse desenvolvimento de maneira a que cada ser humano seja nico
e, ao mesmo tempo, representativo da universalidade da humanida-
de? Essas questes no esgotam, claro, o universo da conscincia
filosfica, mas so indicativas da importncia que a filosofia pode ter
na transformao permanente da concepo de mundo das novas
geraes, em direo superao das vises de mundo idealistas,
mstico-religiosas, naturalizantes da sociedade de classes e que difun-
dem a ideia da insuperabilidade da alienao. Procurar responder a
essas perguntas , ao mesmo tempo, aprender a desenvolver a reflexo
filosfica a partir da experincia humana acumulada nesse terreno.
Talvez algum pense que isso seja algo inconcebvel para a educao
escolar de crianas. Mas o fato que o prprio senso comum, que
as crianas assimilam de forma mais ou menos espontnea do am-
biente em que vivem, j carrega uma srie de noes, muitas vezes
conflitantes entre si, sobre algumas das questes acima formuladas.
Por que razo deveramos renunciar formao de uma reflexo filo-
sfica sobre essas questes e deixar a resposta s mesmas merc do
senso comum, dos preconceitos e das explicaes mstico-religiosas?
As cincias e a filosofia, nessa tarefa de impulsionar a consci-
ncia humana para alm do imediatismo e do pragmatismo da vida
cotidiana, tm nas artes grandes aliadas. Melhor dizendo: as grandes
obras de arte so indispensveis ao processo de formao omnilateral
dos indivduos.
Na grande arte a realidade se revela ao homem. A arte, no sentido
prprio da palavra, ao mesmo tempo desmistificadora e revolucio-
nria, pois conduz o homem desde as representaes e os precon-
ceitos sobre a realidade, at prpria realidade e sua verdade. Na
arte autntica e na autntica filosofia revela-se a verdade da historia:
aqui a humanidade se defronta com sua prpria realidade. Qual
a realidade que na arte se revela ao homem? [...] a realidade no
um caos de eventos ou de situaes fixadas; unidade dos eventos
com os sujeitos dos eventos, unidade das situaes e, portanto,
capacidade prtico-espiritual de transcender a situao. A capacidade
de transcender a situao na qual se fundamenta a possibilidade de
passar da opinio cincia, da doxa episteme, do mito verdade,
do casual ao necessrio, do relativo ao absoluto no significa sair da
histria, a expresso da especificidade do homem como ser capaz
de ao e de histria: o homem no prisioneiro da animalidade e
da barbrie da espcie, dos preconceitos, das circunstncias, mas

114
com o seu carter ontocriador (como prxis) possui a capacidade de
transcend-los para se elevar verdade e universalidade. (KOSIK,
1976, p. 117 e 134)

Para evitar possveis mal-entendidos em relao aos termos


empregados nessa citao, no demais salientar que a capacidade
prtico-espiritual de transcender a situao nada tem a ver com a
ideia religiosa de existncia de um mundo transcendente. Ao contr-
rio, trata-se da capacidade humana de transformar objetivamente a
realidade a partir de uma compreenso da mesma que no se limite
a como ela se apresenta em sua superficialidade momentnea, mas
veja nela as possibilidades efetivas de se tornar algo diferente do que
atualmente. esse o significado do carter ontocriador do ser
humano.
As artes educam a subjetividade tornando-nos capazes de nos
posicionarmos perante os fenmenos humanos de uma forma que
ultrapasse o pragmatismo cotidiano. As artes trazem para a vida de
cada pessoa a riqueza resultante da vida de muitas geraes de seres
humanos, em formas condensadas, possibilitando que o indivduo
vivencie, de forma artstica, aquilo que no seria possvel viver com
tal riqueza na sua cotidianidade individual.
o caso, por exemplo, dos personagens das grandes obras
literrias, com os quais o leitor acaba se relacionando quase como se
fossem pessoas de carne e osso, mas que, na realidade, constituem-se
em snteses de muitas individualidades e vivem histrias individuais
que so snteses de muitas histrias humanas. Lukcs (2010, 195-
196) assim explica esse processo pelo qual a literatura leva o leitor
para alm dos limites de sua vida cotidiana:
Quanto mais profundamente um escritor compreender uma poca
e seus grandes problemas, to menos cotidiano ser o nvel de sua
figurao. E isto porque, na vida cotidiana, os grandes contrastes so
atenuados, aparecem ofuscados pela intromisso de acasos indife-
rentes e desconexos, jamais assumindo uma forma verdadeiramente
plena e completa; esta s se pode manifestar quanto todo contraste
for levado s suas ltimas e extremas consequncias, e tudo o que
nele existir de implcito se tornar patente e tangvel. A capacidade,
prpria dos grandes escritores, de criar personagens e situaes tpicos,
portanto, vai muito alm da observao, ainda que exata, da reali-
dade cotidiana. O profundo conhecimento da vida jamais se limita
observao da realidade cotidiana, mas consiste, ao contrrio, na

115
capacidade de captar os elementos essenciais, bem com de inventar,
sobre tal fundamento, personagens e situaes que sejam absoluta-
mente impossveis na vida cotidiana, mas que estejam em condies
de revelar, luz da suprema dialtica das contradies, as tendncias
e foras operantes, cuja ao dificilmente perceptvel na penumbra
da vida de todos os dias.

O leitor confrontado com as maneiras pelas quais cada perso-


nagem se posiciona perante o mundo, sua vida e perante as demais
pessoas. A individualidade do grande personagem est sempre em
relao com as de outros personagens. E essas relaes entre os
personagens empurram o leitor a uma tomada de conscincia sobre
aspectos da vida humana que passam desapercebidos conscincia
imersa na cotidianidade. Em outras palavras, pode-se dizer que a
grande obra literria pode contribuir na direo da autoconscincia,
como tambm nos explica Lukcs (Idem, p. 197):
O alto nvel espiritual do heri, que se eleva lcida conscincia do
seu prprio destino, necessrio sobretudo para retirar s situaes a
sua excepcionalidade, expressando assim o elemento universal sobre
o qual elas se apoiam, o qual a manifestao dos contrastes em seu
estgio mais alto e mais puro. De fato, verdade que a situao ex-
cepcional implica em si estes contrastes, mas para passar do em si ao
para ns absolutamente indispensvel que os personagens reflitam
sobre suas prprias aes. As formas de reflexo normais, cotidianas,
so insuficientes. preciso atingir a altitude da qual falamos, seja
objetivamente na elevao do pensamento, seja subjetivamente
na ligao das reflexes com a situao, com o carter e com as
experincias do personagem.

Algumas observaes se fazem necessrias. A primeira a de


que o trabalho educativo realizado pelo professor se faz indispensvel
para formar intencionalmente nos alunos a capacidade de se apro-
priarem da riqueza da obra artstica, seja no campo da literatura ou
nos das demais artes. A segunda observao a de que a escolha
das obras tambm deve ser resultado do trabalho coletivo dos edu-
cadores, pois se deixada essa escolha ao sabor das circunstncias e
dos modismos, diminuiro as chances de relacionamento com obras
verdadeiramente ricas. A terceira observao a de que o fato de
estar aqui ilustrando a importncia das artes para a formao omnila-
teral com o exemplo dos personagens de obras literrias no significa
privilegiar essa forma de arte em detrimento de outras. Cada forma

116
de arte: literatura, pintura, escultura, msica, dana, teatro, cinema,
arquitetura etc., atua de maneira especfica sobre os sentidos humanos
e se estamos tratando da formao omnilateral, o objetivo deve ser o
desenvolvimento de todos os sentidos, o que implica igual valorizao
desses vrios campos artsticos. Segundo Kosik (1976, p. 120-121):
[...] um homem com sentidos desenvolvidos possui um sentido tambm
para tudo quanto humano, ao passo que o homem com sentidos no
desenvolvidos fechado diante do mundo e o percebe no universal
e totalmente, com sensibilidade e intensidade, mas de modo unilateral
e superficial, apenas do ponto de vista do seu prprio mundo, que
uma fatia unilateral e fetichizada da realidade.

A msica, por exemplo, tem uma importncia muito grande


no desenvolvimento de nossa sensibilidade. A escola deveria levar
os alunos a se apropriarem de obras musicais muito mais ricas do
que aquelas que esto mais fortemente presentes no cotidiano de
boa parte dos alunos e, infelizmente, tambm de boa parte dos pro-
fessores. preciso colocar os alunos em contato com obras musicais
que provoquem neles efeitos similares aos provocados em Pelagua
Nilovna, herona do romance Me, de Mximo Grki, ao ouvir uma
msica tocada ao piano.
No incio esses sons no emocionavam a me; em sua melodia ela s
percebia um caos ruidoso. Sua audio no podia captar a melodia no
complicado frmito de um conjunto de notas. [...] A msica invadia
o quarto e despertava o corao da me, imperceptivelmente. Sem
saber por que, erguia-se de dentro dela o fosso do antigo sofrimento,
h muito esquecido, mas que agora renascia com amarga clareza.
[...] O eco das recordaes cantava e vibrava no corao da me. E,
paralelamente, evolua o pensamento: Eis aqui: pessoas vivem em paz
e amizade. No brigam, no tomam cachaa, no discutem por causa
de um pedao [...] Sofia jogou fora o cigarro recm-aceso, virou-se
em direo me e perguntou: - No a incomoda o meu barulho,
no? A me respondeu com irritao que no conseguia conter: - A
senhora no me pergunte, eu no entendo nada. Fico sentada ou-
vindo, pensando... - No, a senhora deve compreender disse Sofia
Uma mulher no pode deixar de compreender a msica, sobretudo
se estiver triste... Ela bateu com fora no teclado, e ouviu-se um grito
alto, como se algum tivesse recebido terrvel notcia: ela atingiu-o no
corao e arrancou aquele som emocionante. Vozes jovens trepida-
ram assustadas, correndo apressadas e desnorteadas para um ponto
qualquer: ressoou, novamente, a voz terrvel que a tudo ensurdecia.
Era como se tivesse havido uma desgraa que no provocava pena

117
pela vida, mas o dio. A seguir, surgiu algum carinhoso e forte e
entoou uma cano simples e bela, persuasiva e sedutora. O corao
da me inundou-se pelo desejo de dizer algo de bom quelas pessoas.
(GORKI, 1979, pp. 384-387)

Aquela msica era, para Pelagua, algo diferente dos sons que
ela estava habituada a ouvir e que produziu, de incio, uma sensao
de estranheza e desconforto; mexeu com sentimentos e provocou
recordaes de sofrimentos, gerando efeitos que a incomodaram.
Note-se a interveno educativa de Sofia que, diante da reao
inicialmente negativa de Pelagua, produz diferentes sons ao piano
com o intuito de provocar diferentes reaes emocionais em sua in-
terlocutora e, dessa forma, leva-la a compreender a msica. Sofia
deliberadamente procurou trabalhar com a sensibilidade musical de
Pelagua e os efeitos disso na subjetividade da herona do romance
conectaram-se a pensamentos e sentimentos relacionados sua vida,
tornando-se mais consciente a relao entre essa vida e os dramas,
os sofrimentos e as lutas de muitos outros seres humanos, como se
pode ver na sequncia da narrao:
Ela no conseguia saciar seu desejo e voltou a dizer-lhes algo que lhe
era novo e que lhe parecia incalculavelmente importante. Comeou a
falar de sua vida e dores, e o sofrimento resignado. Falava sem raiva,
com um sorriso de amarga ironia nos lbios, desfiando o escuro novelo
dos dias infelizes, enumerando as torturas impostas pelo marido, ela
prpria surpreendia-se com a mesquinharia dos motivos daquelas tor-
turas, espantando-se com sua prpria inabilidade de revid-los... Eles
ouviam-na em silncio, perplexos com o sentido profundo da simples
histria de um ser humano a quem consideravam uma besta, e que
assim se sentia por muito tempo e sem queixas. Parecia que milhares
de vidas falavam por sua boca: era uma vida simples e corriqueira,
contudo essa vida que uma infinidade de homens levavam sobre
a face da terra, e sua histria adquiria sentido simblico. (GORKI,
1979, pp.387-388)

Por se tratar de uma obra literria, as coisas acontecem com uma


intensidade e um ritmo quase nunca existentes na vida cotidiana, mas
nem por isso a situao descrita deixa de expressar algo efetivamente
possvel, ainda que tal possibilidade possa se concretizar na vida real
por caminhos mais longos e as mudanas nos sujeitos se mostrem
mais lentas e ocasionadas por uma somatria de muitas intervenes
educativas. O que estou procurando destacar com esse exemplo que

118
as artes, assim como as cincias e a filosofia, ao serem transforma-
das em contedos escolares, so colocadas a servio da elevao da
subjetividade dos alunos acima dos limites da vida cotidiana. Como
no exemplo citado, pode ocorrer uma momentnea ruptura com o
que o indivduo pensa e sente cotidianamente, realizando-se uma
ao educativa que suspenda momentaneamente a prtica cotidiana,
colocando o indivduo numa atitude de direcionamento de sua subjeti-
vidade para um determinado objeto no cotidiano, no caso a msica.
Na cena literria citada, os efeitos dessa ao educativa mostram-se
de forma quase imediata, mas na vida real o mais comum que esses
efeitos passem por um longo encadeamento de mediaes antes de se
fazerem efetivos em termos das atitudes do sujeito perante sua vida,
sua individualidade, as outras pessoas e a sociedade.

3. E a cultura popular?
As sumrias consideraes que aqui apresentei, com o intuito
de justificar a importncia do ensino escolar das cincias, das artes e
da filosofia como parte da formao humana omnilateral, quase que
inevitavelmente suscitam o seguinte questionamento: qual o papel
da chama cultura popular nesse processo formativo?
A questo das relaes entre cultura popular e cultura erudita
j foi abordada por Dermeval Saviani em vrios trabalhos, como,
por exemplo, no livro Pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI, 2011),
onde o autor argumenta pela necessidade de superao tanto da vi-
so tradicional, que desconsidera a cultura popular, quanto da viso
supostamente progressista que nega a importncia da cultura erudita:
[...] essa dicotomia entre saber erudito como saber da dominao
e saber popular como saber autntico prprio da libertao uma
dicotomia falsa. Nem o saber erudito puramente burgus, domi-
nante, nem a cultura popular puramente popular. A cultura popular
incorpora elementos da ideologia e da cultura dominantes que, ao se
converterem em senso comum, penetram nas massas. Ento, a questo
fundamental aqui parece ser a seguinte: como a populao pode ter
acesso s formas do saber sistematizado de modo que expressem de
forma elabora os seus interesses, os interesses populares? Chegaramos
assim a uma cultura popular elaborada, sistematizada. Isso aponta na
direo da superao dessa dicotomia, porque se o povo tem acesso

119
ao saber erudito, o saber erudito no mais um sinal distintivo de
elites, quer dizer, ele torna-se popular. A cultura popular, entendida
como aquela que o povo domina pode ser a cultura erudita, que
passou a ser dominada pela populao. [...] Para desenvolver cultura
popular, essa cultura assistemtica e espontnea, o povo no precisa
de escola. Ele a desenvolve por obra de suas prprias lutas, relaes
e prticas. O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito,
ao saber sistematizado e, em consequncia, para expressar de forma
elaborada os contedos da cultura popular que correspondem aos
seus interesses. (Idem, p. 69-70)

A alegada autenticidade da cultura popular mostra-se particu-


larmente questionvel quando se analisam os modos contempor-
neos de produo e difuso dos contedos dessa cultura. Refiro-me
principalmente produo intencional de contedos para consumo
fcil e imediato, como o caso da maior parte do que se ouve, no
campo musical, nos meios de comunicao. Trata-se de um processo
que movido pela lgica da economia capitalista e que no apenas
produz o objeto a ser consumido, mas tambm produz nas pessoas a
necessidade de consumo desse objeto e a forma pela qual tal consumo
dever ocorrer. , portanto, um processo claramente educativo, mas
no se trata de uma educao com finalidades humanizadoras e sim
com a finalidade alienante de moldar a subjetividade dos indivduos
aos padres de consumo adequados lgica de mercado. Em outras
palavras, o agente educador , nesse caso, o capital.
Assim como Saviani, no desconsidero a existncia de aspectos
da assim chamada cultura popular que carregam possibilidades
humanizadoras e que podem se tornar elementos importantes no
processo de desenvolvimento em direo individualidade para si
(DUARTE, 2013). Ocorre que o trabalho educativo escolar com con-
tedos cientficos, artsticos e filosficos no anula o senso comum
em sua totalidade, mas sim dele extrai os aspectos de maior valor
humanizador e incorpora esses aspectos a uma viso de mundo mais
desenvolvida. Lukcs (2010, p. 189) explica que a concepo do
mundo a mais elevada forma de conscincia e acrescenta que a
concepo do mundo uma profunda experincia pessoal do indi-
vduo singular, uma expresso altamente caracterstica de sua ntima
essncia e reflete ao mesmo tempo os temas gerais da poca.
A educao escolar na perspectiva da formao omnilateral
no pode, portanto, ignorar o fato de que o indivduo vive sua pr-

120
pria histria, mas tambm no ignora que essa histria individual
parte de totalidades mais amplas como a classe social e, no limite, a
histria da humanidade. Nesse sentido a formao omnilateral pode
ser entendida como transformao da individualidade tendo-se como
referncia a luta histrica da humanidade por condies que permitam
uma existncia verdadeiramente livre e universal.

Referncias

CANDAU, Vera M. F. Diferenas Culturas, Cotidiano Escolar e Prticas


Pedaggicas. Currculo sem Fronteiras, v.11, n.2, pp.240-255,
Jul/Dez 2011.
DUARTE, Newton. A importncia da concepo de mundo para a
educao escolar: porque a pedagogia histrico-crtica no endossa o
silncio de Wittgenstein. Germinal: Marxismo e Educao em Debate.
Salvador, v. 7, n. 1, p. 8-25, jun. 2015. Disponvel em: http://www.
portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/viewArticle/12808
. A pedagogia histrico-crtica no mbito da histria da educa-
o brasileira. In: PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira; CURY, Cludia
Engler; ANANIAS, Mauricia (Org.). Histria da educao brasileira:
experincias e peculiaridades. Joo Pessoa: UFPB, 2014. p. 29-50.
. A Individualidade Para Si: contribuio a uma teoria histrico-
-crtica da formao do indivduo. Campinas, Autores Associados, 2013,
3 ed.
. O debate contemporneo das teorias pedaggicas. In: MAR-
TINS, Lgia Mrcia; DUARTE, Newton (Org.). Formao de profes-
sores: limites contemporneos e alternativas necessrias. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2010. p. 33-49.
. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da
assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de
Educao. Campinas, Autores Associados, n. 18, 2001, p. 35-40.
. A Educao Escolar e a Teoria das Esferas de Objetivao
do Gnero Humano. Florianpolis, Perspectiva, 1993, vol. 11, n. 19,
p. 67-80.
DUARTE, Newton; MARTINS, Lgia Mrcia. As contribuies de

121
Aleksei Nikolaevich Leontiev para o entendimento da relao entre
educao e cultura em tempos de relativismo ps-moderno. In: FER-
RO, Olga Maria dos Reis; LOPES, Zaira de Andrade (Org.).Educao
e cultura: lies histricas do universo pantaneiro. Campo Grande:
UFMS, 2013. p. 49-74.
ENGELS, Friedrich. Anti-Dhring. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979,
2 ed.
GORKI, M. Pequenos Burgueses. Me. So Paulo: Victor Civita, 1979.
KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1976, 2 ed.
LUKCS, Gyrgy. Para uma Ontologia do Ser Social. Volume 2. So
Paulo, Boitempo, 2013.
. Marxismo e Teoria da Literatura. So Paulo, Expresso Po-
pular, 2010, 2 ed.
MARX, Karl. Crtica ao Programa de Gotha. In: ANTUNES, Ricardo
(org.) A dialtica do trabalho. Escritos de Marx e Engels. So Paulo,
Expresso Popular, 2004, p. 125-153.
. Manuscritos Econmico-Filosficos. So Paulo, Boitempo,
2004.
PANSINI, Flvia; NENEV, Miguel. Educao Multicultura e Forma-
o Docente. Currculo sem Fronteiras, v.8, n.1, pp.31-48, Jan/
Jun 2008.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproxi-
maes. Campinas, Autores Associados, 2011, 11 ed.
. A Nova Lei da Educao: Trajetria, Limites e Perspectivas.
Campinas, Autores Associados, 1997.
. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So
Paulo, Cortez Editora & Autores Associados. 1982, 2 ed.
WATALAWICK, Paul; KRIEG, Peter. O Olhar do Observador: con-
tribuies a uma teoria do conhecimento construtivista. Campinas,
Editoral Psy II, 1995.

122
CAPTULO 6

A FORMAO DA CONSCINCIA COMO UMA


DAS CONDIES PARA A SUPERAO DOS
LIMITES HISTRICOS IMPOSTOS PELO
CAPITALISMO1

Lgia Mrcia Martins2

Para abordar o tema proposto a esta mesa - A FORMAO


HUMANA OMNILATERAL COMO CONDIO PARA A SUPERA-
O DOS LIMITES HISTRICOS IMPOSTOS PELO CAPITALISMO
entendemos pertinente trazer ao debate a formao da conscin-
cia, tendo como referncias tericas a psicologia histrico-cultural
e a pedagogia histrico-crtica. Trata-se de uma exposio que visa
destacar a qualidade do ensino escolar como uma das exigncias
para a formao omnilateral dos indivduos e, consequentemente, a
potencialidade da escola como aliada para a transformao social.
Cabe sinalizar, de partida, que a opo por esse enfoque se
orienta por duas razes. A primeira, diz respeito ao fato de que o
tratamento dispensado conscincia humana mesmo entre pesqui-
sadores marxistas ainda se faz altamente contaminado pela vertente
terica psicanaltica que, por razes histricas, foi e continua sendo
altamente disseminada no iderio acadmico. Com isso, a psicanlise

1 Texto elaborado tendo em vista exposio na Mesa Redonda intitulada A forma-


o humana omnilateral como condio para a superao dos limites histricos
impostos pelo capitalismo, na XII Jornada do HISTEDBR e X Seminrio de
Dezembro, realizado em 4 de dezembro de 2014, Caxias, MA.
2 Livre docente em Psicologia da Educao, professora do curso de Graduao em
Psicologia da Faculdade de Cincias, UNESP/Bauru e do curso de Ps-Graduao
em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP/Araraquara.
Membro dos Grupos de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao e HISTEDBR.
E-mail: ligiamar@fc.unesp.br

123
acaba se perpetuando como a teoria apta a subsidiar os enfoques
sobre a conscincia, suas possibilidades e seus limites. Em nosso en-
tendimento, as alianas entre a psicanlise e o marxismo acerca dos
fenmenos sociais no que se inclui a prpria luta pela transformao
social tem subsidiado poucos avanos no mbito da construo de
condies concretas que favoream a formao omnilateral dos indi-
vduos, condies essas que exigem o reconhecimento dos alcances
da educao escolar na referida formao.
A segunda razo, que de certa forma se desdobra da primeira,
visa destacar as contribuies da psicologia histrico-cultural para
a orientao da formao humana, tarefa da qual a escola no se
exime. No por acaso, temos defendido em outros trabalhos (MAR-
TINS, 2013; 2015) que a psicologia histrico-cultural contempla os
fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e, igualmente,
que os postulados pela pedagogia histrico-crtica correspondem
aos ideais pedaggicos veiculados pela psicologia histrico-cultural.
Cabe observar que a anlise da formao da conscincia marca as
prprias origens da psicologia histrico-cultural nas primeiras dcadas
do sculo XX. Desde seu surgimento, pelas mos de Vygotsky3, Luria
e Leontiev, a psicologia histrico-cultural desponta como uma teoria
psicolgica radicalmente marxista e elaborada vista das necessida-
des ps-revolucionrias presentes na Unio Sovitica poca. Um
dos desafios dizia respeito formao de um novo homem para um
novo tempo, ideal que requeria a instituio de uma escolarizao
apta assuno dessa tarefa.
H vista do exposto, organizamos a presente exposio em dois
momentos. No primeiro, apresentaremos o enfoque histrico-cultural
acerca da conscincia humana, tendo em vista explicitar sua nature-
za e seu alto grau de condicionabilidade qualidade das condies
objetivas de vida e de educao. Na sequncia, dedicaremos ateno
pontual s relaes entre formao da conscincia, desenvolvimento
do psiquismo e educao escolar. Finalizaremos colocando em foco
que a luta por uma slida educao escolar se identifica com a luta
pela superao dos limites histricos impostos pelo capitalismo.

3 Adotaremos a grafia Vygotsky, exceto ao se tratar de referncias diretas s obras


do autor, quando reproduziremos o disposto nas mesmas.

124
1. O enfoque histrico-cultural acerca da conscincia
humana
O problema da formao da conscincia despontou, na Unio
Sovitica ps-revolucionria, como dilema central da psicologia.
Coube ao grupo de pesquisadores liderados por Vygotsky o anncio
pioneiro da conscincia como uma forma especial de organizao
do comportamento do homem (Prestes, 2012, p. 14), cujas origens
apontam na direo do trabalho social e da internalizao da cultu-
ra que dele resulta. Transpondo o mtodo formulado por Marx na
anlise da economia poltica para o estudo dos fenmenos psquicos,
Vygotsky, Luria e Leontiev trouxeram para o campo da psicologia a
proposio marxiana segundo a qual a realidade existe fora e indepen-
dentemente da conscincia dos homens, a quem compete represent-
-la. Partindo dessa premissa, tais autores perseguiram o objetivo de
explicitar a natureza histrico cultural do psiquismo humano em seu
atributo central: a conscincia.
Destarte, foram os fundamentos centrais do marxismo que cir-
cunscreveram e orientaram as explicaes histrico-culturais acerca
do psiquismo humano a partir das correlaes dialticas entre a mate-
rialidade da vida e os fenmenos psquicos. Partindo da centralidade
material da existncia humana o psiquismo pode ser explicado em
sua concretude como, ao mesmo tempo, estrutura orgnica e reflexo
psquico da realidade, isto , como unidade dialeticamente instituda
entre matria e ideia, graas qual se edifica a imagem subjetiva da
realidade objetiva.
A referida imagem, por sua vez, forma-se com a complexifica-
o estrutural dos organismos por meio da atividade que a sustenta
e, consequentemente, o reflexo psquico resulta da relao ativa
travada entre o homem e a natureza. Conforme Leontiev (1978a), o
metabolismo homem-natureza engendrado pelo trabalho exigiu um
nvel de organizao do homem determinante de aes que j no
poderiam ser garantidas pelas relaes naturais, instituindo a atividade
propriamente humana como uma articulao entre aes individuais
condicionadas pela vida coletiva, a determinar o desenvolvimento do
atributo psquico denominado conscincia.
A atividade humana, em suas etapas iniciais de desenvolvimen-
to, se realiza como processo externo, como contato prtico com a

125
realidade e, por essa via, o homem se firma na realidade objetiva ao
mesmo tempo em que a transforma em realidade subjetiva. Tambm
se referindo ao processo de converso do externo em interno Kopnin
(1978) alerta para a necessria compreenso metodolgica desse fe-
nmeno, uma vez que nem o reflexo a realidade e nem a realidade
o seu reflexo, existindo entre ambos uma tenso dialtica pela qual
o real e sua imagem se opem na mesma medida em que coincidem.
Perspectivando a natureza social do psiquismo humano, os
psiclogos soviticos postulam, ento, a conscincia como forma
especificamente humana de reflexo psquico da realidade; como um
fenmeno que no se determina unilateralmente no contato imediato
com o real, mas, sim, na relao ativa e mediada que se instala entre
o sujeito e o objeto de sua ao. Por conseguinte, ela sempre ser ex-
presso do sujeito na construo da imagem do objeto e, igualmente,
expresso do objeto na conscincia do sujeito.
A conscincia, como fenmeno derivado e ao mesmo tempo
confirmao da existncia social objetiva dos indivduos, inclui cone-
xes que ultrapassam o mbito puramente psquico, edificando-se na
base das condies concretas que balizam a atividade das pessoas.
Com isso, afirma-se que a conscincia do indivduo no redutvel a
uma subjetividade pura, como pressuposto pelos enfoques idealistas,
manifestando-se como ato psquico experienciado pelo indivduo em
suas relaes com a realidade e pela mediao de outros indivduos.
Luria (1979), referindo-se ao desenvolvimento histrico-social
da conscincia e destacando o papel do trabalho na consolidao da
atividade consciente, destaca trs traos que lhe so fundamentais.
O primeiro desses traos diz respeito a que a atividade humana se
desprende dos limites das necessidades biolgicas e, mesmo ao visar
atend-las, o faz vinculando-as a outras e mais complexas neces-
sidades. Assim, regendo-se por motivos humanos, construdos na
atividade que vincula dado estado carencial (necessidade) ao objeto
apto a atend-lo, determina, continuamente, a aquisio de novos
conhecimentos e objetos mediadores no apenas da satisfao e
atendimento aos motivos existentes, mas, sobretudo, a criao de
novas fontes motivadoras ou necessidades socialmente edificadas.
O segundo trao referido por Luria aponta o fato de que a ati-
vidade consciente, orientando-se pelo reflexo psquico da realidade,

126
suplanta os limites das condies sensorialmente dadas pelo meio.
Abstraindo-as, o homem guia suas aes pelas conexes e interde-
pendncias que existem entre os objetos e no mais pela captao
sensorial dos mesmos em dadas circunstncias. O conhecimento
que constri acerca das dependncias causais dos fatos e fenmenos
torna possvel a orientao de suas aes para alm das impresses
imediatas da situao exterior, ou seja, a atividade consciente guia-
-se por um conhecimento mais profundo das leis interiores, no
imediatamente dadas, que sustentam as condies objetivas de sua
realizao. Esse trao encontra na previsibilidade uma de suas prin-
cipais manifestaes.
O terceiro trao caracterstico da atividade humana, conscien-
te, aponta na direo de sua fonte mais decisiva: a assimilao dos
resultados da experincia de toda a humanidade. Enquanto a ativi-
dade animal radica nos programas hereditrios de comportamento
e no produto da experincia individual passada, as aes e habi-
lidades humanas resultam das apropriaes do legado construdo
histrico-socialmente. Por essa via, a existncia individual condensa
habilidades que foram criadas ao longo de milnios.
Destarte, pode-se afirmar que as propriedades, as possibilidades
e limites, de que dispe cada indivduo no resultam de sua experin-
cia individual, mas sim, das assimilaes da experincia das geraes
passadas que se realizam, ou no, em sua experincia. H que se
reconhecer, portanto, o papel da educao - sobretudo escolar, na
promoo do desenvolvimento, em cada indivduo, das propriedades
humano-genricas j consolidadas pela humanidade.
Nas palavras de Luria (1979, p. 75, grifo no original), [...] Por
isso, as razes do surgimento da atividade consciente do homem no
devem ser procuradas nas peculiaridades da alma nem no ntimo do
organismo humano, mas nas condies sociais de vida historicamente
formadas. So as formas de existncia social que criam as formas de
funcionamento psquico e os processos psicofsicos que sustentam a
atividade humana. O prprio funcionamento psquico, dialeticamente
compreendido, se realiza como uma forma especfica de atividade,
derivada do desenvolvimento da vida material que se transforma,
ao longo do desenvolvimento histrico-social, em atividade interna
consciente, em processos psicolgicos.

127
Anuente s vinculaes entre a formao da conscincia huma-
na e o trabalho social e destacando a dinmica entre os processos de
objetivao e apropriao como lastro da mesma, Leontiev (1978b)
coloca em destaque trs processos: captao sensrio-perceptual e
atribuio, pela pessoa, de significados e de sentidos quilo que vi-
vencia. O autor afirma que, indubitavelmente, a captao sensorial
imediata da realidade representa a condio inaugural da conscin-
cia, todavia, a natureza da atividade vital humana, isto , o trabalho,
exigiu a superao dessa condio, posto demandar outra forma
de representao, a saber, a representao cognitiva dos objetos e
fenmenos sobre os quais incide.
Essa representao, por seu turno, torna-se possvel medida
que os objetos e fenmenos adquirem equivalncia sob a forma de
palavras, de sorte que apenas a linguagem torna possvel a fixao
mental da imagem sob a forma de ideia, de conceito. Resulta, pois, do
desenvolvimento da linguagem, que o homem possa refletir o mundo
e estruturar sua conscincia a partir das relaes ativas e mediadas
que se travam entre sujeito e objeto.
O conhecimento sobre a realidade objetiva que circunscreve a
atividade de fato se origina das intervinculaes entre sensaes, per-
cepes e memria natural que, ao refletirem aspectos da realidade,
possibilitam o aparecimento de uma imagem apta a suplantar a mera
captao emprica medida da identificao de suas propriedades,
relaes causais, regularidades, etc.. A atividade mental interna de
decodificao abstrata da realidade concreta resulta naquilo que se
denomina como conhecimento.
Na esteira desse processo as imagens sensoriais vo adquirindo
um carter significativo, que revela a maneira pela qual o homem,
no transcurso da histria, foi elaborando ideias e sistematizando
representaes cognitivas, que culminam fixadas nos significados
histrico-culturais. Leontiev (1978b) destaca que os significados, ao
refratarem a realidade concreta para alm de suas manifestaes fe-
nomnicas, se firmam como objetivaes que passam a ser requeridas
para o prprio domnio do real. Portanto, a elaborao e apropriao
dos significados historicamente sistematizados revelam-se fundantes
da conscincia humana e, igualmente, o mais importante parmetro
de validao de sua qualidade.

128
No tratamento que dispensou aos significados, Leontiev (1978a;
1978b) foi enftico ao afirmar que os mesmos no resultam de inter-
pretaes particulares e relativas, mas visam representao abstrata
do real em sua mxima fidedignidade. Como tal, so supra-individuais
e fundamentados em relaes objetivas referendadas pela prtica
social do conjunto dos homens. Compondo o acervo de objetiva-
es legadas pelo trabalho social, demandam ser apropriados pelos
indivduos particulares, de modo que a aprendizagem do universo
simblico passa a representar a forma central pela qual os homens
assimilam a experincia humana generalizada.
Todavia, com essa proposio o autor no suprimiu a expresso
das particularidades individuais na apropriao dos significados, uma
vez que os indivduos se apropriam das significaes em condies
e experincias que lhes so singulares e circunscritas s atividades
que os vinculam realidade concreta. Por essa via, os significados
conquistam sentido subjetivo, particular e nico.
Ou seja, as significaes disponibilizadas como contedos de
apropriaes vo converter-se em componentes do reflexo psquico
da realidade de um indivduo determinado, passando a desempenhar
em sua conscincia um papel especfico. No obstante, a projeo do
sentido no significado no ocorre em detrimento do contedo objetivo
da significao. Nesse processo, os significados no perdem sua obje-
tividade, preservando seu carter social geral, mas adquirem tambm
outra dimenso, particular, pessoal, que resulta das relaes que se
instalam entre o indivduo e suas condies concretas de atividade.
A distino anunciada pelo autor supra referido adquire im-
portncia mpar na anlise do comportamento humano, pois per-
mite a compreenso de que pela complexificao da atividade, pelo
desenvolvimento histrico da diviso social do trabalho, a unidade
entre significado e sentido na estrutura da conscincia j no mais
assegurada. Conforme Duarte (1993), esse fato torna possvel, por
um lado, um amplo desenvolvimento da atividade e da conscincia
humana, mas, por outro lado, possibilita rupturas entre sentido pessoal
e significao social, prprias s atividades alienadas e alienantes.
A atividade humana exige, portanto, mediaes, ela necessita
de um direcionamento que assegure unidade e coerncia entre sig-
nificados e sentidos, e essa tarefa compete conscincia. Contudo,

129
a prpria formao da conscincia processo mediado, dependente
do acervo de objetivaes materiais e simblicas disponibilizadas
apropriao por parte dos indivduos. Por conseguinte, mediar a
apropriao do universo simblico historicamente sistematizado ten-
do em vista o mximo desenvolvimento da conscincia representa,
tanto para a psicologia histrico-cultural quanto para a pedagogia
histrico-crtica, a funo precpua da educao escolar.
Afirmar o papel da educao escolar em suas relaes com a
formao da conscincia , a nosso juzo, extremamente necessrio
em tempos nos quais os contedos escolares se banalizam a passos
largos. Haja vista que apenas como resultado do desenvolvimento
da conscincia que o homem pode fazer de sua atividade objeto de
sua prpria anlise - pode dela distanciar-se, ter a atividade como
objeto de anlise consciente se impe como condio para a am-
pliao do controle sobre ela. No obstante, h de se reconhecer,
como prope Leontiev (1978a), que existe uma diferena qualita-
tiva fulcral entre a simples existncia da conscincia como legado
de um crebro superior historicamente formado e a existncia de
uma relao consciente com seus contedos. Portanto, a natureza
dos significados disponibilizados apropriao no questo de
menor importncia e, com base nessa proposio, nos conduzimos
ao prximo tpico dessa exposio.

2. A formao da conscincia, o desenvolvimento do


psiquismo e a educao escolar
Procuramos aclarar, at o momento, que a conscincia um
sistema de conhecimentos que possibilita ao homem a identificao
do objeto no complexo amlgama de relaes que o sustenta, identi-
ficao essa condicionada pela distino entre sujeito e objeto, entre
eu e no eu. Engendrada por exigncias do trabalho - atividade vital
humana, a conscincia desponta como lastro a partir do qual a rea-
lidade concreta conquista tambm existncia abstrata, ideativa, apta
a orientar o sujeito no real. E isso quer dizer que a atividade sustenta
a formao da conscincia, que, por sua vez, passa a regul-la. Fir-
mando-se como propriedade, como atributo, do psiquismo humano,
a formao e alcance da conscincia acompanha, por conseguinte, o

130
prprio desenvolvimento do psiquismo, por consequncia, aquilo que
opera sobre esse desenvolvimento se anuncia tambm como varivel
interveniente em sua edificao.
Foi tambm no esteio dos pressupostos do materialismo
histrico-dialtico acerca da centralidade do trabalho social no de-
senvolvimento das propriedades humanas, que Vygotsky recolocou
o problema das funes psquicas que se formam historicamente no
homem. A filosofia marxiana j deixara inconteste a natureza scio-
-histrica de tais funes e a psicologia sovitica do incio do sculo XX
j avanara estudos acerca do psiquismo como funo de um rgo
material, o crebro, que, edificado na base da atividade, possibilita
a formao do reflexo psquico da realidade.
Tendo a organizao consciente do comportamento como ob-
jeto de estudo, Vygotsky (1995) julgou, nos primrdios da psicologia
histrico-cultural, insuficiente afirmar que o legado da natureza se
transforma, pelo trabalho, abrindo as possibilidades para a conduta
propriamente cultural. Para esse autor restava psicologia descobrir
o mecanismo que opera essa transformao. Mecanismo que foi por
ele identificado como sendo a mediao de signos. Considerou que
da mesma forma que a produo e socializao dos instrumentos
tcnicos de trabalho operam as mais decisivas transformaes na
relao entre o homem e a natureza, a produo e socializao de
signos transformam radicalmente as funes psquicas, assim sendo,
os signos despontam como instrumentos, como ferramentas impres-
cindveis formao do psiquismo complexo.
Para a explicitao dessa assertiva o autor postula primeiramen-
te que s caractersticas biolgicas asseguradas pela evoluo da es-
pcie so acrescidas funes produzidas na histria de cada indivduo
singular por decorrncia da interiorizao dos signos, s quais chama
de funes psquicas superiores. Considerou que o desenvolvimento
do psiquismo humano e suas funes no resultam de uma comple-
xificao natural evolutiva, mas, de sua prpria natureza social.
Em toda sua obra, Vygotsky se contraps s concepes de de-
senvolvimento que o tomavam como endgeno, isto , controlado por
fatores - orgnicos ou mentais, essencialmente interiores e, portanto,
individuais. Diferentemente, advoga que cada etapa que se faz pre-
sente no desenvolvimento no resulta de prescries pregressas, mas

131
sim, do confronto entre o legado de condies passadas e as foras
vivas da situao presente. Para ele, apenas a descoberta das bases
reais do desenvolvimento cultural dos indivduos tornaria possvel
psicologia tomar esse processo como objeto de estudo e superar os
enfoques anistricos, naturalizantes e/ou psicologizantes prevalentes
na psicologia desde as suas origens.
E foi ao introduzir o conceito de signo que Vygotsky explicitou
a diferena radical entre a psicologia histrico-cultural e as concep-
es tradicionais de desenvolvimento, apontando a necessidade de
se distinguir, nele, os modos de funcionamento naturais e as formas
culturais ou instrumentais. Os primeiros, decorrentes do processo de
evoluo e comuns aos homens e aos animais superiores; os segundos,
produtos da evoluo histrica e especificamente humanos, ou seja,
conquistas do desenvolvimento do ser social.
Para Vygotsky (1997), o ato instrumental introduz profundas
mudanas no comportamento humano, posto que entre a resposta
da pessoa e o estmulo do ambiente se interpe o novo elemento de-
signado signo. O signo, ento, opera como um estmulo de segunda
ordem que, retroagindo sobre as funes psquicas, transforma suas
expresses espontneas em expresses volitivas. As operaes que
atendem aos estmulos de segunda ordem conferem novos atributos
s funes psquicas, e por meio deles o psiquismo humano adquire
um funcionamento qualitativamente superior e liberto tanto dos de-
terminismos biolgicos quanto do contexto imediato de ao.
Os signos so meios auxiliares para a soluo de tarefas psi-
colgicas e, analogamente s ferramentas ou instrumentos tcnicos
de trabalho, exigem adaptao do comportamento a eles, do que
resulta a transformao psquica estrutural que promovem. Com isso,
Vygotsky afirma que o real significado do papel do signo na conduta
humana s pode ser encontrado na funo instrumental que assume,
ou seja, na condio de atividade mediadora. Um tipo de atividade
que permite aos que participem dela exercerem entre si, a partir da
sua natureza (isto , de suas propriedades essenciais), uma influncia
recproca da qual depende a consecuo do seu objetivo.
Ocorre que ao introduzir o conceito de mediao Vygotsky no
a tomou simplesmente como ponte, elo ou meio entre coisas;
tal como muitas vezes referido por seus leitores no marxistas. Para

132
ele, a mediao interposio que provoca transformaes, encerra
intencionalidade socialmente construda e promove desenvolvimento,
enfim, uma condio externa que, internalizada, potencializa o ato
de trabalho, seja ele prtico ou terico.
Todavia, no obstante a analogia que estabeleceu entre ins-
trumento tcnico e signo, Vygotsky deixa claro que h entre eles
uma distino que no pode ser perdida de vista. Ainda que ambos
operem como intermedirios em relaes, a diferena se define em
face dos polos que as constituem. Enquanto o instrumento tcnico
se interpe entre a atividade do homem e o objeto externo, o psi-
colgico se orienta em direo ao psiquismo e ao comportamento.
Os primeiros transformam o objeto externo, os segundos, o prprio
sujeito. Nesse sentido, sinaliza que entre os conceitos de ferramenta
e de signo existe uma relao lgica, mas no uma relao de iden-
tidade gentica ou funcional.
Ademais, a adoo do vocbulo instrumento no foi, para o
autor, casual. Ele postula que, da mesma maneira que o instrumento
tcnico modifica o processo de adaptao natural determinando as for-
mas de operaes de trabalho, isto , o domnio da natureza, o uso dos
instrumentos psicolgicos modifica radicalmente o desenvolvimento
e a estrutura das funes psquicas, reconstituindo suas propriedades
e possibilitando o autodomnio do comportamento. Eis, pois, para
Vygotsky, o nexo psicolgico real entre o emprego de ferramentas e
de signos no curso filo e ontogentico do desenvolvimento humano.
Da mesma forma que o homem colocou a natureza sob seu
domnio pelo trabalho, pelo ato instrumental (pelo emprego de sig-
nos) ele dominou a si mesmo, condio requerida prpria atividade
laboral. Portanto, esses processos so reciprocamente condicionados
e demonstram, ainda que por linhas genticas diferentes, as vias
concretas pelas quais o ser humano ultrapassa os limites de um tipo
de atividade circunscrito pelo sistema orgnico, inaugurando as pos-
sibilidades sociais de seu desenvolvimento.
A concepo de mediao e de instrumento adotada, como no
h que se estranhar, ancora-se no pensamento filosfico de Marx e
Engels para quem o trabalho, atividade intencional, prescrevendo
a relao entre o homem e a natureza por meio do uso e fabrico
de instrumentos, provoca as mais decisivas transformaes tanto

133
no homem quanto na natureza. No sem razo, Vygotsky institui o
termo instrumento psicolgico para designar os signos, reiterando a
centralidade do trabalho social sobre o desenvolvimento dos homens
em todas as suas dimenses, no que se inclui a psicolgica!
Conforme j indicamos em momento anterior dessa exposio,
o desenvolvimento do trabalho exigiu, e continua a exigir, profundas
transformaes nas caractersticas dos homens. Como atividade co-
letiva, social, resulta em uma histrica e progressiva complexificao
de relaes interpessoais e interpsquicas, determinando que seus
executores conquistem graus cada vez mais elevados de autocontrole
do comportamento. Se, conforme disposto por Leontiev (1978a),
em seus estgios iniciais de desenvolvimento o trabalho exigia aes
simples e sinais rudimentares entre os indivduos, sua complexifica-
o conduziu s formas culturais altamente elaboradas de vida em
sociedade, que s so possveis pela ao de um atributo superior do
psiquismo, isto , pela formao da conscincia.
Esse atributo superior do psiquismo, postulado tanto por Leon-
tiev quanto por Vygotsky, no se institui por desdobramentos naturais
do ser orgnico. Tal desdobramento d origem ao psiquismo dos
animais e do homem primitivo. A histria real do desenvolvimento
do psiquismo humano reflete a histria da complexificao da vida
em sociedade. Evidente, portanto, que o psiquismo humano s possa
ser explicado na qualidade de construo social.
A premissa da natureza social do psiquismo, postulada pelos
autores supracitados, introduziu mudanas decisivas nas concepes
acerca de seu desenvolvimento e estofo, alm de ser uma questo de
ordem metodolgica. Ao se contraporem s explicaes naturalizantes,
esses autores no procedem a uma mera inverso de fatores. No
substituem linearmente a primazia dos constituintes internos pelos
constituintes externos, outrossim, afirmam a essencialidade da relao
dialtica estabelecida entre eles, ou seja, da atividade que vincula o
indivduo s suas condies objetivas de existncia.
O desenvolvimento psicolgico, assim concebido, carece ser
compreendido em seu movimento, como um processo no linear,
no qual ocorrem rupturas, transformaes profundas e saltos bruscos
em direo a rumos qualitativamente mais evoludos. A peculiaridade
fundamental desse processo reside, por sua vez, no entrelaamento

134
e contradies instaladas entre processos de natureza distinta, o que
significa dizer, entre processos legados pela natureza e processos
resultantes da apropriao da cultura.
Por conseguinte, as possibilidades do desenvolvimento no se
realizam automaticamente por conta de um enraizamento biolgico,
mas, por decorrncia da superao das contradies entre formas
naturais, elementares, e formas culturalmente desenvolvidas de
comportamento, cuja base estrutural no outra seno a atividade
mediadora, a utilizao de signos externos a transmutarem-se como
signos internos, configurando-se como meios, como ferramentas
psquicas, para o desenvolvimento ulterior da conduta complexa.
Pela proposio do ato instrumental, isto , do ato mediado
por signos, Vygotsky torna inconteste a natureza social do psiquismo
humano e de seu desenvolvimento, apontando-os como decorrncia
da qualidade da relao entre os homens e seu mundo fsico e social.
E ao propor os signos como instrumentos do psiquismo, Vygotsky
estava explicitando a formao da imagem subjetiva da realidade
objetiva como produto e processo de internalizao do universo
simblico culturalmente institudo, pelo qual o homem se orienta na
realidade concreta, tornada inteligvel.
Na qualidade de produo cultural supra individual, esse uni-
verso simblico precisa ser transmitido entre as geraes: precisa ser
ensinado! Assim, para a psicologia histrico-cultural, apenas o ensino
pode promover o desenvolvimento dos indivduos. Esse enfoque
demanda a superao de ideias abstratas e idealistas acerca dos pro-
cessos psquicos que conformam a subjetividade humana tal como
anunciado pelas abordagens psicodinmicas, segundo as quais esses
processos so originariamente internos, existentes fundamentalmente
de modo ideal e relativamente alheios atividade material externa
do sujeito. Diferentemente, a psicologia histrico-cultural advoga
que os processos psquicos so fenmenos ideais, subjetivos, todavia
formados como reflexo das aes externas, objetivas, instituindo-se
como resultado de contnuas e histricas transformaes sociais. Da
que apenas um enfoque materialista dialtico possa conduzir o estudo
sobre os mesmos.
Se a apropriao dos signos culturais se revela condio pri-
mria da existncia humana, h que se constatar a incomensurvel

135
importncia da educao escolar na formao das pessoas, posto
que ela, a rigor, visa aprendizagem dos procedimentos e aes
objetivas e subjetivamente consolidadas na existncia histrico so-
cial humanidade. Por conseguinte, compete educao escolar a
elevao das apropriaes a patamares cada vez mais elaborados, a
alcances que superem a heterogeneidades da vida cotidiana em seus
fins pragmticos e a captao superficial que ela promove acerca dos
fenmenos da realidade.
Elevar a internalizao de signos ao nvel cientfico-tcnico j
alcanado pela humanidade e conduzir as internalizaes a um nvel
significativamente superior so tarefas fundamentais impostas ao ensi-
no escolar, tendo em vista a construo de um tipo de conhecimento
que possa tornar o real verdadeiramente inteligvel. na assuno
dessa tarefa que a escola opera sobre o desenvolvimento psquico,
na mesma medida em que ele se coloca a servio da construo de
conhecimentos cada vez mais complexos.
O ensino sistematizado, ao impulsionar formas prprias e es-
pecficas de aes, determinam novas maneiras de combinao das
funes psicolgicas provocando transformaes no sistema psquico,
a raiz das quais se instituem tipos de conduta fundados em mecanis-
mos culturalmente institudos. Tais mecanismos, por sua vez, susten-
tam no apenas o ato de conhecer em si mesmo, mas, sobretudo,
o ato de ser capaz de faz-lo e dirigir-se por ele, isto , sustentam a
personalidade humana como fenmeno conscientemente orientado.
Portanto, afirmar como funo precpua da educao escolar
a transmisso dos conhecimentos objetivos, universais tal como
preconizado pela pedagogia histrico-crtica, representa, por um lado,
t-la como condio necessria para que cada indivduo conquiste o
domnio das propriedades da realidade no dadas captao de
forma imediata. Esse domnio, como processo mediado, ancora-se
no contedo de cada rea do conhecimento das quais se reveste o
ensino escolar. Por outro, significa reconhec-la como um processo
que engendra contradies entre as dimenses naturais e culturais
da existncia psicolgica, impulsionando a superao dos processos
funcionais elementares em direo aos processos funcionais superio-
res. Apenas os segundos possibilitam a conquista do autodomnio da
conduta, do pensamento por conceitos, da capacidade imaginativa,

136
dos sentimentos e valores ticos etc., e, portanto, se revelam repre-
sentativos das mximas conquistas do gnero humano.
O exposto nos conduz afirmao segundo a qual o ponto de
interseco entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia hist-
rico-crtica reside na defesa do ensino dos conhecimentos clssicos,
historicamente sistematizados, ou por outra, do ensino dos verdadeiros
conceitos - tal como proposto tambm por Vygotsky (2001), quais
sejam, os conceitos cientficos. Isso porque a formao de conceitos
baliza a converso da imagem subjetiva da realidade objetiva em
universo simblico.
Considerando que o contedo concreto da imagem o objeto,
seu contedo abstrato a conceito - representado pela palavra que
sintetiza a representao sensorial do objeto e igualmente sua repre-
sentao como generalizao como universalidade abstrata. Por
isso, diria Vygotsky, quanto maior a correspondncia sensorial entre
objeto e palavra, mais rica em concretude ela vai ser, entretanto, quan-
to mais rica em concretude, mais pobre o ser enquanto abstrao.
Portanto, se o mximo desenvolvimento do pensamento - que carreia
o desenvolvimento de todas as funes psquicas - aponta na direo
do pensamento rigorosamente abstrato, a natureza e a qualidade dos
conceitos a serem transmitidos no varivel de menor importncia
no que tange ao desenvolvimento do pensamento.
Essa proposio deriva de pesquisas conduzidas, sobretudo por
Vygotsky (2001), acerca das diferenas qualitativas entre o ensino
calcado em conceitos cotidianos, de senso comum e transmitidos
assistemtica e espontaneamente e o ensino de conceitos cientficos,
transmitidos de maneira planejada e metdica. No sem razo a
psicologia histrico-cultural preconiza que nem toda aprendizagem
promove desenvolvimento, que nem toda aprendizagem transforma,
de fato, os mecanismos psicofsicos e a estrutura da atividade dos
aprendizes.
A afirmao da escola como lcus do saber historicamente
sistematizado e espao privilegiado para a socializao desse saber
a coloca na condio de uma instituio social que deva prezar pela
transmisso de conhecimentos que incidam sobre o desenvolvimento
dos indivduos e sobre as contradies sociais por eles enfrentadas,
posicionando-se a favor de determinadas possibilidades em especial

137
da formao omnilateral e contra outras, a exemplo da converso
dos saberes clssicos em propriedade privada da classe dominante.
A defesa da potencialidade desenvolvente e equalizadora do
ensino de conceitos cientficos, dado que deve caracterizar a educao
escolar, reside no cerne da psicologia histrico-cultural e da pedago-
gia histrico-crtica, determinando a radical oposio dessas teorias
secundarizao do ensino dos conhecimentos elaborados histori-
camente. O estofo materialista dessas teorias aponta a apropriao
do patrimnio cultural como ferramenta imprescindvel existncia
humana, posto que a captao sensorial da realidade no assegura
por si mesma o seu real conhecimento. Apenas como resultado das
mediaes do pensamento que o objeto da captao torna-se
inteligvel e, assim sendo, enquanto abstrao mediadora na an-
lise do real que as teorias, a cincia e, portanto, a transmisso dos
conhecimentos clssicos, universais, adquire sua mxima relevncia.
A nfase na transmisso dos conhecimentos clssicos no per-
de de vista que a teoria, por si mesma, no transforma a realidade.
Contudo, tambm no perde de vista que essa transformao exige a
formao de indivduos aptos a faz-lo. Da mesma forma, no ignora
que a prtica esvaziada da teoria resulta em espontanesmo, isto ,
resulta no [...] fazer pelo fazer. Se o idealismo aquela concepo
que estabelece o primado da teoria, o pragmatismo far o contrrio,
estabelecendo o primado da prtica (SAVIANI, 2003, p. 141).
Sendo assim, a referida nfase ancora-se na articulao entre
forma e contedo da prtica pedaggica, na unidade entre o saber
e o fazer que a deva caracterizar. Por essa via, a educao escolar
desponta a servio do desenvolvimento da atividade humana que,
diferentemente da atividade dos demais animais, pressupe a cons-
cincia da ao a pr-ideao, a intencionalidade atributos que,
diga-se de passagem, no se instituem como legados da natureza,
mas se formam por apropriao dos signos culturais.

Consideraes finais:
Conduzindo-nos finalizao dessa exposio, reiteramos que
apenas o ensino sistematicamente orientado transmisso dos conhe-
cimentos cientficos, tal como proposto pela pedagogia histrico-crti-

138
ca, alia-se formao dos comportamentos complexos culturalmente
formados, formao das funes psquicas superiores, na base das
quais os alcances da conscincia das pessoas edificam-se, conforme
explicitado pela psicologia histrico-cultural. No somos indiferentes
aos inmeros obstculos histricos enfrentados pela escola na socie-
dade hodierna, que de maneira cada vez mais brutal se firma pela
universalizao das relaes de explorao e espoliao. Todavia,
consideramos que elucidar o grau de dependncia existente entre
a formao da conscincia e o ensino de conhecimentos universais
representa uma forma de denncia e negao da desvalorizao e
esvaziamento da educao escolar. H que se reconhecer que um
ensino slido uma das condies para que os indivduos possam
compreender a raiz desse modelo de sociedade, instrumentalizando-
-se para as aes necessrias sua superao.
Consideramos que a formao omnilateral requerida su-
perao dos limites histricos impostos pelo capitalismo exige uma
formao escolar rigorosa, que opere a servio do desenvolvimento
do pensamento efetivamente abstrato, uma vez que sem ele prati-
camente impossvel elevar a mera vivncia condio de saber sobre
o vivido. Trata-se de recuperar a distino anunciada por Leontiev
entre ser consciente e ter consciente sobre! Avanar da experincia
ao entendimento daquilo que a sustenta, requalificando no apenas
a compreenso da realidade, mas, acima de tudo, a concepo cons-
truda sobre ela , a nosso juzo, o maior desafio imposto educao
escolar que vise formao omnilateral das pessoas.
Por isso, sem deixar de reconhecer as inmeras contradies
que atravessam a escola, consideramos que as posies tericas que
depreciam a possibilidade de a educao escolar contribuir para a
superao da sociedade de classes preterem que os alcances psquicos
dos indivduos tambm se impem como uma das condies para essa
superao. Coerentemente com o mtodo marxiano segundo o qual
os fenmenos devem ser captados como snteses de mltiplas deter-
minaes e relaes diversas, h que se reconhecer na apropriao
dos conhecimentos historicamente sistematizados e referendados pela
prtica social da humanidade, uma das determinaes da formao
da conscincia dos indivduos, na ausncia da qual se torna muito
difcil projetar outro modelo de sociedade.

139
Referncias:

DUARTE, Newton (1993). A individualidade para-si: contribuio


a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas:
Autores Associados.
KOPNIN, Pvel Vaslievich (1978). A dialtica como teoria e lgica
do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
LEONTIEV, Alexei Nikolaevich (1978a). Desenvolvimento do psi-
quismo. Lisboa: Livros Horizonte.
(1978b). Atividad, conscincia y personalidad. Buenos Aires:
Ciencias del Hombre.
LURIA, Alexander Romanovich (1979). Curso de psicologia geral:
introduo evolucionista psicologia. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, vol. I.
MARTINS, Lgia Mrcia (2013). O Desenvolvimento do Psiquismo e a
Educao Escolar: contribuies luz da psicologia histrico-cultural
e da pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados.
(2015). A internalizao de signos como intermediao entre
a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica. Revista
Germinal: marxismo em debate. vol. 7, srie 2.
PRESTES, Zoia Ribeiro (2010). Quando no quase a mesma coisa:
uma anlise de tradues de Lev Semionovitch Vygotsky no Brasil
repercusses no campo educacional. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia, 2010.
SAVIANI, Dermeval (2003). Pedagogia histrico-crtica: primeiras
aproximaes. 8. ed. Campinas: Autores Associados.
Vygotsky, Lev Semionovich (1995). Obras escogidas. Tomo III. Ma-
drid: Visor.
(1997). Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor.
. (2001). Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor.

140
CAPTULO 7

OS DESAFIOS DA FORMAO DO
EDUCADOR NA PERSPECTIVA DO MARXISMO1

Paulino Jos Orso2

Neste captulo tratamos dos desafios da formao do educador.


Partimos do pressuposto de que a educao corresponde predominan-
temente sociedade em que est envolvida em cada poca e em cada
etapa de desenvolvimento das foras produtivas materiais. Todavia,
como a sociedade no monoltica, nem se desenvolve linearmen-
te, mas sim por contradio, discorremos sobre as possibilidades de
uma educao para outra sociedade, que supere a fragmentao do
saber no plano das ideias, das representaes e construa uma teoria
adequada aos desafios impostos por ela e possibilite transform-la.
Antes, porm, de abordar a questo proposta para a discusso,
gostaria de tecer algumas observaes.
1) bem provvel que o problema da formao do educador,
juntamente com as polticas educacionais, sejam as temticas mais
debatidas da rea da educao. Ento o que falar e escrever de
novo, sem cair nas questes novidadeiras ou nas sadas de tipo ps-
-modernas, nas propostas ditas neoliberais, na defesa da pedagogia
das competncias ou do aprender ser, do aprender fazer? Quando
nos referimos a algo novo, tambm no significa que pretendemos
apesentar algo que ningum nunca tenha dito nada sobre, mas sim,
recolocar o problema da formao docente luz da histria e da

1 Este texto, publicado originalmente na Revista HISTEDBR On-line, Campinas,


nmero especial, p. 58-73, abril de 2011, sofreu adequaes para esta publicao.
2 Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela Unicamp, docente do Curso
de Pedagogia e do Mestrado em Educao da Unioeste, Campus de Cascavel e
lder do Grupo de Pesquisa em Histria, Sociedade e Educao no Brasil GT
da Regio Oeste do Paran HISTEDOPR.

141
sociedade vigente, do que j foi dito e escrito, bem como, a partir do
problema evidenciado pela realidade atual.
2) No vamos enfrentar todo o problema de uma s vez. Ele no se
resolve numa penada. Assim como o novelo de l no se desfia de
uma s vez, vamos enfrentar a questo aos poucos, como se fossemos
desfiando um novelo.
3) Ainda que a temtica se refira ao educador e no ao professor,
para os fins desta discusso, nos damos o direito de no fazer tal dis-
tino e tratar como se significassem a mesma coisa. Trat-lo-emos
praticamente como sinnimos.
4) Ao invs de debater diretamente da questo, vamos nos distanciar
um pouco, para tentar jogar luz sobre ela, possibilitando um enfren-
tamento mais efetivo. Pois, s vezes, quando nos situamos muito
prximo de algo, acabamos no conseguindo enxergar direito. Assim,
precisamos nos distanciar das questes para compreend-las melhor.
Depois de ter feito tais observaes, vamos questo. A temtica,
por um lado, remete para o problema da formao do professor/educa-
dor, para o como e de que forma o est sendo formado/educado e, por
outro, para o como e de que forma deve ser preparado para educar.
Buscando ser coerente com o mtodo marxiano, partimos da
aparncia para mergulhar na essncia, para depois retornar apa-
rncia, resignificando-a. Isso significa que partiremos do aqui e agora,
do imediato, de como a formao do educador tratada e compre-
endida na atualidade ou a partir da modernidade, para depois nos
debruarmos sobre os determinantes histricos que tornaram possvel
esta realidade e compreender como foi produzida de tal modo, para
finalmente, retornarmos atualidade, resignificando-a.
Se observarmos um pouco nossa volta, portanto, veremos
que quando falamos da formao de professores no temos muito a
comemorar. Os investimentos na educao so precrios, sobretudo
nos cursos de licenciaturas; as escolas encontram-se sucateadas,
funcionando com um mnimo de materiais, com bibliotecas carentes,
com salas de aula apinhadas de alunos, na maioria das vezes, tra-
balhadores, tendo que conjugar os estudos com o trabalho, que em
muitos casos tambm bastante precrio, percebendo baixos salrios;
os professores so mal formados, tambm recebendo baixos salrios,
tendo que realizar uma dupla ou tripla jornada de trabalho, sem con-

142
dies de adquirir livros, sem poder estudar, pesquisar, atualizar-se,
planejar as atividades, restando apenas como referncia para o tra-
balho, a experincia adquirida ao longo dos anos, a atividade prtica
desprovida de reflexo sobre o porqu, a importncia, o significado,
as implicaes e as consequncia do trabalho que realiza. Vemos
professores realizando atividades escolares isoladas, individualiza-
das, desprovidas e desvinculadas de um Projeto Poltico Pedaggico
agregador, que articule e integre o conjunto das aes desenvolvidas
na escola3; vemos a ausncia de uma reflexo sobre a concepo de
homem, de mundo, de educao e de sociedade. Diante disso, em
geral, resta uma educao pobre, para pobres, alienada e alienante.
Quando falamos da questo da formao de professores, por-
tanto, no se trata de uma questo meramente terica, mas sim prti-
ca. A realidade concreta da escola, sua infraestrutura, as condies de
trabalho, de ensino e aprendizagem, revelam o tipo de preocupao
e a importncia que se atribui formao do educador e educao.
Veja-se que nessa questo se coloca a relao entre teoria
e prtica. Mas, o que vem antes: a teoria ou a prtica? possvel
dissociar a formao de professores das condies sociais, do modo
de organizao e funcionamento da sociedade? Teoria e prtica no
so indissociveis?
Falar que o problema no se resolve no plano do pensamento,
mas sim da prtica, significa que o pensamento, a reflexo e a teoria
no so importantes, no so necessrios? No. Significa que, em
ltima instncia, a prova que manifesta se de fato o problema foi
ou no resolvido, no est no pensamento e na teoria, mas sim na
realidade concreta, na prtica social.
Se por um lado, o pensamento, a reflexo, a teoria no so sufi-
cientes para resolver os problemas, por outro, no se pode desprezar,
nem dispensar. Ao contrrio, constituem-se em instrumentos e meios
necessrios e indispensveis soluo dos problemas.

3 Na ausncia de um Projeto Poltico Pedaggico articulador, que envolva o conjunto


dos profissionais da escola, que integre e unifique todos os projetos e aes nela
desenvolvidas, resta a cada um fazer o seu projetinho, seguir o seu caminho, do
seu jeito e fazer o trabalho do jeito que entende, noutras palavras, significa que
a escola no tem direo, no tem referncia, no sabe de onde veio, onde e em
que condies se encontra, nem para onde pretende ir.

143
primeira vista, parece que o que vem primeiro a teoria
e depois a prtica. Pois, se o pensamento e a teoria so os meios
pelos quais se pode antecipar a soluo dos problemas no plano do
pensamento e depois agir, realizar e transformar a realidade, ento,
aparentemente, o pensamento e a teoria parecem ter primazia.
No entanto, o conhecimento est indissoluvelmente ligado
prtica. No h prtica desprovida de teoria, nem conhecimento des-
titudo de prtica. Ambos se pressupem. Mesmo a mera existncia
vegetativa exige um conhecimento adequado a ela, que poderamos
denomin-lo de elementar, ainda que, limitado ao mecanismo estmu-
lo x resposta. A transformao da realidade, todavia, pressupe um
conhecimento de tipo diferente, superior, cientfico4. Assim, pode-se
afirmar com segurana que s transforma quem conhece e s conhece
quem transforma. Como o conhecimento pressupe a necessria e
impretervel transformao da realidade, s a alienao, o desconhe-
cimento, a naturalizao garantem o conformismo.
Isto significa que s aparentemente o pensamento e a teoria
tm primazia, pois, se o problema est ou aparece como tal no ou
para o pensamento porque j est na realidade, ou seja, est na
prtica e, por isso, tambm no pensamento. Dizendo de outro modo,
se a formao de professores aparece como problema a ser debatido
e discutido no plano do pensamento, das ideias, da teoria, porque
se revela como um problema e uma necessidade prtica.
Assim, pode-se concluir que o que vem primeiro a prtica,
a materialidade e depois a teoria, a sua representao. Porm, se
observarmos, geralmente nos referimos relao teoria-prtica e no
prtica-teoria. O fato de geralmente falarmos da relao teoria-prtica,
nesta sequncia e no o inverso, da prtica-teoria, denota uma con-
cepo de mundo; revela a influncia e at mesmo a tendncia que
temos de adotar a perspectiva idealista e fenomenolgica. Contudo,
o caminho correto da prxis social vai da prtica para a teoria e desta
para a prtica, num movimento se fim. Como diria Marx, este o

4 Por conhecimento superior, cientfico e transformador, entendemos no apenas o


conhecimento de tipo positivista, metdico, experimental, emprico, mas sim aquele
que permite conhecer as leis do funcionamento da realidade, suas contradies,
seus antagonismos, as classes sociais e as lutas de classes; que permite compreender
a forma de organizao e funcionamento da sociedade.

144
modo efetivo como se processa a gnese do pensamento (1991, p. 17).
Esta concepo, por exemplo, ope-se ao conhecido princpio
racionalista cartesiano, o princpio de Ren Descartes: Penso, logo
existo. O homem no produto de si mesmo, ou melhor, de seu
prprio pensamento, como se o homem fosse posto ou a realidade
fosse posta por ele. Ope-se tambm concepo bblica ou cria-
cionista, para quem, o Pensamento cria a realidade, sintetizado na
expresso do Gnese: Faa-se... (Bblia Sagrada. Gneses, 1979,
1, 1-31), ou de So Joo, O verbo se fez carne (Bblia Sagrada.
So Joo, 1, 1 e 14), como se a realidade fosse produto das ideias,
do pensamento, da teoria e no o inverso. Nessa perspectiva, sig-
nifica que as ideias pem e criam a realidade a partir do nada, do
pensamento puro.
Ento, como vivemos numa sociedade e numa cultura que
historicamente foram e ainda so marcadas pela religiosidade e,
numa sociedade de classes, cuja adoo da perspectiva idealista,
que acredita resolver os problemas no plano do pensamento e das
ideias, deixando intacta a realidade concreta, muito conveniente
reproduo da sociedade vigente, tambm temos a tendncia de
supor que as ideias e a teoria vem antes, dando vazo e enfatizando
o idealismo em oposio ao materialismo, fazendo do pensamento
o motor da realidade5.
Marx, referindo-se ao idealismo Hegeliano, afirma que
Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento
que se sitetiza em si, se aprofunda em si, e se move por si mesmo;
enquanto que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao
concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para
se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado.
Mas este no de modo nenhum o processo da gnese do prprio
concreto (1991, p. 17).

5 Se no bastasse isso, mistificam-se os prprios conceitos de idealismo e materialis-


mo. Reduz-se o idealismo a um mero sonho, um ideal e o materialismo ao apego
aos bens materiais, ao dinheiro e no uma concepo de mundo. Esvaziam-se os
conceitos, para tambm esvaziar e mistificar o contedo, favorecendo as ideias
em detrimento da materialidade. Na realidade ocorre exatamente o inverso, pois,
a primazia est na prtica, na matria, na realidade concreta em relao s ideias
e o pensamento.

145
Ou seja, a realidade no produto das ideias, nem o pensamen-
to gera a realidade. Ao contrrio, por um lado produto da realidade
e, enquanto tal, transforma-se em um instrumento, em um meio de
apropriao e de ao sobre ela.
Posto isso, poderamos pressupor que a realidade se desenvolve
linearmente, isto , se a prtica precede as ideias, teramos um movi-
mento que vai da prtica para o pensamento e deste para a prtica e
novamente para o pensamento, numa infindvel sucesso de formas,
previamente determinadas, unilateral e linearmente. Entretanto, a
realidade no uma sucesso linear de prtica-teoria-prtica-teoria.
Muito menos o contrrio. Temos sim, um movimento que se constitui
a partir de uma totalidade dialtica e contraditria que integra teoria
e prtica simultaneamente, num movimento indissolvel.
Em se tratando, porm, do movimento teoria e prtica6, como
afirmamos anteriormente, no h prtica sem teoria e nem teoria
sem prtica. Uma pressupe a outra. A cada realidade equivale uma
teoria e a cada teoria uma prtica. Ou ainda, cada modo de produ-
o e organizao da sociedade suscita uma determinada teoria ou
uma representao no plano das ideias que a legitimam e justificam,
assim como, cada representao ou teoria pressupe uma prtica
equivalente. H uma unidade contraditria em cada realidade. Dito
de outro modo, nem as ideias pairam no ar, nem existem por si e
so produtos de si mesmas, nem a prtica existe desprovida de uma
teoria correspondente.
Mas, parece que entramos num crculo vicioso e sem sada e
que teramos um desenvolvimento natural e espontneo. Para romper
com esse processo e para superar esta realidade, entra aqui o papel
da teoria e do pensamento que, partindo da realidade e da prtica
existente, pode se debruar sobre ela, apropriar-se, refletir, planejar,
manipular e antecipar os resultados no plano do pensamento e
possibilitar uma ao sobre a problemtica existente tendo em vista
a superao da mesma.

6 O mesmo se poderia dizer em relao forma e ao contedo ou a causa e ao


efeito. Aquela no existe sem este, so interdependentes e indissociados. Assim,
num dado momento do processo, ambos aparecem como simultaneamente como
idnticos e em outros como contrrios; num momento, um aparece como sendo o
outro, e em outro, um aparece negando o outro, a causa o efeito e o efeito causa,
o contedo a forma e a forma o contedo.

146
A questo proposta remete formao do educador, de como
e de que forma ela realizada. Em decorrncia da realidade, porm,
em geral ela ocorre de forma fragmentada. Se, por exemplo, ela
integrasse de fato a histria, a filosofia e a poltica, estaramos aqui
discutindo sobre a necessidade da indissociabilidade delas ou de
integr-las na formao do educador? Ou seja, sendo coerentes com
nosso princpio, temos que admitir que s discutimos acerca desta
temtica porque antes ela aparece e encontra-se na prtica, isto ,
na forma como o professor est sendo formado e, portanto, nas im-
plicaes, nas consequncias dessa formao. Ou ainda, devido ao
fato da formao estar se revelando como um problema diante das
necessidades e exigncias sociais. Da, a preocupao em discuti-la,
refletir como est sendo feita, problematiz-la, teorizar, analisar como
poderia ou deveria ser e transform-la.
Para alm de todo o discurso que se faz sobre a importncia
e prioridade da educao, vemos que no passa de demagogia. Na
prtica predomina um descaso muito grande em relao escola; re-
vela que efetivamente no considerada como importante, necessria
e prioritria para a sociedade. Alis, se dependesse dos polticos,
bem provvel que seria extinta. Pelo menos, esto se esforando para
tal. Todavia, como se criou um discurso e uma espcie de consenso
sobre sua necessidade, trata-se de faz-la, porm, de forma barata e
esvazi-la em seus contedos e sua forma, para que no crie nenhum
problema.
Contudo, o problema no s o fato de que os conhecimen-
tos, os bens espirituais, sejam distribudos em conta gotas, mas sim
que os produtos do conhecimento, os bens materiais, produzidos em
decorrncia do acmulo de conhecimentos realizados ao longo da
histria, tambm sejam extremamente pobres e limitados s mnimas
necessidades de sobrevivncia dos trabalhadores.
Assim, enchem-se as salas de aula com alunos, mas se atribui
s escolas um infindvel conjunto de ocupaes e responsabilidades
que acabam por esvaziar sua principal finalidade, que a de serem
verdadeiros centros de produo, apropriao e socializao dos
conhecimentos cientficos e da cultura historicamente acumulada.
Nestas condies, acaba por prevalecer o espontanesmo, o ir fa-
zendo, o praticismo.

147
E, para coroar tudo isso, para resolver o que entendem como
sendo os problemas da educao dita ps-moderna e neoliberal, apre-
sentam como sada a pedagogia das competncias, isto , querem um
professor moda tecnicista, que tenha habilidade, seja competente,
que saiba fazer, noutras palavras, que d resultados, que produzam
indivduos dceis, passivos, subservientes e teis, adequados ao
mercado.
Por conseguinte, partindo de uma concepo mercadolgica,
alis, ajustada sociedade capitalista em que vivemos, que transforma
tudo em mercadoria, no se poderia esperar outra coisa, seno que
a educao tambm fosse pensada e submetida mesma lgica do
mercado, produtivista e de resultados, no mesmo?
Com diz Marx (s/d. p. 301),
Nenhuma formao social desaparece antes que se desenvolvam todas
as foras produtivas que ela contm, e jamais aparecem relaes de
produo novas e mais altas antes de amadurecerem no seio da prpria
sociedade antiga as condies materiais para a sua existncia. Por
isso, a humanidade se prope sempre apenas os objetivos que pode
alcanar, pois, bem vistas as coisas, vemos sempre que esses objetivos
s brotam quando j existem ou, pelo menos, esto em gestao as
condies materiais para a sua realizao.

Trazendo esta questo para a temtica a qual nos ocupamos,


significa que as transformaes pelas quais a sociedade foi passando,
produziram a necessidade e colocam em questo a atual formao.
Ento, nos deparamos com um problema prtico-terico. Prtico,
porque a realidade est revelando os limites da teoria, da atual forma-
o de professores, e terico, porque demonstra que a teoria no da
conta das exigncias e necessidades sociais. Da coloca-se o desafio
para o pensamento e para teoria em compreend-las e encontrar uma
soluo apropriada. Pois, caso continuemos a pensar, agir e formar
professores do mesmo modo, ter-se- mais do mesmo.
Portanto, precisamos pensar o que e como est ocorrendo, para
manipular a realidade no plano do pensamento e agir sobre ela,
transformando-a. Se, como afirma Marx, nenhuma filosofia pode ser
superada sem que a materialidade assim o exija, sem que se criem as
condies para tal, ento, pode-se falar que o problema est posto
e espera a contribuio do pensamento e da teoria para super-la.

148
Na perspectiva do liberalismo e do positivismo, fala-se que a
formao do professor um problema porque o problema est no
professor: que ele est despreparado, incompetente, mal formado
e assim por diante. Ou seja, primeiro desloca-se e isola-se o profes-
sor do conjunto das relaes, como se existisse por si, separado e
independente da totalidade social; como se as condies nas quais
se encontra dependessem apenas dele e fossem de sua exclusiva res-
ponsabilidade. Depois, atribui-se a ele a responsabilidade por resolver
praticamente todos os problemas scio-educacionais. Se exige, por
exemplo, que seja uma espcie de pai/me, de psiclogo, que seja
responsvel pelo desenvolvimento social, que controle o vale disso,
o vale daquilo, daquilo outro, que solucione o problema da misria
social, que resolva as polticas de assistncia, que preste assistncia
sade dos alunos, que faa promoo disso e daquilo, que come-
more o dia disso e daquilo, e at mesmo, que ensine um pouco.
Alm do mais, subtraem-lhes os recursos, os instrumentos, os meios
e as condies para realizar um trabalho minimamente satisfatrio.
E, como no consegue dar conta e nem pode fazer tudo o que lhes
cobrado, como no consegue resolver todas as responsabilidades
que lhes atribudas, que no so poucas, ento, conclui-se que ele
o responsvel pela m educao, pela aprendizagem deficiente ou
falta dela. E desaba o mundo na sua cabea.
Mas, como dar conta de tanta responsabilidade e de tantas exi-
gncias sendo apenas um elemento do meio e no a totalidade social?
Qual o espao que resta para se ocupar do conhecimento cientfico,
da apropriao da cultura historicamente acumulada, da pesquisa,
do estudo e do planejamento das atividades? Qual deve ser o papel
do professor? Quais so seus limites e possibilidades?
Estas so questes que devem ser consideradas quando se pen-
sa na formao do professor; quando se pensa em: para que, como,
de que forma, por que meios, para que e como deve ser formado o
educador.
Recorrendo histria da educao brasileira, numa rpida
pincelada, vemos que a preocupao com a formao de professores,
no algo to recente e que passou por diferentes enfoques e sofreu
influncias diversas. Nas ltimas dcadas, porm, tem sido um tema
constante nos debates travados, sobretudo, nas universidades, nos

149
espaos acadmicos, nos cursos de formao, quer sejam eles, de
formao inicial ou continuada, presencial ou distncia.
A formao de professores no Brasil, j experimentou diferentes
mtodos e enfoques, sejam eles dos Jesutas com sua Ratio Studiorum,
ou de Lancaster e de Bell com o mtodo intuitivo ou dos derivados
dos iderios positivistas e liberais, em suas diferentes verses. Toda-
via, at o momento ainda no tivemos uma proposta genuinamente
nacional, com exceo da pedagogia de Paulo Freire, que acabou
sendo abortada pela ditadura militar e substituda por modelos norte
americanos, tpico de pases dominados, atrasados, subservientes e
dependentes.
Iniciando por Portugal, passando pela Frana, pela Inglaterra
e pelos Estados Unidos, cada um por seu turno, impuseram sua
forma e seus mtodos de formao e educao. Mais recentemente,
sobretudo a partir de 1930, quando os EUA assumiu a hegemonia
poltica e econmica mundial, no s fez do Brasil, como tambm da
Amrica Latina, uma espcie de seu quintal, como imps sua cultura,
seus valores e seus mtodos educacionais. Transformou efetivamente
a Amrica Latina, o Brasil, em seu ptio traseiro, concretizando seu
velho escopo: amrica para os americanos.
Na relao com a sociedade global, no h dvida de que a
adoo de um modelo de educao estrangeiro, estranho e alheio
realidade, representa a negao de um modelo prprio e a ausncia
de identidade prpria; representa a afirmao da alienao e do
domnio cultural e material. Contudo, no se trata propriamente de
discutir, pura e simplesmente, se se deve ou no ter um projeto de
educao e de formao de professores genuinamente nacional, afinal
a cultura universal produzida coletivamente. Do contrrio, facilmen-
te derivaremos na discusso se temos que ter um projeto estadual
e municipal de educao e at mesmo na defesa de uma educao
para cada segmento social, como por exemplo, para os sem terra ou
uma pedagogia do campo, uma pedagogia para os indgenas, outra
para os negros, uma para os da cidade, outra para os da periferia, etc.
Diante da massificao do mercado e do capital que engole tudo
e a todos, que procura unificar o mundo imagem e semelhana da
burguesia, at se justifica a tendncia de construir formas de resistn-
cia, de preservar as microculturas ou culturas locais ou de segmentos

150
especficos. Contudo, isso cria uma srie de problemas. Dentre eles,
mencionamos o fato de se correr o risco de legitimar as particula-
ridades, como se tivessem vida prpria, isoladas e independentes,
em detrimento da totalidade e da universalidade; de perdermos a
possibilidade de garantir a unidade e a identidade coletivas; de no
reconhecer no particular a expresso da universalidade; de justificar
o saber popular compreendido como educao para pobres, de re-
baixamento da cultura; de no possibilitar o acesso ao conjunto da
cultura historicamente acumulada, enfim, de, por meio da educao,
legitimar a atual configurao da sociedade existente.
Todavia, a superao de um modo de produo que intenta
globalizar-se e dominar a totalidade, no se d via reduo e fecha-
mento na particularidade, na pequenez, mas sim na incorporao da
parte no todo e na construo de outro modo de produo tambm
universalizante e totalizante. Contudo, no se trata apenas de subs-
tituir um modo por outro, mas sim de produzir outro que supere e
negue as contradies e os antagonismos presentes no atual modo
de organizao e produo societal.
Claro est que, por questes histricas, geogrficas, polticas
e culturais a educao no s adquire como deve contemplar con-
tornos nacional, estadual, municipal e que at mesmo deve respeitar
as questes locais e de grupos, raas ou povos em que a escola est
localizada. Mas absurdo pensar numa educao para um pas,
para um estado, municpio ou para um segmento social. A questo
ento, tambm no se se deve adotar um modelo de formao de
professores prprio ou importado, mas sim pensar numa educao
humana, voltada para a formao de um tipo de homem, de mundo
e de sociedade; numa educao que possibilite o acesso cultura
universal, aos bens decorrentes dela; numa educao que permita o
desenvolvimento de todas as dimenses e potencialidades e garanta
a emancipao humana.
Da mesma forma, tambm no se trata de adotar um tipo de
educao que privilegie apenas um nvel de escolaridade, a Educao
Fundamental, por exemplo, em detrimento dos demais, como fez o
governo FHC e o ministro Paulo Renato, da mesma forma que o
atual governo Temer com seu ministro Mendona Filho. Isto uma
aberrao. Pois, como que se pode afirmar que a prioridade aos

151
anos iniciais da Educao Bsica, se no se pensa no Ensino Mdio
nem no Superior. Como privilegiar a Educao Bsica se no se pensa
na qualificao e na formao de professores para atuar na Educao
Bsica. Uma coisa estabelecer uma poltica que objetive o acesso
e a permanncia de todas as crianas em idade prpria na escola, e
outra, muito diferente, dizer que a prioridade a Educao Bsica.
Tambm no d fazer para uma reforma educacional do Ensino Mdio
sem considerar o ensino fundamental e o superior. No d para fazer
uma reforma intestina e desconsiderar o conjunto. Todavia, mesmo
assim, o acesso e permanncia devem ser assegurados em todos os
nveis e modalidades de escolarizao.
Ao contrrio de priorizar um ou outro nvel ou modalidade
educacional, necessrio elaborar uma poltica que contemple tan-
to as particularidades e exigncias locais ou de segmentos sociais,
quanto a identidade coletiva, a totalidade da cultura j produzida at
o momento; contemplar todos os seus nveis e modalidades. Alm
disso, necessrio pensar na articulao entre eles e na relao com
a sociedade; compreender a escola como inserida no contexto social
e pensar no tipo de organizao e funcionamento da sociedade, bem
como, no papel e na importncia da escola para a sociedade e para
a preservao da cultura historicamente acumulada.
Todavia, quando se fala da formao de professores, a preocu-
pao geralmente recai sobre sua forma, mais do que com os funda-
mentos e contedos ou se privilegia aspectos isolados. Outras vezes,
a insatisfao permanece no simples descontentamento e reclamao
dos professores, o que importante, mas insuficiente. Frequente-
mente as reclamaes tem em vista apenas a defesa dos interesses
individuais, no se voltam para os da coletividade. Noutras ainda,
foge-se pela tangente e se diz que estamos vivendo num momento
de mudanas profundas, num momento de transio e, portanto,
que exige professores de outro tipo, dinmicos, criativos, que sejam
capazes de prender a ateno dos alunos, com outra formao, que
tenham habilidades, saibam resolver problemas, enfim, que estejam
preparados para um mundo que muda rapidamente.
Mas, perguntamos: quando que o mundo no passou por
mudanas, quando que a sociedade no passa por transformaes?
Veja-se que as questes acima mais deslocam o problema do que

152
permitem enfrent-lo de fato, pois, ao invs de possibilitar a realiza-
o de um diagnstico de como e porque a formao est da forma
como est, e, portanto, permitir a interveno nela e transform-la,
fica-se tergiversando com palavras e frases de efeito ou de impacto.
Em outros termos, fica-se no plano das ideias.
Desde que surgiu a propriedade privada dos meios de produ-
o, tambm surgiu a diviso do conhecimento. Contudo, a partir
da modernidade, com o advento do positivismo, que o conhecimen-
to e as cincias, por um lado, e o trabalho na indstria, por outro,
fragmentaram-se ainda mais. Deste modo, a organizao do conhe-
cimento e, consequentemente, a formao tambm expressam essa
fragmentao.
Aristteles, na antiguidade, expressando a diviso social
poca, dizia que os que trabalham no necessitam pensar e os que
pensam no necessitam trabalhar. Segundo o autor, a natureza fez
os homens assim e a maior perfeio de cada um se encontrava em
cumprir mais e melhor os desgnios que a prpria natureza determi-
nou. Com isso, produziu-se a legitimao terica da diviso prtica
que vigorava entre os que trabalham e os que pensam.
Todavia, como dissemos, esta diviso se amplia com modo de
produo capitalista, que por essncia, fragmentado e exige que essa
diviso se aprofunde cada vez mais. Ento, se no mbito da produo,
vemos o trabalho cada vez mais parcializado, especializado e fragmen-
tado, de tal forma que os trabalhadores dominam cada vez menos
o processo de produo, limitando-se a saber apenas uma pequena
parte do mesmo, no campo do conhecimento e da educao, isto no
ser muito diferente, pois, tende a refletir a fragmentao do mundo
material. A diviso do conhecimento que tem na disciplinaridade e
nas suas diferentes manifestaes, quer seja na multi, na inter ou na
transdisciplinaridade e na especializao, expressam isso.
Noutras palavras, pode-se dizer que a fragmentao do co-
nhecimento e o tipo de formao do educador, grosso modo, no
fruto da vontade ou mesmo da m vontade dos docentes, estudantes
e pesquisadores, mas sim da prpria lgica de funcionamento do
sistema vigente. Neste sentido, Karl Marx nos diz que, na produ-
o social da sua vida, os homens contraem determinadas relaes
necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo

153
que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das
foras produtivas materiais (s/d. p. 301).
Isto, por um lado, significa que so os homens que fazem a his-
tria (MARX, 1987, p.15), mas no a fazem sob as circunstncias de
sua escolha, nem do jeito e da forma como querem ou que gostariam,
mas sim nas condies que encontram e, por outro ento, que, para
superar a fragmentao do conhecimento e da prpria formao,
no suficiente fazer um rearranjo no plano das ideias, como o
caso da inter, da trans ou da multidisciplinaridade. Pressupe, isto
sim, a superao do modo de produo vigente, a negao daquilo
que pe, provoca e produz a fragmentao. Entretanto, como afirma
Marx, nenhuma filosofia superada sem que sejam superadas as
condies que a produziram (2000, p. 92-102) e, indo alm, afirma
que no sero superados se tambm no se criarem as condies
necessrias para tal.
Isto poderia dar a entender que entramos num crculo vicioso
e que no h sada. A sada se encontra num nvel de conscincia
superior e que, portanto, no se deixe levar pelo mero mecanismo
estmulo x resposta, que faa de seu trabalho e de sua vida uma luta
permanente pela superao do modo de produo dividido em classes.
Todavia, como vivemos num modo de produo determinado, signi-
fica que, majoritariamente, a conscincia dominante e predominante,
encontra-se em consonncia com a materialidade vigente. Logo, essa
conscincia superior minoritria.
Todavia, como o modo de produo vigente no monoltico,
mas sim contraditrio, o processo de desenvolvimento social tambm
no linear, e aquilo que ou a forma existente, pode produzir o
seu contrrio. Por isso, a importncia da conscincia superior persistir
na luta, ter constncia, pois, no momento em que as contradies
se aprofundarem e se explicitarem, hora de assumir o controle e
imprimir a direo.
Como vimos, na modernidade, com o advento do capitalismo,
do liberalismo e do positivismo, a fragmentao do conhecimento, que
j existia em decorrncia da sociedade de classes, aprofunda-se ainda
mais, de tal modo que, no plano da organizao didtica, cognitiva
e cientfica, surgem os mais variados, especficos e diversos campos,
ramos, cincias, disciplinas ou reas do conhecimento. Assim, por

154
exemplo, a histria, a filosofia, a poltica, a educao e, poderamos
acrescentar, a sociologia, a psicologia, a antropologia... e outras reas
do conhecimento, muitas vezes, no s so separadas umas das outras
como se fossem campos isolados, dissociados e independentes, como
so deixadas de lado quando se trata da formao do educador.
Durante o modo de produo primitivo, quando havia apenas
a diviso simples do trabalho, baseado fundamentalmente na diviso
por gnero, macho e fmea; enquanto no existia a propriedade priva-
da dos meios de produo, dize-se que o conhecimento era realizado
por intermdio da vida, era sinnimo de vida. Isto , os homindeos
educavam-se nas e pelas relaes sociais, pelo exemplo, pela experi-
ncia dos mais velhos e hbeis. A socializao do conhecimento e o
desenvolvimento coletivo era a garantia de sobrevivncia da espcie,
tanto de enfrentamento coletivo das ameaas dos demais animais,
como das intempries e das demais adversidades do meio.
A partir do aperfeioamento dos instrumentos, dos conhecimen-
tos e com a mudana no modo de produo da vida material, at
mesmo a filosofia, que desde a antiguidade at na Idade Mdia era
sinnimo de o conhecimento, que reunia praticamente a totalidade
do saber da poca, a partir da confunde-se com a Teologia, aparece
como sua serva, ou ento, confunde-se como se fosse quase uma
coisa s, porm, jamais como independente dela. Contudo, depois
da modernidade, no s adquire independncia da teologia, como
tambm das demais disciplinas ou reas do conhecimento e cada
uma delas passa a seguir seu caminho como se nada tivesse a ver
com as demais reas. Ou seja, at mesmo a Filosofia que, de certa
forma, antes integrava a totalidade dos conhecimentos, na moderni-
dade perde esse estatuto integrador e passa a ser apenas mais uma
disciplina como as demais.
No passado, na antiguidade clssica, assim como ocorria na
diviso social do trabalho, em que a cincia e a tcnica ainda no
eram tanto desenvolvidas quanto no atual momento, em funo da
etapa de desenvolvimento, a diviso social tambm era bastante
simples, limitava-se praticamente diviso da sociedade entre os
que pensavam e os que trabalhavam. Deste modo, a organizao
do conhecimento, tambm expressava essa realidade. Ou seja, o
conhecimento tambm era pouco dividido, fragmentado.

155
A diviso social aparecia ou se expressava no plano do pen-
samento como Filosofia, que foi a primeira forma de conhecimento
organizao, que, de certo modo, suplanta a mitologia, mas perma-
nece privilgio dos cidados, dos proprietrios poca. Pensando
na totalidade social, pode-se dizer que a sociedade antiga estava
dividida entre os que pensavam e os que trabalhavam, ou ento,
que a filosofia era o trabalho dos que no trabalhavam, isto , da
aristocracia, dos cidados, dos proprietrios, dos donos dos meios de
produo e que, portanto, viviam no cio, uma vez que tinham quem
trabalhava para eles, os escravos, que produziam e lhes garantiam
a sobrevivncia e, que, deste modo, podiam se dedicar filosofar.
Nessa condio, a Filosofia reunia e englobava todo conhe-
cimento da poca. No havia diviso entre as diferentes reas ou
disciplinas. Tanto que, filsofo, etimologicamente falando, significa
amigo do saber, justamente porque se dizia que ele detinha todos os
conhecimentos existentes. Assim, congregava tanto os conhecimentos
da fsica, da matemtica, da qumica, da aritmtica, como da astro-
nomia, da psicologia, ou seja, reunia todo o conhecimento existente.
Todavia, a partir da modernidade a filosofia passa a ser apenas mais
um ramo do conhecimento ou mais um dentre muitos outros.
Com isso, queremos dizer que no podemos pensar nem no
conhecimento e em sua organizao, nem na formao de professores
em si, de forma neutra, como se tivessem vida prpria. Precisamos
pens-los e compreend-los como expresso da sociedade da po-
ca e do modo como se organiza para produzir sua existncia, bem
como, de suas lutas e conflitos, da etapa de desenvolvimento das
foras produtivas materiais. Noutras palavras, por um lado, significa
que a fragmentao que enfrentamos neste momento, expresso
da sociedade capitalista e do grau de desenvolvimento atingido e,
por outro, que a superao do atual estado de coisas, s ocorrer
efetivamente com a superao do modo de produo que produz
esta fragmentao.
Isto significa que se hoje temos uma sociedade profundamente
fragmentada, ento a educao no mais para a vida como era nas
comunidades primitivas? De fato a sociedade passou por um longo
e profundo processo de transformao. Se a sociedade no mais
a mesma, a educao tambm no ocorre da mesma forma e nas
mesmas condies.

156
Alguns intelectuais defendem que se a sociedade mudou, ento,
hoje no temos mais uma educao para e pela vida. Contrariando
estas posies, pode-se afirmar que, mesmo assim, o carter e a
finalidade da educao no mudaram. A educao continua sendo
pela e para vida, mas pela e para vida na atual sociedade, bvio,
como no poderia deixar de ser.
No podemos pensar que a sociedade muda, mas querer que
a educao continue sendo para a vida como ocorria na sociedade
antiga. Temos que pensar que a educao corresponde sociedade de
cada poca e, portanto, que a educao de hoje corresponde forma
de organizao e reproduo da sociedade e do modo de produo
do atual momento. Ou seja, a educao continua sendo para a vida,
porm, para a vida na sociedade capitalista.
No caso da formao do educador, precisamos reconhecer que
educao no sinnimo de escola, de educao formal. Existem
muitas formas e meios de se educar os indivduos. A famlia, a rua, o
trnsito, as instituies, o trabalho educam, de tal modo que podemos
falar em educaes, no plural. Assim, a escola aparece apenas como
mais uma das formas ou dos meios pelos quais a sociedade se utiliza
para educar os indivduos. Ento, em que consiste a educao? Num
conceito um tanto amplo, pode-se afirmar que a educao a forma
como a sociedade se utiliza para educar os indivduos para viverem
nela mesma (ORSO, 2008, p. 50). Marx, seu modo diz que
A doutrina materialista da transformao das circunstncias e da
educao esquece que as circunstncias tm de ser transformadas
pelos homens e que o prprio educador tem de ser educado. [...] A
coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana
ou autotransformao s pode ser tomada e racionalmente entendida
como prxis revolucionria (1981, p. 104).

Isto refora a tese de que a educao no se limita escola, de


que quem educa o homem no apenas outro homem, um professor,
mas sim a sociedade, que educa tanto pelo que faz, como pelas con-
dies em que vive. Alm disso, ela que dita seus fins, sua forma,
estabelece sua extenso, sua qualidade, sua quantidade, que define
a quem e como ser distribuda.
Como diria lvaro Vieira Pinto (1994), deslocar o professor, a
educao ou a formao de professores da totalidade das relaes,

157
moda positivista, e pensar na educao como se ela se restringisse s
quatro paredes da escola, educao formal ou achar que o educa-
dor apenas um indivduo, um professor, expressa uma concepo
ingnua de educao e de sociedade, pois, desconsidera as inmeras
variveis, fatores e relaes scio-histricas que incidem sobre ela.
Ao contrrio disso, pode-se dizer que em cada sociedade e em
cada poca temos um tipo de educao, tanto no sentido amplo,
quanto de escola, e que este tipo no aleatrio, fortuito, pois cor-
responde etapa de desenvolvimento da poca e da sociedade, ao
nvel de conscincia e das exigncias sociais, bem como, ao grau de
acirramento dos conflitos e das lutas travadas na sociedade. Posto
isso, tambm se depreende que ela vai mudando e se transformando
medida que a sociedade vai sendo transformada.
Todavia, no mbito do mercado, como nos diz Sandra To-
nidandel, em observaes a este texto, ao invs de uma formao
humana, exige-se que o trabalhador tenha condies de intervir abs-
tratamente na produo, seja capaz de resolver problemas, trabalhar
em grupo, isto , um trabalhador com qualidades scio-psicolgicas
para atender as necessidade do super dinmico deus mercado... O
bem comum jamais entrou em pauta no capitalismo. Contraditoria-
mente, a organizao da formao do professor que dever preparar
este novo ser para as exigncias da modernidade, no d, nem permite
dar conta desta exigncia.
Esta compreenso significativa porque parte de uma concep-
o de totalidade, que envolve a sociedade e a educao no seu todo
e, portanto, de contradio e, simultaneamente, tambm elimina o
carter quase absoluto, mtico e at mesmo redentor da escola.
Todavia temos que admitir que a discusso em torno da edu-
cao, do professor e at mesmo da formao de professores, geral-
mente tem sido feita a partir de um enfoque positivista e reducionista.
Assim, a educao aparece como se fosse apenas sinnimo de escola
e, deslocando-a do conjunto das relaes sociais, por um lado, tem
se atribudo a ela um carter redentor e revolucionrio ou, por outro,
contrariamente a isto, tem se esvaziado seu papel, sua importncia
e suas possibilidades.
Nesta perspectiva, a formao de professores tem se resumi-
do, quando muito, preparao tcnica. No por acaso que, na

158
formao de professores, muitos se mostram avessos a qualquer
reflexo e discusso terica acerca da relao entre educao e
sociedade, acerca dos fundamentos, dos pressupostos histricos,
polticos, filosficos e sociais que embasam a atividade educativa
e querem que somente se ensine como fazer, que se exercitem
habilidades e competncias. Uma escola sem partido, condio
para que a burguesia continue com seus privilgios, dando golpes
e ainda sendo aplaudida.
Dizem: quero saber como se faz isso na prtica... e caem refns
da prpria concepo, pois, como saber fazer se no se tem conheci-
mento terico, se no se conhece a histria, a poltica, a sociedade?
Sem teoria, no h prtica. No mximo a que se pode chegar ao
espontanesmo, ao praticismo, no ir fazendo de acordo com a expe-
rincia adquirida, sem ultrapassar o senso comum.
Aqui tambm poderamos dizer que se entende o fato de os
professores mostrarem-se avessos s discusses tericas. Fica dif-
cil pensar em como estudar, ler, pesquisar e refletir se as precrias
condies de trabalho, os baixos salrios e a sobrecarga cotidiana
acabam por exigir, sugar e ocupar a vida como um todo. Nestas
condies, o tempo dedicado teoria e ao estudo pode parecer que
deixam menos tempo ainda para fazer o trabalho e seja outro fator
de presso sobre o professor.
Desse modo, acaba apenas por preocupar-se com o prtico,
com o que e como fazer, entrando-se num ciclo vicioso. Por um lado,
enquanto no reflete e no conhece, no consegue tomar conscincia
do porque se encontra nesta condio e de que a situao poderia
ser diferente e, por outro, enquanto est subsumido ao trabalho no
tem tempo para pesquisar, refletir e compreender melhor a prtica
e se organizar e lutar contra as condies a que se encontra subme-
tido e, sobrecarregado, restando apenas o ir fazendo. Dessa forma,
mostra-se avesso no s teoria como tambm a qualquer mudana
que desestabilize.
Poderamos aqui tomar o caso da discusso que ocorre em
torno da prioridade do ensino da lngua portuguesa, da matemtica e
cincias. Devido a problemas tericos, alguns intelectuais e docentes
defendem a tese de que se os alunos sabem ler e escrever, se sabem
matemtica, consequentemente, tambm sabero histria, geografia

159
e as demais disciplinas. Com isso tentam justificar maior carga horria
destinada a estas disciplinas.
Mas, perguntamos: que anlise e interpretao de texto, por
exemplo, algum consegue fazer sem ter conhecimentos, sem infor-
maes, sem conhecer a histria, a filosofia, a poltica, a sociologia?
Vemos, portanto, que este um discurso fcil, porm, oco e vazio. Em
consequncia, no se pensa seriamente na organizao curricular e
na prpria educao. Ento, vemos que os alunos no esto sabendo
nem histria, nem filosofia, sociologia, cincias, lngua portuguesa,
nem matemtica, apesar da maior cargo horria destinada a essas
disciplinas. Ou seja, defender pura e simplesmente o modelo tradi-
cional de organizao curricular uma falcia. preciso repensar
toda a escola.
Uma vez que a educao tem a ver com a totalidade social,
desloc-la dessas relaes, transform-la numa espcie de mito e
exigir que d conta dessa totalidade, o mesmo que assumir ou
decretar que os professores so incapazes, incompetentes e que a
escola ineficiente.
Por isso, como diria novamente lvaro Vieira Pinto (1979, p. 3),
Qualquer que seja o campo de atividade a que o trabalhador cien-
tfico se aplique, a reflexo sobre o trabalho que executa, os funda-
mentos existenciais, os suportes sociais e as finalidades culturais que
o explicam, [...] no podem ficar parte do campo de interesse do
pesquisador.

O intelectual, em especial o educador, no pode fazer seu traba-


lho de qualquer jeito, nem apenas amparar-se na prpria experincia
acumulada ao longo dos anos. Afinal, trata-se de formar homens, seres
humanos e no mquinas, nem coisas. Deve, portanto, preocupar-se
tanto com os fundamentos histricos, filosficos, psicolgicos, legais,
polticos e culturais, quanto com as implicaes sociais do trabalho
que realiza.
Pois, como diria Charles A. Beard, (s/d), caso nos descuidemos
disso, podemos correr o risco de, por um lado, expulsar do esprito
ostensivamente pela porta principal a grande filosofia, mas por outro,
deixar que os preconceitos tacanhos de classe e do meio entrem pela
porta dos fundos, estendendo seu domnio sobre o pensamento e a
prtica do educador.

160
Neste sentido, partindo de uma concepo de totalidade,
entendendo que a educao e a formao de professores tm a ver
com o conjunto das relaes, necessrio transformar a educao
no numa responsabilidade exclusiva do professor, mas sim numa
responsabilidade e num compromisso social. Deste modo, j que a
educao tem a ver com a totalidade social, ao invs de o professor
ser visto como o nico responsvel pela forma como ela se encontra,
esta responsabilidade dividida com a sociedade, que efetivamente
a grande educadora. Educao no s ensinar conhecimentos em
sala de aula. Assim, a construo de outro tipo de educao, vai
depender da sociedade e, inclusive do professor, que faz parte dela,
bem como, do investimento que se faz, do nvel de conscincia, da
exigncia que tem, da importncia que se atribui a ela.
Se a partir da modernidade, com o advento do liberalismo e
do positivismo, a realidade aparece cada vez mais cindida, se cada
uma das dimenses do conhecimento ou reas do saber passa a ser
concebida como um campo ou disciplina isolada e independente
das demais, se o conhecimento passa a ser visto como estanque, a
formao do educador tambm deixa de ter uma preocupao com
a totalidade e tende a se fragmentar, refletindo a ciso presente na
materialidade.
Diante disso, vemos que a formao do educador tambm
empobrecida, ficando praticamente restrita s reas do conhecimento
especfico a que o estudante pretende se profissionalizar e, mesmo
assim, pobremente. Nessas condies, no s as dimenses histricas
e filosficas desapareceram dos currculos, como tambm a poltica.
Nos documentos oficiais nem mais se fala em Projeto Poltico Peda-
ggico PPP , no mximo em Projeto Pedaggico Escolar PPE
, quando no apenas em currculo, retirando-se ou esvaziando-se
a dimenso poltica.
O fato, porm, da organizao do conhecimento aparecer ou
ser representada de forma cindida, disciplinar, em reas estanques,
no significa que a realidade concreta tambm seja assim. Podemos
falar que a realidade una e integra, que nela no existe propriamente
diviso, uma rea de matemtica, outra de histria, outra de poltica,
outra de cultura, outra de filosofia, outra de cincias, outra de lngua
portuguesa e assim por diante. Na verdade o conhecimento uma

161
unidade, uma totalidade, assim como a vida e o mundo. Sua repre-
sentao, porm, que, em decorrncia da fragmentao do modo
de produo e, por conseguinte, da necessidade camuflar a realidade
para reproduzi-la, tem sido feita de forma fragmentada expressando
a diviso social em classes.
Se nos utilizarmos, por exemplo, da idia de um retrovisor,
poderamos dizer que o conhecimento se confunde com o prprio
homem, com sua histria, com seu processo de ao, com a sua com-
preenso, com seu desenvolvimento e com as transformaes ocorridos
ao longo do tempo. Nesse processo encontram-se integrados todos os
conhecimentos, todas as tcnicas e habilidades humanas, que sendo
apropriadas, acumuladas e instrumentalizadas pelo prprio homem
ajudam a resolver os desafios que lhe foram colocados ou que produziu.
Contudo, da forma como organizamos hoje o conhecimento, se
quisermos utiliz-lo para olhar para o passado, perceberemos que, ao
invs de possibilitar a compreenso do homem, da histria, do processo
de transformao e da prpria sociedade, contribui para realimentar a
fragmentao e a prpria sociedade de classes no plano do pensamento
e, portanto, para perpetuar a alienao e a diviso social.
Ao contrrio disso, ento, parafraseando o que afirma Marx
na 11 Tese sobre Feuerbach, devemos fazer do conhecimento no
apenas mais uma forma de representao e interpretao de mundo,
de homem e sociedade de modo diferente, mas sim fazer dele um
meio de transformao, ou seja, devemos organizar o conhecimento
e formar educadores de tal modo que possibilite dominar e se apro-
priar da histria, do homem e da sociedade, que possibilite conhecer
a prpria educao e sua histria, que possibilite recuperar o passa-
do, compreender o presente, superar as contradies antagnicas e
transformar o futuro.
Aqui ento, podemos parafrasear novamente Marx quando
afirma que a crtica do cu se converte na crtica da terra (2000, p.
86), ou seja, ao invs de tomarmos o conhecimento como estanque,
neutro, dissociado da realidade; ao invs de as ideias serem compre-
endidas como meros enfeites do crebro, devem ser compreendidas
como instrumentos fundamentais e indispensveis para se apropriar
da realidade, para fazer o inventrio dela e, uma vez feito isso, pos-
sibilitar uma ao transformadora.

162
Entretanto, se a realidade fragmentada, se o saber aparece
dividido, se a formao do educador no contempla uma concepo
de unidade, integradora e de totalidade e se estabelecemos relaes
necessrias e independentes de nossa vontade, relaes que corres-
pondem etapa de desenvolvimento das foras produtivas materiais
e das relaes de produo, ao modo de produo da poca, se as
condies de vida e de trabalho no so as melhores, ento significa
que a formao tambm deficitria por que corresponde a este
modo de produo.
Ento, no h sada? No. Penso que estamos no momento
mais adequado que j existiu historicamente e que de fato permite
a superao do estado de coisas em que nos encontramos. J de-
senvolvemos uma capacidade racional altamente desenvolvida, bem
como, conhecimentos cientficos que permitem se apropriar e dominar
a realidade, a prtica e a histria no plano do pensamento. Tambm
acumulamos muita experincia histrica. Assim, hoje, j temos condi-
es de manipular idealmente a realidade, de romper com a ditadura
da natureza e da matria, de superar os antagonismos sociais, de nos
distanciar da realidade, de projetar o que pretendemos, de intervir
efetivamente e construir uma nova sociedade, superando a fragmen-
tao e recuperando a unidade do ser humano, desenvolvendo todas
as suas potencialidades e emancipando-o humanamente.
Iniciamos o artigo dizendo que, apesar do tema central ser a
formao do educador e que, para compreend-la devidamente, ao
invs de ir diretamente a ela, era preciso nos distanciar um pouco e
trazer para a discusso elementos para alm dela. Agora, ao finali-
zarmos dizemos que a problemtica da formao do educador no
ser superada se no for uma exigncia social (MARX, 2000, p. 95).
Porm, como afirma Karl Marx (2000, p. 95),
As armas da crtica no podem, de fato, substituir a crtica das armas;
a fora material tem de ser deposta por fora material, mas a teoria
se converte em fora material uma vez que se apossa dos homens. A
teoria capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade
face ao homem, desde que se torne radical.

Por meio desta citao de Marx recuperamos novamente a ques-


to da relao teoria e prtica. Por um lado, expressa que a teoria e a
crtica no so suficientes, que a questo se resolve de fato na prtica

163
e, por outro, que a crtica e a teoria so necessrias e indispensveis
para a superao prtica do problema. Assim, quando a teoria se
apossa das massas, quando for expresso da necessidade social, no
h dvidas de que ela revoluciona e transforma a realidade. Da todo
o empenho da classe dominante em mistific-la.
Quando os trabalhadores se reconhecerem enquanto classe,
quando ao invs de viverem mngua do conhecimento e dos bens
materiais, quando perceberem que se produzem tudo, tambm devem
usufruir de tudo e ter uma vida realmente digna, no h dvida de
que faro a revoluo. Para isso, de fato, necessitam conquistar sua
identidade de classe. Nesse sentido, a filosofia encontra no proleta-
riado suas armas materiais e o proletariado encontra na filosofia suas
armas espirituais (2000, p. 101). Para isso, a formao do educador
deve necessariamente contemplar os aspectos histricos, filosficos e
polticos de forma indissociada, permitindo compreender o homem,
sua histria e transform-los.
Para concluir trago novamente uma citao de lvaro Vieira
Pinto que me parece muito significativa. Diz ele:
Para [...] libertar-se poltica, econmica e culturalmente das peias do
atraso e da servido, a apropriao da cincia, a possibilidade de
faz-la no apenas em si, mas para si, condio vital para a supe-
rao da etapa da cultura reflexa, vegetativa, emprestada, imitativa,
e a entrada em nova fase histrica [...]. A cincia s pode tornar-se
um instrumento de libertao do homem e do seu mundo [...] se for
compreendida por uma teoria filosfica (1979, p. 4).

Filosfica aqui no significa a partir da filosofia entendia en-


quanto uma disciplina ou rea do conhecimento especfica. Significa,
na expresso de Gramsci, a construo de uma concepo de mundo
unitria, articulada e coerente, em oposio fragmentao, separa-
o entre prtica e teoria, diviso entre produtores e consumidores
e s peias do atraso. Expressa o compromisso com a humanidade,
com a emancipao humana, com uma formao de professores,
para alm das frmulas e receitas prontas; para alm das sadas de
tipo novidadeiras ou ps-modernas, da formao para um mundo em
mudana, da formao para o sculo XXI ou para as competncias.
Para isso necessita considerar a totalidade social, compreender o
modo de organizao da sociedade e fazer da educao um espao

164
de apropriao do conhecimento e da cultura historicamente acu-
mulada, o que equivale a dizer, do prprio homem; um espao de
reflexo sobre a realidade existente, que incorpore fundamentalmente
as perspectivas histricas, polticas e filosficas, e que permita realizar
uma ao e uma educao efetivamente transformadora.

Bibliografia

Bblia Sagrada. So Paulo: 26 edio, Gneses, 1979. Gen 1, 1-31.


. Evangelho de So Joo. Jo 1, 1 e 14.
MARX, K. Para a crtica de economia poltica. In: ____ . Manuscritos
Econmicos e Filosficos e outros textos escolhidos. 5 edio,
So Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os Pensadores). Seleo de textos
de Jos Arthur Giannotti e traduo de Jos Carlos Bruni. [et al.].
MARX, K. Prefcio contribuio Crtica de Economia Poltica. In:
MARX, K. e ENGELS, F. Obras Escolhidas. So Paulo: Alfa-Omega.
. O 18 Brumrio de Louis Bonaparte, 1987.
. Teses sobre Feuerbach. In: MARX, K e ENGESL, F. Ideologia
Alem. Lisboa: Avante, 1981.
. Introduo crtica da filosofia do Direito de Hegel. In: ____.
A questo judaica. 5 edio, So Paulo: Centauro, 2000.
ORSO, P. J. Educao na sociedade de classes: possibilidades e
limites. In: ORSO, P. J., GONALVES, S. R. e MATTOS, V. M. Edu-
cao e Lutas de Classes. So Paulo: Expresso popular, 2008.
PINTO, . V. Sete lies sobre educao de adultos. 9 edio,
So Paulo: Cortez editora, 1994.
. Cincia e Existncia: problemas filosficos da pesquisa
cientfica. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 3.

165
JOS CLAUDINEI
LOMBARDI (ORGANIZADOR)